close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

781.Развитие детской речи проблемы нормы и патологии Текст лекций по курсу детской нейропсихологии Пережигина

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Развитие детской речи:
проблемы нормы и патологии
Текст лекций
по курсу детской нейропсихологии
Ярославль 2004
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК Ю 948.2я73
П 27
УДК 159.9
Рецензенты: кафедра педагогики и психологии
Ярославской государственной медицинской академии;
д-р психол. наук, профессор, действительный член Академии педагогических
и социальных наук, зав. лабораторией нейропсихологии
факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова Т.В. Ахутина.
Пережигина Н.В.
Развитие детской речи: проблемы нормы и патологии: Текст лекций по
курсу детской нейропсихологии / Н.В. Пережигина; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2004. 98 с.
ISBN 5-8397-0332-Х
Материалы лекций могут быть полезны как в диагностической практике,
так и с точки зрения квалификации причин возникновения дефицитов в речи,
или в практике коррекции.
Текст лекций предназначен для студентов, обучающихся по специальности
020400 Психология (дисциплина «Детская нейропсихология», блок СД), очной
формы обучения.
 Ярославский
государственный
университет, 2004
 Н.В. Пережигина, 2004
ISBN 5-8397-0332-Х
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Настоящий курс лекций по онтогенезу речи с рассмотрением проблем
нормы и патологии развития составлен на основе публикаций и исследований
многих работающих с проблемами детской речи авторов – нейропсихологов,
педагогических и детских психологов, нейрофизиологов, дефектологов и логопедов. Представлен также материал собственных исследований речи на популяциях ярославских школьников и детей дошкольного возраста. Охвачен возрастной диапазон от 0 до 3 лет. Курс представляет собой продолжение курса
общей нейропсихологии и, по сути, является разделом нейропсихологии детского возраста, направленным на решение проблем развития детской речи. Основные методологические и методические проблемы, с которыми приходится
сталкиваться специалисту, работающему с детской речью, достаточно типичны,
это - недостаточная разработанность диагностической базы (методик и процедур), трудности использования методик на детях, отсутствие или малая разработанность нормативной базы для разных возрастных групп при необходимости регулярного обновления возрастных норм выполнения методик. В этом свете, раздел детской речи должен сочетать в себе знания из области общей
нейропсихологии, психолингвистики, нейролингвистики, детской возрастной
психологии, детской педагогической психологии, неврологии детского возраста, нейрофизиологии детского возраста, которые могли бы позволить специалисту-психологу самостоятельно ориентироваться в проблеме.
Лекция 1. Проблема выделения «нормы»
в развитии психических, когнитивных
и речевых функций
1.1. Нейропсихологический подход
к изучению нормы
Проблема нормы и ее типологии очень актуальна для нейропсихологии и клинической психологии в целом. Нейропсихологический
подход к ее изучению открывает принципиально новые возможности.
Он основан на концепции А.Р. Лурия и его школы о соотношении
мозга и психики, важнейшим положением которой является положение о факторах - морфофункциональных единицах работы мозга, ответственных за тот или иной аспект психических функций.
Современная классификация нейропсихологических факторов
подразделяет их на региональные и общемозговые (Е.Д. Хомская).
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Первые определяют протекание «частных» психических функций и
связаны преимущественно с внутриполушарными закономерностями
работы мозга, вторые определяют общую матрицу их сочетаний, общий режим работы мозга как парного органа. Индивидуальные различия психики (типы нормы) зависят от индивидуальных особенностей мозговой организации как региональных, так и общемозговых
факторов. Анализ этих особенностей (то есть анализ специфики соответствующих нейропсихологических синдромов) является основой
нейропсихологического подхода к изучению типологии нормы
(Е.Д. Хомская, 2003).
Нейропсихологическое изучение нормы позволило выявить:
1. Закономерные связи между типом межполушарной организации мозга и общим психологическим портретом испытуемого (спецификой двигательных, когнитивных, эмоциональных процессов)
(Е.Д. Хомская и др., 1997, 1998, 2000; В.А. Москвин и др., 1990, 1998,
2000);
2. Различные типы психического развития детей, в том числе и с
трудностями обучения (Э.Г. Симерницкая, 1990; А.В. Семенович,
1991, 2002; Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова и др., 1994; Т.В. Ахутина и
др., 1998, 2000; Н.Г. Манелис, 1999);
3. Особенности эмоционально-личностной сферы у одаренных
подростков (Е.Д. Хомская и др., 2002);
4. Участие генетических механизмов в индивидуальных различиях психических функций (исследования на близнецах) (Е.Д. Хомская
и др., 2002).
В настоящее время в отечественной нейропсихологии сформировалось два магистральных типа работ, относящихся к нейропсихологии нормы. В соответствии с хронологическим критерием к первому
типу следует отнести работы, направленные на изучение особенностей формирования различных психических функций в онтогенезе с
позиции нейропсихологии, то есть рассмотрение различных этапов
развития психических функций как результата не только социальных
воздействий, но и созревания соответствующих мозговых структур и
их связей (работы Э.Г. Симерницкой, Т.В. Ахутиной, В.В. Лебединского, Н.К. Корсаковой, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашовой, Н.Г. Манелис, А.В. Семенович и др.). Второй тип – это исследование индивидуальных особенностей психики взрослых лиц в контексте проблемы
межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия,
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
анализ латеральной организации мозга как нейропсихологической
основы типологии индивидуальных различий психики (работы
Е.Д. Хомской, И.В. Ефимовой, Н.Я. Батовой, Е.В. Ениколоповой,
Е.В. Будыка, В.А. Москвина, О.Б. Степановой, Ф.М. Гасимова,
А.Ж. Моносовой и др.). Общим для этих нейропсихологических направлений является Луриевский факторный (синдромный) подход к
изучению нормы (детской, взрослой), что означает объяснение нормального развития психических функций в онтогенезе и индивидуальных различий психических функций у взрослых лиц – как следствия развития или работы соответствующих звеньев функциональных
систем (нейропсихологических факторов).
Изучение типологии детской нормы сосредоточено преимущественно на исследовании школьной успешности, узловой проблемой
которой является овладение школьными навыками (чтением, письмом, счетом). Нейропсихологический подход обеспечивает выявление «слабых» звеньев функциональных систем, формирующих у детей дефицитарность в развитии высших психических процессов и,
как закономерное следствие этого дефицита, отставание в развитии
школьных навыков.
Литература
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста:
Учеб. пособие / Под ред. проф. Л.С. Цветковой. М.; Воронеж, 2001.
2. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник
докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.
3. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная
конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред.
Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.
4. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994. Дополненное переиздание 2003.
5. Лебединский В.В. Проблема развития в норме и патологии
// I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.
6. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М., 1997.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования
психических функций у детей // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.
8. Москвин В.В., Москвина Н.В. Вопросы корреляции латеральных
и индивидуальных особенностей в нейропсихологии индивидуальных
различий // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.
9. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. М.,
1997.
10. Хомская Е.Д. Латеральная организация мозга как нейропсихологическая основа типологии нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской,
Т.В. Ахутиной. М., 1998.
11. Хомская Е.Д. Нейропсихологический подход к изучению типологии нормы (современное состояние и перспективы) // А.Р. Лурия
и психология XXI века: Доклады II Международной конференции,
посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия / Под ред.
Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. М., 2003.
1.2. Системные аспекты
проблематики типологии нормы
Внешне психическое развитие выглядит как плавный переход от
простого к сложному, но рассмотрение внутренних закономерностей
показывает, что каждый новый этап является результатом сложных
межфункциональных перестроек. Становление психических функций
включает ряд сензитивных периодов и характеризуется гетерохронией развития, закрепляются в иерархии дифференцированных подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодействий.
1.2.1. Проблема двух факторов развития
Становление высших психических функций обеспечивается тесным взаимодействием двух факторов развития – биологическим и социальным. Как ни в какой другой отрасли психологического знания, в
нейропсихологии действие этих факторов отчетливо проявляется, и
особенно хорошо их взаимодействие можно обнаружить на ранних
этапах онтогенеза.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Биологический фактор конкретизируется в генетической программе и условиях её реализации. Развитие человека начинается с
одной клетки, и успешность клеточного деления, а также последующее формирование из нее «многоклеточного государства» – человека,
как биологического вида, обеспечивается запуском и развертыванием
генетической программы. Успешная реализация генетической программы обеспечивается, как минимум, своевременностью поступления необходимых питательных веществ (строительного материала)
развивающемуся организму, их полноценностью, и отсутствием
вредных (тератогенных) воздействий. Этот компонент обычно отождествляется и преподносится в медицинской и психологической литературе как описание условий формирования плода – экологических
(питание матери; среда её жизни - город, деревня; наличие хронических или наследственных заболеваний, приводящих к нарушению
обменных процессов у матери или нарушению процесса синтеза жиров, белков и углеводов у плода; и др.), акушерски-медицинских (наличие факторов повреждающего действия на плод в процессе вынашивания и родов, способствующих нарушениям в формировании
мозга травматического или функционально-органического генеза).
Более точно, согласно принятой в неврологии и психиатрии классификации (Д.Н. Исаев, 2003), вредоносные факторы, приводящие к
нарушениям в развертывании генетической программы, могут быть
обусловлены целым рядом причин, которые (причины) делятся на три
группы по типу и времени действия поражающего фактора – эндогенные причины нарушения развития; врожденные и приобретенные:
1. Эндогенные причины изменения в структуре наследственности
(мутации) могут быть генными и хромосомными. К ним относятся
транслокации (обмен сегментов между хромосомами), делеции (утрата частицы хромосомы), дупликации (удвоение участка хромосомы) и
инверсии (два разрыва в одной хромосоме с разворотом выпавшего
участка на 180° на своем месте). Кроме того, имеют место увеличение
(трисомии) или уменьшение (1 хромосома вместо 2 = моносомии) количества хромосом или геномные мутации (изменения общего количества хромосом). Изменения типа мутаций возникают под действие
тяжелых вредоносных (тератогенных) факторов среды – физических
(ионизирующее излучение, электромагнитные поля и излучения и
т.д.); химических (инсектициды, фунгициды, гербициды, формальдегиды, ароматические углеводороды, противоопухолевые средства и
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
др.); биологических (вирусы гепатита, гриппа, краснухи, кори, ветряной оспы, свинки и др.). Кроме того, на возможность появления мутаций оказывают воздействие: возраст родителей (частота рождения
ребенка с трисомией 13, 18, 21 хромосомами встречается у женщин
30 - 34 лет – 1/510 рождений; в возрасте 35 – 39 лет – 1/185 рождений;
40 – 44 лет – 1/63; а старше – 1/24. Основная причина – старение половых клеток, накопление патологических воздействий в связи с падением устойчивости к вредоносным факторам среды). И ещё один
фактор, реализующий эндогенные причины мутаций, – эндокринные
заболевания и метаболические дефициты – диабет матери может способствовать формированию умственной отсталости ребёнка, фенилкетонурия матери может привести к фенилаланиновой эмбриопатии,
если содержание фенилаланина в крови матери превышает 30 мг/л.
Эндогенные причины, как правило, приводят к достаточно тяжелым
последствиям для плода и могут обусловить умственную отсталость.
2. Врожденные причины: среди причин насчитывается более 400
внешних факторов, которые могут привести к нарушениям в созревании нервной системы плода. Во внутриутробный период нервная система (ЦНС) плода, и особенно её центральный орган - мозг, высокочувствительны. По современным данным (Исаев Д.Н., Ковалев В.В., и
др.) в 70 - 90% случаев развития умственной отсталости в её причинах лежат именно врожденные факторы. К таковым факторам, действующим с разной степенью вредоносности, можно отнести – хронические заболевания матери (сердечно-сосудистая патология, болезни
печени, почек, щитовидной железы и др.), могущие привести к гипоксии плода и осложнению в родах; несовместимости по Rhфактору; внутриутробные инфекции (многие инфекции передаются
от матери, но, к счастью, лишь немногая их часть способна вызвать
поражения ЦНС. Только в 4 - 5% случаев такие причины приводят к
умственной отсталости, в 1% случаев - к легкой. Большинство авторов склонны считать также, что даже в этих случаях фактор внутриутробной инфекции действует в комплексе с другими факторами,
приводящими к гипоксии плода, снижению гематоэнцефалитического
барьера, что уже в комплексе создает условия для развития инфекционных поражений у плода.
Особенно опасными считаются вирусные заболевания, при которых риск патологии плода возрастает весьма высоко: краснуха (15 20%); цитомегалия (вирус слюнных желез) – приводит к смерти пло8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
да или в 1 - 2% случаев ребенок рождается с цитомегалией; врожденный сифилис (4% рожденных с поражением ЦНС и нарушением умственного развития); листериоз (листерии проходят через плацентарный барьер и поражают преимущественно нервные ткани плода, вызывает либо гибель плода, либо тяжелую умственную отсталость);
токсоплазмоз (одноклеточный паразит, передается человеку через
мясо зараженных животных). Распространенность токсоплазмоза – 5 7 на 10 000 нормальных младенцев, примерно 10% пораженных умирают на 1 – 2-м месяце жизни, остальные имеют множественные пороки развития и умственную отсталость.
К наиболее частым химическим вредностям, приводящим к нарушениям умственного развития ребенка, относятся свинец, алкоголь, лекарственные препараты. К лекарственным препаратам,
имеющим тератогенное действие, относятся гормональные препараты
половых желез, надпочечников, поджелудочной железы (инсулин);
препараты, подавляющие обмен веществ (антипурины, антиглютамины); препараты, избирательно разрушающие раковые клетки; антибиотики; галлюциногены; азокрасители и др.
Кроме того, обязательно следует отметить наркотические вещества (ЛСД и др.), контрацептивные средства, курение (активное и
пассивное). А также нарушения в питании матери и плода соответственно – белково-калорийная недостаточность, голодание, дефицит
витаминов – А, В, Е, фолиевой и пантотеновой кислот. К патогенным
воздействиям в период беременности можно отнести даже повышение температуры тела у матери при болезни, воздействие шума на беременную, эмоциональные стрессы (острые или хронические), недоношенность плода или его переношенность.
Все вышеперечисленные факторы и агенты обусловливают тератогенное воздействие на плод, способствуя реализации риска развития интеллектуальной недостаточности. Следует отметить, что характер их воздействия различен, одни способны к губительному воздействию только на начальных этапах беременности, другие накапливаются и действуют перманентно, а третьи – раз возникнув, приводят
к губительным последствиям или к смерти плода. Кроме того, у различных плодов может быть различная степень подверженности воздействию патологического агента и различный характер реакции, что,
видимо, связано с их генетическими особенностями.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. К приобретенным причинам, приводящим к нарушению развертывания генетической программы в рамках реализации биологического фактора, следует отнести вредоносные агенты, поражающе
действующие на формирующийся мозг и ЦНС в перинатальный период. К таковым относятся гипоксии в родах и перед ними. Асфиксии
плода, как правило, сочетаются с родовой травмой, чему способствуют быстрые или затяжные роды, узкий таз, лицевое или ягодичное
предлежание плода, недоношенность и переношенность плода. Многие акушеры считают, что перинатальные вредности, как правило,
бывают обусловлены дефектами процесса внутриутробного созревания плода, хотя неврологи и педиатры полагают, что имеют место и
проблемы, обусловленные неправильным или низко квалифицированным ведением родов.
К перинатальным вредностям, приводящим к поражениям ЦНС
разной степени выраженности, относятся заболевания ребенка в критический период формирования дендритных и аксонных связей клеток мозга, то есть 18 - 20 месяцев после рождения ребенка. Особенно
тяжелые поражения, возникающие при энцефалитах, тяжелых интоксикациях, черепно-мозговых травмах, состояниях клинической смерти, часто приводят к умственной отсталости. Однако в этот критический период вредоносными могут оказаться даже заболевания, сопровождающиеся истощением (дизентерии), частые, сменяющиеся
инфекции (корь, скарлатина), бронхолегочные заболевания, низкий
рост и масса тела женщины, кардиопатии, количество медицинских и
спонтанных абортов до настоящей беременности у матери, возможность близнецовой беременности.
Все перечисленные причины, реализующие вредоносное воздействие на плод и младенца, имеют определенную связь со временем
своего воздействия, чем в более ранние сроки созревания плода, его
ЦНС и мозга она действует, тем более вредоносно её воздействие.
Иначе говоря, период биологического созревания ЦНС и мозга имеет
существенное значение для поражающего воздействия. В качестве
противостоящей и восстанавливающей силы, при полноценном воздействии которой можно снять или сгладить воздействие тератогенных агентов биологического фактора развития, выступает второй
фактор развития – социальный. Или, в конкретизации для младенческого периода, педагогически-социальный фактор как фактор воспитательно-развивающей среды.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По большому счету социальный или педагогический фактор часто выступает в качестве выравнивающего и компенсирующего дефекты биологического фактора. Важно только правильно его использовать, в нужное время и в нужной форме. На этом и следует остановиться. Сакраментальным является вопрос о том, когда ребенок из
биологического «клеточного государства» превращается в человека,
социализированного и культурного? В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского этот вопрос оказывается по сути
риторическим, так как оба фактора действуют взаимосвязанно и интегративно, нельзя выделить момент, до которого ребенок биологичен, а после которого социален. Культурно-социальный, равно как и
педагогически-воспитательный, то есть фактор, определяющий факт
принадлежности развивающегося существа к человеческому обществу, воздействует на развивающийся плод через систему биологических агентов, аккумулирующихся в организме вынашивающей его
матери (принципы, системы, нормы, экология питания, например) характерных для определенной культурной среды. Поэтому, разводя
факторы, мы условно препарируем целостную реальность для лучшего её понимания и определения отношения к ней.
Социально-культурный фактор в процессе развития плода и
ребенка-младенца реализуется через педагогические и воспитательные условия семейной ситуации и детско-родительских отношений.
Этому фактору посвящены многие психологические и медико-психологические (психиатрические, неврологические) исследования
(Н.М. Ершова, 1980; М.Н. Лисина, 1987; Г.Н. Пивоварова, 1972;
Т.Н. Осипенко, 1996; I.A. Blackman, M.D. Levine, 1987; и др.). Все
сходятся во мнении о роли и значении семейного окружения ребенка,
делая акценты каждый на своих моментах этого окружения. Благоприятная атмосфера в семье – непременное условие развития высших
психических функций ребенка и формирования его эмоциональноличностного статуса. Препятствием к развитию становятся условия
депривации, в которых ребенок не может приобрести полноценный
социальный опыт или он оказывается недостаточным (рrivatus – личный, частный. Следовательно, депривирую – значит лишаю личности,
в буквальном переводе с латыни). Наиболее важные факторы депривации таковы:
1) недостаточность и непоследовательность материнской заботы
с элементами пренебрежения;
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2) искаженное воспитание психически больными или отсталыми
родителями;
3) дезорганизация семейной жизни в связи с отсутствием отца
или матери или их антисоциальное поведение;
4) социальная изоляция семьи;
5) неблагоприятные материально-бытовые условия, невозможность владения личными вещами – игрушками, одеждой, постелью и
т.д. (H. Robinson et al., 1965; Д.Н. Исаев, 2003.) Эти факторы остаются
практически неизменными в большинстве исследований, подвергаясь
лишь конкретизации особенно в части асоциального поведения родителей (Т.Н. Осипенко, 1996).
Необходимо остановиться на некоторых значимых, на наш
взгляд, механизмах проведения социально-культурного фактора в
жизнь и развитие высших психических функций ребенка, попытаться
сопоставить их с закладкой и становлением психических модальностей от внутриутробного до внеутробного состояния малыша. Для
нормального развития малышу не достаточно только отсутствия депривации, важно, чтобы присутствовало развивающее взаимодействие с родителями, которые выступают в качестве носителей социально-культурного фактора. Механизмы его проведения родителями тем
более важны, что именно этот фактор способен компенсировать дефекты биологического фактора. Фактор социальный является управляемым и осознаваемым, в этом его плюсы и его же минусы. Минусы
состоят в:
1) переоценке степени и силы его действия, что уже было в истории нашей педагогической мысли в виде педологии и других моментов, приведших снижению роли матери и отца в домашнем воспитательном процессе (сокращении родового отпуска матери, ясли с 1 месяца, и т.д.);
2) обратной стороной этого процесса выступает недооценка, например, задатков способностей, генетического неравенства подчас
даже двух дизиготных близнецов (даже у монозиготных пар 20% информационного генетического материала различны), такая недооценка привела в свое время к волюнтаристскому выравниванию программ школьного обучения и дошкольного воспитания. Формирование фонда программ, различающихся в разных своих параметрах,
только начинается и идет достаточно болезненно, прежде всего для
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
детей, которые выступают в этом процессе в неблагодарной роли
подопытных;
3) возможность осознания механизма действия воспитания порождает иногда иллюзию всемогущества и всевозможности, что далеко
не так, ресурсы психические и физиологические, физические у ребенка не неограниченные, дети часто оказываются жертвами неумеренных педагогических амбиций и родителей и своих учителей. Родители, увлеченно воспитывающие своего ребенка, часто перегружают
его, что резко сказывается на здоровье ребенка и ограничивает результат;
4) недопонимание значения воспитательного общения с ребенком, особенно со стороны родителей или представителей медицины,
часто приводит к представлениям, что дитя, «как ягода в поле», само
растет, а родитель рядом сидит и наслаждается. Следствием этого положения является биологизаторская позиция современной медицины,
которая отказывается понимать необходимость психологической, дефектологической, логопедической работы с родителями и их младенцем, и искренне полагает, что необходимость в этом может возникнуть только годам к 3 – 4-м.
Основным и самым значительным плюсом осознания и управления социальным фактором является возможность его профессионального использования в развивающем и коррекционном процессе. Для
этого необходимо прояснить некоторые механизмы его включения в
становление психических процессов.
Рождением ребенка завершается процесс утробного развития
плода. Младенец в первые часы после рождения демонстрирует уровень своего рефлекторного совершенства, достигнутого им на стадии
утробного развития. Характеризуя завершающую стадию процесса
внутриутробного развития плода, Ю.И. Барашнев пишет: «Для третьего триместра утробной жизни характерен быстрый рост всех частей головного мозга, усложнение и углубление извилин и борозд полушарий, появление клеточной дифференцировки и созревания, первых признаков миелинизации пирамидных путей. Особенно быстрый
рост и сложные морфологические изменения происходят в тех частях
мозга, которые выполняют жизненно важные функции. От продолговатого мозга созревание идет через ганглии ствола и средний мозг к
большим полушариям. Ко времени рождения ребенка миелинизация
почти завершается в спинном мозге и в стволе мозга, достигая сред13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
него мозга. Поэтому плод перед рождением представляет собой
«стволовое» существо, не имеющее произвольных движений, лишенное ещё кортикальных влияний. Тем не менее, наступает послойное
расположение корковых нейронов, синаптических контактов, глиальная пролиферация и дифференциация. Мозжечок во внутриутробном
периоде развивается более медленно. Процесс размножения нервных
клеток в мозжечке в отличие от полушарий головного мозга продолжается и в первые месяцы постнатальной жизни, а слоеобразование в
коре мозжечка завершается лишь к 9-ти месяцам постнатальной жизни.
При действии вредных факторов на этом этапе развития грубых
пороков головного мозга не возникает. Изменения, наступающие в
нервной системе, носят чаще более легкий характер и могут обнаруживаться лишь на гистологических исследованиях мозга умерших детей» (Ю.И. Барашнев, 2001).
Основным показателем зрелости плода при его рождении является совершенство рефлексов, характеризующих нервно-мышечный
аппарат младенца, то есть преимущественно элементарное кинестетико моторное развитие. Этому соответствует процесс начала миелинизации в структурах, ответственных за таковую рефлекторную деятельность до рождения ребенка (пре- и постцентральная извилина,
гиппокамп, крючковидная извилина, средняя треть свода, поперечные
височные извилины, шпорная борозда). По логике информационного
взаимодействия в нервной системе процесс миелинизации опережает,
но поддерживается операциональной востребованностью клеточных
структур. Иначе говоря, рефлекторно-моторное развитие плода должно обеспечиваться системой взаимодействия с организмом матери в
информационно-трофическом виде (питание - строительный материал для ЦНС, дыхание – азотно-кислородный баланс). Во всякой культуре издревле существовали нормы поведения беременной женщины,
определяющие двигательный и пищевой режим, формы занятий, развлечений, регламентировалось даже время подготовки детского приданого, нормы сидения за шитьем и вышиванием. Женщине предписывалось больше двигаться и посильно физически трудиться, чем
обеспечивался нормальный дыхательный режим для плода, с мягким
чередованием избытка и недостатка кислорода, заставляющего плод
работать для добывания себе пищи и дыхания, чем и создавались условия для востребованности соответствующих клеточных структур
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЦНС. Одновременно эти же нормы готовили и женщину и плод к тяжелой физической работе изгнания плода, развивали мышечнорефлекторные возможности будущего ребенка, не позволяли нарастить обильный жировой слой у участников процесса.
Помимо рефлекторно-двигательного развития, ещё при внутриутробном развитии для ребенка доступно слуховое восприятие, искаженное прохождением через водно-плацентарный барьер, а также
вибрационно-ритмическое взаимодействие с внешним миром. Во
многих педагогических источниках по раннему развитию указывается
на возможность подготовки ребенка к постнатальному слухоречевому взаимодействию с миром. Опыт московского педиатра, доктора медицинских наук М.И. Лазарева, использующего музыку и пение матери для психологической подготовки матери к родам и встрече ребенка, формирования и закладки речевых и когнитивных возможностей (музыкального слуха), не является чем-то уникальным,
так как аналоги легко отыскиваются в музыкальном и песенном опыте любого народа. Важно подчеркнуть, что социальный фактор развития включается в процесс формирования будущего человека не только опосредовано, через культурную детерминацию действия биологического фактора (в виде принятых в обществе норм питания), но
возможно и необходимо непосредственное развивающее и готовящее
к встрече с миром культурно-социальное взаимодействие с будущим
ребенком, которое в свою очередь обеспечивает и подстегивает процесс нейропоэза, миелинизации, роста дендритных окончаний клетки
для формирования первых клеточных ансамблей.
Перед самым рождением у ребенка начинается миелинизация в
обширных отделах постцентральной коры, тем самым осуществляется подготовка структур второго блока мозга к массированному запечатлению информации. В момент запуска пищевого поведения ребенка (встреча с грудью матери) происходит одновременный запуск
системогенеза произвольного внимания (мы писали об этом ранее,
характеризуя онтогенез внимания). Следует напомнить, что в этом
процессе участвуют, как минимум, три центральные модальности –
зрительная (лицо матери); слуховая - вибрационная (средний диапазон, мягкий тембр, тихий звук, обеспечивающие последующее развитие речи, ритмическое укачивание, сосательные движения); тактильная, мышечно-суставная, давления, температурная (прикосновение, положение тела при кормлении отличное от утробного,
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пеленание, похлопывание-поглаживание, контраст температур). Если
в момент первого кормления и в дальнейшем родители не будут использовать какую-либо модальность (например, будут делать все
молча и исключат вообще звуковую информацию), структуры головного мозга, ответственные за её переработку, не будут получать трофического (питательного) подкрепления, соответственно, не будут
развиваться. Как уже отмечал Ю.И. Барашнев, грубого нейроанатомического дефекта не будет, но замедлится процесс миелинизации в
отделах не получающих информацию, замедлится процесс деривации
нейронов и формирования клеточных ансамблей. Если же звуковая
информация все-таки начнет поступать ребенку, то её усвоение будет
идти с отставанием, обусловленным незрелостью и неготовностью
структур к её переработке. Следовательно, при отсутствии нормального притока информации (модальностной) будут страдать трофические процессы в соответствующих структурах, они замедлят свой
рост и развитие, что приведет вторично к когнитивному недоразвитию ребенка.
Таким образом, на ранних этапах постнатального онтогенеза
происходит перераспределение баланса между двумя факторами развития в пользу проявления и овеществления действия социального
фактора, в виде воспитательно-развивающего взаимодействия с ребенком. Информационное воздействие воспитательной среды фиксируется механизмами запечатления (импринтинга) в предварительно
(генетически) запущенных механизмах формирования клеточных и
ассоциативных структур головного мозга и осуществляет основную
поддерживающую и развивающую функцию через нормативную (закрепленную в историческом опыте воспитания) смену форм ухаживающего поведения взрослых, игр с ребенком, расширения круга общения, и т.д.
Иначе говоря, на начальных стадиях онтогенеза, особенно в первые 18 – 20 недель, идет активный, запущенный процессом рождения,
рост дендритных окончаний, с избытком формируются связи между
клетками, приспособленные к обработке информации модальной и
даже уже ассоциированной между модальностями, активно происходит процесс миелинизации, все это – проявление действия генетической программы. Генетическая программа уже в этот период начинает выполнять служебную функцию, и младенцу требуется не только
спать и полноценно питаться, но необходим обильный приток ин16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формации, чтобы питание, как строительный материал, аккумулировалось не в виде жирового депо, а направлялось на процессы, идущие
в ЦНС и мозге, для развития вышеперечисленных механизмов обработки информации и обеспечивало будущее когнитивное совершенство ребенка.
Основным требованием к воспитательному процессу является
требование адеватности воспитательных средств перерабатывающим
возможностям ребенка. С нашей точки зрения, наибольшей информационной гармоничностью обладает в этом смысле опыт и традиции
народного воспитания, который, к сожалению, в значительной степени либо утрачен, либо трансформировался после 1917 года революционными инновациями с явной переоценкой роли социального фактора. Однако в последнее время обильно издается детская художественная литература, направленная на восстановление устного речевого
воспитательно-развивающего процесса. Появились книжки с потешками, песенками, загадками, детскими речевыми играми, прибаутками, считалками и многим другим. Появились книжки по детскому
массажу и гимнастикам – потягушкам-растягушкам, порастушкам;
встречаются книжки, в которых объединяются двигательные игры с
речевыми рифмовками. Редко, но можно найти книжки с объяснением роли и значения материнского пения для ребенка, касающегося в
основном колыбельных. Однако пение матери или отца для ребенка
важно не только в качестве укачивания, через пение вводится информацмя звуко-высотная и ритмическая, последняя интегрируется с
тактильными ритмами, давая начало сложным ассоциативным процессам в полушариях мозга.
Таким образом, от информационной адекватности и полноценности раннего онтогенеза зависит будущее когнитивное развитие ребенка.
Литература
1. Барашнев Ю.И. Перинатальная неврология. М.: Триада-Х,
2001.
2. Бианки В.Л. Механизмы парного мозга. М.: Наука, 1989.
3. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.:
Речь, 2003.
4. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина,
1995.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.
М.: МГУ, 1985.
6. Мариничева Г.С., Гаврилова В.И. Умственная отсталость при
наследственных болезнях. М.: Медицина, 1988.
7. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников.
М.: Медицина, 1996.
8. Скворцов И.А. Развитие нервной системы у детей: нейроонтогенез и его нарушения. М., 2000.
1.2.2. Нейрофизиологические исследования
становления высших корковых функций в онтогенезе
Развитие психических функций идет по определенному плану
развертывания генетической программы морфогенеза мозга, включающей перестройки, перераспределения функциональной активности мозговых структур, изменяющих степень и характер участия различных отделов и структур мозга, а также конфигурацию их ансамблевых объединений, в обеспечении одного и того же вида психической деятельности на разных возрастных этапах. В нейрофизиологических работах разных лет Т.Г. Бетелевой, Н.В. Дубровинской,
Д.А. Фарбер (1998) выделены базовые факторы, обеспечивающие выполнение принципа динамической локализации психических процессов в онтогенезе:
1) дифференциация и специализация корковых областей;
2) совершенствование процессов их пластической интеграции;
3) развитие избирательной управляемой активации по мере созревания лобных областей коры и их связей с подкорковыми отделами регуляторной системы.
Данные положения уточняют и конкретизируют положения,
сформулированные ещё Л.С. Выготским и А.Р. Лурия, о локализации
функций (и уже рассмотренные нами в курсе общей нейропсихологии). В учебнике «Основы нейропсихологии» (1973) А.Р. Лурия, в частности, обосновывая системный аспект локализации высших психических функций, пишет: «…высшие психические “функции” как
сложные “функциональные системы” не могут быть локализованы в
узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах,
а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон,
каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных пси18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
хических процессов, и которые могут располагаться в различных,
иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга» (с. 74). По
мере взросления ребенка должна меняться конфигурация вовлеченных в выполнение одной и той же задачи активированных зон мозга в
связи с нормальным процессом развития мозга и изменения стимульной средовой ситуации, включенной в развитие ребенка. Исходно
развернутый характер деятельности ребенка при выполнении какойлибо адаптивной или когнитивной задачи по мере тренировки и частоты выполнения сворачивается. Например: игра на музыкальных инструментах или складывание ребенком пирамидки, чтение или письмо, счет. При сворачивании программы выполнения любого действия
изменяется, перестраивается функциональная структура процесса,
что на нейрофизиологическом уровне отражается в изменении нейронного ансамбля активированных зон, обслуживающих выполнение
действия или операции. Эти процессы обозначают уровень внутрифункциональных перестроек в ходе нейроонтогенеза.
Кроме того, по мере развития высших психических процессов
должны изменяться и принципы их взаимоотношения и взаимодействия между собой. Иными словами, должны возникать межфункциональные организационные перестройки, что становится понятным на
примере включения образной основы в различные виды деятельностей – сам образ формируется с опорой на зрительные процессы выделения фона, контура, угла наклона и т.д. (т.е. – элементарные зрительные операции). Образ является основой для формирования слова,
выполнения рисунка, процессов сравнения, цветоразличения, включается в процессы памяти, мышления, воображения и т.д. Кроме того,
как указывает А.Р. Лурия (с. 75), на разных уровнях развития ребенка
по мере совершенствования его психической деятельности изменяется уровень сложности управления психической деятельностью от
элементарного к более высокому по своему строению. А.Р. Лурия отмечает, что, опираясь на наглядные образы восприятия и памяти, ребенок до юношеского возраста «мыслит, припоминая», а на более
поздних этапах юношеского или зрелого возраста «отвлеченное
мышление с его операциями отвлечения и обобщения развивается настолько, что даже такие относительно простые процессы, как восприятие и память, превращаются в сложные формы познавательного анализа и синтеза, и человек теперь уже воспринимает и припоминает
размышляя».
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основная задача психолога в аспекте понимания закономерностей психического развития ребенка, совершенствования его интеллекта, «знаний, умений, навыков», а также в аспекте нейропсихологического диагностически-коррекционного подхода к ребенку, состоит «в том, чтобы, тщательно проанализировав совместно работающие
зоны мозга, обеспечивающие выполнение сложных форм психической деятельности, выяснить место каждой из этих зон в функциональной системе и то, как меняется соотношение этих, совместно работающих отделов мозга при осуществлении психической деятельности на разных этапах развития» (Там же. С. 76). Данным положением
А.Р. Лурия, по сути, определяется принципы системного анализа при
диагностически-коррекционных мероприятиях с детьми разного возраста:
1) знать функциональное строение диагностируемого процесса;
2) знать закономерности его онтогенетического пути локализации
в мозге;
3) иметь диагностический аппарат, соответствующий функционально структурному уровню развития высших психических процессов ребенка разного возраста.
Одним из важнейших моментов, позволяющих прояснить функционально структурную организацию процессов, являются нейрофизиологические исследования, с которых мы начали анализировать
проблематику нормы развития высших психических функций. Методами изучения характера и степени участия различных корковых зон
в тех или иных когнитивных операциях (восприятие, решение задач
на сравнение стимулов, мыслительные задачи и т.д.) являются методы регистрации региональных вызванных потенциалов (ВП) и связанных с событиями потенциалов (ССП), или метод вычисления индекса когерентности (КОГ) различных ритмических составляющих
ЭЭГ, позволяющий исследовать характера межцентрального взаимодействия в иерархически организованных функциональных системах.
Изучение биоэлектрической активности головного мозга на различных возрастных этапах нейрогенеза при выполнении задач в одной
модальности позволило, например, выявить изменения в функциональной организации процессов зрительного восприятия (2-й блок
мозга). Авторы (Фарбер, Бетелева, Дубровинская, Мачинская, 1998)
указывают на ряд перестроек мозговой организации зрительного восприятия, а именно: изменения происходят «от локального ВП, реги20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стрируемого у новорожденного только в проекционной коре (17 п. по
Бродману), до широкого вовлечения в реакцию на зрительный стимул
как проекционных, так и непроекционных корковых зон уже на первом году жизни». Авторы показывают, что конфигурация, временные
параметры и реактивность ВП, регистрируемых на зрительный стимул у детей до 3 – 4-летнего возраста, сходны во всех постцентральных отделах (зоны затылочные, теменные, а также ассоциативные отделы зоны ТРО), что свидетельствует об идентичности операционального состава процессов, происходящих в различных
постцентральных зонах, при восприятии стимула. Зона ТРО, являясь
ассоциативной, тем не менее, по данным нейрофизиологии, с раннего
младенческого и до 3 – 4-летнего возраста, участвует в восприятии
аналогично окципитальных зонам.
Изменения в биоэлектрических процессах в постцентральных областях, проявляющие качественное участие проекционных и непроекционных областей и, следовательно, функциональной организации
процесса восприятия, происходят в 6 – 7-летнем возрасте. С 6 – 7летнего возраста появляются различия в ВП (в конфигурации и реактивности), регистрируемых в проекционных и непроекционных областях постцентральной коры. Основное различие состоит в появлении
специализации областей коры в реакциях на стимулы простые (шахматный рисунок, свет) и комплексные (лицо, геометрические фигуры).
Затылочные области сохраняют реактивность на простые стимулы, что
связывается с их исходным участием в анализе стимулов с элементарной пространственной организацией, а области ТРО обособляются в
реакциях на сложно организованные в пространственном отношении
стимулы (лицо, геометрические фигуры). Следует подчеркнуть, что к
этому возрасту (6 – 7 лет), вслед за включением в работу мозолистого
тела и формированием миелиновых оболочек его аксонов происходит
интенсивная арборизация нейронов (рост дендритов) и формирования
интернейронов в зоне ТРО (В.А. Васильева, 1990).
Следующий этап совершенствования зрительного восприятия
связывается с изменением характера участия в нем фронтальных областей коры головного мозга. Лобные доли обеспечивают опознание
и классификацию зрительных (и других) стимулов. Морфологические
исследования Л.К. Семеновой, В.А. Васильевой, Т.А. Цехмистренко
(1990) показали длительное созревание нейронно-глиального аппарата лобных областей, которое продолжается до 20-летнего возраста.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Нейрофизиологические исследования российских и зарубежных авторов (Прибрам, 1998) показывают, что лобные области коры наравне
с постцентральными областями принимают участие в зрительном
опознании стимулов уже на ранних этапах онтогенеза. Однако характер участия лобных областей в восприятии зрительных стимулов существенно меняется к 9 – 10 годам, наибольшие изменения претерпевает позитивный компонент Р300 в сторону увеличения его реактивности, который большинством исследователей связывается с
когнитивными зрительными операциями. На аналогичную роль лобных долей указывают исследования ССП, регистрируемые в зрительном опознании фигур, предъявляемых в разные поля зрения.
Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, Т.Г. Бетелева и другие полагают
на основании своих нейрофизиологических исследований, что до
подросткового возраста (13 – 14 лет) левое полушарие участвует в
перцептивных процессах по правополушарному типу, и только у
взрослых появляется специализация полушарий в процессах зрительного опознания и идентификации.
Эти же закономерности прослежены нами ранее в анализе процесса становления системы произвольного внимания, развития
свойств внимания в онтогенезе, завершающиеся к 16 – 17 годам, по
мере созревания лобных долей.
Таким образом, данные нейрофизиологии уточняют и конкретизируют положения А.Р. Лурия о динамической локализации психических функций в онтогенезе - функциональной многозначности структур мозга, их интегративной взаимосвязанности и иерархической соподчиненности при осуществлении одного и того вида деятельности
(зрительного опознания стимула) на разных возрастных этапах онтогенеза.
Литература
1. Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М.: Наука, 1977.
2. Васильева В.А. Развитие зрительной коры человека от новорожденности до двадцатилетнего возраста // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. Т. 4. С. 85 - 89.
3. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973.
4. Семенова Л.К., Васильева В.А., Цехмистренко Т.А. Структурные преобразования коры большого мозга человека в постнатальном
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
онтогенезе // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л.: Наука, 1990.
5. Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Мачинская Р.И.
Нейрофизиологические основы динамической локализации функций в
онтогенезе // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия:
Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.
1.2.3. Неврологические и морфофункциональные
механизмы, обеспечивающие становление
высших психических процессов
Неврологический анализ механизмов мягкой детской патологии,
приводящей к когнитивным нарушениям, как уже было сказано выше, не указывает на наличие грубых морфологических изменений.
Когнитивные нарушения, сопряженные с синдромом ДВГ, дислексии,
дисграфии, дискалькулии, дислалии и др. трактуются неврологами (и
психиатрами) в рамках представлений о минимальной мозговой дисфункции (ММД).
История формирования представлений о мягкой патологии мозга
достаточно длинная. Она началась в 1845 году, когда немецкий психоневролог Генри Хоффман описал ребенка с двигательными расстройствами. В 30 – 40 годы ХХ века в специальное неврологопсихиатрическое употребление был введен термин «минимальное
мозговое повреждение» для характеристики непрогрессирующего резидуального состояния мозга, возникшего в результате локальных
поражений ЦНС при патологии беременности. Процесс оформления
понятия завершился в 1959 году Э. Деноффом, который ввел термин
«минимальная мозговая дисфункция». Однако до сегодняшнего дня
продолжаются споры о содержательной наполненности понятия. Равна ли ММД, например, СДВГ? Или они соотносятся как целое и его
часть? Сопровождается ли дислексия синдромом СДВГ? Или это разные проявления ММД? В равной частоте в специальной литературе
можно найти утверждения и о равенстве и соотношениях как целое и
его части для ММД и других описываемых форм его проявления. С
нашей точки зрения, термин ММД характеризует состояние мозга,
наличие нейрофункциональной «слабины», как полагала ещё
Б.В. Зейгарник. Термины же СДВГ, дислексия и др. описывают и характеризуют частные феноменологические и системные, на уровне
высших корковых функций, проявления базальных дисфункций моз23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
га. В зависимости от нейроморфологических условий и особенностей
воспитательного процесса системный эффект будет различен по модальностным и интегративным характеристикам.
Важно разобраться, где и как, при каких неблагоприятных условиях возникает дефицит мозговых структур, чтобы понять механизмы
его компенсации и выравнивания когнитивных процессов ребенка.
Для разъяснения данного вопроса необходимо рассмотреть нормы
развертывания генетической программы развития нервной системы.
Современная нейроанатомия и неврология достаточно активно
рассматривают этот вопрос. В основе его современного рассмотрения
лежат работы таких корифеев в области нейроанатомического изучения мозга, как О.С. Адрианов, Э.А. Асратян, А.С. Батуев, Л.А. Васильева, Е.М. Верещагин, В.Л. Бианки, Б.Н. Клосовский, Е.П. Кононова, Ю.Г. Шевченко и многие другие, в области детской неврологии
и психоневрологии – Д.И. Зелинская, Ю.Н. Барашнев, С.И. Блохина,
Ю.С. Шевченко, В.В. Ковалев, Г.Е. Сухарева и др.
И.А. Скворцов, практикующий детский невролог, исследователь и
создатель в соавторстве с научным коллективов специалистов различного профиля, в том числе нейропсихологов, одной из уникальных программа реабилитации, а также когнитивной и двигательной
коррекции детей с достаточно грубыми антеперинатальным поражением ЦНС, одной из форм какового является детский церебральный
паралич, подробно останавливается на представлениях развертывания
генетической программы и нарушениях в её протекании (2000).
Механизмы развертывания генетической программы
Понятие «развитие» с обыденной точки зрения несет в себе только положительный смысл, однако в приложении к процессу «развития нервной системы» мы должны выделить в этом процессе, как минимум, две составляющие, обусловленные одновременной реализацией в процессе развертывания генетической программы прогресссивной и негативной подпрограмм. И.А. Скворцов подчеркивает с
сожалением, что негативная составляющая более надежна, и она гарантирует старение и умирание функциональных систем мозга.
Функционально структурное развитие нервной системы происходит
не постепенно, а скачкообразно, через стабильные и кризисные периоды, что является основным законом эволюции систем, например –
ароморфозы и идиоадаптации в эволюции видов. Факторами развития
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ребенка, как уже ранее показывалось, являются биологический и социальный, в конкретизации к детскому онтогенезу – генетическая
программа и педагогическая среда (И.А. Скворцов факторы развития
уточняет как – генетическая программа, внутренняя среда организма,
внешняя среда). Понятно, что для невролога в большей степени необходимо уделить внимание исследованию контролируемых им организменных процессов, поэтому просматривается некоторый крен к
биологической составляющей процесса развития.
Характеризуя процесс развертывания биологического фактора, он
пишет: «Нейроонтогенез - генетически запрограммированные структурные и функциональные превращения в нервной системе от момента зарождения организма до его смерти. На всех этапах нейроонтогенеза процессы развития протекают в тесном взаимодействии с процессами инволюции и умирания. Однако на ранних этапах
нейроонтогенеза преобладают процессы развития мозга, а на терминальных стадиях – инволюционные изменения. Наиболее интенсивные изменения в нервной системе происходят во внутриутробном,
интранатальном и раннем постнатальном периодах нейроонтогенеза»
(И.А. Скворцов, 2000. С. 29). В период, непосредственно предшествующий рождению, мозг ребенка весит в 3 раза меньше мозга взрослого человека, а внешне вполне соответствует ему по структуре. За
период взросления масса мозга увеличивается в эти 3 раза. А масса
тела в - 20 раз (с 3 до 60 кг). К моменту рождения мозга ребенка имеет полный набор нервных клеток, около 150 млрд. нейронов (образование новых нейронов происходи при жизни только в мозжечке). В
процессе жизни человека в структурах большого мозга нейроны образовываться больше не будут. Рост массы мозга в постнатальный
период обусловлен двумя процессами – миелинизацией и ростом ассоциативных объединений: дендритных деревьев нейронов и формированием межнейрональных связей различных типов – аксодендритных, реципрокных дендродендритных соединений, аксоаксональных
синапсов, синаптических гломерул (несколько дендритов и аксон).
Запуск, прорастание, нахождение аксоном клетки-мишени, а также
процесс подготовки клетки-мишени к приему информационного аксона обусловлен генетическими механизмами. Таким образом, например, формирование зрительной системы в пренатальном онтогенезе идет с двух сторон – от глазного яблока и от окципитальных отделов коры, встреча происходит в коленчатом теле, именно поэтому
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
структуры латерального коленчатого тела созревают в онтогенезе
достаточно поздно (на втором месяце внеутробной жизни ребенка).
Необходимо знать, что отдаленные друг от друга системы и
структуры (не только зрительная система, но и все остальные) мозга
развиваются в конкретные промежутки времени, достаточно жестко
определенные генетической программой развития ЦНС. Временн
áя
характеристика развертывания программы как бы объединяет эти отделы мозга, определяя взаимосвязанную последовательность или
синхронность их созревания. Синхронность развития событий в мозговых структурах, находящихся на отдаленном друг от друга расстоянии, обеспечивает возможность их структурной и функциональной интеграции в определенный период нейроонтогенеза при условии
своевременности воздействия средовых факторов.
Так, например, в первые недели внутриутробной жизни синхронно развиваются пространственно отдаленные нервные клетки, предназначенные для синаптического соединения между собой. К таким
нервным путям относятся все анализаторные системы – зрительная,
слуховая, двигательная, все виды чувствительности – тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная, вкусовая, обонятельная.
Объединение анализаторных систем в целостное кольцо возникает
только на втором месяце после рождения, и именно для их благополучного объединения, встречи путей на уровне компаративных (переключательных) нейронов в срединных структурах мозга необходима
полноценная и активная средовая стимуляция в виде общения с родителями, включающего воздействие на все модальные системы ребенка.
Конкретизируя понятие «полноценное родительское общение с
ребенком» в аспектах народных традиций, которые, безусловно, сохраняли необходимые и своевременные стимульные средовые факторы, обеспечивающие дозревание анализаторных систем, следует указать, что оно включало:
1) разнообразную зрительную стимуляцию в виде игрушек, тряпочек, ленточек, яркой одежды матери, само лицо и голова матери в
различных уборах и т.д.;
2) разговоры с ребенком велись в ритмичной, стихотворной форме приговоров, причитываний («тетешканье»), которые видоизменялись по составу звуков вместе с ростом ребенка. На начальных стадиях преобладали гласные, затем по очереди вводились согласные,
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практически в той же последовательности, как у младенца становятся
звуки в гулении и лепете. Обязательным было разговор нараспев и
пение ребенку песен колыбельных и игровых, сопровождавших периоды бодрствования ребенка;
3) естественным ухаживающим моментом за ребенком были массаж и гимнастика, которые назывались в зависимости от времени и
момента выполнения по-разному: после любого сна – «потягушки»
или «порастушки», а в игровых занятиях были и «попрыгушки», «потянушки», и многое другое. Каждое двигательное занятие сопровождалось короткими присказками, в которых регламентировалась последовательность выполняемых действий с одновременным развивающим речевым эффектом.
Возвращаясь к проблеме генетической программы развития ЦНС
с точки зрения И.А. Скворцова и других представителей медицинской науки, надо отметить, что они полагают основным фактором
развития биологический процесс. Скворцов И.А. замечает: «Генетическая программа развития не только организует и контролирует простейшие рефлексы и реакции растущего организма, но и в значительной степени определяет профиль многообразных поведенческих автоматизмов, адекватных практически всем возможным вариантам
изменения внешней среды» (с. 5). Таким образом, генетическая программа, наряду с обеспечением общего плана развития нервной системы, как бы предусматривает и предвидит вероятностные средовые
воздействия, кодирует образ предпочтительного события, встреча с
которым необходима для запуска следующего этапа своего развертывания. Такая встреча с условным запечатлением внешнего стимула
называется импринтингом. А стимул, выводящий организм на новый уровень развертывания программы, – триггер. Понятие импринтинга было введено в известных этологических и зоопсихологических
работах на гусятах К. Лоренца (1903 - 1989) и оказалось универсальным для всех представителей животного эволюционного ряда.
Роль импринтинга особенно велика в ближайшее послеродовое
время жизни ребенка, в этот период практически каждое событие
оказывается пусковым, или триггерным. Особенно значим момент
приложения младенца к груди матери. Выработанный внутриутробно
сосательный автоматизм, как база будущего сосательного (пищевого)
поведения, запускается и регулируется специальными командными
нейронами. Гигантские мультиполярные нейроны ствола мозга обес27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
печивают внутриутробную подготовку к выбору и реализации определенного поведения только при условии появления специфических
«сигнальных» воздействий среды. Сигнальным, или триггерным, воздействие среды для реализации сосательного поведения является
встреча с соском материнской груди. При попадании соска матери в
рот ребенка рецепторы губ и ротовой полости, вкусовые рецепторы,
получают генетически предвиденную и ожидаемую триггерную ситуацию, в результате чего происходит замыкание нейронных цепей и
закрепление их в условно зависимую рефлекторную дугу. Тем самым,
сосательный автоматизм реализуется в условно-рефлекторное сосательное поведение. Как мы уже отмечали ранее, в этот же момент запускаются к развитию когнитивные процессы высокого уровня – система модально специфических процессов в русле развития произвольного внимания.
Завершая рассказ о сосательном поведении ребенка, необходимо
заметить, что встреча груди матери и губ младенца является триггерной не только для ребенка, но и для матери, так как в этот момент
система «общности» матери и ребенка, бывшая до рождения, переводится на новый уровень индивидуально-личностных отношений воспитательного и ухаживающего процесса, но, кроме того, с началом
лактации в организме кормящей женщины происходят множественные изменения – метаболические, эндокринные, обменные, психологические.
Если импринтинг не состоялся, то наступают достаточно серьезные последствия как для ребенка, так и для матери. Проблема состоит
не только в нарушении сосательного (пищевого) поведения у ребенка,
которое лежит в основе всей системы жизнеобеспечения и в том числе развития ЦНС, или незавершении программы вынашивания ребенка естественными системными перестройками организма матери. При
несостоявшемся импринтинге, например у котят, даже при хорошем
питании через зонд часть (1/4) котят погибала в разные сроки после
рождения. Гибель объясняется нарушением и рассогласованием программ развития ЦНС с невозможностью их полноценного функционирования в дальнейшем.
Роль триггера не сводится только к запуску новой программы.
Как это показано с сосательным поведением, второе не менее важное
его значение состоит в подаче сигнала к угасанию старой программы,
действовавшей в поведении ребенка до того. В ситуации с сосатель28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ным поведением встреча с грудью матери подала сигнал к отмиранию
системы получения питания через пуповину, системы дыхания, кровообращения эндогенного типа. В новых условиях гравитации, внешней среды, активно насыщенной сенсорными стимулами разной модальности (свет, звук, прикосновения, давление) большинство старых
программ (питания, дыхания, движения) подвергаются «обнулению»,
то есть тормозятся и угасают. В этом и состоит роль триггера – сигнал к угасанию старых программ и запуску новых, чем и достигается
пошаговый переход в развитии и уровня к уровню, заданному генетической программой и контролирующемуся ею же.
Редуцированные, устаревшие навыки (обнуленные) и автоматизмы не исчезают навсегда, но сохраняются заторможенными в глубинах памяти мозга, а при экстренных неблагоприятных условиях могут
проявиться вновь – в этом состоит феномен «диссолюции». Понятие
диссолюции было введено ещё Хьюлингсом Джексоном, оно определяет регресс уровня развития функции к более раннему и низкому. В
клинике неврологических болезней этот феномен хорошо известен,
так, например, больные с мозговым инсультом часто демонстрируют
сосательный, шаговый, хватательный автоматизмы. У маленьких детей феномен диссолюции можно наблюдать не только в грубых экстремальных ситуациях, но скорее как акт охранительного торможения, например в ситуации испуга, переохлаждения, болезни (не обязательно тяжелой). Часто приходится наблюдать и слышать от
родителей истории, как малыш, уже начавший ходить самостоятельно, упал, после чего вновь вернулся к передвижению за палец или на
четвереньках, или ребенок, начавший есть самостоятельно ложкой, в
болезни ест только из рук матери с ложечки.
Отношения между параллельно развивающимися функциональными системами могут также вызывать феномен диссолюции у одной
из систем, вероятно той, которая не приоритетна на данном фоне
стимульной средовой ситуации. Выглядит такой феномен как обкрадывание одной функциональной системой другой, что происходит по
понятным причинам ограниченности энергетического и питательного
ресурса организма. Например, на организменном уровне в раннем
возрасте можно видеть феномен прекращения лепета в ситуации подготовки и прорезывания зубов у ребенка, можно обнаружить сокращение манипулятивных игр в этот же период, уменьшение двигательной активности, иногда все проявления у одного ребенка, а ино29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гда они касаются только одной системы. Или феномен, проявляющийся на уровне коры головного мозга, заметный особенно при амбидекстрии, обкрадывания одной или обеих зон ТРО, ответственных
за обеспечение образно-пространственных и конструктивнопространственных синтезов. В данном случае необходимость формирования иннервации двигательной и чувствительной систем обслуживается не только на питательном или энергетическом уровне, но и
морфологически за счет других систем.
Сочетание феноменов диссолюции – обнуления и обкрадывания составляют сущность «функционального виража». Проблема выявления наличия функционального виража обычно возникает при переходах детей к новым видам деятельности и особенно хорошо видна у
первоклассников. На стыке между двумя критическими периодами
функционального развития (переход к новой системе деятельности)
возникает естественная фаза перестройки в приоритетно развивающихся функциональных системах. Например, для первоклассников –
переход от наглядно-образной деятельности, игровой, к дискурсивной, к учебной, вызывает естественное перераспределение активности от правого к левому полушарию, к большей доле активации лобных структур, повышения напряжения подкорки. Данный момент в
нейропсихологических обследованиях выявляется в виде ухудшения
выполнения методик на образно-пространственные синтезы, праксических проб, росте истощаемости при выполнении нейропроб в целом. По истечении времени у первоклассника, правда уже на втором
или третьем году обучения, проблемы функционального виража выравниваются при условии соблюдения баланса нагрузок на различные
системы и чередования нагрузок и отдыха со сменой деятельности.
Все описанное выше является естественными процессами в нормально развивающейся генетической программе, сочетающейся со
своевременным и развивающим средовым воздействием. Аномалии в
развертывании генетической программы возникают под влиянием
двух типов факторов – внешних и внутренних, приводящих к органическим и функциональным поражениям матричных зон мозга.
Матричной областью формирования мозга является перивентрикулярная область, и она играет исключительно важную (центральную) роль в нормативном и патологическом нейроонтогенезе. Перивентрикулярная область (ПВО) обеспечивает ростовую, матричную
функции, формообразование мозга, структурное и функциональное
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
созревание отделов мозга, обеспечивает перестройки мозговых
структур и функциональных систем в критические периоды развития,
а в период нормального функционирования обусловливает трофическое и иммунное обеспечение уже сформированного мозга. ПВО является системой жизнеобеспечения мозга, выполняя фоновую, базовую функцию на всем периоде нейроонтогенеза. И.А. Скворцов выделяет ПВО в качестве отдельной «медленной» неспецифической
системы мозга, противопоставляя её «быстрым» неспецифическим
системам (ретикулярной формации, лимбической системе, диэнцефальной области), поддерживающим стабильность, интенсивность и
ритмичность работы мозга.
В случае раннего поражения мозга факторами разной интенсивности, независимо от их видоспецифичности (т.е. нет принципиальных различий в виде воздействующих факторов, важны время и сила
действия), страдает, прежде всего, перивентрикулярная область мозга, что приводит к патологическому нейроонтогенезу, то есть к нарушению развертывания генетической программы строения мозга.
«Гестационная незрелость и связанное с ней перинатальное неблагополучие реализуются в виде гипоксии и родовой травмы, обусловливают поражение перивентрикулярной области (как функционально
наиболее активной и ранимой в этот период онтогенеза) с образованием в ней очагов ишемического и/или геморрагического характера,
локализующихся соответственно васкуляризующим ПВО бассейнам
каротидной и/или вертбробазиллярной сосудистых систем. Кроме того, ПВО всегда травмируется и ишемизируется в первую очередь при
родовой травме и сдавлении от контакта с практически несжимаемым
ликвором мозговых желудочков» (И.А. Скворцов, с. 115). (Gestatio,
gestationis – ношение, носить. Гестационный период – внутриутробный период вынашивания ребенка.)
При страдании ПВО последовательно нарушаются три блока
нейроонтогенетических процессов:
1) обеспечение программ структурного и функционального созревания систем мозга;
2) структурное и функциональное обеспечение этапных критических периодов в ходе онтогенеза;
3) трофическое и иммунное обеспечение структур и систем мозга.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Чем раньше действие патогенного фактора, тем глубже страдание
функций ПВО, тем грубее нарушения в деятельности мозга. В современной детской популяции уровень детской перинатальной патологии чрезвычайно высок. Частота встречаемости детской энцефалопатии или других форм неврологического неблагополучия достигает
96% у детей 1 – 2-го годов жизни (данные О.Ю. Новиковой, 2001),
что косвенно может свидетельствовать о неблагополучии и ПВО. Наличие «неврологического вакуума», отсутствие полноценного неврологического отслеживания, диагностирования, лечения, приводит к
«застареванию» проблемы, системному её обрастанию, стихийным
компенсациям, вуалирующими исходный дефект без его полноценной коррекции, и, как следствие, нарушению нормально функциогенезу, приводящему к различной степени выраженности искажениям
психического развития.
Для понимания важности своевременного подкрепления развертывания генетической программы и понимания высокой степени надежности генетических механизмов, задающих широкий спектр возможностей для своего использования и, соответственно, высокую устойчивость генетической программы к патологическим воздействиям,
остановимся на стадиях развития функциональных систем, обеспеченных генетической программой.
1-я стадия – избыточного задействования нейронов и межнейронных связей, как внутри системы, так и внешний информационный
приток к ней. Этим обеспечивается широкая возможность использования разнохарактерной информации, развития ассоциативных связей, включения системы в ассоциативные связи с другими функциональными системами. Широкая активационная задействованность
нейронов на начальном этапе развития ФС обеспечивает будущие её
компенсаторные возможности и мозга в целом.
2-я стадия направлена на постепенный отбор наиболее эффективно работающих нейронов и межнейрональных связей. Объясняется эта стадия потребностью организма снять избыточность из-за её
энергетической неэкономичности. Поэтому отбор идет по линии минимизации энергозатрат и высвобождения в резерв менее эффективных клеток и межклеточных связей. На феноменальном уровне этот
момент проявляется становлением навыка или новой системы деятельности, новых возможностей ребенка, и упрочиванием форм осу32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ществления этих новых деятельностей, формированием стилевых
особенностей поведения при решении задач данного уровня.
3-я стадия направлена на минимизацию внешнего притока информации к системе, в результате чего система становится «закрытой» на минимальном уровне энергозатрат, стабильной и высоко упроченной в формах включения в деятельность. Когда функциональная система находится на этом уровне своего состояния, то
необходимы достаточно массивные усилия выведения её на уровень
доступности к перестройке и наращиванию новых связей и к саморазвитию. Эти усилия должны включать: поступление питания к
клетке, способствующего формированию белков, липидов, углеводов,
необходимого качества для инициации роста дендритов и приема информационного аксона. Данная форма питания, как правило, не обеспечивается только пищевыми продуктами, а требуются специальные
медикаментозно-витаминные комплексы. Вторым необходимым моментом является формирование информационной востребованности
клетки и новой функциональной системы, что обеспечивается только
через социально-средовую стимульную ситуацию, то есть через педагогически-воспитательные мероприятия, которые в данных условиях
будут иметь вид коррекционных и специализированно направленных.
Следует отметить, что такой вид помощи труден, но вполне доступен
для проведения в коплексном варианте с медицинскими мероприятиями.
Таким образом, даже с медицинской точки зрения, отдающей
предпочтение биологическому фактору развития, можно подчеркнуть
безусловное единство действия биологического и социального факторов развития и их неразрывную связь в процессе построения функциональных систем обеспечивающих психическое развитие ребенка.
Литература
1. Барашнев Ю.И. Перинатальная неврология. М.: Триада-Х,
2001.
2. Бианки В.Л. Механизмы парного мозга. Л.: Наука, 1980.
3. Зрительные пути и система активации мозга. Л.: Наука, 1982.
Авторы: Кратин Ю.Г., Зубков Н.А., Лавров В.В., Сониченко Т.С., Федорова К.П.
4. Скворцов И.А. Развитие нервной системы у детей: нейроонтогенез и его нарушения. М., 2000.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Хьюбел Д., Стивенс Ч., Кэндел Э., Наута У., Фейртаг М., Коуэн У. и др. Мозг / Пер. с анг. Н.Ю. Алексеенко / Под ред. и с предисл.
П.В. Симонова. М.: Мир, 1984.
1.2.4. Нейропсихологическая конкретизация понятия
«нормы психического развития»
Вслед за рассмотрением двух факторов, в русле которых происходит функциональное созревание ЦНС ребенка, нейрофизиологической конкретизации динамической локализации функций, анализа
невролого-морфофункциональных аспектов становления функциональных систем с выделением механизмов, лежащих в основе нормального и патологического развития, необходимо вернуться к анализу нейропсихологических аспектов выделения «нормы» и разграничения её от «не-нормы». Нейропсихологическая конкретизация
понятия «норма психического развития» чрезвычайно важна, так как
именно она является критерием в диагностическом и коррекционном
подходе к ребенку.
Проблема выделения нормы, как ориентира в практике диагностики, консультирования и коррекции, стояла всегда. Для нейропсихологии проблема выделения нормы встала достаточно остро с того самого
времени перестройки, когда «общие нейропсихологи», «афазиологи»,
работавшие во взрослой клинике, были вынуждены искать новое место приложения своих усилий, так как из-за ограниченности средств,
отпускавшихся в эти времена на медицину, из неё были «вымыты» все
специалисты, кроме обеспечивавших минимальные нормы выживаемости больных. Это одна сторона проблемы, которая привела в расширению области применения нейропсихологического знания.
Второй стороной оказался рост запроса со стороны детства, и
именно на тонкую диагностику и коррекцию дефицитов развития ребенка. Дети оказались наиболее уязвимым звеном общества, испытавшим давление перестройки и деформировавшимся под её натиском. Со времени начала перестроечных процессов произошло объективное нарастание проблем детского развития, обусловленных искажениями или просто изменениями в действии социального фактора.
Сначала резко ухудшились, а затем изменились по структуре и качеству пищевой и экологический компоненты биологического фактора,
что также сказалось и на качестве интеграции двух факторов в целом.
Изменились тонкие структурно-функциональные отношения в инте34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гративных взаимодействиях биологического и социального факторов,
связанных с эмоциональными или в целом психологическими проблемами в обществе, в семье.
Все это обусловило усиление и накопление асинхроний, временных дезорганизаций, приводящих к диссинхрониям развития функциональных систем или их составных частей, что проявляется в ослаблении или недоразвитии стато-моторных функций, психических,
когнитивных процессов. Результатом таковых дезорганизаций в процессе психического и когнитивного развития детей в школе начали
накапливаться проблемы с обучением, которые усиливались процессом смены форм и программ обучения (как в школе, так и в детском
саду). Педагоги первые заговорили о проблемах детства и, хотя и с
большими колебаниями и сомнениями (откатами и возвратами), которые продолжаются до сих пор, ввели процедуры диагностики при
поступлении в школу и начался активный приток психологов в школу
и детские сады, несмотря на финансовые дефициты и отсутствие организационно-административных норм работы психолога в образовательных учреждениях. Нейропсихологическая диагностика заняла
своё место в данном процессе, так как обладает уникальным инструментарием, позволяющим глубоко и системно проанализировать детскую проблему, открывает возможность помощи ребенку.
В этом аспекте проблема «нормы психического развития ребенка»
стала ведущей темой лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ и её руководителя – доктора психологических наук,
профессора Т.В. Ахутиной. Первые работы, поднимавшие проблему
нормы, вышедшие из недр лаборатории, относятся к 1996 году, когда в
«Вестнике психологии МГУ» (серия 14, 1996, № 2) вышло сразу несколько статей, посвященных адаптации взрослых нейропсихологических методов к детям школьного возраста (Статья по методам и по
оценке ритмов). Двумя годами раньше начался выпуск журнала
«Школа здоровья», издаваемого при непосредственном участии лаборатории, направленной на внедрение нейропсихологического знания в
образовательные учреждения. Там также продолжаются активные
публикации по практике нейропсихологической диагностики и коррекции детей с трудностями развития и обучения. В 2001 году была
выпущена в свет перередактированная и адаптированная к детскому
возрасту методика Т.В. Ахутиной по диагностике речевых нарушений
у взрослых. Работа выполнена совместно с Т.А. Фотековой, которая на
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обширной выборке детей в возрасте от 6 до 16 лет пересмотрела пробы, собрала по каждому возрасту уникальный речевой нормативный и
дефицитарный (дети с общим недоразвитием речи - ОНР и с задержкой психического развития - ЗПР) материал, систематизировала обработку и способы оценки. Проведение исследования по этой методике
дает возможность сравнения и стандартизации данных, позволяет соотносить материалы и оценивать популяционную динамику, что превращает методику в универсальный и уникальный инструмент.
В 2003 году Т.В. Ахутина совместно с Н.М. Пылаевой выпустила
учебно-методическое пособие «Диагностика развития зрительновербальных функций» (М.: Академия). Пособие содержит адаптацию
к детской норме зрительно-гностических проб из альбома А.Р. Лурия
(перечеркнутые фигуры, наложенные, проба Поппельрейтера, проба
Вассермана и др.). Альбом и пособие позволяет, так же как и методика оценки нарушений речи, стандартизировать диагностическую процедуру зрительно-образного развития, отделить норму от не-нормы.
Так чем же отличается норма психического развития от её деформации?
В своем докладе на I Международной конференции, посвященной памяти А.Р. Лурия, «Нейропсихология индивидуальных различий
детей как основа использования нейропсихологических методов в
школе», Т.В. Ахутина обосновывает подходы к разграничению нормального и ненормального развития высших психических функций у
детей школьного возраста.
Прежде всего, она солидаризируется с мнением А.Г. Асмолова, в
ту пору заместителя министра образования, характеризуя функции
психолога в школе: 1) организатор развивающих сред, создатель программ развития; 2) диагност развития, помогающий ребенку найти
свой индивидуальный путь развития; 3) психотерапевт, конфликтолог.
Далее она, опираясь на опыт диагностической и исследовательской практики лаборатории нейропсихологии, обосновывает нейропсихологический подход к пониманию нормы психического развития
следующим образом: «Мы предположили, что типичная для детей гетерохронность созревания мозговых структур, обусловленная различными взаимодействиями биологических (органических) и социальных (средовых) факторов, ведет к неравномерности развития отдельных компонентов ВПФ. Иными словами, наши гипотезы состоят
в следующем:
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.1. Норма характеризуется неравномерным развитием ВПФ,
особенно отчетливо проявляющимся в детском возрасте.
1.2. Наблюдаемые диссоциации функций проходят по «швам»
нормальных механизмов, отражают их компонентную структуру.
1.3. Норма отличается от не-нормы возможностями компенсации
функциональных слабостей.
Проблема нейропсихологического подхода к детям состоит (или
состояла на тот момент) в следующем: нервная система ребенка в силу его большого развивающего потенциала обладает высокой степенью пластичности и возможностями стихийной компенсации дефицита как функционального, так и органического типа. Для этого часто
достаточным оказывается удачное стечение средовых обстоятельств
или “внутреннего процесса самоорганизации мозговых структур”
(правда, не очень понятно, что это такое и каковы механизмы этого
самоорганизующегося процесса в свете методологического преморбида положения Л.С. Выготского о социальном генезе высших психических процессов, а также как должна выглядеть она в аспекте системного строения ВПФ и динамической их локализации). Если эти
обозначенные Т.В. Ахутиной процессы складываются неудачно, то
дефициты не компенсируются ни стихийно, ни как-либо по-другому.
Наоборот, в виду системности строения ВПФ ранний дефицит обрастает функционально-структурно-системными следствиями, иначе говоря, - вторичными дисфункциями. В результате на уровне высших
психических функций, анализируемых нейропсихологическими методами, мы видим картину разлитой, хотя, конечно, не тотальной
дисфункции» (I Межд. конф. 1998. С. 202).
На наш взгляд, степень разлитости или тотальности в форме выраженности дефекта в случае «не-нормы» напрямую зависит от глубины исходного дефицита, равно как и возможность спонтанной или
стихийной его компенсации. А опыт нейропсихологической практики
скорее свидетельствует о стихийном заострении дефицита, нежели о
компенсации, хотя, конечно, бывает и компенсация, а бывает и комбинация из компенсированных функциональных узлов и заостренных
дефицитарных (как, например, решение пространственных стереометрических задач методом алгебраического анализа учеником 10-го
класса при базовой несформированности схемы тела, пространственного анализа и синтеза, неразвитости пространственного воображения).
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.В. Ахутина считает, что в динамике компенсирующего обучения системные дисфункции оказываются более податливыми, а первично пострадавшая вертикаль труднее поддается коррекционному
воздействию. Под системными дисфункциями имеются в виду разноуровневые ассоциативно-функциональные объединения, например:
из вышеприведенного случая - та же самая схема тела включается в
формирование ближайшего пространства, пространственных построений из кубиков, пространственных рисунков на бумаге, геометрических чертежей. И это действительно так, вышеописанного юношу научили рисовать гео-стереометрические чертежи, другое дело,
что их мало кто мог понять, и сам молодой человек развернуть или
как-то трансформировать план чертежа не может. Поэтому чертеж не
является глубокой помощью при решении задач, а решается задача
методом пошагового анализа (часто перебора) данных. И юноша делает это весьма успешно, алгоритм выработан. Но если школьник,
опирающийся на пространственный образ, выполняет при поиске решения перекомбинацию, разворот чертежа в пространстве и часто
решает задачку инсайтным способом, записывает кратчайшее решение, то наш ученик исписывает лист формулами, опираясь только на
логический алгоритм пошагового скрининга условий задания.
Вопрос топического диагноза в детской нейропсихологии
Т.В. Ахутина решает в пользу функционального диагноза с выделением функциональных компонентов страдающих и сохранных функций. Другими словами, принципиальным является описание и членение как исследования, так и диагностического описания по синдромам, то есть сохранение системного, факторного подхода в детской
нейропсихологии является весьма важной особенностью, позволяющей не только диагностировать, но и подойти к коррекции дефицита.
При проведении полного нейропсихологического обследования
ребенка-школьника достаточно четко обнаруживаются индивидуальные различия в особенностях функционирования ВПФ. И с нашей
точки зрения, эти индивидуальные различия достаточно высоко коррелируют с уровнем представленности у ребенка (у детей) патологических, искажающих морфофункциональное, неврологическое и когнитивное развитие агентов в разные сроки онтогенеза. Коррелируют
они и с уровнем агрессивности патологических агентов, а также со
степенью искаженности социальной среды развития ребенка (семья,
родители, детский сад, школа).
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, именно нейропсихологический анализ динамики
становления психического процесса позволяет выявить функциональную структуру дефицита, т.е., определить состояние компонентов функциональных систем, реализующих высшие психические
функции, что и является функциональным диагнозом. Диагноз в терминах функциональных компонентов соответствует задачам и целям коррекционно-развивающей работы с ребенком, которая строится с сохранением принципиальных направлений развертывания генетической программы мозга и делает акцент на «выращивании
слабого звена» с сохранением опоры на морфологически сохранные и
функционально зрелые звенья в онтогенетически-этапном состоянии
психических функций. Процесс коррекции является специально организованным, системно простроенным процессом, включающим как
целенаправленные коррекционно-развивающие занятия, так и перестройку и реорганизацию психолого-педагогической среды, в которую погружен ребенок. Немаловажное значение в этом процессе отводится системе взаимодействия ребенка с близким родственным окружением: «мать - ребенок», «отец – ребенок».
Н.К. Корсакова и Ю.В. Микадзе, анализируя случаи развития
психических функций у детей, не связанных с патологией мозга, а
вызванных нарушением баланса биологических и социальных условий развития и имеющих обратимый характер, выделяют две пограничные формы психического онтогенеза:
- иррегулярность психического развития (ИПР);
- изменения, связанные с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД), когда происходит отклонение в функционировании
отдельных мозговых структур или мозга в целом, что, в свою очередь, приводит к специфическому, нехарактерному для соответствующего возраста формированию психических функций с базовой
основой в виде стихийного включения компенсаторных механизмов.
Таким образом, нейропсихологическая диагностика должна быть
направлена на выявление индивидуальных особенностей развития
ребенка, обусловленных индивидуальным типом мозговой организации, его высших психических функций (учитывая нормативный этап
психического развития, нормативный уровень и состояние цереброгенеза), а также на выявление детей с субклиническими формами отклонений в психическом развитии (рассматриваемые как переходные,
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
находящиеся в диапазоне норма - пограничные состояния) для предотвращения перехода этих отклонений в клинические формы.
А.В. Семенович и Б.А. Архипов (1997) анализируют «нейропсихологический подход к проблеме отклоняющегося развития», опираясь
на работы О.С. Адрианова, А.С. Батуева и других нейроанатомов и
нейрофизиологов, считают, что «проблема церебральной организации
любой психической функции наиболее корректно решаема в трехмерной системе координат: ось X - фронтальная, внутриполушарная,
ось Y - латеральная, межполушарная, ось Z - вертикальная, подкорково-корковая». Или: «Несколько перефразируя центральную догму
Луриевской нейропсихологии, “…каждая психическая функция осуществима благодаря специфическому вкладу различных зон мозга
(левого и правого полушарий, комиссуральных, субкортикальных
структур) и их межсистемных связей …”» (с. 90). Именно в такой
системе происходит становление частных психологических факторов,
функций, их внешних и внутренних констелляций. Авторы утверждают, что данная модель в равной степени справедлива для описания макроуровней антропогенеза и онтогенеза. но и «для описания
его микроуровня, то есть динамики мозгового обеспечения любого
вода психической деятельности человека в каждый момент времени».
Аналогично неврологическому и морфофункциональному подходу,
наиболее актуальным положением, позволяющим осуществляться
нормальному онтогенезу, авторы считают требование: «Своевременность решает все!».
Авторы (Семенович и Архипов), так же как большинство нейропсихологов, имевших предварительный и большой опыт работы во
взрослой клинике, на основе общей нейропсихологии выделяют единицы и нормы анализа данных обследования детей. Таковыми, по их
мнению, должны быть представления о функциональной роли различных мозговых структур, и понятие фактора как единицы психической
деятельности, соотносимой с работой мозга. «В этом смысле психический онтогенез в аспекте нейропсихологического знания можно рассматривать как созревание отдельных психологических факторов, интра- и интерфакторных ансамблей, на которых базируется:
- частный функциогенез;
- формирование межфункциональных связей;
- становление функциональных локусов контроля в рамках центральных межполушарных дихотомий: стабилизация ведущего по ре40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чи полушария и образование пространственно-временного векторного фундамента протекания любой психической функции;
- построение вертикальной уровневой системы регуляции, ее иерархии и приоритетов в балансе тонизирования поведения.
Вся схема буквально пронизана гетерохронией, как в целом, так и
в каждом отдельном пункте. Перечисленные параметры имеют различные циклы развития (по длине, скорости, начальным точкам и
проч.) и детерминированы как внутренними законами, так и спецификой влияния социальных факторов, особенно системы воспитания
и обучения: некоторые могут начать развиваться, но, не получив надлежащего подкрепления извне (в норме), так и остаются в зачаточном
состоянии, и т.д. В совокупности своевременное поступательное
формирование и закрепление перечисленных нейропсихологических
аспектов и есть нормальный онтогенез. Его пути, этапы и закономерности, а также аномалии (в рамках научных парадигм) многократно описаны в классических трудах. Феноменология развития и
нарушений психических функций у детей с мозговыми поражениями
широко обсуждаются в работах М. Газзаниги, О. Зангвилла,
М. Кинсборна, Э.Г. Симерницкой и др.» (с. 93).
Вторым, и не менее значимым моментом, обсуждающимся в работе Семенович и Архипова, является предлагающаяся типология
психического онтогенеза. В рамках выделения детей с ММД и сопутствующими проблемами в обучении с опорой на приведенную
выше схему созревания ВПФ, которая позволяет сохранить единство
нейропсихологического подхода к типологии, дает возможность
классифицировать особенности нейроонтогенеза и интерпретировать
разноплановую и не всегда явную феноменологию проявления дефицитов. Градация типичных особенной онтогенетического формирования ВПФ такова:
1) нормальный или типичный онтогенез правшей;
2) в рамках нормального онтогенеза определенная часть правшей
демонстрирует несформированность, незрелость отдельных составляющих психической деятельности. При «синдроме» несформированности на фоне сохранности факторо-функциогенеза наблюдается неготовность конкретных психических функций к установлению межфункциональных связей в условиях перехода к принципиально новой,
более сложной и интеллектуальной психической деятельности;
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3) патологический или аномальный онтогенез правшей, обусловленный наличием пре- или перинатальной мозговой дисфункции. При
этом имеет место повреждение, дефект определенного психологического фактора, предопределяющий дефицитарный функциогенез;
4) атипия психического развития у левшей или правшей с парциальным и/или семейным левшеством, где при интактных базисных
факторах и функциях происходит трансформация всех составляющих
психического онтогенеза.
«Ясно, что возможны комплексные варианты указанных типов:
например, атипия + аномальное развитие, и т.п. … Границы между
описанными типами отклоняющегося развития зыбки и размыты.
Они никак не могут проводиться на основании констатации конкретных, пусть даже ярких патофеноменов. Единственным критерием
может выступить соотношение процессов накопления и истощения
резервов компенсации дефекта» (с. 95, 97).
В другой публикации эта же группа авторов (А.В. Семенович,
Б.А. Архипов, Т.Г. Фролова и др., 1999.) анализируют накопление
трудностей обучения согласно выше описанной шкале нормативности феноменологических проявлений онтогенеза. Полагают, что одной из форм феноменологического проявления дефицитов в психическом онтогенезе является моторная незрелость и накопление признаков левшества. Коррекционный подход в этом случае строится с
позиции преимущественного моторного выстраивания ребенка, который эффективен, по мнению авторов, до 9-ти летнего возраста. Упражнения, направленные на коррекцию моторной несформированности, содержат различные блоки, адресно активирующие мозговые
структуры различного уровня, по схеме XYZ.
На основании разработанных подходов можно проследить высокую эффективность нейропсихологической диагностики и коррекции
по преодолению различных видов недоразвития высших психических
функций, о чем свидетельствует опыт нейропсихологической поддержки классов коррекционно-развивающего обучения, накопленный
специалистами Комплекса социальной помощи детям и подросткам
г. Москвы (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева и др.) и Центра лечебной педагогики (А.А. Цыганок, М.С. Ковязина и др.). Обобщая полученные
результаты «динамического диагностического прослеживания» детей
классов коррекционно-развивающего обучения с помощью «следя42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щей диагностики», специалисты выявили следующие виды недоразвития ВПФ, которые расположены по частоте встречаемости:
1) сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость
мнестических процессов, недостаточная сформированность речи;
2) недостаточное развитие функций программирования и контроля;
3) зрительно-пространственные и квазипространственные трудности;
4 и 5-е места делят трудности переработки слуховой и зрительной информации.
Таким образом, нейропсихологический подход к проблеме выделения нормы психического развития в онтогенезе позволяет:
• сохранить основные положения А.Р. Лурия, разработанные им
для нейропсихологии взрослого человека,
• определить нормы приложения методов и методик нейропсихологического исследования к детской норме,
• выделить принципиальные отличия нормального и отклоняющегося от нормы онтогенеза,
• классифицировать типологию онтогенетического развития
ВПФ в единой схеме на основании факторного анализа,
• разработать пути и методы коррекционных подходов.
Литература
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста:
Учеб. пособие / Под ред. проф. Л.С. Цветковой. М. Воронеж, 2001.
2. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник
докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.
3. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная
конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред.
Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.
4. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М., 1994.
5. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994. Дополненное переиздание 2003.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6. Лебединский В.В. Проблема развития в норме и патологии
// I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.
7. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М., 1997.
8. Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования
психических функций у детей // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской,
Т.В. Ахутиной. М., 1998.
9. Мозг. М.: Мир, 1982.
10. Мозг и поведение младенца. М.: Мир, 1994.
11. Москвин В.В., Москвина Н.В. Вопросы корреляции латеральных и индивидуальных особенностей в нейропсихологии индивидуальных различий // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия:
Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.
12. Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости // Журнал ВНД человека.
1991. № 4. С. 51 - 66.
13. Семенович А.В., Архипов Б.А. Нейропсихологический подход
к проблеме отклоняющегося развития // Таврический журнал психиатрии. 1997. Т. 1, № 2. С. 89 - 98.
14. Семенович А.В., Архипов Б.А., Фролова Т.Г., Исаева Е.В. О
формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе
// I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.
15. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий.
М., 1997.
16. Хомская Е.Д. Латеральная организация мозга как нейропсихологическая основа типологии нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской,
Т.В. Ахутиной. М., 1998.
17. Хомская Е.Д. Нейропсихологический подход к изучению типологии нормы (современное состояние и перспективы) // А.Р. Лурия
и психология XXI века: Доклады II Международной конференции,
посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия / Под ред.
Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. М., 2003.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лекция 2. Проблема квалификации
«нормы» психического, когнитивного,
речевого развития в практике
индивидуальной психологической
работы с ребенком
2.1. Нейропсихологические и неврологические
аспекты раннего речевого онтогенеза
Проблема нормы и патологии раннего речевого развития упирается, прежде всего, в трудности диагностики речи маленького ребенка, причинами которых являются:
1) отсутствие или малая разработанность диагностического аппарата;
2) сложности процедурного взаимодействия с малышом.
Понятно, что исследовательское поведение с ребенком в возрасте
от рождения до 3-х или 4-х лет качественно отличается от нормы
проведения исследования с взрослым или даже педагогического эксперимента с ребенком старше 4-х лет, когда развитие произвольного
внимания уже позволяет ребенку принимать инструкцию и достаточно последовательно её выполнять, что облегчает диагностическую
работу. Поведение в экспериметальной ситуации малыша от года до
3-х лет, и тем более младенца чревато многочисленными отклонениями, интерпретация которых часто не поддается системной оценке,
что оставляет в данных изучаемого явления люфт, подчас нивелирующий весь исследовательский труд, не позволяя отличить норму от
уже формирующейся патологии. Основными опорными моментами
психологической диагностики этапов раннего младенческого и детского развития являются нормы неврологического развития и психомоторного совершенствования малыша. Согласно системным наблюдениям за младенцами и детьми раннего возраста, проводящимся в
поликлиническом логопедическом приеме О.Ю. Новиковой более пяти лет (Новикова, Пережигина, 2002), количество малышей с отклонениями от нормативного речевого онтогенеза составляет 96% от
числа приходящих на прием. Следует отметить, что посещение лого45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педа является обязательным при поступлении в ясли или детский сад,
а также в аспекте здорового, консультационного приема по уходу и
развитию младенца, поэтому на прием к логопеду приходят отнюдь
не только по направлению на звуковую коррекцию, но в большинстве
своем дети, родители которых не подозревают о наличии у них проблем речевого или какого-либо другого развития.
В структурном отношении речь, являясь высокоопосредованной
функцией, опирается в процессе своего развития на совершенствование базовых функциональных систем, к которым справедливо относятся сенсорные и моторные процессы, и развитие которых несколько
опережает и обусловливает появление осмысленного слова в опыте
ребенка. Современное состояние общества предъявляет особые требования к психологам и логопедам по ранней диагностике отклонений в психомоторном и особенно речевом развитии. Приведем материал, отражающий фактическое состояние в сфере речевого развития
и сопряженных диагностических проблем. Исследование проводилось О.Ю. Новиковой под нашим руководством с 1999 по 2002 год.
Популяционные данные (Ярославская норма раннего речевого
развития). Данное исследование было проведено с целью выявления
возможностей ранней диагностики и прогноза развития речи, а также
определения неврологических предикторов формирования задержки
речевого развития. Оно было комплексным и включало речевое обследование детей до 3-х лет по методике К.Л. Печоры и Г.В. Пантюхиной (1979), изучение медицинского анамнеза ребенка, исследование психомоторного и перцептивного развития в рамках нейропсихологического подхода. Всего было обследовано 364 ребенка с
текущего поликлинического приема логопеда в возрасте от 0 до 3-х
лет включительно (от 0 до 1 года – 24 ребенка; от 1до 2-х – 186 детей;
от 2-х до 3-х – 154 ребенка).
Медицинский анамнез. Изучение медицинского анамнеза проводилось путем анализа медицинских карт и бесед с родителями. При
анализе анамнестических данных обращает на себя внимание тот
факт, что из 364-х женщин не было ни одной, у кого бы отсутствовали неблагоприятные факторы во время беременности. У 85% женщин
неблагоприятные факторы были представлены из нескольких групп –
факторы акушерского анамнеза, факторы медицинского анамнеза,
акушерские факторы текущей беременности, интранатальные факто46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ры. К таким неблагоприятным факторам относятся токсикозы 1-й и
2-й половины беременности, повторные спонтанные аборты (выкидыши), медицинские аборты; аномалии предлежания плода и плаценты, анемии; хронические заболевания; артериальная гипертензия;
преэклампсия; фетоплацентарная недостаточность; урогенитальные
инфекции; курение беременной (активное и пассивное).
Количество нормально протекавших родов, к сожалению, на таком фоне течения беременностей невелико. Из общего количества
неблагополучия родов на первом месте – быстрые и стремительные
роды, роды с длительным безводным периодом, роды с обвитием ребенка пуповиной вокруг шеи (1-, 2-, 4-кратное), слабость родовой
деятельности (первичная или вторичная), стимуляция родов, роды
путем кесарева сечения.
К сожалению, информация о протекании беременности и родовой
деятельности в медицинских картах не всегда была отображена в
полном объеме. Иногда данные, которые были представлены в мед.
картах, и информация, рассказанная женщинами, были крайне противоречивы. Так, например, Ирина Г., 20 лет: женщина указывает на то,
что беременность протекала с токсикозом, роды начались на 42-й неделе, но выпали на праздничные дни (1 Мая), родовая деятельность
была свернута, сделали укол. Женщина родила после праздников,
почти на 43-й неделе. Ребенок родился в сильной гипоксии, а в мед.
карте записано: «Беременность без особенностей, роды срочные физиологические, к груди приложили в род. зале».
Таким образом, при анализе биологического и социального анамнеза мы имеем 100-процентную отягощенность в плане неблагоприятных факторов беременности, родов, с нарастанием суммации факторов
риска. Медицинское обследование и ведение новорожденных также
вызывает много вопросов. Так, например, при передаче ребенка из
род. дома на участок не всегда указывается группа риска, и, соответственно, необходимость более тщательного обследования и ведения ребенка «узкими» специалистами (неврологом, кардиологом). Это, в
свою очередь, повышает риск невыявления соматической и неврологической патологии, пороков развития. Следует говорить о том, что
уровень патологии акушерского и биологического анамнеза, нарушения плода внутриутробно и перенесенные вредности в родах представлены, к сожалению, у каждого из обследованных 364-х детей.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В неврологическом статусе – из 364-х детей у 350 (96%) имеется указание на риск развития патологии ЦНС в выписке из род. дома,
у 302-х детей риск реализовался неврологической патологией. Из обследованных – у всех детей первого года жизни (24 ребенка -100%).
По клиническим проявлениям у обследованных детей всех возрастов
выявлены следующие синдромы: синдром гипервозбудимости - 109
детей; синдромы нарушения мышечного тонуса (гипотонии, дистонии, гипертонии) – 108 детей; перинатальное поражение ЦНС, энцефалопатия – 62 ребенка; родовая травма – 20 детей; синдром пирамидной недостаточности – 18 детей; гидроцефальный синдром – 11
детей; синдром двигательных расстройств – 78 детей; нарушение сна
и эмоциональная лабильность - 100 детей.
При проведении УЗИ головного мозга часто обнаруживаются
кровоизлияния, уплотнения в сосудистых сплетениях (кисты) в различных зонах мозга, расщепление межполушарной борозды, увеличение желудочков, незрелость головного мозга, кефалогематомы правой или левой теменных костей. Данные обследования проводятся
обычно в отделении патологии новорожденных, с участка на аналогичные обследования детей не направляют, дообследование инструментальное, как правило, не проводится.
Обращает на себя внимание тот факт, что дети с неврологическими синдромами были сняты с диспансерного учета в 7 - 10 месяцев –
70%, 10 - 12 месяцев – 98%, то есть на стадиях развития, предшествующих формированию речи, мелких движений кисти. Лишь 30% из
этих детей получили корригирующую терапию в виде массажа и других физиопроцедур – одномоментно, не курсами. А в дальнейшем эти
дети обратились к логопеду с проблемами речи (ЗРР, алалия, дизартрия), с дефицитом зрительно-пространственного гнозиса и праксиса.
Таким образом, в неврологическом статусе уровень проявления младенческого неблагополучия очень велик, при этом медицинская помощь, позволившая бы достроить и доразвить пострадавшие функциональные системы, остается весьма низкого уровня. Данный факт
указывает на острую проблему в развертывании генетической программы, которое протекает с накоплением функциональных дефицитов по условиям самого медицинского ведения ребенка.
Характеристика психомоторного развития младенцев. Моторное развитие ребенка наиболее детерминировано неврологическим и общим соматическим состоянием организма ребенка и весьма
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ярко отражает накопление дефицитов в этих сферах. В моторном статусе из этих 364-х детей у 302-х детей имелся дефицит, он выражался
в задержке моторного развития, степень которого напрямую была
связана со степенью нарушения в неврологическом статусе, и проявлялся от легкой, незначительной до грубой. Грубую задержку моторного развития иногда замечали и родители, хотя не придавали этому
значения. Так, например, ребенок плохо держит голову, не переворачивается, не сидит и не ползает – в представлениях родителей данные
особенности поведения ребенка связаны с проявлениями лени – «он у
нас ленится».
Задержка моторного развития проявлялась в том, что дети позднее начинали держать голову, следить за предметом, координация
«глаз – рука» формировалась несвоевременно, дети садились позднее,
даже если и сидели, то заваливались вперед или назад. 35% детей не
ползали, а у 20% детей хотя и было ползание, но его качество оставляло желать лучшего (ползали – «елозили по полу на животе»; ползали назад - отталкиваясь ручками; ползали на попе; на боку; поползли
после того, как пошли, и только при игре на полу; и т.д.). Ходить 40%
детей начали с опозданием, при этом у 50% из них отмечалась пирамидная недостаточность.
Мелкая моторика также формируется с задержкой. Это проявляется в слабости захвата, удержания игрушек. В некоторых случаях
захват игрушки неправильный, у части детей имеет место проявление
«руки - лопаты». Состояние артикуляционной моторики у этих детей
гармонично вписывается в общий неврологический и моторный статус. Так, у детей с общим снижением мышечного тонуса отмечается
гипотонус мышц языка, губ, круговой мышцы рта, что проявляется в
снижении двигательной активности, вялости орального праксиса. У
детей с синдромом гипервозбудимости и синдромом мышечного гипертонуса отмечается мелко амплитудный тремор губ, языка, язык
комом.
Для многих родителей факт моторной неловкости, неустойчивости, частых падений, ходьбы на «цыпочках» у ребенка в возрасте после начала самостоятельной ходьбы и до 3-х лет, так же как и для педиатров или неврологов, не является поводом для дополнительной
развивающей работы с ребенком. И тем более никто из этих категорий
взрослых не связывает последующее недоразвитие речи или интеллекта в целом с имевшим место в раннем детстве у ребенка отставанием в
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
моторном развитии. Иначе говоря, наличие врачебно-родительской
безграмотности и недальновидности в качестве утяжеляющего фона
для ранней диагностической и коррекционно-развивающей работы с
детьми оказывается весьма труднопреодолимым.
Что касается факта запаздывания моторного развития, то для современных родителей отсутствие активных движений у ребенка
вполне может быть даже выгодным, и нельзя при этом сказать, что
это какое-то осознанное вредительство, скорее за этим стоит недомыслие или инфантилизм. У нас на приеме бывали дети, особенно
часто с проявлениями разной степени грубости моторной алалии, в
моторном анамнезе которых имели место грубые нарушения сроков
моторного созревания, совершенно не тревожившие родителей, и даже бывшие «выгодными» для них. Например: У.В. (смешанная форма
алалии) – до 8 месячного возраста ребенка туго пеленали, так как родители учились и сдавали экзамены, нельзя было мешать. Бабушкалогопед тоже была очень занята и не видела в характере развития и
особенностях поведения малыша и родителей ничего плохого для ребенка, оказывала помощь молодым родителям только в виде покупок
и угощений для мальчика. К 5,5 года у ребенка не было даже устойчивого «а-а». Понимание речи только контекстное. При этом в перинатальном анамнезе ребенка грубой патологии нет. Роды и беременность в пределах современной нормы.
Связь моторного, когнитивного, речевого развития младенца.
Накопление недоразвитий или отставаний в моторной сфере ребенка
прямо отражается на всей функционально-системной вертикали когнитивных процессов, так как моторика и кинестетика (общая чувствительность – кожная, мышечно-суставная, температурная и болевая)
с необходимостью встраиваются в систему когнитивных процессов и
обслуживают их на всех уровнях сложности этой системы, при этом
как в прямом виде (например, говорение, игра на музыкальных инструментах), так и в «снятом», опосредованном (например, пространственное мышление с необходимостью опирается на «схему тела», буквенное чтение также опирается на пространственный синтез, который
имеет одной из основ ту же «схему тела»). Проявление такого накопления дефицитарности может быть различным – от мягкой асинхронии, которую воспитывающие и наблюдающие ребенка взрослые отмечают как некоторые индивидуальные, стилевые моторные особенности ребенка, как неповторимую его индивидуальную грациозность,
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
до грубой задержки моторного развития, когда ребенок все значимые
метки моторного совершенствования проходит с опозданием на достаточно грубый (2 - 3 месяца) срок.
Вопрос о правомерности установления связи между общим моторным развитием младенца и последующим его речевым развитием
весьма актуален и своевременен по нескольким причинам. Еще 5 - 10
лет тому назад считалось, что развитие речи прямо детерминировано и
коррелирует с развитием тонкой мануальной моторики (пальчики). По
программам для детского сада (например, 1982 г.), предлагалась система игр с крупой, плетениями, шнуровками и т.д., направленных на
развитие пальчиков и ловкости (зрительно-моторные координации) у
малышей, при этом указывалось, что таковые занятия помогают развитию речи. Зарубежные психологи и дефектологи предлагают в качестве развивающих «игровые центры», которые также тренируют мануально-зрительные, мануально-слуховые координации у малышей. Ни в
коей мере нельзя отрицать необходимость таковых занятий и упражнений, но следует отметить ряд моментов, которые забываются при
перенесении рекомендаций по развивающим методикам, как из прошлого в настоящее, так и с одной популяции обследуемых на другую.
Факт связи речи с развитием тонкой моторики был установлен в
исследованиях Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, А.Г. Рузской и других, основанных на положениях Л.С. Выготского, датированных положениями исследований самое раннее 1957 годом, а в основном 1962 - 1964 годами (работы по становлению движений, восприятия сенсорных эталонов, пространства, речи в дошкольном возрасте). Система воспитания и ухода за детьми раннего возраста была
отличной от современной, дети росли в существенно иной среде (и в
семье, и во дворе, и в детском саду). Уровень сформированности общей моторики (системы чувствительности, схемы тела, общих двигательных навыков, схемы ближайшего пространства, и др.) и принципиальные условия для её формирования - были существенно другими,
и они воспринимались как естественно достижимые для всей детской
популяции. К условиям формирования моторики следует отнести:
1) систему воспитания и ухода в семье и воспитательных учреждениях;
2) лиц, реализующие принципы воспитания (в данном случае –
бабушки, дедушки, воспитатели, мамы-папы), как носителей определенных культурных стереотипов воспитания;
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3) степень доступности детям широкого игрового и прогулочного
пространства.
Во всех этих параметрах условий формирования моторики произошли существенные изменения буквально за последние несколько
лет: резко изменились программы детских садов, при этом занятия
физкультурой как в детском саду, так и в начальной школе обеспечивались по остаточному принципу. В нашей практике есть систематичное наблюдение за занятиями физкультурой в детском саду, когда
за 2 года сменилось 4 преподавателя, а в большинстве ясельных
групп занятий гимнастикой вообще не было. Последние эксперименты по физкультуре в старших и подготовительных группах были направлены на совмещение бега и гимнастики с заданиями на счет.
(Проблема была обусловлена необходимостью получения категории,
и надо было чем-то удивить комиссию.)
Из воспитательной практики родителей вышли из употребления
потешки, потягушки – растягушки и другие виды игрового взаимодействия, направленного на тренировку чувствительности и мягкий
родительский массаж. Во время приема родителей с малышом как
«америка» открываются игры типа – «сорока-сорока», «ладушки» и
др., также имеющие определенную направленность не только речевую, но, прежде всего на массаж пальчиков и ладошек. Детскородительское игровое поведение последнее время замещается плановым медицинским массажем, который делается за деньги и циклами,
или однократным аккордом в 10 сеансов. Игровое же поведение имеет целью мягкое кинестетическое стимульное воздействие на ребенка, постоянное и постепенно расширяющееся, так как в норме игры в
«ладушки» замещаются, к примеру, качаниями на коленке или ступне, играми на четвереньках - «как мыши кота хоронили», «наездники», кувырками и прочими играми и «возней» на ковре или полу.
Следует напомнить, что столь же широка и разнообразна система игрового детского массажа. При опросе современных родителей практически никто не упоминает о таком типе игр с детьми. Самостоятельная детская беготня давно заменилась чинным катанием сидящего ребенка в коляске, а в большинстве случаев прогулка ребенка
совмещается с походом матери за продуктами. Иными словами, с одной стороны, родители утрачивают навыки развивающего взаимо52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действия с ребенком, с другой стороны, родители, как правило, лишены времени на такое развивающее взаимодействие.
Эти отличия, накапливающиеся во времени, трудноразличимы
для включенного наблюдателя, нет также и систематических исследований особенностей становления моторики у детей из различных
поколений, но при динамическом сравнении собственных исследовательских материалов, публикаций, тематики исследований, можно
обратить внимание на факт утяжеления проблем детского возраста.
Можно также сравнить таблицы нормативов моторного развития у
Гезелла, Валлона, Пиаже, Бернса, данные медицинских норм 1950 года, 1970 – 1980-х годов и современные Ярославские (например) нормативы, дающиеся Н.Л. Черной (зав. кафедрой педиатрии ЯГМА) для
педиатров. Например, возраст, когда ребенок должен сесть самостоятельно, первые (Гезелл и др.) указывают как 5-месячный, мед. нормы – от 5 к 6 месяцам, а норматив Черной от 2001 года предлагает
считать нормальным, если ребенок сел к 7 месяцам. Чем детерминированы проблемы постепенного удлиннения сроков постнатального
моторного созревания младенцев? Почему на этом фоне происходит
накопление дефицитарности сенсорного и речевого, когнитивного в
целом развития малышей? Связанные ли это процессы или идущие
параллельно?
Приведем пример анализа видеоматериалов моторного развития
девочки (М.Т., 2002 г.р.): в целом девочка развивается весьма успешно, наблюдения ведет педиатр кабинета «здорового ребенка» и «логопед», мама обучена приемам медицинского элементарного массажа
и для проведения его выкладывает ребенка на пеленальный стол
(достаточно ограниченное пространство, в качестве пеленального используется письменный стол). Девочка во время массажа уже в возрасте 2,5 месяца активно кружилась на животе, после проведения
массажа ребенок сразу выкладывается в кроватку. К 3,5 – 4-м месяцам девочка хорошо переворачивалась с живота на спину и обратно.
К 4,5 месяца научилась подтягивать колени и группироваться в позу
на четвереньки, активно играла с пеленкой, бодро пинала мячик, но
до 6 месяцев родители так и не выложили девочку на широкий диван
или пол, несмотря на то, что она давно была готова к ползанью и кроватка была мала уже к 4-м месяцам, когда ребенок начал играть с
прутьями стенок и пытаться подтягиваться, родители, обнаружив запутавшегося или пыхтящего, подтягивающегося ребенка, поднимали
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
его и укладывали на спину. После прогулки, раздев девочку на широком диване, её сразу перекладывали в детскую кроватку на спину. По
сути, родители сделали следующую вещь:
1) достаточно хорошо сопроводили моторное развитие девочки
до 4,5 месяца;
2) успешно депривировали её дальнейшее моторное развитие, ограничив пространство её передвижения детской кроваткой до
6 месяцев. При этом никаких игровых взаимодействий на пленке зафиксировано не было.
Вариант другого рода: обучение вертикальной ходьбе младенца в
3,5 - 4 месяца. На пленке зафиксировано, как мама и бабушка водят
малыша за одну ручку по мягкой поверхности бабушкиной кровати,
заставляют пинать мяч, малыш падает, выворачивает ручки и ножки.
В данном случае эксплуатируется механизм неугасшей «автоматической ходьбы» на совершенно не готовом ни рефлекторно-мышечном
фоне, ни скелетно-суставном, что и привело к серьезным неврологическим последствиям, компрессии позвонков и развитию гидроцефального синдрома, которого не было при рождении.
В условиях моторного развития ребенка имеет место яркое проявление природного механизма, основанного на импринтинговой
системе взаимодействия генетической программы и педагогических
условий. Опережение или отставание в этом природой и историей
воспитательного процесса созданным механизмом равно чревато нарушениями в моторном развитии ребенка. В этой ситуации – генетическая программа обеспечивается здоровьем матери и отца, экологическим благополучием и отсутствием медицинской неграмотности, а
педагогическая система подкрепления физиологически-функциональной готовности ребенка к овладению очередным моторным этапом в
своем развитии обеспечивается системой игровых родительских действий, исторически отшлифованных на поколениях благополучно
развивавшихся детей.
Следующий важнейший момент общего моторного развития, который часто упускается из виду: нельзя развить силу или ловкость в
кисти, висящей на расслабленном плече и предплечье. Мышечная
система едина для всего организма, и, тренируя одну группу мышц,
мы по законам системы будем обкрадывать другую мышечную же
систему в питательном и энергетическом ресурсе. К тому же следует
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
помнить, что система строится с нижних, базовых, обслуживающих
весь организм этажей к более высоким и тонко дифференцированным. Поэтому ребенок с дизартрией любого типа имеет общее системное недоразвитие моторики и чувствительности, которое при нейропсихологическом обследовании всегда находится в виде асинхроний в раннем, до года, моторном развитии, в нарушениях реципрокного взаимодействия и программного, динамического праксиса,
дефицитах кинестетики.
Кроме того, по законам системного построения психических процессов, наслоения дефицитов моторного и чувствительного развития
отражают те или иные способы овладения своим телом, опыт манипуляций с предметами, овладения ближайшим пространством, затем
встраиваются в становление пространственного зрения и слуха. Далее,
по законам системного взаимодействия с асинхронными нарушениями, обусловленными использованием искаженного опыта, будут формироваться зрительно-образные процессы, память и мышление всех
типов, а также речь и отнюдь не только глагольный словарь, для формирования которого необходим манипулятивно-деятельностный аналог, но и номинативный словарь. Следует отметить, что асинхронии,
как уже отмечалось ранее в анализе «нормы и не-нормы», присутствуют в любом развитии, граница между ними четко не задана. Важным остается уровень или степень накопления дефицита, когда закономерная гетерохрония, обусловленная вариативностью и разнообразием жизненных воспитательных ситуаций, перерождается в
патологический процесс накопления асинхронных искажений.
Таким образом, надо полагать, что системно-базовое положение
общего моторного развития и его активное влияние не только на развитие оральной моторики, но на общее когнитивное развитие человека, некоторым образом обрисовано.
Состояние речи современного ребенка раннего возраста. Как
правило, импрессивная речь у детей формируется с задержкой. В беседах с родителями детей с задержкой речевого развития (ЗРР) можно
слышать: «Он у нас все понимает, только не хочет ничего говорить».
При обследовании выяснилось, что 50% детей не понимали простую
односложную инструкцию, а только в целом реагировали на мать или
контекст, который при логопедическом обследовании достаточно ярко представлен общим игровым фоном. Но в большинстве из этих
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50% реакция на мать или контекст состояла в актуализации частотного способа манипулирования предметом, либо в последовательном
переборе - перекладывании предмета с места на место без продуктивного поиска, то есть и контекст плохо помогал выполнению задания.
Таким детям требовалась дополнительная стимуляция и дозированная помощь, развернутая контекстная подсказка.
Исследование экспрессивной речи позволило выявить следующее: у 20% детей крик при родах появился не сразу, только после медицинской стимуляции (искусственная вентиляция легких, санация
желудка, механическая, тактильная). В дальнейшем у таких детей в
первые месяцы жизни не выявлялись дифференцированные интонационные реакции и крик не служил средством показа их состояния и
желаний и, следовательно, не являлся средством общения с матерью
и другими близкими людьми.
Общая осведомленность родителей и, конкретно, матерей, как о
принципиальных особенностях нормального развития, так и о специфических особенностях развития их собственного ребенка крайне
низкая. При беседе с родителями обращает на себя внимание тот
факт, что 98% матерей не помнят, какую речевую активность проявляли их дети до 9 - 12 месяцев, не могут различить гуление, лепет,
модулированный лепет, путают лепет и слова, не знают, сколько в
норме нужно ребенку произносить слов к году. Только 2% матерей
отмечали смену этапов доречевого развития у детей и успехи своих
детей. Так, например, они указывали на умение детей подражать и
улавливать интонации.
В целом, следует отметить, что большинство родителей не знают,
чем следует заниматься с младенцем помимо ухода, и, как правило,
родительски-воспитательное воздействие на малыша крайне скудное - на грани депривационного. 80% матерей не пели своим детям
колыбельные песни, общение с детьми было неэмоциональным, а
функциональным. Кажется невероятным, что родители не знают, как
играть с ребенком в «ладушки» или «сороку». К году у таких детей не
было достаточного количества слов, речь находилась на уровне немодулированного лепета и отдельных звуков, артикуляционные возможности и подражательные способности у таких детей были снижены. Приходилось создавать особые условия, чтобы привлечь внимание детей для организации общения с ними. Внимание таких детей
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
крайне неустойчиво, с элементами полевого поведения. При наблюдении за такими детьми в динамике - ЗРР носит стойкий характер,
расширение словаря идет крайне медленно за счет увеличения звукоподражания. Глагольный словарь крайне обеднен и пополняется
очень медленно. Прилагательные появляются поздно и при употреблении значение их носит неточный характер, они не всегда понятны
детям. У многих детей можно отметить некоммуникативный характер
развития речи, при этом она носит отраженный, эхолаличный характер, ни к кому не направленный, но её нельзя назвать и эгоцентричной. В итоге, фразовая речь оказывается не сформированной к 3-м
годам. А, как известно, чтобы речь оформилась как базовая высшая
психическая функция, она должна быть сформирована в сензитивный
период, то есть до 3-х лет.
В приведенных выше двух наблюдениях обращенная речь родителей к детям во время съемки состояла только в назывании имени ребенка, ни агуканий, и поощряющих или привлекающих внимание ребенка «потешек» и «тётёшек» не зафиксировано. И между собой у родителей имела место только функционально-операциональная речь –
«передвинь её, переложи, поверни, води ещё, хватит, и т.д.», интонационно речь также была весьма бледной. Зато во всех случаях анализа
съёмочного материала присутствовал фон работающего телевизора.
Перцептивная сфера. Закономерно, и первично и по законам
системного взаимодействия моторного и перцептивного развития, у
этих детей выявляется и общее перцептивное недоразвитие, такие дети слабо реагируют на голос, глаза и лицо человека в целом, плохо
слушают пение, чтение потешек, пестушек, но зато сильно зафиксированы на рекламу ТV и попмузыку. Такие дети не только с возрастом не начинают рисовать, они не выделяют предмет в целом, у них
имеется дефицит образов зрительных, слуховых, двигательных. Таким образом, при анализе ЗРР выявлено одновременно наличие моторного и перцептивного недоразвития. При этом степень речевого
дефицита ярче выражена у детей с моторными проблемами.
Социально-педагогический аспект проблемы. Ранний возраст,
особенно первый год жизни детей врачи считают собственно медицинским возрастом, поэтому педагогическое воздействие на ребенка
раннего возраста качественно и системно не оказывается. На наш
взгляд, в этом возрасте на первый план должна выйти проблема
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимодействия «родитель – ребенок». К сожалению, медики решить
эту проблему не могут, а если и пытаются, то только в рамках гигиены и физиологического ухода. Решение же данной проблемы, на наш
взгляд, должно проходить в первую очередь в рамках психологопедагогического подхода. По нашим наблюдениям, медицинские работники не объясняют и не могут объяснить родителям, что с первых
дней жизни с ребенком нужно заниматься, как и чем заниматься.
Среди наших пациентов детей медиков также много, как и прочих
смертных.
Кроме того, участковые мед. сестры и врачи вяло направляют (и
вообще не понимают, зачем это нужно) родителей к психологам и логопедам. В рамках данного обследования пришлось проводить большую просветительскую работу для того, чтобы организовать прием
детей раннего возраста (от 0 до 3-х лет), так как в практике обычно
обращаются к логопеду после 4,5 - 5 лет, а иногда и непосредственно
перед школой.
При анализе мед. карт и бесед с родителями выявлено расхождение в подходах к ведению детей раннего возраста, а также неэффективность данной работы со стороны медиков. Такая работа затрудняет понимание истинного состояния ребенка и не позволяет эффективно оказать ему психолого-педагогическую помощь. А как известно,
ранний возраст является наиболее сензитивным для становления гнозиса и праксиса у детей.
Кроме того, мы столкнулись с проблемой незрелости родителей,
и не всегда эта проблема связана с возрастом родителей. Это проявляется в следующем:
- родители не готовы к общению со своими детьми, они не знают,
как нужно разговаривать с ребенком, петь песни - для развития слухового внимания, фонематического восприятия. Гладить, массировать –
для развития кожно-кинестетического анализатора. Предоставлять ребенку игрушки – для развития зрительного и слухового восприятия.
Такие родители считают, что ребенок должен быть сухим, сытым,
спокойным и тихим – это и есть показатели психического здоровья;
- родители хотя и общались со своими детьми, но общение носило не эмоциональный, а функциональный характер, только при выполнении культурно-гигиенических процедур, при этом ребенок выступает как объект воздействия, но не субъект процесса общения;
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- родители не соотносят уровень своей речи с уровнем развития
ребенка, например считают, что ребенку в 11 месяцев петь колыбельные песни уже поздно, чтение потешек не нужно, а важно слушать
Мандельштама, в крайнем случае Чуковского. При вопросе: «Как вы
считаете, понимает ли ваш 11-месячный малыш, что такое “задом наперед”?», мама в недоумении пожимает плечами.
Родители не знают и не понимают, какова должна быть у ребенка
игровая или развивающая среда, что кубики и пирамидки – это важное коррекционное и развивающее средство, что буквы ребенку нужно предъявлять не в 1 год и не в 2 года, а значительно позднее, что
книжки, которые родители читают вместе с детьми, должны содержать четкие крупные рисунки, при этом они должны быть реалистические, что мяч можно не только пинать, но и катать, бросать, гладить и т.д.
Родители плохо понимают важность своевременного моторного
развития, недооценивают важность тактильного контакта с ребенком,
массажа, гимнастики, поэтому не создают своевременных условий
для нормального физического развития ребенка.
Благодаря сочетанию всех этих особенностей в современной родительско-детской среде имеет место депривация моторного, перцептивного и речевого развития ребенка. Можно наблюдать и такие ситуации, когда ребенок вполне готов к ползанью, а родители держат
младенца в кроватке, где он не имеет возможности даже развернуть
ножки. Или очень современные родители делают перегиб в другую
сторону – трехмесячного младенца, который ещё не очень уверенно
держит головку, обучают прямохождению.
Таким образом, помимо накопления отклонений в педагогическом (родительском) факторе в условиях раннего развития ребенка
имеют место выраженные отклонения в условиях развертывания генетической программы развития ребенка. Или проблема депривации
моторного, перцептивного и речевого развития детей накладывается
на неблагополучие беременности и родов, таким образом, отягощенный анамнез и отсутствие ранней эффективной стимуляции нервнопсихического развития в дальнейшем сочетаются, и происходит их
интеграция с самым неблагополучным результатом. Очевидно, в ранний постнатальный период существует достаточно прямая связь между неврологическим статусом ребенка и его моторным развитием, а
моторное развитие в равной степени связано с речевым и перцептив59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ным развитием ребенка, что с необходимостью должны знать специалисты-психологи, работающие с детьми разного возраста, так как неблагополучный ранний онтогенез со всей полнотой проявляется в более поздних возрастах в когнитивном развитии ребенка.
Следует полагать, неврологическая патология, отяжеляющая
протекание процесса морфологического созревания мозга на начальном этапе онтогенеза наряду с антенатальными вредностями, должна
служить основанием для введения раннего логопедического и психолого-педагогического сопровождения ребенка.
Лекция 3. Нормативные этапы
становления детской речи
и их качественные особенности
Речь – высшая психическая функция, сложившаяся исторически в
процессе материальной преобразующей деятельности людей; форма
общения, обеспечивающаяся мозговыми структурами различных
уровней вертикальной иерархии (субкортикальный, первичные корковые поля – анализаторные, вторичные корковые поля – гностико-праксические, третичные корковые поля – символические) и горизонтальной организации, как на межполушарном, так и на внутриполушарном
уровне.
Становление речи у ребенка – сложный биосоциальный процесс,
характеризующийся закономерными периодами развития морфофункциональных структур мозга, испытывающих разнообразное воздействие нервной, нейрогуморальной, иммунной и других систем организма, а также факторов окружающей среды и различных ситуаций.
Условно, процесс становления речи у ребенка можно разделить на
три этапа:
1) доречевой этап (первый год жизни), разделяемый на период
гуления и период лепета;
2) этап первичного освоения языка (дограмматический; второй
год жизни);
3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.1. Нормативы речевого развития
Из современной нейропсихологии, нейролингвистики, логопедии,
дефектологии и лингвистики выделилась область изучения проблем
становления детской речи. Собственно говоря, интерес к загадке овладения ребенком речью был всегда, и с этой точки зрения, «лингвистика детской речи» - древнейшее знание. Однако особенно усилился
интерес к изучению детской речи, вернее к процессу овладения ребенком речью взрослого, с появлением и обособлением области лингвистического интереса, то есть формированием лингвистики как самостоятельной науки в начале XIX века и с выделением в ней самостоятельного интереса к процессу овладения речью. Появились
сначала разрозненные публикации дневниковых записей деткой речи
(Ипполит Тэн - в журнале «Mind», 1877 г., Чарльз Дарвин, Вильям
Прейер, Клара и Вильям Штерны, Вернер Леопольд и др.). Следует
отметить, что это были дневниковые записи становления речи собственных детей, но мотивированы они были серьезным научным интересом. Именно в этих первых дневниковых публикациях поднят, например, вопрос о становлении речи у билингвальных детей, который
дискутируется до сих пор без определенного перевеса сторон – «хорошо или плохо» - билингвизм и как надо вести себя воспитателю
при этом. Дневниковые записи становления речи своих детей вел известный лингвист И.А. Бодуэн де Куртене; под руководством профессора Шумана в 60-е годы XX века в Кракове действовал лингвистический кружок, систематически проводивший фиксацию детской
речи, работавший с этими материалами.
В России формированию интереса к записям и анализу деткой
речи мы обязаны Н.А. Рыбникову, именно ему в 20-е годы XX века,
пореволюционную пору, удалось собрать и издать разрозненные
дневниковые родительские записи становления детской речи. Публикации Н.А. Рыбникова были первыми, вслед которым в поле зрения
лингвистов, психологов и логопедов задолго до их опубликования
попали записи становления речи сына лингвиста А.Н. Гвоздева. Благодаря наличию записей речи детей из разных поколений, слоев общества (правда, преимущественно интеллигенции), мы сегодня имеем
материал для сравнения, выделения значимых этапов становления
речи и отклонений от них, все это серьезный материал не только
практического знания, но и теоретических областей лингвистики.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Теоретическая база отечественной лингвистики детской речи базируется на работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкина,
А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинкина, Т.В. Ахутиной, А.А. Залевской, Н.И. Лепской, А.А. Леонтьева, Л.В. Сахарного и др. Конкретно, проблемы онтогенеза речи являются предметом работ таких авторов, как А.М. Шахнарович, Н.В. Уфимцева, Е.С. Кубряков, Е.И. Исенина, Е.Ю. Протасова, В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин, И.Г. Овчинникова и др.
Наблюдения и исследования становления детской речи актуальны не только как проблематика теоретического характера, но весьма
значимы в прикладном аспекте, так как нарастают вопросы с квалификацией отклонений, асинхроний, атипий в раннем речевом развитии, весьма актуальны и вопросы ранней диагностики и прогноза нарушений развития речи в целом, и речевых навыков в школьный период детской жизни.
3.1.1. Ранние периоды становления детской речи
Крик. Новорожденный оповещает о своем появлении на свет божий криком. Нормальная мать, лежащая в роддоме, узнает крик своего ребенка, предположительно по тембру, высоте, напряжению звучания, вполне вероятно ещё по каким-либо особенностям. Тем не менее, крик является врожденной реакцией ребенка любого пола, в
любой языковой системе. На этой физиологической основе к 2-м месяцам жизни ребенка формируются несколько типов крика – крик
«голодный», крик «боли». Описать различия практически невозможно, но каждая мать знает, из-за чего кричит ребенок. Чуть позже, по
мере формирования комплекса оживления, появляется ещё вариант
крика – крик «привлечения внимания», требующий общения. И этот
этап развития является базой дальнейшего развития речи как коммуникативного процесса.
Гуление. По мере дозревания голосового аппарата, примерно с
двух месяцев, соотносимо с развитием потребности в общении с
взрослым, в голосовых реакциях младенца появляются отчетливо артикулируемые, протяжно вокализируемые звуки, при производстве которых ребенок испытывает большое удовольствие. Звуки похожи на
воркование голубей, за что они и получили свое название – гуление.
Основой звукопроизводства при гулении являются гласные, протяжные, звуки. К трем месяцам гуление достигает максимума, а к шести
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
месяцам переходит в отрывистые, ритмические последовательности
согласных и гласных звуков – в период лепета. Таким образом, гуление приходится на период от 2 до 6 месяцев жизни ребенка.
Вероятно, запуск периода гуления имеет преимущественно генетическую и нейрофизиологическую основы, свидетельствующие о
готовности мозга и организма к формированию фонетических и артикуляционных механизмов речепроизводства, а также о готовности к
продолжению коммуникативного взаимодействия. Как известно, основа коммуникации между матерью и младенцем закладывается в
момент запечатления (импринтинга) сосательного поведения. Получение соска в рот и первые капли молока матери на губах и языке новорожденного включают механизмы внимания (зрительного, тактильного, слухового), которые ложатся в основу развития коммуникативного поведения. Само же обогащение взаимодействия матери и
ребенка зависит от поведения матери (педагогическая сторона процесса). Если мать активно включается в процесс взаимодействия голосом, глазами, тактильно, иначе говоря, поет, разговаривает, гладит,
пестует, улыбается, показывает, то гуление дифференцируется, развивается и закономерно переходит в лепет.
Если же с ребенком не общаются, или общение носит формальный тип физиологического (медицинского, «госпитального») ухода,
то гуление начавшись - легко угасает, давая начало столь же усеченным формам лепета, который, в свою очередь, также может угаснуть,
не перейдя в начатки слоговой речи.
Среди матерей бытует мнение, подкрепляемое медиками, что на
начальном этапе развития, от рождения до 6 - 8 месяцев, ребенок не
требует никаких усилий по воспитанию. Ему нужно только поесть –
попить – пописать, а все остальное время он спит, а мать может лежать – отдыхать, или смотреть телевизор с утра до ночи и с ночи до
утра. И если бы поликлиника не требовала периодически принести
ребенка на взвешивание и обмеры, то мать могла бы вообще не вставать с постели. Следует сказать, что часто и среди родных кормящей
матери нет должного понимания степени ответственности за характер
будущего психического развития ребенка на раннем этапе онтогенеза.
Очень часто, к сожалению, приходится наблюдать вышеописанную
картину условий раннего онтогенеза.
Все верно, в первые месяцы своей жизни ребенок много спит и
просыпается перед кормлением, после кормления также период бодр63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствования на начальных этапах онтогенеза не очень велик. Но он постепенно увеличивается, и именно этот период чрезвычайно важен
для развития многих психических функций, в том числе самоуправления и контроля, начиная с навыка опрятности (который также входит в процессы внимания).
Следует помнить, что в первый период нейроонтогенеза после
рождения, длящийся 18 - 20 месяцев, происходит бурный рост дендритных деревьев, который запускается родовым стрессом и родовой
гибернацией (гибернация – зимняя спячка, один из компонентов процесса родов - выделение в кровь матери и, соответственно, ребенка
коктейля веществ, снимающих болевую чувствительность, понижающих потребность организма в питательных веществах и кислороде. Феномен был описан П.С. Бабкиным в 1987 году). Продолжение
деривации нейронов и закрепление уровня совершенства нейрональных сетей обеспечивается их трофически - информационной востребованностью. Без поступления информации, то есть без включения
ребенка в коммуникативный, развивающий процесс, начавшийся рост
дендритных деревьев затухнет, активированные генетической программой клетки, не получая ответа и, соответственно, трофического
подкрепления своей нужности, подвергаются самоуничтожению
(апоптозу), нейронный ансамбль сохраняет ассоциативную сеть по
нижнему уровню нейрофизиологической востребованности. Или неподкрепленное гуление затухает, и нейрофизиологический ассоциативный ансамбль возвращается на уровень, способный обеспечить
голосовую реакцию типа дифференцированного крика разной степени громкости, то есть «а-а-а» (что мы часто видим у моторных или
смешанных алаликов, см. вышеописанный случай ребенка У.В.).
При дополнительных опросах матерей или бабушек о способах
общения с неговорящим малышом в ранний период также обнаруживается во всех случаях их обедненность, частые оставления малыша
одного, либо взращивание ребенка под включенный телевизор, когда
малыш предоставлен сам себе.
Возвращаясь к раннему периоду становления гуления у младенца, следует отметить, в свете отмеченных особенностей нейроморфогенеза:
1) чем короче период бодрствования у младенца, тем полноценнее он должен быть использован, тем более полная и активная информация о мире должна поступить малышу, тем более эмоциональ64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но насыщенно должно быть общение с матерью и воспитывающими
взрослыми;
2) информация и особенности эмоциональной коммуникации
должны быть адекватны возможностям развивающегося мозга, невозможно обучить младенца начертательной геометрии, равно и прямохождению в 2 - 6 месяцев от роду, информации и эмоций должно
быть ровно по возможностям.
Поскольку лучшего эксперимента, чем вековой опыт раннего
воспитания, поставлено не было, то следует использовать его результаты и опираться на них в самой непосредственной форме. В раннем
онтогенетическом периоде для полноценного развития малышу следует петь колыбельные, его следует «тетёшкать», играть в «потягушеньки-порастушеньки», качать, пеленать, агукать с ним, приговаривать потешки, складушки, и т.д. Не рекомендуется громкая музыка,
круглосуточно включенный телевизор в комнате, где спит и бодрствует малыш, частые гости, разговоры на высокие научные темы и
чтение ему вслух других абстрактных текстов, чрезмерная стерильность тактильной, визуальной и других условий, кутанья в теплые
пеленки и одеяла.
Лепет. Следующий период предречевого развития – лепет. В
детских вокализациях появляются согласные звуки, вернее сочетания
согласный - гласный. На начальных этапах в лепетных формах только
ухо заинтересованного взрослого может выделить согласные или
определить, что ребенок «сказал» – МА-МА или ПА-ПА. Взрослые
как бы подтягивают произносимые ребенком звуки неопределённого
типа к требуемому звучанию. В норме взрослый включается во взаимный процесс звукотворчества. Выстраивается игра на звукоподражание – ребенок – взрослому, взрослый либо повторяет как эхо, либо
корректирует до частотного языкового звучания, в результате малыш
слышит себя и слышит взрослый аналог. В этой ситуации простраивается не только фонетическая и артикуляционная система родного
языка, но закладывается произвольное слухоречевое внимание и контроль звука и поведения.
Начало лепета является столь же генетически заданной формой,
как и гуление. Как гулят, так и лепечут даже глухие от рождения дети. Однако в этих печальных случаях гуление и лепет затухают, не
получив нормального подкрепления. Затухание гуления или лепета
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
должно служить тревожным диагностическим критерием для выявления дефектов в слуховой системе ребенка.
Однако отсутствие развернутых форм гуления или лепета можно
наблюдать и в случаях дефицита эмоционально-речевого общения с
матерью или воспитывающим взрослым. На данный факт указывает,
например, Л. Баз в лонгитюдном обследовании форм общения и психо-эмоционального развития детей у матерей с разными формами
психических нарушений. Наши исследования свидетельствуют о том
же. Например, под нашим наблюдением и в занятиях находился
мальчик (К.М.), начальный (доречевой и ранний речевой) период
становления речи которого пришелся на период депрессивного расстройства матери, искажения в развитии речи и эмоционального статуса ребенка к 3-летнему возрасту были оценены психиатром, как аутоподобные.
В норме период детского лепетания представляет собой захватывающий процесс живого вхождения в поле родной речи маленького
исследователя. В этом процессе можно выделить некоторые отдельные «экспериментальные» формы, которые условно можно подразделить на следующие:
а) короткие сочетания «согласный - гласный» с фиксацией на одном «полюбившемся» слоге (Н.А. Менчинская в своих записях называет их «дежурными»). Эти формы легко меняют друг друга, «отдежурив», и возвращаются уже в усложненном виде с более легкой актуализацией, в сочетании с другими слогами;
б) удлинненные «фразы» из нескольких разных слогов, часто хорошо интонированные, или в целом напевные, часто в таких сочетаниях можно уловить мелодическую копию вашего же обращения к
ребенку, исполненную в доступных артикулированию слогах, часто это самопроизвольное «говорение»;
в) слоговые репетиции из одного и того же слога – «да-да-да»,
«ге-ге-ге», и т.д. Также в таких репетициях можно отчетливо отметить ударность, а к 8 – 9 месяцам проявляется четкость и раздельность в произнесении слогов;
г) к 8 – 9 месяцам лепет делится на два вида – «лепет для себя» и
«лепет для других», при этом по этим видам можно определить, каков
стиль общения с ребенком у родителей (директивный – авторитарный
или эмоционально-поощрительный). Под нашим наблюдением находилась девочка (С.Л.), родители которой имели различные установки
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на то, как и в каких формах ребенок должен говорить, как и каким
языком с ним нужно общаться. На стадии лепета девочка активно лепетала в присутствии матери, но замолкала в присутствии отца, что
свидетельствует, по меньшей мере, о том, что лепет легко прервать
собственным эмоциональным тоном и даже неосознаваемым эмоциональным неприятием ребенка;
д) развернутые формы лепета, которые достигают своего наивысшего развития к тем же 8 – 9 – 10 месяцам, представляют собой
длинные цепочки разнообразных слогов, хорошо модулированные и
интонированные, с вкраплениями слоговых повторов и ритмических
ударных структур (слоговые «репетиции»).
В лепете происходит становление и закрепление фонетической и
артикуляционной системы родного языка. С.Н. Цейтлин в своей книге «Язык и ребенок: лингвистика детской речи» (2000) приводит данные американских исследований о безошибочном узнавании по лепету 6 – 8-месячных китайских и американских детей.
Так же как и при неподкреплении гуления, при невключении родителей в процесс детского лепета, при отсутствии обратной родительской связи с ребенком лепет угасает, и следует помнить, что
внешнее угасание детского лепета также свидетельствует о прерывании процесса построения необходимых нервных сетей (дендритный
рост без информационно-трофического подкрепления не происходит)
в первичных областях слуховой и чувствительной коры, а также ближайшей подкорки. Одновременно, количество активированных нервных клеток с момента включения – запуска лепета сокращается
(апоптозируется) до физиологически востребованного уровня. Иначе
говоря, если к 6 – 7 месяцам жизни ребенка родители не готовы к речевому общению со своим чадом, а настроены только на кормление и
пеленание, общаются с телевизором, то физиологически востребованным уровнем формирования - развития корковых нейрональных
механизмов окажется уровень, обеспечивающий реакции крика для
привлечения внимания к витальным потребностям ребенка (поестьпопить – физический дискомфорт), поэтому от такого ребенка не надо ожидать начала речи в нормативные сроки.
Поверхностные суждения о периоде детского лепета, распространенные среди родителей, основаны на трудностях наблюдения и
диагностики этих форм, поэтому «научных аргументов», которые за67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ставили бы родителей серьезно относиться к лепету и гулению, как к
чрезвычайно важным стадиям речевого развития ребенка, привести
практически невозможно. Столь же поверхностно к ранним речевым
проявлениям ребенка относятся и медики, логопедическая работа с
младенцем до сих пор осуществляется только на энтузиазме самого
логопеда и часто при противодействии официальных медицинских
структур. Следует сказать, что и для большинства логопедов работа с
малышом с эфемерной речевой звуковой продукцией, которая к тому
же подвержена легкому влиянию любого случайного фактора, представляет много непреодолимых и вполне реальных сложностей.
Приведем цитату из книги С.Н. Цейтлин «Язык и ребенок: лингвистика детской речи»: «В каком смысле лепет представляет “предречь”? Только в том, что происходит упражнение голосовых связок,
ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции» (с. 19). Но разве этого мало? Учитывая рост дизартрических нарушений среди детей, когда в начальной школе ребенок не может повторить без ошибок не только простейшую скороговорку, но традиционные – «полковник, половник, поклонник». Далее
С.Н. Цейтлин приводит мнение В.И. Бельтюкова, солидаризируясь с
ним о роли лепета: «В.И. Бельтюков отметил интересную закономерность: последовательность появления звуков в лепете (сначала губные, потом переднеязычные мягкие, и т.п.) аналогична последовательности появления звуков в словесной речи. Получается, что ребенок дважды проходит этот путь. Сначала репетиции в форме игры,
забавы, веселого развлечения, затем сложный и трудный этап освоения тех же звуков в составе слов» (там же, с. 19).
Остановимся в этой связи на своём наблюдении за лепетными
репетициями сына. В 6 – 6,5 месяца гуление и гуканье плавно перешло к лепетным формам. На стадии дежурных слогов ГЕ, КЕ, БЕ и
др. появилось нечто начинавшееся с А, далее следовало горловое ГРР-РА. Предложения к повторению типа АГА, ГА, АРА, РА явно были
поддержаны и «отработаны» ребенком, но слоги со звуком Г затруднений не вызвали, а с Р оказались весьма интересными и закрепились
в попытках, которые продолжались в течение двух дней, пока не появилось раскатистое и чистое Р-Р-Р в сочетании АР-Р-Р-РА, произносившееся певуче. Во время игры, когда мальчик прыгал у меня на руках и мы оба веселились и выкрикивали «арра, арра», в комнату вошел дед и грубо прервал веселье. Ребенок замолчал на несколько
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дней, к сочетанию «арра» больше не возвращался и бурного веселья
от своих речевых успехов не демонстрировал, возврат Р в лепете и
слогах произошел с артикуляционными трудностями смягчения, которые затем повторились в словесной речи, аналогичная участь постигла сопряженные по артикуляционной позиции звуки Л и ЛЬ. В
первом и втором классе у мальчика отмечалась генерализация в использовании мягкого знака, когда он вписывал его не только при мягком согласном в положениях с И, Ё, но и, например, в слове «картофель» как «карьтофель» или даже «карьтофьель», это происходило
при внешне нормативном произнесении всех звуков.
Помимо данного систематического лонгитюдного наблюдения,
указывающего на лепет как условие формирования звукоразличения,
в частности на письме, анализ дисграфических нарушений в первом и
втором классе также может свидетельствовать о неразвернутых или
прерванных формах лепета. Данный факт не подтвержден экспериментально и, понятно, весьма труден для экспериментального исследования, а базируется на обтекаемых ответах родителей и нейропсихологическом системном анализе условий развития фонетикофонематической и чувствительно-моторной (артикуляторной) стороны обеспечения речевого развития. Одновременно, указания на какие-либо отклонения в периоде лепета часто встречаются и при дислексиях, и при алалиях, дислалиях, дизартриях, поэтому можно полагать, с определенной степенью допущения, что: лепет и лепетные
игры (равно как и гуление и гуканье), формируют базовый звукофонетико-чувствительно-моторный уровень технической стороны
речевого развития и обеспечения речевого акта. И игнорировать или
недооценивать данный факт нельзя.
Переход от лепета к словесной речи – это переход от дознакового общения к знаковому. Следовательно, в период лепета должны
быть сформированы условия для выделения и обособления знака –
слова, то есть, соответственно, должна быть выделена его звуковая
оболочка, артикуляционное (чувственно-моторное) оформление, и
необходим денотат, для формирования которого должна быть зрительная готовность (как минимум, восприятие со всеми его свойствами, зрительное внимание) к выделению предмета и развитию зрительно-образной семантики. Встреча предмета и сформированного
слова происходит в процессе взаимодействия ребенка со взрослым и
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опосредуется указательным жестом взрослого, выделяющего и называющего предмет из окружения ребенка. Таким образом, на этом этапе развития речи уже можно отчетливо выделить две стороны процесса: 1 – развитие звуковой стороны обеспечения речевого процесса,
завершающейся формированием звуковой оболочки слова; 2 – выделение предметного содержания слова в зрительно-образном опосредовании, завершающимся формированием узнавания конкретного
предмета и присвоением ему некоторого звукового комплекса, который, в свою очередь, в будущем у ребенка будет вызывать образ самого этого предмета.
Продолжая характеризовать первую сторону процесса становления речи, следует сказать, что этот период функционального строительства и закладки функциональной базы речи, начатый гулением и
лепетом, продолжается плавным переходом к первым речевым формам, который суровые взрослые часто называют «сюсюканьем», отмечая в уничижительном варианте в этом слове характерную особенность речи взрослых, общающихся с ребенком именно в этот ответственный переходный к самостоятельной речи период. Первые
собственные слова ребенка сохраняют некоторые характерные особенности лепетных форм, а именно, повторы слогов – ГА-ГА, КОКО, ДЯ-ДЯ, ТЯ-ТЯ и т.д., ритмичность и ударность, а также смягчение или сглаживание, усреднение артикуляционного образа слова.
Для этой речевой продукции есть своё название - ОНОМАТОПЕЯ (от
греч. onomatopoieia – производство названий, звукоподражание).
В словаре любого языка существует множество слов, образованных на основе звукоподражания. Для русского языка к таким словам
помимо слов МАМА, ПАПА, ТЯТЯ, (кстати, слово ТЯТЯ - русское
обозначение отца, слово ПАПА пришло от французского «papa»),
БАБА, относятся, например, слова КУКУШКА, ЦЫПЛЁНОК,
ХРЮШКА, ШМЕЛЬ, БЫК, ПЧЕЛА и много других слов, относящихся к прототипическому ряду, первых усваиваемых ребенком слов.
При этом, исходная звукоподражательная основа слова может быть
неузнаваемо трансформированной в историческом процессе, мы можем о ней даже не догадываться. Например: слово БЫК, которое кажется вполне самостоятельным, на самом деле родственно слову БУКа, и произошло от звукоподражания БУКАТЬ, что то же самое, что
и МУКАТЬ, мычать, реветь. А слово ПЧЕЛА в основе имеет звукоподражание БДЖела.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Важность этого этапа для становления речи ребенка переоценить
нельзя. При внимательном наблюдении за особенностями прохождения ребенком процесса построения слова из слогов и звукоподражательной основы, дающейся взрослым или найденной самим ребенком, не только начинаешь лучше понимать собственный язык и его
устройство, но испытываешь уважение к человеку, который проникает в языковую систему и творит её одновременно.
Первые репетиционные слова – БУЛЬ-БУЛЬ-БУЛЬ, КАП-КАПКАП, ЖУР-ЖУР-ЖУР, обозначающие действия, сопровождающие
ребенка во время купания, или другие процедуры, связанных с водой,
ложатся в основу как глагольного, так и номинативного словаря. Эти
звукоподражательные основы весьма широко встраиваются в детский
словарь, среди близких мне детей и в моем собственном детстве кошечек и собачек очень часто звали – БУЛЬКА, БУСЬКА, КАПКА,
ЖУРКА, даже ЖУЧКА имеет ту же основу. Нет необходимости напоминать о МУРКЕ. Но мы взяли для иллюстрации только репетиции, связанные с водой, которые добрыми родителями вводятся непроизвольно в процессе ухода за ребенком и многократно обыгрываются в текстах потешек и присказок.
Есть категория звукоподражаний, скорее звукоиллюстраций, обозначающих голоса животных, зверюшек, птичек, когда, показывая
ребенку картинку или реальное животное, одновремнно изображают
его голосом: «Это уточка, УТИ-УТИ-УТИ, а кричит (говорит) она
КРЯ-КРЯ (кряква – утка, живущая в заболоченных местах, давшая
начало многим домашним видам уток). А это собачка – ГАВ-ГАВ. А
это гуси - мы их будем звать ТЕГА-ТЕГА-ТЕГА, а они нам кричать –
ГА-ГА-ГА». Практически каждое животное и все среднерусские птицы имеют свои голоса со звукоиллюстративной – звукоподражательной основой в русском языке, используемые в играх с детьми в начальном речевом периоде.
Звукоподражательную основу имеют все инструменты, используемые в быту: ВЖИК-ВЖИК – НОЖИК, ТУК-ТУК-ТОК-ТОК –
МОЛОТОК, ВЗЖ-ВЗЖ или ВЬИ-ВЬЮ – ПИЛА, и т.д. Ребенок сам
быстро улавливает этот простой принцип: моя маленькая племянница
боялась пылесоса, пряталась, когда приходилось его включать. Она,
не будучи ещё говорящей, достаточно хорошо объясняла всем, зачем
она прячется, с помощью жестов и звуков - ВУ-У-У, УУХ.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В литературе, посвященной развитию детской речи, можно найти
специальные термины, характеризующие специфику речи взрослых
или детей в этот период – язык нянь, или автономная детская речь,
baby-talk, и др. Эти названия фиксируют специфику общения с детьми, которая существует и необходима для ребенка в этот период.
Взрослый должен помочь ребенку в процессе словотворчества, и исторически выработан вот именно такой способ. Речь взрослого в этот
период должна быть богата интонационно, она должна быть ритмизирована (потешки, присказки), содержать простые грамматические
конструкции, в речи должен быть яркий контекст, опора на наглядную ситуацию.
Можно спорить о роли и необходимости репетиционно-звукоподражательного периода, но большинство исследователей и активных наблюдателей за детским речевым развитием склоняются к признанию его очевидной важности и необходимости. С.Н. Цейтлин
приводит пример развития ребенка, мать которого объяснялась с ним
в стиле: «Не считаешь ли ты, Андрюшенька, что уже поздно и пора
ложиться в постельку? Не лучше ли будет нам с тобой, Сереженька,
сейчас отправиться на прогулку?». В речи такой мамаши не было
слов БИ-БИ или АВ-АВ. И этот малыш заговорил гораздо позже своих сверстников.
С.Н. Цейтлин же упоминает о наблюдениях своих студентов на
практике в доме ребенка. Дети, воспитывающиеся в доме ребенка,
относятся к депривированным в речевом и эмоциональном общении,
так как преимущественный акцент там делается на медицинском уходе, и на одного воспитателя приходится слишком много деток, что
сказывается на качестве общения. Она указывает, что для детей с задержкой речевого развития, но ещё раннего возраста, при появлении
студентов и их занятиях с детьми, на фоне положительного эмоционального контакта, было отмечено резкое увеличение звукоподражательной речевой продукции, что в результате в целом привело к
взрыву речевой активности (случай Юли Ж.).
Приведу пример из своего длительного наблюдения за развитием
речи племянницы. Отец девочки, сын учительницы русского языка и
литературы, придерживался строгих правил и норм говорения, ПИПИ и БИ-БИ им категорически презирались, и он требовал, чтобы в
речи, обращенной к ребенку, ничего подобного не использовалось.
На аналогичных позициях стоял и дед девочки: - «упрощения в речи
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
унижают достоинство ребенка». В результате лепетные формы в речи
девочки были сильно заторможены, сначала лепет был избирателен
для мамы, а для папы было молчание. Когда же появились репетиционные – звукоподражательные слова с опозданием на несколько месяцев, то случилось непредвиденное происшествие – мать в присутствии отца ребенка на звукоподражание девочки - «БИ-БИ» с указанием на машину, подтвердила: «БИБИКА поехала – ТУ-ТУ», на что
отец гневно оборвал и отчитал мать, исправив и повторив несколько
раз: «Не БИБИКА, а МАШИНА», после чего девочка замолчала вообще. Далее в речевом развитии девочки происходили следующие
процессы: в общении с взрослыми девочка использовала только жесты, мимику и слабо дифференцированные звуки – «А – Ы – М – и
др.», когда же она оставалась одна, то можно было услышать однообразные лепетные осколки, типа – «аки – таки, бух-бух», репертуар сочетаний насчитывал три ритмические четверки равноценного типа.
При этом пассивная речь значительно опережала полное отсутствие
активной. Известен случай, описанный няней, когда она осталась одна с девочкой и хотела согреть чайник и попить чайку, не могла найти спички, поискав, обратилась к девочке, которой в это время было
уже год и 6 месяцев: «Хотела вот чаю попить с тобой, да спичек не
найду! Где их найти? Ты не знаешь, где спички?» (В семье курящих
нет.) Девочка взяла няню за руку, отвела к шкафу и показала, где лежат спички, после чего расположилась у стола в ожидании чая. Слово
«спички» не является частотным, и не употреблялось в семье в качестве игрового и включенного в действия с ребенком. Сам процесс поиска спичек происходил в прихожей, а нашлись они в кухне.
Активная фразовая речь к нормативному возрасту (1,7 г.) у девочки не пошла, при этом не было и простых номинаций, ребенок понимал все, но в речевой контакт не вступал. С девочкой были выстроены специальные занятия во взаимодействии с взрослым в игровом пространстве ребенка (кубики, куклы, картинки и т.д.) с
использованием простых действий с иллюстрацией их словами и
жестами (дай - на), были реанимированы репрессированные отцом и
дедом репетиции (БИ-БИ, КО-КО и др.), ввели сопровождение действий и игр потешками, присказками, чтение коротких сказок по иллюстрированным книжкам (Сутеев и Радлов), пение ребенку колыбельных с баюканьем.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На первых порах занятий девочка на контакт шла только со мной
и очень сторонилась деда, который, собственно, затем занимался с
ребенком, но в итоге фразовая речь возникла взрывом, спровоцированная тем самым пылесосом, которого девочка очень боялась. Девочке было 1год и 9 месяцев, в комнате делали уборку пылесосом,
девочка впервые не ушла из комнаты, а спряталась на диване. Я ей
пыталась объяснить, рифмуя без особого успеха: «гудит, сосет, бубнит», когда ребенок вдруг чисто изрек: «ПЫЛЕСОС ГУДИТ». После
этого случая у девочки пошла чистая, практически без дефектов произношения речь короткими фразами.
Этот случай был первым в моей личной практике наблюдения за
ролью взрослых в развитии детской речи. Все последующие наблюдения и диагностическая практика только подчеркивают факт, что, по
сути, через поведение взрослого в жизнь ребенка входит его собственная социальная сущность, и этот процесс есть реальное воплощение социального фактора развития. Тем самым, от поведения взрослого на самых ранних этапах онтогенеза зависит уровень последующего психического (речевого и когнитивного) развития ребенка.
Если в биологической сущности человека зачем-то предусмотрены механизмы гуления и лепета, которые включаются вне зависимости от многих помех, а исторический анализ слова показывает его исходную звукоподражательную природу, то какое право человек, будь
он хоть пяти высших образований, имеет на запреты и требования?
Если это дано природой, исторически закреплено и развито, то психолого-педагогическая мудрость родителя должна состоять только в
простом следовании за ребенком с эмоционально-любовным расширением поля информации и подкреплением звуко-речевых поисков
ребенка. Следует помнить, что запрет на речевую продукцию в этот
период, как-либо не удовлетворяющую родительские амбиции, равносилен для ребенка запрету на речь вообще, и свидетельствует для
ребенка о нелюбви к нему, что нарушает не только речевое развитие,
но и эмоциональное тоже.
3.1.2. Дополнительные, но не менее важные факторы,
обеспечивающие развитие словесной речи
1. Подражательное поведение. Перед этим мы рассмотрели основные периоды начала развития детской речи. Анализ внешних проявлений ранней дословесной продукции младенца указывает на раз74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
витие механизмов слухо-чувственно-моторных координаторных связей. И именно в областях, обслуживающих эти механизмы, на начальных этапах онтогенеза происходит бурный рост дендритных деревьев и формирование дендритно-аксонных ассоциативных связей.
Внешние проявления (запуск гуления или лепета) имеют генетическую природу, обеспечивают формирование нейрофизиологической
основы будущего речевого поведения. На морфологическом уровне
этот процесс характеризуется ростом ассоциативных полей, появлением миелиновых оболочек на проводящих аксонных путях.
Средовая стимуляция (воспитательно-педагогический процесс)
обязана обеспечить подкрепление и развитие процесса развития клеточного субстрата, в противном случае последующее речевое развитие ребенка не будет иметь достаточной морфо-нейрофизиологческой
обеспеченности и речевое развитие пойдет с накоплением дефицита.
Этот факт относится, прежде всего, к процессу речевой вокализации,
то есть к внешней стороне речевого процесса. Однако формирование
полноценной словесной речи - это ещё и процесс формирования слова как основы будущей понятийной системы. Поэтому дополнительными факторами, которые должны быть, равно как и речевая вокализация, параллельно с ней включены на ранних этапах онтогенеза, являются факторы формирования предметного зрения и зрительного
внимания, а также моторно-двигательный и предметно-деятельностный факторы в развитии ребенка.
Не следует забывать, что как вокализации (гуление и лепет), так и
дополнительные для речи, а в целом самостоятельные в психическом
развитии ребенка факторы зрительно-образного развития, должны
сопровождаться, обслуживаться и стимулироваться любовно-эмоциональным поощрением взрослых, без которого любое развитие будет
либо ущербно, либо затухнет вообще. Специальный разговор о роли
образно-деятельностной основы в развитии слова - отдельная тема, в
данном случае необходимо остановиться на процессе вращивания
предмета и деятельности на доречевом этапе в общее когнитивноречевое развитие ребенка. Грубо говоря – «через что?» и «как?».
Основным средством интериоризации на начальных этапах речевого онтогенеза выступает указательный жест взрослого, выделяющий предмет, и жест как подражание, формирующий деятельностную
(и глагольную) основу речи через подражательное поведение самого
ребенка. В неврологической литературе есть указание на факты вро75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жденной способности человека к подражательному поведению: сразу
после рождения, когда ребенка держит на руках принявший его акушер, а педиатр замеряет рефлекторный уровень по Апгару, ребенок,
находящийся под действием гибернационного коктейля, демонстрирует свой высший уровень физиологического развития, достигнутый
во внутриутробном периоде, именно тогда ребенок способен отзеркалить мимические реакции взрослого – показать язык, сморщить нос,
вытянуть губы. Через 12 часов после рождения эти способности вместе с выведением из организма гибернационного коктейля угасают, и
ребенок начинает учиться способам подражания заново, уже во взаимодействии с матерью, но недаром ребенка называют «маленькой
обезьянкой» в раннем детстве – подражание является важнейшим механизмом психического развития ребенка в целом.
О роли жестов в жизни человека написано уже достаточно много.
Одной из первых переводных книг о языке жестов была переводная
книга А. Пиза, сегодня же в литературе недостатка нет, однако о качестве и характере жестового языка взрослых, обращенного к ребенку, или о детском подражании написано не так много. Более того, так
же как и в случае со звукоподражанием и слоговыми репетициями
или отношением взрослых к лепету, существует недооценка поощрения детского подражания для развития речи и в целом когнитивного
развития ребенка. Большинство родителей при опросе на приеме у
психолога или логопеда не могут назвать ни одной игры с ребенком с
подражательной основой, с изобразительной основой. Например, такая простая и замечательная по возможностям развития игра - «Сорока-сорока, где была? – Далёко! – Что ела? – Кашку! – Что пила? –
Бражку! …» может продолжаться до бесконечности и включать имитацию любого действия. А игра – «Сорока-сорока кашку варила,…
деток кормила, этому дала …» кроме возможной двигательной иллюстрации содержит ещё и игру - массаж с пальчиками ребенка. Однако
родители не знают этих игр или не помнят их из своего детства. А некоторая часть родителей считает такие игры примитивными для своего ребенка и не используют их сознательно. Одна такая мамочка на
приеме у логопеда по поводу отставания в развитии речи своего ребенка на предложение включить в занятия с ребенком игры и показ
аналогичной игры, заявила: «Что это за глупости, мой ребенок умный, я ему буду читать Мандельштама!».
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Аналогичная ситуация с играми с подражательно-иллюстративной основой имеет место в детском саду. Львиная доля детского времени в детском саду используется под программные занятия, свободного игрового времени ребенок практически не имеет, но и те крохи
после сончаса, которые остаются, в его игровом поведении оказываются крайне непродуктивными. Причина отсутствия передачи игрового опыта в поколениях лежит в искажении возрастного общения в
детском социуме в настоящее время:
а) общение в группах детского сада идет в своей возрастной параллели;
б) дворовые разновозрастные компании не образуются подчас изза страха родителей за своих детей, боязни «плохого опыта» или просто за жизнь и здоровье ребенка;
в) переход к школьному возрасту также сохраняет возрастное деление.
Воспитатели в детском саду не способны обеспечить игровое
взаимодействие с ребенком, так как давно переориентированы на
урочно-обучающую систему, и так же, как и родители, уже не владеют этим опытом.
А эти игры весьма ценны для развития глагольно-действенной
основы речи в любом дошкольном (и школьном возрасте). Приведем
пример таких игр: «Король мавров» – к королю, который сидит в окружении стражи – помощников, приходят наниматься работники, в
стихотворной форме обыгрывается разговор, который заканчивается
вопросом о профессии (о том, что умеют делать работники), на что
работники «показывают» жестами и движениями род своих занятий.
Если «король» угадывает дело работников, то игра переходи в догонялки, если не угадывает, то работники берут к себе одного из стражников, и игра повторяется снова. Кроме того, существует множество
игр в хороводе, типа «А в городе делают вот так!», «Что мы видели не скажем, а что делали – покажем!». Или игры для самых маленьких – «Коршун и птички», «Лиса и зайчики», требующие от малышей
изображения поведения разных птичек и зверушек в условиях спокойного поведения или опасности, и т.д.
Но речь идет не только о факте выпадения или вымывания из
детского опыта игр с подражательно-иллюстративной действенной
основой, речь идет о том, что даже обычное жестовое поведение ребенка часто не вводится и не подкрепляется взрослым, хотя для этого
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
родителям и воспитателям не требуется специального знания игр.
При обследовании ребенка 1,5 – 2 лет с задержкой речевого развития
обращает на себя внимание факт отсутствия у него таких простых
жестов, как - «пока-пока» или «до свиданья», «на ручки», «пожалей
меня», «тю-тю» или «нету, пропало, спряталось», «дай», «на, возьми», «где?», «не хочу, хочу», и др. Эти жесты типичны, и все люди
используют их в сходном контексте и с одинаковыми жестовыми реакциями – это так называемые узуальные жесты, отсутствие их у ребенка к 1,5 – 2 годам свидетельствует о скудости контекста взаимодействия и элементарном дефиците общения взрослых с ребенком.
Помимо жестового сопровождения обращения к ребенку и подражания контекстным жестам взрослого, обеспечивающим непроизвольный компонент в развитии действенной составляющей речи, он
же может вводиться в играх произвольного типа – «Покажи, как…».
А показать можно практически всё – «как любишь маму», «съел ли
кашу», «упал» - т.е. любое событие или чувство в жизни ребенка. Показать можно, «как зайчик скачет», «как лисичка крадется», «как цветочек растет», «как лошадка бежит». В таких играх не только накапливается глагольный словарь и двигательный опыт, но закладывается
ориентировка в ближайшем пространстве и будущая основа для успешного овладения предлогами и сложными грамматическими конструкциями, которые опираются на пространственную схему.
Таким образом, действенная - подражательно-иллюстративная
основа является чрезвычайно важным компонентом в развивающем
педагогическом поведении взрослых, обеспечивающем полноценное
формирование речи ребенка на ранних этапах онтогенеза.
2. Общение матери с ребенком. Проблема речи взрослого, общающегося с ребенком. В приводившихся примерах, преимущественно иллюстрирующих проблемы, возникающие у ребенка с речью
и общением по вине взрослого, мы уже показали роль фактора общения в развитии речи. Однако на данном факторе необходимо остановиться отдельно для прояснения целого ряда значимых моментов.
Как нам уже понятно, ребенок рождается неговорящим и даже
фонетическая система родного языка выстраивается в процессе достаточно сложной слуховой работы, прежде всего самого ребенка, который должен вычленить фонетический эталон в речи взрослых, окружающих его, и адаптировать свои артикуляционные возможности
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для сходного произнесения. Возможности такой работы ребенка
обеспечиваются, прежде всего, обилием обращенной к нему речи. В
процессе общения с ребенком ухаживающий за ним взрослый непременно должен учитывать импрессивные возможности ребенка, адаптировать (упрощать) грамматику своей речи, особым образом иллюстрировать действия и не допускать использования абстрактных понятий. В речи взрослого используется в основном понятная
(прототипическая) лексика, а также частотные глаголы, которые легко понимаются из контекста. Упрощаются также предлоги.
Существует специальный термин, характеризующий особенности
речи взрослых, общающихся с маленькими детьми, – «речь нянь».
С.Н. Цейтлин указывает на различия в речи общающихся с малышом
мам и пап, то есть женщин и мужчин. На наш взгляд, данный факт
вполне естественен, папы и мамы должны обеспечить в воспитательном процессе целостную систему развивающего воздействия, и поэтому эволюционно выработался принцип комплиментарности в характеристиках их общения с ребенком. Папы обеспечивают большую
деятельностную направленность, развивая глагольный компонент речи и манипулятивные предметные возможности, что очень важно для
формирования пространственного зрения, построения пространственного образа предмета, фигур вращения. Все эти возможности также встраиваются в речь на доречевом этапе и являются основой для
развития грамматики и лексики (глагольной, прежде всего). Поэтому
выпадение папы (или вообще мужского влияния) из воспитательного
процесса на раннем этапе онтогенеза весьма неблагоприятно сказывается на формировании вышеперечисленных структурно-системных
компонентов речи и языка.
Речь ухаживающей женщины отличается другой направленностью – она скорее комментирует происходящее, обеспечивая эмоциональный и социальный компонент общения, сопровождая свои действия речью, объясняющей ребенку её поведение. Речь мам и бабушек
изучена чуть лучше, чем речь пап, хотя тоже недостаточно. Речьобщение женщины как бы растет вместе с совершенствованием речевых возможностей ребенка. Общение матери с ребенком с первого
момента их встречи взглядом приобретает форму диалога. При этом
стиль материнсткого общения может быть различным – императивным и декларативным. Для императивного стиля характерно использование в основном предписаний, адресованных к ребенку: «иди
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сюда!», «помой руки!», «ешь кашку!», «ложись спать!», «спи!». Для
декларативного стиля характерны комментарии происходящего: «а
мы сейчас сюда пойдем, идем-идем, топ-топ», «ручки моем – водичку
сейчас включим, водичка-водичка, умой мое личико, вот – грязи-то и
нет, а теперь вытрем ручки полотенечком», «а вот у нас кашкамалашка, жиденька, да вкусненька, мы её сейчас ам-ам, чтобы ты,
свет мой, рос да креп», и т.д.
Разнообразие интонации при построении фразы в общении к ребенку чрезвычайно важно – оно составляет основу формирования
грамматических категорий. На данный факт указывают работы
D. Bassano и J. Mendes-Maillochon (1995 – 1996), которые в серийных
замерах интонационного компонента во фразах, обращенных к ребенку 1,2 - 2,6 года в ситуациях предметного взаимодействия, отмечают (как минимум) четыре интонационные основы будущих грамматических форм, которые дети хорошо усваивают и передают в мелодике собственных первых фраз. Между интонационным образом
обращенной к ребенку фразовой речи достаточно легко устанавливается соответствие с развитием у ребенка грамматических форм построения предложения в ответе: простая повествовательная интонация, восходящая – вопросительная (или просьба), короткая – повелительная, и отрицание. Авторы отмечают, что, чем более богатый
интонационный состав речи воспитывающих взрослых, тем более богатые возможности развития грамматики в речи ребенка. Данные работы только подтверждают указания С.Н. Цейтлин факта более медленного развития речи у детей, матери или воспитатели которых
предпочитают общаться с ребенком в форме приказа – распоряжения:
«Пойди, уйди, ешь, спи», мотивируя это заявлением, что, чем короче
обращенная к ребенку речь, тем лучше он её понимает.
На данный же факт указывают итальянские исследования (1992)
стилевых особенностей общения воспитателей в группе детского сада
в зависимости от количества детей в группе. Они указывают на то,
что с ростом количества детей свыше 5 человек на одного воспитателя стиль общения от индивидуально направленного на ребенка демократического, позволяющего разъяснять и выслушивать ответ, переходит к авторитарно-побудительному, при котором воспитатель способен и успевает делать только распоряжения и указания, направляющие деятельность ребенка. Вывод, который делают исследователи,
созвучен вышеприведенным замечаниям – развивающий эффект от
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
посещения детского сада при смене стиля общения (группа детей более 5 человек) практически сводится на нет.
Безусловно, в чистом виде вышеописанные стили не встречаются, но в последнее время при опросах матерей и отцов маленьких детей, при просмотре видеоматериалов отмечаем очевидную тенденцию
к стилевому однообразию и скудости речевого компонента взрослых
при общении со своим малышом. Родители чаще ограничиваются
функционально-операциональным способом ухода за ребенком –
подмыл, покормил, перепеленал и спать положил, при этом все операции производятся молчком. При съемках на видеокамеру, как правило, речь родителей напоминает заезженную пластинку – они повторяют только имя ребенка: «Катя, Катя, Катя и т.д.», отсутствуют
даже уменьшительные изменения в имени, звуковая игра с ребенком,
потешки и т.д. Нужно отметить, что родители часто не могут воспроизвести ни одной песенки или детской потешки, или, но очень редко,
воспроизводят колыбельный вариант – «Баю-баюшки баю, не ложися
на краю...», а как дальше - не помнят.
В качестве общего замечания о важности выстраивания доброго
общения с ребенком следует отметить, что диалог между матерью и
ребенком возникает задолго до рождения ребенка – мать научается
общаться даже с не рожденным ещё ребенком. Рассказывает ему о
мире, о том, что его ждет, как его любят, ждут. В процессе выстраивания такого взаимодействия ребенок также научается реагировать на
обращение к нему ножкой или ручкой. Проблема общения матери и
ребенка близка проблематике желанных и нежеланных детей, является особой областью психологического знания, и, в целом, этот контекст проблемы заслуживает отдельного исследования и освещения.
Нежеланный ребенок хуже развивается и чаще болеет. В диагностической и коррекционной практике часто приходится сталкиваться с
завуалированными формами нежеланности ребенка, которые сложно
распознать за видимой заботой родителей. И этот вопрос – проблему
отставания ребенка в развитии по причине неприятия его родителями
или, в целом, эмоционально негативного отношения к ребенку, необходимо выделять и дифференцировать с отставанием по причине
функциональных или органических нарушений, от точности дифференцировки зависят реабилитационные мероприятия и характер их
проведения.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.2. Проблема типологии становления речи
в раннем онтогенезе
Каждый ребенок проходит свой индивидуальный путь становления речи и языковой системы в раннем возрасте. Различия определяются целым рядом объективных факторов. Мы уже рассмотрели роль
биологического и социального фактора, рассмотрим и систематизируем ещё некоторые из подфакторов, действующих в интегрированных рамках выше обозначенных факторов.
1. Половые различия в овладении речью. Существенно различаются в способах и стилях овладения языковыми средствами мальчики и
девочки. Большинство исследователей связывают этот факт с особенностями и различиями в строении их мозга и его структурнофункциональными особенностями при половом диморфизме. Считается, что у мальчиков ярче выражена межполушарная асимметрия,
она более отчетливо и более рано начинает проявляться. В специальной логопедической литературе можно встретить мнение, что мальчики позже девочек начинают говорить, среди педиатров бытует такое же мнение. Безусловно, существует множество примеров, и опровергающих данное мнение, мы их также встречали. А исследование
проблем левшества, наши наблюдения, не дают оснований предполагать, что оно ярче выражено у школьников-мальчиков, чем у школьниц-девочек. Считается, на основании, например, популяционных работ K. Nelson (1981), что мальчики отличаются в стилевых и тактических вопросах овладения языком от девочек.
2. Различия в овладении речью, обусловленные особенностями
структурно-функциональной организации мозга в онтогенезе. Данные
различия проявляются между детьми с нормативной закладкой корковых функций при праворукости и детьми с различной степенью мануального левшества. Одним из моментов, обусловливающих эти различия, является феномен большей эквипотенциальности речевого представительства, с чем связано полушарное дублирование записи
речевой информации, увеличения времени её обработки, что особенно
ярко выражено на начальных этапах речевого развития, протекающего
с временными трудностями. Левшам более свойственны холистические способы овладения речью, они усваивают комбинации слов, ме82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лодику фразы, а не слоговые формы. С другой стороны, под нашим
наблюдением находился в течение ряда лет мальчик-левша, с семейным левшеством, оба родителя с высшим образованием, старшая девочка-правша весьма успешна в речевом и интеллектуальном развитии, а развитие речи мальчика (в возрасте с 2 по 2,8 года) задержалось
на формах интонированных начальных слогов частотных слов.
3. Роль импута в развитии и задержках речевого развития детей. Под импутом понимают всю совокупность речевой продукции
взрослых, которую воспринимает или может воспринимать ребенок.
Особенности и качество речевой среды, в которой воспитывается ребенок, обусловливаются многими факторами.
Первый тип речевой среды депривирующего типа, сочетающий
сенсорный и речевой голод с дефицитом всех форм общения со взрослым представлен детскими домами, домами ребенка. Даже в самых
лучших домах ребенка ограничены все формы общения с взрослым, и
особенно речевое. Сенсорная депривация проявляется в дефицитах
стимульного средового воздействия, недогрузки анализаторов информацией, потребной для их полноценного развития. В результате
дети, воспитывающиеся в домах ребенка или детских домах, имеют
бедный речевой словарь, примитивный синтаксис, аномальный характер формирования звукового состава речи. Последняя особенность
дефицитарного формирования речи детей детских домов и домов ребенка обусловлена суммацией дефектов формирующейся речи в
группе маленьких детей, замкнутых самих на себя при дефиците развивающего взаимодействия с взрослым. Этот феномен проявляется в
так называемом тетизме – замене ряда переднеязычных согласными
Т и Д. В результате при пересказе сказки «Репка» трехлетний ребенок
говорит: «ТАТАТИЛ ДЕТКА ТЕТКУ» («Посадил детка репку»). Или,
при пересказе «Мухи-цокотухи» девочка 4,5 лет воспроизводила начальные фразы таким образом: «Муха, туха – токатуха».
С.Н. Цейтлин приводит пример (2000, с.43) из пересказа «Репки»:
«ПОДВАЛА ТУТКА ТУТКУ» («Позвала внучка Жучку»).
Психическая депривация встречается и в семьях. Когда родители
не занимаются со своими детьми из-за занятости или по неумению
или нежеланию. Вид и характер депривации второго типа мало чем
отличается от депривации домов ребенка. Вариации депривационного
синдрома, возникающие при искажении воспитательной ситуации,
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
когда ребенок оказывается на попечении малограмотной или со сниженным интеллектом бабушки (или деда), может характеризоваться
дополнительными моментами искажения в формировании игровых
ситуаций и потребностной сферы ребенка.
В последнее время появилась новая категория депривированных
детей из высокообеспеченных семей, когда ребенку доступно все, что
он ни пожелает, не хватает только живого общения с матерью. Не касаясь проблем, которые возникают при раннем разрыве ребенка с матерью, эти проблемы курируются психотерапевтически и могут давать широкий спектр психоневрологических нарушений у ребенка,
следует отметить, что живое общение с матерью до трехлетнего возраста является не только условием полноценного речевого развития,
но и профилактикой психоэмоциональных отклонений у ребенка. К
этой же категории относятся проблемы речи и поведения детей, возникающие при неумелом подборе няни или гувернантки для ребенка.
Большое значение имеет структура ситуации речевого общения,
представленность в ней общения по горизонтали (дети близкие по
возрасту) и по вертикали (взрослые или младшие братья - сестры).
Характерным примером в этом случае являются нарушения формирования речи в близнецовых парах. Пример братьев-близнецов из
книги А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович, показывающий особенности формирования автономной речи близнецовой пары, собственного языка, хорошо понимаемого братьями и трудно распознающегося окружающими взрослыми.
Часто и вне близнецовых пар приходится разбираться с родителями, которые чрезмерной понятливостью контекстных высказываний своего ребенка задерживают формирование словесной речи.
Мы уже приводили пример специфики задержки речевого развития у детей, родители которых не считают нужным адаптировать
свою речь к уровню речевых (импрессивных) возможностей ребенка,
а предпочитают разговаривать канцеляризмами или завышают речевые требования к ребенку.
Также упоминали специфику развития речи детей в ситуациях
различных стилей общения матери – директивном и декларативном.
Следует остановиться на специфическом типе депривирующей
ситуации, которая в нашей практике встречалась уже неоднократно.
Речь идет о воспитании ребенка под звуки работающего телевизора,
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
радио, громкой современной музыки. Проблема, на наш взгляд, состоит не только в том, что родители заняты просмотром телепередач или
слушают речь диктора, а скорее в том, что постоянный речевой фон
сложной, внеконтекстной для ребенка речи повышает пороги фонетико-фонематической дифференцировки и затрудняет смысловую обработку обращенной к ребенку речи. В группе детского сада, особенно старшей ясельной или младшей детсадовской (возраст детей 2,5 3,5 года) хорошо видны дети, растущие при телевизоре, к ним надо
обязательно подойти и прикоснуться, чтобы ребенок услышал обращение к нему, приглашение к еде или занятиям, во время игры ребенок часто громко кричит, а свои просьбы также выражает либо с тактильным компонентом при обращении, либо громким криком. В логопедических исследованиях часто выявляются трудности дифференцировки звуков.
Пример такого наблюдения: Мальчик Саша 2,5 лет при определении в старшую ясельную группу демонстрировал обильную «речевую продукцию», хорошо интонированную (присутствовали в основном интонации требования (капризного), приказа и просьбы), однако
никто из воспитателей, и даже логопед, не могли понять ни одного
слова. Ребенок беспрерывно лопочет, кричит на загадочном языке,
дергает вас за руки, тянет, стучит, чего-то требует, а непонятен даже
контекст. При этом мать уверяет, что она все понимает, и что её
мальчик хорошо говорит. Оказалось, что мальчик с младенчества
растет под «тяжелый металл» запредельной громкости, дома отец с
матерью могут только кричать друг другу на ухо. Ребенок оказался
очень труден в коррекции, так как трудно было остановить этот мало
дифференцированный уже на уровне звуков поток и заставить ребенка прислушаться к тихому звуку обращенной к нему персонально
речи взрослого. У мальчика не были сформированы артикуляционнослуховые координации, которые в норме выстраиваются на гулении и
лепете. В результате, несмотря на многие усилия, ребенку в возрасте
4,5 лет была поставлена задержка речевого развития, которая сохранилась в школьные годы и реализовалась дислексией и дисграфией.
На наш взгляд, во всех случаях депривации имеет место комплексное воздействие на ребенка, сочетающее речевую, сенсорную,
психоэмоциональную ситуацию построения взаимодействия ребенка
с окружающими взрослыми.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Теории индивидуальных различий в развитии речи
Первые популяционные исследования индивидуальных различий
между детьми в особенностях речевого развития были проведены
Кэтрин Нельсон (K. Nelson, 1973). Она проанализировала состав начального лексикона детей. Под начальным лексиконом понимаются
первые 50 слов, усвоенных детьми. Условием включения ребенка в
исследование было наличие в его лексиконе однословных высказываний – так называемых ГОЛОФРАЗ. Всего было обследовано 18 детей, проанализированы дневниковые записи и магнитофонные записи
спонтанных и отраженных высказываний детей. Ею выделены две категории детей – референциальная и экспрессивная. Для референциальной группы характерно формирование лексикона преимущественно из предметных слов, то есть нарицательных существительных.
Словарь экспрессивной группы детей был гетерогенным, разнородным, включал слова из самых разных лексических групп, часто
встречались замороженные фразы, запечатленные целиком и воспроизводящиеся контекстно. Референциальные дети с увлечением
входили в процесс называния предметов окружения, и это было их
основным занятием, экспрессивные ориентировались на языковое
общение, использовали язык в качестве регуляции своей игры. Безусловно, выделилась часть детей промежуточного положения.
Вслед за работами К. Нельсон вышли в свет исследования, посвященные изучению особенностей межмодальных проявлений в речи у детей на этап овладения языком. Например, была отмечена связь
хорошего развития общей моторики и овладения звуковым составом
языка, являющиеся характерными для детей референциальной группы, а для экспрессивной выделили хорошее овладение интонационномелодической основой речи, формирующей контуры слова.
В 80-е годы прошлого века в своем новом исследовании
К. Нельсон (1981) вновь уточнила типы речевого развития, которые и
дали начало мнению о том, что мальчики хуже овладевают речью.
Она определила, что дети референциальной группы ориентированы
на объект в исследовании мира, не используют, или используют мало,
местоимения или местоименные конструкции, по социальным особенностям к референциальной группе ею отнесены преимущественно
девочки (больше перворожденные) из высоко обеспеченных кругов
общества. Ко второму типу – экспрессивному - относятся преимущественно мальчики, не перворожденные, из более низких социальных
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
слоев общества, ориентированные на служебное использование речи,
часто включающие в речь местоимения или простые местоименные
конструкции.
В работах К. Нельсон выделены крайние типы, представляющие
своеобразную модель овладения языком. В реальности мы имеем пеструю картину смешения стилевых и социально-демографических
условий протекания процесса развития речи у ребенка.
В конце 1980 - 1990-х годов вышла целая серия исследований детской речи ранних этапов развития. Это работы E. Bates, I. Bretherton,
Snyder, Th. Dale, E. Clark, H. Clark и других. В этих работах уточнились особенности выделенных Нельсон категорий детей. Оказалось,
что эти группы детей отличаются друг от друга уже на ранней стадии
своего развития и не только в экспрессивной речи. Были обнаружены
различия в импрессивной речи, особенностях становления речевой моторики, и т.п. Референциальные дети опережали экспрессивных по
темпам роста словарного запаса и по его контекстуальной незакрепленности. Иначе говоря, у референциальных детей слово скорее, чем у
экспрессивных, приобретало обобщенность, и конкретное слово, например киска, соотносилось не только с кошкой Муркой, которая живет в доме, но со всеми кошками вообще.
Различия между двумя группами можно систематизировать
следующим образом:
Первый тип референциальные дети
Ориентировка на слово
Все звуки четко произносятся
Единицей моторного планирования
являются слоги и слова
Слово при произнесении имеет
устойчивую форму
Высокий процент существительных
в словаре
Имитирует названия предметов
Употребляет только осмысленные
слова
Использует прилагательные
Быстрый рост словаря
Долгое использование неизменяемых
слов
Второй тип экспрессивные дети
Ориентировка на интонацию
Нечеткое произнесение звуков
Единицей моторного планирования
являются фразы
Звуковая форма слова меняется
от случая к случаю
Низкий процент существительных
в словаре
Имитирует все слова
Употребляет и бессмысленные слова
(собственного производства)
Прилагательные в словаре отсутствуют
Медленный рост словаря
Раннее изменение форм слова
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Долгое сохранение называния себя
в третьем лице
Отсутствие замороженных фраз
Имитаций меньше, чем собственного
говорения
Более частое употребление повествовательных предложений, чем побудительных
При построении фраз отмечается
преимущественный рост именной
группы предложения
Морфологическая сверхгенерализация:
- легкое усвоение правил
и норм грамматики,
- постоянное следование правилам.
Раннее употребление «Я»
Наличие «замороженных фраз»
Имитации больше, чем говорения
Употребление преимущественно
повелительных предложений,
чем повествовательных
Во фразе идет преимущественное
развитие глагольной группы
Морфологическая недогенерализация:
- трудности овладения правилами
и нормами грамматики
- непостоянное следование правилам.
Примеры, иллюстрирующие типовые особенности речи детей 1
ПЕРВЫЙ ТИП
Пе – печь
Ко – коса
Но – но
Си – ситный хлеб
Вало – волосы
Сеча - свеча
Дам, дом, там, Тань.
ВТОРОЙ ТИП
Котетка – конфетка
Наноная
Иссемилась
Татовилась – Подавилась
Татавек – Человек
Та-та-кое? – Что такое?
То и то? – Что это?
Итогай - Нетрогай
Аломала – Не сломала
А могу – Не могу
И держи – Не держи
Маенький
Примеры выполнения проб из методики Т.В. Ахутиной –
Т.А. Фотековой ребенком с референциальным типом развития речи (3,7 года) (из материалов авторов): «Мальчик, дождь, капает, елки» - (психолог) Что делает мальчик? - «Дождик, мальчик, елки». (На
картинке изображен мальчик, бегущий от дождя под елки).
Вторая картинка: женщина в белом халате и косынке стелет коврик перед кроватью – «Мама, ковер» – (психолог) Что она делает? –
1
Рыбников Н.А. Язык ребенка: словарь. М.; Л., 1926.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Ковер стелет» (использован глагол с тонкой семантической дифференцировкой действия) – (психолог) Куда стелет? – «На пол».
Третья картинка: мужчина и женщина грузят на машину сено –
«Бабушка, дедушка, сено, собирают» (вновь использовано точное
слово – «сено»).
Примеры выполнения проб из методики Т.В. Ахутиной –
Т.А. Фотековой ребенком с экспрессивным типом развития речи
(3,5 года) (из материалов авторов):
Картинка: дети лепят снежную бабу – «Они делают снегурочку
из снега» (использован частотный малодифференцированный глагол).
Картинка: женщина в белом халате стелет коврик перед кроватью – «Ковер одевают» (отсутствие семантической дифференцировки
действий) – (психолог) Что делает? – «Ковер ложут».
Картинка: погрузка сена – «Травку делают» (использование частотного глагола с малой семантической дифференцировкой действия).
Картинка: мальчик в салоне уступает место бабушке, - «Все садятся на метро. Он делает эта места. Они сказали, где места, мальчик?»
В описанных вариантах развития детской речи нельзя точно определить тип полушарной активности, нельзя провести полного соответствия между типом становления речи и преимущественной локализацией процесса в правом или левом полушариях. Равно как нет
определенных экспериментальных данных, позволяющих, на основании наблюдения за типовыми или стилевыми особенностями нормально протекающего этапа раннего становления речи, дать прогноз
речевой и когнитивной успешности ребенка. Развитие речи - процесс
детерминированный полифакторно, зависящий от многих условий,
комбинирующихся по-разному при прохождении ребенком различных этапов речевого развития.
Литература по проблемам речевого онтогенеза
1. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М., 1964.
2. Бельтюков В.И., Салахов А.Д. Об усвоении детьми звуковой (фонемной) системы языка // Вопросы психологии. 1975. № 5.
3. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М.,
1984.
4. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1996.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
8. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных
наблюдений. Саратов, 1981.
9. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Куйбышев, 1990.
10. Говорят дети: Словарь-справочник / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. СПб., 1996.
11. Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974.
12. Детская речь: Словарь лингвистических терминов / Сост.
С.Н. Цейтлин, М.В. Русакова. СПб., 1996.
13. Дарвин Ч., Тэн И. Наблюдения над жизнью ребенка: Пер. с фр. и
англ. СПб., 1900.
14. Жинкин Н.И. Психолингвистические основы развития речи // В
защиту живого слова. М., 1966.
15. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.
16. Исенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи у детей (сравнительное экспериментальное
исследование) // Структура языкового сознания. М., 1990.
17. Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила
// Язык, речь и речевая деятельность. М., 1998. Т. 1.
18. Колесов В.В. История русского языка в рассказах. М. Акалис,
1994.
19. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1979.
20. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1999.
21. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации).
М., 1997.
22. Лурия А.Р. Из дневника за 1938 – 1941 гг. (Наблюдения за развитием дочери) // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология.
1992. № 2.
23. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до
10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.
24. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М., 1981.
25. От нуля до двух: Дневниковые записи / Сост. С.Н. Цейтлин. СПб.,
1997.
26. От двух до трех: Дневниковые записи / Сост. С.Н. Цейтлин,
М.Б. Елисеева. СПб., 1998.
27. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28. Рыбников Н.А. Язык ребенка. М.; Л., 1926.
29. Сахарный Л.В. Осознание и объяснение производных слов детьми-школьниками // Живое слово в русской речи Прикамья. 1992.
30. Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка: Дневник
матери. М., 1973.
31. Сикорский И.А. О развитии речи у детей // Собр. соч. Киев, 1899.
Т. 2.
32. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики
// Психолингвистика. М., 1974.
33. Тер-Минасова С.Г. К проблеме детской речи // Вопросы языкознания. 1969. № 4.
34. Уфимцева Н.В. Человек и его сознание: проблемы формирования
// Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993.
35. Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества // Вопросы
психологии. 1969. № 1.
36. Фергюссон Ч. Автономная детская речь в шести языках // Новое в
зарубежной лингвистике. Вып. 7. М., 1975.
37. Харченко В.К. Словарь детской речи. Белгород, 1994.
38. Цейтлин С.Н. «От двух до пяти» К.И. Чуковского и проблемы современной лингвистики // Русский язык в школе. 1985. № 6.
39. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб., 1997.
40. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2000.
41. Чуковский К.И. От двух до пяти (любое издание).
42. Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения
общением в онтогенезе // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М.
Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.
43. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ
семантики и грамматики (на материале онтогенеза). М., 1990.
44. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 13.
45. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
46. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лекция 4. Проблема построения
коррекционно-развивающих программ
Традиционно, решение проблем детей с разнообразными нарушениями речи принадлежит логопедам и дефектологам. Объектом
коррекции при этом выступает речь как таковая, то есть преимущественно в её внешних проявлениях, и «мишень» в коррекционных занятиях определяется по факту проявляющегося нарушения. Основным
объектом тренировок выступают: словарный запас, логико-грамматические операции, зрительный образ буквы, а в школьном возрасте ещё и техника чтения. Если картировать данную «мишень» на
мозг, то активность занятий направляется преимущественно на узкие
отделы височной, теменно-височной и лобной областей левой гемисферы. Другими словами, тренировка направлена на ассоциативные
области «перекрытия» в обработке модально-специфической информации, развитие которых является результатом последовательного
прохождения многих этапов в развертывании генетической программы, подкрепленной знаковой - «триггерной» социально-педагогической стимуляцией. Лого-дефектологическая (педагогическая) коррекция не учитывает ни системного строения речи, ни постепенного онтогенетического накопления дефицитов на всех этапах формирования
системы языка и речи. Базовые функции (гностические, мнестические) и процессы (образные, двигательные), предшествующие и
обеспечивающие развитие речевых процессов, в занятиях почти не
сканируются, и их дефицитарность практически остается без изменений. В результате логопедической коррекции речи, построенной по
вышеобозначенному принципу, тренируется частный навык называния предметов из тренированной категории картинок, частные грамматические правила, навык чтения текстов, задействованных в процессе занятий, вместе со сменой уровня востребованной сложности
речевых умений, текстов для чтения, навыки утрачиваются, то есть
снижается уровень их системной обеспеченности. Именно эту картину мы наблюдали в течение нескольких лет, когда дети, прошедшие
занятия по коррекции чтения с дефектологом, на следующий год возвращались к специалисту в практически исходном состоянии.
Если рассматривать чтение в качестве высшего системного уровня
развития речи и языка, то на модели его нарушения хорошо видна сис92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
темная же проблема накопления стертых дефицитов на протяжении
всего онтогенеза во всей системе, обслуживающей становление речи и
языка как когнитивной функции. Нейропсихологический (типичный)
статус детей с дислексиями (при отсутствии указаний на черепномозговые травмы) следует характеризовать как синдром недоразвития,
при котором структура дефицита захватывает все уровни развития речи: фонетический, артикуляционный, мнестический, программирования, а также лексический, грамматический, синтаксический, равно
страдает экспрессивная и импрессивная речь. Формируется такой системный дефицит на протяжении всего речевого онтогенеза и включает
заинтересованность всех отделов коры и подкорки. Структура дефицита обеспечивается накоплением отклонений в развитии кинестетического, слухового, зрительного анализа, обедненности формирования
право-левополушарных зон «перекрытия» этих анализаторных систем,
нарушений и отставания в формировании моторного статуса, межполушарного взаимодействия, управляющих лобных структур. Поэтому
становится понятным, почему при такой распространенной системе
дефицита локально и поверхностно направленная дефектологическая
коррекция не достигает успеха, а часто, напротив, заостряет дислексические нарушения, воздействуя только на высший уровень системы
технического обеспечения чтения. По законам системы и принципам
межполушарного взаимодействия при такой «коррекции» происходит
реципрокное торможение левым полушарием правого и низших уровней системы (обеспечивающих её устойчивое функционирование)
высшими. Происходит упрочивание дефицитов, их консервация, а по
законам энергосбережения функциональных систем - «обкрадывание»
и без того дефектных отделов и областей коры и подкорки головного
мозга. Иначе говоря, по сути происходит «натаскивание» на определенный навык, дефицит же остается прежним, нейропсихологический
статус ребенка после занятий с дефектологом не претерпевает изменений, в соответствии с этим - проблемы с чтением возобновляются через некоторое время после занятий.
Накопление соматического и неврологического неблагополучия
связано, во-первых, с ухудшением экологической обстановки, системы питания, воды и воздуха, что приводит к изменению биохимических условий жизнеобеспечения, формирования плода, а в итоге химических условий развертывания генетической программы и формирования клеточных структур мозга, что в результате отражается на
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общем здоровье и интеллектуальном потенциале развивающегося человека. Поэтому за последние 5 – 10 лет дефицитность формирования
высших психических функций и процессов углубилась и синдром
«мягкого недоразвития» или «накопления подпорогового неблагополучия» занял превалирующее положение над локальными или частными корковыми дефицитами. Вторым моментом, усиливающим
звучание синдрома «недоразвития», является «распад» и «утрата» родительских воспитательных навыков в обществе, в результате чего
генетическая программа, развертывающаяся с накапливающимся
дисбалансом, не получает своевременной знаково-«триггерной» поддержки и толчка к развитию.
Поясним: несмотря на огромное количество развивающих и обучающих программ, действие их распространяется на возраст после
3-х лет и старше, для интеллектуального же развития ребенка (включая речевое) наиболее важным является период от рождения до 3-х
лет. А в течение этого возраста наиболее важной является система
воспитально-развивающего взаимодействия между ребенком и взрослым, в рамках которой и разворачивается взаимодействие биогенетических и средово-воспитательных механизмов. Именно этот возрастной период насыщен «знаково-триггерной» стимуляцией, запускающей и поддерживающей развитие мозгового клеточного субстрата, своевременное воздействие на который обеспечивает дозревание, формирование и развитие базовых для будущего интеллекта и
речи функциональных систем.
Оба момента, обусловливающие накопление неблагополучия,
приводящего в итоге к трудностям формирования школьных навыков, действуют неравномерно как в обществе, так и в каждой отдельной семье и на конкретного ребенка, поэтому уровень и глубина проявления «синдрома недоразвития» оказываются различными, соответственно требующими разного уровня коррекционной помощи.
Уровень коррекционной помощи определяется состоянием функциональных систем и «дозой био-средовых вредностей» полученной ребенком. Коррекция может идти только в системном варианте от сохранных базовых уровней к более высоким дефицитным методом
«восполняющего онтогенеза» или методом «выращивания слабого
звена» (Т.В. Ахутина, 1998). Лого-дефектологическая работа, адресованная к высшим уровням функциональной системы обеспечения
школьных навыков, должна подключаться к коррекционному процес94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
су только после по уровневого простраивания всей системы, тогда её
проведение не вызовет дополнительных деформаций в соответствии с
механизмами взаимодействия в функциональных системах и между
ними.
При построении коррекционной программы её отправной точкой
является определение базового уровня начала коррекции, который
определяется только развернутой системной диагностикой, план которой включает три принципа:
1. Представления об «эталонной норме физио-психического возрастного этапа развития», на котором находится исследуемый ребенок. В основу таковых представлений должны укладываться не усредненные данные «популяционной нормы», но «идеализированный
портрет» физио-психического развития «идеального, эталонного,
здорового ребенка» при условии полного и гармонического совпадения всех биосоциальных условий формирования его ЦНС и психического развития.
2. Полная оценка «психоневрологического статуса конкретного
ребенка» базируется на данных: а) психоневрологического, нейропсихологического, психолого-педагогического, психолого-социального диагностического портрета конкретного ребенка; б) нейрофизиологических обследований; в) нейроморфологических обследований;
г) исследования метаболических процессов.
3. На основании сопоставления пунктов описывается системная
картина «дизонтогенетического статуса» конкретного ребенка с выявлением феноменов «обкрадывания» типов действующих «вредоносных» факторов. По картине дизонтогенеза предлагается система
коррекционной помощи, выделяется базовый уровень для проведения
коррекции методом «восполняющего онтогенеза», выстраиваются
предположительные этапы, виды и типы занятий.
Только при условии системного подхода мы имеем некоторую
гарантию того, что наше вмешательство в психические процессы ребенка не будет «медвежьей услугой».
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дополнительная рекомендуемая литература
1. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: МГУ, 1989.
2. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис:
детская речь и концепция Л.С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983.
3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительновербальных функций. М.: Академия, 2003.
4. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М.,
1984. С. 21 - 49.
5. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей
дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 14 - 27.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982.Т. 2. С. 5 - 362.
7. Дьяченко О.М. Возможности развития умственных способностей
дошкольников // Дошкольное воспитание. 1993. № 11.
8. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.
9. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979.
10. Наумова Т.Н. К проблеме целого высказывания // Ощущение: теоретические и практические проблемы. М., 1978.
11. Палермо Д.С. Словесная ассоциация и речевое поведение детей
// Изучение развития поведения детей. М., 1966.
12. Сергиенко Е.А., Строганова Т.А., Ильякова Л.А. Ранняя зрительная
депривация: нарушение зрительных функций или изменение психофизиологического развития? // Психологический журнал. 1993. Т. 14, № 5.
С. 48 - 67.
13. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: МГУ, 1985.
14. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками
/ Под ред. Л.А. Венгера. М.: Интор, 1996.
15. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития
словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. М.,
1983. С. 140 - 180.
16. Хрестоматия по нейропсихологии / Отв. ред. Е.Д. Хомская. М.:
РПО, 1999.
17. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление: Учеб. пособие. М.: Юрист, 1997.
18. Шахнарович А.М. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. С. 181 - 189.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Лекция 1. Проблема выделения «нормы» в развитии
психических, когнитивных и речевых функций .......... 3
1.1. Нейропсихологический подход к изучению нормы .............. 3
1.2. Системные аспекты проблематики типологии нормы..... 6
1.2.1. Проблема двух факторов развития ................................. 6
1.2.2. Нейрофизиологические исследования становления
высших корковых функций в онтогенезе ...................................... 18
1.2.3. Неврологические и морфофункциональные
механизмы, обеспечивающие становление высших
психических процессов ................................................................... 23
1.2.4. Нейропсихологическая конкретизация понятия
«нормы психического развития» .................................................... 34
Лекция 2. Проблема квалификации «нормы»
психического, когнитивного, речевого развития
в практике индивидуальной психологической
работы с ребенком .............................................................. 45
2.1. Нейропсихологические и неврологические аспекты
раннего речевого онтогенеза .............................................................. 45
Лекция 3. Нормативные этапы становления детской речи
и их качественные особенности ....................................... 60
3.1. Нормативы речевого развития ............................................ 61
3.1.1. Ранние периоды становления детской речи................. 62
3.1.2. Дополнительные, но не менее важные факторы,
обеспечивающие развитие словесной речи................................... 74
3.2. Проблема типологии становления речи в раннем
онтогенезе ............................................................................................. 82
Лекция 4. Проблема построения коррекционно-развивающих
программ ............................................................................... 92
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учебное издание
Пережигина Нина Валериановна
Развитие детской речи:
проблемы нормы и патологии
Редактор, корректор А.А. Антонова
Компьютерная верстка И.Н. Ивановой
Подписано в печать 23.09.2004 г. Формат 60×84/16.
Бумага тип. Усл. печ. л. 5,81. Уч.-изд. л. 5,21.
Тираж 100 экз. Заказ
.
Оригинал-макет подготовлен
в редакционно-издательском отделе ЯрГУ.
Отпечатано на ризографе
Ярославский государственный университет.
150000 г. Ярославль, ул. Советская, 14.
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие детской речи:
проблемы нормы и патологии
100
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
171
Размер файла
723 Кб
Теги
лекция, детской, норм, 781, пережигина, нейропсихологии, речи, развития, проблемы, патологией, текст, курс
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа