close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

988.Проблемы нормы и патологии психического и моторного развития Пережигина Н В

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Н.В. Пережигина, В.К. Солондаев
Проблемы нормы и патологии
психического
и моторного развития
Учебное пособие
Рекомендовано
Научно-методическим советом университета
для студентов специальности Психология
Ярославль 2006
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 159.9
ББК Ю 98я73
П 27
Рекомендовано
Редакционно-издательским советом университета
в качестве учебного издания. План 2006 года
Рецензенты:
В.А. Урываев, кандидат психологических наук;
кафедра педагогики и психологии с курсом ФПК(п)
Ярославской государственной медицинской академии
П 27
Пережигина, Н.В. Проблемы нормы и патологии психического и моторного развития: учеб. пособие / Н.В. Пережигина,
В.К. Солондаев ; Яросл. гос. ун-т. – Ярославль : ЯрГУ, 2006. –
111 с.
ISBN 5-8397-0472-5
Материал изложен по принципу актуализации межпредметных связей в аспекте целостного подхода к развитию ребенка.
Пособие составлено на основе материалов авторских популяционных нейропсихологических исследований и длительной
практики консультирования по проблемам детского развития в
норме и патологии.
Пособие предназначено для студентов, обучающихся по
специальности 020400 Психология (дисциплины «Специальная психология», «Детская нейропсихология», блоки ОПД и
СД), очной формы обучения. Представляет интерес также для
практических психологов.
УДК 159.9
ББК Ю 98я73
© Ярославский
государственный
университет
им. П.Г. Демидова, 2006
© Н.В. Пережигина,
В.К. Солондаев, 2006
ISBN 5-8397-0472-5
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Часть I. Специальная психология
Глава 1. Общая характеристика
специальной психологии
Исторически специальная психология складывалась как прикладная дисциплина, занимающаяся вопросами развития детей с
различными расстройствами (детский церебральный паралич,
расстройства зрения, слуха, речи, психические расстройства).
Можно сказать, что специальная психология находится на стыке
медицины, дефектологии (специальной педагогики), возрастной и
педагогической психологии, психологии развития, нейропсихологии (И.М. Бгажнокова, М.С. Певзнер, М.И. Земцова, С.Д. Забрамная и др.). Но такое определение не слишком хорошо работает в практике, оно не позволяет четко отделить предметную область специальной психологии от области, например, педагогической психологии. Мы рассмотрим некоторые подходы к определению специальной психологии, чтобы более отчетливо обозначить границы этой только становящейся отрасли психологии.
Е.Л. Гончарова (2002) определяет специальную психологию
как область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и
воспитания и потребность взрослых в особых формах психологического сопровождения и реабилитации средствами образования.
Хотя определение специальной психологии через психологию
развития не кажется авторам наилучшим решением, такое определение достаточно корректно, поскольку подчеркивает наличие
собственного предмета специальной психологии, отличного от
предмета специальной педагогики. Но связь специальной психологии и специальной педагогики наиболее ярко проявляется
именно в практике образования. Поэтому нам важно раскрыть
одно из центральных понятий специальной педагогики – «реабилитация средствами образования».
Дети с нарушениями в развитии нуждаются в комплексных
программах реабилитации, сочетающих медицинскую, психоло3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го-педагогическую и социальную помощь. Принципиально важно, что такая помощь должна носить индивидуализированный
характер и основываться на ясных представлениях о развитии ребенка. Именно в связи с этим положением становится понятным
значение четких представлений о норме психического развития.
Однако вопросы нормы развития настолько объемны, что требуют отдельного изложения.
Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина (1996) считают, что реабилитация средствами образования заключается в восстановлении
ребенка в правах на социальное наследование, на получение и усвоение культурно-исторического опыта человечества. Такое социальное наследование можно считать специфически человеческим типом наследования. У любого ребенка освоение общечеловеческого опыта осуществляется средствами образования. В любой культуре, в каждом обществе создается особое
образовательное пространство. Это пространство включает в себя
традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей
разных возрастов и в условиях семьи, и в образовательных учреждениях. Отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка
из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства.
Любые нарушения приводят к тому, что в различной степени
нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Но нарушается также связь родителя и ребенка на самых
ранних этапах. Взрослый не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт,
который нормально развивающийся ребенок приобретает без
специально организованных дополнительных и специфичных
средств. Таким образом, по отношению к ребенку с нарушениями
в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном
этапе.
Идея Л.С. Выготского о принципиальном единстве нормального и аномального развития в том и состоит, что ограничения в
жизнедеятельности и социальная недостаточность аномального
ребенка непосредственно связаны не с первичным нарушением
(зрения, слуха, социальной депривацией и др.), а именно с социальными последствиями этого нарушения. Это положение сего4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дня доказано отечественной наукой и разделяется всей мировой
наукой.
Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина (1996) так раскрывают содержание реабилитации средствами образования на различных
уровнях:
- на уровне возраста – совпадение начала целенаправленного
обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка
(оптимально, если этот процесс начинается практически сразу
после рождения);
- на уровне содержания образования – выдвижение тех задач,
которые не включаются в содержание образования нормально
развивающегося ребенка;
- на уровне методов обучения – построение «обходных путей» обучения, использование специфических средств обучения,
более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которые не
применяются в образовании нормально развивающегося ребенка;
- на уровне организации – это особые формы организации
образовательной среды, которые не нужны нормально развивающемуся ребенку;
- на уровне границ образовательного пространства – максимальное расширение образовательного пространства, означающего необходимость постоянного, целенаправленного обучения ребенка за пределами образовательного учреждения;
- на уровне продолжительности образования – это пролонгированность процесса обучения и выход за рамки школьного возраста;
- на уровне подготовки кадров специалистов для системы
специального образования – это принципиальное изменение профиля профессиональной подготовки учителя, т.е. обеспечения
подготовки специалиста по диагностике и преодолению «социального вывиха», коррекции развития ребенка, восстановлению
нарушенных связей в разных областях развития;
- на уровне определения круга лиц, участвующих в реабилитации средствами образования – это обязательное включение родителей в процесс реабилитации средствами образования и их
особая подготовка силами специалистов.
Теми же авторами в контексте реабилитации средствами образования вводится понятие «особые образовательные потребно5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти». Иногда для обозначения того же объекта употребляется
термин «дети со специальными нуждами, дети со специальными
потребностями». Сегодня терминология не устоялась не столько
из-за сложности проблемы, сколько из-за неопределенности установок общества и, как следствие, неопределенности предметной отнесенности терминов (Н.Н. Малофеев, В.М. Сорокин,
В.И. Лубовский и др.). Некоторые авторы обозначают термином
«ребенок со специальными потребностями» даже не всех детей,
которые имеют нарушения в развитии, а лишь тех, которые уже
получают помощь специалистов. Поэтому подробный анализ
всей терминологии не имеет большого практического значения.
Мы рассмотрим лишь некоторые ключевые термины и понятия,
которые имеют достаточно четко определенное содержание.
Исходя из того, что первичное нарушение в развитии ребенка
травматично не само по себе, а тем, что приводит к нарушению
связи с социумом, смысл термина «ребенок с особыми образовательными потребностями» определяется через раскрытие этих
особых потребностей, через раскрытие того, в чем именно нуждается ребенок в процессе специального образования.
Ребенок с нарушениями в развитии нуждается в следующем
(Гончарова Е.Л., 2002; Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., 1996):
– Первичное нарушение в развитии должно быть выявлено
как можно раньше. В настоящее время, например, создана система раннего выявления нарушений слуха, т.е. выявления нарушения слуха в первые месяцы жизни ребенка, разработана педагогическая диагностика состояния слуховой функции.
– Целенаправленное специальное обучение должно начинаться сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. (Так, если нарушение
слуха выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и обучение должно начинаться в первые месяцы жизни, так как в развитии ребенка выпущен важный этап развивающей стимуляции).
Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного
нарушения в развитии все усилия взрослых направлены исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в достижении возможного уровня реабилитационного потенциала ребенка.
– Своевременно определяются, по возможности, все направления развития «социального вывиха», которые могут возникнуть
у конкретного ребенка в силу характера первичного нарушения и
возраста, в котором оно наступило; определены роли каждого
«вывиха» в социальном развитии и определены характер и содержание специального обучения, которое направлено на устранение уже возникших и предупреждение новых социальных вывихов. Комплексное нарушение слуха или зрения приводит к выпадению ребенка из общественно выработанных культурных традиций формирования читательской деятельности. Это обусловливает несформированность базового механизма читательской
деятельности – механизма превращения содержания текста в
личный социальный и эмоциональный опыт ребенка-читателя и в
конечном счете остановку в развитии читательской деятельности
в целом.
Грубые нарушения в читательском развитии можно предотвратить даже у слепоглухих детей, если для целенаправленного
формирования базовых компонентов читательской деятельности
создать «систему обходных путей» и специальные педагогические инструменты, эквивалентные по функциям культурным традициям и инструментам культуры, ориентированным на развитие
обычных детей.
– В содержание его обучения вводятся специальные разделы,
которые направлены на целенаправленное решение задач развития ребенка, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника. Например, ребенок с нарушением зрения, зрения и слуха, интеллекта нуждается в специальном разделе обучения – социально-бытовой ориентации, где
он изучает функции различных социальных служб и правила
элементарного социального поведения в быту, правила социального взаимодействия, коммуникации. Дети с различными нарушениями в развитии нуждаются в специальном разделе содержания обучения по целенаправленному социально-эмоциональному
развитию, формированию механизмов сознательной регуляции
собственного поведения и взаимодействия с окружающими
людьми. Позднооглохшие дети нуждаются в специальных заня7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тиях по обучению чтению с губ для того, чтобы обеспечить адекватное восприятие речи. Дети с нарушением слуха нуждаются в
специальном курсе занятий по развитию словесно-логического
мышления.
– Построены «обходные пути» обучения, использованы специфические средства, которые не применяются в образовании
нормально развивающегося ребенка. Значительно более раннее,
чем в норме, обучение глухих детей дошкольного возраста грамоте является одним из обходных путей формирования их словесной речи. Для обучения чтению слепых детей применяется
шрифт Брайля. Более раннее, чем в норме, начало и принципиально иной подход к формированию компьютерной грамотности
и использованию компьютерных технологий в коррекционном
обучении – также один из путей.
– Осуществляется регулярный контроль за соответствием
выбранной программы обучения и развития реальным достижениям и уровню в развитии ребенка.
– Обеспечена особая пространственная и временная организация образовательной среды. Так, например, аутичные дети нуждаются в особом структурировании жизненного пространства,
облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им
возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение.
– Все окружающие взрослые подготовлены и реально участвуют в решении образовательных задач за пределами образовательного учреждения, и их усилия скоординированы.
– Реабилитация средствами образования не заканчивается
периодом школьного обучения. Такой ребенок нуждается в реабилитации средствами образования практически на протяжении
всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи будут принципиально меняться.
– Процесс реабилитации средствами образования осуществляется квалифицированными специалистами, компетентными в
решении задач развивающего обучения.
Как мы видим, представления об особых образовательных
потребностях и реабилитации средствами образования являются
важными моментами понимания целей и задач специальной психологии, но эти моменты соответствуют не логике развития пси8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
хологии как науки, а, скорее, истории становления отечественной
психологии, в том числе специальной психологии. Отечественная
психология исторически была тесно связана именно с педагогической наукой.
Исследования Института коррекционной педагогики РАО
(Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Малофеев Н.Н.) дают основания считать, что специальная психология исходно воспринималась многими специалистами как прикладная дисциплина, создающая обеспечение оптимального разрешения задач коррекционного педагогического процесса и, прежде всего, методы психологической диагностики, определяющие особенности психического развития ребенка, потребности в особых условиях (обходных путях) обучения. Поэтому первыми возникли такие направления, как психология слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), психология умственно отсталых (олигофренопсихология) людей. За свою историю та сфера психологии, которую
сейчас стали называть специальной психологией, значительно
расширила область своих исследований и практического применения. Теперь она обращена и к детям с задержкой психического
развития, с нарушениями речи, с ранним детским аутизмом, к детям с двигательными нарушениями, со сложной структурой дефекта и др.
Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926 году Л.С. Выготским при руководимой в
то время В.П. Кащенко Медико-педагогической станции Наркомпроса. Исследования в области психологии аномального детства были продолжены в созданном на ее базе в 1929 году Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне
Институт коррекционной педагогики РАО). Переосмысление с
90-х годов государством и обществом сложившейся в СССР уникальной системы специального образования в соответствии с новыми социокультурными ценностями общества и новыми экономическими реалиями потребовало изменения приоритетов в развитии специального образования и в развитии специальной психологии (Малофеев Н.Н., 1996).
Сегодня становится актуальной разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
важнейших задач становится гармонизация отношений между
обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка,
поддержки его семьи и ближайшего социального окружения. Не
менее значимы и вопросы социальной адаптации, обеспечения
современной профессионально-трудовой подготовки. Как справедливо указывает Н.Ф. Голованова (2004), условия складывающейся культурной ситуации требуют создавать, обогащать, развивать воспитательный и социализирующий потенциал образования. В обществе складывается понимание того, что подрастающее поколение должно быть способным осознанно действовать,
исходя из представлений об общественном долге и личной свободе, способным принимать самостоятельные решения, брать на
себя ответственность.
Каждый ребенок – носитель своего собственного образа жизни: он сам вступает во взаимодействие с окружающим миром
природы, культуры, информации, с людьми. Поэтому социальнокультурный смысл детства уже нет смысла искать в подготовке к
будущей взрослой жизни, «скроенной» по нашим сегодняшним
несовершенным образцам (см.: Дружинин В.Н. Варианты жизни.
– М., 2000). Скорее смысл детства можно обнаружить при попытке создать условия для полноценного проживания этого периода
жизни, для максимально полного активного взаимодействия ребенка с социальным опытом.
Столетиями воспитание строилось таким образом, чтобы
«подгонять» ребенка под заранее определенные педагогические
цели, «встраивать» его в специальные учебные сценарии. В сложившейся социальной ситуации мы вынуждены признавать за
ребенком право быть самим собой: иметь собственный, прямо независимый от процесса обучения социальный опыт, самоопределяться в культуре (если таковая имеется), обнаруживать свою индивидуальность в среде взрослых и сверстников, осознавать свою
жизнь как ценность, испытывать потребность выразить себя и искать для этого социально приемлемые средства. При этом следует
полагать, что социум со своей культурой также имеет право на
существование и предъявление требований к своему будущему
члену.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для выработки корректного понимания предмета и задач
специальной психологии следует подробно обсудить позицию
В.М. Сорокина (2005), по мнению которого специальная психология изучает то, как ведет себя процесс психического развития в
различных неблагоприятных условиях. Логика очевидна: будучи
психологической дисциплиной, специальная психология должна
изучать прежде всего психологические феномены. Именно поэтому предметом ее изучения являются не сами отклонения в
психическом развитии (ими должна заниматься психопатология
детского возраста), а психическое развитие в особых (неблагоприятных) условиях.
Если мы принимаем такое определение предмета специальной психологии, то можем считать основной целью специальной
психологии (в отличие от цели работы психолога и образовательного учреждения в целом) изучение закономерностей различных
вариантов отклоняющегося развития. Нет оснований не согласиться также с В.М. Сорокиным (2005), что в задачи специальной
психологии входят:
• разработка методов психологической диагностики отклонений в развитии;
• создание коррекционных психологических технологий;
• изучение психологических проблем интеграции.
Весь спектр неблагоприятных условий развития мы можем
разделить на внешние и внутренние. Интересно, что это разделение практически полностью совпадает по содержанию с разделением на средовые и биологические факторы. Если социальными
факторами традиционно занимается педагогика, то биологическими столь же традиционно занимается медицина. Однако в сегодняшней ситуации столь простое разграничение «сфер влияния» уже непрактично. Пришло время междисциплинарных подходов и взаимодействия разных специалистов. Так, исследования
в рамках проекта ELSPAC (европейский лонгитюд родительства
и детства) под руководством национального директора
Р.К. Игнатьевой (Баранов А.А., Игнатьева Р.К. и др., 2005) дают
основания считать, что в ходе развития ребенка биологический и
социальный фактор могут многократно «оборачиваться» и меняться местами. Например, традиционно и обоснованно считавшийся биологическим фактор – наличие родовой травмы, патоло11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гии в процессе родов – при более тщательном исследовании оказывается детерминирован такими социальными факторами, как
культура обращения за медицинской помощью и культура здорового образа жизни, а кроме этого, таким социальным (и отчасти
экономическим) фактором, как сложившаяся практика перинатальной медицинской помощи.
Поэтому мы не будем далеко углубляться в классификацию
неблагоприятных факторов развития. Отметим лишь, что эти факторы можно разделить и по критерию динамизма, изменчивости, и
по направлению изменения – позитивное или негативное. По этим
основаниям врожденную слепоту мы можем считать статичным
неблагоприятным фактором, последствия тяжелой черепномозговой травмы и некоторые психические расстройства – динамичными негативными факторами, если расстройство прогрессирует. А социальная депривация оказывается динамичным позитивным фактором, например, у недавно усыновленного ребенка,
перемещенного из детского дома в семью. Логическое умножение
классификаций создает сильно преувеличенное, на наш взгляд,
впечатление о сложности проблемы нарушенного развития.
Определение предмета специальной психологии интересовало нас с практической стороны. Мы считаем, что психолог – специалист, который имеет свой собственный предмет работы. В
этом качестве психолога никак нельзя заменить, например, врачом или учителем-дефектологом. Все они могут работать с одним
и тем же ребенком, но предмет и результат работы у каждого будет своим. Помимо необходимости правильного понимания специальной психологии, для правильного позиционирования работы психолога и ее организации есть и другая практическая сторона вопроса. Выявление закономерностей протекания нарушенного развития как цель специальной психологии прямо выводится
из определения ее предмета. Заметим, что речь идет, в первую
очередь, о психическом развитии. С одной стороны, это является
частью академической задачи специальной психологии. Но существуют и более частные, прикладные задачи. К числу последних
можно отнести разработку все более точных методов психологической диагностики отклонений в развитии, особенно на ранних
этапах онтогенеза ребенка, создание психологических технологий коррекции (исправления) нарушений в развитии, оказания
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поддержки ребенку и его социальному окружению. Возникает
вопрос о том, какие специалисты должны разрабатывать эти технологии. Работа с ребенком требует участия различных специалистов: психологов, медиков, педагогов, социальных работников.
Очень важной задачей психолога является их координация, организация взаимодействия и согласование усилий в интересах ребенка и его родителей.
Глава 2. Выявление отклонений
в психическом развитии
Выделение разными специалистами нарушений (отклонений)
в развитии ребенка является внешней регистрацией воздействия
неблагоприятного фактора развития. Некоторые отклонения от
«идеальной нормы» можно обнаружить в развитии всех без исключения детей. В связи с этим возникает проблема дифференциации нормы и патологии. Проблема выделения отклонений в
развитии столь сложна, что мы не можем подробно рассмотреть
все возникающие при этом вопросы. Остановимся лишь на некоторых наиболее важных.
Возможны два принципиально разных подхода, имеющих
определенные достоинства и недостатки.
Первый подход – нормативный – предполагает некие абсолютные, теоретически обоснованные критерии нормы, которые
не меняются в зависимости от социокультурной ситуации. Недостаток этого подхода очевиден. Абсолютно независимыми от
социокультурных условий не являются даже перинатальные патологии, о чем мы говорили выше. Поэтому при таком подходе
через некоторое время очень легко обнаружить патологию в развитии 100% населения страны, что явно абсурдно.
Второй подход – относительный – чаще всего предполагает
сравнение со среднестатистической нормой. Недостаток такого
подхода столь же очевиден: рост частоты однотипных (неважно,
каких именно) отклонений в развитии приведет к сдвигу нормы.
Нечто подобное мы слышим иногда от старых учителей: «Это
разве отличники (вариант – разве ученики)… Вот раньше были…». С другой стороны, «сдвиг нормы» оборачивается, например, ошибками при профотборе. Дело в том, что профессия, на13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пример, водителя предъявляет строгие абсолютные требования к
устойчивости нервной системы, времени реакции и др. Для оценки возможностей человека становится неважно, «норма» это с
точки зрения статистического подхода или «отклонение». Важно
лишь четкое количественное соответствие требований профессии
и возможностей индивида.
Очевидно, что в той или иной степени правомерны оба подхода и все возможные промежуточные варианты. В практике
наиболее эффективно последовательное, но не одновременное
использование как подхода, условно названного выше нормативным, так и относительного.
Достаточно точную и емкую дефиницию сущности нарушенного развития в современной специальной психологии дают
Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2000). С точки зрения этих авторов,
«любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака
этого изменения «+» или «–» (опережение или запаздывание),
выходящее за пределы социально-психологического норматива,
определяемого для данной образовательной, социокультурной
или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует
рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или
системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии» (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000, с. 19).
Отклоняющееся развитие, как мы видим, определяется авторами через отклонение отдельных функций и систем психологических функций. В качестве точки отсчета берется некая программа развития – не вполне четко определенное в современной
психологии понятие. Вероятнее всего, речь идет о среднестатистической тенденции, отражающей характер протекания процесса
развития у большинства детей, что дополняется введением знаков
«+» и «–» (оценок скорости: быстрее и медленнее). Но дело в том,
что сами темповые характеристики развития являются производными величинами. Темп психического развития определяется совокупностью многих факторов различной природы. Обращение
авторов к социокультурным, образовательным, этническим, т.е.
относительным аспектам нормы делает определение гибким, но
феномены нарушенного развития приобретают относительный
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
характер. Заметим, что еще З. Фрейд постулировал отсутствие
четкой границы между нормой и патологией. Тем не менее, помимо выраженных относительных характеристик, феномены патологии (нарушений в развитии) обладают устойчивыми абсолютными свойствами независимо от социокультурных факторов.
В противном случае весьма трудно было бы объяснить возникновение сходных практик обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии в разных культурах (см., например, Малофеев Н.Н., 1996). Мы считаем, что четкая граница между нормой и
патологией существует и может быть эмпирически установлена.
Однако «техническая» сложность проведения границы делает ее
поиск во многих случаях излишним с практической точки зрения.
При трудностях в развитии (типичный пример – неусвоение
школьной программы) ребенок нуждается в помощи независимо
от научной оценки хода его развития как «нормы» или «отклонения». Адекватное обоснование программы помощи требует достаточно четкой научной квалификации состояния ребенка. Поэтому диагностика должна быть достаточно глубокой для оказания ребенку обоснованной и дозированной помощи.
Глава 3. Закономерности развития
в неблагоприятных условиях
Определив предметную область специальной психологии через категорию развития, мы должны охарактеризовать и особенности этого развития.
Неблагоприятные условия приводят к тому, что процесс развития реализуется иным способом, чем в норме. Складывается не
столько количественное, сколько качественное своеобразие. Иногда возникает соблазн «для ясности картины» трактовать количественные особенности механистически. Психику ребенка с отклонениями в развитии можно представить как функциональный
аналог психики здорового ребенка минус нарушенные или отсутствующие функции. Но выпадение даже не самых существенных
элементов приводит к перестройке всей структуры психики. Такая схема предлагается в руководствах по психиатрической диагностике, когда расстройство речи как диагноз фиксируется при
сохранном интеллекте. Но очевидно, что у ребенка с нарушения15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ми речевого развития быстро возникнут трудности в учебе из-за
плохого понимания текстов, а, однажды возникнув, трудности в
учебе отразятся и на дальнейшем интеллектуальном развитии ребенка. Но в подростковом возрасте развитие личности и общения
тоже будет искажено, поскольку будет происходить при неполном отражении сложных социальных отношений. Именно в такой
ситуации говорят о наличии первичных и вторичных нарушений.
Заметим, что сложность дифференциальной диагностики первичных и вторичных нарушений велика, но необходимость их дифференциации диктуется практическими соображениями. Как правило, первичные нарушения хуже поддаются коррекции, но их
компенсация значительно облегчает работу по коррекции вторичных проблем в развитии. Вторичные проблемы в развитии
обычно более заметны и чаще служат непосредственной причиной обращения к специалистам.
3.1. Общие закономерности развития
В.М. Сорокин (2003, 2005) выделяет несколько основных
общих закономерностей развития в норме и при неблагоприятных условиях развития.
1. Неравномерность
Эта характеристика настолько подробно обсуждалась в темах
«Периодизация психического развития как практическая проблема» и «Нейропсихологические аспекты развития», что нет необходимости в дополнительных комментариях (см., например, Пережигина Н.В. Онтогенез внимания. – Ярославль, 2002).
2. Непрерывность и необратимость
Как и развитие всех живых систем, развитие психики подчинено закону целостности. Если неживые системы формируются
от части к целому, то живые идут по пути от целого к целому.
Практическое значение этой характеристики заключается в том,
что любое негативное проявление в поведении, интеллектуальной, личностной сфере возникает как целостное психическое образование и, однажды возникнув, меняет всю структуру психической жизни человека. Именно в силу необратимости развития не16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
благоприятные особенности психики с таким трудом поддаются
коррекции.
3. Единство процессов дифференциации и интеграции
Внутренними механизмами развития выступают выделение в
структуре формирующейся системы новых компонентов (дифференциация) и сочленение этих компонентов с другими (интеграция). Так, произвольная память вначале выделяется как самостоятельный психический процесс, а затем встраивается в учебную деятельность, наряду с вниманием, мышлением, которые, в
свою очередь, определенным образом изменяются в соответствии
со спецификой произвольной памяти конкретного ребенка. Эта
закономерность развития порождает сложности при попытке разделения сохранных и нарушенных сторон психического развития.
Такое разделение, конечно, необходимо для планирования коррекционной работы, однако следует помнить, что совершенно сохранного психического развития при любом нарушении просто
не может быть по причинам, которые мы подробнее обсудим ниже. Возникновение вторичных нарушений в развитии обусловлено целостностью психики человека.
4. Единство эволюционирования и функционирования
Живые системы развиваются в процессе функционирования
и функционируют в процессе своего развития. Нельзя представить себе ситуацию, при которой мы сначала должны дождаться
момента, когда у ребенка сформируется мышление или речь, и
только потом позволить ему думать и говорить. Столь же абсурдна попытка сначала провести коррекционную работу, а потом, отдельно от коррекционной работы, заниматься восстановлением социальных связей и отношений ребенка. Первичной
должна стать именно работа по восстановлению социальной ситуации развития ребенка, а коррекционная работа специалиста
может стать лишь дополнительным фактором, стимулирующим
развитие ребенка в адекватной поддерживающей среде.
5. Неопределенность результатов психического развития
То, каким опытом будет обладать человек, то, что станет содержанием его сознания, заранее непредсказуемо, на определен17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ном этапе становления человек сам превращается в субъект своего развития (см. также: Дружинин В.Н. Варианты жизни. – М.,
2000). Это дает возможность личности самой определять направление собственной самореализации. Подчеркнем, что свободу воли отменить невозможно, как и свободу дурного выбора. Заметим, что дурной выбор возможен лишь с моральной точки зрения,
то, что неприемлемо в одной культуре или в одной социальной
среде, может быть одобряемо в другой, поэтому моральные оценки в специальной психологии не могут быть надежным инструментом. К сожалению, все попытки прогнозировать успешность
тех или иных коррекционных мероприятий сталкиваются с тем
же принципиальным ограничением – психологически неотчуждаемым правом выбора любой личности, независимо от наличия
неблагоприятных условий развития.
6. Развитие в процессе предметной деятельности
В одних видах деятельности формируется преимущественно
мотивационно-потребностная сфера психики, в других – операциональная. Но в принципе невозможно представить себе развитие, происходящее в ходе так называемой «развивающей работы»
какого бы то ни было специалиста. Ребенок может развиваться
лишь в игре, в спорте, в общении со сверстниками. Развивающая
работа специалиста может создать полезные и необходимые
предпосылки для такого развития ребенка, но без переноса результатов развивающей работы в предметную деятельность нельзя говорить о действительном развитии ребенка.
7. Связь психического развития и общения
Именно в процессе общения со взрослым ребенок (в пределе
– с культурой как опытом большой социальной общности людей)
осваивает и присваивает культурно-исторический опыт человечества, что составляет сущность процесса формирования человеческого сознания, когда на базе элементарных психических способностей образуются высшие психические функции. Об этом мы
уже говорили, обсуждая вопросы реабилитации средствами образования.
Роль и значение общения для становления психики подводят
нас к еще одной важной составляющей этого процесса. Л.С. Вы18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
готский определял ее как социальную ситуацию развития, систему отношений ребенка с окружающими людьми (требования и
ожидания взрослых по отношению к ребенку). Здесь мы еще раз
обратимся к работам Н.Ф. Головановой (2004) и В.Н. Дружинина
(2000). Все человеческие поступки имеют цели, которые часто
оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных
целей, человек проявляет к окружающим предметам и явлениям
определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку
оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой
личности, то и оценки одного и того же предмета, явления могут
быть самыми различными; кроме того, в них находят преломление потребности и цели общества или данной социальной группы. Оценки фиксируются, стабилизируются, накапливаются во
внутреннем мире личности и оформляются в систему ценностей,
ценностных ориентаций личности.
Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы поведения и деятельности человека. Явления и события действительности в определенной степени повторяются, а так как
психике человека свойственен принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблонными и
фиксируются. Так происходит формирование стиля жизни.
Стиль жизни регулирует отношения детей к взрослым и друг
к другу, к социальным и культурным сторонам образа жизни, к
труду и бытовому общению. Каждый вид деятельности и отношений имеет для ребенка некий личностный смысл, который определяется уже сложившимся стилем жизни. Поэтому любая работа с детьми должна строиться с учетом стиля жизни самого ребенка и его семьи, даже в том случае, когда этот стиль неприемлем и не одобряется специалистом, ведущим работу.
3.2. Особенности развития при дизонтогенезе
Дизонтогенез как особый способ развития сохраняет в себе
все основные его свойства и признаки. Именно поэтому неправомерно отождествлять нарушенное развитие с заболеванием. Возникает вопрос о выделении неких общих параметров, общих характеристик именно нарушенного развития, независимо от причины нарушения. Мы опишем эти характеристики по классифи19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кации В.М. Сорокина (2003, 2005), не претендуя на полноту классификации и единство логического основания, акцентируя преимущественно практические аспекты, существенные для оказания ребенку помощи в развитии. Изучая процесс психического
развития в неблагоприятных для него условиях, мы будем выделять те особенности, которые проявляет этот процесс при сравнении с его же параметрами в норме. Эти особенности делятся на
два класса:
А. Модально специфические (характеристики, свойственные определенной группе детей с отклонениями, например особенности психического развития детей с нарушениями слуха).
Б. Модально неспецифические (наблюдаются у всех групп
детей с отклонениями в развитии, это то общее, что есть между
ними, и одновременно то, что их всех отличает от нормально развивающихся детей).
Исторически первоначально исследовались модально специфические закономерности, однако дальнейшие исследования (см.,
например: Специальная психология / под редакцией В.И. Лубовского. – М., 2003) показали, что отличить модально специфические закономерности от модально неспецифических сложнее, чем
кажется на первый взгляд. Неспецифические закономерности
иногда описываются как специфические для определенной группы детей лишь потому, что были обнаружены на соответствующей выборке.
В.М. Сорокин (2005) указывает следующие неспецифические
закономерности развития в неблагоприятных условиях:
1. Замедление темпа возрастного развития
Эмпирически эта особенность проявляется в изменении сроков перехода от одного возрастного этапа к другому. Нередка такая ситуация, когда, например, у девочки с нарушением слуха в
15 лет не наблюдается психологических новообразований, характерных для подросткового возраста. Замедление темпа имеет либо устойчивый, либо переменный характер. У 15-летней девочки,
пример развития которой мы привели, в 10 лет могли быть соответствующие возрастные новообразования. Тогда мы говорили
бы о переменном характере замедления темпа психического развития. А при отсутствии соответствующих психических новооб20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разований и в 10, и в 15 лет мы можем говорить об устойчивом
замедлении темпа психического развития. Замедление темпа может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон. В нашем примере с девочкой могут присутствовать не все, а
лишь некоторые новообразования подросткового возраста, что
еще увеличивает сложность ситуации развития.
С практической точки зрения точная оценка замедления темпа развития важна для того, чтобы устранить психологическое
давление на ребенка в микросоциальной среде. Иными словами,
требования микросоциальной среды должны точно соответствовать темпу психического развития. Здесь необходим только небольшой опережающий рост требований, который послужит стимулом, «подталкивающим» или «подтягивающим» развитие. Любое значительное рассогласование требований микросоциальной
среды и темпа развития ребенка создает психологическое давление, чаще всего выражающееся в протестных или асоциальных
реакциях.
2. Замедление скорости приема и переработки поступающей информации
Такое замедление происходит даже в сохранных сенсорных
системах, например, в зрительной сенсорной системе у глухих и
слабослышащих детей. Нейропсихологические механизмы процесса мы рассматривали в курсах лекций по детской нейропсихологии Н.В. Пережигиной (2002, 2004). Это означает, что ребенку во всяком случае необходимо давать любое необходимое
время для полной обработки информации. Здесь крайне опасна
любая поспешность, которая неизбежно приведет либо к неполной обработке и потере информации (необдуманный, неправильный ответ, забытые существенные детали и т.п.), либо к снижению интереса, утрате позитивной мотивации к изучению нового.
С другой стороны, сам ребенок должен быть обучен правильно вести себя в новой ситуации, должен уметь говорить при
необходимости, что ему «надо еще посмотреть (послушать, подумать)». Замедление скорости переработки информации обычно
замечается окружающими, но не оценивается во всей полноте
своей значимости (иногда со стороны кажется, что ребенок «витает в облаках»), здесь особенно велика роль психолога, который
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сможет сделать особенности развития ребенка позитивно понятыми ближайшим социальным окружением.
3. Общее снижение психической активности
Общее снижение психической активности – это универсальный ответ системы на неблагоприятные воздействия или условия.
Такие особенности, как вялость, апатия, астенизация и др., повсеместно отмечаются исследователями самых разных групп детей в
любых неблагоприятных условиях развития – от психически здоровых детей в детском доме до детей с умственной отсталостью в
учреждениях социальной защиты. Снижение познавательной активности выступает как общая черта всех видов отклонений и как
одна из основных причин обедненности опыта ребенка.
Практически необходимо внести в окружающую среду ребенка такое количество стимулов, которые могли бы стимулировать
психическую активность, но не приводили к ее рассеянию и дезорганизации (при избыточной стимуляции). На самом простом примере это можно проиллюстрировать так. Маленькому ребенку с
нормальным зрением достаточно показывать новые игрушки, чтобы вызывать к ним интерес. Игрушка нового цвета, новой формы
привлечет внимание ребенка. А ребенку с нарушенным зрением
нужно предоставить тактильную и одновременно звуковую стимуляцию, что технически гораздо сложнее. Требуется подобрать игрушки с разными поверхностями так, чтобы их можно было бы не
просто посмотреть, а захватить и ощупать ручкой и т.д.
4. Диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития
Как правило, в неблагоприятных условиях спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленное. Во многом это
связано с общим снижением психической активности. Внешне
это проявляется в том, что ребенок мало чему может научиться
сам, спонтанно наблюдая и подражая взрослым. Подражание может серьезно осложняться и за счет основного нарушения – патологии зрения, слуха, эмоциональных расстройств и т. д.
Дело в том, что на самых ранних этапах онтогенеза спонтанное развитие отчетливо доминирует в сравнении с направленным.
Маленького ребенка крайне сложно чему-либо целенаправленно
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучать, обычно ему лишь предоставляют стимулы среды, на которые он спонтанно реагирует, а неблагоприятные факторы развития сильно снижают возможности спонтанного обучения.
Именно поэтому начало коррекционной и развивающей работы должно быть максимально ранним, даже если ребенку еще
не выставлен психиатрический или иной медицинский диагноз,
но родители и специалисты замечают какие-то тревожащие особенности развития, можно без опасения приступать к реабилитации средствами образования. Развивающее воздействие не
окажет вредного влияния на развитие ребенка, даже если родители «перестраховались». Важно лишь, чтобы воздействие
было действительно развивающим, т.е. соответствовало основным направлениям нормального развития, которые обсуждались выше.
5. Недоразвитие всех или некоторых форм предметной
деятельности
Чаще всего мы сначала наблюдаем недоразвитие игровой
деятельности, а затем – недоразвитие учебной деятельности.
Сложность заключается в том, что само по себе недоразвитие игровой деятельности вполне может стать существенным неблагоприятным условием развития. Чаще всего причинами нарушения
деятельности становятся разные формы незрелости мотивационной сферы, процессов планирования и контроля своих действий,
трудности построения моторной программы, приводящие к несовершенству отдельных действий и деятельности в целом.
Реализация любой деятельности сопряжена с определенным
нервно-психологическим напряжением и требует известных
энергетических трат. Распространенной причиной данных расстройств у детей с отклонениями в развитии может быть как раз
слабость энергетической составляющей, что нередко встречается
при астенических состояниях. Более подробно астенизация будет
описана ниже, в характеристиках психических расстройств.
В качестве примера приведем описание деятельности детей с
умственной отсталостью (см.: Специальная психология / под ред.
В.И. Лубовского. – М., 2003). Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов
деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений
в развитии двигательной сферы.
Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не
представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает
серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими
должным образом.
6. Недоразвитие моторики
Выраженность и причины моторного недоразвития различны,
но общая неуклюжесть и неловкость являются характерными
внешними признаками нарушений в психическом развитии. Моторные проблемы могут носить как общий (тотальный), так и
частичный (парциальный) характер. Но такие проблемы всегда
приводят к замедлению темпов формирования двигательных и
поведенческих автоматизмов, таких, например, как гигиенические навыки и навыки отправления физиологических потребностей. Нередко даже автоматизация простых действий требует
много времени и усилий. Тем большие сложности возникают при
автоматизации счета, письма и чтения.
Кроме того, сформированные навыки часто остаются непрочными и быстро распадаются после формирования. При описании психических расстройств в качестве симптомов не раз будут указываться различные многообразные стереотипно повторяющиеся движения, что также является проявлением моторных
трудностей.
Заметим, что моторное недоразвитие сразу сильно сужает
возможности познавательного взаимодействия ребенка с окружающим миром, это приводит к многочисленным вторичным дефицитам в развитии из-за узости представлений об окружающем
мире. Вторично страдает и эмоциональное развитие, так как ограничивается круг эмоциональных стимулов, воздействующих на
ребенка при двигательной активности. Можно предположить,
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
что именно моторные проблемы запускают механизм многоуровневого отставания в интеллектуальном развитии, которое начинается с дефицитарного развития онтогенетически
первичного уровня – наглядно-действенного мышления.
Описанная особенность требует обязательного включения в
арсенал коррекционных методик разнообразных методик развития моторной сферы – от адаптированных вариантов общераспространенных подвижных игр до индивидуально подобранных
систем моторных упражнений. При работе по развитию моторики необходимо опираться на нейропсихологический анализ
моторного статуса ребенка и использовать сохранный потенциал. Здесь, пожалуй, особенно важно помнить о недопустимости прямой тренировки нарушенной функции без
учета ее взаимосвязей с другими. Нет смысла до бесконечности отрабатывать с ребенком серию последовательных движений по словесной команде, гораздо эффективнее сразу обеспечить «перевод» задания в сохранную модальность, используя язык соответствующих образов. Конечно, такая работа
гораздо сложнее, но ее эффективность компенсирует затраченные усилия.
7. Более высокая психофизиологическая «цена» достижения результата
Со времен Л.С. Выготского стало традицией рассматривать
отклоняющееся развитие как развитие, протекающее иным способом. В процессе компенсации и коррекционного обучения
формируются «обходные пути» процесса становления психики.
Иначе говоря, неявно формулируется тезис, что лица с отклонениями способны достигать одинаковых результатов с нормально
развивающимися лицами, но по-другому («обходным путем»).
Однако сама необходимость компенсации уже приводит к
дополнительным затратам психической энергии. Поэтому тезис о
возможности достижения одинаковых результатов может быть
принят лишь с оговоркой о большей затрате психической энергии. Практически это означает меньший, по сравнению с нормой,
«запас прочности». Необходимо учитывать и вероятность того,
что для достижения результатов, одинаковых с человеком в более
благоприятных условиях развития, у ребенка в неблагоприятных
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
условиях развития может просто не оказаться необходимого количества психической энергии.
В контексте проблемы нормы и патологии мы уже говорили
о существовании абсолютных критериев, не связанных с социальной нормой. Нормальным путь развития считается не из-за того, что результат всегда достигается определенным образом, и не
на основании того, что этот способ наиболее распространен. Способ развития нормален в силу его оптимальности, т.е. этот способ
нормален постольку, поскольку является наиболее экономным
путем достижения нужного результата.
Отклоняющееся развитие – это развитие, вынужденное в
силу неблагоприятных условий идти тем самым «обходным
путем», теряя оптимальную траекторию и требуя гораздо
больших психических затрат.
При практической работе эту особенность очень важно учитывать в соотношении с самооценкой и уровнем притязаний ребенка. Нет никакой необходимости ограничивать или целенаправленно занижать притязания ребенка. Важно добиться того,
чтобы ребенок научился на доступном ему уровне самостоятельно соотносить ожидаемый результат с теми усилиями, которых
потребует достижение этого результата. Риск здесь заключается в
том, что ребенок, завысивший планку притязаний по отношению
к своим энергетическим возможностям, в итоге оказывается не на
реально доступном уровне, а существенно ниже этого уровня.
Иногда даже такой результат оправдывает вложенные в его получение ресурсы, но это не отменяет необходимости оценивать заранее их характер и количество.
Часто неадекватная оценка возможностей ребенка основана
на завышенных притязаниях его родителей. В таком случае главной «мишенью» коррекционной работы должны стать особенности родителей, а лишь затем можно надеяться на успех в работе с
личностью ребенка.
Самым банальным примером является способность к речевому общению детей с глубоким нарушением слуха. Такие дети могут (при соответствующем обучении и в определенных условиях)
читать по губам слова собеседника, но необходимость постоянного устного общения приводит к высокому психическому напряжению и риску невротизации личности ребенка. Аналогично
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
складывается ситуация с трудоустройством человека с умственной отсталостью на должность слесаря. Умственно отсталые лица
могут выполнять простые слесарные операции, но это требует
столь высокого нервно-психического напряжения, что через некоторое время подобная работа делается невыполнимой.
8. Склонность к дезадаптации и снижение психологической устойчивости
Этот феномен отмечается многими авторами. Дезадаптивность является одним из важных диагностических критериев и
существенным признаком всех психических расстройств. Описанные выше особенности объясняют механизм снижения психологической устойчивости. Негативные личностные особенности
чаще всего складываются в акцентуации характера, т.е. чрезвычайно яркое и сильное проявление негативных черт характера
либо те же особенности прямо приводят к нарушениям в поведении.
Так, для умственно отсталых младших школьников характерны нарушения поведения (Специальная психология / под ред.
В.И. Лубовского. – М., 2003). Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений,
внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной,
но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо
действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда
из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчивых, безудержных.
В связи с этой особенностью чрезвычайно важно помнить о
том, что первичное нарушение редко находится в сфере личности. Единственным примером, пожалуй, является ранний детский
аутизм. Во всех остальных случаях первичное нарушение не связано напрямую с особенностями личности и поведения ребенка.
Однако основной целью профилактической работы с самого раннего возраста должна быть профилактика отклонений в развитии
личности. Именно возможность максимально полного социально
приемлемого развития личности является тем результатом рабо27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ты, который меньше остальных зависит от различных внешних
факторов. Но в развитии личности столь же ярко проявляется и
непредсказуемость развития, связанная с реализацией свободы
выбора каждой личности.
9. Иной характер протекания возрастных кризисов
Чаще всего кризисы наступают позже, что вполне понятно,
если учитывать процесс замедления в развитии. Этим же может
объясняться и то, что сами кризисные периоды более длительны
по времени. Наконец характер протекания кризисов приобретает
нетипичные черты. Отмечается также, что в ряде случаев они более сглажены, чем в норме, но чаще переживаются остро и драматично, особенно в подростковом возрасте.
В целом особенности протекания возрастных кризисов при
неблагоприятных факторах развития практически не изучены.
Исторически сложилось так, что именно изменение характера появления психических новообразований выступало одним из основных критериев нарушения в развитии (для психиатрии). С
другой стороны, анализ обширной литературы по специальной
психологии и специальной педагогике (см.: Бгажнокова И.М.,
1987, Рубинштейн С.Я., 1986, Зейгарник Б.В., 1985, Соловьев И.М., Шиф Ж.И., Розанова Т.В. и др.) дает основания предполагать, что характер протекания возрастных кризисов больше
связан с характером влияния неблагоприятных факторов развития, чем собственно возрастными особенностями, за исключением особенностей, прямо обусловленных биологическим созреванием организма.
Практически это означает необходимость при входе в возрастной кризис быть готовым к непредсказуемому изменению
поведения ребенка. В кризисный период развития особенно важно иметь возможность оказания квалифицированной психиатрической помощи.
10. Нарушения речевого развития
Под этим обозначением мы хотели бы объединить сразу несколько особенностей развития психики ребенка в неблагоприятных условиях. Нам представляется наиболее важным то, что у таких детей нарушается именно речевая деятельность, хотя это и
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
происходит по разным причинам, и при этом страдают разные
стороны речи. Конечно, возможность выделения речи как деятельности, как минимум, оспорима. Однако значение речи в жизни человека чрезвычайно велико. У всех детей с неблагоприятными условиями развития расстройства речи имеют сложный
системный характер, поэтому такие расстройства можно отнести
к категории специфических особенностей, свойственных всем
группам детей с отклонениями в развитии.
Типичным примером такого нарушения речевого развития
является развитие аутичного ребенка, который не пользуется речью как средством общения даже при отсутствии первичных речевых нарушений. Затем у такого ребенка речь постепенно начинает терять функцию инструмента общения и инструмента регуляции собственных действий. Так постепенно и складываются
характерные особенности речи аутичного ребенка. Поэтому сугубо логопедическая коррекция аграмматизмов, нарушений словообразования и звукопроизношения не приведет к восстановлению
речевых возможностей такого ребенка. Аналогичную ситуацию
мы можем наблюдать и при нарушениях речи у ребенка с умственной отсталостью, хотя психологические механизмы в этом
случае будут другими.
Выше мы уже отмечали низкую по сравнению с нормой эффективность чисто речевого воздействия. Недостатки словесного
опосредования поведения отражаются на всей психической деятельности ребенка в неблагоприятных условиях развития в целом. Не случайно для многих таких детей характерно полезависимое поведение, трудности самоконтроля и др.
Практическое значение имеет, прежде всего, ограниченная
эффективность традиционных для нормы речевых методов воздействия и воспитания. В этой связи чрезвычайно эффективными оказываются различные неречевые техники управления поведением, такие как отрицательное подкрепление, угашение, формирование несовместимого поведения и т.п.
11. Рассогласованность образной и вербальной сферы
психики
Частично эта особенность входит в описанные выше нарушения речевого развития. При разных вариантах дизонтогенеза мо29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жет возникать определенная несогласованность в образной и вербальной сферах психики. Но эта особенность имеет такое практическое значение, что ее стоит рассмотреть отдельно.
Слова и образы часто оказываются словно бы независимы, не
соотнесены друг с другом, для слова может не быть соответствующего образа, а для образа – слова и т. д. Это часто выглядит
так, что при правильном словесном объяснении ребенок совершенно неспособен выполнить соответствующее действие. Либо
появление образной стимуляции вместо облегчения деятельности
ребенка (графическая схема, звуковое сопровождение действий)
приводит к сбоям в работе, вызывает отвлечение. Многие дети с
неблагоприятными условиями развития хорошо работают при
однородной – исключительно словесной или исключительно образной стимуляции. В этой связи важно помнить, что именно
связь, согласованность образной и вербальной сферы психики
должна стать важным результатом коррекционной работы. Для
большинства умственно отсталых учеников, как считает
В.И. Лубовский, характерно неумение адекватно оценить свои
возможности. Они, как правило, с готовностью берутся за любое
трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления
предмета, ни порядка операций. Ученики специальной школы
недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им
трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.
12. Затруднения в сфере общения
Разнообразные затруднения в сфере общения, с одной стороны,
являются причиной обеднения социального опыта, а с другой –
оказывают самостоятельное влияние на темпы формирования высших психических функций детей в неблагоприятных условиях развития. Необходимость получения специализированной помощи
уже искажает структуру общения ребенка. Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста навыков социально одобряемого поведения. Отклонения в развитии ребенка в
этом возрасте могут выглядеть как безобидная детская непосредственность. Такие поведенческие черты часто закрепляются окружающими, пусть даже без соответствующего намерения.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Присущая детям с умственной отсталостью интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют
понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они
оказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют создавшейся обстановке. Например, многие дети не понимают, что,
находясь в доме у незнакомых людей, нельзя бегать, кричать,
брать без спроса вещи, шуметь, кривляться. Другие умственно
отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже неадекватно: они
молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за спину родителей, отмалчиваются, отказываются от каких-либо контактов.
Практическая работа по созданию адекватной среды общения
для детей с неблагоприятными условиями развития всегда сталкивается с основной проблемой – необходимостью подготовки такой
среды. С одной стороны, общение не должно происходить исключительно в кругу специалистов. С другой стороны, неподготовленные люди часто испытывают страх или отвращение к ребенку
«с отклонениями», что не только унизительно для ребенка и его
родителей, но столь же мало способствует развитию, как и замыкание в кругу специалистов. В нашем обществе не настолько распространилась психологическая культура, чтобы существовала
высокая вероятность идентификации характера проблем ребенка
без получения об этом информации от родителей или специалистов. Но такое «слепое» общение тоже ограничено. Во-первых, дети с трудностями в развитии иногда бывают опасны для других
детей. Во-вторых, не знающие о проблемах ребенка взрослые могут невольно усугубить эти проблемы. Вспоминается случай, который один из авторов наблюдал на детской площадке. Молодая
мама, гулявшая с сыном примерно трех лет, ласково предлагала
шоколадную конфету девочке с такими словами сочувствия:
«Бедненькая, ручки чешутся, ну хоть конфетку скушай». Это
предложение было адресовано ребенку с аллергическим заболеванием, который только что проявлял агрессию по отношению к
своей бабушке. «Пожалев» таким образом ребенка, эта дама совершила сразу две серьезных ошибки: неосознанно закрепляла агрессивность (положительное подкрепление – конфета) и предлагала ребенку запрещенный, но любимый продукт – шоколад, который противопоказан при аллергических заболеваниях.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13. Асинхронии в развитии
Феномен асинхронии может рассматриваться как патологическая форма гетерохронности. Эти вопросы мы подробно рассмотрели выше, поэтому нет необходимости приводить дополнительные комментарии. Отметим лишь, что асинхрония имеет
опасное свойство накапливаться, приводя к усугублению нарушений в развитии.
Естественное свойство развития – его неравномерность. Разные стороны психики, разные ее компоненты формируются не
одновременно, а в разные сроки. При нормальном развитии с
учетом гетерохронности психическое развитие сочетает в себе
неравномерность со своевременностью, а при развитии в неблагоприятных условиях асинхрония представляет собой сочетание
неравномерности с несвоевременностью, а также неадекватностью стихийной компенсации.
14. Искажение социальной ситуации развития
Искажение социальной ситуации развития заключается в
деформации социальной ситуации развития, деформации системы отношений ребенка с микросоциальным окружением.
Деформации подвергается содержание отношений, о чем мы
писали выше. Взрослые просто не могут передать ребенку тот
опыт, которым они располагают, не могут сформировать поведенческие навыки, которые считают необходимыми. В то же
время взрослые не могут блокировать нежелательное, неприемлемое для них поведение ребенка.
Но при этом деформируется и форма отношений. Яркий
пример этого мы привели при описании затруднений в сфере общения. Хорошо известно, что отклонения в развитии выступают
не только следствием исходного нарушения, будь то глухота или
недостатки в двигательной сфере, но и во многом определяются
неблагоприятными социально-психологическими условиями, к
числу которых прежде всего следует отнести дисгармоничный
характер семейного воспитания особого ребенка.
Неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое
отношение к нему со стороны родителей и других окружающих
его лиц. Не всегда зная возможности своего ребенка и делая акцент на слабых сторонах, родители излишне сковывают его ак32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тивность, ограничивают сферы деятельности и общения. Нередки
и иные варианты, в частности эмоциональное отвержение. Эти
обстоятельства сами по себе дополнительно осложняют развитие
ребенка, сказываясь, прежде всего, на формировании эмоциональной сферы личности. Кроме того, развитие особого ребенка
чаще, чем обычного, сопряжено с психической травматизацией
(более подробно об этом в главе «Психические расстройства у
детей»).
15. Виктимность
Вероятность стать жертвой преступления и соответствующее
поведение – виктимность (от англ. victim – жертва) – обычно не
являются предметом специальной психологии. Однако значение
виктимности таково, что заслуживает подробного обсуждения.
Проанализируем виктимность на материале сексуального насилия по отношению к девочкам. Очевидно, что для ребенка с
трудностями в развитии такой риск не меньше, чем для его благополучно развивающихся сверстников.
В результате исследования Н.Б. Морозовой установлено, что
в ходе функционирования криминальной системы (жертва – преступник – ситуация) большое значение приобретает поведение
несовершеннолетних, которое нередко способствует реализации
противоправных действий. Выработка эффективных стратегий
для предотвращения сексуального насилия зависит от способности потенциальной жертвы по совокупности «сигнальных» признаков определить угрожающий характер предкриминальной ситуации на более ранних этапах, оценить и прогнозировать ее
дальнейшее развитие и в соответствии с этим регулировать свои
действия. Причем специфика регуляции поведения в сексуально
значимых ситуациях такова, что она требует наличия у несовершеннолетних осведомленности в вопросах половых взаимоотношений, способности понимать характер и значение сексуальных
действий, которые появляются у детей в процессе онтогенеза и
зависят от уровня психического и этапа психосексуального развития. При нормативном развитии к 14-ти годам – возрасту
окончания малолетства – складываются лишь основные психологические структуры полоролевого поведения, ответственные за
понимание характера сексуальных действий. Способность в пол33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной мере понимать их значение формируется позже и зависит
также от интериоризации общественных норм проявления сексуальной активности и развития морального сознания. На поведение малолетних большое влияние оказывают такие возрастные
особенности, как внушаемость, подчиняемость авторитету взрослого человека, излишняя доверчивость, некритичность, отсутствие антиципации и жизненного опыта в сочетании с игровым характером интересов, любопытством и любознательностью, которые побуждают детей к исследованию неизвестных явлений, в
том числе и в области сексуальных отношений.
Возрастные особенности психического и психосексуального
развития девочек подросткового возраста в виде становления
платонического, эротического или сексуального либидо, реакций
эмансипации, группирования со сверстниками, имитации в сочетании с излишней доверчивостью, недостаточной критичностью,
подверженностью механизмам индуцирования со стороны лидеров референтных групп и авторитетных лиц способствуют возникновению ситуаций, в которых возрастает риск стать жертвой
сексуального насилия.
Таким образом, у психически здоровых детей и подростков
имеется потенциальный «психологический комплекс виктимности», который проявляется в их поведении при взаимодействии с
преступником и способствует совершению противоправных действий.
При анализе группы девочек с психическими расстройствами – жертв сексуального насилия – установлено, что наиболее
часто диагностируются органические психические расстройства
(51%), умственная отсталость (31%), гораздо реже личностные расстройства (13,6%) и лишь в 2,6% случаев – шизофрения
и в 1,8% – эпилепсия, что отражает распространенность непсихотических форм психической патологии в общей популяции в детском и подростковом возрасте, а среди них – именно резидуально-органических состояний. У них независимо от нозологической
принадлежности психических расстройств выделен «патопсихологический симптомокомплекс виктимности», который характеризуется нарушением способности потерпевших понимать характер и значение сексуальных действий и (или) регулировать
свое поведение в соответствии со сложившейся ситуацией воз34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
можного сексуального насилия в результате взаимодействия возрастного, дизонтогенетического и психопатологического факторов. Удельный вес и степень влияния каждого из них зависят от
выраженности нарушений психического функционирования. При
грубом психическом дефекте с качественным изменением психической деятельности и патологической мотивацией поведения независимо от нозологической формы виктимность определяется
психопатологическими структурами. Самостоятельное значение
при этом имеют два типа психических расстройств: один из них
характеризуется преобладанием интеллектуальных нарушений в
виде выраженного умственного недоразвития; второй – эмоционально-волевых расстройств со снижением (апато-абулические
состояния) или повышением двигательной активности при психопатоподобном синдроме. При отсутствии выраженных психических нарушений на первый план выступают дизонтогенетические
проявления с ретардацией формирования базовых психологических структур полоролевой идентичности, незрелостью личностных образований, эмоционально-волевой неустойчивостью, неразвитостью морального сознания и недостаточностью критических и
прогностических функций. Возрастной фактор привносит неспецифически возрастную кризовую симптоматику, которая участвует в формировании виктимного поведения и даже определяет его
при патологически протекающем пубертатном кризе.
Таким образом, дети и многие подростки обладают виктимностью – предрасположенностью при определенных условиях
становиться жертвой сексуального насилия. Под виктимностью
мы понимаем потенциальный комплекс психофизических
свойств, который обусловливает неспособность несовершеннолетних своевременно понять сексуальную направленность действий преступника, их нравственно-этическую сущность и социальные последствия и (или) вырабатывать и реализовывать эффективные стратегии поведения в сексуально значимых ситуациях. Виктимность определяется совокупностью внутренних
факторов (возрастного, личностного, дизонтогенетического и
психопатологического) и состоит из интеллектуального и волевого компонентов. На этот феномен влияют внешние объективные
процессы (ранняя десоциализация в результате деструкции семей), приводящие к увеличению количества детей – социальных
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сирот и детей с девиантным поведением, которые оказываются в
криминогенных условиях с повышенной концентрацией асоциальных личностей – потенциальных преступников. При этом виктимность повышается в результате девиантного поведения детей,
обусловленного как психопатологическими, так и социальнопсихологическими причинами. Виктимность проявляется при
совпадении ситуативного и агрессиологического факторов в виктимном поведении жертвы.
Выделено три типа виктимного поведения, которые наблюдаются как у психически здоровых, так и у потерпевших с
психическими расстройствами. Наиболее частым является пассивно-подчиняемый (40%) тип поведения, который характеризуется снижением двигательной активности и проявляется в пассивном подчинении и выполнении всех требований посягателя. При
этом можно установить пассивно-оборонительный вариант и пассивно-безучастный. В первом случае потерпевшие предпринимают робкие попытки противостоять агрессору, проявляют отрицательное отношение к происходящему, высказывают просьбы их не
трогать, стремятся вызвать жалость, однако активного сопротивления они не оказывают. Во втором варианте поведение потерпевших носит абсолютно пассивный характер и проявляется в
полном подчинении любым требованиям, отсутствии высказываний или просьб, заторможенности вплоть до полной безучастности к происходящему. Псевдопровоцирующий тип (25%) внешне
сходен с провоцирующим поведением взрослых потерпевших и
характеризуется повышением двигательной активности, стремлением к взаимодействию с потенциальным преступником, установлением с ним речевого контакта, кокетством, проявлением интереса сексуального характера вплоть до прямого поощрения сексуальной активности и сексуальной расторможенности, а также совместным
употреблением
алкогольных
напитков
и
эйфоризирующих средств. Неустойчивый тип (35%) проявляется
в отсутствии четкой линии поведения, крайней изменчивости поступков и высказываний, противоречивости действий, смене периодов пассивно-подчиняемого, псевдопровоцирующего и активно-оборонительного поведения. Все типы способствуют совершению в отношении несовершеннолетних сексуального насилия. Таким образом, виктимное (способствующее) поведение несовер36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шеннолетних является многофакторным феноменом, который (в
отличие от провоцирующего поведения у взрослых) обусловлен
нарушением произвольной регуляции поведения (в результате
возрастных когнитивно-личностных особенностей или эмоционально-волевых расстройств) и реализацией неэффективных стратегий в ситуациях возможного сексуального насилия, что способствует превращению жертвы из потенциальной в реальную.
Соответственно профилактическая работа может идти в
двух направлениях. Первое направление – коррекция психологических последствий влияния неблагоприятных факторов
развития, т.е. устранения предпосылок виктимного поведения. Второе направление коррекционной работы – собственно
профилактика виктимного поведения. Эта работа ни в коем случае не должна принимать характер запугивания детей. Вся работа
по профилактике виктимного поведения должна идти лишь в позитивном ключе, в ходе более широкой работы по расширению
диапазона социально адаптивных форм поведения ребенка.
Сложность социальной жизни в современном мире делает такую
работу чрезвычайно актуальной.
Глава 4. Организация
психиатрической помощи
Многие специалисты недостаточно представляют себе содержание тех вопросов, которыми занимается психиатрия. Нередко врача-психиатра путают с врачом-неврологом. Некоторые
родители убеждены, что посещали врача «психоневролога». Хотя
таких специалистов в системе здравоохранения нет, под «психоневрологом» имеется в виду либо психиатр, либо невролог, приходится признать, что сами врачи иногда способствуют неясности, не соблюдая необходимую точность в терминологии.
Необходимость привлечения врача-психиатра определяется тем, что при обострении психических расстройств сугубо психологическая коррекция сильно затруднена.
Ниже мы приведем выдержки из действующего законодательства РФ, в котором ясно указано, что диагностика и лечение
психических расстройств является исключительной прерогативой
врача-психиатра. Для лечения столь специфической сферы, как
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
расстройства психики, требуется особая квалификация, которой
не имеет даже врач-невролог.
Правовые основы психиатрической помощи
Документом, регламентирующим порядок оказания помощи,
является Закон РФ о психиатрической помощи и гарантиях прав
граждан при ее оказании № 3185-1 от 2 июля 1992 года, который
мы цитируем в редакции Федеральных законов от 21.07.1998
№ 117-ФЗ, от 25.07.2002 № 116-ФЗ, от 10.01.2003 № 15-ФЗ, от
29.06.2004 № 58-ФЗ, от 22.08.2004 № 122-ФЗ.
В Законе закреплен основной порядок действий субъектов,
участвующих в этом процессе. Даже краткое знакомство с текстом Закона снимает многие опасения, возникающие перед обращением к психиатру.
Согласно Закону, только врач-психиатр или комиссия врачей-психиатров имеют право постановки психиатрического диагноза.
Статья 20. Права и обязанности медицинских работников и
иных специалистов при оказании психиатрической помощи.
(2) Установление диагноза психического заболевания, принятие решения об оказании психиатрической помощи в недобровольном порядке либо дача заключения для рассмотрения этого
вопроса являются исключительным правом врача-психиатра или
комиссии врачей-психиатров.
(3) Заключение врача другой специальности о состоянии психического здоровья лица носит предварительный характер и не
является основанием для решения вопроса об ограничении его
прав и законных интересов, а также для предоставления ему гарантий, предусмотренных законом для лиц, страдающих психическими расстройствами.
(в редакции Федерального закона от 22.08.2004 № 122-ФЗ)
Закон также закрепляет за врачом-психиатром право на независимость в принятии решений.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Статья 21. Независимость врача-психиатра при оказании
психиатрической помощи
(1) При оказании психиатрической помощи врач-психиатр
независим в своих решениях и руководствуется только медицинскими показаниями, врачебным долгом и законом.
…
Закон регулирует вопросы добровольности в обращении за
психиатрической помощью. Обращение за психиатрической помощью (т.е. за лечением) следует отличать от психиатрического
освидетельствования (т.е. обращения за обследованием и установлением диагноза без назначения лечения).
Статья 4. Добровольность обращения за психиатрической
помощью
(1) Психиатрическая помощь оказывается при добровольном
обращении лица или с его согласия, за исключением случаев, предусмотренных настоящим Законом.
(2) Несовершеннолетнему в возрасте до 15 лет, а также лицу, признанному в установленном законом порядке недееспособным, психиатрическая помощь оказывается по просьбе или с согласия их законных представителей в порядке, предусмотренном
настоящим Законом.
Закон указывает лиц, которые могут являться законными
представителями несовершеннолетних, не достигших 15-летнего
возраста, и могут осуществлять защиту их законных интересов.
Статья 7. Представительство граждан, которым оказывается психиатрическая помощь
…
(2) Защиту прав и законных интересов несовершеннолетнего
в возрасте до 15 лет и лица, признанного в установленном законом порядке недееспособным, при оказании им психиатрической
помощи осуществляют их законные представители (родители,
усыновители, опекуны), а в случае их отсутствия – администрация психиатрического стационара либо психоневрологического
учреждения для социального обеспечения или специального обучения.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(3) Защиту прав и законных интересов гражданина при оказании ему психиатрической помощи может осуществлять адвокат. Порядок приглашения адвоката и оплаты его услуг предусматривается законодательством Российской Федерации. Администрация учреждения, оказывающего психиатрическую помощь, обеспечивает возможность приглашения адвоката, за
исключением неотложных случаев, предусмотренных пунктом
"а" части четвертой статьи 23 и пунктом "а" статьи 29 настоящего Закона.
Кроме того, Закон устанавливает порядок разрешения разногласий, которые могут возникнуть между родителями, указывает
основания для госпитализации.
Статья 28. Основания для госпитализации в психиатрический стационар
(1) Основаниями для госпитализации в психиатрический
стационар являются наличие у лица психического расстройства
и решение врача-психиатра о проведении обследования или лечения в стационарных условиях либо постановление судьи.
(2) Основанием для помещения в психиатрический стационар
может быть также необходимость проведения психиатрической экспертизы в случаях и в порядке, установленных законами
Российской Федерации.
(3) Помещение лица в психиатрический стационар, за исключением случаев, предусмотренных статьей 29 настоящего Закона, осуществляется добровольно – по его просьбе или с его согласия.
(4) Несовершеннолетний в возрасте до 15 лет помещается в
психиатрический стационар по просьбе или с согласия его родителей или иного законного представителя. Лицо, признанное в
установленном законом порядке недееспособным, помещается в
психиатрический стационар по просьбе или с согласия его законного представителя. В случае возражения одного из родителей
либо при отсутствии родителей или иного законного представителя помещение несовершеннолетнего в психиатрический
стационар проводится по решению органа опеки и попечительства, которое может быть обжаловано в суд.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В Законе также приведен полный перечень случаев, когда освидетельствование и оказание психиатрической помощи может
проводиться в недобровольном порядке.
Статья 23. Психиатрическое освидетельствование
(1) Психиатрическое освидетельствование проводится для
определения: страдает ли обследуемый психическим расстройством, нуждается ли он в психиатрической помощи, а также
для решения вопроса о виде такой помощи.
(2) Психиатрическое освидетельствование, а также профилактические осмотры проводятся по просьбе или с согласия обследуемого; в отношении несовершеннолетнего в возрасте до
15 лет – по просьбе или с согласия его родителей либо иного законного представителя; в отношении лица, признанного в установленном законом порядке недееспособным, – по просьбе или с
согласия его законного представителя. В случае возражения одного из родителей либо при отсутствии родителей или иного законного представителя освидетельствование несовершеннолетнего проводится по решению органа опеки и попечительства,
которое может быть обжаловано в суд.
(3) Врач, проводящий психиатрическое освидетельствование, обязан представиться обследуемому и его законному представителю как психиатр, за исключением случаев, предусмотренных пунктом "а" части четвертой настоящей статьи.
(4) Психиатрическое освидетельствование лица может
быть проведено без его согласия или без согласия его законного
представителя в случаях, когда по имеющимся данным обследуемый совершает действия, дающие основания предполагать
наличие у него тяжелого психического расстройства, которое
обусловливает:
а) его непосредственную опасность для себя или окружающих, или
б) его беспомощность, то есть неспособность самостоятельно удовлетворять основные жизненные потребности, или
в) существенный вред его здоровью вследствие ухудшения
психического состояния, если лицо будет оставлено без психиатрической помощи.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(5) Психиатрическое освидетельствование лица может
быть проведено без его согласия или без согласия его законного
представителя, если обследуемый находится под диспансерным
наблюдением по основаниям, предусмотренным частью первой
статьи 27 настоящего Закона.
(6) Данные психиатрического освидетельствования и заключение о состоянии психического здоровья обследуемого фиксируются в медицинской документации, в которой указываются
также причины обращения к врачу-психиатру и медицинские рекомендации.
Статья 29. Основания для госпитализации в психиатрический стационар в недобровольном порядке
Лицо, страдающее психическим расстройством, может
быть госпитализировано в психиатрический стационар без его
согласия или без согласия его законного представителя до постановления судьи, если его обследование или лечение возможны
только в стационарных условиях, а психическое расстройство
является тяжелым и обусловливает:
а) его непосредственную опасность для себя или окружающих, или
б) его беспомощность, то есть неспособность самостоятельно удовлетворять основные жизненные потребности, или
в) существенный вред его здоровью вследствие ухудшения
психического состояния, если лицо будет оставлено без психиатрической помощи.
Часто отказ от обращения к психиатру мотивирован опасением перед установлением диспансерного наблюдения (так называемой «постановкой на учет»), что также строго регламентировано Законом.
Статья 27. Диспансерное наблюдение
(1) Диспансерное наблюдение может устанавливаться за
лицом, страдающим хроническим и затяжным психическим расстройством с тяжелыми стойкими или часто обостряющимися
болезненными проявлениями.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 5. Психические расстройства у детей
Приведем краткие характеристики психических расстройств
у детей согласно клиническому руководству Модели диагностики
и лечения психических и поведенческих расстройств, которое составлено в Московском НИИ психиатрии Минздрава России под
редакцией проф. В.Н. Краснова и проф. И.Я. Гуровича (утверждено Приказом Министерства здравоохранения Российской Федерации от 06.08.1999 г. № 311).
Смешанные специфические расстройства психологического (психического) развития
Согласно действующей классификации МКБ-10: «Это плохо
определенная, недостаточно разработанная (но необходимая)
группа расстройств, при которых есть смешение специфических
расстройств развития речи, школьных навыков и/или двигательных функций, но нет значительного преобладания одного из них,
чтобы установить первичный диагноз». Необходимость выделения этой группы обусловлена массовостью ее распространения в
популяции.
Термин «задержка психического развития», или «ЗПР», не
совсем точно отражает психологические проблемы индивида, поскольку установлено, что проблемы в когнитивной сфере сохраняются и во взрослом состоянии и не являются несомненно обратимыми, т.е. просто временной задержкой.
Клинические проявления выражаются в нарушении когнитивных функций, т.е. недостаточности логического мышления,
замедленности протекания психических процессов, быстрой
утомляемости.
Основным терапевтическим моментом является выбор адекватного образовательного маршрута. Иногда возникает необходимость в устранении астении и невротических проблем.
Умственная отсталость, или олигофрения
В настоящее время Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) вместо термина «олигофрения» рекомендовано применять термин «умственная отсталость». Умственная отсталость
имеет четыре степени:
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– умственная отсталость легкая (дебильность);
– умственная отсталость умеренная (нерезко выраженная имбецильность);
– умственная отсталость тяжелая;
– умственная отсталость глубокая (идиотия).
Адаптивное поведение при умственной отсталости нарушено
всегда, но в защищенных социальных условиях у лиц с легкой
степенью нарушение адаптации может не иметь явного характера.
Медикаментозного лечения больных с умственной отсталостью нет. Больные с умственной отсталостью больше нуждаются в
педагогической и социальной помощи, чем во врачебном лечении.
Конечно, если у умственно отсталого лица возникает какоелибо другое психическое расстройство или нарушение поведения, симптоматическая медикаментозная терапия совершенно
необходима.
Расстройство экспрессивной речи
Данная группа речевых расстройств представлена нарушениями, для которых характерно недоразвитие экспрессивной речи
при относительной сохранности ее восприятия. При расстройстве
экспрессивной речи недоразвитие речи обусловлено поражением
речевых зон головного мозга. Клиническая картина речевого дефекта обусловлена нарушенным формированием фонематической
и грамматической сторон речи.
Расстройство рецептивной речи
Данный вид патологии речи состоит в нарушении слухового
восприятия и понимания речи при сохранном физическом слухе. В
легких случаях оно проявляется в неспособности различать слова,
близкие по звучанию. В более тяжелых случаях, когда нарушена
дифференциация речевых звуков, имеется неспособность понимать обращенную речь. Страдают все компоненты речи, что приводит к задержке психического и интеллектуального развития.
Задержки речевого развития, обусловленные социальной
депривацией
Расстройство внешне проявляется бедностью словарного запаса, ограниченного рамками обиходно-бытовой лексики, ис44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пользованием в речи преимущественно простых, неразвёрнутых
фраз. Наблюдаются фрагментарность, разорванность семантической структуры и линейной последовательности высказываний,
потеря нити изложения. Нередко имеют место нарушения звукопроизношения и аграмматизмы в речи. Эти нарушения речи, как
правило, сочетаются с недостаточной сформированностью высших психических функций. Интеллектуальный потенциал детей
соответствует возрасту. Степень тяжести может быть от легкой
до значительной.
Специфическое расстройство чтения
Дислексия – специфическое расстройство чтения, проявляющееся в многочисленных ошибках (замены, пропуски букв, несоблюдение их последовательности) стойкого характера. Они могут
быть обусловлены: несформированностью высших психических
функций, участвующих в процессе овладения чтением, врожденной слабостью соответствующих зон мозга. Для специфических
дислексий характерен низкий темп чтения.
Специфическое расстройство спеллингования
Дисграфия – специфическое расстройство письменной речи,
проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого
характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками
письма. Следует отметить, что чаще всего специфические дисграфии сочетаются с низким темпом письма.
Специфическое расстройство арифметических навыков
Дискалькулия – специфическое нарушение обучения счету,
проявляющееся в разных возрастах дошкольной и школьной популяции.
Смешанное расстройство учебных навыков
Сочетанные специфические расстройства школьных навыков
включают нарушения навыков чтения, письма, счета (арифметические навыки).
Клиническая картина является мозаичной, где имеют место
несформированность речевой и других высших психических
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
функций, логико-абстрактных и зрительно-пространственных
представлений.
Следует исключить вторичные нарушения чтения, письма,
счета, обусловленные интерференцией иностранного и родного
языка, умственной отсталостью, снижением остроты слуха и зрения, социальной депривацией и педагогической запущенностью.
Специфические расстройства развития моторной функции
Данная группа расстройств характеризуется двигательными
нарушениями, моторной неловкостью, нарушениями координации, при которых отсутствуют парезы и параличи. В клинической
картине наблюдается симптоматика нарушения динамического и
кинестетического праксиса.
Гиперкинетические расстройства
Характеризуются ранним началом, сочетанием чрезмерно активного слабомодулируемого поведения с выраженной невнимательностью, отсутствием упорства при выполнении задач. Эти
поведенческие характеристики проявляются во всех ситуациях и
обнаруживают постоянство во времени. Считается, что конституциональные факторы играют решающую роль в возникновении
этих расстройств. Гиперкинетические расстройства всегда возникают рано, обычно в первые 5 лет жизни. Сохраняются в школьной и даже во взрослой жизни. У многих больных, особенно женского пола, наблюдается постепенное улучшение.
Если терапевтические мероприятия не проводились, возникает риск трансформации состояния в диссоциальное расстройство
личности, проявляющееся в основном агрессивным брутальным
поведением, криминальными актами. У мальчиков возникновение диссоциального расстройства происходит значительно чаще,
чем у девочек.
Расстройства поведения:
– Расстройство поведения, ограниченное рамками семьи
В данную рубрику включена группа поведенческих расстройств, характеризующихся стойким типом диссоциального,
агрессивного или вызывающего поведения, доходящего до выра46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
женного нарушения соответствующих возрасту социальных
норм, ограниченных рамками семьи или почти исключительно
рамками семьи.
– Несоциализированное расстройство поведения
Тип поведения, характеризующийся сочетанием упорного
диссоциального или агрессивного поведения со значительным
общим нарушением взаимоотношений ребенка с другими детьми
и взрослыми, часто сочетающийся с легкими эмоциональными
расстройствами. Эти расстройства поведения соответствуют существующим в отечественной психиатрии представлениям о патологических формах девиантного поведения.
– Социализированное расстройство поведения
Характеризуется стойким диссоциальным или агрессивным
поведением, включая групповую делинквентность, у детей и подростков, хорошо интегрированных в группу сверстников. Эмоциональные расстройства обычно минимальны. Данная группа
расстройств поведения соответствует принятому в отечественной
психиатрии понятию непатологических форм девиантного поведения.
– Вызывающее оппозиционное расстройство
Этот тип расстройств поведения характерен для детей в возрасте до 10 лет. Он определяется наличием негативистического,
враждебного, вызывающего, провокационного поведения и отсутствием более тяжелых диссоциальных или агрессивных действий, нарушающих закон или права других.
– Депрессивное расстройство поведения
Ведущие психопатологические синдромы – сочетание расстройств поведения с выраженной депрессией или тревогой,
страхом, деперсонализационно-дереализационными и обсессивно-компульсивными расстройствами Негативная симптоматика
обусловлена этиологией заболевания.
Элективный мутизм
Это состояние, которое характеризуется тем, что ребенок обнаруживает достаточно сохранную речь в одних ситуациях и неспособность говорить – в других ситуациях. Чаще всего ребенок
говорит дома или с близкими друзьями, но молчит в школе или с
незнакомыми лицами.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Реактивное расстройство привязанностей в детском возрасте
Это расстройство характеризуется стойкими нарушениями
социальных взаимосвязей ребенка, сочетающимися с эмоциональными расстройствами и являющимися реакцией на изменение
средовых условий. Наиболее яркими проявлениями этого состояния являются боязливость, настороженность, агрессия и самоагрессия, переживание страдания. Отсутствует откликаемость на
поддержку и утешение. Реактивное расстройство привязанности
почти всегда возникает в связи с неадекватной заботой о ребенке.
Тики
Непроизвольные сокращения отдельных мышечных групп.
Наблюдаются преимущественно в мышцах лица (моргание, подергивание губами, плечами, носом, шеей, нахмуривание лба, повороты головы, может быть голосовой тик).
Энурез неорганической природы
Расстройство, характеризующееся непроизвольным упусканием мочи днем или во время ночного сна у детей старше трех
летнего возраста при отсутствии урологических заболеваний и
поражения спинного мозга.
Энкопрез неорганической природы
Энкопрез – это повторное непроизвольное выделение кала
(обычно в небольших количествах в виде пачкания белья), нередко сочетающееся с запорами, при отсутствии анатомических дефектов или заболеваний прямой кишки и анального отверстия.
Стереотипные двигательные расстройства
Стереотипно повторяющиеся, произвольные движения, не
зависящие от какого-либо нервно-психического состояния.
Включают в себя раскачивания тела, конечностей, кусание ногтей и сосание пальцев, самоповреждающие действия.
Детский аутизм (синдром Каннера)
Нарушение, при котором предшествующего периода несомненно нормального развития обычно не бывает. Диагноз, как
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
правило, ставится в возрасте не раньше 3-х лет, порой значительно позже.
Состояние ребенка характеризуется ограниченными стереотипными интересами и своеобразным поведением, склонностью к
привычным действиям, например рассматриванию собственных
пальцев, «хождению на носочках» и играм при отсутствии специальных навыков развития и речи наряду с тяжелым расстройством эмоций и отсутствием истинных контактов с родными и
сверстниками.
Речь ограничена в пределах скудного общения с близкими
людьми либо отсутствует, часто ребенок называет себя в третьем
лице.
Интеллектуальный дефект не всегда может быть глубоким.
По зарубежным данным, 70% больных функционируют на уровне
умственной отсталости легкой или умеренной степеней. Характерны страхи, нарушения сна, ритуалы при приеме пищи,
вспышки агрессии и аутоагрессии.
Таким образом, основными клиническими проявлениями
синдрома раннего детского аутизма являются: аутизм с аутистическими переживаниями, нарушения речи, однообразное поведение со своеобразными двигательными расстройствами.
Атипичный аутизм
Аномальный тип развития ребенка, как правило проявляющийся в возрасте после трех лет. По своим клиническим проявлениям отличается от раннего детского аутизма (синдром Каннера) диссоциацией психических процессов, погружением в мир
болезненных переживаний (как при шизофрении), фантазиями,
страхами, измененным отношением к родным и выраженным
эмоциональным уплощением, часто – с отставанием в речевом и
интеллектуальном развитии.
Синдром Ретта
Диагноз устанавливается на основании специфической симптоматики, появляющейся только у девочек в возрасте от 6 месяцев до 1,5 – 2 лет и проявляющейся в нарастании аутизма, распаде речи (если она уже имеется), иногда – эпилептическом синдроме, резком отставании и даже регрессе психического разви49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тия. Специфическими для данного синдрома признаками являются потеря способности пользоваться руками с появлением стереотипных движений в виде потирания рук, а также частые насильственные вздохи. После 6 лет развивается спастический паралич
нижних конечностей с атрофией мышц. Именно эта симптоматика является опорной для диагностики данного синдрома в группе
текущих дегенеративных заболеваний раннего возраста.
Другие дезинтегративные расстройства детского возраста
В эту группу включаются рано развившиеся прогрессирующие заболевания с остановкой и регрессией психического развития, а также нарушением социального, коммуникативного и поведенческого функционирования. Как правило, это сопровождается стереотипными движениями и аутистическим поведением.
Для диагноза важно, что всегда предшествует период нормального развития и нет доказательств распознаваемого органического
повреждения мозга. В эту группу включаются заболевания, описанные в литературе под названием «деменция Геллера и Крамера – Польнова».
Синдром Аспергера
Синдром характеризуется теми же нарушениями, что и ранний детский аутизм, но в отличие от аутизма у больных не имеется нарушений в интеллектуальном развитии. На основании этого
данный синдром вычленяется из группы больных с аутистическим поведением в детском возрасте.
Шизофрения
Особенности шизофрении детского возраста определяются
возрастными критериями и, исходя из этого, выделяют шизофрению детского возраста до 10 лет, шизофрению препубертатного и
пубертатного возраста – от 10 до 17 лет. В группе шизофрении
детского возраста выделяют шизофрению раннего и дошкольного
возраста, а также шизофрению младшего школьного возраста.
Течение заболевания преимущественно непрерывное; приступообразно – прогредиентное (шубообразное, смешанное). В
дошкольном возрасте преобладают непрерывно текущие формы,
в пубертатном – приступообразные.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Степень прогредиентности процесса определяется возрастом,
в котором начинается заболевание. При начале заболевания в
дошкольном возрасте степень прогредиентности значительно
больше, чем в школьном.
Невротические расстройства
Невротические, связанные со стрессом и соматоформные
расстройства принадлежат к расстройствам аффективного спектра. Невротические расстройства характеризуются наличием
комплекса аффективных (включая тревожные, депрессивные и
дисфорические), соматоформных (включая вегетативные), поведенческих и обсессивных нарушений, сохраняющих на всем протяжении болезни умеренную (амбулаторную) выраженность с
возможными непродолжительными обострениями состояния.
Нервная анорексия
Состояние, встречающееся преимущественно у лиц женского
пола. В большинстве случаев начинается в подростковом возрасте, в последние годы наблюдается тенденция к росту заболеваемости. Больные ограничивают питание до минимума. Потеря веса
может достигать 45% от начального. Нередко используются
средства, подавляющие аппетит.
Реактивное расстройство привязанностей в детском возрасте.
Это расстройство характеризуется стойкими нарушениями
социальных взаимосвязей ребенка, сочетающимися с эмоциональными расстройствами и являющимися реакцией на изменение средовых условий. Наиболее яркие проявления этого состояния – боязливость, настороженность, агрессия и самоагрессия,
переживание страдания. Отсутствует откликаемость на поддержку и утешение. Реактивное расстройство привязанности почти
всегда возникает в связи с неадекватной заботой о ребенке.
Расстройство привязанностей в детском возрасте по расторможенному типу
Это состояние характеризуется диффузными неизбирательно
направленными привязанностями, сочетающимися с прилипчи51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
востью в раннем возрасте и неразборчиво дружеским поведением
в более старшем. Это состояние наиболее отчетливо выявляется у
детей, воспитываемых в различных учреждениях, в условиях
смены воспитателей или семьи.
Литература по специальной психологии
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. –
М., 1997.
2. Баранов, А.А. Поколение 90-х Европы: региональные особенности воспроизводства и ранних потерь / А.А. Баранов,
Р.К. Игнатьева, В.И. Каграманов, А.Б. Сугак. – М., 2005.
3. Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого
школьника / И.М. Бгажнокова. – М., 1987.
4. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе
/ Л.И. Божович // Хрестоматия по возрастной психологии. Ч. I. –
М., 1999. – С. 270 – 283.
5. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка.
учебное пособие для студентов высших учебных заведений
/ Н.Ф. Голованова. – СПб., 2004.
6. Гончарова, Е.Л. Специальная психология (электронный ресурс) / Е.Л. Гончарова // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – 2002. – № 5. – http://www.ise.iip.net/almanah/5/
index.htm
7. Гончарова, Е.Л. Реабилитация средствами образования:
особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина
// Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования: сб. научных трудов и проектных материалов
ИПН РАО. – М., 1996.
8. Дети с глубокими нарушениями зрения / под. ред.
М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер. – М., 1967.
9. Дети с задержкой психического развития. – М., 1984.
10. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика
умственного развития детей / С.Д. Забрамная. – М., 1995.
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11. Иванова Н.Л. Психология современного подростка: поведенческие проблемы, воспитание толерантности / Н.Л. Иванова,
Е.В. Конева, О.А. Коряковцева. – Ярославль, 2001.
12. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха
/ под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб., 1999.
13. Коррекционная педагогика / под ред. Б.П. Пузанова. – М.,
1999.
14. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб., 2000.
15. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка
от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. – М., 1998.
16. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. – М., 1970.
17. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за
рубежом / Н.Н. Малофеев. – М., 1996.
18. Морозова, Н.Б. Психические расстройства и их роль в
виктимном поведении детей и подростков (электронный ресурс)
/ Н.Б. Морозова // http://www.rusmedserv.com/psychsex/teens/psihvi
kt.htm
19. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология
развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М., 2001.
20. Обухова, Л.Ф. Эпигенетическая теория развития личности Эрика Эриксона (электронный ресурс) / Л.Ф. Обухова
// www.eduhmao.ru .*
21. Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2002.
22. Патопсихология: хрестоматия / сост. Н.Л. Белопольская. –
М., 1998.
23. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов
/ К.Н. Поливанова. – М., 2000.
24. Практикум по олигофренопсихологии / под ред. А.Д. Виноградовой. – М., 1985.
25. Практикум по патопсихологии / под ред. Б.В. Зейгарник. – М., 1985.
26. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития / сост. Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.,
2001.
27. Психологические особенности слепых и слабовидящих
школьников / под ред. А.И. Зотова. – Л., 1981.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28. Психология глухих детей / под ред. И.М. Соловьева,
Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой и Н.В. Яшковой. – М., 1971.
29. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / сост. и общ. ред. В.М. Астаповой,
Ю.В. Микадзе. – СПб., 2002.
30. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. – СПб., 2000.
31. Раменская, О.П. Психологическое изучение личности дошкольника с церебральным параличом / О.П. Раменская. – М.,
1980.
32. Ранний детский аутизм / под ред. Т.А. Власовой и др. –
М., 1981.
33. Ремизова, Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте (электронный ресурс) / Г.Е. Ремизова
/ www.eti-deti.ru
34. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого
школьника / С.Я. Рубинштейн. – М., 1986.
35. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: учебное
пособие / Е.Е. Сапогова. – М., 2001.
36. Семаго,
Н.Я.
Проблемные
дети
/ Н.Я. Семаго,
М.М. Семаго. – М., 2000.
37. Слепоглухонемота: исторические и методологические аспекты. Мифы и реальность / под ред. А.В. Суворова. – М., 1989.
38. Слот, В. Нидерландская модель социальной помощи детям и подросткам, ориентированная на социальную компетентность / В. Слот, Х. Спанярд // Вестник психосоциальной и коррекционной работы. – 2001. – № 1.
39. Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства / Л.И. Солнцева. – М., 2000.
40. Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии:
учебно-метод. пособие / В.М. Сорокин, В.Л. Кокоренко / под. научн. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб., 2003.
41. Сорокин, В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин –
СПб., 2003.
42. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. – М.,
2003.
43. Туревская, Е.И. Возрастная психология / Е.И. Туревская
// www.tgpu@tula.net
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44. Учащиеся вспомогательной школы / под. ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. – М., 1979.
45. Флейк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с
окружающими / К. Флейк-Хобсон и др. – М., 1993.
46. Чадина, Т.А. Психолого-педагогические предпосылки
формирования духовно-нравственных качеств младшего школьника (электронный ресурс) / Т.А. Чадина // http://www.auditorium.ru/aud/v/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc& Counter
Thesis=1&id_thesis=3752&PHPSESSID=c62996f20e70854b02ee
20d31f9ad362
47. Шипицына, Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе / Л.М. Шипицына. – СПб., 2002.
48. Юрьев, А.И. Концепция стратегической психологии
/ А.И. Юрьев // Ежегодник Российского психологического общества: материалы 3-го Всероссийского Съезда психологов. 2528 июня 2003 г. Т. 8. СПб., 2003. С. 595 – 632.
49. Understanding of child development. N.Y., 1988.
Часть II. Нейропсихология
моторного развития
Глава 1. Накопление незрелости в развитии
моторных функций в детском возрасте
как системная проблема
Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление уровня сформированности навыков и умений, структуры
школьных знаний, является необходимым компонентом диагностической психологической практики. Диагностика ориентирована на выявление статики функционирования и объективного
уровня психической зрелости ребенка, но тем не менее не направлена на определение причин и генеза несформированности
школьных навыков. Анализом этих проблем занимается нейропсихология. При этом следует помнить, что речь идет об общепопуляционных детских проблемах, которые равно могут прояв55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ляться как у детей с проблемами в развитии, нуждающихся в
специальной помощи (являющихся объектом внимания специальной психологии), так и детей, не входящих в сферу её внимания. Нейропсихологический подход в данном случае выступает
как метод и качественный критерий оценки уровня и глубины
проблемы, а также базы и основания для помощи ребенку.
Сегодня проблема дефицитарности школьного уровня зрелости стоит в двух аспектах: 1. а) по данным психолого-педагогической диагностики мы имеем рост числа детей, приходящих в
школу с дефицитом школьной зрелости; б) сам норматив школьной зрелости существенно снижен по сравнению с уровнем 10 –
20-летней давности; 2. а) коррекционно-развивающие мероприятия трех типов (медико-оздоравливающие, или валеологические;
педагогически-развивающие; коррекционно-дефектологические),
выстроенные по мере углубления воздействия на дефектную
структуру навыка, не достигают необходимого эффекта, б) часть
детей по мере заострения проблем их успеваемости в школе выводятся из класса в альтернативные формы обучения, соответствующие их интеллектуальным возможностям. То есть мы имеем
как снижение норм интеллектуального развития наших детей, так
и исчерпание, или несоответствие, старых средств коррекционноразвивающего типа мере и глубине дефицитарности в формировании интеллектуального дефицита наших детей.
Представления о том, что будто бы «ребенок стал другим»,
мягко говоря, свидетельствуют только о несостоятельности
взрослых и специалистов разобраться в вопросе, что считать
нормой детского развития. Следует учитывать, что анатомическая норма функционирования человеческого организма и базирующаяся на ней физиология жизнедеятельности на протяжении
2 000 лет имеют неизменяемый и достаточно устойчиво воспроизводящийся тип. Если сопоставлять норму интеллектуального
развития во времени по письменным источникам, трудам и художественным произведениям, то также не обнаруживаем существенных интеллектуальных сдвигов, несмотря на различия в языках и динамиках изменения языков. Тогда что же происходит сегодня? Возможно, как один из вероятных ответов следует рассматривать качественные связи изменений интеллектуальных
линий развития подрастающих членов общества с социальными
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
запросами, давлениями, общими трансформациями в составе традиций и норм жизнедеятельности социума, к которому принадлежит ребенок. В этой структуре взаимонаправленных влияний
наиболее уязвимыми оказываются пластичные механизмы развивающегося организма, страдают не только и не столько социоадаптирующие возможности ребенка, сколько его психоэмоциональные и психофизические качества, которые и перенапрягаются в связи с возросшими требованиями к адаптации в резко меняющихся социальных условиях. Поэтому моторный аспект
развития ребенка (следует помнить, что моторика является единственным эффекторным путем самовыражения, даже для эмоции)
в этих критических условиях будет центральным, проявляющим
все трудности и проблемы развития. И именно ему следует уделять наибольшее внимание в диагностике и развитии.
Как показывают наши собственные популяционные нейропсихологические исследования школьной зрелости, собранные более чем за 10 лет на Ярославской земле, мы имеем дело с ростом
не только дефицитов в формировании школьных навыков, но и с
углублением базового (моторного) дефицита, приводящего к нарушению всей функционально системной пирамиды высших
психических процессов, обеспечивающей интеллектуальное развитие ребенка.
Данное утверждение можно проиллюстрировать материалами наших исследований:
1.1. Исследование (1992 г.) готовности к обучению
в школе детей 1985 года рождения
Общие данные состояния интеллектуального развития популяции детей г. Тутаева, достигших школьной зрелости в 1992 году (1985 года рождения), можно считать вполне благополучными
и нормативными. Данный материал можно взять за точку отсчета
и сравнения для выделения основных тенденций становления моторики и управления моторными программами у современных
детей. Моторный статус данных детей сопоставим с описанным
моторным нормативом развития детей 6 – 7 лет предреволюционной поры и детей в 1927 – 1932 годах (по материалам Озерецкого-Гуревича), косвенно он соотносим с данными спортивных
исследований 70 – 80-х годов, описывающих нормы отбора детей
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в школы спортивного резерва и установления нормативов сдачи
ГТО.
В те годы определение школьной зрелости, или готовности к
школе, было обязательной процедурой и проходило в два этапа:
первым был психологический, а вторым – педагогический. В
рамках психологического этапа определялся уровень развития
психических процессов ребенка, уровень произвольности внимания и сформированность произвольного контроля за своим поведением, определялась степень социальной подготовленности к
переходу к новой форме деятельности. В задачи педагогической
диагностики входило определение уровня сформированности и
степени зрелости школьных навыков. Это были годы, когда девиз
всех детских садов был следующий: “Все дети в школу читающими!”. Акцент на раннее чтение был повсеместным, г. Тутаев
не был исключением. Опробовались разные системы раннего
обучения чтению. Дети – воспитанники подготовительных к
школе групп детского сада – имели в день по 3 – 4 групповых занятия по 30 минут каждое, направленных на развитие речи, навыков мышления, ручного труда, рисования. Занятия физкультурой в лучшем случае были 2 – 3 раза в неделю, во время прогулок
на улице дети развлекались самостоятельно.
Психологический этап включал определение уровня готовности к школе педагогическим психологом по специально сформированному набору методик, в которые входили: беседа с ребенком для определения уровня социальной зрелости и общей осведомленности, задания на произвольное внимание и контроль за
своей деятельностью включали одновременно методики на диагностику готовности руки к письму (графический диктант, по образцу и под диктовку, что является аналогом нейропсихологической пробы “заборчик”), и диагностику зрительного гнозиса (субтест из методики Векслера), для диагностики мыслительных процессов использовали классификацию и методику Выготского –
Сахарова, уровень сформированности пространственных процессов оценивался в рисунке: свободное рисование домика и перерисовывание домика, речевые процессы оценивались по методике
Ярослава Ирасека. Диагностика в г. Тутаеве проводилась группой
дипломированных психологов – практиков с опытом работы в
школе и клинике. В процессе обучения диагностированных детей
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в первом классе результаты психолого-педагогической диагностики верифицировались нейропсихологическими методами исследования, в ходе которой была уточнена структура несформированности школьной зрелости у детей, не готовых к обучению.
По результатам психолого-педагогической (первый этап) диагностики выделились пять уровней школьной зрелости – норма, соответствовавшая хорошему в гибком темпе выполнению методик, ориентированности в социальных проблемах и достаточному
уровню произвольности внимания и контроля за своим поведением. Для нормы было возможно наличие некоторых парциальных
отклонений в общей структуре готовности к школе, т.е. процессы
могли быть не все одинаково успешными или высокими. Два более высоких уровня отличались от нормы темпом выполнения заданий в сторону большей скорости и гибкости перестройки с задания на задание, легкостью схватывания инструкций, формирования переносов и обобщений. А два более низких уровня характеризовались нарастанием трудностей, требовавших большего
участия психолога в выполнении заданий, вплоть до совместного
выполнения, развернутости объяснений, нарастания неровностей
и парциальностей в степени развитости психических процессов.
Распределение обследованных детей 1985 г.р.
по уровням школьной зрелости
В результате проведения такой развернутой и тщательной
диагностики было выделено 172 ребенка со сниженной школьной
зрелостью из 590 детей, идущих в школу в 1992 году. Таким образом 418 детей, что составляет 70%, были достаточно хорошо
сформированы в психическом плане. 172 выделенных ребенка
были дообследованы в ходе обучения в первом классе. Они разделились на три подгруппы, имевших разную структуру дефицитов и по-разному проявлявших себя в ходе обучения в первом
классе. 58 детей, большинство из которых оказались девочками
(10% из всех обследованных), имели высокий уровень ситуативной и личностной тревожности, который и был отмечен в ходе
диагностики, он-то и не позволил им в экспертной ситуации показать себя с наилучшей стороны. Эти дети обучались в обычных
классах, они все показали хорошие и высокие школьные успехи.
Многие из них дополнительно обучались в музыкальных или ху59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дожественных школах, кружках другого профиля. Это как раз
пример относительности результатов психолого-педагогической
диагностики и возможности ошибки.
Отдельно следует сказать о группе детей (16 человек), стойко
демонстрировавших крайне низкий уровень сформированности
психических процессов и имевших стойкие проблемы в овладении школьной программой. Эти дети имели сочетание неблагополучия раннего медицинского анамнеза и социального неблагополучия, обучались они в классах выравнивания. Большинство
этих детей имели выставленным диагноз ЗПР.
Для оставшихся 98 детей (17% от обследованных) характерна
была незрелость психических процессов, несформированность
высших психических функций к началу обучения в школе, диагнозов они не имели, в группе сверстников были достаточно адаптированы. Эти 98 детей в ходе обучения в первом классе показали различную динамику в формировании школьных навыков, и
именно они были объектом основного наблюдения. Динамика в
этот период такова: а) 24 ребенка, занимавшихся в кружках системы дополнительного образования, показали спонтанную компенсацию своих дефицитов, общий статус состояния высших
психических функций у них значительно вырос в ходе первого
года обучения в школе; б) у 12 детей также можно было бы говорить о некотором облегчении дефицитов, степень которого не затрагивала структуры дефицита, но отражалась на характере адаптации к школе и достаточной успешности в обучении; в) 62 ребенка сразу и стойко имели проблемы в школьной успеваемости,
часть из этих детей ещё на уровне педагогической диагностики
была отмечена и определена в классы выравнивания.
Таким образом, на 1992 год мы имели статистически нормативное распределение выборки детей 1985 года рождения по
уровню школьной зрелости, соответствовавшее кривой Гаусса,
только 15% детей (16 детей (3%) с выставленным диагнозом ЗПР,
62 ребенка с глубокой степенью незрелости высших психических
функций (10%) и 12 детей (2%) с незрелостью, давших приспособительный адаптивный к дефициту эффект в ходе обучения в
первом классе) с низкой школьной зрелостью углубили дефициты и были неуспешны в школе при обучении в первом классе.
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Нейропсихологическая структура дефицита, лежавшая в
основе незрелости или задержки развития высших психических
функций, сочетала в себе проявления моторно-чувствительной
незрелости, как следствия проблем раннего онтогенеза (трудности родов, частые ОРВИ с лечением в стационаре особенно до
3 лет, социально-бытовые проблемы), дефициты зрительно-пространственной сферы, дефициты фонетического анализа, в системном плане отмечались дефициты формирования лобных отделов, связанных не только с общей произвольной регуляцией внимания, памяти, поведения, но и со связной речью и сложными
моторными программами. В результате такой структуры дефицита высших психических функций при обучении в школе дети
имели трудности формирования образа буквы, трудности перехода от буквенного к слоговому и от слогового с орфографическому
чтению, дефектность формирования состава числа и т.д. в восходящем системном порядке.
Вес моторных проблем в формировании этих отклонений
был не самым высоким, он сочетался со зрительно-образными
дефицитами, дефицитами формирования лобной произвольности,
т.е. школьная незрелость обусловливалась системным сочетанием многих причин, действовавших на ребенка; каждая отдельная,
независимо действовавшая причина (частые болезни, или голодание, или перекосы в программных моментах в детском саду, и
т.д.) не вызывала необратимых функциональных дисгармоний,
которые не могли бы быть преодолены с процессе спонтанного
развития. Это свидетельствует о том, что общество, несмотря на
скудость возможностей, обусловленных социальными реформами перестройки, ещё обеспечивало спектр социально-педагогических стимулов (в виде системы дополнительного образования,
требований к ребенку и родителю, общим духом заинтересованности в ребенке), позволявших ребенку компенсировать ранее
возникшие функциональные дефекты, не осознавая данный процесс как компенсаторный или коррекционный.
Иначе говоря, в 1992 году два фактора развития: биологический, или физиогенетическое развитие организма ребенка и его
ЦНС в рамках развертывания генетической программы развития,
и социальный, или система воспитательно-педагогических норм,
мер, требований, программ, обеспечивающих становление социа61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лизированной личности, – действовали вполне содружественно и
сбои их взаимодействия происходили только при сверхординарных сочетаниях причин.
1.2. Особенности моторного статуса детей
1983 – 1989 годов рождения по данным
нейропсихологических исследований
в детском саду
Работа с детьми детского сада, проводившаяся в 1991 –
1996 годах одновременно с исследованиями в г. Тутаеве, показала интересный эффект резкого роста детей с некомпенсированным накоплением моторного левшества и моторной незрелости в
старших и подготовительных группах. Среди детей 1987 – 1988
годов рождения, ранний возраст которых пришелся на «перестройку» в обществе, резко возросло число леворуких, а также
общее число детей, испытывавших трудности в усвоении моторных программ в целом. Процент детей с накоплением левшества
вырос резко: на 24 – 25 человек в группе было до 16 левшей или
амбидекстров. Проблемы накапливались в общей координаторной несформированности, моторной неловкости, возросло количество детей с дислалиями и дизартриями. Моторные трудности
у детей создавали проблемы на занятиях гимнастикой, танцами,
рисованием. В этот же период резко увеличилось число детей с
гиперкинетическими проявлениями в поведении.
В нейропсихологическом статусе аналогично обозначились
трудности выполнения рисуночных проб, проб на конструктивный праксис, мануальных проб Хэда (в равной степени страдал и
лобный контроль, и выбор пространственного положения рук),
заданий с кубиками Косса. Но неожиданнее всего выглядели
пробы на реципрокную координацию и динамический программный праксис. Для детей с моторными трудностями оказались затруднительными не только и не столько пространственные пробы, сколько все пробы с динамическим моторно-программным
компонентом.
Таким образом, начиная с 1995 – 1996 годов (дети рождения
– 1987 – 1989 гг.) в моторном статусе выпускников детского сада
можно было наблюдать накопление моторной незрелости, признаков невыровненной и некомпенсированной латеральной
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
асимметрии моторных (и сенсорных) функций, которые в совокупности создавали условия (по законам системного взаимодействия) для задержки и накопления асинхроний в развитии функциональных систем всех высших корковых процессов.
1.3. Нейропсихологические исследования
моторного статуса младших школьников
1995 – 1997 годов рождения
Исследования моторного статуса детей в начальной школе в
2001 – 2002 годах показывают, что
1) дети в 1-м классе не справляются с пробами, с которыми
справлялись дети до 1985 г.р. в 5 – 6-летнем возрасте;
2) сравнивая качество выполнения проб на реципрокную координацию и пробы «кулак – ладонь – ребро» детей рождения
1995 – 1997 годов и детей рождения 1987 – 1988 годов, следует
отметить значимое смещение в сторону большей представленности моторной незрелости и углубления дефицита у детей 1995 –
1997 годов рождения;
3) сравнивая материалы исследований моторного статуса детей 1995 – 1997 гг. рождения и первоклассников 1992 года рождения, надо отметить, что уровень несформированности реципрокной координации свидетельствует о глубокой задержке формирования мозолистого тела в передних отделах мозга, что вызывает тревогу о риске развития дислексии.
Интересно, что школьники с относительным благополучием
в моторном статусе перед школой занимались подготовкой, но
различных видов: один ребенок посещал школу раннего развития, двое занимались гимнастикой и отдельно прошли группы
подготовки к школе в центре «Лад», только одна девочка занималась танцами.
Таким образом, мы наблюдаем очевидное накопление несформированностей и незрелостей в общем моторном статусе
первоклассников в 2001 – 2002 годах.
Комплексное оценивание состояния здоровья и нервнопсихического статуса детей: пытаясь объяснить причины, лежащие в основании данной проблемы, безусловно, необходимо
отметить накопление соматического неблагополучия в детской
популяции. Если в валеологических оценках состояния здоровья
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
первоклассников 1992 года рождения, проводившихся в гимназии, отмечается снижение здоровья детей, но все-таки говорится
о присутствующих среди них 2 здоровых, то при оценке анамнестических данных первоклассников 1995 – 1997 годов рождения
мы таковых не нашли, а на 58 детей двух первых классов насчитали 75 меддиагнозов и практически 100-процентную отягощенность раннего неврологического анамнеза, мягкие несоответствия
сроков в раннем моторном развитии; в некоторых случаях имели
место косвенные указания на возможные задержки раннего речевого развития. Наличие возможных ранних задержек или искажений речевого развития совпадает с овладением школьными навыками и отражается в их общей динамике – риск дислексии
суммарно по двум обследованным классам языковой школы составил 36%, что и было, к сожалению, обнаружено в ходе второго
года обучения.
К сожалению, общий уровень закладки будущих моторных
проблем у новорожденных исходно весьма велик. По современным данным, исследователи Москвы отмечают 86-процентную
отягощенность перинатального анамнеза у новорожденных. По
данным ярославских исследований популяционного речевого
развития малышей от рождения до трех лет, имеет место 96-процентная отягощенность раннего неврологического анамнеза малышей. Младенцы рождаются с функциональной незрелостью,
закономерно переходящей в задержку или асинхронию формирования всех психических функций. Наиболее доступно наблюдению на ранних этапах онтогенеза именно моторное развитие ребенка, а чуть позже – речевое развитие ребенка (гуканье, гуление,
лепет). Наблюдение и диагностика сенсорных функций на ранних
стадиях онтогенеза, особенно в младенчестве, крайне затруднены, и о многих психических процессах этой области можно говорить, опираясь лишь на косвенные свидетельства поведения младенца. Однако, опираясь на закономерности системно-функциональной организации корковых процессов, необходимо отметить,
что мы имеем дело сегодня с перинатальной незрелостью всех
базовых составляющих психического развития ребенка – моторики, чувствительности, зрительного и слухового восприятия. Ввиду же системного и сквозного качества (включенности в каждый
психический процесс и функцию) моторных процессов, обеспе64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чивающих общую психическую эффекторику, необходимо отметить её качественную доминанту в системной преемственности в
развитии психических процессов в онтогенезе.
Даже отсроченное проявление мягких форм моторной незрелости на относительно стабильном общем фоне развития ребенка,
благополучии в школе опасно проявлением функциональными
дестабилизациями в ходе нормальных кризисов развития, например пубертата. Не следует забывать о том, что моторика является
стержневой функциональной опорой в становлении всей вертикали интеллекта, в том числе и речи. Поэтому у детей с моторной
незрелостью в пубертате, а также в целом в интеллекте закономерно отслеживаются множественные дефициты в системе внимания, памяти, речи, пространственного и логического мышления. Закономерно, что педагоги, работающие с детьми, не видят
проблем ребенка в этом плане, а, как правило, квалифицируют их
в личностных категориях – лени, несобранности, грубости, агрессивности, эгоизме и т.д.
Проблема компенсации моторной незрелости не может быть
решена только на уровне введения здорового образа жизни, хотя
его пропаганда необходима для устранения биологических факторов риска рождаемости детей с грубой патологией. К началу
обучения в школе структура моторной незрелости или минимальных асинхроний в моторном развитии обрастает множественными стихийно созревающими компенсациями и дополнительными механизмами, временно, на момент проявления дисфункции, улучшающими адаптацию ребенка к среде. При этом
взрослые также стихийно эксплуатируют пластичные механизмы
развивающегося детского мозга, нагружают ребенка занятиями,
которые в большей степени делают акцент на аналитических способах деятельности, т.е. прежде времени готовности биологических, мозговых механизмов переходят к стимуляции левополушарных структур. В большой моде у родителей и воспитателей и
поныне остаются аналитического типа занятия по раннему чтению, письму, развитию речи, в целом занятия по подготовке к
школе с серьезными высаживаниями за парты на 30 – 40 минут,
требующие от детей длительного, произвольного сохранения
внимания в статичной позе на чем-то умном и порой и самому
педагогу понятному только отчасти. Этим занятиям отдается
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предпочтение в ущерб необходимых по возрасту и особенностям
общего функционального развития детей подвижным играм, синтетическим видам деятельности – рисованию, пению, танцам и
гимнастике с музыкальным сопровождением.
С точки зрения нейропсихологии вопрос состоит в определении времени а) закладки основного неблагополучия, б) возможного приложения стихийного или организованного коррекционного усилия. На наш взгляд, опираясь на логику взаимодействия
факторов развития в онтогенезе, на современном этапе состояния
общества и процесса ращения молодого поколения налицо рассогласование механизма взаимодействия двух факторов развития –
биологического (в виде развертывания генетической программы
организма и его нервной системы (НС)) и социального (в виде
воспитательного процесса). Сегодня при накоплении неблагополучия со стороны биологических механизмов, при, казалось бы,
многочисленных программах обучения и развития, почему-то дети оказываются депривированными и недополучают чего-то важного в своем анатомо-физиологическом, нервно-психическом,
эмоционально-личностном и когнитивном развитии.
Таким образом, нейропсихологический системный анализ позволяет полагать, что проблема заключается не в каждом отдельном факторе, а коренится в рассогласовании их взаимодействия,
особенно на самых ранних этапах постнатального онтогенеза. К
рассмотрению этого аспекта мы приступим в следующей главе
работы.
Глава 2. Проблемы системного подхода
к анализу нарушений моторного развития
2.1. Постановка проблемы факторов
Очевидным и наглядным является утверждение о наличии
снижения интеллектуального, когнитивного, речевого и прочего
развития современного ребенка. Можно говорить о росте числа и
процентной составляющей патологии в детской среде любого
возраста. Указывается и на углубление дефицита развития. При
этом те методы коррекции и развития, которые работали вчера,
сегодня не являются эффективными.
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Состояние соматического, нервно-психического здоровья детей оценивается как сниженное или снижающееся. Уровень соматического, неврологического неблагополучия при рождении
весьма высок и приближается к 90 – 100%. В начальной школе
количество диагнозов на одного ребенка составляет 2 – 3. Не следует думать, что речь идет только о гипердиагностике или злонамеренности медицины, в большинстве своем за диагнозом стоят
некоторые вполне визуализируемые и поведенчески определяемые проблемы ребенка.
Классификация причин, приводящих к такому положению,
позволяет выделить два традиционных фактора – биологический
и социальный. Биологический включает медицинские, генетические, экологические причины, приводящие к нарушению
функционирования организма на разных стадиях его формирования. При этом вне зависимости от этиологии действующей патологической причины существует закон времени: чем раньше она
действует, тем грубее и тяжелее последствия. Социальный фактор описывает особенности изменений, происходящих в родительской среде (от материально-профессиональной составляющей до характера организации быта) и в педагогической. Этот
фактор анализирует особенности программного обеспечения воспитательного и обучающего процесса в детских садах и школах.
Анализу каждого фактора посвящено много работ, и поэтому
можно на этом не останавливаться дополнительно. Все, что говорится, – истина и необходимый материал нормального скрининга,
в котором отсеиваются зерна от плевел. Однако если заглянуть в
прошлые века, то окажется, что все описываемые причины уже в
той или иной степени имели место в истории развития человека.
Вопрос заключается только в глубине и системной степени действия.
С позиций системного подхода корень проблемы состоит не
столько в каждом факторе отдельно и даже не в утяжелении их, а
в системном и временном расхождении их взаимодействия.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.2. Закон строгой комплементарности биологического и социального факторов в общем развитии человека. Роль периодов сензитивности в интеграции факторов развития
На уровне развивающегося человека выделяется фактор
развертывания генетической программы развития нервной
системы и фактор воспитания, которые комплементарны друг
другу так же, как две части спирали ДНК. Проблемам взаимодействия факторов в психическом развитии ребенка и человека посвящены многие лекции в курсе общей психологии и клинической психологии, однако приходится останавливаться на этом
специально ввиду насущной необходимости.
Развертывание генетической программы предполагает достаточно жесткие принципиальные сензитивные периоды, которых
на несколько порядков больше, чем это описано Д.Б. Элькониным. Каждый такой период запускается сложнообусловленной
системой триггерных механизмов педагогически-средового, воспитательно-родительского типа. Генетическая программа задает
рамки (временные и качественные характеристики) средового
(воспитательного) стимула, только при наличии которых она
вступает в новый период своего развертывания. При этом генетическая программа организована по системному типу и предполагает наличие множества подпрограмм разного уровня сложности
и системно-функционального соподчинения, которые запускаются каждая своим стимулом с тем же типом кодирования его особенностей.
Сензитивный период характеризуется, как известно, повышенной восприимчивостью организма к стимульным воздействиям определенного типа, которая (восприимчивость) обусловлена
особым состоянием НС, связанным с предварительным, заданным генетически обильным развитием межклеточных связей, готовностью мозга принять и обработать информацию. Если информации нет, то вся готовность мозга принять её оказывается
напрасной, и для самого мозга, и его клеток это свидетельствует
о ненужности всех заранее выработанных связей, что является
сигналом для клеточного самоуничтожения, что тоже контролируется генетически. Более того, все клетки, породившие дополнительные дендриты и аксоны, уничтожаются (апоптозируются,
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассасываются) как балластные, внешне же на компьютерной томограмме мозг выглядит вполне нормально, рефлексы сохранны
и парезов нет, но мозговые клеточные и проводящие механизмы
оказываются существенно сниженными. В следующий активный
период (сензитивный) вступает уже меньшее число клеток и
формируется меньшее число дендритов и аксонов.
На поведенческом уровне это выглядит следующим образом:
если ребенок глух или его сделали слабослышащим (например –
пролечили канамицином в ранний период становления слухового
аппарата), или родители не разговаривают, не поют либо слушают громкую и грубо ритмическую музыку, то есть к ребенку в
самый ранний (до 3-х месяцев) период не поступает адресной,
четко различимой речи, то генетическая программа все равно запустит механизм формирования гуканья и гуления, но без нормативной поддержки – данная функциональная возможность угаснет ранее, чем появится лепет. Однако лепет все-таки возникнет,
генетическая программа вновь запустит очередной сензитивный
период и раскроется для информации, но клеточные механизмы,
её обслуживающие, будут более бедными, чем у ребенка с нормативным участием воспитывающего взрослого в гулении ребенка (без депривации вышеописанного типа). В депривирующих
условиях лепет угаснет ещё быстрее, чем гуление, не перейдя
плавно к репетициям, прасловам и нормативному развитию речи,
первой фразе.
В результате мы будем иметь сначала снижение сроков наступления значимых моментов речевого развития, а затем у этого
же ребенка – формирование качественных особенностей дефицитарности в речи. Именно на это указывает докторское исследование (логопедо-нейропсихологическое) состояния речи у детей
всех школьных возрастов с ЗПР, общим недоразвитием речи
(ОНР), задержкой речевого развития (ЗРР), выполненное
Т.А. Фатековой (2003): дефицит остается стойким до постшкольного возраста. Мы сегодня косвенно видим этот системный дефицит в снижении требований к владению родным языком при
поступлении в ВУЗ и уже при обучении в нем.
Аналогичным образом выглядит проблема с моторным развитием, которая от незначительной задержки формирования сидения, ползания, стояния и ходьбы оборачивается нарушениями
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
координации, манифестации активности мозолистого тела, нарушениями межполушарного взаимодействия, дефектностью пространственного мышления и многим другим. А вначале все выглядит «чуть-чуть», как незначительное отклонение в сроках появления того или иного умения. Аналогичную картину мы наблюдаем в становлении внимания, мнестических механизмов,
мышления.
Можно описать ситуацию более конкретно: очень часто при
проведении нейропсихологического исследования ребенка приходится обращать особое внимание на ранний моторный онтогенез. Анализируя выписку из истории развития или амбулаторную
медицинскую карту, видишь рассогласования в записях врача и
медсестры, характеризующие прохождение ребенком этапов раннего моторного развития. Например, в карте медсестра пишет:
«Сосет корочку, делает плясовые движения в возрасте 5 – 6 месяцев», а записях педиатра, относящихся к 8 месяцу жизни ребенка,
указано следующее: «Мальчик не переворачивается, не садится».
На самом деле ребенка пеленали, и он лежал до 8 месяцев в кроватке практически без движения, молодые мама и папа сдавали
экзамены и выясняли отношения, бабушка-логопед заботилась о
правильном питании кормящей мамы, медсестра делала записи
под копирку, а педиатр осматривал ребенка по декретным срокам: «Зев, кожные покровы в норме». При рождении оценка по
шкале Апгар – 8/9 баллов. В результате, как ни странно, и к пяти
годам ребенок не заговорил, работа бабушки с уже пятилетним
внуком по развитию речи с картинками и с куклами «би-ба-бо»
результатов не дала, мальчику поставили диагноз моторной алалии, но и компонент сенсорных нарушений у него весьма высок,
так как понимает ребенок только контекстную речь, что вполне
закономерно.
Как мы видим, моторная депривация, приводящая к задержке
моторного развития (конечно, этот момент сопряжен с общим отсутствием развивающего взаимодействия с ребенком, хотя с точки зрения педиатрии родители выполняли все рекомендации, и
средств для этого у них хватало с избытком), уже на раннем этапе
приводит к задержке и развития внешней речи, а также и дизартрическим нарушениям, которые суть нарушения моторного развития орального аппарата.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На раннем этапе онтогенеза чрезвычайно сложно развести модальностные характеристики в выполнении двигательного акта,
так как каждое движение плотно связано с чувствительностью
всех видов. Например, простой автоматизм схватывания, с которым ребенок рождается и который развивается внутриутробно, запускается элементарным ощущением: достаточно взрослому вложить свой палец в ладошку ребенка, чтобы ручка крепко сжала
его. Поэтому очень часто проблемы развития моторики сопряжены с дефицитарностью формирования чувствительности. При
этом дефицит в развитии чувствительности, как правило, бывает
обусловлен не столько мозговыми проблемами или органическими знаками дефицитов кинестетической рецепции, сколько пробелами в организации воспитания и ухода за ребенком.
Сложно и в организационном плане, и в морально-этическом
поставить прямой эксперимент на исследование роли кинестетической депривации в развитии высших психических функций.
Мы имеем возможность только «обратного» исследования, то
есть изучения нейропсихологических синдромов у детей с теми
или иными проблемами. Со всей ответственностью следует заявить, что плохо развитая и сформированная с искажениями и
стихийными компенсаторными подпорками кинестетика всегда
присутствует в синдромах интеллектуальной недостаточности,
дислексиях, дисграфиях, особенно дискалькулиях, и др. В качестве иллюстрации системных аспектов включения кинестетикомоторной связки функций в уровни функционального развития
психических процессов приведем примерную табл. 1.
Как видим, обслуживающая функция кинестетики и моторики, включенная вовремя, приводит к формированию и развитию
моторной стороны психического процесса, развивает и сам процесс в его качественных особенностях, позволяя ребенку совершенствоваться и двигательно, и интеллектуально. Понятно также
и то, что трудно ожидать от ребенка, который не может самостоятельно застегнуть на себе пуговицы, искусной лепки или хорошего почерка, так как это преемственно развивающиеся процессы. Простое движение вкладывания пуговички в петличку
присутствует и в операциях шитья, вязания или сборки электрической вилки и розетки, не говоря уже о лепке, рисовании или
игре на рояле.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Роль кинестетического анализа и синтеза в формировании
моторного компонента психических процессов
Развитие
общей
моторики:
держит головку, переворачивается, сидит, стоит, ходит,
прыгает, бегает, играет, танцует, конструирует, пишет и
т.д.
Развитие оральной
моторики:
сосет, глотает, ест,
улыбается, смеется,
кричит, гримасничает, гукает, гулит, лепечет, говорит, поет,
+ эмоциональная
пластика лица.
Развитие тонкого
мануального праксиса:
от
рефлекторного
схватывания к активному взятию, игра с предметами,
конструирование,
рисование, письмо и
т.д.
1. Знакомство с окружающим предметным пространством и овладение им.
2. Развитие операционально-двигательных возможностей действий с предметами.
3. Овладение способами преобразования предметов
как основа воображения и творчества.
4. Формирование основы предметного, глагольного
словаря, словаря прилагательных через овладение действием, указательным жестом, исследования качества
предметов.
5. Общим итогом является развитие возможностей
планирования, контроля в двигательной сфере, построение связного высказывания, в целом основа всей
интеллектуальной деятельности.
1. Развитие слухо-моторных координаций, контроля
своей речи.
2. Развитие активной, связной речи.
3. Развитие точного интонирования при пении и само
пение.
4. Мимика.
5. Выражение эмоций в общении и развитие эмпатийных процессов (способности отражать и понимать
эмоциональное состояние партнера по общению).
1. Навыки ухода за собой.
2. Ручной домашний труд.
3. Рукоделие, мастерство.
4. Игра на музыкальных инструментах.
5. Рисование, лепка, письмо, черчение и т.д.
В системно-уровневом аспекте кинестетико-моторные обслуживающие процессы включены во взаимодействие со всеми другими анализаторами, мы порой даже не подозреваем о присутствии моторно-кинестетического компонента в выполняемой тонкой
мыслительной деятельности, а он обязательно есть, причем высо72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коопосредованный, и его присутствие часто проявляется только
при нарушении базовой механики его же функционирования.
Таблица 2
Включение моторно-кинестетических процессов
в деятельность зрительного и слухового анализаторов
Уровни взаимодействия
моторнокинесте-тического
анализа и синтеза со
зрительным анализом и синтезом
Уровни взаимодействия
моторнокинесте-тического
анализа и синтеза со
слуховым анализом
и синтезом
1. Выделение контура предметов при восприятии.
2. Формирование образа предмета.
3. Образ себя, своего тела.
4. Образ окружающего ближайшего и отдаленного
пространства – векторность восприятия.
5. Формирование объема и перспективы восприятия,
восприятие изображенных предметов (предметное
пространство, градиенты перспективы, двигательный
параллакс и т.д.).
6. Формирование восприятия предмета во вращении,
смещении, других трансформациях. Пластичные образы как основа изодеятельности и геометрии.
7. Пространственное восприятие, геометрия пространства, чувство пропорций, объемное восприятие.
Геометрия (планиметрия, стереометрия), черчение.
8. Воображение, фантазия. Искусство как целостное
восприятие мира. Искусство как сфера собственного
творчества.
9. Визуальное мышление.
10. Денотативная (предметная) основа речи.
11. Грамматические категории – залоги, времена,
предлоги пространства, синтаксис.
12. В целом – формирование типа мировоззрения
(демократический, автократический, либеральный).
1. Восприятие природных звуков, их сравнение.
2. Имитационно-подражательные возможности в мимике, движении, эмоциях, пластике.
3. Формирование ритмической основы деятельности
– в последовательности движений и череде событий,
шага, ритмомелодике голоса, речи, слова: чувство
языка, поэтические ритмы.
4. Ритмомелодика как основа интонационной структуры речи, эмоционального и смыслового содержания высказывания.
5. Фонетический слух – говорение, письмо, чтение,
вся система экспрессивной речи.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 2 показывает, что нет практически ни одного психического процесса, не опирающегося на моторно-кинестетический
анализ и синтез, поэтому при нарушении моторного развития или
при мягких несоответствиях при прохождении критических периодов сензитивности моторной функции мы будем иметь рассогласования во всей вышеприведенной пирамиде психических
процессов. Безусловно, пластичность детского мозга весьма велика, но не безгранична. Если допустить упущение в «мелочах»
однажды (подумаешь, комплекс оживления не в 2,5 – 3, а в 3,5 – 4
месяца, или ребенок сел не в 5 – 6, а в 7 – 8 месяцев), для исправления их последствий (если увидишь, а то ведь «все, как у всех»)
потребуется вдвое больше усилий, и не только родителей или
врачей, но ещё и нескольких заинтересованных специалистов.
По законам системного взаимодействия функций и системогенеза мозг может что-то компенсировать сам в виде индивидуального профиля способностей и задатков, что выглядит как личностное (и функциональное) своеобразие человека, но по мере
накопления минимальных отклонений по всем функциям компенсируемый дисбаланс перерастает в асинхронию, компенсаторные возможности мозга истощаются, и мы наблюдаем патологическую картину по одной психической, преимущественно пострадавшей функции или сразу по всем, ей комплементарным
или ею обслуживающимся.
Именно такую картину мы видим сегодня в структуре
нейропсихологического синдрома дислексии и дисграфии,
дискалькулии. Отнюдь не только нарушение фонетического
слуха, ритма или артикуляции или других параметров формирует синдром, часто базовым в структуре синдрома является общее снижение когнитивного потенциала мозга, сформированного мягкими депривирующими отсутствиями подкрепляющего и развивающего воздействия социального –
воспитательного фактора. Выводом из данного факта должно
быть единственное заключение: НЕЛЬЗЯ ПРОПУСКАТЬ СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА. Но для этого
нужно знать, как выглядят эти сензитивные периоды и что при
этом нужно делать, что значит «не пропустить».
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.3. Что такое сензитивный период с точки зрения
нормативности взаимодействия факторов
Хорошей иллюстрацией роли сензитивного периода и его качественных особенностей выступает многогранный пример приложения ребенка к груди матери.
Прикладывание ребенка к груди сразу после рождения запускает многочисленные механизмы психического созревания и
нервно-соматического благополучия ребенка, но обусловлено оно
одним из двух строго гарантированных мультимодальными клетками ствола головного мозга безусловных рефлексов (сосательным), который не угасает после рождения ребенка в период
функциональной перестройки ЦНС к новым условиям жизнедеятельности организма. Прикладывание новорожденного к груди
матери и начало кормления грудью, является моментом запуска
функционирования новых генетических программ как у ребенка,
так и у женщины. Это целый спектр программ – от пищевой к
формированию пищевого поведения в целом, от моторнокинестетических до развития артикуляции, развития модально
специфического внимания всех модальностей, закладка зрительно-образных эталонов, обусловленных запечатлением лица матери, и что важно для будущего развития речи – закладка височного (правовисочного) локуса контроля мягкого, ласкового, негромкого говора и напева матери в момент общения с ребенком
при кормлении. Моторно-кинестетический компонент перехода к
сосательному поведению выступает базовым и в этой ситуации.
Движение и нормально заложенный и протекающий длительно
(от рождения до 8 – 9 месяцев хотя бы) процесс сосания материнской груди является серьезной и сложноорганизованной работой
ребенка. В процессе сосания тренируются и развиваются движения губ, языка, гортани, вся оральная мускулатура как профилактика дизартрий. Имеют пусковое значение положение тела, контакт с глазами матери, отслеживание их движений. Помимо этого, кормление грудью восстанавливает и затем сохраняет симбиотические отношения с матерью, что чрезвычайно важно для
эмоционально-личностного развития ребенка.
Развитие и закладка базовых модальных эталонов как основа
будущего опыта происходит способом импринтинга, поэтому
чрезвычайно важно совпадение фокусов генетической програм75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мы развития ЦНС ребенка и нормативности родительского поведения. Несостыковка в момент первого кормления приводит к
множественным дисбалансам, которые отнюдь не сразу становятся очевидными. Человеческая генетическая программа очень надежна, даже у ребенка с глубоким повреждением мозга остаются
программно обусловленные возможности остаться в рамках человеческого вида, социализироваться и обучиться хотя бы минимуму навыков. Для ребенка же с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД) чрезвычайно важным является точность выбора времени и расширение спектра воспитательных воздействий, особенно в раннем детстве, когда пластичность НС наиболее
велика.
Иначе говоря, жесткое требование сохранения временных
соответствий генетически закодированного ожидания воспитательного стимула и своевременности его поступления обусловлено законами функциогенеза НС. Совпадение этих двух моментов
является знаковой ситуацией, запускающей новый качественный
и количественный этап в развитии мозговых механизмов. Несовпадение (запаздывающее родительско-воспитательное воздействие) обусловливает депривацию для мозга, что проявляется в реальном сокращении клеточно-проводящих структур, десинхронизации процесса миелинизации, отражающихся в свою очередь на
нарушении становления структуры электроэнцефалограммы
(ЭЭГ) (локуса контроля модального внимания), формировании
дисбаланса в очередности манифестации психических возможностей ребенка и т.д. по законам системных отношений.
На примере формирования речи данный факт выглядит следующим образом: Маугли научить речи невозможно; ребенок в
ситуации сокращенного или искаженного домашнего речевого
общения имеет те же трудности в несколько меньшем системном
проявлении. В детский сад дети идут, не умея говорить, повышены пороги восприятия обращенной речи до уровня крика – высокий шум дома. Появились дети, фонетически глухие при сохранности слуха как такового, – это результат воспитания при включенном телевизоре или радио. Говоря о фонетике, следует помнить и о том, что фонетические дифференцировки формируются
на основе развития полного спектра звуковысотных и тембральных дифференцировок неречевых звуков, т.е. пения и природных
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шумов (голоса животных, птиц, шумы леса, воды и др.), именно
эта база закладывается в тишине кормления, пения колыбельной
и прогулок в лесу, а безадресное бормотание телевизора с плоскими изображениями создают фоновый шум, повышающий пороги дифференцировки интонаций материнского голоса, мешающий звуковому сосредоточению ребенка.
На примере кинестетического анализатора данный момент
можно проиллюстрировать таким образом: современные мамы с
благами цивилизации получили великое средство, облегчающее
им жизнь и уход за ребенком: одноразовые подгузники заменили
марлевые, которые надо было стирать. Как и всякое завоевание,
нечто улучшающее, подгузники принесли с собой и ряд осложнений, о которых родители не всегда оказываются осведомленными, поскольку эти следствия не лежат на поверхности нововведения. Впитывающие подгузники разрывают цикл обратной связи:
чувствительные рецепторы, мозг ребенка не получают информации в результате отправления естественных нужд, не формируют
контроля своего поведения, ребенок не испытывает дискомфорта
и не обучается формам его устранения. Следовательно: а) не
формируется новая программа, б) мозговые ресурсы ребенка недополучают информации, в) мозговые ресурсы не развиваются,
г) программы поведения, предвидения, контроля – это лобные
доли, д) новые формы подгузников приводят к нарушению формирования контролирующих функций мозга, лобных долей, последующему мотивационному и интеллектуальному обеднению
ребенка.
Контроль за своим телом и его функциями является основой
интеллектуального контроля за мышлением, речью, своим творческим процессом, не говоря уже о социальном нормативном поведении, берет в этом моменте свое генетическое начало, это его
первый сензитивный период.
Таким образом, ставя вопрос о роли сензитивного периода
как особого момента в развитии генетической программы НС, мы
должны отметить ряд проблем в выделении и сопровождении
этих особых сензитивных моментов в жизни ребенка.
1. Мы не имеем (или давно забыли) достаточно отчетливых
критериев сензитивного периода, позволивших бы четко его выделить на фоне спокойного поступательного развития.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Нет четких критериев модальностной, или функционально
типической, принадлежности сензитивного периода, т.е. не всегда понятно, какого рода стимульной ситуации ожидает генетическая программа, когда она находится в сензитивном периоде.
3. В связи с проблемами 1 и 2 возникает вопрос, который
остро стоит в нейропсихологии и смежных психологических отраслях знания, – это вопрос о норме психического и психоневрологического развития в онтогенезе. Собственно, что считать нормой развития и каковы критерии её определения?
Начиная с последнего, можем отослать желающих понять
нашу точку зрения, касающуюся нормы и принципиальных позиций нейропсихологического подхода к её выделению, диагностике, коррекции, к нашей статье, опубликованной в «Ярославском
психологическом вестнике» (2004. № 13). Квинтэссенция же нашего подхода сводится к двум положениям: 1) есть норма развития как оптимальный путь интеграции взаимодействия двух факторов развития; 2) есть норма как среднестатистическое популяционного состояния тех или иных показателей развития детей.
Второй вариант нормы рассчитывается довольно просто: исследуется выборка детей, данные усредняются, и мы имеем ситуацию, при которой можно равняться на среднего, или «все, как у
всех». Механизм действия такой нормы всегда один и тот же – на
понижение качества и уровня, закрепления в сознании носителя
представлений принципа «не высовываться». Представления о
таковой «норме» складываются в обществе стихийно, но все-таки
популяционную норму необходимо исследовать и изучать научными методами с целью понимания направлений и качественных
тенденций изменений в развитии детей.
Основным же нормативным ориентиром в каждом конкретном случае применения диагностики и решения о необходимости
коррекции с её планированием должна быть норма, ориентированная на принципиальные плановые параметры развертывания генетической программы ЦНС с оптимальным включением воспитательно-педагогических средств в единый интегрированный процесс развития ребенка.
В современном же состоянии педиатрии, особенно в раннем
ведении и наблюдении за новорожденными, преобладают тенденции закрепления ориентиров именно популяционной нормы
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как в моторном, так и в психическом (интеллектуальном, речевом) развитии ребенка. Например, ещё 10 – 15 лет тому назад педиатр ориентировался на следующие нормы моторного развития
ребенка первого года – самостоятельно сидеть ребенок должен
был к 6 месяцам, категорически запрещалось присаживать ребенка не только в подушки, но и на колени к взрослому до этого
времени, всё это довольно убедительно аргументировалось и для
девочек, и для мальчиков. Если ребенок садился только к 7 месяцам, это считалось задержкой в развитии моторики, педиатры
требовали от родителей проведения массажей в домашних условиях и выписывали дополнительное питание с молочной кухни.
Аналогичным образом "уплыли" нормы начала самостоятельной ходьбы. 10 – 15 лет тому назад ребенок должен был пойти, оторвавшись от руки взрослого к 9 – 10 месяцу, с возможным
отклонением от данного срока в 0,5 месяца. Возможным объяснением задержки начала самостоятельной ходьбы был вес ребенка: полненький или худенький ребенок начинал ходить чуть позже, чем с оптимумом массы; основными мерами стимуляции
опять же были родительский массаж и выверка диеты. Интересно, что данные нормы 10 – 15-летней давности вполне соответствуют Денверскому скрининг-тесту нервно-психического развития, но не соответствуют, в сторону представления более ранних
нормативов, современным педиатрическим нормам, в которых
«сам сесть и лечь» ребенок может только в 8 месяцев, а первые
самостоятельные шаги ребенок может сделать после 11-12 месяцев. Иначе говоря, современные дети отстают в проявлении первых моторных навыков на 2 – 3 месяца, что, например, по
Л.Т. Журбе и Е.А. Мастюковой или А.Б. Пальчик, следует оценивать как стабильную задержку моторного развития.
Критериями становления моторики и ЦНС в онтогенезе могут выступить уровневые описания становления двигательной
системы в физиологических исследованиях. Ориентируясь на исследование и описания развития мозговых механизмов, управляющих развивающимися движениями, можно составить представления и выделить критерии нормы прохождения сензитивных периодов в становлении моторики ребенка.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.4. Уровни построения движений
как этапы формирования моторики
Замечательный исследователь Н.А. Бернштейн (1896 – 1966),
физиолог, автор работ «О построении движений», «Очерки по
физиологии движений и физиологии активности», описал уровни
мозгового управления двигательными актами как у человека, так
и у животных. Опираясь на работы Н.А. Бернштейна и его предшественников (Озерецкого, Гуревича), можно не только понять
закономерности перехода ребенка от развития одних навыков к
развитию других, но и оценить вред опережающей моторной
стимуляции, адресованной к незрелым мозговым структурам.
В работах Н.А. Бернштейна не только описываются и характеризуются нормальные механизмы развития движений, но и многообразно очерчены виды проявления патологии уровней в её системном звучании. Все это делает работы Н.А. Бернштейна необходимым для ориентировки в формах развития детской моторики
справочным материалом. Он же дает множество рекомендаций к
развитию ловкости движений, понимая под ловкостью высокую
координированность, пригнанность элементного состава движений, точность и адресность движений, выполняемых с минимальными затратами энергетических усилий, с возможностью пластичной перекомпоновки различных движений в зависимости от
меняющихся условий или целей.
Н.А. Бернштейн выделяет пять уровней построения движений, компактно и интегративно проявляющих себя в филогенетических этапах обслуживания адаптивных возможностей видов и
типов животных и на определенных этапах онтогенетического
развития. У человека каждый уровень построения движений определяется параметрами деятельности ассоциативно объединенных в единую систему мозговых структур. Каждая последующая
надстраивающаяся структурная мозговая группа ядер системно
поглощает нижележащие уровни, подчиняя их себе для выполнения своих двигательных задач. При этом за каждым уровнем сохраняются и свои специфические задачи. Так, например, уровень
А – рубро-спинальный, он равно обслуживает все надстроенные
над ним уровни, обеспечивая тонусные характеристики выполняемых движений; специфические его же собственные монозадачи в качестве ведущих проявляются при выполнении прыжков с
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
трамплина, с парашютом и в других действиях, требующих напряжения мышц тела с сохранением позы в напряженном растяжении. Переход с одного уровня на другой обеспечивается строгим временным вызреванием мозговых структур и достаточно
определен в онтогенезе.
Охарактеризуем каждый из уровней построения движения с тем, чтобы можно было определиться с их сменой в онтогенезе.
Уровень А – рубро-спинальный: анатомическим субстратом этого уровня является совокупность органов – спинной мозг
с его клеточными образованиями, проводящими путями, группой
клеточных ядер ствола головного мозга, так называемой группой
красного ядра (palaeorubrum, neorubrum), субстанция nigra, ядро
Даркшевича, ядро Детерса, люисово тело, области hypothalami,
древний мозжечок. Н.А. Бернштейн полагает, что к этому уровню
относятся ещё и центральные части вегетативного, парасимпатического и симпатического аппарата. Тип афферентации, получаемой уровнем А, предназначен для информирования о положении
и направленности тела в поле тяготения, для определения величины растяжения (по длине) и напряжения (по силе) скелетных
мышц. Именно этот уровень работает по механизму рефлекторного кольца. Характеризуя работу уровня А, Н.А. Бернштейн
пишет: «Нет и не может быть таких движений, управляемых каким-либо уровнем, из которых, как из кирпичей, составлялось бы
движение более высокого уровня. Но процессы замыкания с рецепторики на эффекторику в порядке функционально-проприоцептивного рефлекторного кольца, процесса координаторной зашифровки импульсов необходимым образом текут в низовых
уровнях при реализации движения более высокого уровня, создавая для него то, что может быть названо «черновой техникой»
движения, используя те необходимые афферентации, которые до
более высоко расположенных уровней и не доходят, и, разгружая
эти верхние уровни от вникания в бесчисленные вспомогательные ингредиенты, необходимые каждому движению».
Группа красного ядра выполняет ещё одну специфическую
задачу, которую Н.А. Бернштейн описывает как субординацию
хронаксий, иначе говоря, от её полноценной деятельности зависит порядок и скорость возбуждения группы мотоневрона и со81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
единенного с ним мышечного волокна, то есть упорядоченность
и координированность проведения нервных импульсов и возбуждения мышц.
И ещё одна задача, на которую указывали Шеррингтон, Магнус, Клейн, – это тонические рефлексы, обеспечивающие поддержание мышечного тонуса. Обычно, характеризуя низший уровень, вспоминают только эту его функцию и задачу, забывая две
первые, что неправильно, ибо все задачи комплементарны друг
другу. Кроме того, говоря о тонусе, часто включают в него такие
его характеристики, как обеспечение сосудистого тонуса, тонуса
мускулатуры внутренних органов, а также две разновидности
древнего тонусного обеспечения – эластический тонус, повышающийся при кортикальных гемиплегиях, и вязкий тонус, нарастающий при поражении среднего звена экстрапирамидной
системы, вслед за которыми следует назвать и тонические ритмичные сокращения мышц при декортикализации, а также тетанический тонус, которые не дают четкого представления о функциональных особенностях деятельности уровня А. Деятельность
уровня А обеспечивает «тонус как текучее состояние подготовленности нервно-мышечной периферии к избирательному принятию эффекторного процесса и к его реализации».
В чистом виде, помимо обеспечения фона всех движений,
проявления уровня А можно видеть в непроизвольных дрожательных движениях: дрожь от холода, стучание зубами от страха,
вздрагивания; в произвольной моторике: быстрые ритмические
вибрационные движения (тремоло и вибрато на струнных инструментах, репетиции на рояле, азбука Морзе и др.); в движениях,
связанных с принятием и удержанием определенной позы: полетная фаза прыжка, сохранение позы при длительном позировании и др.
Патология уровня проявляется в виде нарушений тонуса:
дистоний, гипертоний, каталепсии, «восковой ригидности»,
«тремора покоя» при паркинсонизме и «интенционального тремора», в виде расстройств приспособительной реактивности мышечного тонуса.
Уровень В, синергий и штампов, – таламо-паллидарный
уровень: на этом уровне мы переходим от моторики туловища и
шеи к моторике четырех конечностей – локомоторным мышцам,
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
это уровень целостных движений, симультанно включаемых в
движение конечностей и мышц. Этот уровень, по мнению
Н.А. Бернштейна, даже в некотором смысле богаче в движениях,
нежели более высокий и новый уровень С.
Анатомическим субстратом уровня В являются две пары самых крупных в головном мозге подкорковых ядер: зрительный
бугор (thalami optici) – афферентационный центр, и бледные тела
(globi pallidi, pallida) – эффекторный центр. Нет нужды описывать
роль и значение этих важнейших центров обработки сенсорной
информации в мозге. Нужно остановиться на специфических
приобретениях уровня В по сравнению с уровнем А. Как для А,
так для уровня В ведущей афферентацией является преимущественно проприоцепторика, но содержащая другие компоненты и
имеющая иной стиль, связанный с локомоциями. Здесь преобладает суставно-угловая, геометрическая проприоцепторика скоростей и положений, к которой присоединяется комплекс экстероцептивной чувствительности – протопатической (давление, глубинное осязание), эпикритической (дифференцировка прикосновений, трение, болевая чувствительность, температурная). Вся эта
информация корректирует построение движения уже после предварительной центральной обработки и синтеза специфических
качественных своих особенностей, на этом уровне происходит
синтез качественной информации о своем теле, которое приобретает значение исходной системы координат в дальнейшем развитии движений.
Таламо-паллидарная система ответственна за три важнейших
координационных механизма в организации движений:
1) она осуществляет обширные мышечные синергии, т.е. ведает высокослаженными движениями тела, согласует работу
множества мышц. Выпадения на уровне таламуса или бледного
шара приводят к сбоям в ансамблевых движениях, скованностям,
неловкостям (как, например, у паркинсоников);
2) она осуществляет ведение движений во времени, обеспечивает правильное чередование движений рук и ног при выполнении сложной последовательности, цепочки движений;
3) этот уровень склонен к организации движений в чеканные
штампы, ритмические последовательности стереотипных движений.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Несмотря на богатство афферентаций, уровню В принадлежит не так уж много возможностей в организации самостоятельных движений, к этому уровню относятся лишь такие самостоятельные движения, как мимика, пантомимика, пластика, т.е. совокупность непосредственно эмоциональных движений лица и
тела, конечностей. Из танцевальных движений тела к этому
уровню можно отнести пластические движения восточного танца
(типа «танец живота»). Гимнастические движения – наклоны
корпуса, изгибы тела, вращение обруча, потягивания всем телом,
разминания, встряхивания. Бытовые – ласкания, поглаживания,
объятия, массирующие, пульсирующие. Движения этого уровня
достаточно ярко бывают представлены в младенческом возрасте,
основой которых служит шаговый автоматизм; это такие движения, как дрыганье ножками при лежании на спине или битье погремушки.
Приведем обширную цитату из книги Н.А. Бернштейна, характеризующую работу уровня В: «…слабая сторона уровня синергий заключается отнюдь не в однообразии или примитивности
доступных ему движений: наоборот, это есть уровень "владения
своим телом", способный находить и осуществлять огромное количество сложных рисунков движения, разнообразных и по конфигурации, и по ритму и обладающих недосягаемой для других
уровней степенью слаженности. Далее, именно этот уровень благодаря своей особенно интимной и разносторонней связи с проприоцептивной афферентацией больше всех других приспособлен к обузданию реактивных сил и к созданию экономичных траекторий "динамически устойчивого" типа. Очень возможно, что и
на обширнейшие синергии мышц он отваживается именно поэтому. Реальность синергий pallidi не в том, конечно, что он, как
думают иные неврологи, умеет посылать какие-то особо сложные
и искусные эффекторные импульсы, а в том, что его совершенно
исключительная афферентация обеспечивает безукоризненную
управляемость периферии. Слабость уровня синергий не в качестве или недостаточном богатстве его афферентаций, а в их односторонности. Ему не хватает дистантных рецепторов и их синтеза, ведущего к овладению внешним пространством. Его система
координат привязана не к окружающему эвклидову пространству – обширному, несдвигаемому и апериодическому, а к собст84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
венному телу. Этот уровень слишком интравертирован. Он не годится ни в штурманы, ни в пилоты движения; он – его призванный бортмеханик».
Уровень В обеспечивает фоновые характеристики любого
двигательного акта, внутреннюю координаторную слаженность
бега, шага и прочих движений. Уровень синергий обеспечивает
всю черновую технику сложного движения, а приспособление
этого движения к внешним условиям протекания – более высокий
уровень С-пространственного поля.
Патология уровня может быть двоякой: 1) гипофункция и
2) гиперфункция. Выпадение уровня В дает симптомокомплекс
паркинсонизма, «складывающийся из выключения отправлений
самого уровня синергий и из снятия его контроля уровня А, впадающего из-за этого в состояние возбуждения (гипердинамии). В
результате имеем амимию, скудость жестов, отсутствие выразительных движений, скованность позы, эмоциональную обедненность, дезавтоматизацию ходьбы и других двигательных навыков, двигательные персеверации, тремор покоя. Гиперфункция
уровня В проявляется в разнообразных гиперкинезах, избыточных синергиях и синкинезиях (совместные движения бесполезного, патологического характера), атетозы, хореи, непроизвольные
рычания, вскрикивания.
Уровень пространственного поля С – пирамидностриальный: уровень С состоит из двух подуровней неравного
филогенетического возраста и связанных с отправлением вполне
независимых функций: синтеза информации сенсорного поля –
зрительной, акустической, а также накоплением координационной вариативности и пластичности. Уровень пространственного
поля имеет два выходя на периферию – пирамидный и экстрапирамидный. Уровень С резко и качественно отличается от уровня
В и по ведущей афферентации – синтетическому пространственному полю и по смысловому содержанию своих движений. При
этом Н.А. Бернштейн особо отмечает и подчеркивает, что под
афферентацией высокоорганизованного уровня нельзя понимать
первичную, сырую рецепторику, все это уже обработанные синтезы первичных сенсорных полей – зрительных, осязательнопроприоцептивных, слуховых, вестибулярных, а также информация от коры полушарий нового мозжечка. Следует отметить так85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
же и то, что кинестетическая чувствительность выступает на этом
уровне уже второй раз, так как перед тем она же формировала
основную информацию уровня синергий (В). В уровень С она
включается после предварительной обработки в зрительных буграх, качественно преображенной и обогащенной прошлым опытом использования в построении движений.
Качество информации, используемой на уровне С, существенно отличается от такового на более ранних уровнях в следующих параметрах: 1) объективности, обеспечивая реальное
соотнесение организменных задач с внешним миром, снимая жесткую зависимость от собственного тела. 2) пространственное
поле уровня С обширно, несдвигаемо и гомогенно, что обеспечивается включением рецепторики нового дистантного качества;
3) пространственное поле гомогенно и апериодично, т.е. оно однородно и не формирует периодических мелкопрограммных циклов, как это было на уровне В; информация, поступаемая из
внешнего мира, имеет стохастический, непериодический тип, что
требует от организма большей гибкости в адаптации собственного двигательного поведения в нем; 4) пространственное поле
метрично и геометрично, оно позволяет оценить протяженность,
размеры, формы, пропорции предметов, на которые направлено
действие и среди которых оно протекает, что обусловливает движение как точное и меткое целеподчиненное. Последнее качество информации особенно связано с включением корковых механизмов в деятельность построения движений.
Мозговым субстратом уровня С являются два комплекса эффекторных образований: 1) полосатое тело (corpus striatum), анатомически состоящее из двух ядер – хвостатого ядра (nuclei caudati) и скорлупы (putaminis) и входящее в высший отдел экстрапирамидной системы; 2) гигантопирамидное 4-е поле (с клетками
В.А. Беца), представляющее собой простой пирамидный корковый путь, более молодой по сравнению с экстрапирамидной системой.
Охарактеризуем перечень движений, осуществляющихся при
руководстве уровнем С:
1. Локомоции циклического типа с адаптацией к местности
или условиям выполнения движения – ходьба, бег, ползание, лазание, плавание, ходьба по канату, на лыжах, коньках, на ходу86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лях, езда на велосипеде, скутере, гребля и др. Локомоции ациклического типа – прыжки с разбега, с места, в длину, высоту, в
цель, прыжки на лошади, акробатика, ходьба с тягой (сумкой, коромыслом) и др.
2. Нелокомоторные движения всего тела в пространстве –
сальто, акробатические прыжки, упражнения на брусьях, кольцах
и др.
3. Движения «манипулирования с пространством» отдельных
частей тела (локомоция конечностей) – печатание на машинке
(компьютере), игра на музыкальных инструментах (беглость
пальцев), движения указывания, укола, обвод контура и др.
4. Движения перемещения вещей и предметов в пространстве: движения взятия, всовывания, схватывания, ловли, передвигания, перекладывания и др. Движения преодоления внешних
сил: подъем тяжести, натягивание лука и др.
5. Баллистические движения, по мнению Н.А. Бернштейна,
представляют собой переходную и смешанную группу движений
разных подуровней уровня С: одни из движений имеют установку на силу (толкание ядра, бросание мяча на дальность), другие
имеют установку на меткость (метание копья или мяча в цель,
теннис, городки, крокет, жонглирование и др.).
6. Движения прицеливания: наводка зрительной трубы,
стрельба, фотографирование и др.
7. Подражательные и копирующие движения: имитация зрительно воспринимаемых движений, срисовывание, изображение
предмета жестами, пантомима, передразнивание и др. Мы видим,
что спектр движений, отправляемых уровнем С, чрезвычайно велик, однако уровню С недоступно выполнение сложных смысловых действий, которые связаны с предметом и орудием, кроме
простейших их перемещений. Этими сложными, наполненными
смыслами и программой поведения действиями занят уровень D.
Поражение структур уровня С приводит: 1) к атаксиям, 2) поражение пирамидного пути – к спастическим параличам, сменяющимся на парезы, за счет экстрапирамидной компенсации.
Уровень D – теменно-премоторный уровень действий: этот
уровень ответствен за смысловые и программные действия и в
таковом виде изучается нейропсихологией, поэтому излагать его
в кратком методическом очерке нет возможности. Нарушения на
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этом уровне приводят к апраксиям, агнозиям, афазиям. Характерной особенностью движений этого уровня и ещё более высокого уровня Е, ответственного за формирование высших мотивов
поведения, является организация их в сложные соподчиненные
последовательности – акты.
Необходимость изложения некоторых концептуальных положений уровневой организации движений Н.А. Бернштейна
продиктована желанием подчеркнуть строгую преемственность в
развитии уровней. Особенно важной является роль первых или
низших уровней А и В, которые, как мы видим, обслуживают все
надстраивающиеся над ними высшие уровни, в качестве тонусного и теневого – «чернового» механизма, фонового опытного багажа двигательных навыков. Например, частая проблема современных школьников состоит в трудностях овладения письмом,
даже не в плане дисграфических нарушений, а в специфических
затруднениях автоматизации письма. Ученик 5-6 класса пишет
медленно, напрягаясь всем телом, головой и языком, наваливаясь
на стол корпусом, линии при этом получаются дрожащие и наплывающие друг на друга. Написав свою фамилию, он уже устал,
покраснел и тяжело дышит. Совершенно очевидно, что страдает в
этой ситуации не грамотность, а низшие уровни А и В движений.
Учитель или родитель при этом стараются обучить ребенка правильно сидеть за столом, но все бесполезно, нельзя заставить
низшие уровни выполнять и обслуживать отдельно взятую операцию, необходимо выстраивать работу всего уровня в системе.
Иначе говоря, необходимо (для профилактики навыка письма)
заниматься с ребенком не за столом и в тетради, а в спортивном
зале, на улице, в лесу теми вышеперечисленными видами движений, в которых уровни А и В преимущественно выступают в качестве ведущих. Только тогда, вслед за улучшением навыка выполнения движений уровней А и В, будет улучшаться техническая сторона письма, равно как и многих других движений и двигательных актов.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.5. Принципиальные и необходимые положения
в подходе к диагностике и построению
коррекции дефицитов развития высших
психических функций в онтогенезе
Необходимыми принципами построения коррекционных
программ современного уровня, направленных к коррекции дефектной структуры навыка, действия, развития психического
процесса, является:
1) развернутая психолого-педагогическая и нейропсихологическая профессиональная ориентировка в структуре дефицитов,
условиях их возникновения, времени и условиях формирования
психических процессов в присутствии и функциональном
встраивании дефекта;
2) развернутая медико-физиологическая и медико-психологическая ориентировка в нейрофизиологических возможностях организма к спонтанной и инициированной перестройке функциональных систем, наличной функциональной системе компенсации дефекта, необходимых условиях, при которых возможна
компенсация и переход к норме функционирования психических
процессов;
3) развернутая социально-психолого-педагогическая ориентировка в условиях жизни и быта ребенка как необходимой составляющей компенсирующего процесса (грубо говоря, возможна ли помощь со стороны родителей и других взрослых).
В схематичном виде можно представить и принципы проведения нейропсихологической диагностики ребенка с проблемами
в любом возрасте:
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ПРИНЦИПЫ
СИНДРОМНОГО АНАЛИЗА СОСТОЯНИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ:
1. Качественная квалификация нарушений психических
функций.
Выделение системы деятельностей, поведения, областей
проявления страдания.
2. Выявление системно-функциональной вертикали (от простого к сложному, системному уровню) нарушения психических
функций.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Нахождение базового страдания, уровней страдания первого, второго и системного порядка, формирующих феноменальное
проявление дефицита.
3. Выявление системы сохранных психических функций и
процессов.
Нахождение сохранного звена на уровне модально специфических, простых состояний психических функций, определение
степени их сохранности по всей системно-функциональной вертикали ассоциативного включения.
Коррекция с необходимостью должна строиться по принципам «ВЫРАЩИВАНИЯ СЛАБОГО ЗВЕНА»; выстраивается от
базального уровня сохранной системно-функциональной вертикали с постепенным включением в неё дефицитных звеньев соответствующего системного уровня.
Коррекция должна идти по пути «восполнения и достраивания» выпавших или с дефектом сформированных этапов нормального онтогенеза, по всей системно-функциональной вертикали строения высших психических функций.
Поскольку, как мы видим, даже у детей с ММД, которые при
таком уровне рождения функционально незрелых детей, как сегодня, формируют популяционный норматив, дефициты накапливаются преимущественно на раннем этапе онтогенеза – пре- и
постнатально или плод травмируется в самих родах, то мы имеем
не так уж много возможностей мягкой коррекции и развития с
использованием только или преимущественно педагогических и
дефектологических средств и методов. Именно поэтому диагностика и коррекционно-развивающие мероприятия должны включать комплекс действий по всей совокупности сочетанного взаимодействия факторов развития ребенка, а именно – медицинских,
психолого-медицинских (нейропсихологических, патопсихологических), психолого-педагогических, дефектологических и социально-педагогических.
В конкретной процедуре диагностики этот подход должен
реализовываться в следующих принципиальных моментах диагностической процедуры сбора данных по ребенку:
1. Основным ориентиром в диагностических процедурах
должно быть понятие «норма возрастного физиопсихического
развития», иначе говоря – норма интеграции генетической про90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
граммы развития ЦНС и нормативного воспитательного процесса, устойчиво приводящая к своевременной манифестации психических процессов ребенка и полноценному интеллектуальному
развитию без ЗПР, ЗРР, ОНР и прочих задержек.
В этой связи формирование представлений о НОРМЕ должно
опираться не на популяционные данные, а на данные физиологии
развития нормального ребенка, проверенные временем и успешно дававшие высокий процент благополучных детей, что приведено выше в материалах Н.А. Бернштейна, которые соотнесены
им же с материалами признанных мировых авторитетов в области
физиологии и нейроанатомии.
Не менее значимым аргументом в пользу такового ориентира
должен быть факт временной близости сбора материалов. Генетическая программа не может качественно измениться за период
в 30 – 40 лет и породить полноценное своеобразие в человеческом виде, для этого требуется, как минимум, несколько поколений. Вероятно, для накопления положительных изменений в генетической программе необходимо действие механизмов естественного отбора, которого нет. А изменения идут в сторону накопления негативных явлений, следовательно, действуют иные и
также негативные механизмы, так зачем же их закреплять, упрочивая сниженные нормативы? Вероятнее всего, мы имеем дело с
той же генетической программой двигательного развития, что
описана в работах физиолога, но искаженной в современных условиях сочетания биологических вредностей и социальных отклонений во взаимодействии факторов.
Еще один довод к возможности ориентировки на нормы материалов Н.А. Бернштейна: дети, чьё детство пришлось на 30 –
60-е годы, воспитывались в условиях, которые вполне сопоставимы по степени выраженности искажений в биологических, социальных, педагогических, эмоциональных аспектах своего развития с условиями детства современных детей "перестройки". Но
один момент в их детстве был, безусловно, сохранен с дореволюционных времен – они воспитывались бабушками и дедушками.
Роль последних неоценима в аспектах знания того, когда и что
нужно ребенку спеть или рассказать и что нужно потребовать, а о
чем можно попросить. Не нужно смешивать бабушек и дедушек
того времени с современными работающими бабушками и де91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
душками, воспитанными со второй недели жизни в яслях чужими
тетями! Речь идет о принципиальном сохранении игровых и песенно-фольклорных традиций в воспитании детей, которые собственно и являются носителями норм воспитательного процесса,
иначе говоря, кодируют сензитивности со стороны социальнопедагогического фактора и не позволяют пропустить важный для
развития ребенка период. Сложно говорить о моменте и времени
разрыва в традициях, это предмет другой науки. Важна принципиальная роль народных традиций воспитания в учете времени и
качестве педагогического воздействия и взаимодействия, обращенного к ребенку.
2. Вторым по порядку сбора данных о ребенке должно
быть формирование наличного психоневрологического статуса обследуемого. Данный статус формируется на основе комплексного обследования ребенка:
1) психоневрологический, нейропсихологический, психолого-педагогический, психолого-социальный портрет ребенка;
2) нейрофизиологический портрет ребенка;
3) нейроморфологический портрет по необходимости;
4) метаболический портрет по необходимости.
На основании такого сбора данных о ребенке можно сформировать портрет и описать его в стандартном заключении, в результате чего при сопоставлении с нормой физиопсихического
возрастного развития можно вычленить картину конкретного
дизонтогенеза, физиопсихических дефицитов и дефектов развития, нарушения в преемственности уровней развития, а также
«нештатные» травматические ситуации в наличном состоянии
ребенка. Этот же портрет позволяет составить несколько типов
прогноза физиопсихического развития ребенка при различных
параметрах сочетания условий факторов развития (медицинских,
социальных, родительских, педагогических), учитывая или моделируя которые можно предложить тот или иной вариант коррекции и развития, ориентированный на конкретного ребенка.
3. Третьим моментом является составление коррекционной и развивающей программы для конкретного ребенка
(группы детей).
Основными компонентами коррекционной, развивающей,
или смешанной программы являются:
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Ориентированные на конкретного ребенка медикофизиологические мероприятия (процедуры и лечение медикаментами или БАДами по необходимости и типу рекомендаций врачебной части программы) – данная часть программы обусловлена
глубиной и мерой грубости дефекта, а также возрастом ребенка,
т.е. временем, прошедшим с момента образования дефекта и мерой искажающих физиопсихических наслоений в ходе онтогенетического развития высших психических функций, которые необходимо снимать. Тем самым медицинская часть программы
формирует базу питания мозговых структур необходимыми веществами для обеспечения ассоциативных процессов, которые
должны быть построены в ходе специализированных коррекционных или развивающих занятий.
2. Врач-невролог должен определить необходимость, дозу и
качество специальных процедур типа гимнастики или спортивных секций, врачебного массажа, их вида, меры физической нагрузки. Выбор спектра и уровня адресации моторных программ
врачом-неврологом осуществляется на основании нейропсихологического заключения, в котором указываются уровень и особенности страдания моторики.
3. Нейропсихологическая часть программы включает разработку рекомендаций к типу и виду интеллектуальных и психоэмоциональных нагрузок, комплементарных медицинской части
программы, обеспечивающих информационный поток к нуждающимся в доразвитии мозговым структурам. Можно выделить
два типа программ: а) направленные на реконструкцию средовой
стимуляции ребенка, когда рекомендации сводятся к выбору
кружков, сфер занятий, перестройке режима дня и т.д.; б) направленные на специализированные корреционные нейропсихологические занятия с ребенком, которые проводятся индивидуально.
Возможна их комбинация, которая чаще всего и осуществляется,
если родители способны уделить ребенку необходимое время для
посещения с ним кружков или бассейнов.
4. Нейропсихологическая часть программы может предусматривать специализированные логопедо-дефектологические
занятия, режим, глубина и тип нагрузки на которых также оговариваются в программе со специалистами и родителями.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Данные меры являются адресными, направленными на острую проблему, требующую коррекции. Но есть фоновый уровень
состояния детской среды, её игровой деятельности, которая
должна обеспечиваться нормальными механизмами развития детского сообщества. Этот уровень детской игровой деятельности во
дворах и детских садах сегодня крайне низкий и не обеспечивает
даже минимума необходимой средовой стимуляции для развития
движений. Данный вид детской двигательной практики нельзя
заменить и восполнить в специализированных коррекционных
мероприятиях.
2.6. Фактор воспитания и его отражение
в народных традициях
Все сказанное выше иллюстрирует следствия рассогласованности во взаимодействии факторов, и мы уже определились, где
искать руководство к нормативности выстраивания взаимодействия. Ответ один – в прошлом опыте воспитания поколений
людей. Носитель такового опыта – традиции, одним из кодов к
которым является фольклор. В фольклоре же закодированы нормы и требования к психическому и интеллектуальному развитию
ребенка от первых потешек, первых пестушек до разнообразных
игр, причем нормативы присутствуют в фольклоре как в снятом
структурном виде, так и в открытом формулировании требований
в текстах сказок, загадок, пословиц, поговорок.
Хотелось бы подчеркнуть, что развить речь ребенка только
методами логопедических занятий невозможно. Как подчеркивают исследователи роли речевой депривации в раннем детстве
И. Лангмейер, З. Матейчик, в этом случае ребенок обучается адресному использованию слова, которому его учат, но не более
собственно речи как средства общения или выражения своих
мыслей и творчества ребенок не приобретает, для этого требуется
нечто совсем другое. Невозможно учесть все необходимые моменты и в искусственной ситуации за столом обучить ребенка
живому речевому общению.
В исследовании детских игр педиатром XVIII столетия
Е.А. Покровским представлен огромный перечень с описанием
детских игр народов России. Безусловно, указание на универсальность периодизации появления однотипных игр у всех наро94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дов – потешек, пестушек, ладушек и игр для рук и пальчиков с
элементами массажа, игр с бегом, прыжками, игр на силу, меткость, с вращательными движениями, игр на ловкость, координацию, танцы и подражательные игры. Все развиваемые качества
строго соответствуют нормативным этапам функциогенеза мозга
и, как видно из перечня, достаточно четко отражают подъем по
уровням организации движений, описанным Н.А. Бернштейном.
Игры подкрепляют функциональные возможности мозга и развивают мозговые механизмы становления двигательных навыков.
Развитие всех психических функций в народных традициях
начинается с момента рождения (или до того) в целостной системе, при этом можно отметить, что постепенно происходит обособление воздействий на разные психические процессы, как например, речь и моторная игра. Их начальные формы: потешки,
пестушки, ладушки – это речь и движение в единстве. А далее
считалки, заклички – преимущественно речь. А игры в догонялки, лапту, горелки – преимущественно движение.
На наш взгляд, значимым моментом современной ситуации
детского развития является разобщенность специалистов, «занимающихся ребенком», особое положение врача в ранний период
детского развития. Этому есть, безусловно, объективные причины.
Однако узкий организменный взгляд на ребенка с позиции веса,
роста и оценки рефлекторного статуса нивелирует человеческий
статус малыша, не позволяет видеть и цели собственно врачебной
работы. Ещё Сократ считал, что человек начинается с воспитания.
Поэтому народу, носителю вековых традиций воспитания богатырей, необходимо выровнять перекос во взаимодействии факторов
развития, возникший из-за перевеса биологических вредностей и
неочевидности роли воспитания в ращении ребенка.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 3. Описание моторного развития
детей старшего дошкольного возраста
с примерным подбором развивающих
двигательных игр
3.1. Характеристика моторного развития детей
подготовительной к школе группы детского сада
Нами была нейропсихологически обследована подготовительная к школе группа детского сада в количестве 44 детей. В
целом по ней можно отметить накопление моторной незрелости и
дисгармонии моторного развития, проявляющихся в следующем:
1. Преобладает сдвиг профиля латеральной асимметрии влево
(доминирование S руки и стороны поля в мануальных и сенсорных пробах, что может свидетельствовать как об активности правого полушария, так и о дисгармониях в распределении управления психическими и моторными процессами, возникших на этапе
полушарной эквипотенциальности – это неоднозначно!).
2. В половине профилей имеет место S-D или D-S сочетание
в ведущих моторных пробах на мануальное доминирование и доминантное программное управление (пробы – перекрест пальцев
рук и поза Наполеона);
3. Четыре случая левшества (письмо и рисование левой рукой)
сформированы на явном фоне перинатальной патологии. Два случая левшества на письме и рисунке сформированы при преобладании в моторном профиле правой руки с ведущим леволобным программированием, но с левыми асимметриями по глазу и уху (2 ребенка). Два других случая характеризуются общим накоплением
моторно-сенсорных асимметрий и межполушарных рассогласований в развитии речевых и образных процессов. Таким образом, все
случаи скорее свидетельствуют и дисгармониях в моторносенсорном развитии, нежели о генетических закономерностях.
4. Кроме того, большое число детей имеют “скрытое левшество” – в пробах на моторное доминирование показывают доминирование левой руки, при формировании в письме и рисовании
правой – 12 человек (профиль хSХS). При этом трое из этих детей имеют профили SхSХSS, то есть правая рука в письме и рисовании и в других моторных пробах вообще не имеет подкреп96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ления в профиле латеральности. Во всех случаях дети испытывают трудности в когнитивном (интеллектуальном – образном и
речевом) развитии из-за проблем переноса информации из правого в левое полушарие, проблемы кодирования и обработки, проблемы формирования программ выполнения заданий, ответов,
проблемы пространственно-временного сопоставления всех параметров деятельности. То есть и эти варианты свидетельствуют
о проблемах, связанных с выраженным процессом асинхронизации в становлении высших психических функций.
Иначе говоря, для большинства детей данной выборки характерны проблемы, обусловленные: а) особенностями базовой закладки психических процессов в коре и ближайшей подкорке,
б) особенностями формирования системных уровней взаимодействия психических процессов в раннем и дошкольном онтогенезе.
Это, по сути, означает накопление проблем в развертывании генетического фактора за счет вредных (тератогенных) воздействий
среды и нарушение преемственности в прохождении этапов онтогенеза из-за несвоевременности или рассогласования взаимодействия фактора генетического равертывания НС и воспитательного воздействия. Это согласуется с данными других авторов
(Курганский, Ахутина, Полонская и др.).
В поведении дефициты проявляются дефектами координации, трудностями усвоения моторных программ (двигательных: в
руках, в танцах, в артикуляции, в письме и рисовании), дефицитами внимания, памяти (у большинства детей первичный объем
памяти снижен на 2-3 единицы против нормы в 7 единиц). Как
системный эффект влияние дефицитов моторного развития ощущается в речи, и не только в артикуляции, но и в дефицитарности
глагольного словаря, а также в трудностях построения фраз,
предложений и связных текстов (пересказов и даже развернутых
ответов на вопросы). Все эти компоненты развития высших психических функций закономерно снижаются при моторных дисгармониях, заложенных в раннем возрасте (от 0 до 1 года и от
1 года до 3 лет). В ряде случаев при грубой родовой патологии
следует думать о нарушении процесса формирования клеточного
субстрата головного мозга более грубого типа и наслоениях не
только функциональных влияний на развитие мозга, но и органических. Во всех случаях особенности закладки функций и их раз97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
витие (левшество у двоих детей и правшество у одного) имели
травматически-органический генез, и дети с младенчества нуждались в специальном комплексном выравнивающем ведении.
Как понятно, дефициты закладываются отнюдь не в детском
саду; к моменту прихода в детский сад дети обычно уже имеют
достаточно выраженные дисгармонии, возникшие от рождения и
до 1 года – 3-х лет. Степень сформированности дефицита моторного развития различная, имеет индивидуальную вариативность
(зависит от степени выраженности родовой патологии, от уровня
понимания родителями необходимости своего участия в моторном и сенсорном развитии ребенка, качества педиатрической помощи и ориентировки в воспитании – только уход или занятия.
Тем более значимым может быть включение развивающей помощи детского сада таким детям в виде специально ориентированных занятий и особенно двигательно-физических.
Следует отметить, что эти проблемы не фатальны и обостряются или приносят неприятности в развитии ребенка только при
грубых рассогласованиях темпов формирования мозгового субстрата и темпов подачи социально-педагогических требований и
изменений программ развития, то есть только при условии жесткого педагогического требования к ребенку. Если же ему дать
время для освоения ситуации и время для дозревания, прежде
всего моторного, при условии насыщения разнообразными моторными играми, то ребенок оказывается вполне благополучным
и, более того, одаренным, своеобразно мыслящим и эмоционально уравновешенным. Поэтому основная роль и забота детского
сада может состоять в адекватной моторной нагрузке на ребенка
с момента прихода малыша в сад и нефорсирование занятий и нагрузок с необходимостью соблюдения статичной позы за столом.
Основные моменты, мешающие дозреванию таких детей:
1. Отсутствие в детских садах и дома (особенно на ранних
этапах детского развития) достаточных условий для разнообразной двигательной и особенно координирующей нагрузки. Начальный период двигательного развития не сопровождается адекватным массажем, стимулирующим кожно-мышечное чувство.
Недостаточной является и сенсорная (зрительная и слуховая)
стимуляция детей. Поэтому к моменту прихода в детский сад ребенок имеет малый моторно-сенсорный багаж, на который накла98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дываются ограничения двигательного и организационного режима жизни ребенка в группе детей с разным двигательным статусом и повышенной нагрузкой на воспитателя.
2. Вторично, на основе первого условия, складываются поведенческие особенности детей с моторно-сенсорной незрелостью,
проявляющиеся в возрасте 2 – 3 лет, в момент прихода в детский
сад в виде отсутствия желания к активному движению, нестойкости внимания в игре и занятиях с воспитателем, даже в минимальных временных пределах, быстром истощении физическом и
интеллектуальном, приводящем либо к сильному возбуждению и
агрессии, либо к психической и физической вялости.
Эти проблемы бывают трудно курируемы, а часть их при яркой выраженности оказывается в поле зрения психоневролога.
Дети с подобными проявлениями нуждаются в расширенной диагностике, определении генеза проблемы и, помимо медикаментозной коррекции, требуют психофизической коррекции и особенно адекватной и выверенной моторной и тактильной нагрузки.
Общей тенденцией в детской популяции является рост детей
с перинатальной патологией (ММД), которая в самом лучшем
случае проявляется только мягкими моторными асинхрониями,
что мы и видим у большинства обследованных детей. В более
выраженных случаях к моторным асинхрониям присоединяются
сенсорные. Для детей с проблемами зрения различного генеза к
ММД присоединяются ограничения в двигательном режиме, в
поле зрения и овладении ближайшим пространством, обусловленные, как минимум, охранительным поведением взрослых и
самого ребенка, что ещё более заостряет ММД. Тем самым, следует ожидать только усиления дисфункционального фона в ходе
формирования высших психических процессов и обусловленного
этим усиления асинхроний. Аналогично будут влиять и рано возникшие проблемы со слухом.
Основным средством воздействия при невозможности повлиять на закладку, процесс рождения, раннего выхаживания и развития ребенка в домашних условиях является дополнительное
или вторичное курирование моторного развития ребенка. Следует воссоздать и повторить этапы «идеального» моторного онтогенеза ребенка в условиях младших групп детского сада. Такое
вторичное прохождение этапов раннего моторного онтогенеза
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
под наблюдением опытного воспитателя является необходимой
мерой профилактики трудностей ребенка в его психическом, интеллектуальном развитии. В связи с вышеизложенным можно
предложить некоторые виды заданий из традиционного народного детского игрового опыта, использованных уже в коррекционной практике и давших ожидаемый результат.
3.2. Примерный план развивающих двигательных
игр с детьми раннего возраста в порядке
предпочтительного обращения к ним
К формам вторичного прохождения моторного онтогенеза
следует отнести игры с ползанием, игрой лежа на животе, бег на
четвереньках, игры с мячом.
Идеально было бы сокращение детей в группах и обустройство в них соответствующих спортивных уголков, позволивших бы
детям лазать по наклонным плоскостям (с разным углом наклона – от небольшого до горки) вверх и вниз – такое занятие в
непроизвольном режиме стимулирует развитие двигательной координации на уровне стволовых центров, улучшает вестибулярные
способности ребенка, без чего невозможно полноценное развитие
корковых механизмов управления руками и ногами, ориентировки
в пространстве. Но можно организовать нечто похожее в спортивном зале или на улице и позволять детям в малых группах играть
там. Объем заданий на ползание и подползание под преграды должен быть увеличен на занятиях физкультурой. Ползание может
быть разного вида – на животе с разным положением рук и ног, на
ягодицах, вперед и назад, ползать можно на ровном пространстве,
а можно и под стульчиком, внутри кольца и т.д. Сюда же относится бег на четвереньках, который можно устраивать в аналогичных условиях с ползанием и как часть небольших эстафет.
Кроме ползаний, особенно хороши занятия с мячом: прокатывания всех видов (от ребенка к ребенку, через ворота, до преграды, через горку, попадание в цель и т.д.), мячи должны быть
разного размера; перебрасывания – ловля (от – к кому-то, двумя
руками – одной рукой, по воздуху или с ударом об пол и т.д.), отстукивания – набивания одной, двумя руками и т.д. Тут можно
уже составлять программу из 2 – 3 моторных заданий, что очень
хорошо корригирует внимание у неуравновешенных детей.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Игры с мячом во всех вариантах позволяют, помимо координации в ловле и броске, отталкивании мяча без захвата, захвате
мяча двумя руками – синхронное, симметричное (S=D) движение
или одной рукой – асинхронное движение с координирующей позой, а также многих других движений (но на начальном этапе
важны лишь перечисленные, и нельзя вводить новых, не добившись хорошего владения базовыми способами), развить сосредоточение на предмете и мотивацию к игровому поведению, через
что можно расширять и мотивационную сферу, и сферу умений и
навыков. Это особенно важно для детей с признаками нестабильности в эмоциональной сфере (указание в анамнезе на ранний
синдром гипервозбудимости, нарушения сна, срыгивания и др.,
свидетельства родителей о трудностях взаимодействия с ребенком), запаздыванием в моторном развитии (чуть позже начал переворачиваться, сел, встал, не ползал или ползал назад, боком, на
ягодицах и др.), задержки активной речи.
Начать игры с мячом можно в группе, сидя на ковре, при
этом первым заданием будет прокатывание мяча от ребенка к ребенку. Сидеть нужно так, чтобы мяч был всегда прямо перед ребенком, то есть на ягодицах, широко раздвинув ноги, и ловить
мячик двумя руками. Игру можно сопровождать репликами: «Оппа! Раз! Два! Лови! Кати!», четко определенными для данной игры и соответствующими выполняемому действию. Для неговорящего ребенка начинать надо с реплики «оп-па!», постепенно
расширяя словарь по мере включения в говорение самого ребенка. Много говорить ведущему игру не рекомендуется: это отвлекает внимание от мяча. Речь должна быть адресная – сопровождать только выполняемое ребенком действие. При таких условиях развивается и моторика, и внимание, и речь, улучшается
управляемость и самоуправление ребенка. Используя эту же игру
с детьми более старшего возраста, можно сопровождать прокатывание мяча называнием фруктов или овощей, закрепив по названию за каждым ребенком. Например, в игре «Я садовником родился, не на шутку рассердился, все цветы мне надоели, кроме …» называется цветок, который закреплен за каким-то ребенком, и ему прокатывается мяч, который он должен с тем же
текстом послать другому ребенку. Оставляя техническую сторону
игры с мячом требуемого уровня коррекции, можно найти способ
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
адаптировать её к возрастному интересу через сопровождающий
текст или изменение других правил игры.
Эти игры раннего возраста при их кажущейся простоте и
«банальности» далеко не так легки в начале выполнения, а детям
с дефицитами моторного развития игры с мячом предъявляют
многие трудности в формировании навыка. Все эти игры адресованы уровням А, В, С управления моторными актами либо парциально их включают. Для современного ребенка с накоплением
моторной незрелости характерно невключение, или недозревание, или формирование по минимальной границе возрастной востребованности именно этих низовых уровней, особенно А и В,
которые завершают свое функциональное развитие в непосредственной близости от рождения либо вскоре после него. Для успешного психического и моторного развития ребенку требуется
избыточность в первичном и базовом развитии функциональных
систем. Предлагаемые меры не рассчитаны на избыточность, но
позволяют достимулировать незрелые механизмы мозга и встроить их в функциональные системы более высокого уровня.
Следующим типом заданий для поддержания стимуляции и
развития базовых же моторных функциональных систем должны
быть задания на игру в мяч в кругу, начиная с простого переброса
мяча с называнием имени того, кому бросается мяч, затем, бросая
мяч, можно делать хлопок, можно с хлопком называть имя. Мяч
можно бросать в воздух, а можно с ударом об пол посылать выбранному игроку. Все эти задания оказывают очень активное координирующее и регулирующее действие. Игры с набиванием
количества ударов об пол, об стену, парные перебросы двух мячей двумя игроками, мячи по кругу справа и слева и др. активно
расширяют поле зрения и стимулируют зрительное внимание,
помимо моторной координации. После достаточного овладения
собственно моторным действием следует добавить к нему ритмические речевки в такт ударам мяча (считалки), и только после
этого можно вводить игры типа: «Я знаю пять (два, три, … десять) девочек, мальчиков, цветков и т.д.».
Следующим типом сложности являются игры в «круг-вышибалу», «лягушку или козла» (мяч об стену с перепрыгиванием через отскакивающий от стены мяч). Они доступны более старшим
детям с 4,5 – 5 лет – это уже игры с расширенными правилами и
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интеграцией процессов двигательного управления, зрительного и
моторного внимания. Кроме того, такие игры улучшают общую
подвижность и самоуправляемость детей, что очень важно для
организации интеллектуальных занятий в большой группе.
Самым сложным уровнем координационных требований к
ребенку-дошкольнику являются игры с мячом, требующие быстрой смены тонких поз рук или координированного точного удара
рукой в заданной позе в цель. В качестве примера можно привести игры с набиванием мячом об стену "десяток" руками в разном
положении; при переходе на более высокий уровень игры (при
правильном выполнении требований и правил) сокращается количество ударов 9-8-7 и т.д., с необходимостью быстрой смены
положений рук от "пачки" ударов к "пачке" без прерывания и отдыха. Игра требует высокой двигательной координированности,
способности сохранять заданный темп и ритм, сосредоточенности, концентрированности внимания, высокой помехоустойчивости двигательного и зрительного внимания. Такая игра в полной
мере оказывается доступна детям в возрасте 6 – 7 лет.
Кроме игр с мячом, ещё не так давно в детском сообществе
бытовали игры в веревочку – скакалку. Это совсем не те игры, как
можно иногда видеть во дворах: натягивается резинка между ногами двух стоящих девочек, а третья прыгает с различными заданиями через резинку. Игры в скакалку предполагают развитие высокой координированности движений рук, вращающих скакалку с
разной силой и скоростью, и движений ног, которые в различной
последовательности должны перескочить через подлетающую веревочку. Количество и разнообразие игр со скакалкой довольно
велико и предполагает сложно сформированные своды правил,
наличие простых текстов, считалок, сопровождающих игру.
3.3. Примерный план игр, развивающих
вариативность и семантику движения
(включение одного и того же движения
в различный контекст или ситуацию), цепочки
связей различных движений между собой
В дополнение к моторному развитию, предполагающемуся
программой «Развитие», помимо указанного повторного прохождения моторного развития раннего онтогенеза в виде заданий с
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ползанием, игрой и бегом на четвереньках, игрой в мяч, можно
указать на практически забытые виды детских игр, развивающих
спектр выразительных движений. В «дополнительных разделах к
программе "Развитие" … приводятся примеры авторских игр, направленных на обучение детей языку выразительных движений,
через имитацию, подражание животным, птицам или процессу
деятельности.
Можно напомнить и целый блок народных игр, направленных на то же самое – расширение двигательных возможностей
детей через подражание – копирование:
1) простых действий-движений взрослых или партнера в игре
(игры типа «отражение в зеркале» или «в салоне зеркал»,
«скульптор»);
2) простых движений птиц, животных (игры типа «цыплята и
коршун», «лиса и зайчата» – этому посвящены практически все
постановки для новогодних и других праздников в младших
группах;
3) очень хороши детские игры для любого возраста, когда задается не образ, с которого движения копируются, а задаются условия, при которых должно быть выполнено движение.
По мере взросления условия могут усложняться. Важно также, что условия задаются в воображении, а не реалистично. Например:
а) условия можно задать, описав ситуацию, в которой ребенок должен выполнить движение: прогулка по лесу, через ручеёк,
в темной комнате, по болоту с кочки на кочку, по окрашенному
полу и т.д.;
б) можно ввести условия с наложением ограничений на выполняемое действие в двух видах: по правилам – «скакать по дорожке на одной ножке» или в соответствии с задачей образа из
известной сказки – «покатился колобок по дорожке», рвем цветочки, как Красная шапочка, как Золушка с бала бежала, как
Иван-царевич на коне скакал, как Иван, крестьянский сын, плугом пахал.
В народной практике можно найти множество игр с разделением играющих на группы выполняющих движения и контролирующих их точность условиям тоже в игровой форме. Например:
«спящий кот и мыши», когда мыши должны как можно тише хо104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дить или красться рядом со спящим котом и не разбудить его (вариантом условия является украсть у кота ленточку, которую просто кладут на лежащего игрока, изображающего кота). Игрок-кот
должен прислушиваться и быстро схватить ту «мышь», которая
была рядом с ним наиболее неосторожна, то есть не справилась с
правилами. После этого пойманная «мышь» становится «котом».
Аналогичная игра – «мышка с колокольчиком» – по сути, модифицированная игра для малышей в «жмурки», задача – бегать
так, чтобы колокольчик не звенел или звенел редко.
Существует целый блок игр на изобразительные движения с
сюжетами, правилами и игровыми текстами, направленный на
копирование профессиональных движений или действий в форме
загадывания профессии или деятельности, например: игры «король мавров и работники» или «где мы были, мы не скажем, а что
делали, покажем» и др. Принцип общий: показывается действие в
типичной форме, по которому отгадывается профессия или «дело», показ сопровождается игровыми текстами, угадавший профессию «король» или водящий догоняет игроков-«работников»
или меняется местами с показывавшим «дело». Эти игры очень
весёлые, подвижные, в них можно играть и под музыку, и без неё;
зимой можно согреться на улице, летом побегать в удовольствие
и с пользой.
Чрезвычайно важно использовать музыкальные занятия для
дополнительного двигательного развития детей. Музыка обеспечивает интеграцию, системное объединение движения с ритмом и
метром музыкальной фразы. Ребенок, двигающийся под музыку,
исподволь обучается планировать свое общее поведение и отдельное движение по музыкальной фразе (2-4-8 тактов), обучается слушать сначала музыку, её ритм и интонацию, направленную
к завершению в тонике, а затем и себя, свое движение и побуждение к нему. Использование музыки усиливает и организует поток информации к мозгу ребенка, одновременно создает универсальные и гармоничные средства переработки информации. Игрового песенного фольклора более чем достаточно, от плавной
ходьбы под песню (например, «Со вьюном я хожу») с минимумом дополнительных движений до песен с игровым иллюстративным сюжетом, дразнилок, позволяющих развивать темпоритмические возможности движения, что чрезвычайно важно и
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
часто недооценивается в воспитательном процессе. Оценка темпоритма является базовым свойством мозга, в коре локализуется
в височно-лобных отделах правого полушария, лежит в основе
активации деятельности всего правого полушария. А при нормальном, плановом функциональном развитии темпоритмические
способности ложатся в основу формирования планирования в образной (визуальной, тактильной, слуховой) сфере, готовят развитие и формирование пространственных процессов и фразовой речи. Темпоритм – основа стихосложения и простого чувства стихотворного ритма. Формируется же эта способность только через
музыкальное движение, через разнообразное движение под музыку.
Таким образом, народное творчество и народные приемы и
традиции воспитания дают огромное разнообразие нормативных
средств развития и коррекции не только моторного развития детей, но и профилактики интеллектуальных и эмоциональных
проблем ребенка.
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература по нейропсихологии
моторного развития
К главе 1
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие / под ред. Л.С. Цветковой. – М.; Воронеж, 2001.
2. Ахутина, Т.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет / Т.В. Ахутина, С.Ю. Игнатьева, М.Ю. Максименко, Н.Н. Полонская, Н.М. Пылаева, Л.В. Яблокова // Вестн.
МГУ. Сер. 14, Психология. – 1996. – № 2. – С. 50 – 55.
3. Курганский, А.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет / А.В. Курганский, Т.В. Ахутина // Там же. – С. 23 – 29.
4. Полонская, Н.Н. Динамика функций программирования и
контроля и её связь с трудностями обучения младших школьников / Н.Н. Полонская, Л.В. Яблокова, Т.В. Ахутина // Там же. –
1997. – № 2. – С. 29 – 35.
5. Семенович, А.В. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе / А.В. Семенович, Б.А. Архипов.
Т.Г. Фролова, Е.В. Исаева // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. – М., 1998. – С. 215 – 225.
К главе 2
1. Бернштейн, Н.А. О ловкости и её развитии
/ Н.А. Бернштейн. – М., 1991.
2. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды / Н.А. Бернштейн / под ред.
В.П. Зинченко. – 2-е изд., – М.; Воронеж, 2004.
3. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте
/ И. Лангмейер, З. Матейчик. – Прага, 1984.
4. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. –3-е изд., стереотип. – М., 1998.
5. Фурманов, И.А. Психология депривированного ребенка:
пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. – М., 2004.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К главе 3
1. Абрашина, Н.А. Лечебный массаж для детей с нарушениями развития: практ. пособие / Н.А. Абрашина. – М., 2001.
2. Вельтон, Х. Массаж грудных детей. В гармонии с малышом / Х. Вельтон, Б. Вальтер: пер. с нем. Ю. Бема. – М., 2001.
3. Детские подвижные игры народов СССР: пособие для воспитателя детского сада / сост. А.В. Кенеман; под ред. Т.И. Осокиной. – М., 1989.
4. Дополнительные разделы к программе «Развитие» для детей старшей группы детского сада (шестой год жизни). – М.,
1997.
5. Козак, О.Н. Игры и занятия с детьми от рождения до трех
лет / О.Н. Козак. – СПб., 1998.
6. Образовательная работа в детском саду по программе
«Развитие»: метод. пособие для воспитателей дошкольных учреждений / под ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. – М., 1996.
7. От прибаутки до былины: русский фольклор. – М., 1991.
8. Парахина, Н. Детский массаж. Методика и техника массажа и гимнастики в домашних условиях / Н. Парахина. – М., 2004.
9. Покровский, Е.А. Детские игры: преимущественно русские
/ Е.А. Покровский. – М., 1997.
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оглавление
Часть I. Специальная психология................................................. 3
Глава 1. Общая характеристика специальной психологии ....... 3
Глава 2. Выявление отклонений в психическом развитии ....... 13
Глава 3. Закономерности развития в неблагоприятных
условиях .............................................................................. 15
3.1. Общие закономерности развития ...................................... 16
3.2. Особенности развития при дизонтогенезе ........................ 19
Глава 4. Организация психиатрической помощи ...................... 37
Глава 5. Психические расстройства у детей ............................ 43
Литература по специальной психологии ................................... 52
Часть II. Нейропсихология моторного развития .................... 55
Глава 1. Накопление незрелости в развитии моторных
функций в детском возрасте
как системная проблема .................................................. 55
1.1. Исследование (1992 г.) готовности к обучению
в школе детей 1985 года рождения............................... 57
1.2. Особенности моторного статуса детей
1983 – 1989 годов рождения по данным
нейропсихологических исследований
в детском саду ................................................................ 62
1.3. Нейропсихологические исследования
моторного статуса младших школьников
1995 – 1997 годов рождения.......................................... 63
Глава 2. Проблемы системного подхода к анализу нарушений
моторного развития ........................................................ 66
2.1. Постановка проблемы факторов ........................................ 66
2.2. Закон строгой комплементарности биологического
и социального факторов в общем развитии человека.
Роль периодов сензитивности в интеграции
факторов развития .......................................................... 68
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.3. Что такое сензитивный период с точки зрения
нормативности взаимодействия факторов ................... 75
2.4. Уровни построения движений как этапы
формирования моторики ............................................... 80
2.5. Принципиальные и необходимые положения в подходе
к диагностике и построению коррекции дефицитов
развития высших психических функций в онтогенезе
.......................................................................................... 89
2.6. Фактор воспитания и его отражение в народных
традициях ........................................................................ 94
Глава 3. Описание моторного развития детей старшего
дошкольного возраста с примерным подбором
развивающих двигательных игр ...................................... 96
3.1. Характеристика моторного развития детей
подготовительной к школе группы детского сада ...... 96
3.2. Примерный план развивающих двигательных игр
с детьми раннего возраста в порядке
предпочтительного обращения к ним ........................ 100
3.3. Примерный план игр, развивающих вариативность
и семантику движения (включение одного и того же
движения в различный контекст или ситуацию),
цепочки связей различных движений между собой . 103
Литература по нейропсихологии моторного развития ........ 107
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учебное издание
Пережигина Нина Валериановна
Солондаев Владимир Константинович
Проблемы нормы и патологии
психического
и моторного развития
Учебное пособие
Редактор, корректор В.Н. Чулкова
Компьютерная верстка Е.Л. Шелеховой
Подписано в печать 1.11.2006 г. Формат 60х84/16. Бумага тип.
Усл. печ. л. 6,51. Уч.-изд. л. 5,35. Тираж 100 экз. Заказ
Оригинал-макет подготовлен
в редакционно-издательском отделе ЯрГУ.
Ярославский государственный университет.
150000 Ярославль, ул. Советская, 14.
Отпечатано
ООО «Ремдер» ЛР ИД № 06151 от 26.10.2001.
г. Ярославль, пр. Октября, 94, оф. 37
тел. (4852) 73-35-03, 58-03-48, факс 58-03-49.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
40
Размер файла
898 Кб
Теги
норм, 988, пережигина, моторного, психического, развития, проблемы, патологией
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа