close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1000.Актуальные проблемы совершенствования высшего профессионального образования Секции 6 7 8

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Правительство Ярославской области
Совет ректоров вузов Ярославской области
Научно-образовательная ассоциация
«Верхне-Волжский исследовательский центр»
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
(вуз-организатор)
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Материалы XI Областной
научно-методической конференции,
посвященной 300-летию
со дня рождения М. В. Ломоносова
Секции 6, 7, 8
Ярославль 2011
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378
ББК Ч 481я43
А 43
Рекомендовано
Редакционно-издательским советом университета
в качестве научного издания. План 2010/2011 учебного года
Редакционная коллегия:
Е. В. Сапир (отв. ред.)
Н. В. Шеховцова (зам. отв. ред.)
Г. Н. Кашапова (отв. секретарь)
Е. Н. Лешихина (секретарь)
А 43
Актуальные проблемы совершенствования высшего профессионального образования: материалы XI Обл. науч.-метод.
конф. 27–28 октября 2011 г.: секции 6, 7, 8 / отв. ред. Е. В. Сапир;
Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. – Ярославль : ЯрГУ, 2011. –
108 с.
ISBN 978-5-8397-0839-6
Сборник содержит материалы XI Областной научно-методической
конференции, посвященной 300-летию со дня рождения М. В. Ломоносова. Основное внимание уделено наиболее актуальным методическим проблемам реализации программ высшего профессионального
образования в условиях перехода к федеральным государственным
образовательным стандартам третьего поколения: формированию
компетенций как результата освоения основных образовательных
программ; инновационным технологиям в образовании; организации
и управлению самостоятельной работой студентов; психолого-педагогическим аспектам развития их творческих способностей; взаимодействию вузов с работодателями и социальными партнерами; методическому обеспечению преподавания отдельных дисциплин; инновационным технологиям в образовании; психолого-педагогическим
аспектам развития творческих способностей студентов.
УДК 378
ББК Ч 481я43
ISBN 978-5-8397-0839-6
 Ярославский государственный
университет им. П. Г. Демидова, 2011
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приветствие
участникам конференции
Глубокоуважаемые коллеги!
ХI Областная научно-методическая конференция «Актуальные
проблемы совершенствования высшего профессионального образования» проходит накануне знаменательного события. 19 ноября исполняется 300 лет со дня рождения Михаила Васильевича Ломоносова –
великого учёного, просветителя и поэта, основоположника университетского образования в нашей стране.
Ломоносов – самая значительная фигура в истории российской
науки, непревзойдённая по значимости вклада – как фундаментального, так и прикладного – в самые разные отрасли знания: химию, физику, астрономию, геологию, географию, историю, демографию, филологию. Поднявшись к вершинам науки, он не только осознал роль,
которую она должна сыграть в развитии России, но и посвятил ее
служению всю свою жизнь.
Научные достижения и прозрения Ломоносова хорошо известны.
Одно только их перечисление даёт представление о масштабе его научного дарования: корпускулярная теория, закон сохранения материи,
объяснение молний и северных сияний, физической природы цветного зрения, изучение физической природы небесных тел – Солнца,
планет, комет, далёких звёзд, открытие атмосферы у Венеры, объяснение происхождения угля, нефти, торфа и других полезных ископаемых, труды по истории России, проблемы демографического развития страны, описание русской грамматики, риторики и стихосложения и многое-многое другое.
Ломоносов был первопроходцем не только в науке. Основополагающей была его роль в истории отечественной словесности. Ломоносов поднял престиж русского языка и укрепил его статус. Первый
российский академик был не просто поэтом, но и реформатором поэзии, родоначальником современного российского стихосложения.
Всё, что делал Ломоносов, было направлено к одной великой цели – развитию науки на благо Отечества.
Из всех дел и замыслов Ломоносова его самым плодотворным и
перспективным проектом стал Московский университет, успех которого
в значительной мере был предопределён самой личностью его создателя. Как верно сказал Пушкин, «Ломоносов был великий человек. … Он
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
создал первый университет. Он, лучше сказать, сам был первым нашим
университетом».
Московский университет, вобравший в себя практически всё, в
чём проявился гений его основателя, фактически отметил начало становления системы высшего образования в России, в основу которой
были положены ломоносовские принципы: доступность, фундаментальность, междисциплинарность, связь университета со средней
школой.
Российская высшая школа переживает сегодня новый этап своего
развития, связанный с переходом высшего профессионального образования к реализации федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Эти стандарты предоставляют образовательным учреждениям значительную автономию при разработке и реализации образовательных программ, в то же время
существенно повышая ответственность вузов за качество и эффективность учебного процесса.
Высоко оценивая уровень и эффективность сотрудничества между Московским государственным университетом имени М. В. Ломоносова и Ярославским государственным университетом имени
П. Г. Демидова, желаю больших успехов работе XI Областной научно-методической конференции, посвященной 300-летию со дня рождения М. В. Ломоносова, и выражаю уверенность в том, что она будет
способствовать дальнейшему развитию Ярославской высшей школы,
существенному прогрессу в деле совершенствования подготовки высококвалифицированных специалистов для региона и России в целом.
Ректор
Московского университета
имени М. В. Ломоносова,
вице-президент РАН
В. А. Садовничий
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Секция 6. Социокультурная среда вуза
и формирование личностных качеств
будущих выпускников
Проблема формирования
личностных качеств студентов вузов
Ю. Н. Акимова
Ярославское высшее зенитное ракетное училище ПВО
Одной из важных задач вуза на современном этапе является повышение эффективности учебной деятельности студентов, формирование их
активности и самостоятельности. Современному обществу необходимы
специалисты, способные к самообразованию и самосовершенствованию в
профессиональной деятельности, адаптивные к постоянно меняющемуся
миру, а психологическую основу указанных характеристик составляет
сформированная волевая сфера личности. К сожалению, современная педагогика высшей школы недооценивает важность формирования волевых
процессов в довузовский период. Это приводит к тому, что, поступая в вуз,
студенты не могут полноценно осуществлять волевой контроль своих действий, регулировать новую для них деятельность и преодолевать возникающие препятствия, что приводит к снижению успеваемости и потере интереса к учебной деятельности и соответственно – потере интереса к будущей профессии.
Проявления «силы воли» в различных специфических ситуациях заставляют говорить о волевых качествах личности.
Б. Н. Смирнов дает следующее определение: «Волевыми качествами
личности называют конкретные проявления, обусловленные характером
преодолеваемых препятствий» [6, с. 95]. Е. П. Ильин скорректировал это
определение следующим образом: «Волевые качества – это особенности
волевой регуляции, проявляющиеся в конкретных специфических условиях, обусловленных характером преодолеваемой трудности» [1, с. 116].
В. И. Селиванов, характеризуя волевые качества, выделяет присущие
им общие свойства: широту, силу и устойчивость. Широта волевого качества определяется через количество деятельностей, в которых оно отчетливо проявляется. Сила волевого качества определяется уровнем проявления волевого усилия, направленного на преодоление трудностей. Признаком устойчивости волевых качеств является степень постоянства
проявления волевого усилия в однотипных ситуациях [5]. В психологии
воли сложилось несколько классификаций волевых качеств. В. И. Селиванов объективным основанием для разграничения волевых качеств считает
динамику процессов возбуждения и торможения. В связи с этим он делит
волевые качества на вызывающие, усиливающие или ускоряющие активность и на тормозящие, ослабляющие или замедляющие ее. К первой груп5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пе он относит инициативность, решительность, смелость, энергичность,
храбрость; ко второй группе – выдержку, выносливость, терпение.
Другой подход к классификации волевых качеств базируется на высказанной С. Л. Рубинштейном [4] мысли о соответствии различных волевых качеств фазам волевого процесса. Так, проявление инициативности он
относит к самому начальному этапу волевого действия, после чего проявляются самостоятельность и независимость, а на этапе принятия решения
проявляется решительность, которую на этапе исполнения волевого действия сменяют энергичность и настойчивость.
В. В. Никандров исходит в своей классификации волевых качеств из
представления о наличии в проявлениях воли пространственно-временных
и информационно-энергетических параметров. Пространственная характеристика заключается в направлении волевого действия на самого субъекта,
временная – в ее процессуальности, энергетическая – в волевом усилии,
при котором затрачивается энергия, информационная – в мотивах, цели,
способе действий и достигнутом результате. В соответствии с этим к пространственному параметру он относит самостоятельность, к временному –
настойчивость, к энергетическому – решительность и самообладание, к
информационному – принципиальность [3, с. 59].
Другим путем в решении проблемы классификации волевых качеств
идет В. К. Калин [2]. Он, исходя из функций волевой регуляции, делит волевые качества на базальные (первичные) и системные (вторичные). К первым он относит энергичность, терпеливость, выдержку и смелость. К вторичным волевым качествам он относит храбрость, настойчивость, дисциплинированность, самостоятельность, включающие функциональные
проявления не только волевой сферы, но и других сторон психики.
Е. П. Ильин [1] выделил два класса волевых качеств: собственно волевые качества («простые») и морально-волевые («сложные»). В свою очередь, собственно волевые он разделил на две группы. Первая характеризует целеустремленность, длительность удержания побуждения, волевого
усилия (терпеливость, упорство, настойчивость), вторая – самообладание
(смелость, выдержку, решительность).
Точное и научно обоснованное определение волевых качеств личности и формирование научного подхода к их классификации является базой
педагогического процесса воспитания необходимых личностных качеств
студента, отсутствие которых создает большие проблемы для адаптации и
учебной работы обучающихся. Однако их отсутствие или недостаточная
сформированность не являются препятствием для полноценного вовлечения личности в студенческую жизнь. Наоборот, в этом случае необходима
специальная методическая работа, позволяющая преодолеть несформированность перечисленных выше качеств и навыков. Приемами и методами
такой работы должны овладевать и применять их различные категории
участников учебного-воспитательного процесса: не только профессорскопреподавательский состав, но и методисты, администраторы и руководи6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тели структурных подразделений (если им приходится сталкиваться с различными ситуациями, связанными с начинающими обучение и морально
неготовыми к новым трудностям студентами), а также учебновспомогательный персонал и студенты-кураторы первого курса из числа
старшекурсников. Как обучить данные категории методам и приемам помощи первокурсникам, каковы инструменты успешного воспитания недостающих студенту личностных качеств – предмет отдельного и серьёзного
разговора.
Литература
1. Ильин Е. П. Волевые качества и эффективность деятельности // Проблемы индустриальной психологии / под ред. В. Д. Шадрикова. Ярославль, 1977. 135 с.
2. Калин В. К. Классификация волевых качеств // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Симферополь, 1983. 218 с.
3. Никандров В. В. Систематизация волевых свойств человека // Вестник СПбУ.
1995. № 3.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.
322 с.
5. Селиванов В. И. Волевая регуляция активности личности // Психологический
журнал. 1982. № 4.
6. Смирнов Б. Н. Воля // Психология: учебник для техникумов физической культуры. М.: Физ-ра и спорт, 1984. 255 с.
Внеаудиторная воспитательная работа со студентами в вузе
С. В. Асекритова
Рыбинская государственная авиационная технологическая
академия имени П. А. Соловьёва
В условиях формирования рыночных отношений изменились целевые установки профессионального высшего образования: это уже не
обеспечение потребностей государства специалистами различных профессий, а удовлетворение различных потребностей личности ради развития и самореализации, а также обеспечения ее конкурентоспособности
на рынке труда с целью получения высокооплачиваемой и интересной
работы. В этой связи роль высшего образования в формировании профессиональных и психологических характеристик будущих специалистов приобретает особую актуальность.
Высшее образование является фундаментом человеческого развития и
прогресса общества. Оно также выступает гарантом индивидуального развития, составляет интеллектуальный, духовный и производственный потенциал общества. Развитие государства, структурные преобразования на
микро- и макроуровнях должны гармонично объединяться с формой образования в высших учебных заведениях для того, чтобы удовлетворить потребности и стремления молодых людей, установить новую систему ценностей, отвечающую изменениям в запросах человечества, повысить уровень знаний, умений и навыков выпускников.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический процесс высшего учебного заведения, все его структурные компоненты ведут к внутренним изменениям личности: повышению образованности, воспитанности, интеллектуальному, нравственному, эмоциональному развитию, повышению профессионализма будущего специалиста.
Студенческие годы – это период, когда особенно интенсивно, как бы
ускоренными темпами происходит развитие и воспитание, становление
личности, профессиональная подготовка будущих специалистов. Это период для развития интеллекта, пересмотра и обработки системы ценностей, укрепления здоровья и физических сил. Преподаватели, работающие
в вузе, должны хорошо представлять себе особенности и возможности
данного периода в жизни студентов, в их профессиональном и гражданском становлении, а также свою роль в этих процессах, в частности, в решении задач воспитания.
Осуществляя цели и задачи, стоящие перед высшей школой, педагогический процесс вуза реализует четыре основные функции: образовательную; воспитывающую; развивающую; профессиональную.
В отношении воспитательной работы со студентами преподаватели
вузов делятся на три категории. Одни вообще отрицают необходимость
специально организованной воспитательной работы со студентами. Другие
полагают, что она должна осуществляться в процессе обучения в соответствии с воспитывающей функцией. Третьи считают, что в условиях вуза
есть необходимость в такой работе, так как учебный процесс не дает возможности решить многие задачи воспитания.
Внеаудиторная воспитательная работа со студентами должна восприниматься как самостоятельная категория, связанная с учебным процессом. Воспитание и обучение имеют общую цель – формирование личности будущего
специалиста. Но воспитание не продолжает учебный процесс, его нельзя сводить к дополнительным занятиям. Оно лишь опирается на общую с обучением цель и призвано своим содержанием, методами и организационными
формами реализовать собственную цель, содействовать духовному и физическому развитию студентов, формированию индивидуально и социально значимых качеств. Воспитание содействует становлению человека.
Рыбинская государственная авиационная технологическая академия
имени П. А. Соловьёва разрабатывает программу воспитательной работы
со студентами, учитывая собственные традиции, особенности вузовской
жизни, уровень развития студенческого коллектива, активность студенческих общественных организаций, деятельность органов самоуправления.
Программа воспитания в академии носит долговременный характер – 4–
5 лет и включает основные направления, содержание, формы и методы
взаимодействия со студентами, их деятельность и служит основанием для
разработки планов воспитательной работы, как правило, на один учебный
год – в масштабе вуза, факультета, академических групп.
Начиная с 2004 года в целях повышения образовательного, профессионального, научного уровня и развития творческой активности студентов в
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
академии проводится конкурс на выявление «Лучшей группы года» и
«Лучшего студента года». С этой целью разработано, обсуждено и принято
на заседании Совета по воспитательной работе Положение. Конкурс проводится в два этапа: сначала на факультетах, а затем между факультетами на
уровне всей академии. Победители и участники второго тура награждаются
подарками и премиями, а лучшие заносятся на доску почета академии.
С 2010 года в академии проходит конкурс молодёжных инновационных проектов развития города Рыбинска «ИДЕИ ПЕРЕМЕН».
В рамках конкурса студентам предлагается разработать проект, содержащий идеи по решению экономических, хозяйственных, экологических, образовательных, социальных и культурных задач, стоящих перед
городом Рыбинском. Проект призван стимулировать инновационную активность в молодежной среде. Творческая работа в сфере инноваций может быть ключом к жизненному успеху. На основе этих проектов создаётся
«Инновационная база знаний города Рыбинска».
Вузовское студенчество как социальная группа
Ю. В. Бабак
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Студенчество как социальная группа является объединением молодых
людей с определенными социально значимыми устремлениями и задачами.
Вместе с тем студенчество, представляя собой специфическую группу
учащейся молодежи, обладает присущими только ей особенностями.
Одна из особенностей студенческой молодежи заключается в том, что
накопление ею социокультурного опыта связано с параллельным обучением в вузе. Одновременно происходит завершение индивидуализации личности, окончательное оформление ее жизненных целей, ориентиров и ценностных установок. В сознании и поведении утверждаются устойчивые
ценностные ориентации, составляющие сложную многомерную конструкцию. Без анализа этой многосоставной структуры невозможно объяснить
специфику студенческой макрогруппы, отразить ее противоречивое положение в обществе, раскрыть содержание ее деятельности, выявить ключевые тенденции в формировании и изменении ее ценностного сознания. К
тому же необходимо учесть своеобразие современной ситуации, связанное
с преобразованиями российского общества и процессами культурноценностных трансформаций, происходящих в общественном сознании. К
основным параметрам, характеризующим студенческую молодежь как социокультурную макрогруппу, прежде всего следует отнести особую направленность интересов студенческой молодежи, которая выражается в
построении ею «долговременной жизненной стратегии», детерминирующей разнообразные виды деятельности студентов представлениями о социальной перспективе. Именно тогда составляется первичная жизненная
программа, в которой формулируются цели и задачи, связанные с ее реали9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зацией. Молодежное сознание устремлено в будущее и нацелено на изменение социального статуса субъекта в процессе самоопределения. Поиск
своего жизненного пути, связанный с ориентацией на реальное статусное
продвижение, и в то же время социальная неадаптированность и незащищенность молодого человека в социокультурной среде – это еще один параметр «внутреннего» порядка. Следует отметить в числе этой группы
признаков такие, как активность жизненной позиции личности студента, ее
самостоятельность и высокую степень проявления в практически созидательной либо преобразовательной деятельности, основанной на знаниях,
убеждениях, умениях и их осмыслении. Студенты с готовностью демонстрируют желание участвовать в общественно значимой деятельности, постепенно осознавая собственную ответственность, выступающую показателем соотношения личных и общественных интересов и потребностей.
Одной из важных характеристик выступает степень готовности студенческой макрогруппы к плюрализму мнений, направленности на одобрение
этого плюрализма. Способность к признанию разных точек зрения при наличии индивидуально-своеобразного видения мира составляет специфику молодежно-студенческого сознания. Наиболее интеллектуально одаренная
часть студенчества способна анализировать сложные ситуации в личной и
общественной жизни, сопоставлять разные точки зрения, критически их оценивать. Умение отчуждать неприемлемые для себя ориентиры, подвергать их
критическому осмыслению также соответствует рассматриваемой группе параметров. Незначительный багаж личного и социального опыта, возраст, доминанта будущего в структуре личности молодого человека формируют в
сознании студенчества обостренное чувство социальной справедливости, веру в регулируемость и предсказуемость социальных процессов, убежденность в том, что успешная реализация жизненных программ зависит только
от себя самого, а моральное и материальное вознаграждение должно по возможности соответствовать количеству вложенного труда и знаний. Возрастает ценность инициативности, самостоятельности, свободы выбора.
Краткий историко-социологический анализ положения студенчества в
обществе и динамика его характеристик в зависимости от процессов стабилизации или трансформации общества дает основания говорить об актуальности проблематики студенческой молодежи, где в качестве центральной
можно обозначить проблему планирования профессиональной карьеры.
Идея Университета и логика бинарных оппозиций
Т. Р. Гайнутдинов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Обращаясь к проблеме совершенствования высшего образования, в первую очередь поражаешься, насколько современные проекты реформирования
Университета (будь то в России или Европе) повторяют соответствующие
проекты почти двухвековой давности. Стоит обратиться к работам Канта,
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Гумбольдта, Шеллинга, Фихте, Шлейермахера, чтобы понять, насколько мы
оказались в клубке тех же проблем и вопросов, с которыми сталкивались философы в конце XVIII – начале XIX века, осмысляя идею Университета.
Сменились акценты, трансформировались, вплоть до своих противоположностей, ценностные ориентиры, но, как и прежде, все размышления по поводу
Университета наследуют тотализирующую логику бинарных оппозиций,
противопоставляя фундаментальному – прикладное, глобальному – национальное, традициям – инновации, мышлению – простое знание, эгалитарности – элитарность. Мы могли бы и далее продолжать здесь это перечисление,
утомляющее и одновременно удивляющее своей исторической тавтологичностью. Но проблема заключается в том, что в смысловой плотности этих
оппозиций рискует потеряться сама идея Университета. Более того, возникает отчётливое ощущение, что это уже произошло.
Университетское образование – и это утверждение можно считать
своего рода точкой единства немецкого идеализма – должно быть, в первую очередь, ориентировано на изучение правил мышления, так, чтобы
само мышление и приобретение знания (мы не случайно прописываем эти
два качества посредством разделительного союза «и», тем самым фиксируя
их сущностное различие) превратились в свободную и самостоятельную
деятельность студента. Преподаватель должен стремиться передать студенту не некоторое конкретное знание, а способность критически мыслить.
В этом заключается сама суть высшего образования, ориентированного на
обучение приобретению знания как процессу, а не как результату. Собственно любого рода организация и управление самостоятельной работой
студента возможны лишь при условии, что студент владеет желанием и
навыками приобретения знаниями, способен самостоятельно работать/мыслить. Совершенно очевидно, что современный студент, сдавший
вступительные экзамены в форме ЕГЭ, в большей степени ориентирован
«на тестовое воспроизводство знания на уровне узнавания», а вовсе не на
самостоятельное мышление. И здесь мы сталкиваемся с проблемой диссонанса рефлексивно ориентированного образования в Университете и простого механического приобретения знаний в школе. Школа готовит выпускника не к Университету, но лишь к ЕГЭ.
В работе «Спор факультетов», опубликованной в 1798 году, Иммануил Кант выдвинул положение, что Университет должен строиться на «идее
разума». Именно поэтому центром Университета, воплощающем саму его
суть, должен стать философский факультет. Несмотря на то что Кант допускает применение в Университете «как на фабрике» принципа разделения труда, о чём говорит в самом начале работы, тем не менее он ставит
философский факультет выше и вне рамок профессиональной подготовки.
Философия, будучи «мышлением знания о самом себе», по мнению Канта,
позволяет организовать всю систему научного знания в целом, определив
одновременно его источник и цели. Конечно, Кант прекрасно отдавал себе
отчёт в том, что Университет должен также готовить профессиональные
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кадры, будущих чиновников и проч., но и эту задачу он должен выполнять
в духе философского Просвещения, а не в узком и исключительно прикладном значении. Речь здесь идет о некотором двояком жесте: Университет, безусловно, должен формировать профессиональные компетенции
субъекта, но при этом он также должен ориентировать себя на культурное
совершенствование личности и перманентный поиск истины, тем самым
поддерживая одну из самых основательных университетских традиций.
Кант, Шеллинг, Фихте, впрочем, так же как и абсолютное большинство других философов немецкой идеалистической традиции рубежа XVIII –
XIX столетий, недвусмысленно утверждали, что сущность Университета
не является чисто утилитарной и не может сводиться лишь к формированию профессиональных компетенций. Университет должен быть, прежде
всего, местом размышлений, а не залогом будущей рентабельности. В противном случае, мы рискуем растворить идею Университета в идеале чисто
технических компетенций, занятых лишь вопросом реинвестирования знания в капитал, что, разумеется, само по себе не является негативным, но
обнаруживает опасность деструкции целого ряда исследовательских областей. Государству уже нет необходимости запрещать те или иные научные исследования, достаточно лишь ограничить финансирование, обнаружив их нерентабельность. Мы не случайно используем исключительно политэкономическую терминологию, поскольку практически весь современный университетский дискурс функционирует в её рамках. Современная
«цензура» капитала намного сложнее, нежели политическая цензура времён Канта. Конечно, Университет никогда не был совершенно автономен,
и его функционирование всегда определялась силами, внешними поотношению к нему. Но, пожалуй, ещё никогда Университет не был столь
тесно связан с капиталом, системой грантов, фондов и т. п. Это не должно
стать лишь ещё одним поводом для драматизации, но источником продумывания принципиально иной, нежели прежде, ситуации функционирования Университета, а следовательно, и возможности выхода за рамки классической системы бинарных оппозиций её осмысления.
Личностные особенности будущих специалистов-психологов
и проблема формирования конфликтологических
компетенций в мультикультурном пространстве
С. И. Ерина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Смена образовательной парадигмы в настоящее время привела и к пересмотру используемых образовательных технологий. Если в рамках традиционной системы подготовки в качестве основных образовательных технологий
выступали такие неимитационные технологии, как проблемные лекции, семинары-дискуссии, полевые практические занятия, письменные задания (ре12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фераты) и т. д., то теперь ситуация изменилась. С переходом на компетентностный подход возрастает роль технологий активного обучения.
В настоящее время практика требует не только знающего специалиста с
соответствующей эрудицией, но и «деятеля», т. е. специалиста умеющего
применить полученные знания в практической сфере деятельности и сконструировать желаемую социальную ситуацию. Таким образом, в качестве целей обучения выступает формирование компетенций как «интегральных характеристик, выражающих способность человека осуществлять конкретную
продуктивную деятельность в рамках принятых стандартов, проявляя при
этом определенное качество личности» (В. П. Бугрин, Н. В. Борисова, 2010).
При этом нас будут интересовать особенности проявления поведения и формирования компетенций в сфере отстаивания собственных интересов и возникающего на этой основе конфликтного взаимодействия, а также регулирования поведения в конфликтной ситуации. В качестве основного из причинных факторов конфликта, как показало наше исследование, может выступать
нетерпимое отношение к другому, потому что «он другой и отличается от
меня». Степень приемлемости этого отличия от «Я» либо сужает, либо расширяет основу для конфликтного взаимодействия. Для выявления этого компонента («неприятие другого») мы использовали методику А. Кроника,
Е. Головахи (1998) в качестве сценарного плана для ролевой игры.
В ходе проведения исследования при чтении курса «Конфликтология»
на протяжении ряда лет была обнаружена тенденция увеличения силовых
(насильственных) моделей поведения в социуме, что неочевидно для психологов как будущих специалистов в сфере «Человек-человек». Если в
1990-е-гг. подобные авторитарно-доминантные реакции и типы отношений
давали примерно 20% психологов в группе (т. е. 3–4 человека из 15), то сейчас, к 2011 г., использование этой модели наблюдалось у 80% психологов в
группе. Полученные результаты мы рассматриваем как одно из ведущих
препятствий на пути усвоения оптимальных стратегий поведения в конфликтной ситуации и формирования соответствующих компетенций в области разрешения конфликтов. При этом силовую модель поведения в конфликте, на наш взгляд, можно рассматривать как предрасположенность,
предуготованность действовать силовым образом. Имеется ряд причин
формирования такой установки в социальном взаимодействии у современной молодежи (влияние СМИ, особенности воспитания, смены парадигмы
воспитания, крах традиционных ценностей и т. д.). Однако для нас сейчас
важно, что рост насильственных реакций при достижении собственных интересов в социальном взаимодействии является общей тенденцией, характерной не только для России, но и ведущих зарубежных стран.
Таким образом, обозначенная проблема выходит за рамки подготовки
только психологов и приобретает общекультурное гуманистическое значение. Однако до сих пор курсы по конфликтологии не стали обязательными
для подготовки специалистов разных специальностей, как технических,
так и гуманитарных.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принципы образовательного процесса как результат
реформирования системы российского образования
С. П. Казанков
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Российские университеты переходят на двухуровневую систему образования. Одной из целей такой системы является практическая ориентированность в обучении. Это антипод советской системы образования, которую критикуют за то, что студенты получали углублённые теоретические
знания, но на производстве приходилось учиться заново. Современные работодатели желают получить «готовый продукт», чтобы выпускник пришёл и сразу начал работать. Если признать данное требование справедливым, то необходимо менять подход к процессу получения образования.
Новая система предполагает, что студенты-бакалавры должны сразу
уметь работать, в магистратуре можно получить более углублённую теоретическую подготовку.
Однако при переходе на новую систему необходимо установить новую модель взаимоотношений «преподаватель – студент», обеспечить
большую академическую свободу. На наш взгляд, наше сознание слишком
тоталитарно, мы привыкли всех и вся контролировать. С самого детства
ребёнку говорят, что и как он должен делать, в школе отношения между
учеником и учителем носят характер власти и подчинения. В результате
такой чрезмерной опеки у обучаемого возникает ощущение ненужности
знаний, которые ему навязывают. Отсюда безынициативность, нежелание
что-то сделать по своему внутреннему убеждению.
В связи с этим необходимо выработать и осознать принципы образовательного процесса:
1. Принцип равенства, который означает, что преподаватель и студент – не равноправные, но равные стороны образовательного процесса.
Преподаватель – не властный субъект, а помощник студента в освоении
новых знаний и получении навыков применения этих знаний на практике.
2. Принцип уважения личности студента, без реализации которого невозможны доверительные и эффективные отношения в образовательном
процессе.
3. Принцип свободного творчества. Проблема заключается в том, что
преподаватели – люди с большим опытом, с определённым сложившимся
складом мышления, манерой изложения своих мыслей, как в устной, так и
в письменной форме. Очень часто мы осуществляем тотальный контроль
над работой студента, не понимая, что студент не только не может, но и не
должен мыслить, писать так же, как и его научный руководитель. Было бы
правильным давать студенту больше свободы мышления и выражения
своих мыслей в научных работах, исправлять в работах только то, что не
соответствует нормам языка или фактически неверно.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Принцип нормированности и определённости знаний. В связи с тем
что сроки обучения бакалавров сокращены, уменьшено количество часов,
выделяемых для изучения дисциплин, видимо, информацию необходимо
дозировать и не наполнять дисциплину таким содержанием, которое студенту объективно невозможно освоить. Да, это скажется на глубине знаний
студентов, но студент меньше всех виноват в том, что происходит в системе нашего образования.
5. Принцип свободы получения знаний заключается в том, что студент
должен сам определить, насколько глубоко он будет изучать ту или иную
дисциплину, исходя из своих собственных интересов.
Данный принцип означает и то, что студент должен иметь возможность выбирать формы получения знаний и навыков – самостоятельно или
на аудиторных занятиях. Если ранее преподаватель был чуть ли не единственным источником информации, то теперь литература стала более доступной, поэтому студент, исходя из своих способностей, может вполне освоить дисциплину самостоятельно. Именно на это ориентированы новые
учебные программы, которые существенно сократили объём лекционных
занятий и увеличили объём занятий практических.
Правда, следует помнить, что свобода предполагает и ответственность
за сделанный выбор. В учебных планах необходимо предусмотреть такую
форму работы, как контроль самостоятельной работы студентов. Если студент самостоятельно изучает дисциплину, его нужно контролировать и
консультировать. К сожалению, в 2010/2011 учебном году на 1-м курсе
были отменены все консультации и индивидуальная работа со студентами,
что является непоследовательной реализацией перехода на бакалавриат.
Таким образом, если мы предоставим студенту максимальную свободу
и закрепим меры ответственности, студент должен будет становиться более
ответственным, выполнять работу не потому, что его заставляют это делать,
а потому что осознаёт, что ему это нужно. Грустно только из-за того, что на
начальных ступенях получения образования как был тоталитаризм, так и
остаётся, а в высшей школе пассивность студента исправить уже практически невозможно, но надо пытаться, потому что тоталитарное образование
порождает тоталитаризм во всех сферах общественной жизни, в том числе в
семье, экономике, политике. Отсюда невозможность построения правового
государства в России, которое возможно только тогда, когда граждане осознают свою значимость, являются активными и выполняют свои обязанности
в силу осознания значимости своих действий или бездействий.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Повышение качества обучения –
задача совершенствования системы образования
А. М. Козырева
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Основной задачей вуза является подготовка специалистов. Глобальные процессы захватывают все сферы общественной жизни, требуют усиления международного компонента в организации подготовки современного специалиста, предполагают интернационализацию высшего образования
и науки. Цель реформы высшего образования – обеспечение прозрачности
и совместимости систем образования европейских стран, обусловливающих изменения в российской высшей школе, прежде всего это касается качества образования. Россия, подписав Болонское соглашение, вошла в единую европейскую систему высшего образования. Разработан план мероприятий по включению российской системы высшего профессионального
образования в Болонский процесс, в котором значительное место отведено
мероприятиям, связанным с качеством образования. Сейчас современные
методы и стандарты управления качеством применяют многие вузы, в основном те, которые развивают свою инновационную деятельность и стремятся завоевать на рынке образовательных услуг и наукоёмкой продукции
прочные позиции, ориентируются на потребителей (государство, общество, студентов и работодателей). Внедрение системы менеджмента качества
в образовательное учреждение не может быть внесено извне. Качество выращивается руководством вуза в течение длительного времени и только
при участии всего коллектива и его заинтересованности в повышении эффективности и результативности своей деятельности. Проблема обеспечения качества стара. Согласно мировому опыту, обеспечение качества всегда было и остается одной из самых сложных задач, с которыми приходится сталкиваться при производстве продукции и предоставлении услуг.
Понятие качества в современное время связывают не с наличием тех или
иных характеристик изделия, а с его способностью удовлетворить возникшие у потребителя потребности, что можно представить следующим уравнением: качество сегодня = удовлетворение заказчика завтра.
Важной тенденцией, особенно динамично развивающейся со второй
половины XX века, является диверсификация и интернационализация
высшего образования, что обусловлено постоянно возрастающими требованиями к специалистам, прежде всего к мобильности выпускников, качеству их профессиональных знаний, владению иностранными языками, новыми информационными технологиями. Повышение качества образовательных услуг и ориентация на потребителя вызваны возросшей
конкуренцией между вузами как на рынке труда, так и на рынке образовательных услуг. Экономические преобразования в стране заставляют государственные вузы, наряду с традиционными видами деятельности, осуществлять стратегическое планирование своего развития, расширять сферу
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дополнительного профессионального образования. Особенностью современного образования является более сложная структура потребления. Мы
зависим от своих потребителей и потому должны понимать их текущие и
будущие потребности, выполнять их требования и стремиться превзойти
ожидания. В качестве потребителей результатов образовательного процесса выступают студенты, их семьи, работодатели, общество и государство.
В связи с этим качество образования можно определить как сбалансированное соответствие совокупности свойств и характеристик образовательного процесса, его результатов, всей системы образования в целом установленным потребностям, целям, требованиям, нормам, которые определяются
отдельными
гражданами,
предприятиями,
обществом,
государством.
Понимание качества образования в сфере экономической деятельности предполагает не только профессиональные знания, но также характер и
уровень образования, его организацию, культуру, обеспечение ролевой и
функциональной готовности к управленческой деятельности, развитие
способности к творческому поиску, инновационному решению проблем
предприятия, района, хозяйства в целом. Следовательно, качество образования представляет собой комплекс характеристик специалиста, определяющих его способность осуществлять профессиональную деятельность в
соответствии с современными требованиями рыночной экономики; осуществление этой профессиональной деятельности на предприятиях и в организациях; достижение необходимого уровня профессионального успеха и
эффективности работы предприятий или организаций. В студентах необходимо развивать такие качества, как гибкость, способность решать нестандартные задачи, способность самостоятельно принимать решения и
умение брать на себя ответственность. Таким образом, решающим фактором в борьбе за качество является человеческий фактор.
Переход с традиционной парадигмы обучения требует дополнительной разработки, а также внедрения новых методов обучения. Поэтому очевидным становится то, что акценты в образовании должны быть поставлены не на получение декларативных знаний, более доступных в век компьютерных коммуникаций, а на технологические методы и процедурные
знания, на развитие мышления. Исходя из вышеизложенного, можно особо
выделить то, что качество подготовки специалистов не могут характеризовать только знания, навыки и умения. Современные требования рыночной
экономики значительно шире, разнообразнее и сложнее. Все более активно
высказываются мнения о необходимости разработки международных норм
и критериев для оценки качества в высшем образовании, в то же время
учитывающих многообразие стран и особенности национальных систем
высшего образования. Расширение и совершенствование международных
связей в системе высшего образования идет по направлениям, определяемым основными функциями высшей школы: по пути интернационализации учебного процесса и научно-исследовательской деятельности.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модернизация высшего образования на данный момент является чрезвычайно острой и давно назревшей проблемой. В университетском экономическом образовании на первое место всегда выходила концепция востребованного знания. Для того чтобы научиться готовить компетентного специалиста, вузам потребуется длительная и вдумчивая работа по существенному
обновлению разных сторон образовательного процесса: и его содержания, и
методики преподавания, и подходов (методов) к его организации. В том числе, кроме головного звена учебного учреждения, некую реакцию на изменения следует ожидать и от преподавателя: это его внутренняя готовность и его
личное добровольное участие в назревших процессах модернизации образования, в процессах перемен. Готов ли преподаватель вуза сделать столь трудный личный выбор в пользу будущего и есть ли именно у него достаточная к
этому мотивация, покажет время. Преподаватель и студент – главные фигуры
в вузе. Преподаватель является работником вуза и владельцем интенсивной
технологии обучения, которую эксплуатирует и потребляет учебное учреждение для того, чтобы обучать студентов. Вуз во многом является посредником между студентом и преподавателем, помогая им удовлетворять свои потребности. Задача руководства вуза – создание климата, рабочей среды, которые бы поддерживали преподавателя как менеджера, мотивировали его на
улучшение своей деятельности. Для этого необходимо изменение корпоративной культуры и стиля менеджмента в направлении идей и принципов системы менеджмента качества.
Использование нестандартизированных методов
в процессе преподавания
социально-гуманитарных дисциплин
С. А. Кудрина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В условиях прогрессирующей стандартизации образования немаловажной является проблема разработки таких методов и форм работы со
студентами, которые могли бы отвечать всегда актуальной потребности
уравновесить стандартизированные формы богатым творческим содержанием, содействовать развитию способностей к профессиональному диалогу, осознанию собственных позиций и формированию способности к их
теоретическому выражению. В особенности данная проблема касается социально-гуманитарной сферы – от обучения студентов гуманитарных факультетов до изучения студентами всех факультетов и направлений социально-гуманитарных наук, поскольку эти науки отличаются разнообразием
дискуссионных полей, наличием аксиологической составляющей и вполне
обоснованной мультипарадигмальностью. Искомые методы носят интерактивных характер и поэтому позволяют уйти от преподнесения предмета
как набора мертвых абстрактных схем и включить студента в увлекательный творческий диалог. Приведем те из них, которые удалось апробиро18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вать в процессе преподавания философии на некоторых гуманитарных факультетах, а также в процессе обучения студентов специальности «Социология» факультета социально-политических наук ряду предметов общепрофессиональной подготовки.
Первый из них – метод весьма распространенный и общеизвестный –
это лекция-беседа. В течение лекции-беседы преподаватель осуществляет
обзор основного содержания темы в активном диалоге со слушателями.
Прежде чем перейти к изложению материала, преподаватель должен поинтересоваться, что слушателям уже известно по обсуждаемому вопросу,
оценивая таким образом степень первичной компетенции. Главная задача
преподавателя заключается в том, чтобы систематизировать и по мере необходимости дополнить суждения слушателей, не забывая при этом акцентировать внимание на ключевых понятиях, основных идеях и выводах.
Второй метод можно назвать так: «Публичное выступление перед аудиторией с моделированием ситуаций, типичных для профессиональной
субкультуры научных сообществ (конференция, симпозиум, защита диссертаций и т. п.)». В самом названии метода уже содержится его основная
суть. Важнейший инструмент в процессе обучения ведению научного монолога – это критерии оценки речевого поведения студентов на миниконференции или «круглом столе», организованных в рамках семинарских
занятий. В этом отношении важны не только и не столько умение грамотно
и эффективно построить свою речь и способность соответственно держаться перед аудиторией, сколько навык компетентного и выдержанного
ведения научного монолога с учетом этических норм и регламента и готовность адекватно принять его трансформацию в диалог и полилог.
На этапе этой трансформации подключается следующий метод – тренинг «Научный спор». Он применяется в ситуациях, аналогичных тем, которые создаются в процессе проведения тренинга «Публичное выступление перед аудиторией с моделированием ситуаций, типичных для профессиональной субкультуры научных сообществ (конференция, симпозиум,
защита диссертаций и т. п.)». Специфика тренинга «Научный спор» состоит в том, что он направлен на развитие навыка компетентного и выдержанного ведения научного диалога. Научный спор может инициироваться
преподавателем. В разгаре дискуссии преподаватель вмешивается только в
случае необходимости экспертных замечаний при допущении студентами
грубых теоретических ошибок или явном искажении научных фактов.
Вспомогательным методом здесь выступает сократовская майевтика, пример практического использования которой содержится в диалогах Платона. Майевтика как способ активизации теоретического мышления строится
по принципу «могзовой атаки», в процессе которой преподаватель выступает в роли «интеллектуального провокатора», латентно, но намеренно допуская ошибки – с целью развития активного, критического и самостоятельного мышления.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Место и роль спецкурса «Современные политические
партии России» в формировании личностных качеств
будущих выпускников-политологов
Н. В. Кукина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В системе дисциплин, изучаемых студентами политологического отделения факультета социально-политических наук (ФСПН) Ярославского
государственного университета, есть спецкурс «Современные политические партии России». Будущая профессия наших выпускников в немалой
степени связана с работой в различных политических организациях в качестве советников, референтов, имиджмейкеров, специалистов по общественным связям (PR) и т. д. Некоторые будут пробовать себя в качестве организаторов политических партий на местном уровне. Понятно, что без
фундаментальной подготовки в области теории и практики партийного
строительства студентам вряд ли возможно самостоятельно научиться
проявлять свои личностные качества как будущих политических деятелей
и стать высококвалифицированными специалистами в этой области. К тому же в ближайшее время спрос на данные кадры со стороны российских
политических партий будет расти. В соответствии с Федеральным Законом
«О политических партиях РФ» их роль резко возросла в формировании органов представительной власти на всех уровнях российского общества.
Выдвижение и избрание кандидатов в органы представительной власти
осуществляются только по партийным спискам. В политическом строительстве страны участвуют политические партии. Проходной барьер (процент голосов, который партии необходимо набрать для прохождения в законодательный орган) составляет 7%. И это немаловажный факт политической партийной действительности.
В результате рабочая программа спецкурса модернизирована с учетом
значимости его преподавания на перспективу и формирования личностных
качеств будущих выпускников-политологов. Помимо основных лекционных тем (теоретико-методологические подходы к рассмотрению сущности
понятий «партия» и «партийная система»; влияние модернизации политической системы на возникновение многопартийности в России (1985–
1991); особенности формирования многопартийности на федеральном и
региональном уровнях в постперестроечный период; многопартийность в
условиях модернизации политической системы и демократизации российского общества; перспективы многопартийности в свете нового российского законодательства), усилен акцент на проведение практических занятий
(семинары, коллоквиумы, ролевые игры и т. д.). Также предусмотрено написание и защита рефератов. Не исключается привлечение студентов к анкетированию представителей основных политических партий, проведение
встреч с их региональными лидерами. Во всем этом студенты проявляют
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
свои навыки ведения переговоров, выражают политические амбиции, симпатии, учатся отстаивать свои политические взгляды и т. д.
Тематика практических занятий наиболее полно отражена в учебнометодическом пособии «Современные политические партии», опубликованном автором. С учетом того, что студенты не владеют в достаточной
степени навыками самостоятельной библиографической работы, в вышеназванном пособии дается довольно объемный список учебной и научной
литературы в конце каждого раздела. В пособии приводится список тем
рефератов по каждому разделу и соответствующая подборка литературы.
Помогая студентам в написании рефератов, обращаю их внимание на
творческую переработку первоисточников (книги, статьи, документы и
т. д.). При написании реферата студент обязан показать свое умение анализировать прочитанное, выделять в нем наиболее существенные положения,
обобщать и аргументировано доказывать свою точку зрения. Таким образом, данный спецкурс помогает приобретать студентам навыки политического мастерства и реализовывать их в будущем.
Для контроля знаний студентов используются: терминологический
диктант (включает основные понятия, используемые в процессе изучения
курса), коллоквиумы, контрольные работы.
Особое внимание уделено рассмотрению следующих тем:
1. Функционирование многопартийной системы как отражение социально-политических изменений в развитии российского общества;
2. Организационное устройство политических партий.
3. Политологический контент-анализ программных документов политических партий.
4. Идейно-политическая ориентация современных российских партий.
5. Позиции партий по основным проблемам развития российского
общества (проблемы государственного устройства, федеративных и национальных отношений в программах политических партий; анализ экономических блоков программ).
6. Роль политических партий в Парламенте (изучение предвыборных
программ и платформ избирательных объединений и блоков; анализ законодательных инициатив депутатских объединений; анализ рейтингов голосования депутатских фракций и групп).
7. Проблемы формирования и перспективы многопартийности в современной России.
8. Особенности партстроительства в Верхне-Волжском регионе (на примере Владимирской, Ивановской, Костромской и Ярославской областей).
Таким образом, сочетание теоретического и практического подходов с
использованием анализа материалов не только федерального, но и регионального значения делает спецкурс «Современные политические партии
России» перспективным и оказывает влияние на формирование личностных качеств будущих специалистов политологов в области партийного
строительства.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О пользе естественно-научного образования
и вреде Болонского процесса
В. А. Митрофанов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Поначалу, впечатлённый докладом М. В. Невского [1] о гуманитарном
значении преподавания и изучения математики, автор предполагал развить
данную тему по отношению к физике и естественно-научному (ЕН) образованию вообще. Но нешуточное противостояние сторонников и противников Болонского соглашения (БС) развернуло автора в направлении критики Болонского процесса (БП). Однако приведу сначала список качеств,
которые развивает в учащихся (по субъективной оценке) физическое образование и, полагаю, ЕН образование вообще.
- Уважительное отношение к любым законам, априори. Ведь физические законы действуют неукоснительно и одинаковы для всех. Их невозможно «объехать», повернуть к личной выгоде. Их надо хорошо знать и
правильно применять. Отсюда законопослушание вообще.
- Физика – трудная наука. Чтобы получить сколько-нибудь значимый
результат, приходится изрядно «попотеть». Даже если рядом наставник
или товарищи по учёбе, надо напрягаться самому и тянуть «лямку» постоянно. Упорство и терпение, привычка к труду, с годами перерастающая в
трудолюбие, приобретаются в итоге выпускниками физфака.
- Преодоление больших трудностей физического образования закаляет характер, вырабатывает стойкость – волевые качества, столь необходимые в любых жизненных обстоятельствах. Поскольку это не каждому по
плечу, большой отсев учащихся «на физике» – нормальное явление. Замечу, что многие из них, уходя на другие факультеты, особенно гуманитарные, оказывались там весьма успешными. Автору неизвестно ни одного
примера обратного перехода, исключая «матфаки».
- Критичность мышления. Лозунг Р. Декарта: «Подвергай всё сомнению» – не нигилизм, а конструктивный подход – призыв к активной жизненной позиции. И когда здоровый скептицизм распространяется на всё,
что творится в политике, экономике, образовании, – это нормальная гражданская позиция!
- Креативность: изобретательность, новаторство, смекалка всегда были характерны для отечественных учёных, инженеров, преподавателей. Их
не баловали финансами. Недаром говорится: «Голь на выдумки хитра».
Однако далеко не всё можно сделать при помощи грифеля и скотча. Поэтому графен бывшие «наши» сотворили в Англии, где им материально
помогли. Там (за границей) они и остались, как и все наши лауреаты последних времён. Хорошенький результат у реформ в образовании и науке!
Но довольно о грустном. Пора и об очень грустном – вреде БП…
Категории пользы и вреда, как известно, относительные. И конечно
же, БП кому-то полезен. Вопрос в том, полезен ли он нам – российскому
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образованию? Но прежде чем критиковать систему, надо её (всё же) знать,
причём знать не теоретически, а в действии. А по тому, как развивается
БП, становится ясно, что это не просто улица с односторонним движением
(помпа в прямом и переносном смысле), а разрушительный для нашего образования процесс, как бы его ни приукрашивали. Утверждается, например, что в своей основе БС прогрессивно, так как наряду с унификацией
предусматривает гибкость и свободу выбора. Трудно совместить одно с
другим, тем более при нашей ментальности. А потому проводимое под
флагом БС реформирование нашего образования идёт не от его внутреннего состояния, проблем и насущных задач, а снаружи, и на поверку оказывается разрисовкой фасада, очередной «потёмкинской деревней».
Взять хотя бы ФГОСы, сменившие УМК. Преподавателей уже в который раз заставляют заниматься бумаготворчеством: поменять титул, вписаться в ещё более заумные позиции. При этом содержание предметов и
как оно подаётся, т. е. самое главное, вообще никого не интересует. Живую
ткань педагогического процесса пытаются натянуть на схоластическую
схему, чтобы было «кругло» и единообразно. И что это за лозунг такой:
«Хотим быть как все» (полная интеграция в международное образовательное пространство?) Да с ним мы будем худшими из всех, так как своё лицо
потеряем, а чужое всё равно своим не станет. Вот же говорят англичане:
«British is the best». И объясняют: поскольку это наше, оно всегда для нас
является лучшим. В этом утверждении – своя сила и логика. А наше кредо
«всё заграничное лучше» обрекает нас на колониальную зависимость и
жалкое будущее (П. Л. Капица).
Как высказался недавно ректор МГУ академик Садовничий: «Правильная идея модернизации образования сомнительно подана. Образование нельзя в корне менять – оно должно опираться на предшествующий
опыт его развития. Универсальную для всех стран систему образования
построить невозможно. Это утопия!» Нас же укладывают в прокрустово
ложе БП, принуждают брать чужое, к тому же не проверенное в наших условиях нашими экспертами. Не покидает ощущение, что чиновников от
образования всё время ведут иностранные инструкторы. Оно и понятно –
ведь подписание БС было одним из условий вступления России в ВТО и
МВФ. Торопились, нет бы – семь раз отмерить! А теперь «гладко на бумаге и сплошные овраги».
Россия всегда черпала силы в своей самобытности. По природе мы
любознательны, готовы изучить чужой опыт, примерить его на себя, а потом всё равно сделать по-своему, исходя из своей натуры (физиологии и
ментальности). И сделать всем другим на удивление ладно, и споро, и дёшево, и вырваться вперёд, и задать тон. Потому что по примеру отцов
«смотрели в корень», исходили из существа дела и брали «быка за рога».
Когда знали, что надо делать? А это главное – знать!
Согласно [2], на первое место в БП также поставлено знание, но полезное. Однако в физике трудно предвидеть, что понадобится выпускнику.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для нас он – «не сосуд, который надо наполнить, но факел…» А потому
задача педагога – заложить в учениках прочный фундамент знаний, научить логически мыслить и приобщить к своему творчеству в конкретной
предметной области, где он активно работает. Остальному научит жизнь!
Мы для них – пример для подражания (или контрпример).
Иначе видится задача педагога сторонниками БС. По их концепции –
знать (сам предмет) студенту вообще необязательно. Главное, чтобы его
личность была развитой. То есть задачу по предмету можно не решать –
достаточно эффектно продемонстрировать её ответ, как говорится, быть в
компетенции вопроса. Развивая эту мысль, получается, что и преподавателю знать предмет также необязательно. Главное владеть образовательными
технологиями, быть массовиком-затейником!
При этом оказывается, что правильная «образовательная технология –
это» такой «процесс постановки и реализации заданных образовательных целей, достижение которых гарантируется вне зависимости от мастерства педагогов и обеспечивается всем арсеналом … средств, методов и форм» [3]. Сия
заумная формулировка означает, что преподаватель «должен трансформироваться» в менеджера, режиссера, сценариста и, сидя на стульчике, наблюдать
играющих отпрысков. Вот он – золотой ключик ко всеобщему довольству. А
мы, закоснелые предметники, всё время делаем не то. (Нижайшее Вам почтение, госпожа Урванцева. Вы так доходчиво всё объяснили.)
Итак, место приложения усилий педагога-новатора переносится с изучения самого предмета на внешнюю атрибутику процесса преподавания. Цель
и средства меняются местами. Самому предмету отводится второстепенная
роль. Он лишь фон для наработки компетенций – умений слушать собеседников, общаться, выстраивать межличностные отношения, работать в команде (как на волейбольной площадке),… создавать свой положительный
имидж, и только потом интегрировать знания для решения … задач.
Заметим, что в арсенале традиционного (опытного) преподавателя всегда в ходу различные методические приёмы, повышающие эффективность
учебного процесса. Но они лишь вспомогательные средства, подчинённые
главной цели – изучению предмета. А названные компетенции – побочный
продукт. Их появление трудно запрограммировать. Это скорее таинство, в
которое лучше не внедряться. Хотя создавать условия для него, конечно,
можно, однако в интересах дела – достигать этого ненавязчиво, пассивно. Но
для сторонников БП компетенции самоценны. Ведь главное – демонстрировать и действовать, а не знать! Сказал студент «cheese» – значит компетенции
при нём. И как-то уж слишком механистически, аддитивно получается –
разъяли человека на части (компетенции) и собрали. И вот он уже компетентен и способен действовать в проблемной ситуации. Толком-то не зная предмета? Но компетентность вовсе не состоит из этих фиговых листочков (компетенций). Она и есть самое глубокое и всестороннее знание предмета, проникновение в его суть – продукт большого труда, порой мучительных
размышлений и переживаний. Она, как в известном анекдоте про севрюгу,
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бывает только «первой свежести». О ней лучше говорить в третьем лице:
«Иванов компетентен, а Петров – нет, а Сидоров, вообще, не в зуб ногой».
И потом, чем вызвана смена терминологии? Почему традиционный
педагог более не организатор, руководитель и наставник? Эти функции
никто не отменял! Почему он в подаче сторонников БП фигурирует как
«транслятор знаний»? И вообще транслировать можно текст, музыку, … но
не знания! Даже термины «передавать» и «получать» по отношению к ним
можно применять весьма условно (см. [4]), так как процессы эти сложны,
механически не воспроизводимы и требуют большого труда педагога и
ученика, а также времени и благоприятных условий работы того и другого.
Казалось бы, какая разница как называть педагога – «управленцем»
или организатором, режиссером или руководителем? Почему же так упорно навязывают нам иную терминология? Так происходит всегда при попытках захватить власть, плацдарм, территорию. Принизить, оболгать противника – обычный тактический приём. Вся отечественная история полна
подобными примерами.
Предметная составляющая нашего образования – это его стержень,
базовый элемент. Убери – и система развалится. Замени другим – со временем получишь совершенно другую систему. Ведь девочки на подиумах
тоже образованны. Они красиво двигаются, мило улыбаются, говорят заученные фразы.
Но почему эту, другую, систему пытаются создавать в наших стенах,
на нашем оборудовании и финансировании? Мы предметники! Пускай
«новое» делают на новом месте. Потом поглядим, чьи питомцы будут более востребованы. И не нужно обольщаться. На двух стульях не усидишь,
и каждому придётся определить, что поставить на первое место – сам
предмет или режиссуру?
Предметность – важнейшее свойство нашего образования, унаследованное от старого российского и полностью сохранённое в советской образовательной системе. Оно наряду с фундаментальностью и комплексным
характером образования многие годы обеспечивало передовые позиции
нашей науки и техники. А теперь есть все основания полагать, что БП будет иметь для него самые негативные последствия. И никакие дивиденды
от подписания БС потерь в образовании не скомпенсируют. Мы будем
плодить неучей! Пусть даже (по своему подобию) менеджеров, режиссеров
и сценаристов, а всё равно неучей, которые на студенческой скамье не
грызли науку, не напрягались по поводу знания предметов, а только и делали «cheese». А потому и компетентности у них не будет – одни только
компетенции.
Литература
1. Невский М. В. // Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе: сб. материалов X Обл. науч.-метод. конф.: секция 2. Ярославль: ЯрГУ, 2009. С. 65–67.
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Сапир Е. В. // Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе: сб. материалов IX Обл. науч.-метод. конф. Ярославль: ЯрГУ, 2007. Ч. 1.
С. 21–23.
3. Урванцева Г. А. // Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе: сб. материалов X Обл. науч.-метод. конф.: секция 2. Ярославль:
ЯрГУ, 2009. С. 95–98.
4. Чаплыгин В. Ф. // Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе: сб. материалов IX Обл. науч.-метод. конф. Ярославль: ЯрГУ, 2007.
Ч. 1. С. 99–100.
«Практика смерти» на занятиях по философии
М. З. Мусин
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Смерть является нервом и провокатором философской рефлексии. Для
Платона философия была не чем иным, как постепенным умиранием и
подготовкой к смерти [1, с. 37]. Шопенгауэр утверждал, что смерть – подлинный гений и вдохновитель философии [4, с. 477]. Философ, с отчаянным упорством повторял Шестов, – тот, кто обладает «вторым зрением»,
видит все с точки зрения смерти [3, с. 27].
Танатологическая проблематика (проблема смерти) относится к числу
фундаментальных в философии, поскольку затрагивает предельные основания бытия, раскрывает перед сознанием индивида факт конечности человеческого существования, что неотвратимо ставит вопрос о смысле жизни.
Преподаватель философии, таким образом, не только должен решать
теоретическую задачу, состоящую в ознакомлении студенческой аудитории с основными линиями развития танатологической темы в философии,
но и попытаться пробудить у индивидуума осознание своей смертности,
поставить его перед лицом своей смерти. Лишь при этом условии, которое
мы назовем «практикой смерти», студент будет способен к реальному философствованию, пониманию специфики философии и ее проблем.
Однако при решении этих задач мы сталкиваемся с основной методологической проблемой, которая состоит в том, что живой человек не имеет
опыта смерти. Он лишен возможности описать смерть «изнутри», как нечто пережитое и прочувствованное; смерть не может быть рассмотрена в
том же ключе, в котором мы изучаем природные явления, ее нельзя мыслить как натуральный объект, как некоторую сущность, имеющую определенные характеристики. Поэтому смерть всегда видится сквозь призму
культуры, ее лик отражается в зеркале сознания, а ее контуры очерчены
границами языка. Таким образом, философская рефлексия над смертью
предполагает ее «распредмечивание», преодоление натурального восприятия смерти и ее образа, заданного культурой.
В настоящее время смерть фактически вытеснена на окраины сознания,
бытия и быта современного человека, который менее всего озабочен конечностью своего существования. Экзистенциалистский пафос «бытия к смерти»
неуместен и непонятен в мире воинствующих гедонистов, существующих
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ради наслаждения жизнью и продления молодости. Массовая культура в угаре оглушающего оптимизма штампует людей, устремленных к комфорту и
удовлетворению любых потребностей, к избавлению от напряжения, страха и
боли. Подобная жизнь, из которой смерть изгнана как досадная помеха, воспринимается в качестве безусловной ценности и высшего Блага. Смерть лишена голоса, она огорожена стенами кладбищ, моргов и больниц, загнана в
гетто старости. На фоне повседневности уже не слышны звуки похоронных
маршей, исчезла традиция выставлять крышки гробов. Представленная на
экранах телевидения массовая гибель людей в результате стихийных бедствий, технокатастроф и военных конфликтов «банализирует» смерть, значительно ослабляет трагическое отношение к ней.
Страх смерти всегда присутствовал в культуре. Если в прошлом человек испытывал завораживающий душу трепет перед перспективой вечной
жизни, то сегодня, воспринимая смерть как погружение в ничто, как остановку конвейера потребления и наслаждения, человек страшится, по существу дела, культурного образа смерти. Обнаружение студентом в себе этого образа, его продумывание, выработка отношения к нему и является
сверхзадачей освоения танатологической проблематики в вузе – «танатологического практикума».
Рассмотренные методологические особенности определяют важнейший метод «танатологического практикума» – вслед за Кристиааном
Л. Харт Ниббригом назовем его эстетическим [2, с. 22]. Суть данного метода состоит в попытке художественного изображения смерти, в сотворении некоторого ее чувственного образа, метафоры. Поскольку понятие
смерти лишено наглядности, постольку «мыслят не смерть, не пустоту, не
ничто; мыслят его неисчислимые метафоры – как способ очертить непомысленное» [2, с. 21]. Что такое метафора как не иносказание, косвенное
раскрытие смысла одного через иное? Любая метафора – это перенос
взгляда, обнаружение новой перспективы сознания. Метафора выводит
мышление из оков логической необходимости, и только слепота нашего
буквального (а не иносказательного художественного) предметного мышления не позволяет увидеть в метафоре форму мышления, открывающего
бытие как таковое в его сверхлогичности, парадоксальности.
Воображая смерть, творя ее живописный, скульптурный, музыкальный,
литературно-поэтический и иной образ, индивид неизбежно задумывается о
конечности своего существования, рефлексирует над господствующим в массовом сознании воззрении на смерть. «В том, что касается смерти, – писал
Юлиус Эвола, – речь идет о преодолении внутренней границы, об освобождении от уз» [5, с. 446]. Сотворение своей метафоры смерти, ее продумывание в художественном символе создает условия для отстранения индивидуального сознания от любого рода идеологических представлений и оценок
финала человеческой жизни, которые используются для управления индивидом, для установления власти над его мышлением и жизнью.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Каким же образом реализовать эстетический метод? Необходимым
условием для осуществления «танатологического практикума» является
предварительное знакомство студентов с представлениями о смерти в истории культуры, религии и искусства, с осмыслением проблемы смерти в
истории философии. Далее студентам предлагается (по желанию) выполнить одно из следующих заданий:
- изобразите (на рисунке), как вы представляете себе а) смерть;
б) кладбище; в) загробный мир; г) место своего погребения (могила, надгробный памятник, ограда, склеп, урна для праха умершего и пр.);
- создайте концепцию посмертного обращения со своим мертвым телом, которая должна включать в себя три стадии обрядовых действий:
а) предварительные операции с мертвым телом (его сохранение или уничтожение); б) погребальный обряд; в) обряды, связанные с поминанием/непоминанием усопшего;
- сочините а) эпитафию себе; б) рассказ, эссе, стихотворение, анекдот
о смерти; в) похоронный марш; г) песню о смерти.
Разумеется, список заданий остается открытым. Приветствуются
предлагаемые самими студентами новые способы и формы воплощения
образа смерти.
Последний этап «танатологического практикума» можно определить
как рефлексивный. В форме собеседования с преподавателем студент должен объяснить свой замысел, выбор художественных средств для его осуществления. Задача преподавателя – помочь студенту выявить (осознать)
определенную концепцию смерти, содержащуюся в созданном им образе и
тем самым совершить еще один шаг на пути освобождения от абсурдных
иллюзий обыденности.
Литература
1. Платон. Собрание сочинений: в 4 т. Т. 2. М., 1993.
2. Харт Ниббриг Кристиан Л. Эстетика смерти. СПб., 2005.
3. Шестов Л. Сочинения: в 2 т. Т. 2. М., 1993.
4. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. Т. 2. М., 1993.
5. Эвола Ю. Оседлать тигра. СПб., 2005.
Запрос студентов на создание психологической службы вуза
В. В. Новиков, Т. А. Тарасова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В нашем исследовании приняли участие 190 человек двух медицинских
вузов России. По просьбе психологов они заполнили тест на оценку субъективного благополучия (Шкала субъективного благополучия), развернутую
анкету по самооценке своего здоровья («Аутодиспансеризация», куда были
включены, в частности, вопросы относительно психического здоровья) и самый надежный (на настояшее время) личностный тест NEO-PI-R.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Результаты обследования показывают, что запрос на обращение в
психологическую службу вуза существует. Он связан с проблемами адаптации студентов, которые выявляются сразу же на первом курсе и с различной степенью успешности разрешаются на последующих курсах.
«Плоское» представление о динамике студенческой жизни не соответствует действительности. Студенты-медики (мы взяли эту специальность потому, что студенческие нагрузки там максимальны, и на этом фоне рельефнее выглядят обще студенческие феномены) последовательно проходят
через кризисы первого, третьего, пятого курса.
В целом можно сказать, что уже на этапе поступления можно диагностировать «группу риска», которая будет труднее, чем другие, адаптироваться к ритму студенческой жизни. Во-первых, это, безусловно, студенты
с «тонкой нервной организацией», которые могут не хуже других сформироваться в прекрасных специалистов, но им нужны систематические консультации по формированию «индивидуального стиля деятельности» (им
трудно быть «как все», но они могут быть «лучшими», правильно используя свой потенциал). Во-вторых, проблему могут представить студенты с
некоторой задержкой в личностной, социальной зрелости. Важен установленный нами факт, что во второй половине обучения ведущую роль в
адаптации начинают играть (формулируя обобщенно) волевые свойства
характера. Другими словами, процесс воспитания не заканчивается с уходом студента из-под крыши родного дома. Если он научился самостоятельно делать выводы, ставить цели и добиваться их реализации, попутно
признавая и исправляя собственные ошибки (в целом это называется само
воспитание), то его профессиональная успешность будет высокой.
Именно об этом и просят предприниматели Европы преподавателей
вузов, перехода от «знаниевой» модели специалиста – к «компетентностной». Не просто знать, что делать, а еще и уметь браться за решение проблемы (смелость, инициативность), упорно искать решение (признавая
свою несостоятельность в отдельных вопросах и пополняя свои знания по
ходу решения проблем) и добиваться реализации.
Третий вывод из результатов проведенного исследования заключается
в том, что успешные выпускники более выносливы со стороны своего физического и психического здоровья. Современное общество все большие и
большие нагрузки адресует сфере психики. Однако получается так, что
сферой физического здоровья начинают откровенно пренебрегать, а в сфере психической навыков, к примеру, психогигиены не формируется (считается, что она не требует специального «ухода»). Такого рода незрелое
отношение к себе, обкрадывание и бездумная эксплуатация своих адаптационных ресурсов могут стать одной из «мишеней» работы психологической службы вуза.
В настоящее время свою часть данных исследования (на тех же самых
испытуемых) обрабатывают врачи, также принимавшие участие в проекте.
Они намерены доказать (и для этого у них есть основания), что длинный
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ряд соматических заболеваний студентов тесно связан с их умением (точнее, неумением) решать многофакторные проблемы адаптации к обучению
в высшей школе.
Профессионально-ориентированное воспитание студентов
как фактор, влияющий на формирование
инновационной личности выпускника
Г. В. Омарова
Ярославский филиал Московского финансово-юридического университета
Понятие инновационная деятельность стало расхожим не только в
научных кругах, но и во властных, управленческих и административных
структурах. Реализация инновационной стратегии развития страны в громадной степени зависит от ее молодых граждан. Именно молодежь, социализация и инкультурация которой происходит сегодня, «здесь и сейчас»,
является носителем человеческого потенциала будущей России, она наиболее пластична, восприимчива к новым представлениям и ценностям.
И. И. Ашмарин, И. М. Новохатько, Г. Б. Степанова выделяют два вектора
инновационного развития: технологический и социокультурный. Первый
вектор направлен непосредственно на процесс создания инновационного
продукта. Второй определяется готовностью общества к инновационной
деятельности – социокультурными и культурно-образовательными характеристиками общества в целом, а также соответствующими индивидуальными (в т. ч. психологическими) характеристиками его членов.
Зачастую мы имеем дело с безличностно организованным учебным
процессом вуза, когда внутренний мир и студента, и преподавателя остается, как правило, «за скобками», результатом чего является полное выхолащивание духовных и нравственно-художественных ценностей, что блокирует творческий характер мышления и деятельности. Рассматривая инновацию как особым образом организованную деятельность, Г. И. Герасимов
и Л. В. Илюхина приходят к выводу о том, что она востребует совершенно
определённую совокупность черт личности. К ним относятся: потребность
в переменах, умение уйти от власти традиций; наличие креативности как
личностного качества и творческого мышления; способность находить
идеи и использовать возможности их оптимальной реализации; системный,
прогностический подход к отбору и организации нововведений; способность ориентироваться в состоянии неопределённости и определять допустимую степень риска; готовность к преодолению постоянно возникающих
препятствий; развитая способность к рефлексии, самоанализу. Формированию и развитию всех этих черт личности студента и должна способствовать система профессионально-ориентированного воспитания.
Особенностью современного студента является его специфический,
достаточно узкий кругозор и фиксированность только на получении «полезных» для «карьеры» и «зарабатывания денег» знаний. Причем «полез30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ность» этих знаний зачастую определяет он сам. Одна из целей профессионально-ориентированного вузовского воспитания – изменить или хотя
бы скорректировать этот подход, развить у студентов познавательную активность в отношении актуальных проблем и особенностей развития современного общества и политической культуры, сформировать активную
гражданскую позицию, повысить культурный и образовательный уровень.
Воспитательная работа по формированию инновационной личности выпускника идет через синтез профессионального воспитания и других направлений работы с личностными качествами студентов (социальное, культурное, физическое), с целью формирования целостного восприятия профессии и предоставления возможности для максимальной реализации
способностей студента. Главные принципы этой работы: массовость (в
различных проектах участвуют все студенты очной формы обучения и 30%
заочной); преемственность (связь между различными проектами, усвоением теоретического материала, приобретением практических навыков и будущей профессиональной деятельностью); индивидуально-личностная
ориентация (с учетом особенностей и возможностей каждого студента);
оценка результатов работы и ее коррекция на разных уровнях (студентами,
кураторами, преподавателями, администрацией). Мы выделяем четыре
группы задач и соответственно форм и средств реализации этих задач в
формировании инновационной личности выпускника.
1. Профессиональное воспитание. Основные задачи: развитие потребностей студентов в труде, в профессиональном и личностном саморазвитии; воспитание чувства ответственности за свой труд и дисциплинированности; формирование целостного представления о выбранной специальности в системе общечеловеческих ценностей; обеспечение условий
для становления профессионального самосознания и формирования профессиональной самостоятельности; формирование умения анализировать и
совершенствовать свою профессиональную деятельность. Формы и средства: профессиональные праздники, экскурсии, профориентация школьников студентами, конкурсы, конференции, круглые столы, встречи с выпускниками, оказание услуг гражданам и бизнесу силами студентов, создание учебных фирм, работа в юридической клинике.
2. Профессионально-социальное воспитание. Основные задачи: формирование коммуникативных навыков, способности к сотрудничеству и к
кооперации; формирование умения рефлексировать и самостоятельно корректировать свое развитие; воспитание нравственно устойчивой личности;
формирование норм культуры труда и профессиональной этики; воспитание толерантного сознания; формирование высокого гражданскопатриотического сознания. Формы и средства: деловые игры, ролевые игры, профессиональные конкурсы и фестивали, конференции, шефство, военно-патриотические игры и сборы, благотворительность, студенческое
самоуправление, волонтерство и прочее.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Профессионально-культурное воспитание. Основные задачи: формирование понятия культуры как достигнутого уровня развития творческих сил, способностей человека, как результата его деятельности; формирование понятия гармонии как целостности и совершенства организации
любого явления; формирование способности к творческому решению
практических задач; формирование устойчивого интереса к эстетическим
ценностям, художественной культуре. Формы и средства: творческие конкурсы и мероприятия, клубы и творческие коллективы, литературномузыкальные вечера, постановка спектаклей и сказок, интеллектуальнохудожественные игры, выставки творчества студентов, презентации творчества представителей разных культур и конфессий.
4. Профессионально-физическое воспитание. Основные задачи: формирование понимания сущности здорового образа жизни; развитие осознанной потребности в здоровье, физическом и психическом совершенствовании; воспитание бережливого отношения к окружающей среде; формирование культуры психологической саморегуляции; освоение здоровьесберегающих технологий. Формы и средства: лекции, презентации, стенгазеты, тренинги, круглые столы, спортивные соревнования, спортивно-массовые мероприятия, туристические походы, спортивные секции, учебные
суды, экскурсии и прочее.
Формирование и развитие профессиональной подготовки
студентов-менеджеров
О. К. Платов, Е. И. Фролова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В системе формирования личностных качеств будущих выпускников
по направлению «Менеджмент организации» ведущее место занимает их
профессиональная подготовка. Именно профессионализация деятельности
и управленческого персонала отличает менеджмент от других видов социального управления.
Базой формирования этой особенности менеджмента является развитие теории и методологии менеджмента, обобщение искусства управления
и опыта управления и хозяйствования, а также развитие системы подготовки менеджеров, разнообразие программ и методов обучения.
Профессионализация подготовки менеджеров обусловлена объективными факторами, определяющими сущность управленческой деятельности. Следует отметить главные из них.
Прежде всего, менеджмент – это тип управления людьми, занятыми в
совместной производственно-хозяйственной деятельности. Отсюда следует влияние менталитета и культуры менеджера, демократичность отношений, использование формальных и неформальных методов и процедур в
подготовке менеджеров.
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Менеджмент как тип управления непосредственно обусловливает систему производственных и организационных отношений. Из этого естественно вытекает потребность ориентации деятельности менеджеров на результативность и эффективность управления, управляемость и конкурентоспособность организации. Следовательно, менеджер должен ориентировать свою деятельность и работу персонала организации на достижение
качественных положительных результатов.
Достижение результативности в работе менеджера определяется наличием свойств и качеств знаний и умений, содержание которых обусловлено спецификой профессионализации менеджмента. Содержание профессионализации и совокупность требований к персоналу для её реализации в практической
деятельности является основанием для обучения профессии менеджер.
Специалисты, получающие квалификацию менеджер организации,
могут осуществлять различные виды деятельности и должны быть подготовлены к их осуществлению, в частности:
 предпринимательская деятельность;
 организационная деятельность;
 плановая деятельность;
 финансово-экономическая деятельность;
 управленческая деятельность;
 научно-исследовательская деятельность;
 аналитическая деятельность;
 консультационная деятельность;
 информационная деятельность;
 инновационная деятельность;
 контрольная деятельность;
 социально-психологическая деятельность.
В соответствии с квалификационными требованиями менеджер организации должен знать:
 назначение и функции менеджера;
 структуру деятельности менеджера;
 организацию и систему рыночной экономики;
 законы и принципы менеджмента;
 функции менеджмента;
 систему методов менеджмента;
 систему разработки и реализации управленческих решений;
 производственную и организационную структуру;
 стиль управления;
 систему экономических расчетов и анализа;
 состав и структуру маркетинговой деятельности;
 систему планирования;
 управление персоналом;
 управление качеством;
 инновационный менеджмент;
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 инвестиционный менеджмент;
 производственный менеджмент;
 финансовый менеджмент;
 стратегический менеджмент;
 систему ценообразования;
 проектирование систем оплаты и мотивации персонала;
 формирование системы социально-психологического климата в коллективе и корпоративной культуры.
Основными приоритетами в формировании профессиональных качеств менеджера являются следующие составляющие его потенциала: человеческий потенциал; интеллектуальный потенциал; организационноэкономический потенциал; информационно – технологический потенциал;
потенциал управляемости и развития.
Стратегии поведения в конфликтных ситуациях
на младших и старших курсах*
Ю. В. Пошехонова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Обучение в вузе ставит целью не только овладение студентами специальностью, но и, помимо профессиональной подготовки, формирование
нравственного облика специалиста. В частности, должно быть выработано
умение конструктивно реагировать и грамотно разрешать конфликтные ситуации. Любой межличностный конфликт, по сути, является одной из разновидностей субъект-субъектных отношений. Поэтому адекватное восприятие
и осознание личностных особенностей оппонента в конфликтном взаимодействии является одним из важнейших атрибутов конфликта, определяющим
эффективность и конструктивность поведения участников конфликта.
Исследование, проведенное совместно с О. В. Павлищак, позволило
сравнить курсантов военного вуза первого и последнего курсов обучения.
Выбор курса обусловлен подходом к дифференцированию испытуемых по
критерию «фазы социализации» (по А. В. Петровскому): курсанты
1-го курса достигли третьей фазы жизненного пути, для которой характерно противоречие между потребностью в максимальной реализации своих
способностей и стремлением группы принять только часть ее индивидуальных особенностей. Курсанты 5-го курса данную фазу уже завершили
либо завершают. Используемые методики: опросник описания поведения в
конфликте К. Томаса (адапт. Н. В. Гришиной), опросник «Креативность»
(Н. Ф. Вишнякова), «Методика исследования социального интеллекта»
Дж. Гилфорда и М. Салливена (адапт. Е. С. Алешиной-Михайловой).
Среди наиболее существенных результатов можно отметить наличие у
курсантов 1-го курса прямого влияния воображения на выбор стратегии сотрудничества в конфликтной ситуации (h = 0,63). Курсанты, обладающие хо*
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект №11-06-00738а).
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рошо развитым воображением, предпочитают сотрудничество в качестве
стратегии выхода из конфликта. Данное влияние исчезает на 5-м курсе. По
всей видимости, специфические для военных вузов дисциплинарные требования пресекают закрепление в поведении подобного рода отношений между
воображением и сотрудничеством как типом поведения в конфликте, ибо как
таковые показатели сотрудничества различаются у первокурсников и пятикурсников несущественно, а воображение у курсантов 5-го года обучения
развито даже лучше, чем у первокурсников. На смену этого влияния к
5-му курсу формируется иное: влияние способности понимать изменение
значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста
вызвавшей их ситуации (субшкала «Вербальная экспрессия») на стратегию
приспособления (h = 0,63). При этом предпочтение выбора стратегии поведения в конфликте «Приспособление» к 5-му курсу снижается, т. е. выбор стратегии приспособления опосредован появившейся (или обострившейся) у курсанта чувствительностью к оттенкам человеческих отношений.
Безусловно, данные результаты отражают весьма усредненные изменения, происходящие с курсантами. Однако в то же время они позволяют
подчеркнуть существенную роль процесса воспитания и обучения в стенах
вуза, и прежде всего высокую значимость личного примера офицерского
состава, осуществляющего обучение курсантов. Так как становление личности курсанта напрямую зависит от обучающих его преподавателей, необходимо повышение их психологической грамотности и адекватное изменение способов организации учебного процесса.
Формирование профессиональной идентичности
психолога-консультанта в рамках практических занятий
курса «Педагогическая психология»
Т. В. Румянцева
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Несмотря на широкую распространенность и востребованность профессии психолога в различных сферах деятельности (экономике, медицине, образовании), вопрос о том, как должен себя вести психолог-консультант, что является приемлемым и недопустимым для профессиональной роли консультанта при взаимодействии с клиентом, до сих пор является открытым и дискуссионным. Для многих дипломированных психологов консультирование является
хотя и привлекательным, но наименее ими осуществляемым (и даже несколько
пугающим) видом профессиональной деятельности в силу недостаточного понимания и осознания профессионально-ролевой позиции консультанта, неопределенности и многовариантности процесса консультирования. Это можно
объяснить тем, что малая публичность, камерность осуществления профессиональной роли консультанта делают ее трудной для освоения. Ведь специфика роли консультанта в том, что, в отличие от роли продавца или учителя,
она разворачивается во взаимодействии чаще всего только с одним человеком
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(клиентом) и без глаз сторонних наблюдателей. В связи с этим обретение профессиональной идентичности психолога-консультанта является чрезвычайно
важной частью профессионального становления студентов психологического
факультета. Поэтому формированию профессиональной идентичности консультанта должно уделяться особое внимание при обучении студентов.
При разработке практических занятий для курса «Педагогическая психология» мы исходили из того, что освоение профессиональной роли и позиции
психолога-консультанта является основой формирования профессиональной
идентичности психолога образования, а психологическое консультирование –
одним из основных направлений деятельности школьного психолога.
При планировании практических занятий со студентами-психологами
опирались на идею, что основу профессиональной идентичности составляет представление человека о своем месте в профессиональной общности,
сопровождающееся определенными ценностными и мотивационными ориентирами, а также субъективным отношением к собственной профессиональной принадлежности. В соответствии с данным пониманием формирование профессиональной идентичности консультанта происходит в процессе освоения системы ценностей, а также форм поведения, свойственных
профессиональному сообществу психологов-консультантов и диктуемых
целесообразностью как деятельности, так и статусно-ролевыми, ценностными, мотивационными влияниями профессионального сообщества.
Освоить роль консультанта, просто наблюдая за более опытным специалистом и копируя его действия, как это возможно при других профессиях, нельзя и потому, что, во-первых, само присутствие посторонних наблюдателей запрещено этическими правилами, а во-вторых, освоение роли
консультанта требует специального обучения, предполагающего большую
теоретическую подготовку и достаточно высокий уровень осознания и
проработанности своих личных проблем.
В связи с тем что эффективность консультирования напрямую связана
с умением консультанта исполнять свою профессиональную роль, строить
в ее рамках свое поведение как консультанта, практические занятия должны способствовать большему осознаванию студентами профессиональноролевой позиции консультанта, своей готовности к роли консультанта,
психолога образования, а также отработке ряда конкретных навыков и
умений, составляющих рисунок взаимодействия консультанта с клиентом
на различных этапах консультативной беседы.
Практические занятия со студентами-психологами, направленные на
формирование профессиональной идентичности консультанта, включают в
себя разыгрывание ролевых ситуаций разных этапов консультирования,
при этом студенты «отрабатывают» на себе поочередно роли консультанта,
клиента, администрации школы (детского сада), а также роли супервизора
ситуации консультирования.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психологические особенности студентов медицинского вуза
в свете формирования общекультурных компетенций
Н. А. Русина
Ярославская государственная медицинская академия
В нашем исследовании преподавателям медицинской академии было
предложено выделить ключевые компетенции будущего врача методом
мета-плана. Кроме узкопредметных, относящихся непосредственно к сфере медицинских знаний, умений и навыков, были названы личностные и
социальные компетенции. Среди личностных – умение брать на себя ответственность, способность к рефлексии (способность анализировать свои
действия и эмоциональные состояния), способность к саморегуляции, критичность (к самому себе и потоку информации, в том числе рекламной),
потребность и стремление к саморазвитию. Среди социальных – умение
вести беседу с пациентом и его родственниками, способность мотивировать пациента к лечению, уважение к коллегам и способность к открытому
обсуждению с ними спорных случаев, соблюдение прав пациентов. Нами
был выполнен ряд исследований динамики психологического статуса студента медицинского вуза.
В исследовании мотивационного комплекса обучения (А. Ю. Кулибин) 96 студентов 1, 3 и 6-го курсов при оценке показателей в динамике
обнаружено уменьшение количества студентов с оптимальным мотивационным комплексом и увеличение числа студентов с наименее эффективным. Имеется отрицательная динамика и по уровню мотивации профессионального обучения: происходит значительное увеличение числа студентов, имеющих низкий и средний уровни, и уменьшение числа
студентов с нормальным уровнем мотивации. В то же время процент студентов с высоким уровнем учебной мотивации остается постоянным, но
невысоким (p < 0,05). В условиях нестабильности общества к концу обучения у студентов снижается уровень мотивации к обучению, поскольку
многие не связывают свою будущую работу с профессией врача.
Экспериментально был получен вывод о том, что использование АМО
(ситуационных задач, дидактических ролевых игр, наглядных пособий и
муляжей) в преподавании позволяет повысить интерес студентов к изучению предмета и текущую успеваемость на практических занятиях
(О. В. Кулибина). Исследовалась текущая успеваемость с определением
коэффициента учебных достижений (КУД) и коэффициента долгосрочной
выживаемости (КДВ) знаний у 135 студентов 2-го курса, из числа которых
37 обучались с использованием АМО (основная группа) и 98 с использованием традиционного (пассивного) метода (группа сравнения). Определение КДВ знаний осуществлялось путем тестирования через шесть месяцев
после проведения зачетного итогового занятия. При сравнении текущей
успеваемости оказалось, что среднее значение КУД в основной группе составило 0,88, в группе сравнения – 0,77, при этом в основной группе зна37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чение КУД более 0,80 имели 86%, в группе сравнения – 53% студентов
(р < 0,05). В педагогической практике принято считать, что при значении
КУД 0,80 и более у студента формируется необходимый объем знаний и
умений, появляется способность к самостоятельному приобретению знаний, возникают навыки самообучения.
При изучении уровня субъективного контроля студентов 2, 3, 4,
5-го курсов оказалось, что в сфере неудач студенты 2, 3 и 4-го курсов возлагают ответственность на других, указав экстернальный тип субъективного контроля в 80, 75 и 42,9% соответственно (О. Н. Солодчук). Данные результаты свидетельствуют о недостаточной личностной зрелости студентов и указывают на необходимость рефлексивного типа их обучения. С
одной стороны, рефлексия – условие, результат обучения, с другой стороны, рефлексия – единственный способ развития социальных и личностных
компетенций.
В исследовании личностных особенностей 104 студентов у 37,9 на
1-м и 33,9% на 5-м курсе обнаружен внутриличностный конфликт (ВЛК) –
значимое эмоциональное переживание, требующее разрешения (М. А. Коротаева). Для неосознанного приспособления к ВЛК студенты проявляют
напряженность незрелых механизмов психологической защиты (ПЗ). Данные исследования необходимо учитывать в учебном процессе, избегая перегрузок и напряжений в отношениях. Учитывать результаты необходимо
и при организации психологической помощи студентам, имеющим ВЛК.
В исследовании коммуникативной компетентности у 248 студентов
получены следующие результаты (А. А. Парфенов). Преобладающими оказались интуитивный и рациональный каналы эмпатии. Рациональный канал свидетельствует о непредвзятости выявления сущности пациента, его
состояния, проблем и поведения. Интуитивный канал эмпатии подтверждает способность студента действовать в условиях дефицита исходной
информации о пациентах, опираясь лишь на опыт, хранящийся в подсознании. Благоприятной стороной использования данного канала является
факт, что в подобном случае мнение о собеседнике в меньшей степени зависит от оценочных стереотипов, нежели при осмысленном восприятии. В
то же время невыраженность эмоционального канала подтверждает тенденцию врачей к когнитивной, действенной эмпатии, когда в условиях лечебно-диагностического процесса необходимо не эмоциональное «погружение», а оказание реальной помощи пациенту. Под коммуникативной
компетентностью врача понимается интегративное качество личности (совокупность когнитивных, эмоциональных, поведенческих особенностей),
опосредующих врачебную профессиональную деятельность, направленную на установление, поддержание и развитие эффективных контактов с
пациентами и другими участниками лечебно-профилактического процесса
(Л. Н. Васильева). Выделяют три уровня: базовый (ценностный), операциональный (технический: владение навыками коммуникации и саморегуляции), содержательный (перевод врачебных задач в коммуникативные). По
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
результатам исследования оказалось: значимых различий в выраженности
эмпатийных тенденций у студентов разных факультетов и курсов не обнаруживается, т. е. уровень коммуникативной компетентности будущих врачей не отличается на базовом уровне, который включает социальные качества: установки, ценности, мотивы общения.
В другом исследовании при изучении влияния эмпатии и мотивационной направленности личности на формирование синдрома эмоционального
выгорания (О. В. Климачева) у 115 студентов со 2-го по 6-й курс получен парадоксальный вывод об отрицательной корреляции возраста и общего уровня эмпатии, результатом которой должно, казалось бы, стать интуитивное
понимание ситуации другого человека. Чем старше курс, тем ниже значения
эмпатии у студентов, и если на младших курсах студенты, не имея контакта с
больными, находятся во власти идеальных представлений о будущей работе,
то к старшим курсам их иллюзии пропадают. По всей видимости, речь идет
об операциональном и содержательном уровнях эмпатии, когда становится
необходимым переводить врачебные задачи в коммуникативные. Особенно
озадачивает тот факт, что все 3 симптома эмоционального выгорания имеют
место как сложившиеся или находятся в стадии формирования. 23,9% испытуемых уже имеют психосоматические и психовегетативные нарушения.
Наиболее высок риск возникновения эмоционального выгорания у студентов
с мотивацией к избеганию неудач. Все это заставляет задуматься о конечном
результате: студенты испытывают перегрузки в период обучения, к старшим
курсам у них происходит снижение эмоционального подъема от общения с
пациентами. Необходимо уделять особое внимание профилактике и психогигиене студентов, разъяснению трудностей лечебного процесса, реальных
перспектив в работе врача.
Проведенные исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Студентам медицинского вуза в период обучения необходима организация психологической помощи и поддержки.
2. Процент студентов с высоким уровнем мотивации к обучению остается неизменным на всех курсах – в пределах 12–15%.
3. Снижение мотивации к обучению студентов можно частично компенсировать, используя активные методы обучения.
4. При переходе на компетентностный подход при подготовке выпускников в медицинском вузе необходимо сделать акцент на развитие социальных и личностных компетенций. С этой целью необходимо внедрение
метода рефлексивного обучения, которым, прежде всего, должны овладеть
преподаватели вуза.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профессиональная готовность студентов
к будущей самостоятельной деятельности*
Л. Ю. Субботина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Требование обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда придает особую актуальность проблеме профессиональной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. Молодому специалисту после окончания высшего учебного заведения требуется, как правило, ещё немало времени, чтобы адаптироваться к условиям профессиональной деятельности. Во время обучения в вузе у студентов формируется основа
трудовой, профессиональной деятельности, а именно готовности к ней. Понятие профессиональной готовности рассматривается как категория теории
деятельности (состояние) и понимается, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой – установки на что-то. Анализ существующих
подходов показывает, что чаще всего готовность исследуется как определенное состояние сознания, психики, функциональных систем в ситуации ответственных действий или подготовки к ним. Готовность показывает возможность, предрасположенность субъекта действовать на достаточно высоком
уровне, являясь решающим условием быстрой адаптации к труду, дальнейшего профессионального совершенствования и повышения квалификации.
Главная особенность готовности к профессиональной деятельности –
её интегративный характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, то есть профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности
профессионала, способствующими продуктивности деятельности.
Анализ имеющихся научных подходов (М. В. Гамезо, И. А. Зимняя,
А. К. Маркова, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.) к проблеме профессиональной готовности (в частности, готовности к профессиональнопедагогической деятельности) позволил выделить в рассматриваемой готовности две базовые составляющие: психологическую; деятельную.
В своём исследовании мы рассматриваем проблему психологической
готовности студентов психологического факультета к профессиональной
деятельности. Теоретический анализ позволил выделить пять компонентов
профессиональной готовности: социально-перцептивный, мотивационноценностный, когнитивно-оценочный, организационно-личностный и эмоционально-чувственный.
В результате анализа полученных данных мы сделали вывод, что целостная структура профессиональной готовности характерна для каждого от*
Выполнено при поддержке государственного контракта 02.740.11.0601 ФЦП
«Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дельного курса. На втором курсе происходит переструктуризация профессиональной готовности, но пока только по одной позиции. Конец третьего –
начало четвертого курса – критическая точка изменения профессиональной
готовности студентов к деятельности. У многих испытуемых (особенно на
первых курсах) обнаружена низкая профессиональная готовность к будущей
профессии. Готовность к профессиональной деятельности студентовпсихологов – явление динамичное. Формируясь в процессе обучения в вузе,
психологическая готовность к профессиональной деятельности студентовпсихологов претерпевает позитивные качественные и количественные изменения, наращивается и отражается в поступательной динамике перехода от
одного уровня к другому, определяется внутренним балансом между ее компонентами и обеспечивает продуктивное решение учебных и профессиональных задач разной сложности и содержания. Переход от одного уровня
готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов к другому происходит не резко и связан с этапами обучения в вузе.
Креативные способности педагогов
дошкольного образования*
О. А. Шляпникова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Специфика профессиональной деятельности в сфере дошкольного образования в современных условиях предполагает наличие у педагога способности работать в динамично меняющихся условиях, способности самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи готовности к
дальнейшему самообразованию и саморазвитию. При рассмотрении вопросов, связанных с педагогической деятельностью, необходимо отметить
ряд особенностей, подчеркивающих ее качественные отличия. Главной целью педагогической деятельности является формирование всесторонне
развитой личности, а основным условием достижения цели – активная деятельность самих воспитуемых.
Таким образом, педагог характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено, прежде всего, возрастными особенностями детей, а также целью и содержанием воспитывающего
и развивающего обучения. В ряде исследований, посвященных проблематике
профессионально важных качеств педагогов дошкольного образования, был
сделан вывод о наличии взаимосвязи высокой креативности педагога и результативностью развития креативных способностей воспитанника.
На этапе экспериментального исследования креативных способностей
педагогов дошкольного образования была использована методика «Опросник креативных способностей» (М. М. Кашапов, О. А. Шляпникова).
*
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 11-06-00738а.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В ходе исследования были выделены следующие группы обследуемых
согласно периодизации профессионального развития личности В. А. Бодрова: 1) педагоги, проходящие стадию профессиональной адаптации. Эта
группа преимущественно состоит из педагогов, имеющих стаж профессиональной деятельности до 3-х лет, вторую квалификационную категорию
или без категории (27,2%); 2) педагоги, проходящие стадию развития профессионала, вторая и первая квалификационные категории, стаж работы
больше 3-х лет (38,4%); 3) педагоги, проходящие стадию реализации профессионала, первая и высшая квалификационная категории, стаж работы
больше десяти лет (34,4%).
Педагоги, находящиеся на стадии профессиональной адаптации, отличаются по уровню креативных способностей от педагогов, проходящих
стадии развития и реализации профессионализма.
В группе педагогов, находящихся на стадии профессиональной адаптации, отмечен наибольший процент испытуемых с предельными значениями уровня развития креативных способностей – в этой группе встречаются самые высокие значения и значения существенно ниже среднего. Таким образом, у педагогов на этапе профессиональной адаптации, который
характеризуется преобладанием репродуктивной деятельности, усвоением
нормативно-одобренных форм выполнения профессиональной деятельности, недостаточно средств и возможностей для актуализации и реализации
своего творческого потенциала.
Уровень креативных способностей повышается в процессе профессионализации. На уровне развития профессионализма в структуре деятельности
начинает проявляться иерархия, но она носит еще нечеткий характер. Происходит попытка выхода за пределы ситуативно необходимых для данной деятельности рамок, что приводит к актуализации творческих способностей.
Уровень креативных способностей является показателем способности
педагога к творчеству и, по мнению многих исследователей (А. К. Маркова, Л. М. Митина, Я. А. Пономарев), необходимой характеристикой личности педагога. М. М. Кашапов определяет способность педагога к творчеству как активный процесс, направленный на поиск более совершенных
форм улучшения качества обучения и воспитания. На уровне реализации
профессионала происходит переход к принципиально новому пониманию
строения профессиональной деятельности как целостного образования. На
этом уровне складывается системное представление о деятельности, появляется больше возможностей для продуктивной, творческой деятельности.
Возможность раскрытия творческого потенциала в процессе профессиональной деятельности на этом этапе профессионализации приобретает
особое значение, творчество занимает ведущее место в профессиональной
деятельности. Таким образом, основываясь на результатах исследования,
можно сделать вывод о росте уровня креативных способностей в процессе
профессионального развития и реализации.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Влияние групповых форм учебной деятельности
на социализацию личности
С. А. Шубина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В основе подхода к обучению лежат представления о роли и значении
университета как важном социальном институте. Университет является
научным, образовательным и культурно-просветительским центром, задачи которого состоят: во-первых, в профессиональной подготовке специалистов с высшим уровнем образования; во-вторых, в сохранении и приумножении культурного наследия (в широком смысле слова) общества и цивилизации в целом; в-третьих, университет выполняет роль посредника
между средними общеобразовательными и профессиональными учебными
заведениями (довузовское образование) и производством, являясь важным
звеном в системе непрерывного последовательного образования.
Одна из основных задач вуза заключается в социализации личности. К
концу обучения студент приобретает не только определенный профессиональный статус и нарабатывает личные и профессиональные связи. Каждый обучающийся имеет возможность повысить свой общекультурный
уровень, открыть в себе новые таланты и даже поддержать свою физическую формы. Таким образом, мы можем воспринимать университет как
этап стратегии жизни.
Групповые формы учебной деятельности являются одним из факторов
интенсификации обучения. Когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения, знание предмета оказывается более прочным. В
этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т. е. по схеме: субъект (студент) – объект
(предмет) – субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны
быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное
соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса.
Преимущества индивидуально-групповой формы обучения заключаются в том, что при групповом интенсивном обучении возникает учебный
коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме преподаватель – студент лишает учебный процесс важнейшего звена – межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение.
Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать
как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий – как процессы, формирующие
межличностные отношения в этом творческом коллективе. При такой
форме межличностных отношений каждый студент группы одновременно
воспитатель и воспитуемый. Межличностное общение в учебном процессе
повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляют43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ся личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу,
каким становится совместное овладение знаниями.
Чтобы групповая работа была по-настоящему продуктивной, нужно
предложить студентам совместную деятельность – интересную, личностно
и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным способностям.
Таким образом, можно выделить основные направления преподавательской деятельности в процессе групповой работы: научно-предметное,
психолого-педагогическое и культурно-просветительское.
Социокультурная среда университета
как показатель возможности национального образования
А. Г. Шустров
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Появление университетов в Европе показывает, что они возникали как
духовные центры, фактически являясь градообразующим фактором. Университет формировался как закрытое в определенной мере информационное пространство со своим языком и символической системой, со складывающейся
традицией образования. Он представлялся своеобразным городом внутри уже
исторически сложившейся модели городского пространства. Внутреннее иерархическое единство основывалось на общем объективном принципе стремления к истине. Сдержанная внутренняя жизнь университета влияла на все
внешние институты общественной жизни: государство, экономику, семью.
Таким образом, национальная динамика исходила от латентных, незримых
форм образовательных процессов. Самым главным, что создавалось внутри
университетской среды, являлось становление определенного типа личности с
внутренней свободой и творческими задатками. Это осуществлялось, в первую очередь, всем комплексом социокультурной среды вуза. Выживали только те образовательные центры, а значит, и города, государства, экономика и
культура в целом, где университетская социокультурная среда была более
укорененной в самобытной традиции. Другими словами, передовые нации
были обязаны своим просвещением не просто информационному производству. А силой влияния сложившегося уклада образования, определяющего и
стимулирующего творческий процесс и воспитательные механизмы человека.
К таковым социокультурным средствам, оказывающим положительное влияние на студентов, можно отнести их социальное положение, архитектурные
особенности зданий и учебных кабинетов, символизм профессиональной
одежды, религиозно-нравственную культуру, особенность языка и принятых
норм поведения. Одним словом, это то, что называется духовная атмосфера
учреждения, которой дышат находящиеся в ней питомцы.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В погоне за европейскими нациями Россия в начале ХIХ столетия
также создала сеть университетских центров. История отечественного
университетского образования прошла ряд этапов. Но, что самое главное,
складывающиеся в них традиции были самобытными, во многом не похожие на европейские. Революция серьезнейшим образом повлияла на вузовскую жизнь в стране. Сейчас, когда Россия стремится восстановить главные принципы своей национально-культурной традиции и оживить на ее
основе общество, очень своевременно обратиться к организации творческой среды университета, не обходя вниманием прошлый опыт. Хронологически Демидовский университет был вторым в России после Московского университета им. М. В. Ломоносова. В отечественном образовании он
по праву может быть признан историко-культурным музеем-заповедником.
В настоящее время еще недостаточно внимания уделяется воссозданию
творческой, социокультурной среды одного из старейших вузов России с
международной известностью. Можно надеяться, что празднование традиционного Дня П. Г. Демидова в Ярославле будет способствовать указанному процессу.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Секция 7. Психолого-педагогическое сопровождение
реализации образовательных программ
Частные особенности
психолого-педагогического сопровождения
реализации образовательной программы
по курсу «Электричество и магнетизм»
В. С. Бойденко
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Гармоничное сочетание теоретических построений и их экспериментального подтверждения в физике является фундаментальным как в научном плане, так и в учебном.
В цикле лабораторных работ по электричеству и магнетизму на физическом факультете и в специализированных классах школ такая возможность благоприятна при изучении магнитного поля соленоида. Формально
обучаемые осваивают применение закона Био – Савара – Лапласа для конкретного расчета индукции магнитного поля В соленоида вдоль его оси в
зависимости от координаты и силы тока и измерения В с использованием
явления электромагнитной индукции. Однако конструктивные особенности лабораторного соленоида с однослойной обмоткой длиной 20,5 см из
медного провода с прозрачной лаковой изоляцией на керамическом каркасе диаметром 7 см позволяют применять при его изучении практически
весь арсенал педагогических приемов.
Во-первых, студентам можно предложить (и предлагается) «на глазок» оценить общую длину провода. Обычно называют величину около
l ≈ 10 метров. Затем, используя линейку, они подсчитывают количество
витков провода, приходящихся на единицу длины соленоида, диаметр каркаса и получают после несложных вычислений l ≈ 60 м. Далее, оценив
диаметр провода и зная удельное сопротивление меди, они вычисляют активное сопротивление соленоида R ≈ 2 Ом. Этот теоретический результат
они проверяют двумя способами: с помощью цифрового омметра и с использованием моста постоянного тока, которому посвящается отдельная
лабораторная работа. В пределах погрешности измерений все результаты
совпадают. Меняя ток в соленоиде, студенты могут ладонью ощутить джоулево тепло, а заодно рассчитать его и сопоставить с энергией магнитного
поля соленоида. Последнюю величину они находят двояко: 1) зная величину В, 2) вычислив индуктивность L соленоида, исходя из его конструктивных параметров, и измерив ее двумя способами: с помощью моста переменного тока, которому также посвящена отдельная лабораторная работа, и с использованием оборудования лабораторной работы по изучению
закона Ома для цепей переменного тока. В пределах погрешности измерений все результаты соответственно совпадают.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
После этого студенты осознанно воспринимают соленоид в трех ипостасях: резистор, источник магнитного поля, индуктивный элемент в цепях
переменного тока. Этим направлениям посвящены обширные циклы задач
и отводится место в лекционных занятиях.
Таким образом, при работе с соленоидом используются принципы наглядности, постепенного усложнения задач, восприятия информации различными рецепторами, логичности, самостоятельности, проблемности.
Студенты приобретают психологическую устойчивость, осознают многоуровневость действительности, приобретают начальные навыки теоретической и экспериментаторской деятельности, самооценки, привыкают к общению и работе в малых группах, постигают стили деятельности и свои
индивидуальные особенности в ее процессе.
Приемы методического обеспечения
при проведении занятий по гимнастике
А. В. Борисов, А. В. Буриков
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Квалифицированное преподавание гимнастики возможно при условии
твердого усвоения теоретических и методических основ обучения, воспитания и спортивной тренировки. Однако одних только этих знаний еще недостаточно, они должны быть доусвоены, отработаны в процессе педагогической практики. К. Д. Ушинский указывал, что метод преподавания
можно изучить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в
употреблении этого метода можно только деятельностью и долговременной практикой. В ходе практической деятельности каждый педагог,
в зависимости от его индивидуального склада характера и личностных
свойств, отбирает наиболее эффективные методы и методические приемы.
Так, П. Ф. Лесгафт говорил, что «метод – это я».
Выбор того или иного метода зависит также от учебной задачи, характера и сложности изучаемого упражнения, времени, места и условий, в которых проводятся занятия, от физической и технической подготовленности
гимнастов, общих и частных задач обучения. При обучении гимнастическим упражнениям применяются словесный метод, метод наглядной демонстрации, метод упражнения.
Словесный метод практически реализуется в следующих методических приемах: описание, объяснение, рассказ, инструкция, указание,
команда, распоряжение, просьба. С помощью этого метода и его приемов
воздействие оказывается преимущественно на вторую сигнальную систему. В процессе постепенного овладения упражнениями занимающиеся побуждаются к активной мыслительной деятельности.
Метод наглядной демонстрации реализуется в показе упражнения, демонстрации различных наглядных пособий, макетов снарядов и фигурки
гимнаста, в использовании внешних ориентиров, ограничителей движений и
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
др. В данном случае преимущественное воздействие оказывается на первую
сигнальную систему. В активную работу вовлекается зрительный анализатор.
У занимающихся создается зрительный образ упражнения, в сознании остается отпечаток, слепок от показанного упражнения. Поэтому чем точнее этот
слепок соответствует технике идеально показанного упражнения, тем быстрее и правильнее занимающийся его выполнит (снимет с него копию).
Метод упражнения позволяет воздействовать главным образом на
двигательную сферу занимающихся. При этом постепенно формируется
двигательный образ упражнения, двигательное умение, а затем и навык.
Здесь чувственная форма познания (ощущения, восприятия и представления) соединяется с рациональной, активной умственной деятельностью,
практикой, что в конечном итоге приводит к технически правильному исполнению изучаемого упражнения. Этот метод всегда применяется в сочетании с рассмотренными выше методами. Правильное их сочетание позволяет педагогу быстрее научить упражнению.
Метод упражнения применяется в виде целостного и расчлененного
выполнения упражнения. При целостном методе упражнение выполняется
сразу после его названия, показа и объяснения техники движений без применения подготовительных или подводящих упражнений. Этот метод по
сравнению с изучением упражнения по частям считается более продуктивным. Однако такое утверждение в полной мере можно отнести лишь к технически несложным упражнениям.
Благоприятные условия для применения целостного метода обучения
возникают в тех случаях, когда гимнаст и педагог располагают эффективными приемами и средствами страховки и помощи. При обучении гимнастов сложным упражнениям применяются тренажерные устройства.
Они берут на себя функции контроля за движениями гимнаста и делают возможным разучивание довольно сложных упражнений целостным
методом. Этот метод имеет несколько разновидностей: а) самостоятельное
выполнение изучаемого упражнения; б) выполнение упражнения с направляющей помощью; в) замедленная или быстрая проводка;г) выполнение
упражнения на тренажере, над поролоновой ямой.
С помощью расчлененного метода изучаются технически сложные
гимнастические упражнения. Они предварительно делятся на относительно самостоятельные составные части, и каждая из них изучается отдельно.
Например: соскок ноги врозь с концов брусьев (мах назад с разведением
ног в стороны и последующим сведением, соскок с перемахом одной ногой, затем другой, с перемахом двумя ногами при наличии посторонней
помощи и страховки и, наконец, самостоятельное выполнение). При расчленении упражнения не следует дробить его на слишком мелкие части,
так как при этом могут возникать ощущения и восприятия, не свойственные целостному исполнению, что затруднит овладение упражнением. Каждая выделенная часть по возможности должна представлять собой относительно самостоятельное упражнение.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принято выделять две основные разновидности метода расчленения
упражнения:
а) собственно расчлененный метод с использованием относительно
крупных двигательных заданий, охватывающих одну часть или несколько
фаз изучаемого упражнения (дозированные упражнения);
б) метод решения узких двигательных задач, применяемый для уточнения представлений об отдельных движениях и фазах упражнения, осанке, величине суставных углов, моменте количества движения, о способах
исправления ошибки в движениях.
При разучивании упражнения этим методом могут использоваться такие
методические приемы, как: а) временная фиксация тела или отдельных его
звеньев в той или иной фазе упражнения; б) проводка в изучаемой части или
фазе упражнения; в) имитация движения; г) изменение исходных и конечных
условий движения; д) освоение главного в технике исполнения упражнения.
Выбор того или иного метода и методических приемов зависит от
способностей и подготовленности занимающихся, от квалификации педагога и его творческой активности. Целостное и расчлененное выполнение
упражнений дополняется следующими методическими приемами:
а) подводящими упражнениями;
б) дополнительными зрительными и звуковыми ориентирами;
в) физической помощью;
г) изменением условий обучения и др.
Особенности применения различных методов
при проведении занятий с использованием
сложнокоординационных упражнений
Н. А. Воронов, Н. Н. Балабин
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Как известно, при использовании того или иного метода приходится
учитывать индивидуальные особенности обучаемых. Известно также, что
для тех, кто относится к художественному типу высшей нервной деятельности, более ценной будет информация, получаемая от показа упражнения, наглядных пособий, а для лиц мыслительного типа – информация о
закономерностях движений. Поэтому когда на практике приходится пользоваться несколькими методами одновременно в различных сочетаниях, то
один из них всегда бывает ведущим.
Подводящие упражнения применяются для создания или уточнения
представлений об упражнении. Они помогают прочувствовать и понять
характер движений в каждой фазе изучаемого упражнения.
При подборе этих упражнений соблюдаются следующие правила:
а) подводящие упражнения должны быть сходными по структуре
движений с изучаемым упражнением или его основными частями;
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
б) в рабочем плане (конспекте урока) упражнения следует располагать
по возрастающей трудности, это касается как сложности координирования
движений, так и величины прилагаемых мышечных усилий;
в) только после усвоения предыдущего подводящего упражнения следует переходить к следующему;
г) чем меньше занимающиеся подготовлены к овладению изучаемым
упражнением, тем больше подводящих упражнений они должны выполнить. Особенно важно уметь подбирать подводящие и подготовительные
упражнения при занятиях с детьми, женщинами, лицами пожилого возраста.
Наряду с подводящими упражнениями в учебном процессе применяются так называемые подготовительные упражнения. С их помощью у занимающихся своевременно, до начала обучения сложным упражнениям,
развивают необходимые двигательные и психические способности, функции сенсорных систем и систем энергообеспечения. Подбор подводящих и
подготовительных упражнений, методика их выполнения зависят от особенностей техники изучаемого упражнения, конституционных, психических и личностных особенностей занимающихся, от уровня их общей и
специальной подготовленности.
Зрительные и слуховые ориентиры облегчают формирование правильного представления об упражнении, о его пространственных, временных и
силовых параметрах, а также о согласовании движений различными звеньями
тела. В качестве ориентиров используются различные предметы, метки на
стенах, потолке, специально размеченные щиты, установленные у снаряда
ограничители движений, подвешенные мячи, линии, начерченные на полу
или на матах, и др. Звуковые сигналы применяются для овладения ритмом
движений, своевременного приложения мышечных усилий. Все это помогает
студенту ориентироваться в пространстве, содействует более правильному
выполнению упражнения, позволяет оценить собственные действия.
Помощь и страховка играют важную роль при овладении новыми,
сложными для занимающихся упражнениями. Наряду с подсказкой, подачей ритмических сигналов иногда приходится оказывать ученику физическую помощь. Она необходима при плохой ориентировке в пространстве,
при недостаточно развитой мышечной силе, координации движений, нерешительности и робости. Помощь снимает эмоциональное возбуждение,
вселяет уверенность в своих силах, побуждает ученика к решительным и
смелым действиям.
При оказании помощи применяют следующие методические приемы:
а) проводка по всему упражнению или отдельной части, фазе, фиксация тела или отдельного звена в определенной точке движения;
б) подталкивание, поддержка и подкрутка. В применении этих методических приемов надо соблюдать определенную меру. Она зависит от уровня
общей и специальной физической, технической и волевой готовности ученика выполнить новое упражнение. Надо своевременно предоставлять возможность занимающимся самостоятельно справляться с возникающими трудно50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стями, чтобы они не привыкали к физической помощи. К ней особенно быстро привыкают женщины и дети. По мере овладения изучаемым упражнением от физической помощи переходят к страховке, а затем исключают и ее.
Специальные приспособления и тренажеры применяются для того, чтобы облегчить занимающимся овладение сложными упражнениями, сделать
учебно-тренировочный процесс более производительным, эффективным.
К ним относятся: а) экипировка гимнаста (накладки, защитные бинты,
голеностопники и др.); б) вспомогательные средства и снаряды (лямки на
кисти, подвесной пояс, поролоновые валики, стоялки, подставки, выдвижные и поворачивающиеся столики, низкие снаряды, «грибки», поролоновая
яма и др.); в) наглядные пособия (рисунки, схемы, фигурки гимнаста и
др.); г) обучающие устройства и тренажеры.
Изменение условий обучения применяется в качестве метода на более
поздней стадии формирования навыка, после уверенного овладения технической основой изучаемого упражнения, когда оно уверенно выполняется
в комбинации.
Условиями успешного обучения гимнастическим упражнениям являются: в первую очередь отношение самих занимающихся к учебному процессу
и тренировке в данном виде спорта, а также высокая профессиональная подготовленность педагога, его нравственные качества, авторитет среди занимающихся, умение проникнуть в их духовный мир, физическое и психическое состояние, умение определять их работоспособность на каждом занятии,
регулировать нагрузку в соответствии с возможностями каждого ученика.
Большое значение имеет умелое управление в ходе занятия вниманием, эмоциями, волей, памятью, физической работоспособностью занимающихся. Успех обучения зависит от условий, в которых проходят занятия гимнастикой: просторный, светлый зал, чистота, порядок, свежий воздух; наличие аудитории для теоретических занятий, хорошей раздевалки,
душа, средств восстановления работоспособности и др.
Особенности коммуникации в рамках учебного процесса
Е. Е. Глотова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В современной организации учебного процесса изначально заложен
принцип, который может рассматриваться как демотиватор учебной деятельности. В частности, речь идет об особенностях коммуникации в рамках учебного процесса. В качестве основного способа передачи информации в процессе обучения используется односторонняя форма коммуникации. Суть ее заключается в трансляции преподавателем информации и в ее
последующем воспроизведении студентом. Основным источником обучения является опыт педагога. Студент находится в ситуации, когда он только читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая
лишь позицию воспринимающего. Характерно, что односторонняя форма
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коммуникации присутствует не только на лекционных занятиях, но и на
семинарских. Отличие только в том, что не преподаватель, а студент
транслирует некоторую информацию. Это могут быть ответы на поставленные преподавателем до начала семинара вопросы, рефераты, воспроизведение лекционного материала.
Недостатками подобной формы взаимодействия является прежде всего пассивность студента во время занятия, его функция – слушание, в то
время как педагогические и социологические исследования показывают,
что от пассивного участия в процессе обучения очень скоро не остается и
следа. Существует определенная закономерность обучения, описанная
американскими исследователями Р. Карникау и Ф. Макэлроу: человек
помнит 10% прочитанного; 20% – услышанного; 30% – увиденного; 50% –
увиденного и услышанного; 80% – того, что говорит сам; 90% – того, до
чего дошел в деятельности. Потому активное участие студента в процессе
конструирования собственного знания является залогом его усвоения.
Вторая причина еще более проста и очевидна: односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности
ее получения другим способом, кроме как из рассказа лектора. Однако в
условиях современной образовательной модели большую часть знаний
студент получает в ходе самостоятельной работы и самоподготовки.
Именно поэтому наиболее обоснованным является применение модели многосторонней коммуникации в образовательном процессе. Специально организованный способ многосторонней коммуникации предполагает
активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только преподавателя, паритетность, отсутствие репрессивных мер управления и контроля с его стороны. Увеличение количества интенсивных коммуникативных контактов между самими студентами. Именно это в конечном итоге
может стимулировать рост познавательной мотивации.
Сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допуск высказываний студентов, что само по себе является важным, а привнесение в образовательный процесс их знаний. Когда студенты пытаются
внести собственное знание или опыт, преподаватели часто оставляют это
просто на уровне информации и не допускают, чтобы происходило переструктурирование предмета обсуждения, нарушение привычной коммуникативной модели «мнение преподавателя – дополнения студента». Принципы многосторонней коммуникации при этом нарушаются, ибо знания
студентов привлекаются только в той мере, насколько они дополняют ход
преподавания. Жизненный (или касающийся предмета обучения) опыт
студентов почти исключительно используется для того, чтобы достичь цели, которая (пока) не является их целью. Предметное знание студента, его
субъективная оценка и выражение мнения подчиняются «коммуникативному фильтру» восприятия и понимания преподавателя.
Следует отметить, что многосторонняя форма коммуникации не только
позволяет отказаться от монополии преподавателя на истину, но и является
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходимым условием для конструирования студентом своего собственного знания, формирующим позицию интеллектуальной автономности личности. Каждый участник коммуникации потенциально имеет возможность,
встречаясь, сталкиваясь с позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования уникального собственного знания. Каждый участник
этого процесса строит свое знание, на которое у него есть актуальный запрос и которое может развиваться по мере возникающей необходимости –
завтра или через несколько лет после окончания университета.
Для реализации актуальных требований сегодняшнего образования
должны быть разработаны новые методы обучения, которые позволят
сформулировать сомнения и получить опыт освоения спорности. Лекции и в
первую очередь семинары должны быть заменены проблемными методами
обучения, которые бы заставляли студентов работать с конфликтующими
идеями и перспективами, активно участвовать в процессе создания знания,
что в конечном итоге может способствовать росту их учебной мотивации.
Исследование готовности будущих учителей начальных
классов к личностно-языковому развитию учащихся
Е. В. Дворникова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Государственный стандарт общего начального образования направлен
на реализацию личностно ориентированной развивающей модели массовой
начальной школы. Обеспечение развивающей функции образования рассматривается в качестве общеобязательного, что выражается в постановке следующих задач: развитие личности школьника в различных проявлениях ее
сферы; создание условий для реализации способностей и творческих потенций каждого ребенка при сохранении его индивидуальности; активизация познавательной деятельности и повышение самостоятельности учащихся.
Свой вклад в решение указанных задач должны внести все учебные
предметы. Русский (родной) язык в начальной школе традиционно рассматривается как предмет, который «сросся с личностью учащегося»
(К. Д. Ушинский), однако критерии развивающего эффекта до сих пор остаются размытыми. Хотя идея развивающего обучения перестала быть прерогативой отдельных дидактических систем (Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина –
В. В. Давыдова), ее воплощение в современных учебных пособиях сводится к
реализации отдельных положений и не отличается системностью.
Проведение в этой связи сравнительного анализа учебных стандартов
начального общего образования и среднего образования позволило прийти
к выводу, что последние направлены на развитие коммуникативной компетенции учащихся (в составляющих языковой и культуроведческой компетенций) вне контекста личностного развития и без установления преемственности с начальной школой.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Специфика личностно развивающего потенциала русского языка как
учебного предмета основывается нами на развитии языковой способности
(как когнитивной структуры репрезентативного характера) в процессе овладения языком учащимися, что способствует их личностному развитию в
векторе языкового развития на основе становления языковой компетенции
в связи с развитием чувства языка. Личностное становление в процессе овладения языком включает в себя языковое, когнитивное, мотивационное
развитие в условиях учебной деятельности и способствует становлению
учащегося как субъекта познания, речевой коммуникации.
Основным содержательно-процессуальным средством личностно развивающего обучения русскому языку выступают учебные задачи (типовые,
типовые повышенной сложности, нестандартные). Решение учебных задач
по русскому языку способствует снятию проблемностей, ведет к преобразованию субъективного опыта, личностно-языковому развитию учащихся.
В этих условиях возрастает роль учителя в личностном развитии своих учащихся. Важным представляется выяснение вопроса, в какой степени
выпускники педагогического университета готовы к работе в условиях тех
или иных систем развивающего обучения.
К проведению исследования были привлечены студенты 5-го курса
педагогического факультета (ПФ) ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, слушатели
спецкурса по методике преподавания русского языка в начальных классах.
Одной из задач эксперимента стало выяснение готовности будущих учителей к личностно-языковому развитию младших школьников через решение
разработанных нами учебных (языковых, грамматических) задач по русскому языку. Студентам были предложены для решения такие нестандартные задачи: 1) на восприятие окказионализмов в детском фольклоре; 2) на
проявление чувства слова и языковой компетенции в оперировании аффиксами в словообразовании; 3) на «означивание» искусственной языковой конструкции; 4) на проявление языковой интуиции, догадки в сочетании с дискурсивным мышлением при установлении внутренней формы
слов с проблемностью неопределенности.
Качественная обработка результатов показала следующее.
1. Только 21,4% испытуемых ПФ отреагировали на детский окказионализм в своем образном восприятии фольклора.
2. 10,7% испытуемых ПФ обнаружили активность оригинальность
словопроизводства при разнообразии аффиксов, 64,3% испытуемых в подборе словообразовательных примеров ограничились отдельными аффиксами, 25% испытуемых показали ограниченный словарный запас, отсутствие в речевой памяти необходимых аффиксов для выполнения задания по
словообразованию.
3. С раскодированием искусственной «глокой» (Л. В. Щерба) фразы
успешно справились 32% испытуемых («Глупая коза боднула ребенка»,
«Мокрая курица клюнула цыпленка»).
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. С заданием на установление внутренней формы слова на основе попыток этимологического анализа через проявление языковой интуиции,
лингвистические знания справились в целом 34,6%, хотя отдельные задания
не выполнил никто: например, испытуемые не только не объяснили значение приставки су-, но и не выделили ее при разборе в качестве таковой.
5. Недостаточный уровень языковой компетенции обнаружился при
решении простейшей детской задачки: «У бабушки Маши внук Алеша и
внучка Даша. Сколько внуков у бабушки?» Ответы сопровождалось рассуждениями такого рода: «Спрашивается только о внуке мужского рода?» В
итоге 62,8% дали неправильный ответ.
6. С решением задачи, содержащей проблемность неопределенности и
требующей преобразования условий («Составь слово с суффиксом к и корнем вар»), справились 24,8% испытуемых ПФ: добавлялись другие аффиксы (заварка, подъездной путь, сварка, сварочный аппарат), предлагались
сложные слова (соковарка, кофеварка, пароварка).
7. С традиционной с виду задачей по связи слов в предложении с помощью окончаний (медведь, озеро, карандаш), проявляющей, вместе с тем,
способность к ассоциативному мышлению, справились 15,5%: «Мы рисуем
карандашом Медвежье озеро», «Медведь нырнул в озеро карандашом».
После «срезовых» работ испытуемым было предложено оценить свое
отношение к задачам подобного рода, проанализировать те затруднения, с
которыми они столкнулись при их выполнении. Результаты опроса позволили сделать следующие выводы:
1. Предложенные задачи показались интересными, необычными. На
это указали 83% испытуемых: «При решении задач приходилось "поломать
голову"».
2. Отсутствие ответов на некоторые задачи объяснялось боязнью дать
неправильный ответ и отсутствием опыта решения подобных задач:
«Встретилась с такими заданиями впервые», «На уроках русского языка
мы не решали задач подобного рода».
Таким образом, готовность к решению типовых задач повышенной
сложности, а также нестандартных учебных задач проявили в среднем
только 20% студентов, будущих учителей начальных классов.
Эффективная педагогическая деятельность предполагает творческий
подход к ее осуществлению. Педагогу очень часто приходится иметь дело
с нестандартными ситуациями. Не подлежит сомнению, что особо значимо
формирование творческого подхода к деятельности в процессе подготовки
педагогов начальных классов, где предполагается сколь-нибудь эффективное решение задач развивающего обучения. Очевидно, что при подготовке
высококвалифицированных специалистов-педагогов в педагогических
университетах и институтах это обстоятельство должно учитываться.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Активизация студентов
в процессе проведения семинарских занятий
(на примере курса по отечественной истории)
С. В. Заец
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Одна из главных задач, стоящих перед современным преподавателем,
активизировать студентов на семинарском занятии и в процессе подготовки к нему. В наше время задача облегчается широким внедрением технических достижений – проектора, ноутбука, видеомагнитофона.
На наш взгляд, стандартная форма проведения семинара по отечественной истории – студент готовится по определенным вопросам и затем
воспроизводит текст – давно устарела и редко вызывает у учащихся хорошую усвояемость материала и заинтересованность в предмете. В аудиториях часто наблюдается такая картина: на семинарах работает часть студентов, остальные же просто «отсиживают время». Новое время диктует
новые формы проведения занятий. Многие преподаватели задаются вопросом: как разнообразить учебные часы?
На своем опыте мы опробовали следующее. Главной нашей целью перед каждым семинарским занятием ставилось: донести материал по-новому,
включить всех студентов в обсуждение поставленной темы, оживить аудиторию, удержать внимание студентов в течение занятия и, по возможности,
вдохновить их на самостоятельные исследования и разработки.
Во-первых, весьма эффективно составление презентации. Желательно,
чтобы это делали сами студенты к своему выступлению. Таким образом,
вся группа запоминает основные тезисы доклада. Появляется возможность
«сбросить» презентацию другим на электронный носитель. Обычно составление презентации вызывает творческий и научный интерес у студентов, а у всей группы – иллюстрированный доклад. Стоит отметить, что без
презентаций, электронных форм выступлений в столичных и зарубежных
вузах не обходится ни одно занятие, ни одна конференция. За этим будущее, поэтому важно с первого курса приучать наших студентов к электронным записям выступлений.
Во-вторых, в курсе изучения истории следует обязательно использовать
карты. Многие преподаватели не уделяют этому внимания, считая, что студенты и так из школьного курса имеют представление о местах различных сражений, военных походах, расширении Российского государства и т. д. Не говоря
уже о местонахождении Урала или проливов Босфор и Дарданеллы. Но практика показывает обратное. Бывает так, что некоторые моменты из курса географии студенты узнают только в процессе изучения истории в вузе.
В-третьих, на лекционных и семинарских занятиях важно использовать наглядный иллюстративный материал. Студенты должны «знать в лицо» исторических деятелей, оказавших влияние на судьбу России. Очень
желательно, чтобы представляли, как выглядели, например, древнерусский
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
город, достижения искусства разных эпох, военная техника, плакаты советского времени и т. д. Разумеется, предполагается широкое использование исторических схем – органов управления государством, территориально-административного деления, военных сражений, родословных русских
князей и государей, схем различных периодов существования российского
государства: феодальной раздробленности, формирования единого государства, Смутного времени, периода Петра I и Екатерины II, либеральных
преобразований конца XIX в., советской и постсоветской эпох.
Многие преподаватели включают в планы семинарских занятий активные методы работы, в частности проведение деловых игр. Исходя из
факта их несомненной полезности, можно отметить следующие результаты, наблюдаемые на собственном примере. Студенты более глубоко соприкасаются с историческими источниками. Отвечая на поставленные вопросы, они друг друга дополняют. Аудиторию охватывает здоровый азарт,
соревновательность. Даже если кто-то из них не готов к семинару, он все
равно обычно включается в общий процесс и запоминает важные пункты
рассматриваемой темы. Занятие в виде деловой игры студенты запоминают
надолго и после ее окончания еще долго продолжают обсуждать отдельные его фрагменты.
На занятиях предполагается знакомство студентов с только что выпущенной литературой (данного года выпуска), возможно еще не вошедшей в сборник методических указаний. Дается рекомендация по новой литературе, ее характеристика.
В проведение семинарского занятия рекомендуется включать работу с
первоисточником. Например, стоит предложить для прочтения и интерпретации оригинальный текст «Русской Правды». Почти всегда соприкосновение с загадкой, которую можно разгадать, вызывает у студентов эмоции и заинтересованность. Учитывая, что основой исторического познания
является источник, важно приучать студентов черпать из них информацию
и делать необходимый анализ.
Любую историческую тему оживляет связь с событиями, происходящими сейчас в стране и мире. Даже факты далекого прошлого приобретают современное звучание благодаря рассмотрению дискуссий в историографии в наши дни (например, точки зрения на норманнскую теорию происхождения древнерусского государства). Большое значение имеет
освещение на семинарах последних событий и открытий исторической
науки (итоги конференций, семинаров, открытие новых архивов, защита
диссертаций по актуальным темам и др.).
Указанные средства помогают достичь поставленных результатов.
Главным итогом становится факт, что студенты увлекаются исторической
наукой, с удовольствием ходят на занятия, подсознательно ожидая увидеть
и услышать что-то новое и интересное. У преподавателя налаживается
контакт со студентами, при этом ему становится легче поддерживать дис57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циплину в аудитории. И если это исторический курс по выбору – студенты
предпочитают его остальным.
Информация, полученная с использованием новых средств обучения,
активных методов работы, хорошо усваивается и запоминается. Студенты
знают не только события отечественной истории, но и их оценку в современной и прошлой историографии, приобщаются к событиям исторической науки. Они научены делать критический анализ литературы разных
лет, сравнивать ее с первоисточниками.
В результате достигнуты главные цели преподавателя: студенты легким путем восприняли информацию по теме, проанализировали ее, перенесли на современность. У некоторых активизируется стремление дальше
развивать научные знания, создавать научные труды. И что немаловажно,
обычно после таких занятий удовлетворение от процесса обучения, взаимодействия, чувствуют и преподаватель, и студенты.
Социально-психологические факторы,
определяющие успеваемость студентов
Л. В. Кайкова, А. В. Евстафьева
Ярославская государственная медицинская академия
Основная цель любого образовательного учреждения – качественная
подготовка специалистов, критерием которой является академическая успеваемость. По мнению различных авторов, эффективность учебной деятельности зависит от многих составляющих: социально-гигиенических условий обучения, рациональной организации учебного процесса, использования современных педагогических технологий и пр.
Целью настоящего исследования являлось изучение социальнопсихологических предпосылок успеваемости студентов. Программа исследования (предлагаемая анкета) включала 57 вопросов. В социологическом
опросе (анонимное анкетирование) принимали участие студенты Ярославской государственной медицинской академии (ЯГМА) – всего 421 человек
(76% девушек, 24% юношей).
На вопрос «Преимущественная оценка Вашей зачетной книжки» ответы распределились следующим образом: «удовлетворительно» – 30%, «хорошо» – 51%, «отлично» – 19%.
В ходе анкетирования установлено, что примерно треть студентов Медицинской академии имеет одну и более задолженностей. Основную их причину
чаще всего связывают с плохой подготовкой к занятиям (37%), задолженность
по причине пропуска у 15,2% студентов, примерно столько же (14,8%) констатируют у себя недостаточные для обучения способности. Характерно, что регулярно и часто пропускают занятия только 3,4% респондентов.
Полученные нами данные свидетельствуют о том, что наиболее распространенной причиной пропусков является «болезнь» – 36,2%, далее
«проспал» – 14,0%, «подработки» – 7,3%, «поездки домой» – 2,1%, «ребе58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нок» – 1,9%. С точки зрения управления успеваемостью и «профилактики»
задолженностей заслуживает внимания то, что 3,3% студентов Медицинской академии пропускают занятия просто так, «без причины».
Для совершенствования успешности обучения определенный интерес
представляет ответ на вопрос: «Удовлетворены ли Вы своей успеваемостью?» Анкетирование выявило весьма интересную зависимость: «хорошисты» в меньшей степени удовлетворены своей успеваемостью, чем «троечники», – 60,2 против 47,6% (р < 0,05). Обладая достаточными способностями, амбициями, целеустремленностью и мотивацией к обучению именно
«хорошистов» следует рассматривать как дополнительный резерв повышения академической успеваемости. «Троечники» в данной ситуации представляют собой более «инертную массу», т. к. желают изменить положение
дел меньше половины из них. Полученные результаты исследования свидетельствуют о более выраженной профессиональной мотивации «отличников», которая проявляется в том, что среди них больше участников студенческого научного общества (32,9 против 26,9% у «троечников») и они чаще
пользуются научной литературой (соответственно 22,8 и 11,9%, p < 0,05).
Вопрос об активности на занятиях обнаружил существенные различия
между тремя категориями студентов. В частности, обычно активны в среде
«отличников» 83,5% студентов, среди «хорошистов» уже 39,8%, а из «троечников» только 15,8% (р < 0,05). Такие варианты ответов, как «предпочитаю сидеть, молча», «молюсь, чтобы не спросили», у «отличников» вообще
не встречаются.
В результате исследования установлено, что наиболее трудолюбивыми
на лекциях являются «хорошисты», а наименее – «отличники», т. к. среди
первых записывают материал 85,6% студентов, а среди вторых – только
69,6% (p<0,05). Проведенное нами анкетирование не выявило прямой корреляционной связи между количеством затраченного времени на подготовку к
занятиям и успеваемостью. Скорее напротив: студенты, имеющие задолженности, тратят на подготовку больше времени по сравнению с успевающими
студентами. С одной стороны, это обусловлено дополнительной потерей
времени на устранение «долгов», а с другой – отсутствием необходимых способностей для быстрого усвоения материала. Обращает на себя внимание,
что среди студентов с задолженностью удельный вес, как правило, не готовящихся к занятиям в 3,1 раза больше (р < 0,01).
Неодинаково проявляется отношение к своим оценкам у различных
категорий студентов. Чаще всего переживают «хорошисты» – 76%, реже
всего – «троечники» – 62,1%. На наш взгляд, это объясняется тем, что, получив более низкую оценку, «хорошист» теряет шанс на стипендию. Кроме того, «отличники», как правило, считают свои оценки справедливыми и
объективными, а «троечники» чаще выражают неудовлетворенность и уверены, что «зачетка» не отражает уровень их знаний.
Характеризуя отношение студентов к организации учебного процесса,
необходимо отметить, что больше всего им нравятся такие формы обучения,
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как «открытая дискуссия» (семинар) (42,1% опрошенных) и практические занятия (35,2%), меньше всего нравятся лекции (7,8%), самостоятельная работа
(4,2%) и особенно тестирование (2,9%). Из этого следует, что преподавателям
вуза необходимо больше уделять внимание совершенствованию лекций: актуализации содержания, форме подачи материала, наглядности и пр.
Результаты проведенного нами исследования позволили сформировать оптимальную, наиболее привлекательную для студентов «модель»
преподавателя. Такие качества, как компетентность и хорошо развитое
чувство юмора, предпочтительны в равной степени (по 38%). Менее значимы и также равноценны такие качества преподавателей, как требовательность и доброта (по 12%).
При анализе психологической детерминированности хорошей успеваемости нас, в первую очередь, интересовали вопросы, связанные с профессиональной направленностью. В частности, на вопрос: «Стремитесь ли
Вы к саморазвитию?» – практически все студенты (97%) ответили положительно, что, безусловно, отличает студенческую среду от любой другой.
Особый интерес представляют данные, отражающие отношение учащихся к здоровому образу жизни. Среди студентов-»троечников» удельный вес занимающихся спортом значительно больше (53,1%), чем среди
«хорошистов» (41,7%) и тем более «отличников» (40,5%). По отношению
студентов различных категорий успеваемости к наркотикам и наркопотребителям также выявляется четкая зависимость: наиболее благополучной
категорией студентов являются «отличники». По мере снижения успеваемости возрастает удельный вес студентов, употребляющих наркотики (от
5,1% среди «отличников» до 10,6% «хорошистов» и 11,1% «троечников»).
Среди «отличников» отмечается максимальная доля, не употребляющих
наркотики (93,6%), и полностью отсутствуют студенты, употребляющие
наркотики систематически. По-разному формируется отношение студентов
к наркопотребителям. Практически каждый второй «отличник» проявляет
полное безразличие к ним и не считает это своей проблемой. Желающих
помочь своим товарищам, попавшим в беду, среди них в 4,3 раза меньше,
чем среди «хорошистов».
Обращает на себя внимание различное отношение студентов к курению. Доля курящих студентов среди «троечников» в 1,3 раза превышает
число курящих среди «хорошистов» и «отличников» (р < 0,05). Проведенное нами исследование позволило установить прямую тесную корреляционную связь между успеваемостью студентов и отношением их к алкоголю. «Трезвое» отношение к своему здоровью проявляется по мере улучшения успеваемости. Например, у «троечников» доля вообще не
употребляющих алкоголь составляет 28,6%, у «хорошистов» – 30,1%, а у
«отличников» – 36,7%.
Таким образом, полученные результаты позволили выявить социально-психологические особенности и предпосылки к повышению успеваемости у различных категорий студентов, которые обосновывают целесооб60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разность дифференцированного психолого-педагогического подхода. Следует уходить от привычной оценки успеваемости студентов в вузе по количеству «должников». Необходимо шире использовать социальнопсихологический потенциал «хорошистов» и «отличников», так как именно они формируют профессиональную и культурную элиту общества.
Особенности применения различных методов
при проведении занятий для развития выносливости
И. В. Козниенко, С. А. Ершов
Ярославское высшее зенитное ракетное училище ПВО
Метод непрерывного вариативного упражнения позволяет эффективно решать многие задачи. Благодаря многоразовому изменению интенсивности нагрузки совершенствуется подвижность функциональных систем.
Выполнение значительной части тренировочного задания (40–60% его
объема) с интенсивностью, близкой по уровню порога анаэробного обмена
(ПАНО), эффективно влияет на развитие мощности функциональных систем, повышение реализационных возможностей организма.
Продолжительность тренировочного задания определяется в соответствии с уровнем тренированности и целью развития выносливости (оздоровительная, подготовка к соревнованиям и др.) и может составлять от 20–30 мин
до 1–2 ч. Например, бег 10 км с вариативной интенсивностью: 600 м со сниженной интенсивностью (ЧСС – 150 уд./мин) + 400 м с повышенной интенсивностью (ЧСС – 170 уд./мин) + 600 м со сниженной интенсивностью и
400 м с повышенной интенсивностью и т. д. С ростом тренированности соотношение изменяется в пользу работы с повышенной интенсивностью.
Метод непрерывного прогрессирующего упражнения позволяет эффективно решать разные задачи подготовки. Наиболее эффективно совершенствуются реализационные возможности организма благодаря неуклонному возрастанию величины нагрузки в ходе выполнения тренировочного
задания. В зависимости от тренированности человека и других факторов
продолжительность упражнения колеблется в широких диапазонах (от 20–
30 мин до 1–2 ч).
Этот метод целесообразно применять в подготовке спортсменов, которые специализируются в циклических видах спорта с преимущественно
околопредельным и предельным проявлениями выносливости.
Метод интервального стандартизированного упражнения состоит в
выполнении строго дозированных тренировочных заданий по продолжительности и интенсивности рабочих фаз, продолжительности и характере
пауз отдыха. Например, с помощью специальной разминки довести ЧСС
до 120–130 уд./мин. Выполнить упражнение (бег, плавание и т. п.) продолжительностью от 15 до 60 с с такой интенсивностью, которая бы вызвала возрастание ЧСС от 120–130 до 150–180 уд./мин. Нижняя граница
интенсивности (150 уд./мин) будет эффективной для лиц, которые имеют
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
низкий или средний уровень развития выносливости. Верхняя граница интенсивности (180 уд./мин) применяется лишь в тренировке квалифицированных спортсменов или физически хорошо подготовленных молодых людей. С помощью упражнений, длящихся менее 15с, тяжело вывести ЧСС в
необходимую зону (150–180 уд./мин). Продолжительность более 60 с быстро вызовет усталость и не даст возможности выполнить необходимое
количество его повторений. Отдыхать между упражнениями активно, продолжая бежать, плыть и т. п. с интенсивностью в 2–3 раза ниже той, с которой выполнялась рабочая фаза. Продолжительность интервала отдыха –
до возвращения ЧСС в зону 120–140 уд./мин. Но время, за которое ЧСС
возвращается в эту зону, не должно превышать 90 с.
Количество повторений зависит от педагогического задания и уровня
тренированности человека. С ростом тренированности количество повторений упражнения увеличивается, а продолжительность отдыха уменьшается.
Если же за 90 с активного отдыха ЧСС не снижается до 120–140 уд./мин,
то выполнение задания следует прекратить. Причиной этого явления может
быть или слишком высокая интенсивность рабочих фаз упражнения, или
чрезмерно большая их продолжительность, или истощение организма.
Тренировочное влияние метода интервального упражнения состоит
прежде всего в развитии подвижности, мощности и экономичности работы
сердечно-сосудистой системы. Благодаря многократному повторению упражнения совершенствуется развертывание аэробного процесса энергообеспечения организма.
В первой половине интервала отдыха (30–45 с), благодаря увеличению ударного объема крови, потребление кислорода бывает даже большим, чем во время самой рабочей фазы. Кислородный пульс также достигает максимума в первой половине интервала отдыха. Дыхательный эквивалент (объем вентиляции легких за 1 мин, разделенный на количество
поглощенного за то же время кислорода) наименьший также в интервале
отдыха, что свидетельствует об экономизации системы дыхания.
Путем многократных повторных растягивающих воздействий в интервалах отдыха происходит постепенная адаптация сердца. Оно становится более мощным, способным перекачивать больше крови и поставлять
больше кислорода к работающим мышцам.
К недостаткам метода интервального стандартизированного упражнения следует отнести:
– недостаточное его влияние на обмен веществ в скелетных мышцах,
несущих основную нагрузку. Вследствие этого он малоэффективен для локального влияния на развитие их силы и выносливости;
– низкий эмоциональный фон вследствие однообразия. Следует быть
чрезвычайно упрямым и настойчивым, чтобы выполнять большое количество повторений упражнения в условиях постоянного однообразия.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Средства повышения коммуникативности преподавателя:
требования и рекомендации
А. В. Коновалова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Эффективная деятельность преподавателя вуза связана с его глубокими и разнообразными профессиональными знаниями, владением методикой преподавания, учётом психологических основ своего труда.
Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и
личностно развивающим. Профессионализм общения преподавателя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, помогать студентам обрести уверенность в
общении в качестве полноправных партнеров преподавателя. Для преподавателя важно помнить, что оптимальное общение – не умение держать
дисциплину, а обмен мнениями со студентами.
Для преподавателя важны следующие коммуникативные умения:
1) Правильно подавать себя в общении с учащимися.
2) Оптимально строить свою речь в психологическом плане, владеть
умениями речевого и неречевого контакта с учащимися.
3) Владеть «чтением по лицу» (социальной перцепцией).
В самостоятельной работе педагога по повышению коммуникативных
способностей можно выделить несколько направлений: развитие общих
психофизических особенностей личности, создающих предпосылки для
успешного владения речевыми навыками и умениями; самоконтроль и развитие умений выразительной речи.
В результате обобщения многочисленных исследований и экспериментов можно выделить основные рекомендации для развития коммуникативных способностей преподавателя:
1) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого преподавателя. Особого
внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит передача информации в отрицательных эмоциональных оттенках, раздражительный тон, повышение голоса.
2) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: демонстрация студентам широты эрудиции и компетентности преподавателя положительно сказывается на коммуникационном фоне учебного процесса. Однако данная демонстрация не должна носить навязчивый
характер и слишком явно подчеркивать интеллектуальное превосходство
преподавателя.
3) Преподавателю не стоит открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для студентов слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность преподавателя – залог прочных контактов с
учащимися.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4) Увеличение речевой деятельности студентов за счет уменьшения
речевой деятельности преподавателя – важный показатель мастерства общения.
5) Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважении преподавателя и студента. Надо уважать индивидуальность
каждого учащегося, создавать условия для его самореализации, поощрять
проявление инициативы, поддерживать развитие положительных черт
личности.
6) Ориентированность на развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения интерпретировать эмоциональное состояние
и поведение студентов. Творческий анализ ситуации основывается на
умении педагога принимать роль другого, прислушиваться к чужой точке
зрения. Что касается развития наблюдательности – личностный подход к
каждому учащемуся повышает уровень заинтересованности и степень восприятия излагаемого материала.
7) Даже при незначительных успехах учащихся следует быть щедрым на похвалу и поощрение студентов. Поощрение стоит осуществлять
публично, а вот высказывать недовольство лучше в индивидуальном порядке. Стиль общения, основывающийся на дружественности, создает
ощущение психологического комфорта, стимулирующее деятельность.
Итак, наиболее плодотворный процесс обучения и воспитания обеспечивается надежно выстроенной системой взаимоотношений, которая характеризуется:
 включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения;
 взаимодействием факторов руководства и сотрудничества при организации учебного процесса;
 единством делового и личностного общения;
 наличием у студента ощущения психологической общности с преподавателем;
 восприятием студентов как личностей с высоким самосознанием,
самооценкой;
 отсутствием авторитарных форм воздействия.
Этот далеко не полный перечень советов позволит преподавателю
оказывать непосредственное влияние на атмосферу эмоционального благополучия в аудитории, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебной деятельности.
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие выносливости в образовательном
и тренировочном процессах
С. В. Новожилова, Л. Ю. Шалайкин
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Развитие выносливости в образовательном и тренировочном процессе
имеет особое значение. Для развития общей выносливости могут быть
применены разнообразнейшие физические упражнения и их комплексы,
отвечающие следующим требованиям:
 относительно простая техника выполнения;
 активное функционирование подавляющего большинства скелетных
мышц;
 повышенная активность функциональных систем, лимитирующих
проявление выносливости;
 возможность дозирования и регулирования тренировочной нагрузки;
 возможность продолжительного выполнения (от нескольких минут
до нескольких часов).
Перечисленным требованиям в наибольшей мере соответствуют циклические упражнения: ходьба, бег, плавание, бег на лыжах и т.п. Техника
выполнения большинства циклических упражнений доступна практически
всем людям. Основное достоинство циклических упражнений – возможность дозировать интенсивность и продолжительность нагрузки в строгом
соответствии с состоянием здоровья и уровнем физической подготовленности конкретного человека.
К недостаткам циклических упражнений следует отнести монотонность и низкий уровень эмоционального возбуждения. Вследствие этого их
нецелесообразно широко применять в работе с детьми и подростками.
В упражнениях, которые выполняются в зонах умеренной и большой
физиологической мощности, наблюдается высокий перенос выносливости.
Спортивные и подвижные игры довольно эффективны для комплексного развития выносливости (общей, скоростной, силовой) особенно в детском и подростковом возрасте. Вместе с тем следует отметить, что существенным их недостатком является невозможность строгого дозирования, регулирования и учета тренировочных нагрузок.
Значительного эффекта в развития общей выносливости можно достичь
также с помощью ациклических упражнений, отвечающих приведенным требованиям. Обычно их эффективность обеспечивается не столько выполнением какого-то отдельного упражнения, сколько суммарным влиянием многократного повторения разнообразных упражнений. Благодаря этому достигается необходимое влияние на ведущие функциональные системы.
При планировании интенсивности работы надо учитывать, что тренировочные нагрузки, которые вызовут возрастание ЧСС до 120–130 ударов
в мин, недостаточно активизируют функции сердечно-сосудистой и других
вегетативных систем, в особенности у молодых, физически хорошо подго65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
товленных людей. Нагрузки, которые вызовут увеличение ЧСС свыше
170–180 ударов в минуту, резко стимулируют механизмы анаэробного
энергообмена, что не оказывает содействия развитию общей выносливости, особенно у физически слабо подготовленных людей, и может вызвать
перенапряжение сердечно-сосудистой системы. В работе с физически
средне и хорошо подготовленными людьми для расширения приспособительных реакций организма следует также применять методы непрерывного вариативного и прогрессирующего упражнения.
Развитие мотивационно-потребностной сферы студента
как фактор организации психолого-педагогического
сопровождения реализации образовательных программ*
Т. В. Огородова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Одной из ведущих проблем профессионального образования, подчеркивает А. А. Вербицкий, является проблема перехода от учения к труду,
обусловленная противоречиями между содержанием, формами и условиями познавательной и осваиваемой деятельности: в рамках одного типа деятельности нужно «вырастить» принципиально иной (А. А. Вербицкий).
Переход высшей школы от знаниевой парадигмы к компетентностному
подходу в подготовке специалистов требует организации психологопедагогического сопровождения реализации образовательных программ. В
связи с этим понимание мотивационно-потребностной сферы студента,
выпускника вуза, является не просто необходимым знанием, а существенным условием разработки новых дисциплин, программ, курсов, использования методов и технологий обучения. Б. Ф. Ломов отмечал, что мотивационно-потребностная сфера личности составляет своеобразный фундамент, на котором формируются жизненные цели человека.
В рамках проведенного нами исследования мотивационнопотребностной сферы студента педагогического вуза представляется важным анализ изменения социальной ситуации профессионального развития
из учебно-академической в учебно-профессиональную (студенты второго и
пятого курсов). Ведущей потребностью студентов второго курса педагогического вуза является потребность в интересной и полезной работе. Прежде чем выполнять работу, у студента возникает желание убедиться в том,
что она будет полезна обществу. Наименее выраженной потребностью является стремление к власти и контролю (как и у студентов пятого курса).
Отличительными особенностями учащихся на втором курсе является
стремление к завоеванию признания на основе материального достатка
(потребность в высоком заработке и потребность в признании (r = 0.46 при
p < 0.01). Стремление к комфорту путем структурирования своей работы:
*
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 11-06-00739а.
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студенты второго курса предпочитают всегда точно знать свое рабочее место (потребность в комфорте и структурировании работы r = 0.44 при
p < 0.01). Студенты наиболее эффективно действуют при наличии возможности устанавливать взаимоотношения с теми, у кого имеются равные
«структурные» потребности (потребность в структурировании работы и
потребность в устойчивых длительных взаимоотношениях r = 0.33 при
p < 0.05). Второкурсники противятся строго регламентированной работе
(потребность в структурировании работы и потребность в изначально интересной и полезной работе r = –0.53 при p < 0.001). Стремясь к разнообразию и переменам, не замечают своего социального окружения, воспринимая его как нечто второстепенное (потребность в разнообразии и потребность в социальных контактах r = –0.42 при p < 0.01). Предпочитают
посвятить себя тому, что им интересно, но не будут стремиться к какимлибо свершениям на этом поприще. Погружаются в свои интересы, игнорируя внешний мир (потребность в достижении и потребность в изначально интересной и полезной работе r = –0.29 при p < 0.05).
Потребность в комфорте, которая имеет наибольший весовой коэффициент в мотивационной структуре студентов второго курса (наряду с
потребностью в длительных взаимоотношениях), может означать возникшее недовольство студентов теми физическими условиями, в которых они
учатся. Это является неким социально приемлемым способом выразить
свое недовольство теми факторами, которые мешают им успешно учиться.
Студентам пятого курса свойственно испытывать большую потребность в структурировании своей работы в сравнении со студентами второго курса. Студентам, обучающимся пятый год в педагогическом вузе, требуется высокий уровень организованности, они желают видеть мир более
упорядоченным, предсказуемым и контролируемым. Правила, которые
помогают структурировать работу, снижают неопределенность и сопутствующее ей беспокойство. Также студенты пятого года обучения испытывают потребность в снижении степени неопределенности, связанной с выбором будущего места работы.
На пятом году профессионального обучения происходит снижение
профессиональной идентичности у студентов. Студент начинает изменять
свое положительное отношение к выбранной профессии, теряет к ней интерес. Вследствие этого, студенты пятого курса, по сравнению с второкурсниками, в меньшей степени мотивированы ощущением пользы и интереса от своей работы.
Выявленное отрицательное взаимовлияние потребности в установлении длительных взаимоотношений и потребности в самосовершенствовании позволяет говорить о более выраженном стремлении к самосовершенствованию у индивидуалистов. Таким образом, потребность в длительных
взаимоотношениях, как и потребность в комфорте, являются дезинтегрирующими факторами в мотивационной структуре.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Реализации потребности в длительных взаимоотношениях способствует формирование цели непрерывного образования, ведения научной деятельности, организации индивидуальной работы с преподавателем и т. д.
Так же путем развития позитивной организационной культуры внутри студенческих групп.
Для пятикурсников, в отличие от студентов второго курса, свойственно
устанавливать контакты с коллегами и даже проявлять дружеские чувства, но
одновременно и соперничать с ними (потребность в социальных контактах и
потребность в достижении r = 0.38, p < 0.05). Они получают удовольствие от
общения, которым могут с легкостью поступиться, если это их отвлекает от
достижения поставленной цели, но к которому неизменно возвращаются, когда потребность в достижении теряет свою остроту. Чем шире круг общения,
тем легче достигать поставленные цели. Социальное окружение им свойственно воспринимать как возможность реализации поставленных целей. Потребность во власти не способствует стремлению к реализации творческих
способностей (потребность во власти и потребность в креативности r = –0.35,
p < 0.05) Стремление к самообучению направляет студента в одном направлении, а стремление к влиятельности – в другом.
Пятикурсники больше мотивированы высоким заработком, чем интересной работой. Это может быть связано с большим желанием иметь материальную независимость от родителей. Повлияло и то, что за последние десятилетия в российском обществе, в связи с переходом к планово-рыночной
экономике, произошли сложные процессы, свидетельствующие о переоценке
культурных ценностей предыдущих поколений. Во многом в настоящий момент выбор профессии и места работы подчинен материальным факторам.
Таким образом, учитывая особенности мотивационно-потребностной
сферы студентов второго и пятого курсов, следует уделять особое внимание организации индивидуальной работы второкурсников, созданию условий самопрезентации, самовыражения. Ориентация на будущую профессиональную деятельность в сфере образования для студентов пятого курса
может быть успешно поддержана введением форм коллективной творческой деятельности проектного типа, а также совершенствованием форм
педагогической практики.
Сопоставление методик для диагностики практичности
мышления студентов
А. В. Панкратов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Важнейшим условием успешной реализации полученных знаний является достаточная степень практичности мышления студентов. Для решения
задачи его развития необходимы специальные диагностические методики.
Для сопоставления существующих методов диагностики практического мышления и постановки задач для дальнейшей работы нами совместно
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
со студенткой 5-го курса факультета психологии ЯрГУ О. М. Моталовой
было проведено исследование, в ходе которого сопоставлены методики
диагностики практического мышления по принципу наибольшей концептуальной валидности и проведены на группе испытуемых.
Использовались: «Методика склонности к практическому и теоретическому мышлению» Е. В. Драпак; опросник для диагностики практической
направленности мышления Н. В. Володиной и Л. П. Урванцева; методика
диагностики ПМ Н. Н. Мехтихановой и О. А. Волковой; тест «Практическое
мышление взрослых» М. К. Акимовой, В. Т. Козловой и Н. А. Ференса; методика определения уровня развития рефлексивности А. В. Карпова.
Количественный анализ результатов методики Е. В. Драпак производился в модифицированном нами варианте. По схеме, предложенной
Е. В. Драпак, выделяются два типа взаимодействия с ситуацией. Для первого
(для «практиков») характерна замкнутость в конкретной ситуации, несклонность делать какие-либо обобщения для включения в собственный опыт для
использования в будущем. Второй тип («теоретики») выражается в склонности рассматривать осмысливаемую ситуацию в широкой временной перспективе, постоянно планировать свою деятельность, переосмыслять ситуацию
для выявления свойств, нужных для построения своих действий в будущем,
использовать опыт, накопленный в прежних разрешенных ситуациях.
В нашем исследовании, в отличие от схемы, предложенной Е. В. Драпак, проводился раздельный подсчет утверждений, свидетельствующих:
– о склонности испытуемых при разрешении проблемы рассматривать
ее в широком временном плане или же замыкаться в данной здесь и сейчас
ситуации, количество выявленных таким способом утверждений в нашем
исследовании рассматривалось как выраженность параметра «стратегичности», в противовес «ситуативности»;
– о «теоретичности» мышления испытуемого, проявляющейся в отчетливой «абстрактно-познавательной» направленности, выражающих желание
испытуемого «разобраться» в предмете высказываний безотносительно к
осуществлению каких-либо действий с ним, в противовес «практичности» (в
высказываниях – выраженная конкретная преобразующая направленность).
Выбор методики определения уровня развития рефлексивности
А. В. Карпова объясняется тем, что в соответствии с общей стратегией
изучения проблемы рефлексии, предложенной автором, для диагностики
ретроспективной, ситуативной и перспективной рефлексии сформулирован
ряд высказываний, значительная часть которых (12 из 27), по нашему мнению, направлена на выявление присущей субъекту «стратегической направленности». Правильность этого выбора в ходе исследования подтвердилась тем, что была выявлена теснейшая связь показателя стратегичности
по Е. В. Драпак и рефлексивности по А. В. Карпову.
Группа испытуемых была протестирована по всем этим методикам.
Полученные результаты обработаны при помощи корреляционного и факторного анализа с целью выявления:
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– общих для различных методик параметров практического мышления, наблюдаемых в отдельных шкалах и субтестах, их связей, моментов
интегрированности этих параметров в системные синтезы;
– степени представленности в различных формах деятельности тестируемых выявленных нами в ходе теоретического анализа проблемы исследования важнейших субъектных свойств, входящих в системно интегрированную характеристику «практичности».
Проведенное эмпирическое исследование показало высокую степень валидности используемых методик, их внутреннюю согласованность, хотя сопоставление результатов исследуемых методик и выявило ряд дальнейших
перспектив в разработке проблемы диагностики практического мышления.
В существующих методиках диагностики практического мышления в
недостаточной степени реализована идея о стратегичности практического
мышления, сформулированная Б. М. Тепловым и далее разрабатываемая в
работах Д. Н. Завалишиной, в школе Ю. К. Корнилова, показателем чего является слабая связь показателей «стратегичности» и «рефлексивности» в методиках Е. В. Драпак и А. В Карпова с суммарной оценкой «практичности»
по рассмотренным методикам. Исходя из этого, в результате рассмотрения
существующих методик для диагностики практического мышления мы пришли к выводу, что при создании всеобъемлющей методики диагностики ПМ,
необходимо учитывать параметр стратегичности практического мышления.
Не удалось подтвердить гипотезу о том, что в одном факторе будут объединены показатели склонности к практичности и несклонности к теоретичности, в другом – склонности к стратегичности и несклонности к ситуативности. Точнее, раздельный анализ данных, полученных на мужской и женской
выборках, показал, что связь этих параметров на женской выборке практически отсутствует, а на мужской лишь немного не дотягивает до значимости,
что можно объяснить недостаточным размером мужской выборки.
Были сформированы своеобразные симптомокомплексы «мужской» и
«женской» практичности. «Женская» практичность определяется склонностью женщин к социальному практическому мышлению. В ситуации с мужской практичностью можно говорить о том, что этот параметр главным образом включает в себя такие особенности, как конструктивность, логичность,
образность. Мужчины стараются сделать проблемную ситуацию «беспроблемной», а женщины сами ищут проблемную ситуацию в силу своей тревожности. Показана совершенно различная роль «стратегичности» в когнитивно-регуляторном обеспечении разрешения различных тестовых задач в
женской и мужской выборках. Это свидетельствует о различной организации
временного аспекта практической деятельности мужчин и женщин.
Таким образом, при разработке методов диагностики ПМ следует
учитывать существование различных форм «практичности» мышления. В
таком подходе, как нам кажется, будут созданы условия реализации принципа субъектности, сформулированного А. В. Брушлинским.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблемы мотивации студентов-гуманитариев к изучению
дисциплины «Концепции современного естествознания»
Д. А. Румянцев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Воспитание гармонично развитой личности в современном быстроменяющемся мире является одной из основных задач высшего образования.
В связи с этим возникают определенные трудности в понимании специфики гуманитарного и естественно-научного компонентов культуры. Для
преодоления этих трудностей на большинстве гуманитарных направлений
введено преподавание дисциплины «Концепции современного естествознания» (далее – КСЕ). Данная дисциплина охватывает обширные области
естественных наук и основывается на знаниях, полученных в средней школе, и на современных представлениях в области физики, химии, биологии,
формируемых в процессе изучения данного курса.
В процессе преподавания дисциплины КСЕ студентам-гуманитариям
возникает ряд проблем, решение которых важно для максимально возможной эффективности освоения курса.
1. Мотивация студентов к аудиторному изучению непрофильной дисциплины. Решение этой проблемы возможно, например, представлением
ряда лекций в виде презентаций. Особенно это касается таких разделов
КСЕ, как астрофизика и космология. Отметим, что по этим разделам имеется в свободном доступе обширный материал визуального характера. Основная трудность здесь – наличие специально оборудованной аудитории.
Неплохие результаты дают лекции, построенные по принципу «меньше
сложных количественных рассуждений – больше качественного анализа
явлений на языке, понятном домохозяйке».
2. Мотивация студентов к самостоятельной работе по дисциплине
КСЕ. Опыт показывает, что лучшая результативность наблюдается, если
программой предусмотрены не только лекции, но также семинарские занятия. Неплохой результат дает введение рейтинговой системы оценки знаний студентов, особенно при явно недостаточном количестве часов, выделяемых на изучение каждого раздела КСЕ. В качестве рейтинговых мероприятий используются: вводная контрольная работа, сообщения по
отдельным разделам курса, выходящим за рамки лекционной части, работа
на семинарах, заключительная тестовая контрольная работа, тестирование
ФЭПО. По результатам рейтинга по всем разделам дисциплины принимается решение о простановке студенту зачета.
3. Мотивация студентов к подготовке к участию в федеральном интернет-экзамене в сфере профессионального образования (ФЭПО). Основная трудность здесь состоит в следующем: с точки зрения студента, тестирование ФЭПО не является таким важным контрольным мероприятием,
как зачет или экзамен. В этой связи возлагать надежды на стимулирование
студентов посредством возможных санкций, естественно, не стоит. С дру71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гой стороны, включение результатов ФЭПО в общий рейтинг в качестве
доминирующей компоненты (см. пункт 2) может помочь преодолеть вышеуказанную трудность. Тем не менее, несмотря на ряд очевидных достоинств, например возможность быстро проверить освоение дидактических
единиц у большого числа студентов, ФЭПО обладает существенными недостатками: качество проверки знаний оставляет желать лучшего (затруднен контроль со стороны преподавателя); ряд вопросов в тестах зачастую
не имеет отношения к естествознанию. В последнем случае проблему удалось решить введением внешнего рецензирования.
Об освещении современной аграрно-крестьянской
проблематики в учебниках по истории России
М. А. Рутковский, Л. М. Рутковская
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Мы уже писали о недостаточном внимании авторов современных
учебников по отечественной истории к вопросам социального развития, в
частности к проблеме социального партнерства. В данном случае мы попытаемся выяснить, насколько «выпукло» в учебной литературе по истории России представлена аграрно-крестьянская проблематика.
Аграрный вопрос в России всегда был не только сложным и противоречивым, но и архиважным в государстве и обществе, который по-своему
пытались решить при Александре II, П. А. Столыпине, во времена нэпа, в
ходе коллективизации, хрущевской «оттепели» и т. д. Можно констатировать, что эта научно-историческая проблематика уже получила определенное освещение в учебной литературе.
Однако по каким-то причинам современная аграрная история фактически выпала из поля зрения авторов новых вузовских учебников по отечественной истории. Чтобы не быть голословными, приведем в качестве
примера, используя проблемно-хронологический метод, небольшую «выборку» из библиотек ряда ярославских вузов, имея в виду, что именно этими учебниками и пользуются наши студенты в процессе обучения.
Так, в «Истории Отечества с древнейших времен до начала XXI века»
под редакцией М. В. Зотовой (2004) из трех параграфов, посвященных периоду 1985–2004 гг., только в третьем едва заметным штрихом дается небольшой абзац, сообщающий о «сложном положении в сельском хозяйстве».
Короткими сугубо негативными дефинициями ограничились авторы
изданных в 2005 г. учебников по «Истории России» под редакцией
М. Н. Зуева и А. Ю. Дворниченко. В одноименном учебнике А. П. Деревянко и Н. А. Шабельниковой констатируется появление в российской деревне «фермерских и частных крестьянских хозяйств», а в другом месте
без каких-либо комментариев сообщается, что «в СССР выпускали тракторов в 6 раз больше, чем в США, но производили гораздо меньше сельхозпродукции». Такую же «методологию» можно обнаружить и в других про72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
смотренных нами ad hoc учебниках по истории России, изданных в 2008,
2009 и 2010 гг. (учебники Ш. М. Мунчаева, В. М. Устинова, А. С. Орлова,
В. А. Георгиева, В. В. Кириллова и других).
По мнению известной исследовательницы О. М. Медушевской (М.,
2008), «история есть знание о человеке, его деяниях и событиях, с которыми эта деятельность каким-либо образом связана». Но в данном случае мы
столкнулись с противоположностью того, что должны были почерпнуть
«по определению», – отсутствием объекта академической истории. Поэтому при анализе реального положения дел в современном сельском хозяйстве страны целесообразно, на наш взгляд, учитывать, как минимум, нижеследующие объективно существующие факторы: во-первых, сокращение
финансовой и материально-технической помощи государства сельским
производителям; во-вторых, удручающий диспаритет цен, когда взамен закупаемой за бесценок продукции селянам втридорога предлагаются техника, горюче-смазочные материалы, минеральные удобрения; в-третьих, налоговый пресс на основных сельскохозяйственных производителей и проблемы сбыта; в-четвертых, отсутствие или недостаток «живых» денег в
хозяйствах; в-пятых, сокращение посевных площадей; в-шестых, сокращение мясо-молочной продукции при ослаблении кормовой базы.
Нельзя также забывать, что речь идет о «становом хребте» российского народа с его вековыми традициями и менталитетом.
Взаимосвязь гендерных и психологических
особенностей личности с показателями мотивации успеха
студентов с разным уровнем успеваемости
Н. Г. Сафонова
Ярославская государственная медицинская академия
Исследование посвящается значимой проблеме психологии высшей школы – влиянию гендерных и личностных особенностей студентов, а также их
мотивационных установок на уровень успеваемости. Актуальность представленной работы определяется тем, что влияние психологических особенностей
личности на восприятие успеха (интериоризации – экстериоризации) у студентов с разным уровнем успеваемости, а также взаимосвязь между показателями
уровня мотивации успеха и свойствами личности изучены недостаточно.
Исходя из цели и задач исследования, нами было проведено обследование 85 студентов (16 юношей и 69 девушек) II курса педиатрического
факультета ЯГМА.
Из всей выборки на основании успеваемости нами были сформированы три группы: I группа – 30 студентов с низким уровнем успеваемости,
II группа – 25 студентов со средним уровнем успеваемости III группа –
30 студентов с высоким уровнем успеваемости.
Для выявления устойчивых качеств личности, придающих индивидуальную окраску стилю переживания, межличностного поведения, типу ре73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
акции на стресс, особенностям адаптационных механизмов личности, нами
был использован опросник мини-мульт. Уровень мотивации успеха измерялся с помощью опросника мотивации успеха. Статистическая обработка
данных проводилась при помощи пакета прикладных программ STATISTICA 6.0 с применением критерия Манна-Уитни, для однофакторного
сравнения трех и более независимых групп использовался метод ANOVA
(analysis of variances) по Краскелу – Уоллису. Для изучения взаимосвязи
двух признаков использовался корреляционный анализ по Спирмену.
В структуре мужской мотивации успех как преодоление препятствий
преобладает, в то время как у девушек он в большей степени ассоциируется с результатом собственной деятельности, вместе с тем в обеих подгруппах преобладают интернальные характеристики, т. е. восприятие успеха в
большей степени зависит от самого человека. В структуре личностного
профиля у юношей преобладают оптимистичность и эмоциональная лабильность, а у девушек – ригидность.
Студенты с разным уровнем успеваемости склонны воспринимать успех
в большой степени как результат собственной деятельности, нежели как признание внешним окружением личных заслуг. При этом данный показатель
наиболее низкий у студентов с низким уровнем успеваемости, а наиболее высокий – у студентов с высоким уровнем успеваемости. Вместе с тем восприятие успеха как результат собственной деятельности и одновременно как удача определяет зону внутриличностного конфликта у неуспевающих студентов.
У студентов с низким уровнем успеваемости при уменьшении таких
личностных характеристик, как избыточный контроль за своим поведением, пессимистичное восприятие жизненной ситуации, эмоциональная лабильность и оптимистичность, повышается восприятие успеха как результат их собственной деятельности, и сила этих связей выше, чем в целом по
выборке. У студентов с хорошей успеваемостью выявляется тенденция к
повышению восприятия успеха как личного достижения при снижении в
личностном реагировании на значимые ситуации тревожного радикала. В
группе студентов со средней успеваемостью успех как преодоление препятствий, призвание имеет тенденцию к повышению при уменьшении
конформности своего поведения в личностно значимых ситуациях. Кроме
того, вероятность восприятия ими успеха как ценного психического состояния личности повышается с увеличением уровня их оптимизма, энтузиазма, общительности в сочетании с более легким отношением к различным проблемам и здоровым чувством юмора.
Вывод: для успешного обучения в вузе необходимо знание и учет индивидуальных особенностей студентов, что позволяет корригировать и
развивать те качества, недостаточный уровень развития которых препятствует успешному обучению, а также дает возможность наиболее оптимально организовать учебно-воспитательный процесс в вузе, грамотно использовать методы и технологии обучения.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вариант подхода к психологическому сопровождению
разработки универсальных учебных действий (УУД)
надпредметного курса «Исследовательская деятельность»
в начальной школе*
И. В. Серафимович
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Внедрение новых ФГОС требует качественно нового подхода педагога к
деятельности. Повышение качества образовательных услуг способствует, с
одной стороны, мобилизации интеллектуального и творческого потенциала
педагогов, а с другой стороны, ведет к эмоциональным затратам, преждевременному профессиональному выгоранию, потере интереса к работе.
В соответствии с этим перед психологической службой любого образовательного учреждения встает вопрос: как сохранить и укрепить некоторые виды здоровья педагогического коллектива при введении тех или иных
инноваций в образовании? Психологическая служба школы предложила
один из перспективных вариантов решения проблемы – работа над проектом разработки УУД надпредметного курса «Исследовательская деятельность» методом проблемного изложения и групповой дискуссии. Данный
курс уже не первый год реализуется в рамках образовательного учреждения.
При этом интерес педагогов к данному курсу не всегда мотивирован личностными диспозициями. В силу этого дополнительная методическая работа,
связанная с необходимостью модификации курса под новые ФГОС, не вызывала высокой мотивации на деятельность. Но требования стандарта к результатам трех пластов: личностного, метапредметного и предметного –
ставят школу перед необходимостью обязательного курса, объединяющего,
интегрирующего, обогащающего и компенсирующего достоинства и недостатки выбранного школой базового программного курса. И здесь школа
стояла перед выбором: взять готовый курс, с уже разработанными УУД и
сопоставлять его с базовой программой, т. е. осваивать новый надпредметный курс, или модернизировать, усовершенствовать уже имеющийся. Поставить такую проблему перед педагогами – проблему выбора в пользу оптимума – удалось за счет совместных усилий административной и психологической службы, что было предварительным этапом организации
семинара-практикума. Такая постановка вопроса обеспечивала:
 единое мотивационное поле трех структур образовательного учреждения: психологической, собственной педагогической и управленческой,
 устойчивость и целостность внутренней позиций учреждения,
 ситуацию сотрудничества,
 условия для эффективной реализации намеченной деятельности.
*
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Этапы подготовки практического семинара
0. Предварительный этап (совещание-определение приоритетных направлений и позиций администрации и психологической службы в отношении реализуемого проекта).
1. Подготовительный этап. Цель: анализ основных требований
ФГОС, основных УУД, формирующихся в рамках базовой программы, а
также плана-курса авторской программы школы «Исследовательская деятельность». Результат: выделение ключевых позиций, распечатки пособий-подсказок по курсу «Исследовательская деятельность», программе
Л. В. Занкова, подготовка бланка-шаблона для групповой работы, позволяющего в оптимальные сроки с максимальной результативностью структурировать в соответствии с новыми стандартами авторский курс.
2. Практический этап. Проходил в форме семинара-практикума.
Цель: структурировать и описать УУД, которые могут быть сформированы в рамках курса «Исследовательская деятельность» во 2, 3 и
4-м классах по отношению к трем направлениям деятельности: тренинговой, собственной исследовательской и мониторинговой. Результат: работа по группам позволила повысить мотивацию на осуществление авторского курса школы, структурировать знания педагогов по УУД, сплотить коллектив начальной школы вокруг общего дела, что заложило основу в
формировании единой команда образовательного учреждения.
План семинара-практикума «УУД, сформированные в рамках курса
"Исследовательская деятельность"»:
1. Постановка проблемы: необходим надпредметный курс, формирующий УУД. Плюсы и минусы в понимании УУД. 2. Психологическая
инверсия: игровая модель прообраза внедрения УУД (игра «Билет в рай»).
3. Разработка УУД по 4 группам (каждая все классы) при наличии трех
опор: характеристик УУД, УУД, формирующихся в рамках программы
Л. В. Занкова, плана занятий по курсу. 4. Презентация деятельности групп.
5. Микрофон по кругу: «Я ухожу с занятия с …».
Цель семинара: разработка УУД надпредметного курса «Исследовательская деятельность». Задачи: 1. Анализ программы курса «Исследовательская деятельность». 2. Анализ характеристики результатов формирования УУД на разных этапах обучения по развивающей системе Л. В. Занкова
в начальной школе. 3. Выработка творческого продукта – УУД, сформированных в рамках курса «Исследовательская деятельность», путем сопоставления УУД развивающей системы и программы курса. Время и дата семинара: каникулярное время. Участники: педагоги начальной школы № 58
г. Ярославля. Организаторы: администрация и психологическая службы
школы. Формы работы: проблемное изложение, групповая дискуссия.
3. Аналитический этап. Цель: обобщить работу групп, структурировать и описать УУД, которые могут быть сформированы в рамках курса
«Исследовательская деятельность» во 2, 3, и 4-м классах по отношению к
трем направлениям деятельности: тренинговой, собственной исследова76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельской и мониторинговой. Результат: составлена демоверсия программы курса «Исследовательская деятельность», структурированная в соответствии с требованиями ФГОС к развитию УУД.
4. Перспективно-планирующий этап. Для достижения итогового результата следующими этапами совместно психолого-педагогической деятельности должны стать:
1) аналитико-критериальный (подготовка и совместная выработка
критериев оценки достижения тех или иных УУД в рамках разных направлений курса (май – сентябрь 2011);
2) критериально-деятельностный (апробация -мониторинг изменения
в УУД в разных параллелях (октябрь – апрель 2011–2012 гг.));
3) лонгитиюдно-деятельностный (апробация -мониторинг изменения в
УУД в одном и том же классе на разных этапах освоения курса (2011–
2013 гг.));
4) рефлексивно-аналитический (выделение итоговых критериев с вариантами диагностики сформированности УУД (2013 г.)).
Роль и значение психологической службы: сопровождение, методическая
консультация, организация групповой работы. Для этого требуется модернизация и переструктурирование деятельности психологической службы начальной школы с выделением приоритетных направлений на каждый год и
закреплением направления за отдельным субъектом, реализующим, организующим и отслеживающим результаты направления с сохранением единой
координации службы в ином субъекте, согласующем деятельность с администрацией ОУ и внутри психологического подразделения.
Психологические основы сопровождения
вузовской адаптации студентов*
А. А. Смирнов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Социально-психологическая адаптация к вузу является важным этапом адаптации человека к обществу в целом и профессии в частности. Вузовская адаптация (ВА) предполагает не только адаптацию в вузе и к вузу,
но и упреждающую адаптацию к вузу в школе и адаптацию к профессии в
период вузовского обучения.
Единицей социально-психологической адаптации является адаптационная ситуация, которая включает в себя три ситуации и три их образа,
складывающихся у субъекта адаптации: исходную ситуацию, ситуацию, к
которой надо адаптироваться, и ситуацию, которая возникла в результате
адаптивного поведения.
*
Работа выполнена при финансовой поддержке ГК № 14.740.11.0238 в рамках ФЦП
«Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социально-психологическая адаптация в вузе осуществляется в рамках
трех основных компонентов: дидактического (учебного), профессионального
и социального (социально-психологического). Их развитие носит неравномерный и гетерохронный характер. Традиционно вузовская адаптация сначала актуализирует социальный компонент, затем дидактический и после
этого профессиональный. От успешности прохождения предыдущего этапа
зависит характер последующего этапа ВА: гиперадаптация в социальном
компоненте может породить удовлетворенность вузовской жизнью и блокировать включение дидактического компонента, а удовлетворенность
академическими успехами может породить «мораторий студенчества».
Предлагаемая модель ориентирована на раннюю актуализацию профессионального компонента адаптации в вузе.
Вузовская адаптация представляет собой процесс взаимодействия адаптации к двум видам деятельности: учебной и трудовой, причем учебная деятельность в вузе предполагает смену систем школьного обучения на вузовское, а профессиональная – формирование целе-мотивационного компонента, формирование информационной основы деятельности и частично
формирование исполнительских компонентов.
Основными этапами ВА являются: преадаптация, латентная адаптация, аларм-реакция, активная адаптация, которая может завершаться либо
адаптивной перестройкой поведения и психических структур, либо дезадаптацией (деструкцией, профессиональной/учебной деформацией, личностной деформацией).
Важным условием социальной адаптации в вузе является образ вуза и
факультета, причем этот образ, выступая фактором на начальных этапах
адаптации, на более поздних становится результатом адаптации и может
служить индикатором ее успешности. Успешность социальной адаптации в
вузе определяется вузовской зрелостью и адаптивностью адаптанта. Адаптивность – индивидуально психологическое качество, позволяющее быстро и
эффективно приспосабливаться к новым социальным условиям и включающее в себя в качестве главных элементов адаптационную сензитивность, адекватность отражения адаптационной ситуации, скорость адаптивных изменений, адаптационный потенциал.
Эмпирический сравнительный анализ трех парадигм вузовской адаптации (социально-психологической, дидактической и профессиональной) показал, что в первом случае повышается удовлетворенность внутригрупповыми отношениями и возрастает внеучебная активность, во втором – повышается учебная мотивация, в третьем – растет профессиональная мотивация,
удовлетворенность выбранной профессией и факультетом, сверхнормативная учебная и научно-исследовательская активность.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Секция 8. Взаимодействие вузов с работодателями
и социальными партнерами в разработке
и реализации основных образовательных программ:
опыт и проблемы
Проблемы конкурентоспособности вуза
в условиях интеграции с бизнесом
Л. Г. Белянкина
Всероссийский заочный финансово-экономический институт, филиал в г. Ярославле
Реформа образования, получившая новый импульс в связи с окончательным переходом на двухуровневую систему образования в России, обозначила проблемы предоставления качественных образовательных услуг в
соответствии с требованиями экономики знаний. Особенностью инноваций
в сфере образования является то, что они формируют новое знание, которое «поступая» через выпускников в различные сектора экономики, превращает эти сектора в конкурентоспособные наукоемкие (с высокой добавленной стоимостью) производства товаров и услуг.
На фоне снижения потребностей производственного сектора в выпускниках-экономистах, связанного с резким сокращением объемов производства и объемов заказов на исследования прикладного характера, требования к обеспечению высокого уровня конкурентоспособности выпускника со стороны работодателя продолжают усиливаться. Это подчеркивает
неотделимость конкурентоспособности выпускника от уровня конкурентоспособности самого вуза. Под последним понимается способность вуза
выпускать специалистов с уровнем знаний, умений и практических навыков, который позволяет в максимально сжатые сроки адаптироваться в
трудовой деятельности к качественному выполнению производственных
функций. Требования работодателя к профессиональным знаниям и практическим навыкам выпускника изложены тем четче и конкретнее, чем
крупнее и успешнее предприятие функционирует на конкретном рынке.
Крупные компании постоянно «шлифуют» методы отбора и оценки персонала с целью выявления более способных, креативных, обладаюших интеллектуальным заделом выпускников, и поэтому профессиональную подготовку кадров рассматривают как составную часть капиталообразующих
инвестиций. Не стоит забывать и том, что такие хозяйствующие субъекты
«доводку» специалиста предпочитают проводить сами, внедряя непосредственно на предприятиях корпоративные программы обучения или направляя работников на стажировку на краткосрочные курсы.
Анализ специальной литературы по данной проблематике позволил
выявить факторы внешней и внутренней среды, влияющие на уровень кон79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
курентоспособности вуза. К внешним относятся те условия, которые устанавливают процедуры и правила деятельности вуза в отдельно взятом регионе: законодательные, социально-демографические, политические, технологические и информационные. Внутренние факторы влияют на возможности вуза при установлении конкурентных преимуществ. К ним
можно отнести: структуру кадров профессорско-преподавательского состава, материально-техническую базу вуза, маркетинг, экономическую
сбалансированность, выражавшуюся в обеспеченности бюджетных и внебюджетных источников финансирования вуза, наличие инновационных
форм предоставления знаний, таких как возможности применения различных форм предоставления образовательных услуг, применение новых информационных технологий в лекционных и практических занятиях, возможности подготовки специалистов по запросам работодателей. Внедрение системы менеджмента качества в вузе также оказывает огромное
влияние на уровень конкурентоспособности вуза.
Оценка конкурентоспособности вуза чаще всего выявляется на основе
рейтинговых оценок, проводимых как государственными органами (Министерство образования и науки Российской Федерации), так и различными
рейтинговыми агентствами, а также международными организациями.
Проведение самообследования вуза относится к обязательным процедурам
в соответствии с требованиями системы менеджмента качества и входит в
совокупную рейтинговую оценку вуза.
Качество образовательных услуг определяется, помимо выше обозначенных параметров внутренней среды, еще и рядом условий, характеризующих повышение мотивации студентов и заинтересованности их в учебном процессе. При заочной форме обучения к стимулирующим направлениям можно отнести: усиление информационной составляющей в
лекционных занятиях применительно к отдельным видам экономической
деятельности предприятий и организаций, увеличение времени на индивидуальные занятия со студентами-практиками, предоставление права студенту-дипломнику выбирать тему выпускной квалификационной работы в
соответствии с его личными и профессиональными интересами, более качественную организацию преддипломной практики, особенно в условиях
усложняющейся ситуации в области поиска и обеспечения студентов базами на практики и предоставления им со стороны принимающих организаций необходимой информации.
В условиях продолжающихся интеграционных процессов первоочередными ресурсами повышения уровня конкурентоспособности выпускника выступают:
- установление партнерских отношений вузов и предпринимательского сектора экономики, выражающихся в более тесном сотрудничестве в
виде приглашения вузом для чтения лекций (или отдельных тем специальных дисциплин) представителей высшего звена управления предприятий и
организаций;
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- предоставление права консультирования выпускных квалификационных работ, привлечение отдельных фирм и их представителей (обладающих учеными званиями) к составлению учебных программ и проведению мероприятий внеучебного характера;
- определение работодателями требований к специалистам и оценка
ими качества подготовки выпускников;
- своевременное информирование вуза о появляющихся вакансиях;
- выработки соглашений о целевой подготовке студентов по направлениям, технологиям и дисциплинам, наиболее востребованным на предприятии.
Значительно возрастающий объем информации при интеграции бизнеса
и вуза требует разработки процедур поддержки процессов управления партнерскими отношениями, своевременной реакции вуза, нацеленной на обеспечение востребованности и конкурентоспособности выпускников за счет реализации потребностей партнеров. Детерминантой выступает информация,
понимаемая как совокупность сведений об изменениях, совершающихся во
внутренней и внешней среде системы, которая уменьшает степень неопределенности знаний об объекте, и без продуманной государственной политики
по взаимодействию вузов и бизнес-сообщества не обойтись.
Вузы и бизнес: формы взаимодействия
в сфере подготовки кадров
И. Б. Бондырева
Ярославский государственный технический университет
Сегодня представляет интерес практика сотрудничества между крупными промышленными компаниями, планирующими свое дальнейшее развитие, и высшими учебными заведениями по подготовке планов приема, совместному обучению профессиям, которые в перспективе будут востребованы на
предприятии, и по последующему трудоустройству выпускников.
В вузах уже довольно длительное время проводится прием и обучение
студентов, направленных предприятиями по договорам с дополнительным
возмещением затрат на обучение (контрактам). Однако очень часто предприятие в лучшем случае оказывает помощь в проведении производственных практик, не выступая с предложениями по введению дополнительных
учебных дисциплин и их содержанию.
Обращает на себя внимание то, что, несмотря на обострение проблемы
трудоустройства, государственные вузы недостаточно заинтересованы в
расширении связей с промышленными предприятиями, увеличении числа
студентов, обучающихся в рамках целевой контрактной подготовки. В частности, об этом говорит тот факт, что в число 29 показателей, учитываемых
при проведении самоаттестации кафедр Ярославского государственного технического университета, не входят показатели трудоустройства и целевой
контрактной подготовки. Такая самооценка не позволяет вузу совершенство81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вать свою работу, внедрять различные инновации в учебный процесс и научную деятельность. Отсутствуют возможности распространения передового
опыта лучших кафедр, признания и стимулирования их достижений.
Наиболее распространенная форма взаимодействия вуза и бизнеса уже
несколько лет успешно применяется в Рыбинской государственной авиационной технологической академии им. П. А. Соловьева. После шестого семестра (трех лет обучения) между предприятием и вузом заключается договор о
целевой подготовке в соответствии с квалификационными требованиями, согласовывается объем и содержание дополнительной подготовки. Проводится
предварительное тестирование студентов на склонность к работе в той или
иной сфере, их отбор и подготовка. Одновременно устанавливается размер
платы за одного студента, которую будущий выпускник обязан возвратить
предприятию в случае отказа от трудоустройства.
В данном случае дополнительное финансирование вуза и выпускающих кафедр (которые могут иметь собственный субсчет) позволяет заинтересовать преподавателей, обновить материально-техническую базу, более
эффективно использовать ресурсы кафедр, а главное, преодолеть инновационное сопротивление в вузовской среде, отчуждение преподавателей и
студентов от проблем современного производства.
В качестве формы подготовки кадров в высокотехнологичных секторах промышленности может рассматриваться и создание специализированных групп (до 25 человек). Заключается трехсторонний договор (предприятие – вуз – кафедра) о подготовке группы, и предприятие выделяет
средства для реализации корпоративного заказа. Сейчас возрастная проблема на многих предприятиях выходит на первый план. На смену кадрам
старой закалки должно прийти новое поколение профессионалов, поэтому
предприятия, думающие о перспективе, активно включаются в совместные
с вузами образовательные проекты.
Важно подчеркнуть, что проблема кадрового обеспечения волнует и
иностранные компании, которые начинают активно сотрудничать с вузами.
Например, в соответствии с договором с фирмой «Комацу» в 2010 году на
базе Ярославского государственного технического университета открылся
учебный центр по многоуровневой подготовке кадров для завода «Комацу» в г. Ярославле. Выгоды для высшего учебного заведения при реализации данного образовательного проекта очевидны: повышение уровня трудоустройства выпускников, их более быстрая адаптация к производственной жизни; рост квалификации преподавательского состава и повышение
уровня оплаты его труда; обновление материально-технической базы; создание условий для проведения научных исследований.
Однако возможность участия в образовательных проектах иногда вызывает настороженность, недоверие и даже противодействие в вузовской
среде, хотя такое сотрудничество с бизнесом можно рассматривать и как
метод активной адаптации во внешней среде и как фактор конкурентного
преимущества.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В заключение следует отметить, что начавшийся переход к образовательным стандартам нового поколения развеял некоторые сомнения по поводу востребованности бакалавров и магистров. Хотя на данный момент
предприятия к двухступенчатой системе высшего образования относятся
настороженно, одновременно отмечают и ее преимущества: развитие междисциплинарности, подготовку к профессиональной деятельности на стыке
прежних специальностей, преодоление ограниченности узкоспециализированной подготовки, акцент на формирование компетенций, то есть способностей справляться на основе знаний с конкретными проблемными ситуациями и др. В ряде вузов, например в Российском государственном университете нефти и газа им. И. М. Губкина, созданы и уже апробированы
системы совместной с работодателем доводки бакалавров до желаемого
потребителем уровня с помощью программ дополнительного профессионального образования.
Из статистических данных о трудоустройстве выпускников Ярославского государственного технического университета за последние три года
можно сделать вывод о том, что уровни трудоустройства бакалавров и магистров стабильно высокие, а показатели трудоустройства специалистов
ухудшаются. При этом увеличивается число бакалавров, решивших продолжать обучение на следующем уровне. Если в 2009 году их было 67,6%
от общего выпуска, то в 2010 году уже 87,3%. Такое увеличение напрямую
связано с увеличением бюджетных мест в магистратуре (на 18%). При
этом уровень трудоустройства остальных выпускников бакалавриата составляет 100%.
С нашей точки зрения, целевая подготовка кадров по заказам предприятий должна стать перспективным направлением развития высшей
технической школы. При соответствующей мотивации руководителей
высшего уровня и подразделений целевая подготовка способна обеспечить
решение проблемы адекватности образования как «новой индустриализации» России, так и мировым тенденциям развития образования.
Проблемы трудоустройства выпускников при введении
двухуровневой системы обучения в российских вузах
Н. В. Дроздова, И. Г. Переломова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В Федеральных государственных образовательных стандартах РФ
третьего поколения описывается компетентностная модель выпускника,
предполагающая наличие общекультурных и профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник вуза. Компетенции бакалавра состоят из социально-личностных, общенаучных, общепрофессиональных, экономических и организационно-управленческих компетенций,
постоянных для любой области деятельности, и специальных, разрабатываемых применительно к конкретной области деятельности.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Однако в настоящее время в России у выпускников-бакалавров могут
возникнуть проблемы при трудоустройстве, поскольку работодатель пока
еще не имеет четкого представления о том, кто такой бакалавр и на каких
должностях его можно использовать. Кроме этого, вузы России в течение
ближайших 5 лет будут выпускать на рынок труда и специалистов, и бакалавров, и у работодателя будет выбор: кого брать на работу. Пока российские компании с сомнением относятся к бакалаврам. По данным рекрутингового портала Superjob, 35% работодателей приравнивает бакалавров к
претендентам, имеющим неполное высшее образование, а 8% – к выпускникам ПТУ.
В то же время сторонники двухуровневой системы образования одним
из ее плюсов называют более легкое трудоустройство выпускников первой
ступени, аргументируя это следующими доводами. Времени учеба в бакалавриате занимает меньше, при этом базовая программа дается та же, что и
за традиционную пятилетку. А специализированные знания, в зависимости
от пожеланий работодателя, можно добрать за счет дополнительных курсов или внутрикорпоративного обучения.
Достаточно объективную оценку ситуации дает опрос, проведенный
недавно в нашей стране независимой исследовательской группой «Рейтинги высшей школы» по заказу журнала «Обучение & карьера» с целью определить место бакалавра на рынке труда и выявить наиболее востребованные работодателями специальности бакалавриата. В качестве экспертов
выступили руководители известных кадровых и рекрутинговых агентств,
менеджеры по подбору персонала, непосредственно работающие с клиентами, представители вузов, занимающиеся вопросами трудоустройства
выпускников. Эксперты были отобраны путем предварительного опроса
специалистов в сфере образования и анализа материалов печатных и электронных СМИ. Проведенный опрос показал, что более 80% российских
экспертов по-прежнему считают бакалавриат неполным высшим образованием, хотя в Европе это полноценное высшее образование. Около
18% респондентов придерживаются мнения, что только 10% выпускников
с таким дипломом смогут быстро найти место работы. На самом деле результат во многом зависит от ряда сопутствующих обстоятельств: профессионального опыта, полученного в годы учебы, личных качеств соискателя, специальности (редкой или массовой), личных связей и, конечно, имени вуза, доверие к которому очень часто служит решающим фактором.
Из анализа полученных данных следует, что наиболее востребованы
бакалавры-инженеры и информатики, чуть менее – экономисты, дизайнеры
и бакалавры в области туризма. Обращает на себя внимание тот факт, что
представители таких популярных направлений образования, как менеджмент и юриспруденция, на уровне бакалавриата не слишком востребованы.
Возможно, имеет место проблема перепроизводства кадров в этих областях, в то время как бакалавров-экономистов поглощает развивающийся
банковский сектор. К наименее престижным специальностям (согласно
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рейтингу) также относятся психология, педагогика и социальная работа.
Это связано, с одной стороны, с тем, что данные виды деятельности (по
крайне мере, первые два) требуют более высокой квалификации, а с другой – с низким уровнем оплаты труда сотрудников с начальным высшим
образованием, поскольку основные места трудоустройства для них – средние школы или районные социальные службы.
Кроме того, в условиях отсутствия опыта массового приема на работу
студентов-четверокурсников (таковым выпускник бакалавриата пока что
является относительно специалиста) у работодателей часто возникают вопросы, связанные с оценкой психологической готовности бакалавра ответственно работать в коллективе. Подавляющее большинство экспертов
(73%) считают, что здесь все зависит от индивидуальных особенностей.
Это говорит о том, что разница в полтора года при общении взрослых людей практически не ощущается. Однако при условном равенстве бакалавров и специалистов на уровне коммуникативных возможностей на первый
план выдвигаются два вопроса: необходимость повышения квалификации
и стартовый уровень зарплаты.
Таким образом, можно сделать вывод, что сегодня отношение работодателя к соискателю-бакалавру далеко не однозначное. Необходимо учитывать конкретные обстоятельства, но некоторые общие тенденции уже
можно определить:
 диплом бакалавра пока еще не ассоциируется с полноценным высшим образованием;
 наибольшим доверием работодателей пользуются выпускники известных государственных вузов;
 отмечается низкий уровень информированности работодателей о бакалавриате как таковом;
 предложение со стороны системы образования и запросы работодателей пока во многом не совпадают;
 большинство окончивших бакалавриат смогут найти работу по специальности при относительно низкой зарплате (по сравнению с другими
соискателями с высшим образованием);
 наиболее востребованные специальности бакалавриата – технические;
 повышение образовательного уровня – обязательное условие карьерного роста для человека с дипломом бакалавра.
Взаимодействие вуза и предприятий при обучении студентов
системам автоматизированного проектирования
П. Е. Ефимова, Т. Н. Литвинова
Рыбинская государственная авиационная технологическая
академия имени П. А. Соловьёва
В современных условиях работы, когда расширяется сотрудничество с
иностранными предприятиями, возникает необходимость в подготовке
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специалистов, способных в качестве квалифицированных пользователей
применять в своей деятельности компьютерные технологии. Они предназначены для решения задач промышленного дизайна и формирования облика будущего изделия; для высокоточного описания отдельных деталей и
крупных сборочных узлов и агрегатов, состоящих из сотен и тысяч компонентов; для проведения сложных инженерных расчетов и моделирования поведения изделия в реальных условиях; для выпуска конструкторской
документации и управления сложнейшими станками с числовым программным управлением и контроля качества выпускаемой продукции.
Учитывая, что Рыбинск, как и многие города России, имеет развитую
промышленную инфраструктуру, РГАТА традиционно поддерживает
взаимодействие с базовым машиностроительным предприятием города,
что осуществляется в различных формах:
 выполнение хоздоговорных работ;
 прохождение студентами производственной практики в цехах и подразделениях предприятия;
 целевая подготовка, осуществляемая на базе библиотечноинформационного центра, действующего на предприятии;
 функционирование студенческих конструкторских бюро.
Профессиональная ориентация студентов оформляется на старших
курсах, однако, для того чтобы осуществить её успешно, они уже к этому
времени должны получить определённые знания и навыки с учётом будущей деятельности.
При анализе существующей ситуации был выявлен ряд проблем.
Недостаточно уделяется внимания построению трёхмерных математических моделей тел и поверхностей. Объемное моделирование открыло
новые перспективы в работе конструктора, предоставив возможность не
только смоделировать объект, но посредством модели изучать взаимодействие отдельных частей агрегата в процессе его работы. Изучение студентами основ объемного проектирования на ранних этапах обучения позволяет повысить их адаптацию к современным условиям производства. Успешное освоение этих основ означает, что студент обладает следующими
знаниями и навыками:
 владение методикой построения графических объектов традиционными методами;
 представление об основных отличиях построения чертежей посредством «карандаша и линейки» и пакетов компьютерной графики;
 владение математическими терминами, определяющими модель
объекта;
 умение разбивать любой объект на стандартные графические тела;
 владение одним из пакетов систем автоматизированного проектирования (САПР).
Указанные знания и умения, вырабатываются несколькими дисциплинами, такими как высшая математика, инженерная графика, начертатель86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ная геометрия, основы автоматизации проектирования. Однако логические
связи между дисциплинами часто нарушаются.
Графические дисциплины не всегда стимулируют творческую активность, в то время как эволюция САПР направлена именно на то, чтобы избавить конструктора или технолога от выполнения рутинных операций и
открыть место для творчества. Современные системы поддерживают обращение к обширной справочной информации, в том числе:
 предоставляют возможность выбора типоразмеров элементов из
библиотеки стандартных элементов, деталей и сборочных единиц с учетом
применяемости;
 автоматически осуществляют образмеривание стандартных деталей;
 производят расчёт допусков и посадок на размеры согласно квалитетам и классам точности;
 осуществляют автоматическую генерацию болтовых, штифтовых,
винтовых и других разъёмных соединений;
 производят генерацию и размещение технических требований на
чертеже путем выбора из соответствующего каталога технических требований;
 обеспечивают выполнение требований ЕСКД.
Как видим, прежде всего, от конструктора требуется пространственное воображение, готовность решать нестандартные задачи, компьютерная
грамотность.
Неудовлетворительной часто бывает и общая компьютерная подготовка студентов, в частности это касается навыков работы в локальной
сети, знания основ СУБД, представления о технологии «клиент-сервер».
Актуальность данной проблемы связана с тем, что в настоящее время ведущее место начинают занимать системы, осуществляющие поддержку
всего жизненного цикла изделия, в связи чем понятие «САПР» приобретает новое значение. Система рассматриваемого предприятия является интегрированной и включает как непосредственно разработку конструкторской документации, так и ведение сетевого архива с возможностью осуществления документооборота предприятия.
Наконец, происходит выбор учебных прикладных программ компьютерной графики без учёта особенностей предприятия. В связи с этим отдельные навыки, приобретённые студентами, остаются невостребованными и теряются, а приобретение новых требует времени, что снижает конкурентоспособность выпускников на рынке труда.
Решение данных проблем требует комплекса мер, в том числе:
 организационных: пересмотр учебных планов технологических специальностей с целью увеличения часов, отводимых на изучение дисциплин, связанных с компьютерной графикой;
 исследовательских: отслеживания тенденций развития базового
предприятия с целью следования политике качества, а при возможности и
«срабатывания на опережение» подобных изменений;
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 учебно-методических: учёт указанных особенностей при составлении заданий на лабораторные и курсовые работы.
Кафедрой графики был разработан комплекс материалов, при работе с
которым студенты решают серию задач:
 построение поверхности вращения и представление результата в виде объемной проекции изображения этой поверхности;
 построение объемной (каркасной) модели зубчатого колеса, лопатки,
кулачка;
 построение моделей произвольных поверхностей, заданных массивом точек полигона на основе полигональных сетей.
В настоящее время с целью дальнейшего совершенствования учебного процесса идёт разработка комплекта лабораторных работ второго уровня на базе пакета Unigraphics, базой для которого послужили конструкторские документы предприятия.
Взаимодействие вуза с работодателями:
проблемы, возможности, пути повышения эффективности
В. П. Лежников
Филиал Всероссийского заочного
финансово-экономического института в г. Ярославле
Взаимодействие вуза с работодателями и актуально, и резонно уже в силу необходимости получить социально-экономический эффект от высшего
профессионального образования, которое для того и предназначено. Взаимодействие это – форма единения научного знания с социальной практикой. Но
в современной России достичь искомого эффекта подобного сотрудничества
в должной мере пока не удается. Причин тому много. Одна из них в том, что
истинный, цивилизованный рынок в стране только еще формируется, многое
конструктивное, зависящее от него, пока не устоялось, не стабилизировалось.
Напротив, деструктивное его влияние охватило все стороны социального и
личностного бытия россиян и продолжает нарастать. Негативное воздействие
становления рыночных отношений проявляет себя и в образовании, во взаимодействии высшей школы и работодателя вообще.
Судя по так называемым преобразованиям образования, происходящим в стране, истинно образованные люди, видимо, не нужны ни государству, ни бизнесу. Возможно поэтому государство ушло из образования.
Предприниматели же – субъекты частной формы собственности, в лучшем
случае могут иметь представление только об обучении. Ведь им нужен
всего лишь работник, специалист в качестве функции, ремесленник не в
лучшем смысле слова. Для того чтобы бизнес стал способным реально и
конструктивно влиять на профессиональную подготовку в вузе, во-первых,
сами предприниматели-руководители, предприниматели-работодатели,
равно как и чиновники, из той же категории работодателей, должны быть
высокообразованными, действительно подготовленными для работы с
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
людьми. По крайней мере, соблюдать трудовое законодательство, быть
способным к эффективному межличностному общению с подчиненными
работниками, понимать людей, неукоснительно соблюдать этику деловых
отношений, не относиться к человеку как к ресурсу, сугубо производительной силе. Субъект предоставления работы, рабочего места должен
быть подготовлен не ниже работника. К тому же, ему обязательно необходимо обладать развитым умением управления и руководства.
Современному российскому обществу необходимо способствовать
формированию востребованности производством, сферой услуг и управления не только специалистов технического профиля, но, в неменьшей мере,
гуманитариев. Да и технари не должны оставаться в однобоком своем
«специалистском» статусе, их подготовка нуждается в основательной гуманитаризации и гуманизации. Иначе утрачивается сам дух социальности,
культуры в широком смысле слова, а с ним снижаются и результаты труда,
эффективность производства в целом.
Конечно, надо кардинально повышать качество подготовленности
специалистов. Это – во-первых. Во-вторых, для реализации той же цели
система высшего профессионального образования должна преодолеть редукцию образования к обучению, подчас ограниченному передачей знаний. Подготовка вузом подлинных профессионалов, многосторонне развитых личностей возможна лишь как двуединый учебно-образовательный
процесс. Это осуществимо при условии, что обучение станет в определенной степени человекосозидающим, образующим человека, а образование
обучающим тому, как в наибольшей степени стать человечным человеком,
человеком с гуманистическим мировоззрением и активностью, в том числе
профессиональной.
Необходим партнерский творческий диалог общеобразовательной и
профессиональной высшей школы, организаторами работы вузов, а в лице
последних – диалог профессорско-преподавательского корпуса, вузовской
общественности с образовательными государственными структурами власти, деятельность которых остается сугубо директивной и деструктивной.
Нужно подлинное и равноправное сотрудничество вуза с работодателями
всех уровней и типов.
Вуз, безусловно, призван готовить выпускников к инновационному
характеру деятельности. Россия может и должна достигать прогресса в
экономической и других сферах своей жизни. Но без кардинального и быстрого преобразования образования, способного обеспечить инновационное бытие страны, эту проблему успешно решить будет весьма трудно. К
тому же все разговоры и даже исследования проблемы перехода нашей
страны на инновационный путь развития ограничиваются опять-таки сугубо экономической стороной дела. Но без человека, развитого именно как
человек, подготовленного как не ремесленник, а творец, создатель нового
такая задача вряд ли осуществима.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Важнейшим условием новаторства деятельности является развитое
творческое мышление, его культура. Культура мышления – это, в частности, степень возделанности, окультуренности интеллектуальной активности индивида, уровень приобщенности его мышления к алгоритмам, выработанным общечеловеческой культурой, к общепринятым языковым, методологическим правилам построения и передачи мысли в деятельности, в
общении с другими людьми, умение наиболее адекватно понимать, оценивать или объяснять действительность и ее фрагменты.
В мышлении родового человека XXI века функционируют две культуры (два стиля) мышления – естественно-научная и гуманитарная. Для
эмпирического человека проблема дифференцированности знания на натуралистику и гуманитаристику является, в основном, задачей выбора профессии, рода занятий. Для общества же в целом задачи такого выбора нет;
но имеется задача сочетания, гармонии и согласованности ценностей различных типов культур – гуманитарного и естественно-научного в мышлении каждого отдельно взятого человека. В то же время в реально функционирующем мышлении подавляющего числа индивидов две культуры разъяты, разобщены. Причем так, что преобладает, как правило, научнорациональная, которой, к сожалению, руководствуются не только представители техносферы, но и гуманитарии, обратившиеся в технократов,
управленцы на всех ступенях иерархии. Это приводит к существенным потерям личностного, а также экономического, социального и духовного порядка. Устранить такой дуализм – значит уменьшить или вовсе избавиться
от потерь, вызванных данной причиной.
Человек познает и действует, основываясь не на некой фотокопии
объективной и субъективной реальности, а сотворяя, конструируя и реконструируя (в логике) ее саму и ее объекты. И все это независимо – осознает
он это или нет. Этот объективный факт – вечный спутник бытия человеческого рода, поскольку человек не беспристрастный автомат, абсолют, избавленный от бремени и ответственности выбора и оценки. Выбор и оценка, ценностное отношение в познании и деятельности имеют всеобщий характер, их наличие и функционирование как раз и обеспечивают «понимание» духовных процессов и явлений, которые естественно-научному
подходу оказались не «по плечу». Но те же выбор и оценка, порождаемое
ими оценочное отношение «уводят» познание от естественно-научной точности знания ценой достижения понимания – что не менее, если не более
важно – в противоположность сведения всего и вся к причинноследственной связи и зависимости – как того требует методология наук о
природе. Это обстоятельство снова и снова демонстрирует актуальность
единения обеих культур в сознании эмпирического человека как способа
повышения его образованности. В этом отношении отечественная профессиональная (высшая) школа существенно отстает от требований дня. Один
из свежих примеров. Ректор Российского государственного университета
инновационных технологий и предпринимательства, учебного заведения с
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
таким привлекательным и многообещающим названием, доктор (внимание!) технических наук, профессор А. Харин считает, что инновационный
характер деятельности обеспечивается большим объемом технических
знаний, сообщаемых студентам, которые обучаются по специальности
«Управление инновациями». Причем этот факт – большой объем технических знаний – преподносится как гарантия того, что такой студент непременно становится хорошим инженером-управленцем. Нужны ли комментарии по поводу такого сугубо технократического, неизменно тупикового
подхода в подготовке управленцев, призванных (на деле, видимо, только
по диплому) обеспечивать инновационную жизнь страны, а не одну лишь
инновационную экономику, если управленец и его наставники не понимают, не оценивают должным образом неоспоримую истину: управлять –
значит управлять деятельностью людей, следовательно, их установками,
мотивацией, другими составляющими интеллектуального, нравственного и
психологического потенциала работника (самого управленца, в том числе),
которые и определяют деятельность человека. (Кадры по-прежнему решают все. Радио России. «От первого лица» 21.12.2009.) Тот же управленец
образовательным учреждением разводит, отдаляет друг от друга культуры
мышления, опять же ошибочно полагая, что бакалавру достаточно обладать техническими знаниями, а магистр, дополнив свое образование, станет управленцем. В том-то и суть действенного объединения рационального и гуманитарного стилей мышления, что объединение это должно произойти и работать в деятельности одного и того же человека, причем
работника любого уровня и рода выполняемых функций.
Но при этом и работодатель должен проявлять спрос на работников
такого рода. Более того, создавать соответствующие условия, включая
действенные способы мотивации новаторства как в форме теоретических и
научно-исследовательских разработок (на крупных, особенно государственных, предприятиях), так и их практической реализации.
Только подлинно социальное партнерство вуза и бизнеса, государственных предприятий и организаций способно привести к общему успеху.
Диктат же предпринимателя-работодателя, просматриваемый особенно в
сфере частного сектора экономики, в таком тонком деле, каково образование в истинном смысле, может только навредить обеим сторонам партнерских взаимодействий. А в конечном итоге образованности людей, а значит,
социуму в целом, его продвижению вперед.
Взаимодействие работодателя с вузами, в идеале (к которому должны
стремиться и образование, и обладатель рабочих мест), может осуществляться в форме синергии. Она сосредоточивает усилия субъектов взаимодействия на реализации одной и той же цели – достижении высокого качества образования, образованности выпускников высшей школы и гарантий
их последующего трудоустройства по специальности, гарантий их творческой производственной деятельности, успехов в самореализации.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблемы разработки технологии снижения
ролевого конфликта в деятельности руководителя
Б. С. Лисовенко
Ярославская государственная медицинская академия
С. И. Ерина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе, вызвали резкое усложнение системы социальных ролей, противоречивость их компонентов и появление новых социально-профессиональных
ролей, что в итоге привело к интенсификации ролевого конфликта (далее –
РК) в профессиональной деятельности и личной жизни человека. Обычно
РК понимается как внутриличностный конфликт, возникающий в ситуации
предъявления противоречивых социальных требований (ожиданий)
(С. И. Ерина, 1982, 2005). Он является отражением степени напряженности
(трудности), которую испытывает личность при выполнении своей социально-профессиональной роли. Поэтому трудно найти человека с «нулевой» степенью выраженности РК. Наше исследование показало, что более
четверти руководителей современной организации испытывают выраженный ролевой конфликт.
Поскольку у «высококонфликтных» руководителей в ситуации ролевых ожиданий страдает эффективность управленческой деятельности
(С. И. Ерина, А. А. Кукушкина, Е. Е. Корнеева, К. Харигопал), возникает
необходимость в разработке специальных образовательных технологий,
направленных на формирование конструктивного проживания этого вида
конфликта. При этом надо учитывать, что РК имеют свою специфику, в результате чего не все типовые схемы работы с конфликтными ситуациями
подходят для этого вида конфликтов. Специфика ролевого конфликта связана прежде всего с: 1) маргинальным статусом руководителя (т. е. он одновременно является членом двух групп); 2) противоречиями, изначально
заложенными в содержании роли руководителя (например, требовать высоких результатов от подчиненных при нехватке или полном отсутствии
ресурсов); 3) широтой ролевого диапазона руководителя; 4) ролевой неопределенностью.
Таким образом, ролевые конфликты, помимо того, что они связаны с
особенностями восприятия и интерпретации ситуации как противоречивой
(в плане предъявления ожиданий), т. е. с субъективным фактором, имеют
еще и достаточно сильную объективную обусловленность, которую трудно
избежать или изменить. Учитывая данные факторы, возникает необходимость в разработке специфического инструментария для формирования
адекватного поведения в ситуации ролевого конфликта. Таким инструментарием, на наш взгляд, является имитационно-игровое моделирование, т. е.
«воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности
процессов, происходящих в реальной системе». Построение моделей и ор92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ганизация работы обучающихся дают возможность отразить в процессе
обучения персонала различные виды профессионального контекста и формировать профессиональный опыт в условиях квазипрофессиональной
деятельности. Разыгрывание ролей (инсценировка) представляет собой игровой способ анализа конкретной ситуации, в основе которой лежит проблема взаимоотношений и поведения людей (Н. Борисова, 2010). Подобный метод требует тесного взаимодействия с кадровыми службами предприятия.
В настоящее время на основе проведенного исследования по анализу
взаимосвязи креативности в социальном поведении и степени выраженности ролевого конфликта руководителей нами подготовлена принципиальная схема построения специфического тренинга ролевой игры по снижению ролевой напряженности. В его основе лежит моделирование типовых
противоречий, с которыми руководитель сталкивается в профессиональной
деятельности, занимая маргинальный статус.
Образовательные программы в условиях глобализации
и международной трудовой миграции
М. В. Лушникова, А. М. Лушников
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В настоящее время образовательные программы на основе ФГОС
должны быть ориентированы на международное образовательное пространство в условиях нарастающей глобализации экономики и мобильности рабочей силы (миграционных процессов). Право на профессиональное
образование «выходит за рамки» национальных систем квалификации.
Речь идет об интеграции, создании международного «образовательного
пространства», сопоставимости уровней образования, квалификаций, дипломов и взаимном признании государствами «квалификационных рамок».
Здесь можно выделить несколько уровней: 1) акты ООН, МОТ; 2) международные региональные акты (СНГ, ЕврАЗЭС, Совета Европы); 3) международные договоры РФ. Отметим, что МОТ проводит связь между непрерывным обучением, компетентностью и квалификацией. Так, непрерывное
обучение охватывает всю учебную деятельность, предпринимаемую в течение всей жизни для развития компетенции и квалификации работника.
МОТ разграничивает «компетентность» и квалификацию работника. Термин «компетентность», по определению МОТ, охватывает знания, навыки
и умения, применяемые и совершенствуемые в конкретных условиях. Квалификация связывается с официальным выражением профессиональных и
специальных навыков работников, которые признаются на международном, национальном или отраслевом уровнях.
В этой связи нельзя не упомянуть и о международных соглашениях в
рамках СНГ. Поскольку именно в рамках этой международной организации решение проблем формирования единого образовательного простран93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ства не стоит откладывать «в долгий ящик», пока бывшие союзные республики не столь значительно отдалились от своих общих корней организации профессионального образования в СССР. Речь идет о Соглашениях о
сотрудничестве в области образования (15 мая 1992 г.); о сотрудничестве
по формированию единого (общего) образовательного пространства СНГ
(17 января 1997 г.); о взаимном признании и эквивалентности документов
о среднем (общем) образовании, начальном профессиональном и среднем
профессиональном образовании (15 сентября 2004 г.). Решением Совета
глав Правительств СНГ была утверждена Концепция развития образования
взрослых в государствах СНГ (25 мая 2006 г.). Концепция предполагает, по
крайней мере, два основных этапа реализации. Во-первых, это – гармонизация национальных законодательств государств СНГ в области образования. Во-вторых, развитие организационно-управленческих механизмов
межгосударственного сотрудничества в сфере образования, обеспечения
непрерывности профессионального образования, признания квалификаций. В целях создания единого образовательного пространства в рамках
Содружества Независимых Государств в качестве одного из необходимых
мероприятий рассматривается также разработка и принятие модельного
Образовательного кодекса государств – участников СНГ. Проект концепции модельного Образовательного кодекса для государств – участников
СНГ был разработан в 1998 г. и с учетом внесенных изменений снова
одобрен в 2000 г. Одной из задач, решаемых в ходе работы над кодексом,
должно стать установление единых (общих) основных положений в законодательстве в области образования, обеспечивающих академическую и
профессиональную мобильность граждан в государствах – участниках
СНГ (абз. 5 раздела 2 Проекта Концепции). При этом сам Модельный образовательный кодекс определяется как законодательный акт, содержащий
в систематическом изложении нормы права, относящиеся к области образования, и являющийся единым (общим) для государств – участников
СНГ, и носит рекомендательный характер. Но к сожалению, сам кодекс на
международном уровне до сих пор не принят.
Опыт взаимодействия с работодателями
и социальными партнерами при разработке основных
образовательных программ по направлению подготовки
«Музеология и охрана объектов культурного
и природного наследия»
В. М. Марасанова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Основные образовательные программы (ООП) бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки 072300 «Музеология и охрана объектов
культурного и природного наследия» вводятся в текущем учебном году на
историческом факультете Ярославского государственного университета
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
им. П. Г. Демидова. В 1996 г. здесь было создано отделение «Музеология» и
вскоре выпускающая кафедра музеологии и краеведения. К настоящему времени состоялось 11 выпусков специалистов, работающих в музеях Ярославской, Московской, Костромской, Вологодской и других областей, некоторые
выпускники продолжили обучение в аспирантуре ЯрГУ, РГГУ, Московского
государственного университета культуры и искусства. В сентябре 2011 г. отделение «Музеологии» отметило свой 15-летний юбилей.
ЯрГУ является членом Учебно-методического объединения (УМО) вузов РФ по образованию в области историко-архивоведения (Учебнометодическая комиссия по музеологии). Кафедра музеологии ЯрГУ (совместно с Томским государственным университетом) стала соразработчиком утвержденного ФГОСов по направлению «Музеология и охрана объектов культурного и природного наследия», подготовленного кафедрой музеологии
РГГУ (бакалавриат, магистратура). Новый стандарт в большей степени ориентирован на работодателя, т. е. на результат, поэтому так важны общекультурные и профессиональные компетенции бакалавра и магистра.
В рамках данных программ музей изучается как полифункциональный
социокультурный институт, хранитель и интерпретатор культурного и
природного наследия, действенный канал коммуникации культур в пространстве и времени, средство формирования и развития личности, что соответствует задачам музейного образования Российской Федерации в условиях перехода на многоуровневую систему. Программа рассматривает
музеи как своеобразные бренды городов и регионов, которые хранят не
просто уникальные экспонаты, но и культурные традиции и нашу социальную память, ведь без музеев нельзя представить образование, туризм, организацию досуга и другие сферы деятельности.
ООП бакалавриата и магистратуры ЯрГУ по данному направлению
строятся с учетом международного и российского опыта, а также особенностей региона. Преподаватели кафедры проходили стажировки в США,
Венгрии и Германии. Кафедра музеологии и краеведения ЯрГУ имеет устойчивые научные контакты с кафедрой музеологии РГГУ, кафедрой музееведения и экскурсоведения Санкт-Петербургского государственного
университета культуры и искусства, кафедрой музеологии Томского государственного университета и другими родственными кафедрами.
Особое внимание при формировании программы уделено Верхневолжскому региону России. Содержание ООП ориентировано на потребности рынка труда Ярославской области и соседних регионов в подготовке
квалифицированных специалистов в сфере музеологии и охраны культурно-исторического и природного наследия. Это особенно важно для городов, включенных в популярный туристический маршрут «Золотое кольцо»
России, поскольку 4 из 8 городов этого маршрута находятся на территории
Ярославской области – Ярославль, Ростов, Углич, Переславль-Залесский.
При подготовке и реализации ООП бакалавриата и магистратуры учитывается наличие сложившейся научной школы исторического факультета Яр95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГУ по изучению социально-экономической, политической и культурной
истории Верхнего Поволжья в XVII – начале XXI в.
Исторический центр Ярославля внесен в Список всемирного наследия
ЮНЕСКО и дает многоплановые возможности для изучения духовной и
материальной культуры российского народа.
Главные социальные партнеры кафедры и работодатели для выпускников – Правительство и Департамент культуры Ярославской области, мэрия города Ярославля, ГМЗ «Ростовский Кремль», Ярославский историкоархитектурный и художественный музей-заповедник, Ярославский художественный музей, Музей истории города Ярославля, частный музей Мостославских «Музыка и время». Они заинтересованы в подготовке кадров
высшей квалификации. Магистерская программа создает условия для открытия аспирантуры по специальности «Музеология и охрана объектов
культурного и природного наследия». Специалисты ярославских музеев
(ГМЗ «Ростовский Кремль», ЯГИАХМЗ, ЯХМ) и мэрии города (отдел рекламы и городского дизайна) привлекаются к чтению лекций и проведению
практических занятий для студентов-музеологов. Они стали авторами ряда
рабочих программ, разработанных для бакалавриата и магистратуры по
данному направлению подготовки.
Сотрудничество вуза и музеев активно ведется в рамках мультимедийных и издательских проектов. В 2006–2011 гг. несколько совместных
проектов реализовывались совместно с Музеем истории города Ярославля.
В частности, в результате работы над проектом «Ярославль купеческий»
не только углубленно изучалась история крупнейших ярославских купеческих фамилий, но и развивалось социальное партнерство. Проект стимулировал контакты кафедры и музея в научно-исследовательской, образовательной и социальной сферах. Он обеспечил взаимовыгодный обмен знаниями и опытом между специалистами в различных областях (музейные
работники, историки, архивисты, архитекторы, предприниматели) и привлек студентов к важным для города исследованиям. Еще один продолжающийся проект – «Русская Смута начала XVII века: от противостояния
к единению» – выразился в проведении научных конференций и экспедиций, конкурсов студенческих научных работ, издательской деятельности,
подготовки музейных выставок и историко-документального фильма (на
базе Центра университетского телевидения ЯрГУ). Фильм посвящен истории городов Ярославского края в самый трудный для него период Смутного времени (с 1598 до 1610 гг.), и отражает роль ярославцев в сплочении
патриотических сил и защите Российской государственности. Работа над
проектом позволила более глубоко изучить региональные события конца
XVI – начала XVII в. Комплексное изучение событий Смутного времени и
определение роли Ярославля в сплочении и укреплении национальноосвободительного движения представляет несомненный интерес для общественности и имеет перспективы для продолжения.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В рамках реализации ООП бакалавриата предусмотрены учебные
практики: археологическая и музейно-ознакомительная, а также производственные практики: фондовая и музейно-педагогическая. Базами для проведения практик бакалавров и магистров являются ЯГИАХМЗ, ЯХМ и Музей истории города Ярославля. Именно в ходе производственной практики
многие обучающиеся определяются с будущим профилем и местом профессиональной деятельности. Традиционно на старших курсах значительная часть музеологов уже работает по специальности в музеях и туристских агентствах города и области.
Отличительной особенностью отделения «Музеологии» является тесная
связь учебного процесса с научно-исследовательской работой студентов и
магистров, проводимой в рамках лаборатории по истории и культуре Ярославского края. Студенты могут участвовать в разработке и реализации программ сохранения и освоения историко-культурного и природного наследия.
Опыт социального партнерства кафедры музеологии и краеведения и
музеев позволяет готовить кадры высокой профессиональной квалификации и одновременно успешно решать значимые социальные задачи.
Проблемы и перспективы трудоустройства
выпускников вузов на современном рынке труда
Т. Е. Сдвижкова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Одной из особенностей современного этапа развития профессионального образования является подготовка бакалавров и магистров, что приобретает исключительно большую значимость.
Неопределенность и изменчивость рыночной среды, обострение конкурентной борьбы на российском рынке, снижение эффективности деятельности отечественных предприятий во многих сферах экономики, быстрая смена ситуации на рынке, возрастающие требования к качеству, необходимость удерживать цену продукции привели руководителей к
пониманию того, что следует искать более действенные меры – объединять
усилия работодателей и вузов.
Высшие учебные заведения и предприятия давно сотрудничают друг с
другом, однако партнерство является уделом далеко не всех. Несмотря на то
что практика взаимодействия предприятий и учебных заведений за последние годы заметно расширилась, она не смогла снять основные проблемы, которые возникают при трудоустройстве молодых выпускников. Между стандартами высшей школы и требованиями работодателей до сих пор существует огромный разрыв. Как и для кого готовить выпускников? Этот вопрос
интересует не только вузовское, но и предпринимательское сообщество.
С одной стороны, бизнес всерьез озабочен нехваткой квалифицированных кадров, но в то же время значительное количество выпускников
остаются невостребованными на рынке труда. Это объясняется тем, что
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«вчерашние» студенты не готовы к работе, поскольку мало знакомы с
практической стороной своей специальности. Но страдают от этого не
только они. Средний и малый бизнес особенно чувствителен к кадровому
вопросу – не все организации могут за свой счет доводить выпускников
вузов до собственных стандартов. С другой стороны, вузы сами создали
искусственный спрос, постепенно собрав у себя полный ассортимент рыночных специальностей (от юриспруденции и менеджмента до социального сервиса и туризма), а также расширив масштаб обучения не по профилю. Возможно, вузы озабочены продвижением своих образовательных
программ и конкуренцией за абитуриента, поэтому проекты развития некоторых из них очень похожи на бизнес-планы. Однако, по мнению вузовского сообщества, они не должны работать на созданный собственными
силами заказ или превращаться в утилитарное кадровое бюро, обслуживающее предприятия.
Впрочем, потребности экономики тоже не до конца ясны вузам – они
не знают, какие именно специалисты потребуются экономике и каким набором знаний они должны обладать. Именно поэтому многие действия навстречу друг другу происходят стихийно, а механизмы сотрудничества находятся только в процессе разработки.
Способов взаимодействия вузов и бизнес-сообщества накопилось немало. Большинство высших учебных заведений располагают внушительным перечнем предприятий-партнеров, а многие компании уже размышляют вместе с вузами, как сократить разрыв между теорией и практикой.
Но противоречия между сторонами все равно остаются: высшая школа заявляет, что немногие работодатели готовы к сотрудничеству, а бизнес считает, что ему было бы легче включаться в совместную работу, если бы вузы проявили больше инициативы.
Можно обобщить эти способы по следующим направлениям:
1. Организация системы взаимодействия вуза с основными базами
практики, то есть с компаниями, где студенты могли бы выполнять работу
по своему профилю.
2. Формирование профессионального сообщества вузов и работодателей на основе организации устойчивых системных связей между работодателями, вузами, научно-исследовательскими и консалтинговыми организациями отрасли.
3. Формирование эндаументов (целевых капиталов) ведущих университетов: бизнес передает средства университету, который вкладывает их в
акции или ценные бумаги и тратит полученные проценты на свои нужды.
Таким образом, капитал бизнесменов работает на будущее, создавая постоянный источник университету.
Рассматривая ситуацию содействия в трудоустройстве выпускников и
молодых специалистов, можно выделить ряд положительных и отрицательных тенденций: сами выпускники несколько озадачены сложившейся
ситуацией, но пока не проявляют большого беспокойства, хотя и снижают
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
свои зарплатные ожидания; улучшаются количественные показатели по
профориентационной работе в вузах.
Исходя из всего перечисленного, можно сказать, что текущая ситуация в целом выглядит достаточно перспективной для выхода из круга сложившихся проблем, хотя и имеет ряд своих сложностей. Вузам попрежнему может не хватать как поддержки со стороны государства, так и
собственной инициативы в налаживании контактов и совместных программ с работодателями. Работодатели могут предъявлять завышенные
требования к вузам (по улучшению качества подготовки выпускников, как
профессиональной, так и личностной), но есть и требования, которые возможно осуществить в ближайшем будущем.
Структурные особенности системы высшего
профессионального образования в Российской Федерации
Е. А. Сидорова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Не секрет, что Россия долгие годы была ориентирована на производство и продажу сырья. Однако вот уже несколько лет государство создает
условия для внедрения в производство наукоёмких технологий, развития
высокотехнологичных отраслей, торговли передовыми технологиями и
наукоемкими товарами, что в итоге должно способствовать переходу к ииновационной модели развития. Необходимо подчеркнуть, что система образования в данном процессе играет ключевую роль.
В настоящее время Российская Федерация обладает масштабной развитой системой профессионального образования. Её обеспечивают 5,4 тыс. образовательных учреждений, в том числе 2,8 тыс. дают среднее профессиональное образование, 1,1 тыс. – высшее профессиональное образование и
1,5 тыс. образовательных учреждений готовят учащихся на уровне послевузовского образования (аспирантура). По численности всех студентов в системе профессионального образования (в эквиваленте обучающихся с полной
учебной нагрузкой) в расчете на 10 000 человек Россия в настоящее время
имеет показатели на уровне максимальных для стран ОЭСР. Структура высшего профессионального образования (ВПО в настоящее время складывается
под влиянием двух факторов – традиционной структуры, унаследованной от
советских времен, и новых тенденций, связанных с развитием рыночной экономики в последние 20 лет). В данный момент доля студентов, получающих
высшее и послевузовское образование в области математических, естественно-научных и сельскохозяйственных дисциплин в России, примерно соответствует медианному показателю для стран ОЭСР, а доля инженеров немного
превышает медианный уровень. В других же областях наблюдаются явные
диспропорции. С одной стороны, доля подготавливаемых в России трудовых
ресурсов в области социальных наук, бизнеса, права и услуг превышает максимальный показатель для стран ОЭСР; с другой стороны, доля студентов в
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
области здравоохранения и социального обеспечения, а также в гуманитарных дисциплинах, искусстве и образовании оказывается ниже минимальных
значений для стран ОЭСР.
Дисциплинарная структура подготовки трудовых ресурсов, сложившаяся в России в последние годы, активно обсуждается как экспертным
сообществом, так и на уровне органов государственного управления. Так,
большое внимание уделяется «избыточной» подготовке кадров в области
бизнеса и права, хотя очевидно, что спрос на образование в этой области
регулируется рынком труда. По мере его насыщения через некоторое время он автоматически уменьшится. В то же время явно недостаточная подготовка кадров в таких социально значимых областях, как здравоохранение и социальное обеспечение, с одной стороны, и гуманитарные дисциплины и образование – с другой, наоборот, требует самого пристального
внимания и вмешательства государства.
Кроме того, необходимо особо отметить, что система профессионального образования играет ключевую роль в подготовке научных и исследовательских кадров. В секторе исследований и разработок в 2008 году
79% персонала имели профессиональное образование, в том числе 13% –
послевузовское образование, 50% – высшее образование и 18% – среднее
профессиональное образование. Однако на сектор высшего образования в
России приходится всего около 6% внутренних затрат на исследования и
разработки по секторам проведения НИОКР и лишь 0,6% затрат на НИОКР по источникам финансирования, а также 11% численности всего персонала (в эквиваленте полной занятости), в том числе 16% исследователей
(в эквиваленте полной занятости).
Таким образом, с точки зрения инновационного развития российской
экономики система высшего профессионального образования имеет следующее существенное преимущество: квалифицированная (выше, чем в
Китае), дешевая (дешевле, чем в Европе) рабочая сила и научнотехнические кадры. Тем не менее слабость связей университетов с промышленностью, экономикой и социальной сферой регионов и, как следствие, недостаток информации о потребностях рынка приводят к диспропорциям структуры подготовки кадров по отдельным направлениям. Более того, опрос работников предприятий показал, что к значимым факторам,
препятствующим инновациям, относят недостаток квалифицированного
персонала на инновационно активных предприятиях – около 35% от числа
ответивших, на инновационно пассивных предприятиях – около 28% от
числа ответивших. На наш взгляд, необходимо осуществить следующие
мероприятия в области образования с целью становления и развития инновационной модели в Российской Федерации:
1) сбалансировать структуру подготовки кадров по отдельным направлениям: увеличить число студентов в области здравоохранения и образования, сократить в области социальных наук, бизнеса, права, услуг;
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2) стимулировать систему подготовки кадров под конкретные направления инновационной деятельности – прежде всего энергетику, информационные технологии, телекоммуникации, биомедицинские и ядерные технологии;
3) создавать
инновационные
альянсы
между
научноисследовательскими институтами, учебными учреждениями и предприятиями с целью генерации и реализации совместных проектов.
Взаимодействие вуза с работодателем
в период модернизации высшего инженерного образования:
проблемы и пути их решения
А. В. Сугак, В. К. Леонтьев
Ярославский государственный технический университет
Задачи модернизации отечественного производства, поставленные
Президентом Российской Федерации в послании к Федеральному Собранию, требуют коренного пересмотра вопросов развития и совершенствования системы высшего инженерного образования.
Сегодня одной из важнейших задач технического вуза остается задача
подготовки высококвалифицированного специалиста, который был бы
востребован на предприятии той отрасли, по которой он проходил обучение. На практике только около трети выпускников по окончании вуза работают по специальности, а те, которые приходят, часто посылаются на
переподготовку или повышение квалификации. Эти факты ставят справедливый вопрос: всегда ли уровень подготовки в вузе соответствует требуемому на производстве уровню компетенций молодого специалиста; есть ли
необходимость учить студента пять лет конкретной специальности, если
он по окончании вуза по этой специальности работать не будет?
Ответы на эти вопросы сегодня необходимо искать, в том числе, в
сложившейся системе взаимоотношений вузов и промышленных предприятий. Эти взаимоотношения нельзя назвать совершенными.
Почему вопросы сотрудничества вуза и предприятия решаются так
сложно, а порой и не решаются совсем? Почему вузу сложно решить задачу организации практики на предприятии? Почему предприятия не всегда
хотят сотрудничать с вузами по этим и другим вопросам?
Причин тому несколько.
Во-первых, ушла в прошлое система планового распределения выпускников вузов, при которой каждому молодому инженеру гарантировалось
место на предприятии.
Во-вторых, сегодня предприятия не готовы принимать на работу выпускников в большом количестве, и заставить их это сделать нельзя. Вуз
не может готовить специалистов в малом количестве. Прервать прием на
определенную специальность на год или два можно, но это приведет к со101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кращению преподавательского состава кафедр и прекращению деятельности научно-педагогических школ.
В-третьих, прием в вузы по-прежнему остается плановым и эти плановые цифры «спускаются» сверху. Очевидно при этом, что никто сегодня
не может предположить: какое количество, например, технологов потребуется на предприятии через пять лет, когда студент-первокурсник станет
инженером.
В-четвертых, серьезной проблемой для предприятия станет начавшийся в 2011 году переход на уровневую систему подготовки: «бакалавр»,
«магистр». Перечень компетенций бакалавра, который учится четыре года,
значительно сокращен и отличается от перечня компетенций инженера.
Это означает, что бакалавра необходимо доучивать. Кто и за чей счет это
будет делать?
В-пятых, не урегулированы вопросы финансовых взаимоотношений
предприятий и вузов. Даже если предприятие захочет передать оборудование вузу, то последний должен заплатить налог на прибыль, а «лишних»
денег у вуза нет.
В-шестых, государство, занимаясь решением важнейших задач модернизации образования, ничего не говорит о средствах, которые потребует такая модернизация.
Указанные проблемы решать необходимо как на федеральном уровне
путем принятия новых законов, вкладывая деньги в образование, так и на
региональном уровне, когда предприятия необходимо заинтересовать в вопросах взаимодействия с вузами (освобождать от налогов, поощрять материально и т. д.).
Примером такого эффективного регионального сотрудничества вуза и
предприятия является подписанный два года назад двухсторонний договор
между Ярославским государственным техническим университетом и ОАО
«Славнефть-ЯНОС», предусматривающий целевую подготовку студентов
старших курсов с гарантией последующего трудоустройства. В рамках договора студенты проходят на предприятии все виды практики, выполняют
курсовые и дипломные проекты по заводским тематикам. Прием в группы
осуществляется на добровольной основе, занятия проходят во внеучебное
время. Темы лекционных, практических и лабораторных занятий утверждают представители предприятия. Основными вопросами, обсуждаемыми
на занятиях в группе целевой подготовки, являются вопросы, не вошедшие
в основную образовательную программу, но весьма важные для эффективной работы выпускника на предприятии. Кроме этого, предприятие утверждает руководителей курсовых и выпускных квалификационных работ.
Важным для этих студентов является тот факт, что ОАО «СлавнефтьЯНОС» в индивидуальном договоре со студентом гарантирует ему трудоустройство не только по окончании вуза, но и после прохождения службы
в российской армии. Очевидно, что руководство ОАО «Славнефть-ЯНОС»
прекрасно понимает, что лучше сегодня вложить средства в будущего ра102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ботника, чем завтра заниматься решением вопросов его доучивания и
адаптации в трудовом коллективе.
Очевидно, что подготовка инженера должна быть «заточена» на конкретное производство. Поэтому пока он учится в вузе, необходимо создать
для него наиболее оптимальную образовательную траекторию: «вуз –
предприятие».
Сегодня важно понимать, что предприятия не должны оставаться в
стороне от вопросов существования и развития высшей инженерной школы. На это нацелены новые образовательные стандарты третьего поколения. И только когда вузы и предприятия найдут взаимовыгодные формы
сотрудничества, можно будет говорить о начале процесса модернизации
инженерного образования в стране.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Приветствие участникам конференции ....................................................... 3 Секция 6. Социокультурная среда вуза и формирование
личностных качеств будущих выпускников Акимова Ю. Н. Проблема формирования личностных качеств
студентов вузов ........................................................................................ 5 Асекритова С. В. Внеаудиторная воспитательная работа
со студентами в вузе ............................................................................... 5 Бабак Ю. В. Вузовское студенчество как социальная группа....................... 9 Гайнутдинов Т. Р. Идея Университета и логика бинарных оппозиций .... 10 Ерина С. И. Личностные особенности будущих специалистов-психологов
и проблема формирования конфликтологических компетенций
в мультикультурном пространстве .................................................... 12 Казанков С. П. Принципы образовательного процесса как результат
реформирования системы российского образования ......................... 14 Козырева А. М. Повышение качества обучения – задача
совершенствования системы образования ......................................... 16 Кудрина С. А. Использование нестандартизированных методов
в процессе преподавания социально-гуманитарных дисциплин ........ 18 Кукина Н. В. Место и роль спецкурса «Современные политические
партии России» в формировании личностных качеств будущих
выпускников-политологов ...................................................................... 20 Митрофанов В. А. О пользе естественно-научного образования
и вреде Болонского процесса ................................................................. 22 Мусин М. З. «Практика смерти» на занятиях по философии ................... 26 Новиков В. В., Тарасова Т. А. Запрос студентов на создание
психологической службы вуза ............................................................... 28 Омарова Г. В. Профессионально-ориентированное воспитание
студентов как фактор, влияющий на формирование
инновационной личности выпускника .................................................. 30 Платов О. К., Фролова Е. И. Формирование и развитие
профессиональной подготовки студентов-менеджеров ................... 32 Пошехонова Ю. В. Стратегии поведения в конфликтных ситуациях
на младших и старших курсах .............................................................. 34 104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Румянцева Т. В. Формирование профессиональной идентичности
психолога-консультанта в рамках практических занятий
курса «Педагогическая психология» ..................................................... 35 Русина Н. А. Психологические особенности студентов
медицинского вуза в свете формирования общекультурных
компетенций............................................................................................ 37 Субботина Л. Ю. Профессиональная готовность студентов
к будущей самостоятельной деятельности ....................................... 40 Шляпникова О. А. Креативные способности педагогов
дошкольного образования ...................................................................... 41 Шубина С. А. Влияние групповых форм учебной деятельности
на социализацию личности .................................................................... 43 Шустров А. Г. Социокультурная среда университета
как показатель возможности национального образования .............. 44 Секция 7. Психолого-педагогическое сопровождение
реализации образовательных программ Бойденко В. С. Частные особенности психолого-педагогического
сопровождения реализации образовательной программы
по курсу «Электричество и магнетизм» ............................................. 46 Борисов А. В., Буриков А. В. Приемы методического обеспечения
при проведении занятий по гимнастике .............................................. 47 Воронов Н. А., Балабин Н. Н. Особенности применения различных
методов при проведении занятий с использованием
сложнокоординационных упражнений ................................................ 49 Глотова Е. Е. Особенности коммуникации в рамках учебного процесса .. 51 Дворникова Е. В. Исследование готовности будущих учителей
начальных классов к личностно-языковому развитию учащихся ..... 53 Заец С. В. Активизация студентов в процессе проведения семинарских
занятий (на примере курса по отечественной истории) .................. 56 Кайкова Л. В., Евстафьева А. В. Социально-психологические факторы,
определяющие успеваемость студентов ............................................. 58 Козниенко И. В., Ершов С. А. Особенности применения различных
методов при проведении занятий для развития выносливости ....... 61 Коновалова А. В. Средства повышения коммуникативности
преподавателя: требования и рекомендации ...................................... 63 Новожилова С. В., Шалайкин Л. Ю. Развитие выносливости
в образовательном и тренировочном процессах ................................ 65 105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Огородова Т. В. Развитие мотивационно-потребностной сферы
студента как фактор организации психолого-педагогического
сопровождения реализации образовательных программ .................. 66 Панкратов А. В. Сопоставление методик для диагностики
практичности мышления студентов .................................................. 68 Румянцев Д. А. Проблемы мотивации студентов-гуманитариев
к изучению дисциплины «Концепции современного
естествознания» .................................................................................... 71 Рутковский М. А., Рутковская Л. М. Об освещении современной
аграрно-крестьянской проблематики в учебниках
по истории России .................................................................................. 72 Сафонова Н. Г. Взаимосвязь гендерных и психологических
особенностей личности с показателями мотивации успеха
студентов с разным уровнем успеваемости ....................................... 73 Серафимович И. В. Вариант подхода к психологическому
сопровождению разработки универсальных учебных
действий (УУД) надпредметного курса «Исследовательская
деятельность» в начальной школе ....................................................... 75 Смирнов А. А. Психологические основы сопровождения вузовской
адаптации студентов............................................................................ 77 Секция 8. Взаимодействие вузов с работодателями
и социальными партнерами в разработке и реализации
основных образовательных программ: опыт и проблемы Белянкина Л. Г. Проблемы конкурентоспособности вуза
в условиях интеграции с бизнесом ........................................................ 79 Бондырева И. Б. Вузы и бизнес: формы взаимодействия
в сфере подготовки кадров .................................................................... 81 Дроздова Н. В., Переломова И. Г. Проблемы трудоустройства
выпускников при введении двухуровневой системы обучения
в российских вузах ................................................................................... 83 Ефимова П. Е., Литвинова Т. Н. Взаимодействие вуза
и предприятий при обучении студентов системам
автоматизированного проектирования .............................................. 85 Лежников В. П. Взаимодействие вуза с работодателями:
проблемы, возможности, пути повышения эффективности ........... 88 Лисовенко Б. С., Ерина С. И. Проблемы разработки технологии
снижения ролевого конфликта в деятельности руководителя ........ 92 106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лушникова М. В., Лушников А. М. Образовательные программы
в условиях глобализации и международной трудовой миграции....... 93 Марасанова В. М. Опыт взаимодействия с работодателями
и социальными партнерами при разработке основных
образовательных программ по направлению подготовки
«Музеология и охрана объектов культурного
и природного наследия».......................................................................... 94 Сдвижкова Т. Е. Проблемы и перспективы трудоустройства
выпускников вузов на современном рынке труда ................................ 97 Сидорова Е. А. Структурные особенности системы высшего
профессионального образования в Российской Федерации ............... 99 Сугак А. В., Леонтьев В. К. Взаимодействие вуза с работодателем
в период модернизации высшего инженерного образования:
проблемы и пути их решения............................................................... 101 107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное издание
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Материалы XI Областной
научно-методической конференции,
посвященной 300-летию
со дня рождения М. В. Ломоносова
Секции 6, 7, 8
Корректор М. В. Никулина
Компьютерная верстка И. Н. Ивановой
Подписано в печать 29.09.11. Формат 6084 1/16. Бум. офсетная.
Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 6,28. Уч.-изд. л. 6,47.
Тираж 115 экз. Заказ
.
Оригинал-макет подготовлен в редакционно-издательском отделе
Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова.
Отпечатано на ризографе.
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова.
150000, Ярославль, ул. Советская, 14.
108
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
102
Размер файла
914 Кб
Теги
актуальные, высшего, профессионального, 1000, образования, проблемы, совершенствование, секции
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа