close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1140.Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе Ч 1 Сборник материалов VIII областной научно-методической конференции

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова
Актуальные проблемы
совершенствования подготовки
специалистов в вузе
Сборник материалов VIII областной
научно-методической конференции
Часть 1
Ярославль 2005
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 372.02:372.8
ББК Ч 481я431
А 43
Редакционная коллегия:
А.В. Зафиевский (отв. редактор),
Н.В. Шеховцова (зам. отв. редактора),
А.В. Исакова (отв. секретарь)
Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе : Сборник материалов VIII областной научно-методической
конференции / Отв. ред. А.В. Зафиевский; Яросл. гос. ун-т. – Ярославль :
ЯрГУ, 2005. – Ч. 1 – 144 с.
ISBN 5-8397-0433-4
Содержатся материалы VIII областной научно-методической конференции. Основное внимание уделено наиболее актуальным методическим
проблемам реализации программ высшего профессионального образования: формирование профессиональной направленности, методическое
обеспечение государственных образовательных стандартов нового поколения, рейтинговая система оценки знаний студентов, современные инновационные формы и методы обучения специалистов, психологопедагогические аспекты гуманитаризации высшего образования и др.
УДК 372.02:372.8
ББК Ч 481я431
Материалы публикуются в авторской редакции.
ISBN 5-8397-0433-4
 Ярославский государственный
университет им. П.Г. Демидова, 2005
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Пленарное заседание
Опрос студентов как путь совершенствования
учебного процесса
Ф.Н. Завьялов
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Метод изучения мнения студентов о качестве преподавания тех или
иных дисциплин прошел несколько этапов в нашем университете. Его системное использование для оценки уровня преподавания совпал с периодами, когда проректорами по учебной работе были психологи: д.п.н., профессор Шадриков В.О. и к.п.н., профессор Корнилов Ю.К. Анкетное исследование «Преподаватель глазами студентов» проводилось ежегодно, а
полученные оценки учитывались при переизбрании преподавателей на новый срок. При смене руководства учебным процессом данная процедура
была отменена и в настоящее время не учитывается нигде. Нам кажется,
что на то были как объективные, так и субъективные причины. Во-первых,
анкета была едина для студентов всех курсов. Однако хорошо известно,
восприятие преподавателя студентами младших курсов и старших достаточно различается. Первокурсник находится в значительной степени под
влиянием еще школьных методик преподавания, не может адекватно оценить глубину проблем, которые ему предлагают преподаватели различных
дисциплин, более ценит ясность и последовательность изложения материала. Хорошо относится к диктовке или невысокому темпу чтения курса,
когда можно записать. У него меньше база сравнения преподавателей, а
тот, который даст многое для него нового, кажется гениальным и очень
умным, так как фоном для них является школьная программа. Студентстаршекурсник совершенно по-иному воспринимает получаемые знания и
дает более точные оценки преподавателям. Естественно, у него уже более
широкая база сравнения их между собой, он более эрудирован в специальных знаниях и более точно может оценить новизну преподаваемого материала. Отметим, что часть студентов младших курсов может боятся дать
негативную оценку тому или иному преподавателю, так как полагает, что
это может отразиться на его будущей учебе. Студент старшего курса, а
особенно выпускник, уже имеет итоговые результаты по большинству
дисциплин, поэтому более свободен в оценке преподавателя и уровня преподавания.
Во-вторых, анкета была достаточно сложна по своему содержанию,
для студентов мало знакомых с психологическими тонкостями, не всегда
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
было ясно, как ответить на некоторые вопросы. Анкета была громоздкой,
так как содержала 24 показателя и без надлежащего разъяснения их студентом носила несколько формальный характер. Например, анкета совершенно не учитывала, как посещал студент какой-либо курс. Часто слабопосещающие студенты, имея конфликт или «особые» отношения с преподавателем, давали ему необъективные оценки.
На наш взгляд, метод изучения мнения студентов о качестве преподавания необходим и полезен хотя бы потому, что мы работаем для них и,
естественно, нужна обратная связь. Особенно она нужна тем, кто не ведет
семинарские занятия, практические работы, а лишь читает лекции. Нельзя
судить о качестве прочитанного курса лишь по результатам зачетов и экзаменов, так как эти формы контроля выявляют лишь уровень полученных
знаний и навыков, но мало говорят о других характеристиках восприятия
курса. Анкетное исследование мнения студентов позволяет выявить такие
характеристики.
Сами анкетные опросы студентов бывают нескольких видов. Первый
вид – определение качества чтения какого-либо курса. Автор проводил такое изучение мнений студентов о качестве чтении курса «Теория статистики».
тихо
Слишком
громко
монотонно
Излишне
эмоционально
6
медленный
5
Эмоциональность
средний
4
Громкость
высокий
3
мало
Доходчивость материала
2
Качество чтения
темп
нормально
Логика подачи
материала
1
Наличие
примеров
много
Темы курса
Опросный лист выглядел следующим образом:
7
8
9
10
11
12
13
При заполнении колонок 2 и 3 ставились от 1 до 5 баллов. По другим
колонкам просто требовалось поставить «галочку» или «крестик». В конце
анкеты была просьба указать «сорные» слова, которые студенты заметили
при чтении лекций, а так же другие недостатки: излишняя жестикуляция,
передвижение в аудитории и др.
Важным является выбор времени проведения опроса. Во-первых, на
наш взгляд, его не рекомендуем проводить после первого и второго чтения
курса, так как здесь присутствует фактор волнения преподавателя (каким
бы опытным он не был), различного восприятия разных тем курса студентами. Часто для него все темы кажутся достаточно простыми или наоборот
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сложными, и студенты их воспринимают по-разному. Только при втором,
третьем чтении курса на сложные для студентов вопросы преподаватель
обращает большее внимание, иллюстрирует их примерами, а на простые –
меньше. Поэтому автор проводил такие опросы после 3-го чтения курса.
Во-вторых, чтобы снять влияние результатов опроса на оценку знаний
студентов, мы рекомендуем их проводить сразу после проведения экзамена
или зачета. Преподаватель поставил оценку, отдал зачетную книжку и тогда уже просит заполнить анкету, которую он не забирает, а просит положить на какое-либо место и не заглядывает до окончания экзамена у всех
студентов группы или потока. Анкета является анонимной, хотя, если студент желает, он может поставить свою фамилию. Заранее скажу, что проведение такого исследования в течение нескольких лет значительно помогло автору этих строк отшлифовать курс статистики и результаты первого и последнего опросов стали значительно отличаться в лучшую
сторону.
Второй вид опроса, который автор практиковал – оценка студентами
проведения конкретного вида занятия: лекции, семинара, практической работы. Чаще всего такое исследование проводилось после проведения открытой лекции или семинарского, практического занятия, которое организуется перед избранием или переизбранием преподавателя на должность.
Опрос дает более объективную оценку преподавателя и, на мой взгляд,
должен учитываться наряду с мнением коллег по работе, хотя не может
быть решающим.
Приведем образец такой анкеты.
Уважаемые студенты!
Убедительно просим Вас дать оценку уровня проводящего занятия
преподавателя ______________________________________
Критерии для оценки (по 10 балльной шкале).
1. Уровень научности объяснений, связь их с директивными документами и практикой предприятия или организаций.
2. Методический уровень: знание материала, умение донести его до
студентов.
3. Умение организовать работу студентов, заинтересовать их материалом: активность группы, быстрота освоения материала, темп решения задач, правильность и аргументированность ответов на вопросы.
4. Манера подачи материала: логика изложения, ясность, степень засоренности речи, правильность ударений, уровень громкости речи, разборчивость объяснений темы чтения и т.п.
5. Уровень использования на занятии ТСО и методических материалов (инструкций, форм отчетности, бухгалтерского и статистического инструментария)
Опрос должен проводиться или заведующим кафедрой, или деканом
факультета, или его замом по учебной работе. Опрос должен быть аноним5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ным, и его результаты лучше всего в определенной форме обсудить на кафедре. Если преподаватель получил много низких оценок или негативных
отзывов, то его результаты лучше всего обсудить после окончания чтения
курса и принятия зачета или экзамена. При этом можно спросить у студентов, когда они считают лучше обнародовать результаты опроса. Так как
данное исследование носит мониторинговый характер, то студенты должны быть уверены, что его результаты не повлияют на будущие оценки знаний. Мы считаем, так как какой-то уровень субъективизма в оценках знаний всегда присутствует, то необходимо исключить влияние позитивных
или негативных результатов опроса какой-либо студенческой группы на
его изменение.
Считаем, что оценки студентов должны лишь учитываться, а не быть
решающими для выводов о соответствии или несоответствии преподавателя должности. Во-первых, это лишь студенческий уровень понимания и
ценности курса, который может быть и занижен. Но будем исходить из того, что он одинаково занижен для всех преподавателей, а не для какого-то
одного. Во-вторых, открытое занятие – это всегда волнение для преподавателя, особенно если на него пришло много его коллег, представители деканата и т.д. При всей его показательности оно может значительно отличаться от обычной манеры проведения занятия как в лучшую, так и в худшую
сторону (преподаватель переволновался), поэтому к негативным выводам
необходимо подходить крайне осторожно. В-третьих, само исследование
не ставит цель принятия каких-либо решительных мер. Главное, чтобы
преподаватель выявил свои недостатки и постарался их исправить, то есть
получил представление об уровне преподавания, исходя из обратной связи
со студентами.
Третий вид опроса, проводимого автором, – это определение мнения
студентов об уровне оценки преподавателей, которые вели курсы по всему
учебному плану за все время обучения. Такой опрос был проведен в апреле
2004 года, когда автор, как заведующий выпускающей кафедрой по специальности «Мировая экономика» провел опрос студентов-выпускников.
Цель опроса – получить обобщенное мнение студентов об уровне преподавания им различных курсов. К апрелю 2004 года выпускники уже закончили обучения, сдали все экзамены и зачеты, защитили практику, т.е. уже
имеют все текущие оценки. Опрос проводился после сдачи и объявления
оценок итогового междисциплинарного государственного экзамена. Выбор
времени опроса не случаен. Во-первых, студенты-выпускники не только
сдали все экзамены, но уже прошли практику, часть из них уже несколько
лет работала на предприятии и с этих позиций они более точно могли оценить необходимость и полезность того или иного курса. Во-вторых, у них
сложились сравнительные и критические оценки всех преподавателей, которые они не боятся высказать. В-третьих, перед нами уже практически готовые специалисты (им осталось защитить диплом), которые обладают
своим мнением, независимостью, но они еще не забыли уровня подачи ма6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
териала, так как на протяжении предыдущих недель готовились к государственному экзамену и у них уже сформировалось конечное мнение по каждому преподавателю, с которым они имели дело.
Анкета состояла из 3-х пунктов. Мы сознательно не увеличивали их
количество, так как нужно было оценить преподавателей пор 43 предметам, а это достаточно громоздкая процедура, занимающая немало времени.
Пункты в анкете были следующими: 1) научно-методический уровень образования, куда были включены такие характеристики, как знание учебного материала и последних течений в данной области; 2) логика и емкость
его изложения, куда мы включили манеру подачи материала, темп, эмоциональность, уровень громкости, наличие примеров и т.д.; 3) умение владеть аудиторией, заинтересовать предметом, куда входят такие качества
как доброжелательность, принципиальность в оценках знаний, умение показать научность и необходимость предмета будущему специалисту, умение выслушивать мнение студента, уважительное к нему отношение, несмотря на уровень знаний и посещаемость. Разъяснения каждого пункта
были даны перед началом опроса. Важным было то, что если студент слабо
посещал предмет (менее 50%), то лучше не надо оценивать преподавателя,
так как оценка может быть необъективной. Итоги опроса показали, что
студенты следовали этому совету.
Всего было опрошено 26 человек, т.е. все выпускники специальности
«Мировая экономика». Дадим краткую характеристику результатов исследования. Отметим, что практически все преподаватели нашей кафедры получили достаточно высокие оценки и это радует, так как они ведут основные дисциплины специализации. Лидерами являются доц. Сапир Е.В.,
проф. Парфенова Л.Б. , проф. Завьялов Ф.Н.. Высокие оценки получила
доц. Каплина О.В. Из преподавателей других кафедр лидерами явились
доц. Назарова Л.Н., доц. Тюрина Т.Э., доц. Маматова Л.А., высокие оценки
получили также доц. Новикова Т.Ю., проф. Нажмудинов Г.М., доц. Орлова
Е.И.. Бросается в глаза несколько явных различий. У преподавателейсовместителей оценка явно ниже, чем у штатных. Здесь, наверное, сказывается отсутствие опыта преподавания, хотя совместители по кафедре привлечены как опытные практики, знающие свой предмет и его проблемы на
конкретных предприятиях. Второе различие состоит из достаточно высоких баллов за научно-методический уровень, логику и ясность изложения
материала и более низких оценок за умение владеть аудиторией, заинтересовать студентов в предмете. Вероятнее всего это связано с тем, что некоторые преподаватели, читая много раз один и тот же курс , воспринимают
его достаточно свободно, не всегда могут опуститься до уровня понимания
студентов. Преподавателю кажется это достаточно легко, а студенты могут
и не понимать материала. Это подчас вызывает негативное отношение
преподавателя, некоторое раздражение, что сказывается на его отношении
к студентам. Возникает некоторый барьер непонимания между ним и аудиторией, что сказывается на восприятии материала. Вероятнее всего у
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
части преподавателей так и происходит, т.к. различия в оценках достаточно велико.
Проведенное исследование и выявленные недостатки позволили сделать ряд улучшений в учебном процессе, заменить ряд преподавателей, читающих курсы по выбору и получивших низкие оценки, другими курсами,
переставить некоторые предметы с младших курсов на старшие, провести
административную работу с рядом преподавателей кафедры с целью
улучшения чтения лекций и проведения с6еминарских и практических занятий.
Вывод. Опросы студентов важны и необходимы. Они выявляют недостатки и в проведении занятий, и в структуре учебных планов. Автор
намерен и дальше широко использовать этот метод обратной связи.
Формирование государственных образовательных
стандартов: региональный аспект
Ю.А. Головин
Ярославский государственный университет им П. Г. Демидова
В Ярославском государственном университете имени П.Г. Демидова с
1991 года в числе первых в России осуществляется подготовка студентов
по специальности 020200 Политология. В настоящее время в учебновоспитательном процессе реализуется государственный стандарт «второго
поколения», утвержденный Министерством образования РФ в 2000 году.
Государственный стандарт второго поколения предоставил гораздо большие возможности самим высшим учебным заведениям для формирования
5-ти летнего учебного плана, введения новых дисциплин, более качественного изучения региональных проблем.
Так, из предусмотренных Госстандартом 1800 часов на изучение цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин – 270 отводятся на национально-региональный (вузовский) компонент и столько
же на дисциплины по выбору студентов, по циклу общепрофессиональных
дисциплин из 3500 часов – 400 отводятся на национально-региональный
(вузовский) компонент и дисциплины по выбору студентов. Еще большие
возможности высшие учебные заведения имеют по формированию учебного плана по дисциплинам специализации: из 1800 отведенных на их изучение часов, федеральный компонент составляет лишь 670. В распоряжении
высших учебных заведений находится определение тематики факультативных занятий, а это ещё 450 часов.
Можно с полным основанием констатировать, что государственный
стандарт второго поколения позволял высшим учебным заведениям формировать учебный план обучения студентов с учетом региональный осо8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бенностей и своевременно вводить новые курсы и современные технологии преподавания.
В нашем университете при определении основных приоритетов обучения по специальности «политология» стремились оптимизировать соотношение теоретических и прикладных дисциплин. Мы полагаем, что наши
выпускники должны иметь солидную общетеоретическую базу, которая
поможет им легче ориентироваться в достаточно динамично развивающемся российском политическом процессе. Поэтому в раздел ГСЭ мы
включили такие дисциплины как: «Логика», «Религиоведение», «Политэкономия», «Международное право». В раздел ОПД введены: «Основы национальной безопасности», «Историография политической науки», «Геополитика», «Глобалистика и экополитология».
Вместе с тем, приоритетом при формировании учебного плана, несомненно, являются дисциплины прикладной политологии и, прежде всего,
специализации «политический менеджмент». Для решения этой задачи задействованы возможности раздела ДС и факультативные занятия. В настоящее время студенты-политологи изучают такие дисциплины: «Политический маркетинг», «Теория и практика связей с общественностью»,
«Основы современной информационной деятельности», «Политическая
реклама», «Политическое консультирование», «Избирательные системы и
избирательные технологии», «Социально-политическая статистика», «Технология власти», «Гендерные исследования в политологии», «Деловое общение» и другие. Занятия проводят опытные преподаватели кафедры социально-политических теорий, доктора и кандидаты политических наук,
представители органов власти и управления, политических партий и общественных организаций.
Кафедра социально-политических теорий активно сотрудничает с ведущими академическими центрами России, что позволяет обеспечивать
высокий теоретический и прикладной уровень подготовки специалистовполитологов. Существенным вкладом в совершенствование подготовки
специалистов-политологов стало создание в январе 2001 года совместно с
Институтом социологии РАН учебно-научного центра по конфликтологии.
В соглашении о сотрудничестве между Институтом социологии РАН и
Ярославским государственным университетом имени П.Г. Демидова определены основные направления совместной деятельности:
В аналитическом аспекте – разработка и реализация методологических, концептуальных и методических средств развертывания мониторинга и менеджмента конфликтных ситуаций в важнейших сферах общественной жизни – в экономике, политике, межэтнических и межконфессиональных отношениях, образовании и культуре.
В педагогическом аспекте – участие в реализации образовательных
программ, нацеленных на освоение конфликтологических знаний и формирование навыков по их практическому использованию.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В издательском аспекте – налаживание совместного периодического
издания, в котором могли бы найти отражение конкретные проблемы методологии анализа конфликтных ситуаций, их адекватной концептуализации, прогнозирования, регулирования и принципиального разрешения на
основе как отечественных исследований и разработок, так и широкого использования достижений современной зарубежной конфликтологии.
Деятельность Учебно-научного центра направлена на совершенствование научных исследований в области политической конфликтологии, повышение качества подготовки будущих специалистов, усиление
влияния интеллектуального потенциала Ярославского государственного
университета имени П.Г. Демидова на деятельность государственных и негосударственных учреждений в Верхне-Волжском регионе.
Учебно-научный центр по конфликтологии по своим целям и функциям является структурным учебно-научным подразделением ЯрГУ, призванным обеспечить научную разработку проблем политической конфликтологии и внедрение результатов этих исследований, а также достижений
отечественной и мировой конфликтологической мысли, в учебный процесс, деятельность университета во всех ее составляющих, включая как
основное направление деятельности вуза (подготовка кадров высшей квалификации), так и взаимодействие университета с другими организациями
(в том числе общественными), структурами государственной власти. Одним из первых крупных мероприятий учебно-научного центра стал «круглый стол» экспертов «Региональная конфликтология: конфликтогенные
факторы и их взаимодействие», проведенный в г. Ярославле 22-25 октября
2001 г. В работе «круглого стола» экспертов приняли участие ведущие
специалисты – конфликтологи института социологии РАН, высших учебных заведений Москвы, Воронежа, Нижнего Новгорода, Ставрополя, Костромы, Иванова, Ярославля, Рыбинска, руководящие работники администрации области и мэрии г. Ярославля. В ходе дискуссий были рассмотрены: возможности комплексного изучения социальных конфликтов в
регионе, политические факторы возникновения и обострения социальных
конфликтов, социально-экономические конфликтогенные факторы, социально- психологические аспекты поведения в конфликтах, социокультурные факторы конфликтных действий, этнический фактор и его роль в формировании и развитии конфликтных ситуаций, правовые аспекты возникновения и регулирования социальных конфликтов в регионе и другие
проблемы.
30 сентября – 2 октября с.г. в Санкт-Петербурге проходил 2 Международный конгресс конфликтологов, где была особо выделена необходимость приоритетного развития региональной конфликтологии. Положительную оценку на конгрессе получила деятельность ярославских конфликтологов. Учебно-научный центр по конфликтологии при Ярославском
государственном университете имени П.Г. Демидова награжден Почетной
грамотой Международной ассоциации конфликтологов.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Совместно с Институтом социологии РАН ярославский учебнонаучный центр по конфликтологии в течение 2001-2005 годов проводил
мониторинговые исследования социальных напряженностей в Ярославской области. Полученные в ходе социологических исследований данные
позволяют выявить некоторые особенности вызревания социальной напряженности в регионе, объективные и субъективные источники потенциальных конфликтов. К объективным показателям относятся экономическое, социальное, политическое и культурное положение населения области, к субъективным — представления, складывающиеся в общественном
сознании населения региона о причинах и истоках социальнополитических конфликтов в регионе. Объективными источниками конфликтов являются: расслоение общества, доходы и жизненный уровень населения. уровень безработицы, рост преступности, маргинализация населения, рост числа платных услуг, лишение льгот определенных категорий
населения (пособий, дотаций и т. д.), а также психологическая неудовлетворенность людей своим положением.
Решение социально-политических проблем жители области не связывают с эффективным функционированием региональных органов власти:
только 2,9% считают, что местное самоуправление играет значительную
роль в жизни региона, 22,26% – довольно незначительную, 21,08% – совсем незначительную.
Отсюда – низок и уровень доверия региональным и местным органам
власти: 18,6% – губернатору, 12% – мэру, 1,11% – законодательному собранию, а 51,48% – не могут сказать точно, кому доверяют.
Главную ответственность за нерешенные проблемы в регионе несет:
местная власть (39% предпринимателей, 32% государственных и муниципальных служащих и 42% рабочих), крупные предприниматели и финансово-промышленные группы (13% предпринимателей, 7% государственных и муниципальных служащих и 22% рабочих). Это свидетельствует
о том, что региональной власти население области доверяет больше, чем
крупному бизнесу. Вместе с тем, ни предприниматели, ни государственные
и муниципальные служащие не назвали влиятельными силами в регионе
мелкий и средний бизнес. В то же время 4% ИТР, гуманитарной интеллигенции, рабочих и студентов уверенны, что мелкие и средние предприниматели несут ответственность за нерешенные экономические проблемы в
регионе. 7% предпринимателей и 4% государственных и муниципальных
служащих указывают на директоров предприятий, соответственно по 2% –
на политические партии и движения. Характерно, что около 33% респондентов указывают на «других». 10% предпринимателей и 26% государственных и муниципальных служащих одобряют вмешательство исполнительной власти в конфликты между структурами, соответственно 34% и
10% – не одобряют.
Нельзя также не отметить в целом негативное отношение к благополучным в материальном отношении людям. Так 11,7% опрошенных де11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
монстрируют враждебное отношение к богатым и состоятельным, 32,4%
скорее враждебное, и только 27,1% одобряют их деятельность. Возможно,
это объясняется тем фактом, что материальное положение граждан области
остается далеко не благополучным: всего лишь 4,29% опрошенного населения считают, что в ходе реформ стали богатыми людьми.
Представления об источниках социальных конфликтов несколько искажаются в общественном сознании. Именно юридический, а не социально-экономический фактор, отсутствие равенства всех перед законом
называется одним из наиболее распространенных источников конфликтов
(33,94% респондентов), несовершенство законодательства (20,94 %), правовая безнаказанность и криминализация всех сфер жизни общества (18,97
%). Раскол же общества на бедных и богатых причиной социальных конфликтов называет лишь 13,5% населения. Противоречивость общественного сознания и действия прослеживается в оценке неизбежности конфликтов, собственного участия в конфликтных ситуациях. 72,44% ярославских
граждан считают, что конфликты в обществе в целом естественны и неизбежны. В конфликтных ситуациях довольно часто участвуют 33,12% населения. Вместе с тем, почти все население Ярославской области (около 90
%) не принимают участия в акциях протеста, хотя методы давления на
власть значительная часть населения считает допустимыми.
Исследования показывают, что органы власти и управления области
мало внимания уделяют разъяснению своей политики гражданам, недостаточно работают для укрепления своего авторитета среди ярославцев. В
этой связи при реализации управленческих решений необходимо выстроить систему «обратной связи», где важное место могут занять специалисты
высших учебных заведений области.
Важнейшим направлением работы кафедры является повышение теоретического и методологического уровня проведения занятий по политическим наукам. На кафедре успешно функционируют докторантура и аспирантура по подготовке специалистов высшей квалификации, преподаватели кафедры участвуют в разработке и реализации ряда международных и
федеральных научных программ, входят в состав Российской академии политической науки, Российской ассоциации политической науки, Российской социологической ассоциации и Международной ассоциации конфликтологов.
Самой высокой оценкой наших усилий является востребованность
выпускников по специальности «политология» на рынке труда. Следует
отметить тот факт, что большинство выпускников нашли свое место в государственных и коммерческих учреждениях, сфере образования и средствах массовой информации, продолжают учебу в аспирантуре.
Мы переживаем очередное реформирование системы высшего образования в нашей стране, провозглашенная цель которого – выйти на уровень международных и, в первую очередь, международных стандартов.
Предполагается отказаться от подготовки специалистов и перейти на двух
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ступенчатую структуру обучения: бакалавр – магистр. С учетом того, что,
по замыслу реформы, останутся лишь 30-40 учебных заведения федерального значения – национальных университетов, то основная часть ныне
действующих вузов приобретут статус региональных, удел которых готовить бакалавров: прикладных политтехнологов без солидной теоретической подготовки. Весьма сомнительно, что нам оставят возможность готовить специалистов высшей квалификации – кандидатов и докторов наук,
так как подобно российской на Западе системы подготовки такой квалификации не существует.
Представляется, что мы должны сделать всё возможное для сохранения всего лучшего, созданного в рамках государственного стандарта второго поколения.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел 1. Формирование модели специалиста
на основе государственных
образовательных стандартов с учетом
регионального и элективного компонентов
Основные виды деятельности, задачи,
квалификационные и профессиональные требования
к подготовке специалистов-менеджеров
О.К. Платов
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Одной из главных проблем реформирования образования является
подготовка высококвалифицированных специалистов, отвечающих современным требованиям развития рыночной экономики.
При подготовке современных специалистов-менеджеров прежде всего
необходимо установить основные виды их деятельности и главные задачи
профессиональной деятельности выпускников по специальности «менеджмент организации».
По нашему мнению, специалисты, получившие квалификацию менеджера, могут осуществлять различные виды деятельности и должны
быть подготовлены к решению целого ряда типовых задач по каждому из
этих видов:
Предпринимательская деятельность:
– готовить документацию для создания предприятий (организаций);
– разрабатывать производственную структуру предприятия (организации);
– формировать организационную структуру предприятия (организации);
– разрабатывать комплекс, план и стратегию маркетинга;
– разрабатывать инвестиционные проекты и бизнес-планы.
Организационная деятельность:
– ставить цели и задачи развития предприятия;
– формировать трудовой коллектив;
– устанавливать дисциплинарные требования;
– разрабатывать регламент работы;
– формировать производственный процесс;
– разрабатывать систему бизнес-процессов;
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– устанавливать и осуществлять распределение функций между членами трудового коллектива;
– осуществлять систему обеспечения, обслуживания производства и
сбыта продукции;
– вести распорядительскую работу;
– распределять ответственность;
– осуществлять разработку нормативов деятельности;
– организовать проведение совещаний.
Плановая деятельность:
– использовать экономические и рыночные законы при разработке
планов предприятия;
– осуществлять стратегическое планирование предприятий (организаций);
– осуществлять текущее планирование предприятия;
– осуществлять оперативно-производственное планирование предприятия;
– осуществлять бизнес-планирование предприятия;
– разрабатывать стратегию развития предприятия;
– осуществлять прогнозирование развития предприятия;
– осуществлять разработку цен на продукцию.
Финансово-экономическая деятельность:
– определение экономических ресурсов и их эффективное использование;
– определение и выбор источников финансирования;
– определение оборотных средств и их эффективное использование;
– формирование и регулирование финансовых потоков;
– осуществление финансового анализа;
– формирование доходов и прибыли;
– управление ценными бумагами;
– формирование системы бюджетов;
– проведение аудита и бухгалтерского учета;
– осуществление дивидендной политики;
– формирование инвестиционной стратегии.
Управленческая деятельность:
– устанавливать цели управления;
– осуществлять использование законов менеджмента в управлении
предприятием;
– реализовать принципы управления;
– формировать и распределять функции управления;
– использовать модели и методы управления;
– осуществлять управление трудовым коллективом;
– разрабатывать, принимать и реализовывать управленческие решения;
– формировать системы коммуникаций на предприятии;
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– разрабатывать и совершенствовать структуры управления;
– формировать систему управления предприятием;
– организовать оперативное управление;
– организовать проведение совещания;
– осуществлять стимулирование персонала;
– осуществлять систему учета;
– осуществлять систему контроля;
– организовать проведение совещания.
Научно-исследовательская и аналитическая деятельность:
– выявить и поставить проблемы предприятия;
– определить цели исследования;
– организовать исследование;
– провести анализ деятельности предприятия;
– установить критерии и показатели оценки деятельности предприятия;
– использовать методы исследования и анализа;
– использовать результаты анализа для реструктуризации и совершенствования работы предприятия.
Консультационная деятельность:
– осуществлять консультацию персонала;
– определить организацию консультационной деятельности;
– осуществлять консультацию руководителей низового звена управления;
– осуществлять консультацию руководителей среднего звена управления;
– осуществлять консультацию руководителей высшего звена управления.
Информационная деятельность:
– формировать состав и структуру информации по предприятию, его
подразделениях и уровням управления;
– проектировать систему информационного обеспечения управления;
– формировать и регулировать информационные потоки в системе
управления;
– использовать информационные технологии в системе управления;
– использовать вычислительную технику в информационной, проектной, плановой и коммуникативной деятельности.
Инновационная деятельность:
– формировать систему и стратегию инновационной деятельности
предприятия;
– осуществлять реализацию инноваций;
– разрабатывать инновационные проекты;
– анализировать и осуществлять выбор вариантов нововведений.
Контрольная деятельность:
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– сформировать систему контроля деятельности трудового коллектива;
– сформировать систему контроля деятельности подразделений предприятия;
– проектировать и осуществлять систему контроллинга на предприятии;
– использовать результаты контроля в регулировании процессов и
управлении предприятием.
Социально-психологическая деятельность:
– осуществлять управление социальным и социально-экономическим
развитием предприятия;
– проводить мониторинг социально-психологического климата в коллективе предприятия;
– предупреждать и разрешать конфликтные ситуации;
– регулировать социально-психологические отношения в коллективе;
– формировать и поддерживать имидж предприятия;
– формировать и поддерживать этику деловых отношений;
– мотивировать повышение образовательного и квалификационного
уровня персонала организации.
Для осуществления своих функций и выполнения профессиональных
задач в соответствии со своей квалификацией менеджер организации должен знать:
– нормативные акты и материалы по своей профессиональной деятельности;
– методические материалы по профессиональной деятельности;
– действующие стандарты, положения, инструкции по вопросам
управления государством, обществом, экономикой и организацией;
– систему формирования финансов, бюджетов, налоговой системы;
– таможенные правила;
– макроэкономические показатели развития России;
– внешнеэкономическую деятельность страны;
– экономическую теорию и микроэкономику;
– теорию организации;
– основы менеджмента;
– основы маркетинга;
– финансы, денежное обращение и кредит;
– законодательство и правовые основы управления;
– зарубежный опыт управления;
– статистику и методы статистического анализа;
– концепцию менеджмента;
– основные подходы современного менеджмента;
– производственный менеджмент;
– менеджмент персонала;
– инновационный менеджмент;
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– финансовый менеджмент;
– стратегический менеджмент;
– ценообразование;
– систему методов управления;
– управление качеством;
– методы оптимизации в экономике, организации и управлении производством;
– социологию и психологию управления.
В соответствии с квалификационными требованиями к специалисту
по специальности «менеджмент организации» необходимо выделить требования профессиональной подготовке молодых специалистов. При оценке
выпускников по специальности «менеджмент организации» следует учитывать, что менеджеры должны знать:
– назначение и функции менеджера;
– модель специалиста;
– требования к его квалификации;
– структуру деятельности менеджера;
– экономические процессы развития производства;
– организацию и систему функционирования рыночной экономики;
– законы и принципы менеджмента;
– функции менеджмента;
– методы менеджмента;
– систему разработки управленческих решений;
– производственную и организационную структуру;
– организационное поведение;
– стиль управления;
– систему экономических расчетов;
– комплекс, состав и структуру маркетинговой деятельности; стратегии маркетинга;
– проектирование систем, механизмов и технологий управления;
– систему планирования;
– управление персоналом;
– управление качеством;
– инновационный менеджмент;
– инвестиционный менеджмент;
– производственный менеджмент;
– управление финансами;
– стратегическое управление;
– ценообразование;
– проектирование систем оплаты и мотивации персонала;
– формирование системы социально-психологического климата в коллективе;
– систему предупреждения и разрешения конфликтов.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выпускники по специальности «менеджмент организации» должны
уметь использовать и применять:
– вычислительную технику в обработке информации и моделировании
систем и процессов;
– методы макроанализа;
– методы анализа внешней и внутренней среды организации;
– методы организации предпринимательской деятельности;
– методы организации производства;
– методы управления персоналом;
– методы исследования систем управления;
– методы технологии управления;
– методологию и организацию разработки и реализации управленческих решений;
– методы ценообразования;
– методы маркетинговой деятельности;
– методы стратегического, текущего, оперативного планирования;
– методы разработки нормативных материалов, регламентов, положений;
– методы выполнения экономических расчетов и эффективности всех
видов деятельности;
– методы управления качеством;
– методы управления новациями и нововведениями;
– методы финансового управления;
– методы стратегического управления;
– методы комплексной подготовки производства;
– методы обеспечения и обслуживания производства;
– проектировать бизнес-планы;
– прогнозировать развитие предприятия.
Новая образовательная программа по психологии
для бакалавра-психолога
А.В. Карпов, Л.Ю. Субботина
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
В связи с процессами реформирования высшего образования встает
целый комплекс проблем различного ранга, содержания и масштаба. Одними из центральных среди них являются собственно методические проблемы, а также проблемы оптимизации содержания образования. Все это в
полной мере относится и к подготовке по психологическим дисциплинам в
высшей школе. Факультет психологии Ярославского госуниверситета им.
П.Г. Демидова принял активное участие в реализации проекта «Разработка
стандартов подготовки бакалавров и магистров – специалистов по техни19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческим, экономическим, педагогическим и гуманитарным специальностям». Главным итогом реализации данного проекта явилась разработка
«Обязательного минимума содержания основной образовательной программы по психологии для бакалавра-специалиста» (с дифференцировкой
– по отношению к гуманитарным и техническим специальностям).
Данный документ, содержание которого представлено в этой статье,
состоит из четырех основных частей: пояснительной записки; системы
ключевых компонентов; совокупности функциональных задач курса психологии; базовых дидактических единиц образовательной программы.
* *
*
1. Пояснительная записка. Актуальные вопросы осуществляемой в
настоящее время модернизации высшего образования обусловлены новыми стратегическими целями. Они направлены на подготовку специалиста,
способного к самостоятельной работе в условиях высокой неопределенности и сложности социально-экономических условий, обладающего способностями к ответственному принятию решений, высоким уровнем коммуникабельности и потенциальной обучаемости, а также высокой профессиональной культурой и ориентированностью в системе гуманитарных
ценностей. Все это обусловливает важнейшую роль психологии как дисциплины, отвечающей стратегическим задачам подготовки современного
специалиста.
Для каждого человека крайне важно знание закономерностей развития
общих способностей личности, необходимых для успеха в любой сфере
человеческой практики. Преподавание психологических дисциплин в непсихологических вузах является необходимой составляющей гуманизации
образования и вызывает большой интерес у учащихся. От психологии ждут
ответа на животрепещущие вопросы личностного характера, ориентировки
в прикладных аспектах психологического знания, необходимых для последующей профессионализации. Большое значение имеет и непосредственно
познавательная мотивация, расширение кругозора.
Предлагаемая модель обучения является компетентностной. Она исходит из того, что конечной целью и итоговым показателем эффективности преподавания психологии должна выступать выработка у обучающихся определенных компетенций, которые в своей совокупности обеспечивают сформированность их психологической культуры и способность к
реализации системы психологических знаний в своей профессиональной
деятельности. Таким образом, основная цель курса психологии – оптимизация процесса профессионализации будущих специалистов, формирование новых моделей поведения на основе освоения психологической системы знаний. При определении содержания психологической подготовки необходимо руководствоваться прежде всего, прагматическими целями.
Однако это не исключает внимания к теоретическим аспектам науки. Необходимо дать представление о структуре психологии и ее методах, рас20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
крыть фундаментальные понятия психологии, психологические направления и школы с использованием примеров из знакомой учащимся области.
Специальное внимание должно быть уделено психологическим концепциям личности и примерам реализации личностного подхода в отечественной
и зарубежной психологии.
Курс психологии должен иметь целостный характер и давать представление о ее развитии и формировании как фундаментальной науки, отвечающей актуальным потребностям общества. В итоге освоения курса
психологии формируется система компетенций, представляющая личностную модель деятельности студентов в ходе обучения и основу их дальнейшей профессионализации. Данная программа включает три уровня
представленности психологического знания в общей системе профессиональной подготовки, в зависимости от роли в формировании компетенций.
1 уровень – общеобразовательный. Он включает формирование системы мировоззренческих позиций, системного представления о психической организации, комплексного видения знаний о строении психики и индивидуальности.
2 уровень – общепрофессиональный. Он включает компетенции, формирующиеся по мере освоения курса психологии: умение выявлять проблему, выстраивать приоритеты, находить способы их решения, умение
формировать запрос на свои услуги, самомотивацию, сформированность
основных психологических знаний и методов, психологическую культуру
поведения в профессиональной деятельности.
3 уровень – инструментальный. Он предполагает сформированность
компетенций использования психологических знаний в профессиональной
деятельности специалиста. На этом уровне происходит усвоение базовых
психологических методов как практической основы деятельности, а также
инновационных и креативных способностей для решения профессиональных задач.
В гуманитарных науках психологическая культура является имманентной, внутренне присущей составляющей их сущности. Психология
объективно выступает базовой наукой для многих сфер гуманитарного
знания, аккумулируя в себе важнейшие содержательные аспекты профессиональной подготовки в гуманитарных специальностях. Освоение психологического знания при этом выступает одним из средств становления и
самореализации личности, обусловливая формирование: «Я – Образа» («ЯКонцепции»), общего образовательного пространства на уровне методологических оценок, развитие плюралистической системы ценностей и отношений личности, комплексного знания о жизни, соотношения «реального
Я» и «Я идеального», синтеза различных областей научного знания, формирования аналитико-синтетических способностей, творческого мышления.
Особую роль курс психологии играет и в формировании компетенций
специалистов технического профиля. Профессиональное техническое обу21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чение ориентировано на производство, технологические системы. Знание
психологии может облегчить ориентацию в информационном поле профессии, решение организационных проблем, установление логических
взаимосвязей. Все отрасли психологии от психофизиологии до социальной
психологии связаны с производственной сферой и при соответствующем
наполнении дают возможность формировать необходимые профессиональные модели поведения. Психологические знания необходимы будущему инженеру по многим причинам: для выработки умения строить с
людьми деловые, личные, бытовые отношения, для реализации индивидуального подхода в системе общения, для эффективной коммуникации, для
педагогической деятельности в системе профобразования, для гибкого
подхода к решению инженерных задач, для развития познавательных способностей, культуры умственного труда, для формирования творческого
профессионального мышления.
Для решения вопросов, связанных с формированием адекватных компетенций, психология должна быть направлена на решение определенных
функциональных задач. Психология обеспечивает представления о человеке и его психике. Изучение и описание особенностей функционирования
психики включает: системное определение предмета психологии, ее принципов и методов, развитие психики в онтогенезе и филогенезе; определение сознания в единстве с бессознательным. Изучение и описание функционирования отдельных элементов психики и их взаимосвязей включает:
определение потребностей и мотивов; механизмы формирования психического образа, ощущения и восприятия, внимания и памяти, эмоций и мышления; определение форм психической деятельности. Именно такая структура общепсихологического знания задается общей структурой функционирования психики. Самостоятельное значение имеет изучение
проявлений функционирования психики как системы: темперамента, характера, личности, сознания. Таким образом, формируется концепция общего психологического знания. Знание психологии объективно необходимо для адаптации человека к миру, к окружающим людям и социальным
отношениям, для интеллектуальной дисциплины, для свободы, зрелости,
профессиональной состоятельности. Изучение когнитивного аспекта психологии позволит студентам совершенствовать свои творческие способности, развивать критическое отношение к изучаемому материалу, формировать умение отбирать наиболее приемлемые методы для решения нестандартных, зачастую экстремальных жизненных задач.
Фундаментальной задачей выступает также формирование представления о труде. Психология безопасного поведения, стрессустойчивость,
надежность и психологическая эффективность трудовой деятельности –
вот вопросы, представляющие особый интерес для студентов любого профиля. Немаловажное значение имеет психологический анализ факторов,
дестабилизирующих работу организаций.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Другой базовой задачей является психологическая оценка общих
принципов работы организаций, которые должны быть реализованы его
работниками. Знание механизмов мотивации, закономерностей управления, способов коммуникации является основой адаптации в трудовой деятельности и эффективности ее выполнения. Результатом освоения психологического знания является повышение социально-психологической компетенции, развитие культуры совместимости, диалога с другим человеком.
Психология как наука базируется на принципе системности. Содержание курса психологии должно быть сформулировано, поэтому, таким
образом, чтобы, решая функциональные задачи, он обеспечивал формирование представлений о психике как именно системе. Это содержание задается комплексом дидактических единиц и отражает обязательный минимум знаний. Современная структура психологии обеспечивает формирование системы понятий о субъекте и его месте в мире, основных подсистем
психики и их взаимосвязи.
Среди всех многообразных оснований для структурирования психологии как дисциплины существует такое, которое соответствует логике
функционирования психики как целого. Им является понимание психики
как открытой системы самоуправления целенаправленной жизнедеятельностью, присущей живому организму. Психика, понимаемая таким образом, имеет свою внутреннюю, присущую ей логику и может рассматриваться как с точки зрения функционирования системы в целом, так и с точки зрения функционирования отдельных элементов и их взаимосвязей.
Решение указанных задач требует от преподавателя использования различных методов психологического просвещения, психодиагностики, тренингов, индивидуального консультирования.
Совокупность теоретических знаний и практических умений представлена в учебном курсе психологии таким образом, чтобы овладение
данным содержанием способствовало личностному росту, как студента,
так и преподавателя, теоретическому осмыслению проблем развития психики и практическому применению знаний в собственной жизни. В основу
положен принцип соответствия содержания объему времени, необходимому на усвоение материала.
Качественное обновление психологического знания в настоящее время связано с изменением функции психологии: переходом от описательной
декларативности к инструментальному проектированию; устранением разрыва между научной психологией и ее прагматической проекцией; приобретением большей интегративности и междисциплинарности. Овладение
психологией является значимым ресурсом жизненной среды человека,
включенного в образовательный процесс.
Разработанный набор дидактических единиц позволяет сформировать
общее представление о психике, выработать основу системы психологического знания и, при необходимости, логически получить развитие в категориальном расширении на уровне подготовки магистра.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Компетенции.
- Психологическое видение богатства, противоречивости и целостности духовного мира человека; умение различать и понимать основные
формы и явления психики.
- Системное представление о сущности и содержании субъективного
(человеческого) фактора как неотъемлемом компоненте общественной
жизни и собственной профессиональной деятельности.
- Комплексное видение и использование психологических знаний и
способность к их синтезу с конкретно-научными знаниями как основа общепрофессиональной компетентности.
- Психологическая культура поведения и профессиональной деятельности в организациях.
- Рефлексивное восприятие внутреннего мира других людей и способность к его адекватной интерпретации.
- Психологическая грамотность, корректность и этика в межличностном общении и коммуникациях в профессиональной деятельности и в социальных взаимодействиях.
- Сформированность основных психологических знаний и методов как
практико-ориентированной базы собственной профессиональной деятельности.
- Способность и готовность к применению психологических знаний и
методов в целях организации и саморегуляции собственной профессиональной деятельности и социального поведения.
- Инновационность и креативность в решении профессиональных задач на основе психологических знаний и методов.
Добавления для бакалавров гуманитарных специальностей:
- Понимание гуманитарной направленности психологического знания.
- Системное видение социокультурной обусловленности психики и ее
зависимости от основных форм и институтов общества.
Дополнения для бакалавров технических специальностей:
- Способность к психологической экспертизе технических проектов.
- Психологическая ориентированность профессионального мышления.
3. Функциональные задачи.
- Дать знание основ психологии, ее общей структуры, истории развития и основных направлений современной психологии.
- Показать место психологии в структуре научного знаний; раскрыть
ее роль в научном познании объективной действительности и субъективной реальности, а также своеобразие ее положения в системе наук.
- Раскрыть гносеологическую функцию психологии и показать, каковы современные представления о содержании, структуре и формировании
психики, а также о ее основных закономерностях и явлениях.
- Сформировать систему основных психологических категорий и понятий, а также раскрыть базовые психологические закономерности в целях
формирования основ научного понимания психики человека; показать раз24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личия научной, вненаучной (обыденной, житейской) и антинаучной психологии.
- Раскрыть практическую функцию психологии и показать, как могут
и должны быть использованы базовые психологические знания о внутреннем мире человека («человеческом факторе») в качестве системного основания профессиональной деятельности специалиста.
- Раскрыть саморегулятивную функцию психологии и показать, как
могут использоваться психологические данные в качестве средств и способов организации собственного поведения и регуляции своей профессиональной деятельности.
- Раскрыть коммуникативную функцию психологического знания и
показать, как психологические данные могут способствовать организации
межличностных контактов в профессиональной деятельности и социальной сфере, а также организации работы в команде.
- Сформировать представления о множественности и принципиальной
вариативности исследования психики и ее понимания; раскрыть своеобразие основных школ в психологии и плюрализм психологического знания.
- Сформировать адекватные представления о диалектических соотношениях предмета и метода психологии, а также об основных методах психологического исследования.
- Обеспечить специалиста базовыми методами и методиками прикладного психологического исследования (прежде всего – эмпирическими
и психодиагностическими); сформировать основные навыки обработки и
интерпретации эмпирических данных.
Дополнение для бакалавров гуманитарных специальностей:
- Раскрыть психологическое знание как явление, продукт развитие и
одновременно – детерминанту социального и культурного развития общества; показать ее роль в жизни общества и его основных институтов, в развитии гуманитарного знания.
- Сформировать представления о сложном – системном взаимодействии индивидуальных и социальных (культурных) факторов в развитии
личности, а также в становлении ее профессиональной деятельности и в
социальной активности.
Дополнения для бакалавров технических специальностей:
- Дать представления о психологических взглядах на технику и раскрыть роль психологии как непосредственной производительной силы общества и объективного фактора научно-технического прогресса.
- Сформировать основные навыки экспертирования и оценивания технических систем с позиций представлений о человеческом факторе.
4. Дидактические единицы. Общая характеристика психологии как
науки. Предмет психологии. Соотношение предмета и метода психологии.
Основные задачи психологии. Место и роль психологии в культуре и развитии общества. Основные этапы и закономерности развития психологии.
Структура психологического знания и основные отрасли психологии. Ос25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новные направления современной психологии (когнитивная психология,
гештальтпсихология, бихевиоризм, психоанализ, гуманистическая психология, психология деятельности, системная психология и др.). Взаимосвязь
психологии с философским и конкретно-научным знанием, а также с религией. Своеобразие места и роли психологии в системе научных дисциплин.
Основные методологические принципы психологии.
Основные представления о структуре психики. Соотношение психических процессов, психических состояний и психических свойств личности. Мотивация, эмоции, воля как базовые компоненты психики и их роль
в организации поведения. Основные подсистемы психики – когнитивная,
регулятивная, коммуникативная; их взаимосвязь. Понятие субъекта деятельности и жизнедеятельности. Соотношение понятий индивид, субъект,
личность.
Современные представления о системе психических процессов. Когнитивные процессы (ощущение, восприятие, внимание, представление, воображение, память, мышление). Коммуникативные процессы и их виды.
Представление о регулятивных процессах и их основных типах. Общая
структура психических процессов и принципы их организации в систему.
Современные представления о психических состояниях и свойствах
личности. Основные психические состояния, их классификация и основы
их диагностики. Способы и средства регуляции и саморегуляции состояний. Понятие стресса. Основные подходы к систематике и классификации
свойств личности и их структура.
Физиологические основы психики. Мозг и психика. Нейрофизиология
как основа для естественно-научного понимания психики. Принципы организации ЦНС и ее основные свойства. Соотношение психических и физиологических процессов; сущность психофизиологической проблемы и
основные способы ее решения.
Психологические закономерности и механизмы регуляции деятельности. Деятельность как междисциплинарная категория и психологическое
понятие. Структура и содержание деятельности; основные закономерности
ее формирования. Понятие психологической системы деятельности и ее
компонентный состав. Основные уровни организации деятельности; понятия действия и операции. Основные типы деятельности (игровая, учебная,
трудовая) и их психологическая характеристика. Развитие деятельности в
онтогенезе. Профессиогенез деятельности. Соотношение понятий деятельности, поведения и общения.
Категория сознания в психологии. Сознание и психика. Сознание и
бессознательное в психике. Неосознаваемые явления психики (подсознательное, надсознательное, бессознательное) и их соотношение. Структура
и функции сознания. Защитная функция бессознательного. Сознание как
психический процесс и как психическое состояние. Социальная обусловленность сознания.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Понятие личности в психологии. Структура личности и психологическая характеристика ее основных компонентов (темперамента, характера,
способностей, интересов, мировоззрения и др.). Личность и общество. Социальное и биологическое в формировании и развитии личности. Генотипическое и фенотипическое в развитии личности. Основные типологии
личности.
Основные методы организации и проведения психологического исследования, а также обработки и интерпретации его результатов. Классификация и систематика психологических методов. Соотношение эмпирических и экспериментальных методов. Общее представление о психодиагностических методах (тестах), их характеристика и основные
разновидности. Этика психологического исследования.
Понятие способностей в психологии. Общая характеристика способностей. Основные виды способностей и их классификация. Психологическое своеобразие общих и специальных способностей. Проблема способностей и деятельности. Способности и задатки. Наследуемость способностей. Развитие способностей в деятельности. Принципы и методы
диагностики и развития способностей.
Дополнения для гуманитарных специальностей:
Психология и гуманитарная сфера жизни общества. Роль психологии
в образовании, воспитании и формировании личности и ее гражданских
качеств. Основные направления гуманистической психологии; общая характеристика гуманистической парадигмы в психологии.
Социальная психология как комплексное психологическое направление, базирующееся на синтезе психологического и социальногуманитарного знания. Основные психологические закономерности межличностных взаимосвязей. Психологические феномены, структурные и динамические характеристики группы как объекта изучения в социальной
психологии. Психологические особенности больших социальных общностей. Проблема личности в социальной психологии. Практическое применение социальной психологии.
Дополнения для технических специальностей:
Психологическое знание как объективный результат социальноэкономического и технического развития общества и одновременно – фактор его прогрессивного развертывания. Роль психологии, прежде всего –
прикладной, как непосредственной производительной силы развития общества и его технологического базиса.
Общая характеристика прикладной психологии и ее основных направлений. Психология труда как комплексное психологическое направление, базирующееся на синтезе психологического и технологического знания. Основы психологии труда и организационной психологии. Организации, их структура, функции, типология. Субъект труда. Структура труда.
Трудовой пост в организации и его компоненты. Профессиональная мотивация и удовлетворенность трудом. Основы профессиоведения. Профес27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сиональное самоопределение. Профессионально-важные качества. Основы
профотбора, аттестации и расстановки кадров. Психофизиология работоспособности. Безопасность труда. Профессиональные конфликты. Надежность профессиональной деятельности.
Новый кандидатский экзамен: проблемы содержания и
методики.
Г.М. Нажмудинов
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
В соответствии с приказом Министерства образования РФ вводится
новый экзамен «История и философия науки», обязательный для каждого
соискателя ученой степени кандидата наук. Разработаны и опубликованы
соответствующие программы: по философии науки, состоящая из двух
частей (часть 1 «Общие проблемы философии науки»; часть 2 «Современные философские проблемы областей научного знания»); истории наукипо основным отраслям наук ( история физико-математических и химических наук, наук о живой природе, наук об обществе, а также история техники и технологии). Подготовлен и издан ряд учебников, учебнометодических пособий и хрестоматий как по общей философии науки, так
и по философским проблемам различных областей научного знания (Философия науки. Учебное пособие. М., 2004г; Микешина Л.А. Философия
науки. Учебное пособие. М., 2005; Философия науки. Хрестоматия. М.,
2005; Степин В.С. Теоретическое знание. М.. 2000; Степин В.С., Горохов
В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М., 1991; Черникова И.В.
Философия и история науки. Томск, 2001; Степин В.С. Философия науки.
Общие проблемы (готовится к выходу в свет) и др.
Осуществляется подготовка, переподготовка и повышение квалификации преподавателей с целью обеспечения должного уровня преподавания истории и философии науки аспирантам и магистрантам. В частности,
все штатные преподаватели кафедры философии и культурологии, работающие с аспирантами ЯрГУ, успешно прошли соответствующие курсы на
базе Института философии РАН и Московского государственного педагогического университета.
Что представляет собой дисциплина «История и философия науки»?
Что является ее предметом, каково содержание, к какому типу знания она
относится? Вопросы эти неизбежно возникают, однако нет однозначных
ответов на них. В программах кандидатских экзаменов она именуется
«общенаучной дисциплиной», хотя это представляется не очень обоснованным и логичным, если учесть, что из трех ее частей две относятся к философии, а третья является историко-научной. Что касается собственно
философии науки, то в истории развития философской мысли сложилось
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
множество подходов к пониманию ее сущности, проблематики и содержания. В новейшей отечественной философии разрабатываются различные
концептуальные модели философии науки. Согласно одной из них, в философии науки объединяются: логика и методология науки, аналитическая
философия, история науки, социология науки (когнитивная социология),
когнитивная психология, философия техники, методология научного творчества; они взаимодополняют и взаимопроникают (Черникова И.В. Современная философия науки как междисциплинарное знание. Проблемы преподавания \\ Эпистемология и философия науки. Т.1, № 1. М., 2004, стр.
86-87).
В связи с этим возникает ряд серьезных проблем и задач, без решения
которых невозможна успешная реализация программы кандидатского минимума.
Прежде всего следует иметь в виду, что именно первая часть («Общие
проблемы философии науки») является ее главной составляющей. Она касается всех защищающих кандидатские диссертации и содержит такие
разделы, как понятие науки, структура, уровни типы, формы научного знания, закономерности функционирования и развития науки как социального
института и т.д. некоторые из этих разделов частичного, в весьма ограниченных пределах включены, в общий курс работы философии для студентов вузов и аспиранты должны иметь о них предварительное представление.
Вторая составляющая данной дисциплины- философские проблемы
частных наук- также представляет промежуточную область философского
и научного знания. К сожалению, действующий госстандарт не предусматривает знакомство студентов с философскими проблемами частных наук:
вместе с догматизированной марксистской философией в свое время оказались «выброшенными за борт» ее положительные результаты в исследовании указанных проблем. По всей вероятности, именно эта компонента
зовет наибольшие трудности при реализации программы-минимума из-за
отсутствия современной научной и учебно-методической литературы по
данному кругу проблем и соответствующей специализации у преподавателей философии.
Еще более неясной остается ситуация с третьей частью программыминимума – историей науки. Изданы программы истории различных групп
наук- физико-математических и химических, наук о природе, общественных наук, технических наук и информатики. Однако преподавателей с соответствующей квалификацией, которые могли бы успешно вести учебные
занятия с аспирантами по истории указанных наук, имеются далеко не во
всех вузах России, в том числе и в нашем университете. Понятно, что силами преподавателей кафедр философии решить эту задачу невозможно. В
связи с данной ситуацией возникает необходимость в интенсивной подготовке лекционных курсов по истории наук на соответствующих кафедрах.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Остается нерешенной еще одна важная проблема- порядок организации и структура кандидатского экзамена по новой дисциплине. Хотя в
предисловии программы-минимума и отмечено, что «порядок организации
приема кандидатских экзаменов определяется соответствующими нормативными документами Минобразования России» (с.4), до сих пор они не
разработаны. Поэтому идет неофициальное, стихийное обсуждение будущей модели организации и приема по истории и философии науки. Обсуждаются различные варианты. Один из наиболее вероятных вариантов предусматривает включение в экзаменационные билеты двух вопросов- по
«общей» и «специальной» частям программы, а по истории наук аспиранты будут писать рефераты, за которые получат оценку до сдачи кандидатского экзамена.
Несомненно, затронутые в данной статье вопросы нуждаются в дальнейшем обсуждении.
Проблемы компетентностного подхода в образовании в
современной России
М.Г. Кучеряну
Ярославский государственный педуниверситет им. К.Д. Ушинского
В 1999 году была принята декларация о формировании единого европейского образовательного пространства (Declaration of the European Higher Education Area), давшей начало Болонскому процессу. Страны участницы подписания Декларации признали то, что важную роль для будущего
высшего образования играет осознание вузами своей роли как провайдеров
знаний и обучающих организаций, вносящих вклад в развитие науки и научных знаний, а также в развитие различных форм образования
Сегодня наблюдается процесс формирования рынка высшего образования на региональном, национальном и мировом уровнях. Это в свою
очередь ведет к столкновению двух парадигм в сфере высшего образования – академического и рыночного подходов к организации и развитию
системы образования. Правительства, международные организации и академические сообщества все больше внимания уделяют проблеме совмещения традиционных академических ценностей с новыми потребностями и
ценностями, которые формируются на основе принципов предпринимательства и экономики, основанной на знаниях, а также проблеме поддержания высокого качества высшего образования, что, скорее всего, приведет к созданию панъевропейской системы обеспечения и гарантии качества,
укреплению
процедур
аккредитации
учебных
заведений,
урегулированию проблемы признания дипломов и квалификаций (7).
Г.Вери, глава департамента министерства образования Италии отмечает, что ни у кого не вызывает сомнения, что знание является ключевым
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экономическим ресурсом государства. Однако мнение о том, что университеты обязаны откликаться на требования глобализации, приспосабливая
учебные программы к требованиям рынка труда, следует считать ошибочным и устаревшим. Высшее образование не должно работать «вдогонку».
Оно должно прогнозировать и учитывать изменения потребностей на несколько лет вперед (6).
В последнее время в отечественной и зарубежной научной литературе
появилось значительное количество публикаций, связанных с компетентностным подходом в образовании. Концептуальные положения данного
подхода рассматривались такими авторами как А.А.Андреев, Дж.Равен,
В.Гутмахер,
К.Скала,
В.А.Болотов,
В.В.Сериков,
И.А.Зимняя,
В.В.Краевский, В.Байденко , М.П.Карпенко, А.В.Хуторский, В.Байденко,
П.В.Беспалов, П.В.Маркова, Ю.Г.Татур и др.
На каждом этапе развития общества существует своя модель образования, своя модель специалиста. В современной России модель специалиста представляет собой набор особенных субъектных качеств, которые
рассматриваются как «компетентности» и «компетенции». Данные термины пришли из западной педагогической мысли и напрямую связаны с философией успеха. России, желающей участвовать в Болонском процессе,
необходимо говорить на языке, адекватном языкам образовательных систем других стран участниц. Однако единой точки зрения как на сам компетентностный подход в образовании так и на такие понятия как «компетентность» и «компетенция» в научной российской мысли не существует.
В словаре «Профессиональное образование» С.М.Вишняковой дается
следующее определение «компетентности»: « это мера соответствий знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального
статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых
проблем. В отличие от термина «квалификация», включают помимо сугубо
профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества как инициатива, сотрудничество, способность к работе в
группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию» (2).
Ю.Г.Татур предлагает свое видение компетентности в системе высшего образования: «Компетентность специалиста с высшим образованием –
это проявленные на практике его стремление и способность (готовность)
реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.)
для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования»(5).
Большинство авторов, анализирующих профессиональную деятельность различных специалистов с точки зрения составляющих компетентностного типа, вынуждены признать, что речь идет по сути своей о способностях, умениях и знаниях, т. е. о пресловутых «ЗУНах»( 1, 4 ).
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как отмечает профессор А.А.Андреев, в «европейских документах»
преобладает подход, который в основном направлен на усреднение образовательных практик во имя дипломатического баланса интересов. Страны
участницы Болонского процесса с давно сложившимися первоклассными
научно-образовательными традициями принимают термины «компетентность» и «компетенция» как рабочие, но не придают им слишком уж
большого значения. Наряду с вышеуказанными в этих странах сохраняются такие интегральные термины как «квалификации», «профессионализм»,
«способность» и другие(1).
Компетентностный подход, по мнению российских ученых, принесет
пользу только в четко обозначенных сферах его применения (например в
сферах начального и среднего профессионального образования). В ряде
работ речь даже идет о знаниево-компетентностном подходе особенно в
сфере высшего образования.
В Европе компетентностный подход в образовании особенно широко
обсуждается после принятия Советом Европы пяти ключевых компетенций «которыми должны быть оснащены молодые европейцы»(3) :
политические и социальные компетенции, такие как способность
принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений,
разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и
улучшении демократических институтов;
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе
(принятие различий, уважение других, способность жить с людьми других
культур, языков и религий);
компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией для работы и социальной жизни. Владение двумя или тремя иностранными языками;
компетенции, связанные с возрастание информатизации общества.
Владение информационными технологиями, умение анализировать и критически переосмысливать поступающую через СМИ информацию;
способность учиться на протяжении всей жизни.
Сразу после определения вышеуказанных пяти ключевых компетенций в педагогической литературе стали появляться различные классификации компетенций, включающих от 10 базовых до 87 компетенций, которыми должен обладать выпускник вуза. Как справедливо отмечает
О.М.Карпенко, компетенции как некие качества, приобретаемые в результате образования, выделяются авторами в различное количество групп,
объединенных единой целью, не всегда связанной с профессиональной
деятельностью выпускника вуза. Дробление ключевых компетенций на составляющие требует закрепление за ними неких учебных дисциплин, что в
свою очередь ведет к жесткой структуризации процесса обучения, что противоречит компетентностному подходу в образовании. Кроме этого возникает опасность со стороны образования контролировать не только профессиональные и социальные, но и интимные стороны жизни личности ( 4 ).
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Следует отметить, что процесс модернизации российского образования в увязке с требованиями Болонского процесса будет вызывать много
проблем, но решение их реально с учетом интеграции передового отечественного и зарубежного опыта. Очевидно, что изменения коснуться не
только дидактики, методики и организации учебного процесса, но и спроектированной на сферу образования социальной стратегии.
Литература
1. Андреев А.А. Знания или компетенции?// Высшее образование в России.- 2005.N2.
2. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия,
термины, актуальная лексика. – М.:НМЦ СПО, 1999.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня . – 2003.- N5.
4. Карпенко О.М., Лукьяненко О.И., Денисович Л.И., Бершадская М.Д. К вопросу
о компетентностном подходе в российском образовании// Инновации в образовании.2004.- N6.
5. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. – М.: исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 2004.
6.Verri G. Challenges to academia in a time of globalization// Higher education in Europe. 2003 V.28. N3. P.307-310
7. Report on trends and developments in higher education in Europe 1998-2003. 2003.
32p.
Актуальность переподготовки специалистов
государственных служб.
Л.Г. Титова
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Современное общество объективно нуждается в мобильном образовании – постоянном производстве и воспроизводстве знаний. Но еще более
оно нуждается в умении пользоваться своими знаниями, превращать их в
практические действия.
Если по отношению к естественным наукам это утверждение верно, то
еще более верно оно для наук общественных, которые отражают в ХХ веке
крайне неустойчивый мир, постепенно отказываясь от роли руководства к
действию и ограничиваясь анализом и решением исследовательских проблем. Практику приходится останавливаться в ситуации выбора всего –
методики действия, операций и техник, форм поведения и коммуникации.
Возрос уровень свободы общественного субъекта, но и возрос уровень ответственности за принимаемые решения, возросли проблемы усвоения быстро меняющихся знаний. В этом плане в ряду современных наук особое
место занимают науки об обществе, а среди последних – социология. Пе33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реживая в нашей стране свое второе рождение, социология становится составляющей обучения в университетах и институтах разного профиля. Ее
изучение является в настоящее время необходимой составляющей обучения практиков, которые занимаются общественными, социальными программами, непосредственно работая с населением.
В современной системе образования, включающей различные формы
обучения, в том числе и дополнительные, все больше обнаруживается необходимость обучения социологически наукам работников государственных служб. С одной стороны, это свидетельствует о новом этапе как в системе российского образования, так и в системе государственного управления – реализации более тесного союза теории и практики,
совершенствовании системы управления опорой на науку. С другой – демонстрирует потребность специалистов, занятых в системе государственного управления, более детально ознакомиться с особенностями формируемого в России общества, возможно – и более профессионально участвовать в процессе управления, более глубоко изучить проблемы россиян.
В общем плане процесс взаимодействия высших учебных заведений и
различных органов власти, общественно-политических организаций, государственных учреждений и т.д., то есть как можно большего числа научных, общественных и властных институтов поможет осуществить важную
задачу создания общества образованных, развитых, рационально мыслящих и рационально действующих людей.
В переходных обществах, каковым является сегодня Россия, очень
важно не отказаться от традиции уважения к знанию. Формирование нового общества ставит также задачу создания слоя подготовленных управленцев. И, наконец, необходимо функционирование разноуровневой образовательной системы, которая, во-первых, обеспечила бы большие возможности получения знаний различным слоям населения, а во-вторых,
создавала бы мобильную структуру образования, в которую входила бы не
только подготовка, но и переподготовка кадров на постоянно действующей
основе. Это имеет особое значение в условиях разворачивающейся безработицы, а также для карьерного роста работника. Существенную роль в
этом могли бы сыграть все учебные заведения страны, а особенно вузы с
их огромным научно-методическим потенциалом. Именно вузам, на наш
взгляд, сегодня принадлежит первостепенная роль не только в формировании высококвалифицированных специалистов, но и повышении квалификации и переобучении профессионалов. Думается, что именно в этой роли
вузы, а особенно университеты могли бы выступить наиболее достойно,
обеспечивая глубокие и всесторонние знания даже и по узкому кругу проблем. Самой большой ошибкой, нерациональным использованием профессорско-преподавательского состава вузов является использование их для
подготовки узких специалистов. Для этого необходимо сохранить училища, техникумы, краткосрочные курсы переподготовки, передать эти функции специализированным колледжам.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Открытие в вузах новых специальностей является лучшим свидетельством того, что они продолжают успешно справляться с задачей воспитания и обучения новых затребованных обществом кадров.
Все большее значение приобретает в этом плане изучение проблем
молодежи, молодежной политики и ее организации. В Московском государственном университете им.М,В.Ломоносова разработан цикл программ
и методических материалов по специальности "Социология" и "Социология молодежи", что создало основательную научно-методическую базу
изучения социологии в вузах и переподготовки специалистов в данном направлении. С открытием в Ярославском государственном университете им
П.Г.Демидова специальности "Социология", в области появились новые
возможности расширения циклов общественных наук, углубления знаний
о социальных группах и их жизнедеятельности, обучения социальным
проблемам.
В ЯрГУ были апробированы разные формы дополнительного обучения для различных профессиональных групп населения. Так, в течение ряда лет при факультете социально-политических наук проходили переподготовку работники социальных служб города и области. В 2005 году отделом дополнительного образования ЯрГУ и факультетом были
организованы курсы повышения квалификации государственных и муниципальных служащих по двум направлениям и "Организация молодежной
политики в муниципальном округе".
Проведению занятий предшествовала большая совместная работа кафедры социально-политических теорий, отдела дополнительного образования, специалистов факультета психологии. Было подготовлено методическое обеспечение курсов: методические пособия с программами лекционных курсов, практических и семинарских занятий, круглых столов,
темами рефератов, контрольными вопросами для самопроверки. Каждой
теме предлагался список литературы для самостоятельного изучения. Предусматривалось использование компьютера, и отделом дополнительного
образования были созданы возможности для этого. В проведении курсов
принимали участие, как ведущие специалисты кафедр, так и молодые преподаватели, что явилось одной из отличительных особенностей работы по
обучению госслужащих. Другой особенностью стала форма проведения
занятий. Учитывая, что в них участвовали специалисты Департамента по
делам молодежи Ярославской области и администраций муниципальных
образований, преподаватели стремились проводить занятия в виде свободного обмена мнениями и опытом, что, несомненно, принесло большую
пользу как одной, так и другой стороне процесса обучения. Сами специалисты в анкетах отмечали, что именно такая форма занятий наиболее результативна. Взаимообогащение, как важная составляющая обучения специалистов-практиков, делает эту форму работы и более затребованной
обеими сторонами. Характерно, что в большей степени это начало осознаваться слушателями именно в процессе обучения, когда возникало обсуж35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дение острых проблем российской реальности. Разумеется, и сама проблематика курсов позволяла создавать дискуссионные ситуации, особенно
там, где речь шла о методике организации работ по профилактике наркотической и иных девиантных зависимостей среди подростков и молодежи,
о функционировании государственной службы по делам молодежи, о социологии и психологии управления. Анализируя организацию деятельности молодежных общественных объединений, воспитательной работы в
детских общественных объединениях, участники обсуждения не могли не
обратиться к накопленному в советское время опыту организации молодежи. В то же время в ходе дискуссии подчеркивалось, что в настоящее время необходимо искать новые, адекватные времени формы работы с детьми
и молодыми людьми.
Существенную помощь в проведении занятий оказали преподаватели
факультета психологии, чьи лекции и практикумы по социальной психологии и социологии и психологии управления вызвали несомненный интерес
слушателей. О том, что у специалистов по работе с молодежью велика потребность в таких занятиях, свидетельствовали предложения давать еще
больше знаний, которые можно было бы применить на практике.
Поступившие в анкетах и при проведении заключительного "круглого
стола" замечания и предложения были тщательно изучены преподавателями и обсуждены на заседании кафедры социально-политических теорий.
Было выдвинуто немало предложений по совершенствованию этой формы
работы. Сегодня уже очевидно, что опыт с привлечением молодых специалистов к работе с государственными служащими удался.
Кроме того, преподаватели кафедры социально-политических теорий
накопили значительный материал, проводя социологические исследования
в учебно-научном Центре по конфликтологии, который с 2000 года проводит мониторинги по изучению общественного мнения совместно с Институтом конфликтологии РАН. Собранный богатый статистический материал, результаты и выводы легли в основу проводимых ими занятий.
Курсы переподготовки специалистов по делам молодежи ориентированы на изучение теоретико-практических проблем современной молодежи и обсуждение наиболее острых проблем молодежной политики.
К проблемам молодежи в современном российском обществе на сегодняшний день можно отнести:
– факторы детерминации различных групп молодого поколения;
– факторы социального расслоения молодежной среды;
– осуществление процесса социализации молодого человека, в том
числе и политической;
– условия возникновения молодежных субкультур, формирование молодежных ценностей, жизненных стандартов; поведенческих стереотипов;
патриотическое воспитание молодежи;
– социально-психологические проблемы молодой семьи;
– образ жизни и функционирование сельской молодежи;
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– создание условий для занятости молодежи, снижение уровня безработицы, рост деловой активности молодежи;
– социальные проблемы студенчества; образ жизни и развитие инициативы, научного и художественного творчества;
– криминализация молодежной среды, условия и причины возникновения девиантного поведения в молодежной среде;
– региональная специфика постановки молодежных проблем;
– государственная молодежная политика – механизмы и технологии
реализации;
– правовые основы молодежной политики; способы защиты прав и
свобод молодежи Российской Федерации.
Теоретическое рассмотрение перечисленных проблем потребовало,
прежде всего, определения общих подходов к анализу – социальнопсихологических и управленческих, знакомства с основами общей социологии молодежи, теорий личности, социологии групп, социологии личности, социологии организаций, с современными подходами к управлению
различными организационными структурами, выявления основных теоретических подходов к молодежным проблемам, принципов, методов и методик анализа разнообразных систем управления.
Специфика рассматриваемых проблема и требования, предъявляемые
к их теоретическому анализу определило и методику построения курса переподготовки специалистов по молодежной политике. В программу переподготовки вошли как базовые дисциплины: "Социальная психология",
"Основы менеджмента", "Социология молодежи", так и специализированные курсы – "Государственная молодежная политика", "Менеджмент молодежной сферы", "Правовые основы работы с молодежью", "Роль детских
и молодежных общественных объединений и организаций", "Социология
безопасности молодежи".
В учебно-методическое обеспечение курсов вошли контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы, формы итогового контроля
и вопросы итогового контроля, а также литература, рекомендуемая для самостоятельного изучения.
В тематике рефератов предусматривалось не только изложение изученных теоретических проблем, но и описание регионального опыта молодежной политики.
Следует отметить, что переподготовка специалистов в области молодежной политики сама по себе представляет гуманитарный технологический процесс обучения и создания моделей молодежной политики. В настоящее время принципиально важное значение имеет характер моделей,
используемых в процессе осуществления современной молодежной политики. Учитывая значимость образования и воспитания молодежи в условиях переходного периода, когда обостряются межпоколенные противоречия, падает уровень образованности и нравственности молодых людей,
возникает необходимость учитывать в молодежной политике личностный
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фактор, обращаться к опыту тех служб и организаций, который накапливают в настоящее время опыт непосредственного общения с молодежью,
решения ее социальных проблем, воспитания патриотизма и нравственности, повышения уровня культуры отдельного молодого человека. Вместе с
тем, практика работы с молодежью показывает, что ее будущее и будущее
страны определяется не только тем, в какой степени осуществляется процесс рационализации воспитания молодежи – привития ей навыков рационального действия (формирования профессионализма, стремления к карьерному росту, к социальному благополучию и т.д.), но и мерой воспитанности у молодых людей чувства коллективизма, уважения к человеческой
личности. Это означает использования наиболее позитивного опыта прошлых советских моделей воспитания и образования, например, в той сфере, каковая касается возобновления роли молодежных общественнополитических организаций в процессе социализации и политической социализации молодежи.
Перечисленные проблемы и противоречия, возникающие в настоящее
время в России, обусловили те акценты и приоритеты, которые были сделаны в процессе осуществления переподготовки специалистов в сфере молодежной политики.
Очевидно, перспективой в этой области является широкомасштабная
переподготовка представителей всех структур, занимающихся воспитанием и образованием современной молодежи, с учетом современных требований рационализации и гуманитаризации молодежной политики.
Кредитная система оценивания достижений студентов как
фактор повышения эффективности образования
М.Н. Аверина
Ярославский государственный педуниверситет им. К.Д. Ушинского
Понятие эффективности, которое активно используется в повседневной практике, прочно вошло в специальную терминологию многих теоретических дисциплин и наряду с терминами «система», «управление», «информация» и прибрело статус общенаучного понятия. В то же время следует отметить, что содержание этого понятия весьма неопределенно.
Понятие «эффективность» в самой общей форме обозначает степень
приближения к максимальному или оптимальному (наиболее желательному) результату при минимуме негативных последствий или издержек. Следует стремиться (применительно к конкретным задачам) находить его количественные выражения, хотя далеко не всегда это возможно сделать.
Например, трудно количественно выразить эффективность различных педагогических мер.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В наиболее развитой форме это понятие утвердилось в экономике (как
и понятие «производительность», характеризующееся отношением количественного результата к затратам). В экономической сфере понятие эффективности предполагает достижение поставленных целей в наименьший
срок, при наименьших трудовых, материальных и финансовых затратах.
Наряду с внешней социально-экономической эффективностью образования, которая является объективной и достаточно широко представлена
в трудах отечественных и зарубежных исследователей, необходимо выделить и внутреннюю эффективность образования, которая связана с такими
аспектами, как:
– рациональным использованием времени, затраченного на образование;
– соотношением (и иногда противоречием) между стремительно растущим объемом актуальной научной и социально-политической информации и традиционными методами обучения;
– объемом времени, отводимым на внеклассную, самостоятельную
работу студентов;
– соотношением между объемом полученных во время обучения знаний, умений и навыков и количеством времени и усилий, прилагаемых выпускником вуза при выполнении профессиональных задач, а также при
выработке нового качественного знания.
Таким образом, эффективность образования в педагогическом
смысле этого термина предполагает получение лучших качественных
результатов, освоение большего учебного материала, увеличение
творческой, преобразующей деятельности при сокращении затрат
труда студентов и преподавателей, а также материальных затрат на
единицу измерения учебно-воспитательного результата.
Совершенно очевидно, что требования повышения эффективности
образовательного процесса, делающие необходимым применение методов
интенсификации обучения, использование более совершенных технических средств обучения, не могут не затронуть и систему контроля оценивания, которая в большей мере влияет на развитие мотивации к обучению,
являющейся залогом качественности получаемого образования [1].
Результаты контроля достижений студентов выражаются в ее оценке.
В широком смысле слова оценкой называют характеристику ценности,
уровня или значения каких-либо объектов или процессов. Оценить – значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-познавательной деятельности оценка означает установление
степени выполнения задач, поставленных перед учащимися в процессе
обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. Поскольку оценка тесно связана
с контролем и является его следствием, к ней в полной мере относятся педагогические требования, предъявляемые к контролю: объективность, систематичность, индивидуальный подход, педагогический такт учителя.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основываясь на данных контроля, оценка должна учитывать результативность всех видов учебно-познавательной деятельности учащихся, характеризовать полноту и качество усвоения знаний, сознательность их усвоения, наличие общеучебных и специфических для данного предмета
умений и навыков [3].
Оценка всегда субъективна, но при существующем в большинстве
наших российских вузов положении дел, субъективизм ее возведен в квадрат. Такая оценка является инструментом абсолютной власти преподавателя, закрепляя и воспроизводя авторитарный подход к образованию, согласно которому преподаватель – непререкаемый авторитет, носитель истины, что, конечно, далеко не всегда соответствует действительности.
Особенно остро эта проблема стоит для предметов, построенных на описании, изложении и аргументации своего (либо чужого) мнения, где нет никакой возможности свести оценивание к подсчету правильно и неправильно решенных примеров. Не подлежит сомнению, что пятибалльная оценочная шкала представляет собой инструмент, которому не хватает
точности.
Но систему оценивания можно усовершенствовать, сделав ее многофункциональной и включающей следующие функции:
– нормативную функцию, которая включает в себя, с одной стороны,
фиксирование достижений конкретного студента относительно утвержденного государством эталона с тем, чтобы для него наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой стороны – административное отслеживание успеваемости студентов, уровня их подготовки и качества
работы преподавателя (в соответствии с практикой, сложившейся несколько десятилетий назад);
– нормативно-диагностическую функцию, включающую основополагающие моменты содержательной связи между всеми участниками образовательного процесса, содержательную и эмоциональную рефлексию студентов, а также педагогическую рефлексию преподавателей;
– карательно-поощрительную функцию, связанная с мотивацией деятельности студентов [4].
В качестве альтернативы существующей пяти балльной системы оценивания в современном российском вузе предлагается рассмотреть разработку и внедрение кредитной системы оценивания или системы перевода
зачетных единиц, состоящей непосредственно из кредитов и академического оценивания достижений студентов, на основе существующих в зарубежной высшей школе аналогов (США, страны Европейского Союза, Австралия).
Сам кредит представляет собой численное значение, соответствующее
единицам дисциплины для характеристики нагрузки студента, необходимой для ее завершения. Кредит отражает объем необходимой работы над
каждым курсом относительно к общему объему работы для завершения
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
полного годового академического обучения в вузе, т.е. лекции, практические работы, семинары, самостоятельная работа (в лаборатории, библиотеке или дома), а также экзамены или другие формы контроля знаний. Кредиты являются скорее относительными, чем абсолютными величинами нагрузки студента, они показывают, какую часть годовой нагрузки
(трудоемкости) данный курс составляет в общевузовской или факультетской шкале кредитов.
Важной особенностью кредитной системы является то, что система
отметок предусматривает наличие механизма перевода в систему оценок,
принятую в данном вузе. Следующая таблица демонстрирует оценочную
шкалу кредитной системы, а также в процентном отношении количество
студентов, получивших ту или иную оценку.
Оценка
A
B
C
D
E
FY
Количество
студентов, %
10
25
30
25
10
-
F
-
Определение
Отлично
Очень хорошо
Хорошо
Удовлетворительно
Выполнение минимальных требований к курсу
Недостаточно: требуется определенная дополнительная работа
Недостаточно: требуется значительная дополнительная работа
Необходимо отметить, что кредитная система оценивания достижений
студентов аккумулирует в себе ценности для различных субъектов высшей
школы:
1. Для вуза:
– способствует развитию автономизации и ответственности;
– способствует развитию связей между вузами;
– катализирует улучшение качества учебного процесса и организационно-административной работы;
– повышает качество студенческой мобильности;
– позволяет построить систему оценивания с учетом типа и специфики учебного заведения.
2. Для профессорско-преподавательского состава обеспечивает и поддерживает:
– автономность и диверсификацию;
– коммуникативность;
– принятие решений по академическому признанию;
– снижение трудоемкости выставления одновременно более адекватной и объективной оценки улучшает:
– содержание учебных программ;
– качество учебного процесса и его результаты.
3. Для студентов:
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– способствует значительному повышению мотивации к обучению;
– позволяет самим сформировать программу обучения (индивидуальный образовательный маршрут);
– обеспечивает сертификацию процесса обучения в иностранном вузе;
– гарантирует академическое признание;
– расширяет выбор для обучения за рубежом;
– повышает уровень конкурентоспособности.
Становятся очевидными основные преимущества кредитной системы
оценивания достижений студентов вузов в совокупности кредитов (показателей трудоемкости) и системы оценок:
– гибкость (каждый студент выбирает свою траекторию достижения
искомого числа кредитов, т.е. система позволяет в определенной степени
эффективно реализовывать концепцию индивидуализации процесса обучения;
– эффективность как в отношении процесса обучения (самооптимизация), так и в отношении затрат (экономическая эффективность).
Таким образом, переход на кредитную систему оценивания будет способствовать снятию следующих наиболее острых противоречий, сложившихся в российской высшей школе:
– между требованием всемерной активизации самих воспитуемых в
качестве главных субъектов учебно-воспитательного процесса и их положением как пассивных объектов педагогического воздействия;
– между необходимостью интенсификации учебно-воспитательных
процессов и фактическим преобладанием экстенсивных путей их совершенствования;
– между непрерывным количественным расширением масштабов образования и неуклонным снижением его качества, сопровождающимся девальвацией оценок и дипломов;
– между растущими масштабами образования и важность индивидуализации обучения и воспитания в целях обеспечения полного развития потенциальных возможностей и творческих способностей каждого студента;
– между возрастанием требований общества и рынка к профессионализму выпускника вуза и объективно ограниченными возможностями каждого отдельного студента отвечать новым требованиям в виду все большего сокращения времени для самообразования.
Библиографический список:
1. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. –
М.: Педагогика, 1991.
2. Ганчеренок И.И. Европейская система переноса кредитов (ECTS) – Европейский стандарт в высшем образовании? // Материаля совещания «Проблемы введения
кредитной системы высшего профессионального образования», ЦСОП, м., 2002.
3. Педагогика. // Учебник. Под. ред. Ю.К. Бабанского, М.: Просвещение. 1983.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Широбоков С.Н. Система оценивания и ее роль в подготовке конкурентоспособного специалиста. Материалы международной практической конференции «Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы», Омск 2002.
Европейские исследования как новая специализация в
политологии и подходы к ее развитию в ЕС и России
Л.О. Кузьмичева
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Европейские исследования с каждым годом становятся все более привлекательной областью специализации для многих российских ученых,
преподавателей, аспирантов и студентов. Интерес к данной проблематике
представляется вполне оправданным. Европа всегда была центром притяжения для многих представителей российской интеллигенции. На современном этапе интенсивное сотрудничество между Российской Федерацией
и Европейским союзом (представляющим фактически ядро современной
Европы) в экономической, политической, культурной и научнообразовательной сферах также является мощным стимулом для более глубокого изучения ближайшего соседа и партнера России. Несмотря на очевидный интерес к теме и ее практическую значимость, «Европейские исследования» не стали самостоятельной специализацией в системе государственных образовательных стандартов (ГОСов) второго поколения,
введенных Министерством образования РФ в 2000 году.
Сегодня в России активно обсуждаются содержание и параметры образовательных стандартов третьего поколения, что в значительной степени
объясняется присоединением России к «Болонскому процессу» в 2003 году. В связи с происходящими изменениями представляется важным обратиться к анализу возможностей принятия ГОСа по специальности «Европейские исследования». В настоящей статье рассматриваются следующие
ключевые вопросы: 1. Насколько оправдано выделение «Европейских исследований» в качестве отдельной образовательной программы в России?
2. Каковы перспективы развития данной проблематики в контексте «Болонского процесса»? 3. К какой дисциплинарной области стоит отнести
«Европейские исследования»? 4. Какое развитие уже получила дисциплина
в Европе и России? 5. Наконец, насколько востребован выпускник с квалификацией в области «Европейских исследований» в России?
Начиная с мая 2003 года, сотрудничество России и Европейского союза (ЕС) было подчинено амбициозной цели: усилению стратегического
партнерства за счет формирования в долгосрочной перспективе так называемых четырех общих пространств. Они включают в себя построение общего экономического пространства, сотрудничество в области внутренних
дел и правосудия, взаимодействие в сфере внешней безопасности, а также
научно-образовательный блок и аспекты в области культуры. Таким обра43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зом, подготовка специалистов со знаниями реалий современной Европы и
происходящих процессов в Европейском союзе отвечает политическим задачам самого высокого уровня.
С другой стороны, как показывает анализ, проведенный группой экспертов под руководством Сергея Караганова (Ситуационный анализ «Отношения России и Европейского союза: современная ситуация и перспективы» – http://www.globalaffairs.ru. краткая версия в журнале «Россия в
глобальной политике», том 3, № 2, 2005, с. 172-184), в настоящий момент
для отношений России и Европейского союза характерно состояние неопределенности. Оно сложилось во многом из-за отсутствия «стратегического видения места России в общеевропейском контексте». Тем не менее,
объективные факторы подталкивают Россию к «европейскому выбору».
Речь прежде всего идет об отставании в научно-техническом развитии,
уменьшении роли России в качестве одного из самостоятельных глобальных центров силы, экономической зависимости от ЕС, который в то же самое время является наиболее предсказуемым, цивилизованным и привлекательным среди российских внешнеполитических партнеров и соседей.
Для того, чтобы Россия могла более эффективно справляться с комплексом задач на европейском направлении, участники анализа предложили ряд рекомендаций. Одной из них стало заключение о том, что «России
срочно нужна государственная программа изучения Евросоюза и обучения
соответствующих специалистов». «Речь должна идти о массовом обучении
россиян – студентов, аспирантов и молодых специалистов – в европейских
колледжах и университетах, создании специализированных курсов в России». Ведущие российские ученые (сотрудники Института Европы РАН и
Института стратегических оценок и анализа, эксперты Совета по внешней
и оборонной политике и т.д.) сходятся в том, что подготовка молодых специалистов, хорошо знающих экономику, политику, социокультурный и исторический контекст развития Евросоюза, должна стать одной из приоритетных задач. Полагаем, что в этом же заинтересованы и многие представители крупного российского бизнеса, имеющего свои интересы в Европе.
Они нуждаются в приходе молодых квалифицированных специалистов,
которые могли бы развивать сотрудничество с европейскими партнерами,
основываясь на доскональном знании и умении правильно использовать
интересы европейского бизнеса. Таким образом, есть все основания полагать, что в ближайшие годы «Европейские исследования» могут стать одним из наиболее привлекательных направлений обучения среди новых
специальностей, предлагаемых российской высшей школой.
Развитие «Европейских исследований» во многом соответствует тем
целям, которые сформулированы в рамках «Болонского процесса». Основные задачи, которые должны быть решены странами–участниками к 2010
году, включают: принятие единой системы понятных и сопоставимых дипломов; переход к двухуровневой системе высшего образования (первая
ступень бакалавра не менее трех лет и вторая ступень магистра и/или док44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
торской степени); введение системы кредитов; повышение академической
мобильности; развитие европейского сотрудничества в контроле за качеством образования; содействие внедрению европейских ценностей в систему
высшего образования (более подробно на сайте международное сотрудничество ГУ-ВШЭ – http://new.hse.ru/sites/projects/bolon /default.aspx и межрегиональное сотрудничество в общественных науках – МИОН –
http://www.iriss.ru).
Магистерская программа «Европейских исследований» (Master of
European Studies) – сравнительно молодая образовательная программа,
предлагаемая европейскими университетами. Динамика и успехи европейской интеграции сформировали спрос на специалистов, компетентных во
всех аспектах функционирования Европейского союза: деятельности институтов ЕС, общеевропейском праве, принципах экономической интеграции, различных направлениях политики ЕС и т.д. Поэтому с середины
1990-х годов во многих ВУЗах Европы открываются отделения подготовки
специалистов в области «европейских дел».
Усиление европейского компонента и общеевропейских ценностей в
высшем образовании заложено в самом содержании многих учебных курсов, составляющих «Европейские исследования». Специальность также
идеально вписывается в двухступенчатую систему образования. Принять
участие в магистерской программе «Европейских исследований» могут
студенты, получившие базовое высшее образование по самым разным дисциплинам: история, лингвистика, право, экономика, политология, социология, международные отношения, журналистика, география и т.д. Многие
из центров «Европейских исследований» уже установили прочные партнерские связи, поэтому дальнейшее развитие сотрудничества между ними,
безусловно, будет способствовать «повышению мобильности исследователей, преподавателей и студентов». Наконец, большое количество общеевропейских предметов, предлагаемых в структуре программы «Европейских
исследований» (связанных с общей историей, культурой и современными
интеграционными процессами на европейском пространстве), а также значительный упор на изучение нескольких европейских языков позволяет
ответить и на такой запрос «Болонского процесса», как обеспечение сопоставимости дипломов, отдельных курсов и кредитов.
Анализ содержания учебных программ и предлагаемых курсов позволяет говорить о том, что «Европейские исследования» действительно имеют междисциплинарный характер. Так, например, учебная программа Центра исследований европейской интеграции, который работает на базе университета Бонна в Германии, включает курсы из следующих дисциплин:
политическая наука (политические процессы в современной Европе, теории интеграции, институциональное и политическое развитие ЕС), экономика (экономические, валютные и финансовые аспекты функционирования
ЕС, «общеевропейский рынок» в условиях экономической глобализации и
режима международной торговли), право (конституционные принципы
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Европейского сообщества, источники законодательства ЕС и его применение, юрисдикция Европейского Суда и других институтов).
Хотя набор специальных курсов из политологии, экономики и права
составляет ядро «Европейских исследований», но также привлекаются и
предметы из других дисциплин, особенно на уровне бакалавриата. В университете города Бата (Великобритания) готовят бакалавров по специальности «Европейские исследования и современные языки» на одноименном
факультете. Учебные программы факультета иностранных языков и европейских исследований университета Брадфорда (Великобритания) также
включают в себя комбинации языковых курсов и предметов, связанных с
политологией, историей и другими социальными науками.
В 2002 году в университете им. Масарика в Брно (Чехия) открыли кафедру международных отношений и европейских исследований, которая
совместно с кафедрой политологии предлагает с 2004-2005 учебного года
магистерскую программу «Европейской политики». Европейские исследования комбинируются с изучением международных отношений и политологии также и в университете города Лафборо (Великобритания).
Как уже отмечалось, между многими центрами изучения европейской
интеграции и Европейского союза сложились тесные академические контакты, некоторые из которых переросли в программы подготовки специалистов с двойной степенью. Так, Центр европейских исследований университета Эксетера, города-побратима Ярославля, предлагает годичную магистерскую программу «Европейских исследований». Первый семестр
студенты обучаются в Эксетере (совмещая курсы по специальности с соответствующей языковой подготовкой), а во втором полугодии отправляются
в различные университеты-партнеры, расположенные во Франции, Испании, Польше и Турции. По итогам семестра за рубежом студенты сдают
экзамены в принимающем ВУЗе, которые засчитываются и в Эксетере.
После успешного написания диссертационной работы студентам присваивается магистерская степень по «Европейским исследованиям» университета Эксетера, а также степень зарубежного партнера.
Европейский колледж является самым привлекательным образовательным центром для студентов, решивших связать свою карьеру с дипломатией или работой в многочисленных институтах Европейских сообществ. Колледж имеет два кампуса: в Брюгге (Бельгия) и Варшаве (Польша), предлагая годичную программу междисциплинарного характера. В
первом семестре все студенты изучают политические, экономические и
правовые основы европейской интеграции, посещая «основные» (обязательные) модули. Второй семестр составляют «специализированные» модули или курсы по выбору, где студентам предоставляется возможность
получить специализированную подготовку в области, непосредственно
связанной с их исследовательскими и профессиональными интересами.
(Подробнее о модульной системе см.: «Формирование общеевропейского
пространства высшего образования. Задачи для российской высшей шко46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лы».
Аналитический
обзор,
подготовленный
М.В. Ларионовой,
В.Д. Шадриковым, Б.В. Железовым, Е.М. Горбуновой. – М., Издательский
дом ГУ ВШЭ, 2004 г.)
Учебная программа в значительной степени обогащена за счет проведения регулярных семинаров и конференций, принять участие в которых
приглашаются ведущие европейские эксперты и политики, ознакомительных поездок и интерактивных игр, имитирующих работу европейских институтов. Преподаватели колледжа – лучшие профессора Европы, а также
специалисты, которые работали непосредственно в общеевропейских
структурах, что позволяет усилить практическую составляющую обучения.
Студенты активно участвуют в исследовательской работе, представляя
свои идеи и полученные результаты в рамках дискуссий в рабочих группах
и на специальных методологических семинарах. По завершении обучения
студенты сдают устные и письменные экзамены, а также итоговую магистерскую работу.
Карьерные перспективы выпускника со степенью магистра в области
«Европейских исследований» далеко не ограничиваются работой непосредственно в европейских органах власти (Европейской Комиссии, Парламенте, Суде) или дипломатических миссиях. По мере углубления интеграционных процессов на европейском континенте, а также расширения
состава ЕС за счет включения новых стран-участников, все большее количество вопросов передавалось в компетенцию наднациональных органов
союза. Поэтому эффективная работа различных предприятий, ведомств,
неправительственных организаций, частных компаний в отдельных европейских странах невозможна без знаний процессов, происходящих на общеевропейском уровне, и решений, принимаемых в Брюсселе. Квалификация специалиста в области «европейских дел» позволяет решить многие
вопросы: от привлечения средств из общеевропейского бюджета на развитие отдельного региона до обжалования решений национального суда, если они противоречат нормам общеевропейского права.
Российская Федерация вряд ли присоединится к Европейскому союзу
в обозримом будущем, но это вовсе не означает, что компетенция в области европейской интеграции не является востребованной. Традиционные
знания по отдельным европейским странам не могут быть достаточными и
полными в настоящее время, если они не связаны с пониманием интеграционных процессов и деятельности ЕС.
Курсы по европейской интеграции появились в учебных планах отдельных факультетов в различных российских университетах во многом
благодаря деятельности Ассоциации Европейских Исследований (АЕВИС), созданной по инициативе Института Европы РАН в 1992 году. В некоторых ВУЗах (например, в МГИМО (У) МИД РФ) открылись кафедры
европейской интеграции. Однако, по мнению профессора МГИМО И. М.
Бусыгиной, должны быть не только специальные лекции по европейской
интеграции, но должно происходить и так называемое «диффузное про47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
никновение» сведений о Европейском союзе в другие предметы – например, в курс политической географии или политических режимов (из выступления на международном семинаре «Европейские исследования в России – Российские исследования в Европейском союзе: новое поколение
ученых и экспертов», проходившем в Москве на базе РГГУ в сентябре
2005 г).
Согласно утвержденным в 2000-м году ГОСам знания по европейским
странам формально отнесены к специальности «регионоведение». Данная
специальность предполагает получение квалификации регионоведа с уточнением по направлениям (в данном случае – специалист по странам и регионам Европы) при пятилетней очной форме обучения по основной образовательной программе или квалификации магистр регионоведения (страны Европы) при шестилетнем обучении. Образовательная программа
подготовки магистра состоит из программы подготовки бакалавра по направлению «регионоведение» (4 года) и специализированной подготовки
магистра (2 года). Специальность представлена, как правило, на факультетах международных отношений.
Анализ обеих образовательных программ показывает, что в России
подготовка специалиста по странам Европы значительно отличается от
программ «Европейских исследований» в зарубежных странах. Во-первых,
большой объем общих дисциплин (как гуманитарных и социальноэкономических, так и математических и естественно-научных), а также
достаточно жесткая регламентация состава общих профессиональных дисциплин и дисциплин специализации позволяет сделать вывод о том, что
крайне мало времени отводится собственно на изучение сложных аспектов
европейской интеграции на современном этапе. Получив сведения из истории народов Европы, об их культуре, литературе, религии, а также знания
из этнологии и экономической географии, выпускник вместе с тем будет
иметь лишь общее представление о деятельности Европейского союза, ограниченное, в основном, знанием этапов в развитии европейской интеграции. Во-вторых, как известно, целое несводимо к сумме его частей. В программе, между тем, не предусмотрены курсы по работе общеевропейских
институтов, механизмам функционирования Экономического и валютного
союза, сотрудничеству стран ЕС в области внутренней политики, развитию
в союзе общей внешней политики и политики безопасности и т.д. Однако
без знания этих аспектов европейской интеграции и практических механизмов ЕС (например, практики применения европейского права) достаточно трудно сформировать прикладные знания у выпускника.
С большими трудностями, обусловленными ограничениями предметной области, заложенными в ГОСах, столкнулись первые энтузиасты, решившие начать подготовку специалистов в области «европейских дел» в
России. Так, в 2004 году на базе факультета социологии СанктПетербургского Государственного университета была открыта магистерская программа «Европейские сообщества», разработанная совместно с
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
университетом города Билефельда (Германия). По отзывам организаторов,
междисциплинарную программу с модульной системой оказалось крайне
сложно вписать в рамки ГОСов высшего профессионального образования
РФ (из выступления на международном семинаре «Европейские исследования в России – Российские исследования в Европейском союзе: новое
поколение ученых и экспертов»).
Данная магистерская программа рассчитана на два года обучения,
многие курсы читаются на английском языке. Разработчики программы
посчитали, что диплом по социологии будет больше соответствовать содержанию полученного образования, чем магистерская степень в области
«регионоведения». Немецкие коллеги, со своей стороны, смогли предложить лишь дополнительный документ, свидетельствующий об успешном
завершении курса. Таким образом, несовместимость российских и европейских образовательных программ, а также жесткие рамки ГОСов не позволяют пока говорить о получении двойной степени по «Европейским исследованиям».
В период активного обсуждения и разработки образовательных стандартов третьего поколения представляется важным обратить внимание на
необходимость выделения «Европейских исследований» в качестве самостоятельной специализации. Содержание данного направления должно
быть сопоставимым с подобными программами в европейских университетах, что в значительной степени облегчит участие России в «Болонском
процессе», а также ориентированным не только на академическую, но и
профессиональную подготовку выпускника. Разработанная «с чистого листа» образовательная программа по «Европейским исследованиям» с учетом общеевропейского опыта может стать своеобразным мостиком, который позволит в дальнейшем успешно реформировать и учебные планы
других гуманитарных и социальных дисциплин в соответствии со спецификой модульной системы обучения.
Междисциплинарный характер «Европейских исследований» позволяет в принципе готовить специалистов на многих факультетах: политологии, социологии, экономики, права или международных отношений. Однако представляется, что политологические отделения могут стать наиболее
подходящей платформой для новой специализации. Хотя история создания
Европейских сообществ начиналась с экономической интеграции, никто не
станет отрицать, что на сегодняшний день Европейский союз – это весомое
политическое объединение. Более того – если глобализация и евроинтеграция делают все более похожими основные параметры функционирования внутренних рынков, ведут к сближению особенностей социальной организации стран-членов ЕС, то в политической сфере быстро растет общеевропейская «надстройка», в рамках которой формируются новые
институты – нормы, правила, регламенты и механизмы, – несводимые в
принципе к существующим на национальном уровне. Без изучения основ
политической интеграции в Евросоюзе, его институционального развития,
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
механизмов принятия решений невозможно понимание всего комплекса
интеграционных процессов в экономической, социальной и правовой сферах. Кроме того, как отметила на уже упоминавшемся международном семинаре «Европейские исследования в России – Российские исследования в
Европейском союзе: новое поколение ученых и экспертов» И. М. Бусыгина, «Европейские исследования» способны значительно обогатить и расширить само содержание политической науки. По ее мнению, с которым
мы согласны, российская политическая школа сформировалась в условиях
определенного бума и быстрого роста. Это привело к тому, что дисциплина «закрылась», выработав свой язык, на котором говорят далеко не все.
Это нередко сказывается и на политологическом образовании, когда студенты знают основные имена, понятия, модели и теории, но на абстрактном уровне, не умея применять полученные знания для анализа политического процесса в Евросоюзе. Знания о европейской интеграции и Европейском союзе – тот прикладной материал, на котором все классические
политологические темы могут быть адресованы на более новаторском
уровне, чем на уровне отдельных стран.
Российский выпускник с квалификацией в области «Европейских дел»
будет безусловно востребован не только в ощущающем «кадровый голод»
МИДе, европейских дипломатических миссиях РФ и в тех ведомствах, которые участвуют в построении российско-европейского сотрудничества
(например, Министерство экономического развития и торговли). Как и его
европейский коллега, российский специалист с данной квалификацией
может найти самое широкое применение своим знаниям: от работы в компаниях, развивающих внешнеэкономическую деятельность на европейском
направлении, до неправительственных организаций, сотрудничающих с
европейскими коллегами. Безусловно, такие специалисты смогут найти
применение своим знаниям и в быстрорастущих совместных предприятиях, а также европейских концернах, открывающих свои филиалы и представительства в России. На региональном уровне выпускники специальности «Европейские исследования» могут работать в качестве специалистов
и консультантов в департаментах областных и городских администраций,
отвечающих за внешнеэкономическое сотрудничество, торговлю, туризм и
культурные связи.
Таким образом, выделение «Европейских исследований» в качестве
самостоятельной специализации является оправданным и необходимым
как с точки зрения эффективного и полноправного сотрудничества российских ВУЗов с европейскими университетами в рамках «Болонском процесса», так и в силу востребованности специалистов с такой квалификацией в
государственных структурах, неправительственных организациях и частном секторе. Однако необходимо пересмотреть ГОС, регулирующий предметную область данной специализации, в направлении (а) учета междисциплинарного характера данной специализации, (б) усиления политологического уклона в ней, (в) приближения набора изучаемых предметов и
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методик к тем стандартам, которые вырабатываются в самих странахучастницах Европейского союза.
Методическая разработка психолого-педагогической
подготовки аспирантов
Т.Б. Кабанова-Климина
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
В программу дополнительной квалификации «Преподаватель высшей
школы» входят специальные дисциплины, которые планируются по усмотрению преподавателей. Исходя из этого, нами разработана программа
курса «Психология и педагогика высшей школы», рассчитанная на 36 лекционных часов. Слушатели курса: аспиранты, молодые преподаватели различных специальностей.
В данной публикации мы попытаемся обосновать цели, описать содержание данного курса и некоторые используемые нами методы преподавания.
Цель данного курса достаточно ясна – обеспечить слушателей необходимой психолого-педагогической информацией, на базе которой формируются умения и навыки преподавательской работы. Кроме этой очевидной цели мы считаем важным формирование определенной психологопедагогической позиции будущих преподавателей, мотивов, ценностных
ориентаций, отношений.
Приведем описание содержания курса.
Первое занятие вводное. Мы стараемся замотивировать слушателей на
изучение данного курса. Наряду с лекционным изложением информации
используются активные методы, в частности метод мини-пректов. Слушатели разделяются на подгруппы и готовят непосредственно на занятии
проекты на тему «Цели и задачи высшей школы». После представления
проектов дается информация о различных подходах к формулировке целей
высшей школы. Наиболее подробно при формулировке целей высшей
школы мы останавливаемся на концепции знаково-контекстного подхода
Вербицкого А.А., считая, что эта концепция заслуживает особого внимания.
Подготовка специалиста в высшей школе должна осуществляться не
только исходя из логики науки, необходимо учитывать модель личности
профессионала.
Модель личности профессионала строится на основе известной концепции личности и включает следующие подструктуры:
1.Профессиональная направленность (совокупность мотивов трудовой
деятельности, обеспечивающих профессиолнальную успешность)
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.Профессиолнальный опыт (знания, умения, навыки, привычки, необходимые для решения профессиональных задач)
3.Профессионально
важные
качества
(индивидуальнопсихологические свойства личности, включенные в конкретную профессиональную деятельность и влияющие на ее успешность)
4.Индивидуальный стиль деятельности (способ деятельности, учитывающий индивидуальные особенности субъекта в целях эффективного
приспособления к требованиям деятельности и компенсации недостатков
некоторых природных качеств)
На этом же занятии рассматривается следующий круг вопросов: краткая история и тенденции развития современной высшей школы в России;
Этапы формирования профессионала, цели и задачи работы на каждом
этапе; методы обучения и воспитания в вузе, методы психологопедагогических исследований в учебном процессе.
Тема второго занятия «Психологические аспекты организации учебной деятельности студентов».
Учебная деятельность студентов отличается от учебной деятельности
школьников как внутренними структурными компонентами, так и внешними условиями организации. Это порождает трудности адаптации первокурсников. Рассматривая отличительные особенности учебной деятельности студентов, мы говорим о трудностях первого курса, о роли преподавателя в организации помощи первокурсникам.
Далее в рамках деятельностного подхода мы излагаем структуру
учебной деятельности: мотивы, цели учения и т.д. Практика показывает,
что наибольший интерес вызывает проблема формирования мотивов учебной деятельности. Мы знакомим слушателей с известными концепциями
мотивации учебной деятельности, с приемами достижения прироста мотивации учебной деятельности. В качестве последних мы рассматриваем
следующие методические приемы: связь с практикой, ориентация на успех,
свобода действий (возможность выбора заданий, тем для учебноисследовательской работы и т.д.), обзор материала перед детальным его
изложением, связь с другими областями знания, разъяснение учебных целей, участие студентов в работе над проблемой, использование активных
методов обучения в том числе приемы превращения лекции в интерактивную, методическое разнообразие. В плане формирования мотивации важны личностные моменты: учебные цели должны стать профессионально
или личностно значимыми.
Важный момент в процессе формирования мотивов учебной деятельности – позиция самого преподавателя по отношению к студентам и преподаваемому предмету. Преподаватель должен уметь транслировать свое
положение, отношение, увлеченность, уметь создавать эмоциональный и
личностный контакт с аудиторией, преодолевать психологические барьеры. Для достижения этих целей мы сообщаем о некоторых приемах пове52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дения преподавателя на лекциях, а в последствии во время тренинга слушатели преступают к отработке соответствующих умений.
Рассматривается следующий круг вопросов: авторитет, имидж преподавателя, мимико-пластический образ (мимика, жесты, позы), особенности
речи (громкость, темп, интонации, паузы, тембр).
Существуют разнообразные виды лекций: каноническая лекция, обзорная и вводная, лекция по актуальным проблемам исследования, мастерская научной мысли.
Важное условие лекторского мастерства – умение учитывать познавательные возможности слушателей преодолевать познавательные барьеры.
Познавательный контакт в общении предполагает общность понимания
предмета общения. Познавательные барьеры возникают при нарушении
требований разборчивости, доходчивости, содержательности, определенности и упорядоченности высказываний. (Ерастов Н.П.)
Рассматривая вопрос об организации познавательной деятельности
студентов на занятиях, мы подчеркиваем роль мотивов этой деятельности
для повышения ее продуктивности, затем рассматриваем последовательно
вопросы управления, внимания аудитории, организации восприятия и понимания материала, некоторые закономерности запоминания информации
и мышления.
Состояние внимания студентов на занятии важнейшее условие продуктивности учебной деятельности. Преподаватель должен уметь следить
за состоянием внимания учащихся. Существует два вида критериев оценки
внимательности: продуктивные и поведенческие критерии. Продуктивный
критерий основывается на зависимости результатов деятельности от состояния внимания. Поведенческий критерий предполагает умение преподавателя наблюдать признаки отвлечения внимания: шум, посторонние
движения, отсутствие мимики внимания. Заметив отвлечение внимания,
преподаватель использует приемы поддержания внимания, которые базируются на знании механизмов всех видов внимания. Закономерности непроизвольного внимания определяют формально-динамические приемы
поддержания внимания. Рекомендуются паузы, изменения силы голоса,
темпа речи. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной. Важное значение имеет мимико-пластический образ, использование жестов. Привлекает внимание новизна объектов или новизна, неожиданность манеры изложения.
Содержательные приемы поддержания внимания основываются на
интересах личности за счет эмоциональной окраски материала (содержание излагаемого, увлекательная форма изложения, разнообразие методов
работы с материалом, использование различных видов наглядности , в том
числе словесной наглядности, технических средств обучения).
Управление произвольным вниманием основывается на осознании цели и необходимости волевых усилий. Следует помнить, что этот вид вни53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мания утомителен, поэтому необходимо прибегать к послепроизвольному
вниманию или организовывать эмоциональные паузы.
Следует учитывать также ситуативные причины отвлечения внимания, как внешние (неблагоприятная среда, нарушение закономерностей
внимания), так и внутренние ( утомление, подавленное настроение и пр.).
Организация восприятия и понимания материала опирается на закономерности данных процессов. При работе со студентами особенно важно
знать некоторые приемы, облегчающие понимание учебного материала.
При затруднениях в понимании используются поясняющие действия и
операции: приемы соотнесения непонятного с понятным (соотнесение с
личным опытом, соотнесение с контекстом, соотнесение с лексическими
вариантами, соотнесение с образами). Показателем понимания материала
является способность к переносу. Рассматривают два вида переносов:
пробные переносы и контрольные переносы.
Логика изложения материала должна обеспечить не только легкость
его восприятия и понимания, но и запоминания. Существуют специальные
мнемические приемы: приемы ассоциации, приемы группировки, схематизации и структурирования. Методически грамотно изложенный материал
представляется удобным и для запоминания.
Развитие мышления особенно творческого предполагает обучение
специальным эвристическим приемам решения задач, использование методов проблемного обучения, совмещение преподавания с исследовательской деятельностью. Важно не подавлять инициативу, интуицию, всячески
поощрять стремление к самостоятельному поиску, не занижать самооценку
студентов, вселять уверенность в свои силы.
Рассматривая методику проведения семинарских занятий мы сравниваем два вида семинаров: семинар рефератов и семинар по типу круглого
стола.
Следующий вопрос касается форм контроля знаний студентов. Существуют различные формы проведения зачетов, экзаменов. Мы рассматриваем вопросы преодоления экзаменационного стресса, требования предъявляемые к зачетам и экзаменам. Особый интерес вызывает такая форма
проведения экзамена, как групповой экзамен. Формы текущего контроля:
тестовый контроль, проведение контрольных работ, опросов. Отдельно
рассматривается вопрос об организации индивидуальной и самостоятельной работы, научно-исследовательской работы.
Особое внимание в работе с аспирантами мы уделяем рассмотрению
активных методов обучения: обмен вопросами в малых группах, деловые
игры, анализ ситуации профессиональной деятельности и приведение примеров из практики, разработка мини проектов, дискуссии и групповое решение профессиональных задач, демонстрации, иллюстрации с привлечением студентов, метод мозгового штурма, взаимодействие подгрупп с различной ролевой определенностью, элементы социально-психологического
тренинга. В теоретической части курса рассматривается обоснование при54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
менения активных методов, их роль в организации учебнопрофессиональной деятельности студентов. Мы демонстрируем отдельные
методы в учебной работе со слушателями. В практической части курса
(тренинг) ставим задачи апробации отдельных методов и овладение некоторыми из них. Многие слушатели уже ведут педагогическую деятельность, поэтому они используют описанные выше методы в своей работе,
что становиться предметом дискуссий на занятиях.
Одна из задач данного курса подготовка слушателей к воспитательной
работе со студентами. Мы подчеркивает важность этой работы в ситуации
современной высшей школы. В целых подготовки к данной работе рассматриваются социально-психологические характеристики студенчества (
ценностные ориентации, интересы, профессиональные планы и цели ),
возрастно-психологические их особенности, характеристики студенческих
групп.
Слушатели знакомятся с содержанием и формами воспитательной работы со студентами в вузе, а также приемами педагогического воздействия. Изложение психологии педагогического воздействия вызывает у слушателей большой интерес. Данная тема включает в себя следующие вопросы: цели педагогического воздействия, стратегии воздействия (
императивная, манипулятивная и развивающая), требования к технологии
эффективного педагогического воздействия ( нравственная позиция преподавателя, отношение его к ситуации воздействия, к студентам; понимание мотивов поведения адресата воздействия, умение построения психологических контактов эмоциональных, личностных; владение приемами
предъявления педагогических требований ). Рассматриваются различные
виды педагогического воздействия: убеждение, внушение. Виды внушения: преднамеренное и непреднамеренное, положительное и отрицательное, прямое, косвенное.
Конструирование ситуаций педагогического воздействия может основываться на различных теориях. Мы рассматриваем теорию ролей и
приемы построения ситуаций воздействия на основе ролевой теории личности, рефлекторную модель воздействия ; возможности деятельностного
подхода при конструировании ситуаций воздействия.
Последний раздел программы направлен на психологическую поддержку преподавателей. Раздел включает следующие темы: « Профессиональная пригодность преподавателей вузов», « Психогигиена преподавательского труда». Первая тема предполагает ознакомление с содержанием
профессиональной пригодности преподавателя вуза. На практическом занятии осуществляется тестирование слушателей в целях выявления некоторых видов педагогических способностей. В рамках второй темы осуществляется знакомство с приемами саморегуляции эмоциональных состояний, повышения стрессоустойчивости.
Теоретический курс «Психология и педагогика высшей школы» дополняется тренингом педагогического мастерства, в ходе которого слуша55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тели имеют возможность приобрести определенные педагогические умения, развить некоторые личностные качества, необходимые преподавателю
высшей школы для успешной деятельности.
Обеспечение качества подготовки специалиста с учетом
регионального рынка труда..
Л.Г. Белянкина
Ярославский филиал ВЗФЭИ
Изменение экономической ситуации в России оказало сильное воздействие на систему профессионального образования, которое выразилось
в изменении спроса на образовательные услуги, появлении определенного
разрыва между общественными потребностями в образовательных услугах
и структурой образования. Это привело к многообразию учебных программ профессиональной подготовки, ориентированных на разные сроки и
формы обучения и, соответственно, различный уровень квалификации выпускников. Наиболее ярко проявляются изменения в требованиях, предъявляемых к системе подготовки специалистов в условиях учебных заведений высшего профессионального образования.
Несколько лет назад Министерство образования Российской Федерации ввело в действие национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта. В соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" обязательный минимум содержания
профессиональной образовательной программы подготовки специалистов
определяется федеральным компонентом государственного образовательного стандарта (ГОС), который являясь единственным нормативным документом, устанавливает для вузов страны общие цели и содержание высшего профессионального образования, в том числе обязательный минимум
содержания основных образовательных программ, максимальный объем
учебной нагрузки студентов, требования к уровню подготовки выпускников, требования к учебному процессу.
Государственный образовательный стандарт (ГОС) состоит из двух
компонентов: федерального и национально-регионального. Первый утверждается законом РФ и устанавливается на уровне государства. Второй являясь прерогативой отдельного региона, отражает его специфику, что и
влияет на его формирование..
В соответствии с федеральным законодательством в регионах, в том числе
и в Ярославской области, устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие в себя федеральный и региональный компоненты, а также компонент образовательного учреждения.
Региональный компонент государственных образовательных стандартов
наряду с федеральным компонентом является обязательным для реализа56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ции в областных государственных и муниципальных образовательных учреждениях. Для иных образовательных учреждений региональный компонент государственных образовательных стандартов носит рекомендательный характер.
Региональный компонент государственных образовательных стандартов
определяет дополнительные к установленному федеральному компоненту
государственных образовательных стандартов требования к обязательному
минимуму содержания образовательных программ, максимальному объему
учебной нагрузки обучающихся и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений региона с учетом социально-экономических, географических, культурных и исторических его особенностей.
На региональный компонент ГОС оказывает влияние анализ состояния и
развития самого региона, который и является основой для определения направлении специальностей осуществления подготовки специалистов с учетом требований к качеству их подготовки. При подходе к рассмотрению
этого вопроса цели и задачи государства взаимодействуют с интересами
предприятий.
Главная цель, которую ставит перед собой государство при обеспечении образовательного процесса – повысить нравственный и культурный
уровень через воспитание активных, интеллектуально развитых, с чувством патриотизма членов общества.
Целью предприятий является получить специалистов, которые с минимальными издержками для него смогли бы быстро включиться в производственный процесс.
От вуза обеспечение качества подготовки специалиста требует осуществления направленности деятельности на системную взаимосвязь науки,
культуры, производства в целях достижения соответствия содержания, методов, форм организации, средств обучения тем изменениям, которые происходят в этих сферах человеческой деятельности. Концепции обеспечения
качества профессиональной подготовки специалиста опираются на:
- всеобщность категории качества в любых социальных, в том числе и
образовательных системах;
-стандартизацию образования как важнейшую категорию ценностносмыслового аспекта методологии развития образовательной системы, задающей систему ценностей, норм и требований;
-единство стабильности и динамичности процесса обеспечения качества;
-ориентированную прогностичность профессиональной подготовки,
обеспечивающую диалектическую взаимосвязь стратегических направлений развития образовательной системы и качества подготовки специалиста;
-технологичность как основную характеристику образовательного
процесса с позиции обеспечения его качества, как средства адаптации системы подготовки специалиста к рыночным условиям, как функциональную
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основу достижений образовательного результата и логики проектирования
методик и процедур его оценки;
- обусловленность процесса обеспечения качества подготовки специалиста целостностью образовательной структуры вуза, логикой взаимодействия ее компонентов, учетом объективных и субъективных факторов,
влияющих на прогнозируемый путь ее функционирования и развития;
-взаимосвязь процесса обеспечения качества профессиональной подготовки системы его оценки;
-системность обеспечения качества профессиональной подготовки на
основе использования средств комплекса маркетинга специалиста;
-доминирование в системе обеспечения качества подготовки специалиста оценочнодиагностических процедур;
-единство познавательной и нормативной регуляции в становлении
личности (Пучков Н.П. Формирование системы обеспечения качества подготовки специалиста в условиях технического вуза. Автореферат).
Чаще всего качество образования понимается как некая мера соответствия получаемых в процессе обучения результатов и предъявляемых к
этим результатам требований. Вопрос возникает в том, как формулируются
требования, с которыми следует соотносить результаты при их оценке, каковы они и каковы интегральные характеристики качества образования.
Анализ теоретического и практического опыта в подготовке специалистов
показывает, что применительно к рыночным отношениям и сложившимся
в нашей стране условиям однозначное использование только отечественных или зарубежных подходов к подготовке специалистов и качества
учебного процесса не позволяет достигать желаемых результатов. Необходимо подходить ко всему менеджменту качества
. Попытаемся посмотреть на подготовку необходимых обществу специалистов через призму рынка труда нашего региона.
При этом картина выглядит так: рынок труда перенасыщен специалистами в области финансов и бухгалтерского учета. Тем не менее, ежегодно
на эти специальности устремляются многие абитуриенты и конкурс заявлений в вузах достаточно высок. Что это- инерция мышления абитуриентов и их родителей?
Обратимся к заявленным вакансиям работодателями. Примечательно,
что они используют минимально необходимый набор качественных характеристик работников. Это, главным образом, требования по специальности, стажу работы, образованию. Работодателя могут интересовать также
пол, возраст и специфические знания (компьютера, языка и др.). Проведенный анализ по рынкам профессиональных услуг, например бухгалтерских услуг, показали, что основными детерминантами спроса на бухгалтеров являются образование (почти в 100% требований – высшее), опыт работы (от 3 до 5 лет), знание компьютера, возраст (до 40-45 лет).
Требования к полу претендента предъявлялись в 50% объявлений о найме.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Личностные качества работника почти не интересуют работодателя. И тем
не менее и к ним предъявляются требования:
-способность к обучению; важность этого качества определяется тем,
что вновь пришедшему работнику данная способность позволит быстрее
освоить принципы функционирования предприятия и приемы выполнения
работы, а также является базой для дальнейшего совершенствования и развития навыков работника;
-умение слушать (и слышать) является залогом четкого и правильного
восприятия информации, что влечет за собой действия, соответствующие
требованиям руководства;
-коммуникабельность; форма труда на предприятии коллективная, а
результат труда представляет собой плод усилий всех его работников, поэтому руководством уделяется большое внимание умению вжиться в новый коллектив. Настоящий руководитель-профессионал чутко ощущает
психологическую атмосферу в коллективе.
-культура поведения является обязательным требованием со стороны
работодателя, тем самым обеспечивая трудовую дисциплину и соответственно результаты работы;
-культура речи неразрывно связана с культурой поведения, но, тем не
менее, ей склонны придавать несколько меньшее значение.
Хотя к уровню образования предъявляются определенные требования, специалисты по персоналу ставят его по степени важности на второе
место. Считается, что наличие диплома не является объективным свидетельством индивидуальных способностей человека. Квалификация или
специальность по диплому не всегда является жестким требованием при
приеме на работу (исключение – вакансии с узкой спецификой работы).
Руководители крупных предприятий предпочитают обучать вновь прибывших работников в рамках традиций сложившихся на данном предприятии. На крупных промышленных предприятиях, как правило, имеется
специалист по подготовке и переподготовке кадров, входящий в штат отдела кадров.Чаще всего для предприятия наличие определенного стажа работы является желательным или необходимым условием. Стаж работы в
основном должен быть от 3-5 лет. Следует отметить некие логические нестыковки в требованиях к возрасту и стажу. Большинство руководителей
хотят видеть своих работников молодыми, но имеющими достаточный
опыт работы от 3-5 лет,причем желательно с высшим образованием.
Знание языков является желательным, а порой и обязательным требованием для предприятий и организаций с определенной спецификой (компьютерные и туристические фирмы), предприятий и организаций, имеющих зарубежных партнеров. Большинство руководителей предпочитают
видеть своих подчиненных владеющими компьютером, как минимум,на
уровне пользователя..
Результаты более глубокого исследования могут позволить определить современные требования к системе высшего профессионального об59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разования с учетом регионального компонента... Анализ по самим рабочим
местам показал, что в Ярославле в 2004 году самыми востребованными
специалистами были: менеджер по продажам, инженеры, схемотехники,
специалисты
по
техническому
надзору,
инженерыэлектрики,программисты, специалисты по телекоммуникациям,банковские
служащие,рекламисты, маркетологи, бренд-менеджеры, учителя, преподаватели вузов, переводчики.
Литература
1. Новиков А.М. Профессиональное образование России / А.М. Новиков. М.,
1997. С. 73.
2. Байденко В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий
фактор образовательного процесса / В.И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное
образование и формирование личности специалиста. М., 2002. С. 23
Реформирование высшего образования России: тенденции и
противоречия.
М.С. Жихарев
Ярославский филиал ВЗФЭИ
Компьютеризация процесса образования стала сегодня, по сути, решающим фактором модернизации высшей школы ведущих европейских
государств, а также США и Канады. Современные технологии обеспечивают развитие распределенного обучения, которое позволяет учиться как
непосредственно в вузе, так и вне его стен, или же сочетать занятия в университете с курсами в системе Интернет. Курсы в режиме он-лайн, составляющие основу дистанционного обучения, предлагают свыше 2 тыс. американских институтов, 500 тыс. учащихся Канады выполняют часть своих
курсовых работ в системе распределенного обучения. (М.Грин, П.Экель,
А.Барблая. Дерзкий, хотя и маленький, новый мир высшего образования //
Вестник высшей школы.2004.№3.С.46-47). Компьютер все неотвратимее
становится посредником между преподавателем и студентом.
Эти процессы втягивают в орбиту радикальных перемен и Россию.
Компьютерные технологии стремительно унифицируют содержание образовательного процесса в ее вузах, приближая его к западноевропейским и
американским стандартам. Компьютерные обучающие программы (копры), дистанционное обучение, новые методики тестовой оценки знаний
студентов стали сегодня едва ли не главными показателями эффективности
работы учебного заведения.
В то же время общий замысел проводимой в России реформы высшего образования и конкретные ее аспекты, в том числе и технологические
компоненты, встречают как безусловных сторонников, так и не менее безусловных противников. Разделяет их отношение к самой концепции госу60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дарственной образовательной политики, выраженной в «Национальной
доктрине образования в Российской Федерации», принятой Правительством в октябре 2001 г., а также в выступлении министра образования А.
Фурсенко на заседании Правительства РФ в декабре 2004 г. с докладом "0
приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации". Приоритетность эта определяется задачами рыночной
конъюнктуры, критериями рыночной рентабельности. При таком подходе
образовательные модели должны обеспечивать подготовку специалистов,
востребованных условиями рынка, т.е. вооруженных набором прикладных
знаний в узкоспециальной сфере, не отягченных ценностями гуманитарной
культуры, руководствующихся в своих действиях мотивами непосредственной выгоды, а не общественно – значимыми перспективами. Как заявил
бывший министр образования, член Российской академии образования
Э.Днепров, "...По сути, это реанимация известной тоталитарной теории
подготовки винтика, но винтика нового образца" ("Независимая газета".10.12.2004. С. 8) Позиция жесткая, но совершенно не разделяемая российскими либеральными реформаторами. Компьютеризация образования в
полной мере согласуется с курсом либеральных реформ в этой сфере и соответствует задачам подготовки специалистов, рентабельность знаний и
практических умений которых признает современный рынок.
Безусловно, позитивная сторона компьютеризации образовательного
процесса не должна недооцениваться. Особенно это важно для тех сфер
деятельности, где компьютер является необходимым рабочим инструментом: бухгалтерский учет, банковское дело и финансово – кредитные операции, статистика, проектно – конструкторские работы и т.п.
В то же время абсолютизация роли компьютерных технологий в образовании может обернуться в конечном итоге угрозой национальной безопасности. Такую обеспокоенность неоднократно высказывал ректор МГУ
им. М.В. Ломоносова В.Садовничий, первый заместитель председателя
комитета Госдумы РФ по образованию и науке О.Смолин, член Российской академии образования Э.Днепров и другие. При необходимости учитывать запросы рынка они, тем не менее, отказывают ему в праве определять стратегию и практическую направленность российского образования.
Конкретные интересы бизнеса переменчивы. Узкая профессиональная
направленность системы образования, связанная с интересами бизнеса, обращена в текущий день. Она. не считается с необходимостью ликвидации
"сырьевой" зависимости нашей экономики, обеспечения ускоренного развития наукоемких отраслей промышленности, науки, высоких технологий,
наконец, оборонного комплекса страны. Поэтому инвестициями в будущее
может быть лишь академическое образование, дающее глубокие и разносторонние знания в сочетании с формированием гражданских качеств личности специалиста. Таким задачам в основном соответствовала традиционная система советского образования. Среди ряда преимуществ ее
В.А. Садовничий назвал фундаментальность, привязанность студента к
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессору, кафедре и отсутствие в системе образования узкопрактической выгоды.
Согласуется ли компьютерный романтизм с сохранением наших исторических преимуществ? Оправдана ли продолжающаяся замена традиционных методик обучения компьютерными технологиями?
Обратимся лишь к некоторым аспектам такой замены. В ряде вузов (в
первую очередь вечерне – заочных) показателем соответствия веяниям
времени стало внедрение копров по многим, в том числе ведущим, дисциплинам. Обращаясь к гуманитарному циклу, можно заметить, что здесь
копры представляют, как правило, достаточно сокращенный, можно сказать, отжатый материал учебных курсов, тесты для самоконтроля, рекомендуемую литературу по темам.
Студенты избавлены от необходимости читать толстые учебники,
журнальные статьи, конспектировать первоисточники. Ведь в копре уже
подобран необходимый минимум информации, достаточный для положительной оценки на экзамене. Более того, услужливые дельцы от рынка
оформляют этот материал в сборники шпаргалок, студенческих рефератов,
свободно продающихся в книжных магазинах.
Безусловно, компьютер избавляет от рутинной, нетворческой работы.
Но ведь учебный процесс – это не только творчество. И заучивание: правил правописания, таблицы умножения и других азов грамотности скорее;
можно отнести к, рутине учебного процесса. Практика подтверждает, что
нужен определенный период постепенного накопления необходимого минимума знаний, которые постепенно переплавляются в мировоззрение. И
этот период как раз приходится на время, заполняемое, на первый взгляд,
черновой работой по поиску, отбору, осмыслению, усвоению нужной информации. Это и есть необходимое условие проникновения в предметное
содержание курса.
Нет сомнений, что компьютер, беря на себя многие функции, требующие умственного напряжения, ускоряет получение результатов, дает
возможность для постановки и достижения новых целей. При этом, однако, информационные модели схематизируют реальную предметную ситуацию, затрудняя ее осмысление и понимание.
Компьютерные технологии в образовании постепенно вытесняют традиционные, показавшие свою эффективность, формы оценки знаний, заменяя их тестовыми. Судя по настойчивости, с которой Министерство образования и науки РФ навязывает ЕГЭ в общеобразовательных школах, основной контроль знаний студентов тоже может быть перенесен на
тестовые формы оценки. Во всяком случае при аттестации вузов комиссии
делают основные выводы не по итогам посещения и анализа лекций, семинарских и практических занятий, а беря в расчет преимущественно итоги
тестирования студентов.
Такая практика разбрасывает свои подводные камни в русле – учебного процесса. Тестовая оценка знаний предполагает известную стандартиза62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цию и схематизацию знаний. При этом один набор тестов предлагается и
сильному и слабому студенту. Профессор психологии Яр ГУ Н.В. Клюева,
на наш взгляд, совершенно справедливо замечает, что не все качества, способности молодого человека можно определить тестами. "В гуманитарных
профессиях знание каких-то понятий – совсем не гарантия того, что ученик, гуманитарно мыслит. И я глубоко уверена, -подчеркивает Надежда.
Владимировна, – что даже – математики скажут, что не все можно проверить с помощью теста, что есть момент дискуссии, момент прохождения
мысли по поводу задачи "(Коваленко А. О реформе образования // Ярославские епархиальные ведомости. 2003. № 9. С. 12) Тем более; моменты
дискуссии присутствуют в философии, истории, культурологии, литературе и других гуманитарных дисциплинах. В этой связи выстраивание доказательного ряда, логика обоснования соответствующей позиции бывает гораздо ценнее правильного / нередко угаданного / ответа на тест.
Практика предлагаемого тестирования показывает, что норма, которую задает Министерство образования и науки, оторвана от реального состояния дел в системе образования. По итогам ЕГЭ в 2004 г. в России неудовлетворительные оценки (в пятибалльной шкале) по математике получили 19,45%, удовлетворительные – 34,04% (Основные результаты
единого государственного экзамена в Ярославской области (в графиках,
диаграммах, таблицах). Департамент образования. Администрация Ярославской области «Центр оценки и контроля качества образования». Ярославль. 2004. С. 8). Уровень гуманитарной подготовки абитуриентов также
оставляет желать лучшего.
Вузам, в этой ситуации; во избежание потерь студентов, приходится
брать на себя ту часть общеобразовательной подготовки, которая была
упущена в предыдущий период обучения. Чтобы быть понятыми, преподавателям приходится подстраиваться под уровень восприятия данной аудитории, в определенной степени примитивизировать изложение материала,
учиться.
Тестирование знаний не вполне вписывается в эти задачи. Оно требует изменения методики, да и самой технологии обучения. Педагоги вынуждены стремиться не столько к повышению творческого характера учебного процесса, сколько заботиться о натаскивании студентов на заполнение тестов. Тут уж не до методических тонкостей, не до традиций
академизма в формировании личности специалиста. Дамоклов меч провала
тестирования может погасить творческие порывы и преподавателей, и студентов.
Абсолютизация роли современных информационных технологий грозит деперсонализацией учебного процесса, умалением роли личности преподавателя, человеческого общения ученика и Учителя. Однако эта проблема заслуживает отдельного анализа.
Таким образом, развитие образования в России – вопрос стратегический. Поэтому внедрение компьютерных технологий, затрагивающих ос63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новополагающие принципы подготовки отечественных специалистов требует взвешенного подхода, всестороннего обсуждения не только некоторых выявившихся итогов, но и прогнозирования последствий в долговременной перспективе.
Региональный компонент как один из факторов
формирования специалиста
А.М. Козырева
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Одной из особенностей трансформационных процессов, происходящих в отечественной экономике, является повышение самостоятельности и
усиление роли как национально – так и административно – территориальных образований страны в составе общегосударственного хозяйственного
комплекса. В сложившихся условиях возрастает внимание к изучению региональных аспектов развития рыночного хозяйства, так же формируются
методологические основы, совершенствуются методические инструменты
познания социально – экономических процессов происходящих на уровне
субъектов Российской Федерации. В настоящее время большое значение
приобретают процессы изучения региональных компонентов, региональной экономики как области научных знаний о размещении производительных сил, экономике регионов. Как известно основная хозяйственная деятельность осуществляется в регионах (экономических субъектах). Им дано
право самостоятельно решать экономические проблемы, устанавливать
межрегиональные, межрайонные связи и связи с зарубежными странами.
Каждый регион РФ занимает определенное место в хозяйственном комплексе страны, одновременно составляя единое экономическое целое с
другими регионами. Государственные образовательные стандарты предусматривают изучение дисциплин с учетом регионального компонента.
Особо выделяются дисциплины, целенаправленно изучающие регион и его
составляющие – «Региональная экономика», «Размещение производительных сил», «Экономика Центрального района РФ», «Экономика Ярославской области». Понятие региона трактуется довольно широко, разнопланово, так же имеются различные точки зрения по смысловому содержанию и
емкости данного термина. Обобщая множество взглядов на изучение термина можно предположить, что это часть территории страны, отличающаяся друг от друга совокупностью естественных, исторически сложившихся экономических, социальных, культурных особенностей, которая характеризуется специализацией на производстве тех или иных товаров и
услуг; общностью и специфическим по отношению к другим территориям
характером воспроизводственного процесса, комплексностью и целостностью хозяйства, наличием органов управления, обеспечивающих реше64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние стоящих перед регионом задач. Такая трактовка позволяет подходить
к рассмотрению проблем, связанных с регионом системно. Исходя из теоретической составляющей термина «регион» и развивающейся рыночной
экономикой, современная ситуация сложившаяся в отечественной экономике диктует условия найма на работу высоко образованного квалифицированного специалиста, обладающего достаточным багажом знаний, т. е.
разностороннюю личность. Региональная компонента подразумевает изучение определенной территории, с моей точки зрения – экономического
субъекта страны. «Региональная экономика» имеет особую актуальность и
выраженный проблемный характер вследствие наличия разнообразных
дискуссионных вопросов. Целью данной учебной дисциплины является
комплексное изучение возможных путей формирования хозяйственного
комплекса страны на региональном уровне. Среди отраслей научных знаний изучаемых в ВУЗах, на экономических факультетах и не только, региональная составляющая в виде региональной экономики является единственной, т.к. ее предметом служит территория, регион, его природноресурсный потенциал, демографические, трудовые ресурсы, хозяйственная
составляющая, инфраструктура, в целом – социально-экономические данности. Без знания территории страны, территориальных особенностей регионов сложно решать задачи в области управления, маркетинга, банковского, страхового, биржевого дела, налогообложения, анализа хозяйственной деятельности, заниматься коммерческими операциями, грамотно
оформлять бартерные сделки, экономические отношения… В качестве региональной составляющей студентам экономического факультета ЯрГУ
им. П.Г. Демидова несколько лет назад для изучения была предложена
дисциплина «Экономика Ярославской области». Рабочая программа была
составлена в соответствии с Государственным образовательным стандартом 2000 г. Целью преподавания дисциплины является формирование знаний об особенностях, месторасположения области, природно-ресурсном
потенциале как результате природно-климатических условий и физикогеографичеких факторах территории, процессах депопуляции, миграции и
экономически – активного населения, экономического развития области,
проблемах и направлениях развития муниципальных округов, факторах и
особенностях размещения территориальной организации транспорта и
сферы услуг. Выявить роль и место Ярославской области в Центральном
экономическом районе, в системе территориального разделения труда в
России. Данный курс состоит из двух частей: исторической и теоретикопрактической. В ходе освоения исторического раздела студенты знакомятся с освоением и заселением ойкумены Ярославской области и Ярославского Поволжья, с ролью Ярославской области как историческим, так и
политическим ядром формирования страны, с основными факторами и
особенностями формирования и заселения территории. Теоретикопрактический раздел курса включает основные проблемы формирования и
развития урбанизированных зон, основных отраслей народного хозяйства,
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
территориально-производственных комплексов региона. Исходя из специфики дисциплины студенты по ее освоению должны иметь представление
о сетке размещения экономических районов и федеральных округов Российской Федерации; о размещении территориально-производственных
комплексов Центрального экономического района и Ярославской области.
Знать исторические предпосылки заселения и формирования территории
центральной России и Ярославской области и районов ее составляющих;
климато- и рельефообразующие факторы, природно-ресурсный потенциал;
процессы рождаемости, смертности, депопуляционные процессы, миграции, основные факторы, влияющие на динамику размещения городского и
сельского населения; экономические и природно-хозяйственные муниципальные округа области; размещение областных центров и влияние факторов на данное размещение, возникающие проблемы. Уметь анализировать
ситуацию «сегодняшнего дня» в динамике с прошедшими десятилетиями;
выявлять причины социально-экономических проблем, кризисов за счет
факторов формирования территории и размещения населения, геополитических критериев; давать сравнительный анализ нескольких муниципальных округов по территориально-промышленному критерию, по демографическому и этносоциальному критерию; давать анализ комплексного развития территории на основе исторических и геополитических факторов.
Исходя из структуры изучаемого курса не сложно заметить, что именно
здесь ставиться задача – изучить территорию, а конкретно такой субъект
как Ярославская область, необходимо целостно, комплексно, по характерным компонентам. Для изучения дисциплины отводится достаточное количество аудиторных часов, а так же время для самостоятельной работы
студентов. Выпускники ВУЗов должны овладеть глубокими знаниями основ наук, вплотную подойти к овладению определенной профессией, а так
же владеть знаниями, умениями, навыками изучения своей местности –
экономического субъекта, в котором проживает. В связи с этим есть необходимость строить учебный процесс так, чтобы обеспечить учение с увлечением, т. е. применительно к различным отраслям знаний, используя разнообразные методы. В лекционном курсе, в качестве дополнительного материала используются логические задачки. Форма и содержание заданий
признаны повысить интерес студентов к занятиям по данным дисциплинам. Алгоритмические методы обучения хорошо сочетаются с методами
проблемного обучения, где заложены противоречия. Опубликованные в
современных литературных источниках задачи рассчитаны не столько на
знания, сколько на незнание, а порой занимательная форма этих задач направлена на побуждение интереса к данному явлению, объяснение которого требует от учащегося приобретения новых знаний. Исходя из этого
можно сказать, что проблемная ситуация может быть создана только при
наличии у аудитории определенного запаса знаний, который необходим
для возбуждения познавательного интереса. Большая часть изучения дисциплины подразумевает знакомство и ранжирование территории при по66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мощи вспомогательного материала, т. е. использование библиографических данных, работу со статистическими материалами, сопоставление экономических характеристик… Практика показывает, что если студенты запоминают множество фактов, не увязывая их в одну стройную завершенную концепцию, то учебный материал усваивается непрочно и быстро
забывается. В связи с этим я предлагаю использовать для изучения материала, для более логичного его выстраивания и изложения использовать
комплексный метод. Например, предлагаю для более лучшего закрепления
материала достаточно творческие задания, которые требуют максимальной
концентрации внимания на литературных источниках, которые порой
трудно найти в библиотеке нашего университета. Для работы над этими
заданиями необходимо работать не только с учебниками, но и массовыми
материалами периодики, статистическими ежегодниками, аналитическими
материалами как по области, так и по России. Например, по завершении
изучения темы «Промышленность Ярославской области», состоящей из
нескольких блоков лекционного материала я предлагаю разделить аудиторию на микро группы (что позволяет определенным образом сплачивать
коллектив групп и способствует глубокой проработки данного материала).
Микро группы получают задания, изучить «Потенциал территории. Потенциал Ярославской области». В данном задании одинаково переплетены
как теория (виды потенциалов, с разных точек зрения ученых, рассмотреть
категории потенциала, что необходимо отобразить в виде схемы, после чего на базе данной теории рассмотреть потенциал области. Каждая микро
группа изучает одну из ранее предложенных отраслей экономического
развития по определенному плану, который включает опять таки теоретическое изложение материала и помимо этого рассматривает данный вопрос
при помощи одиннадцати типологий и девяносто двух показателей, после
завершения работы необходимо сделать обобщающие выводы по таблице в
совокупности. Каждая работа оформляется как научная работа с подтверждающими материалами по развитию области. На занятии присутствует
дух соперничества, т.к. каждая микро группа заявляет свои данности, после чего выстраиваются ранги мест, которые занимают та или иная отрасль
промышленности области. Помимо такого задания предлагается к изучению также тема «Феномен города: социально-экономический анализ г.
Ярославль». В данном задании лаконично сочетается изучение города, рассмотрение численности городов в Ярославской области, Центральном экономическом районе, в Российской Федерации и мире; структура населения,
его расселение; исторический цикл формирования города, который отображается схематично; роль города на мега-, мета-, макро-, микро-уровнях;
автопоэзис – способность к самовоспроизводству. Итог всей работы – составление паспорта города Ярославля с последующими выводами. Завершающим этапом в изучении данной дисциплины является построение
«Построение и анализ экономико-географического профиля». Цель: проследить пространственные различия в производственном направлении хо67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зяйства, взаимодействии природных и экономических факторов, выявить
характер влияния природных условий на специализацию хозяйства., изучить особенность географии хозяйства региона, научиться составлять и
анализировать экономико-географический профиль, углубить представление о влиянии природной среды на хозяйство. В процессе составления
экономико-географического профиля, его анализа и описания студенты
изучают литературу, справочники, читают и сопоставляют карты, устанавливают изменения в природных условиях и специализации сельского хозяйства и промышленности, по линии профиля выявляют взаимодействие
между компонентами природы, взаимосвязи между элементами природы и
хозяйства, изучают расположенные по линии профиля территории. Профиль – изображение вертикального разреза местности по определенному
направлению. Построение профиля осуществляют на миллиметровой бумаге в масштабе, по определенному плану. Строя профиль студенты приобретают новые знания и навыки в работе. Помимо использования литературных источников, при подготовке заданий ребята пользуются географическими картами разного содержания. Как известно, карта является
особым и специфическим языком, используемым наряду с текстовым изложением, и в исследованиях, и в учебной работе, и при самостоятельном
изучении какой-либо территории. Таким образом, предлагая студентам для
изучения регионального компонента дисциплину «Экономика Ярославской области» я постепенно подвожу их к формированию навыков регионально – экономического прогнозирования, что является на данном этапе
важнейшим элементом управления народного хозяйства, как на отраслевом, так и на региональном уровне. Овладевая этими навыками студент
может своевременно предвидеть негативные тенденции развития экономических процессов, подготовить какие-либо положения о мерах экономического регулирования. Исходя из всего сказанного – мы готовим студента с
аналитическим складом ума, тем более если такие же или лучшие, разнообразные подходы использованы и при изучении множества других дисциплин. Подводя итог вышеизложенного мы приходим к тому, что на современном этапе специалист должен обладать разносторонними знаниями,
владеть современной экономической ситуацией не только на локальном
уровне, но и мыслить более прогрессивно и масштабно – в рамках страны,
исходя из социально – экономических программ и парадигм развития, а
также должен разбираться в процессах на уровне мирового сообщества.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование образовательных стандартов третьего
поколения по иностранному языку с учётом Европейской
лингвистической образовательной политики
Т.Г. Зеленова
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Современная система высшего профессионального образования в России базируется на «Законе об образовании» РФ 1992 г., где в статье 7 записано: «В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие в себя федеральный и региональный
(национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного учреждения. Российская Федерация в лице федеральных органов
государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки».
Образовательные стандарты разрабатываются и в США. В них регламентируются содержание образования, качество его усвоения и материальное обеспечение образования («opportunity to learn»). Учитывая стандарты, разрабатываются учебно-методические документы, ориентированные на различные технологии обучения. Известны сложнейшие проблемы
стандартизации образования, такие как: соотношение стандарта и свободы
творчества, определение области практического применения стандартов в
образовании, а также стандартизация технологии обучения. (Российская
педагогическая энциклопедия. – М., 1993. С. 388) Все эти проблемы находят своё решение в обучении вузовских студентов различным учебным
дисциплинам, среди которых нам хотелось бы выделить именно «иностранные языки».
Учебная дисциплина «Иностранный язык» включен в вузовский образовательный стандарт с целью приобретения студентами коммуникативной
компетенции, развития кругозора, культуры мышления, общения, речи,
налаживания межкультурных коммуникаций и самообразования. «Иностранный язык» является одним из звеньев системы «школа – вуз – послевузовское обучение» и проходит по двум направлениям: «общий язык» и
«язык для специальностей». В рабочей программе по иностранному языку,
составляемой на основании ГОСа, указывается, что выпускник неязыкового вуза должен овладеть навыками разговорной речи, понимать устную
речь на бытовые и специальные темы, активно владеть наиболее употребительной грамматикой, знать базовую лексику общего иностранного языка,
научный стиль, читать и понимать со словарём специальную литературу,
владеть основами публичной речи, навыками письма, иметь представление
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
об основных приёмах аннотирования, реферирования, перевода литературы по специальности. Таким образом, иностранный язык выступает как
объект для сравнения с родным языком, и студенты осмысливают и переосмысливают языковые факты, известные из родного языка, осознают связи формы и значения, учатся по-разному выражать свои мысли в разных
языках, что расширяет общий кругозор, повышает культуру общения.
Однако, российские государственные образовательные стандарты не в
полной мере могут отражать особенности лингвистической образовательной ситуации, от которой может зависеть выбор студентом для изучения
одного или нескольких иностранных языков определённой группы, активно развивающих ту или иную отрасль науки; трудно определиться с необходимым объёмом изучения иностранного языка – неизвестно: как и на каком этапе профессионального роста будут востребованы эти знания; недостаточно гибко развивается вузовская система постдипломного
«образования взрослых» по иностранным языкам, хотя представителей
старшей возрастной группы в России, как и во всех странах Европы становится больше, чем подрастающего поколения и т.д.
Проблемам обучения иностранным языкам на различных этапах в
странах Европы уделяют внимание такие влиятельные организации, как
Совет Европы и Европейский Союз, которые объединили свои усилия в
2001г. в проведении Европейского Года Языков. Именно тогда Вивьен Рединг, Европейский Комиссар по образованию и культуре, и Вальтер
Швиммер, Генеральный секретарь Совета Европы, доказали свою приверженность «ключевым принципам: во-первых, Европа будущего, как прошлого и настоящего, была, есть и останется Европой языкового многообразия. Это многообразие – одна из сильных сторон Европы, во-вторых,
каждый из европейцев должен иметь возможность в течение всей своей
жизни изучать языки. Каждый заслуживает того, чтобы иметь шанс воспользоваться всеми теми культурными и экономическими преимуществами, которые может дать знание языков. Изучение языков помогает также
строить основанные на терпимости и взаимопонимании отношения между
народами с различными языковыми и культурными традициями». (ЖанКлод Беако, Майкл Байрэм «Руководство по выработке лингвистической
образовательной политики в Европе» – Страсбург, 2000 г.)
Ещё в мае 2000г. в Страсбурге состоялось Собрание экспертов, где
было принято «Руководство по выработке лингвистической образовательной политики в Европе», содержащее цель, основные принципы и
роль лингвистической образовательной политики, функции языка и анализ
сегодняшней ситуации в Европе, знакомство с разнообразием языков в
системе образования и определение языковых потребностей европейцев.
Конечная цель «Руководства» состоит в том, чтобы предложить средство
для прогнозирования и составления программ по выработке и реорганизации языковой политики, в первую очередь в сфере образования, затем для
национальных или региональных образовательных организации, по обуче70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нию языку в негосударственных учреждениях, местных организациях, общественных объединениях. Данный документ позволяет: 1) описывать
процессы, которые могут способствовать реализации решений связанных с
лингвистической и образовательной политикой, а также с конкретной
формой, в которую облекаются данные решения;2) проводить количественный, качественный анализ существующих данных на основании действующих официальных документов, анализов образовательных систем,
включая их историческое значение, и подготовить рекомендации по проведению лингвистической образовательной политики (национальной и
международной), направленной на возведение в разряд ценностей лингвистического наследия и предложения по количеству изучаемых языков и
разнообразию форм их изучения; 3) определить формы организации языкового образования, исходя из существующего национального опыта в
разных странах и индивидуальной стратегии изучения языков "на протяжении всей жизни".
Размышления о лингвистической политике возникли не так давно: они
вызваны теоретическими соображениями в области языковых наук (работы
Е. Хогена в конце 60-х годов XX века) и сразу же были связаны с проблемами общества. Лингвистическая политика, по мнению зарубежных учёных, составляет расширяющуюся область исследований, которой присущи
особенности формирования знаний в данной области, где, до настоящего
времени, проблема иностранного языка на определенной территории осознавалась неполно. Представление языков, социальное и историческое значение этих "картин" играют решающую роль для индивидов, которые могут выучить (или практиковать) данные языки. Они оказывают влияние на
природу (и количество) реакций при предложении языков в образовательных системах, в начальной и последующей подготовке. Выясняется, что
языковые потребности на всеобщем социальном уровне могут совпадать
или не совпадать с потребностями и восприятием этих потребностей у индивидов.
Авторы «Руководства» дают описание предложений по определению
языков образовательных систем, а также выдвигают идею изучить общественные потребности в языках, среди которых:
- источники знания о психо-социальных представлениях языков, мотивации к их изучению и использованию: полезность для своей профессии,
отличительная культурная ценность, связь с обработанной культурой и
культурой "масс", облегченный способ обучения, красота языков.
- историчность данных представлений, недавних изменений в этих
представлениях, современные способы развития этих представлений:
большая чувствительность к событию
- представления по социальным группам (мужчины/женщины), региональным группам (пограничные районы), по типам языков (языковые или
культурные соседи, языки и культура соседних или пограничных и удаленными групп/государств images.)
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исследователями выявлены и ряд препятствий разнообразию изучения языков, среди которых: социологические препятствия (представление
языков, общественное мнение); культурные препятствия: языковые и культурные тропизмы; история культурных/политических связей и нынешняя
ситуация с языками, в национальной индивидуальности (напр. Португалия
и Англия, Франция и Россия); образовательная национальная культура;
политические и идеологические препятствия: языки и политические идеологии, языки и религия (напр.: новогреческий язык); экономические препятствия: стоимость языков, стоимость их незнания, их перевода, их преподавания, images. для коллективов, предприятий, индивидов; административные и организационные препятствия; профиль и характер
компетенции преподавателей: преподавание одного-двух языков, языковой
и другой дисциплины, дисциплины (не лингвистической), которую они
могли бы преподавать на иностранном или родном языке; наличие преподавателей, говорящих на "редких" языках на одной территории, статус читающих лекции, ассистентов, специалистов, "операторы" живых языков;
место языков в наиболее важных национальных сертификатах.
Привлекает внимание лингвистов программа развития общественного
спроса на языки и меры по разнообразию образования, такие как:
-изменение форм образования: существующие центры ресурсов и автодидактика с использованием дополнительных средств, дистанционное
образование (с контролем на линии или без него), сеть учреждений для
преподавания на "редких" языках
-изменение сроков образования: общий срок, распределение (интенсивный, экстенсивный images.), периодичность, место иностранного языка
в индивидуальном графике
-изменение силлабуса: разнообразие конечных целей.
Определена даже «экономика языков», то есть экономическая ценность языков (на индивидуальном уровне: стоимость знания языков на
рынке труда), затраты на языковое образование (на национальном, частном
уровне), затраты на переводы, более ценные ввиду того, что есть говорящие на других (иностранных) языках, а также описание рынка языков: место этого вида деятельности в национальной экономике (годовой оборот,
рабочие места images.). Роли и экономический вес частных языковых
школ; внутренняя организация языковых школ, отношения с клиентурой,
формы стимулирования, природа сертификатов качества images
Интересны для лингвистов вопросы эволюции запроса на иностранные языки. Оказывается, здесь существенную роль играют демографические эволюции в Европе, общественная эволюция, эволюция уровня жизни
(культурное потребление), европейское «обучение на протяжении всей
жизни», технологии информации и сообщения, языки и образование, средства массовой информации и распространение/присутствие языков.
Таким образом, формирование государственных образовательных
стандартов третьего поколения по иностранному языку будет более ус72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пешным, если учитывать особенности развития Европейской лингвистической образовательной политики
Типологические особенности межполушарной асимметрии у
студентов-психологов и проблемы усвоения аналитического
знания.
Н.В. Пережигина
Ярославский государственный университет им.П.Г. Демидова
Проблема подготовки психолога-профессионала регулярно рассматривается научно-методически в аспектах оптимизации, организации учебного процесса, контроля качества усвоения материала, формирования научного мировоззрения, повышения профессиональной компетенции и роста творческого потенциала выпускников-психологов. Все эти современные
и необходимые задачи предполагают активное учебно-познавательное поведение самих студентов, которое, с позиций нейропсихологического подхода, требует системно организованной мозговой деятельности. Общие
наблюдения за современными студентами и отслеживание их учебных успехов в ходе выполнения практических заданий, оценка структуры когнитивных затруднений убедительно свидетельствуют о погодовом падении
качества интеллектуальной деятельности приходящих в ВУЗ молодых людей.
Структура интеллектуальных затруднений, как мы уже обращали
внимание ранее (2), включает дефициты: 1. 3-го блока мозга – формулирование мысли в форме речевого высказывания, планирование и построение
текста, логическое обобщение материала в форме вывода, переноса и т.д.;
2. 2-го блока мозга – трудности усвоения понятийного психологического
словаря, неправильное использование и психологических понятий, и слов
русского языка в своих текстах, сниженние оперативной, кратковременной, долговременной памяти; из-за дефицитного понятийного аппарата
имеют место трудности понимания учебных текстов, при сниженной (хотя
бы ориентировочной) потребности к получению разъяснений в словаре
или у преподавателя; можно отметить снижение общей грамотности студентов, преобладание трудноискоренимого бытового и жаргонного языка в
письменных текстах студентов; 3. 1-го блока мозга – на фоне повышенной
истощаемости внимания и сниженной работоспособности речевая память
страдает, как в аспектах фиксации следа, (можно отметить снижение и
первичного и отсроченного объема запоминания), так и в аспектах (2 и 3
блоки) кодирования и извлечения материала.
Таким образом, структура проблем затрагивает в основном дискурсивно-логические параметры интеллектуальных процессов, память также
страдает преимущественно на речевом материале, что может говорить не
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
только об общем снижении качества интеллектуальной деятельности, но и
о некоторых особенностях мозговой деятельности, в массе проявляющихся
у современных студентов, а именно – снижении системно-интегративной
деятельности левого полушария на фоне общемозговых системно же проявляющихся дефицитов.
Поскольку данные процессы в интеллектульной деятельности студентов протекают на фоне достаточно активной, а временами бурной, внеучебной деятельности, с определенной творческой компонентой, (измерить
уровень и вклад каждого обучающегося в таковую не представляется возможным, поэтому мы оцениваем общую тенденцию), наши студенты участвуют в танцевальных кружках, хоровых студиях, фотографируют, рисуют, готовят творческие вечера, КВН, и прочее, одновременно большинство
из них самостоятельно зарабатывают себе на жизнь, причем начиная с
2000 года почти каждая девушка факультета получает практический опыт
работы в рекламных компаниях. То есть, не только уровень внеучебной
нагрузки у студентов велик, но он достаточно специфичен в аспекте его
адресации к правополушарному опыту.
Оба параметра смещения деятельностей в макроинтеллектуальных
процессах студентов-психологов заставляют задуматься о типе межполушарной асимметрии обучающихся на факультете молодежи и о качестве
усвоения ею учебного теоретического и практически-ориентированного
логически организованного материала. С целью изучения типов межполушарной асимметрии, представленной среди студентов-психологов, были
проведены традиционные пробы на первокурсниках (2004-2005гг).
Было обследовано 80 человек. Представленные типы МПА распределились следующим образом: Преимущественно левые профили: ЛЛЛЛ-8,
ЛЛЛП-6, ПЛЛЛ-3, ЛПЛЛ-1, ЛЛПЛ-7. (25.) Смешанные лево-моторные:
ЛЛПП-13, ЛППЛ-2, ЛПЛП-1. (16.)
Преимущественно правые профили – ПППП-11, ПППЛ-2, ПЛПП-6,
ППЛП-5, ЛППП-7. (31.) Смешанные право-моторные: ППЛЛ-2, ПЛПЛ-4,
ПЛЛП-2. (8.) (В формуле показаны по порядку следования – верхний палец
в пробе «кисти в замок», ведущий локоть в пробе «поза Наполеона», ведущее ухо при прислушивании к фразовой речи, ведущий глаз в пробе на
прицеливание).
Данное распределение профилей асимметрии отражает, как минимум,
две объективные закономерности, связанные, с одной стороны – с общепопуляционными тенденциями в закладках особенностей мозговой деятельности, с другой стороны – с особенностями профессионального самоопределения и выбора будущей деятельности.
Структура представленных профилей МПА чрезвычайно интересна: 1.
Мы видим наличие в выборке чистых левых профилей, что в исследованиях 70-80 годов вообще считалось невозможным, и полагалось признаком
психической патологии. На сегодняшний день у нас нет оснований полагать такой профиль патологичным в аспектах наличия грубых психо74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
органических отклонений в развитии, а с 2000-2001 годов, данный профиль довольно часто нами обнаруживался у достаточно успешных школьников во время сбора различных возрастных нормативов или в специальных популяционных исследованиях. Однако во всех случаях наличия данного профиля нельзя исключить признаков дизонтогенетических
отклонений в моторном и когнитивном развитии.
2.Определенно снижено количество чистых правых профилей, уровень которых в исследованиях 70-80 годов обычно указывался в 30-40% от
общей выборки, что в целом соответствовало уровню соматического здоровья населения, а в когнитивном плане отражало инженернотехнический, аналитический вариант цивилизационных требований к характеру развивающих технологий, адресованных к дошкольникам. Развивающие техники, которыми увлекались молодые родители и воспитатели,
содержали занятия по спортивному и интеллектуальному развитию детей
(роды в воде, ранние походы, спортивные уголки, закаливание, ранние занятия по методикам Никитиных, различные технологии раннего обучения
чтению, игре в шахматы, и многое другое). Специфический крен данных
технологий, помимо спортивных уголков и туристических походов с родителями, безусловно был ориентирован в сторону большей левополушарной, аналитического типа активности, что приводило к раннему обкрадыванию правого полушария и к обеднению деятельностей им обеспечивающихся. Последствиями данных технологий воспитания и развития мог
быть и рост речевых трудностей, в виде нарушений формирования чтения
и письма, уже в школьном обучении. Поэтому, как нам кажется, некоторое
снижение моноправых профилей в общей молодежной выборке является
закономерным и скорее нормативным результатом, свидетельствующим в
том числе и о изменениях в структуре раннего моторного опыта молодых
людей.
3.Беда заключается в том, что аналитически-речевой стиль ранних
воспитательно-развивающих технологий сохранился и даже усилился компьютеризацией, а спортивные занятия и увлеченность родителей воспитанием детей в значительной степени пришли в упадок по экономическим
причинам, в результате к проблемам преждевременного смещающего к левому полушарию аналитического акцента добавилось моторнокинестетическое недостимулирование-недоразвитие, что лишило развивающуюся систему психических процессов нормального моторного
стержня, нивелировало эффект речевой стимуляции и привело всю систему ВПФ-ций к равномерному сниженному состоянию. Поэтому, если распределить типы профилей на прямой Л-П по мере смены количественной
представленноти левых –правых знаков, то получится «кривая нормального распределения» (8,17,24,20,11), что возможно и должно являться нормой, только при общем более высоком состоянии всех базовых составляющих сенсо-моторного развития, то есть при балансе моторночувственной, образно-эмоциональной и дискурсивно-логической состав75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ляющих стимульной стратегии психического онтогенеза, опирающейся на
генетически обусловленные закономерности развертывания ЦНС.
4.Достаточно высок вес профилей МПА с неконфликтным моторным
левшеством –32 человека, что больше чем типов профилей МПА с неконфликтным моторным правшеством –20, что в целом свидетельствует не
только о явном или скрытом моторном левшестве, но и о высокой доле дизонтогенетического нервно-моторного неблагополучия в выборке, а также
о преобладании праволобного управления психической жизнью, что в поведении выражается доминированием интуитивного и импульсивноситуативного типа принятия решений в когнитивных и логических задачах
(из 80 человек выборки таковой тип имеют 47 человек). Данный вариант
распределения по отношению к тем же 70-80 годам, когда популяционные
особенности МПА только начали изучаться, также сдвинут влево. Однако,
в отношении ситуации развития подтверждает особенности смещения технологических акцентов в воспитании, произошедшие в годы перестройки:
мы имеем накопление дизонтогенетических знаков, общее снижение динамики и качества становления системы психических процессов из-за
снижения внимания к моторно-чувствительной сфере ребенка в раннем
онтогенезе, в результате нарушается гармоническая последовательность
этапов развития ЦНС и подкрепляющими педагогическими стимуляциями,
направленными к активизированному локусу мозга, что в итоге приводит к
смещениям влево, как застреванию более ранних локусов сенсо-моторного
контроля полушарной активности, или к случайной выравненности распределения данных локусов по обоим полушариям, что обуславливается
непоследовательностью родителей в выборе развивающих нагрузок на ребенка в дошкольном детстве.
5.В результате описанных выше рассогласований во взаимодействии
генетической программы ЦНС и педагогического сопровождения детского
развития, когда развивающая стимуляция опережает, как в случае формирования письменной речи на этапе преимущественного развития игровой и
образной деятельностей, так и когда развивающая стимуляция запаздывает, как в случае невключения в гуление или лепет взрослого, формируется
выравненность мозговых структур (на низком уровне функциональной активности) в их включенности в обработку модальных сигналов, либо чрезмерное усложнение кроссмодальных и кроссполушарных путей переработки сигналов, мозаичной представленности психических процессов в
мозге, что приводит в итоге к усложнениям доступа к информации, динамическим снижениям процессов обработки, трудностям становления
управляющих локусов асимметричных сдвигов, проблемам в системно
уровневом развитии высших психических процессов. Иначе говоря, возраст интеллектуального и социального совершенствования запаздывает по
сравнению с теми же 70-80-ми годами, то есть, для полноценного овладения учебным аналитически организовнным материалом, особенно математикой и логикой, современному студенту не хватает мозговых ресурсов
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как правого полушария, так и левого. В этой ситуации внеучебная активность выступает в качестве компенсирующего и достимулирующего процесса, после прохождения которого определенная часть студентов, на фоне
20-23 летнего пика (генетичеки обусловленного) кризисной активности во
фронтальных областях мозга, возвращается к учебной аналитической работе с большей успешностью.
6.В этом плане интересены, как нам кажется, особенности представлений о психологии у школьников-абитуриентов и даже некоторой части
учителей – с одной стороны, а с другой – формирование психологического
понятийного аппарата у студентов. Из-за исходного смещения активности
к правому полушарию, часто недостаточно зрелому, и общей мозаичности
или размытости представленности модальностей полушарно формирование понятийного словаря идет также нечетко, с трудностями привлечения
денотативных ресурсов, проблемами экфории формулировок. По законам
организации правополушарного речевого словаря, формирующееся психологическое понятие включается в ассоциативные структуры, с одной стороны – раннего онтогенетического лексического ряда, содержащего близкие конкретные связи, а с другой стороны – в ассоциативные речевые
структуры, содержащие далекоопосредованные связи, что приводит к ещё
большему размыванию содержания понятия, наполнению его далекими
образными параллелями, и в итоге к его мифологизации. На тех же закономерностях может базироваться исходное представление о смысле психологической деятельности при выборе будущей специальности. С одной
стороны – специальность выбирается по вступительным экзаменуемым
предметам (нет математики – нет нежелательной аналитической нагрузки),
с другой стороны – психология – это «красивые рассуждения про жизнь,
как завоевать любимого» и прочие мифологизированные мнения, подкрепляемые наличием на книжных прилавках обилия литературы подобного
сорта, стоящей и лежащей в перемежку с добротными психологическими
книгами. Закономерностями организации правополушарного словаря объясняется и высокая включенность в речевую картину мира первокурсников
представлений о паранормальных явлениях, их сплетенность в общий контекст с частотной бытовой лексикой и формирующимися научными психологическими понятиями (1).
7.Безусловно данные закономерности, помимо того, что вызывают
тревогу, поскольку отражают общепопуляционную тенденцию, с необходимостью требуют адаптации аналитического материала под возможности
слушающей аудитории к его пониманию и усвоению, что затрудняет и
утяжеляет подчас изложение, требует привлечения дополнительно объясняющего материала, увеличивает затратное время при объективном сокращении лекционных и семинарских часов. Одновременно, расклад типов
межполушарного баланса современной студенческой аудитории совпадает
с типом МПА успешных психологов-практиков, консультантов. Мозговая
организация преимущественно правополушарного типа расширяет зри77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельное поле восприятия негативных эмоциональных стимулов, их оценку
и квалификацию в образном речевом словаре, повышает гибкость в смене
стратегий, улучшает привлечение нестандартных средств для анализа и
сопоставления данных при решении практических задач, одновременно
тип решения оказывается целостней и быстрее нежеле у аналитически организованных правшей (3). Правополушарно доминантный психологпрактик оказывается более эмпатийным, более эмоционально контактным
и теплым, более гибким и дипломатичным, более помогающим в субъективном оценивании клиента.
Вопрос состоит в том, каково соотношение уровней совершенства и
степени развитости правополушарного опыта у исследованных нами психологов-практиков, консультантов, окончивших университет 5-15 лет тому
назад, и современных студентов? Каковы различия в качестве данного
опыта? Что надо делать, чтобы улучшить или сбалансировать его?
Использованные иследования:
1.Николаев Н.Л. Исследование связи особенностей МПА у студентов-психологов
и особенностей их представлений о паранормальных явлениях: Дипломная работа. –
Ярославль, 2005. –58с.
2.Пережигина Н.В. Роль лабораторных занятий в формировании профессионально
значимых навыков у студентов-психологов./ Проблемы совершенствования высшего
психологического образования. Сборник научно-методических трудов /Под ред. проф.
А.В. Карпова. Ярославль, 2004. – С.120-128.
3.Чиркова Е.А., Пережигина Н.В. Особенности межполушарной организации у
психологов практиков, и их связь с успешностью деятельности. // Ярославский психологический вестник. 2005. Вып.14. –С.110-116.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел 2. Межпредметные связи
в содержании подготовки выпускников
Совершенствование междисциплинарных связей как фактор
повышения конкурентоспособности выпускника (на примере
финансов)
В.М. Трофимов
Ярославский филиал Всероссийского заочного
финансово-экономического института
Конкурентоспособность выпускника как специалиста определяется
профессиональными знаниями, способностями и пригодностью к выполнению функций профессиональной деятельности. Профессионал должен
владеть системным мышлением, методологическими базовыми знаниями,
аналитическими и исследовательскими навыками, умением применять
теоретические и практические знания, творчески мыслить, воспринимать
новое, непрерывно повышать квалификационный и образовательный уровень. Исходя из потребностей рынка труда, обладать способностью к перемене труда, а соответственно к интеграции знаний.
Уровень конкурентоспособности выпускника определяется прежде
всего государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, который по каждой специальности включает набор
дисциплин: общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественнонаучных, обще-профессиональных и специальных. По специальности 060400 «Финансы и кредит» блок финансов отнесен к специальным дисциплинам и состоит из следующего их перечня:
«финансы», «финансы организаций», «страхование», «бюджетная система
РФ». С ними тесно взаимосвязаны специальные дисциплины: «деньги»,
«кредит», «банки», «финансовый менеджмент», «налоги и налогообложение», «рынок ценных бумаг» и «инвестиции». Далее, в зависимости от
специализации ГОС ВПО установлен примерный перечень комплекса дисциплин специализации. Так, по специализации «финансовый менеджмент»
ими являются: «теоретические основы финансового менеджмента», «финансовая среда предпринимательства» и «финансовые риски», «финансовая политика организаций», «инвестиционная стратегия» и другие. По специальности «Государственное и муниципальное управление» студенты в
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рамках общепрофессиональных дисциплин изучают «государственные и
муниципальные финансы».
На основе ГОС ВПО вуз (ВЗФЭИ) разрабатывает и утверждает образовательные программы для подготовки экономистов по перечню специальностей и самостоятельно создает учебно-методическое обеспечение
учебного процесса. Программы по финансовым дисциплинам регулярно
обновляются с учетом процессов изменений в системе социальноэкономических и финансовых отношений, требований рынка, нормативноправовой базы и других новаций. Вуз исходит из того, что уровень конкурентоспособности выпускника во многом определяется набором образовательных дисциплин. По актуализации средств обучения последовательность такова: лекции, учебные программы, учебники и учебные пособия.
Учебные программы в максимальной степени соответствуют ГОС ВПО.
В цикле финансовых дисциплин базовым является курс «финансы», в
котором изучается теория финансов. Учебники по дисциплине «финансы»
формируют у студентов целостное системно-структурное представление о
финансах как теоретической дисциплине, знакомят с понятийным аппаратом, основами финансовой теории, а также выполняют интегрирующую
функцию в развитии междисциплинарных связей в учебном процессе. Качество учебников существенно повысилось бы при методологическом решении проблемы соотношения государства и рынка, а соответственно централизованных и децентрализованных финансов, рассмотрении всех разделов курса с позиций воспроизводства индивидуального и общественного
капитала, последовательном применении принципа восхождения в познании от абстрактного к конкретному или от конкретного к абстрактному в
изложении, учете соотношения исторического и теоретического. Преобладание конкретного материала над методологическим особенно проявляется
при изложении звеньев финансовой системы, что в определенной мере осложняет изучение студентами последующих учебных финансовых дисциплин.
Составляющие финансовой системы рассматриваются в курсах «финансы организаций», «страхование», «бюджетная система РФ», «налоги и
налогообложение», «рынок ценных бумаг», учебные программы по которым полностью соответствуют ГОС ВПО и своевременно обновляются.
При разработке программ учитывается актуализация, востребованность на
рынке, трудоемкость при изучении, синтез базовой, методической и инновационной подготовки. Эти курсы изучаются последовательно за дисциплиной «финансы» и сохраняют внутреннюю преемственность. Для профилирующих дисциплин характерен синтез теоретических и конкретных знаний с преобладанием вторых, проблемность, анализ, поиск решений,
внутренняя логичность, наличие методик расчетов, связь с профессиональной деятельностью и конечным результатом обучения – подготовкой
ВКР. Именно профилирующие дисциплины на базе общепрофессиональных, математических и гуманитарных формируют профессиональное
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мышление и профессиональную компетенцию. Улучшение учебников,
учебных пособий по специальным финансовым дисциплинам возможно на
путях сокращения описательного материала, повышения методологического уровня, выявления глубинных причинно-следственных связей, оценки
вариантов возможных изменений в развитии финансовых явлений, включения альтернативных и комплексных методик расчетов с их анализом.
Нуждаются в дальнейшей отработке междисциплинарные связи, устранение дублирования по специальным дисциплинам. Так, к примеру, тема
«Налоги» с разным уровнем содержания представлена во всех дисциплинах, хотя студенты изучают среди специальных дисциплин самостоятельный курс «Налоги и налогообложение». Поэтому в других учебных дисциплинах, на наш взгляд, целесообразно рассмотреть лишь особенности действия, проявления налогов применительно к соответствующему предмету
исследования.
Специальные финансовые дисциплины дополняют друг друга и отвечают требованию комплексности содержания профессиональной деятельности. Несколько слабее прослеживается ориентация финансовых дисциплин на внутренний междисциплинарный синтез, который отчасти сглаживается тем, что программы по дисциплинам сопровождаются
междисциплинарными связями. Наконец, студенты-заочники, обучаясь в
вузе, в состоянии осмысленно интегрировать знания специальных дисциплин, реализуя себя в качестве профессионалов на работе.
Нарушение междисциплинарных связей заметно снижает качество
образования, особенно наличие разных по содержанию трактовок одного и
того же понятия в смежных дисциплинах, например, финансовые ресурсы,
которые в дисциплине «финансы организаций» рассматриваются как потенциальный источник восстановления основных средств, их расширения,
технического перевооружения производства. При этом в финансовые ресурсы не включается авансированный оборотный капитал, текущие материальные расходы. В курсе «финансовый менеджмент» финансовые ресурсы отождествляются с денежными средствами и денежными потоками, т.е.
трактуются расширительно (финансирование текущих расходов и инвестиций). «Финансовый менеджмент» – новая дисциплина, она введена в
ГОС ВПО с вхождением России в новые социально-экономические отношения, сформировавшиеся в странах с развитой рыночной экономикой. Ее
категориальный аппарат, методы, приемы управления финансами содержат новые моменты, не присущие российской финансовой науке. Идет
процесс осмысления понятий, методов и приемов расчетов, поиск теоретического обоснования положений. Инструментарий финансового менеджмента находит широкое применение в смежных дисциплинах: в курсе
«финансы организаций» – на уровне микроэкономики и по дисциплине
«бюджетная система РФ» – при изучении финансов макроэкономики. В
учебной литературе по курсу «финансы организаций» применены такие
методы финансового менеджмента: определение критического объема
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
производства, безубыточной работы, целевой прибыли, финансовой прочности, силы производственного рычага и эффект финансового рычага, оптимизация структуры капитала, временная ценность денег, бюджетирование. В курсе «бюджетная система РФ» начинают осваиваться исследовательские подходы и методы финансового менеджмента, применение
которых связано с принятием правительством РФ 22.05.2004 г. «Концепции реформирования бюджетного процесса в РФ в 2004-2006 гг.» со смещением управления бюджетными ресурсами с затратного подхода к конечным результатам. В этой связи должны использоваться бюджетирование, целевое программирование, дисконтирование, управление рисками.
Таким образом, на основе междисциплинарного взаимодействия, синтеза
происходит повышение качественного уровня дисциплин, их взаимообогащение (новое прочтение одноименных категорий, восприятие методов,
приемов), устраняется замкнутость отдельных финансовых дисциплин,
усиливается степень сцепления звеньев финансовой системы, представленной в знаниях о финансах, открываются новые горизонты в проведении
научных исследований.
Заимствование достижений смежных финансовых дисциплин, утверждение междисциплинарного подхода существенно меняет содержание,
структуру, методологическую и терминологическую оснащенность всех
дисциплин финансового блока, формируется интегрированный межпредметный базис профессиональной деятельности, заметно повышается качество образования.
Определенная интеграция блока финансовых дисциплин представлена
в курсе «Государственные и муниципальные финансы» по специальности
(061000) «государственное и муниципальное управление», которое изучается согласно ГОС ВПО в федеральном компоненте общепрофессиональных дисциплин. В силу того, что студенты не изучают кредит и иные финансовые дисциплины, «государственные и муниципальные финансы»
включают рассмотрение сущности и функций кредита, характеристику
банковской системы, а также звенья финансовой системы в рамках единой
финансово-кредитной системы РФ. Такой подход обоснован наличием
общности финансов и кредита (сфера распределения, денежная форма и
денежные фонды), единством в выполнении социально-экономических задач бюджетной системой, взаимосвязью и взаимозаменяемостью, потребностью единого регулирования всех звеньев финансово-кредитной системы с учетом государственных приоритетов. Содержание ГОС ВПО по
дисциплине «государственные и муниципальные финансы» связано с определенными методологическими и методическими трудностями при разработке учебной программы, призванной формировать у студентов теоретические и практические знания в сфере финансовой деятельности и межбюджетных отношений на уровнях государственного и муниципального
управления. Сложности вызваны недостаточным осмыслением нового курса, учетом новаций в определении предмета, связей категорий и их после82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
довательностью рассмотрения, попытками приспособить учебную дисциплину к более разработанному курсу «бюджетная система РФ» или «финансы, денежное обращение, кредит». По существу речь идет о необходимости научного исследования междисциплинарных связей, закономерностей,
взаимодействия денежной, кредитной, финансовой систем, принципах
функционирования финансово-кредитной системы (ФКС) и выяснения
особенностей и роли в ней государственных и муниципальных финансов.
Недостаточная теоретическая разработанность ключевой проблемы, отсутствие комплексного государственного регулирования ФКС отражается на
качестве учебных программ, учебной литературы по дисциплине «государственные и муниципальные финансы».
Повышение качества образования неотделимо от совершенствования
контроля, одним из направлений которого является тестирование, позволяющее оперативно проводить мониторинг учебных достижений студентов. По всем дисциплинам, в том числе финансовым, в ВЗФЭИ разработаны тесты в компьютерном варианте, позволяющие осуществлять индивидуальный контроль знаний студентов. Тестирование проходит каждый
студент, его результаты в автоматическом режиме передаются в головной
вуз и являются составной частью оценки на экзамене. Отклонения оценок
письменного или устного экзамена от итогов тестирования для большинства студентов незначительны и во многом обусловлены качеством тестов,
которое зависит от акцентов: запоминание информации, знание логики
(формальной и диалектической), междисциплинарных связей или внутреннего механизма экономических, финансовых процессов и явлений. Междисциплинарный подход реализуется в комплексных тестах, охватывающих ряд финансовых дисциплин, и применяемых ныне в оценке знаний
студентов в ходе аттестации и аккредитации вузов. Так, по блоку финансовых дисциплин комплексные тесты содержат субтесты по отдельным
учебным финансовым дисциплинам, объединенным в комплексный тест, а
также тестовые задания для решения конкретных социальноэкономических задач с использованием знаний ряда финансовых дисциплин, например, по таким темам: влияние финансов на экономику, роль финансов в социальных преобразованиях, финансы в условиях глобализации.
Примерами комплексных тестов могут быть следующие задания:
1. Назовите финансовые инструменты стимулирования деятельности
малого предпринимательства:
- кредиты Банка России
- бюджетные дотации
- прибыль организаций и предпринимателей
- единый сельскохозяйственный налог
- упрощенная система налогообложения
- таможенные пошлины
2. Определите финансовые рычаги государственного воздействия на
экономику России:
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- структурные изменения в налогообложении
- налоговые льготы и санкции
- учетные ставки ЦБ РФ
- валютный контроль
- сметное финансирование бюджетных организаций
- амортизационная политика
- бюджетное финансирование целевых инвестиционных программ
- фонды накопления и потребления коммерческих организаций.
Применение междисциплинарного синтеза в проверке знаний студентов, в выявлении недоработок, их устранение целесообразно проводить по
блокам смежных дисциплин.
Присоединение России к Болонскому процессу усложняет проблему
совершенствования междисциплинарных связей, так как требуется переход
от коллективной формы обучения к коллективно-индивидуальной с дифференциацией образовательных программ по разным образовательным
траекториям. Свободный выбор студентами индивидуального образовательного варианта возможен лишь при наличии индивидуальных учебных
планов, соответствующей отработке междисциплинарных связей и расширения полномочий вуза в определении содержания каждой специальности.
Итак, в блоке финансовых дисциплин реализован принцип комплексности. Прослеживается усиление междисциплинарных связей, которое не
снимает проблему их совершенствования в содержании, методике обучения и контроле знаний. Междисциплинарное взаимодействие обогащает
учебные курсы, повышает их качественный уровень, открывает новые направления научных исследований, способствует формированию интегрированного базиса знаний, системного мышления выпускника.
Межпредметные связи как средство гуманитаризации
образовательного процесса
С.Н. Батракова
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Необходимость установления межпредметных связей является для педагогов безусловной истиной. Мир – природный и социальный – представляют собой целостности, и только в образовательных процессах они делятся и изучаются по предметам и факультетам. Многие ученые и педагогикипрактики стремятся осуществлять межпредметные связи, выявляя их по
единству изучаемого предмета, методам исследования и т.п.
Между тем, как отмечают ученые, нередко эти связи носят внешний, а
то и вовсе формальный характер. Но главное заключается в том, что они не
расширяют видение изучаемого явления, как это возможно при осмысле84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нии последнего в культурологическом контексте. «Межпредметные связи, – пишет В.П. Зинченко, – чаще ищутся не там, где они потеряны, а там,
где кажется светлее. Они ищутся в междисциплинарных научных связях, а
не жизненных, не в деятельностном и социальном контекстах. В результате образование утрачивает культурный, нравственный, личностный и вместе со всем этим и предметно-содержательный или предметно-деятельностный аспект и смысл. Это означает, что происходит разрыв образования и культуры, образования и жизни и далее образования и науки.
(В.П. Зинченко. Образование, культура, сознание / Философия образования для ХХI века. М., 1992, с. 88-89).
Сейчас важно наметить некоторые аспекты, связи существования
(проявления) изучаемых фактов и событий, в которых они предстают как
явления культуры, а не только науки, которая, как известно, занимает огромное место в культуре и более того является ее (культуры) самосознанием.
Предметная (в плане науки) подготовка педагога достаточно органично сочетается в его сознании с историей “своей” науки; он знаком с истоками многих ее проблем, “драмой идей” и “драмой людей” в их стремлении к истине. И более того, на основе научного знания у него складывается
определенная картина мира. Как эвристически ценный, такой познавательный образ, как картина мира, привлекает многих ученых-исследователей.
Они отмечают, что на основе предметного знания формируются такие картины мира, которые несут на себе “печать” этой науки. Складываются физические, биологические и др. картины мира. Между тем многие крупные
ученые, как, например, В.И. Вернадский, достигали выдающихся результатов только потому, что не ограничивались конкретно-научным знанием, а
исходили из представлений о мире (картине мира) как целостности, основанной на гармонии мироздания, его одухотворенности разумом человека.
Эти ученые в своих конкретно-научных исследованиях опираются на философско-эстетическое представление о мире, в котором гуманитарные основания бытия человека находят свое наиболее полное, предельное воплощение и которое позволяет связывать научное творчество с подлинными интересами человека.
Для нас важно то, что картина мира напрямую связана с мировоззрением и мироотношением человека, и педагога в том числе. Богатство и целостность картины мира, будучи сформированной у педагога, не может не
отразиться на том, как преподает ее учащимся. История науки, к которой
причастен педагог, открывает тот “пласт” культуры, в котором зарождалась наука и к которому она периодически возвращается как плодотворному источнику (философия, т.н. пранаука и др.) и в котором ее достижения
раскрываются с внутренней, субъективной, человеческой стороны. История научных открытий, творческие поиски ученых (их биографии), их
борьба и стремление к истине, перерастающая в “драму идей” и “драму
людей”, психологически приближают мир науки, а главное – помогают
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проникнуться внутренними импульсами развития науки, которые в историко-научном (и историко-культурном) освещении приобретают тот масштаб, который они действительно имеют в общественно-историческом и
культурном развитии человечества.
Открытость педагога многоликости социального и природного мира
ведет его мысль к освещению изучаемого не только в теоретическом (научно-познавательном) и деятельностно-практическом аспектах. Понятно,
что в учебном процессе педагог стремится раскрыть сущность явления, какой она видится со стороны законов и закономерностей. При этом учитываются и демонстрируются также те формы существования (представления) этого явления (процесса), которые открываются, в частности, при наблюдении. Это наглядное изображение (модель, картина, образ в т.ч.
художественный) или опыт, эксперимент и др., когда явление (процесс)
предстает в своей целостности и служит опорой и познания, и личностного
отношения. Кроме того, в учебном познании, как известно, освещается
практическое применение науки. Ориентация на практическую полезность,
которая сопровождает познавательную деятельность человека, – мощный
стимул активизации научной мысли и творчества. Естественно, что это обстоятельство используется и для развития интереса, познавательной активности учащихся. Это широкий “пласт” смыслообразующих связей, в которых содержится ответ на вопрос “зачем”. Иначе говоря, насколько результаты научного (и учебного) познания удовлетворяют потребностям
человека, отвечают его запросам. В данном случае явления рассматриваются в их функциональном предназначении, когда, положим, лес, хвойные
деревья как бы теряют свою самоценность и предстают как древесина,
столь необходимая в хозяйстве и промышленности. Отметим, что преувеличенное внимание и акцентирование этой, прагматической, стороны изучаемого приводит к развитию утилитарного-практического отношения к
природе, к человеку и формам его жизнедеятельности. Это отношение хорошо выражено в словах тургеневского героя: “Природа не храм, а мастерская, и человек в ней работник”.
Педагог учитывает многообразие путей освоения мира: и теоретикопознавательного, и практико-деятельностного и соответствующих им способов смыслообразования. Но он не абсолютизирует ни один из них, а, используя и тот, и другой, рассматривает изучаемое как природнокультурную целостность, которую оно обретает в эстетических, художественно-эстетических образах и представлениях. Эстетическое начало глубоко заложено в человеческой природе, хотя оно не всегда осознается.
Красота научной мысли, теоретического построения, в котором учащемуся
открывается гармония природного мира, искусство, игра будят воображение, вызывают у него широкую гамму чувств. Так, А. Гулыга в монографии “Эстетика истории” (М., 1974) показывает, что история развития человеческого общества не может быть сведена к социологическим аспектам,
когда выявляются ее закономерности, логика развития событий. В истории
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
автор видит те стороны, которые демонстрируют ее величественную и трагическую поступь и которые не исключают комического фарсового моментов. Иначе говоря, история предстает как предмет не только познавательного отношения, но и глубоких, разнообразных эстетических переживаний. Способность такого свободного, не ограниченного познанием в
узком смысле слова, ведет к раскрепощению сознания учащихся, к широкой гамме переживаний, когда образование органично и безыскусно, но
эффективно становится и воспитанием.
Обобщая, можно сказать, что педагог – не ученый, не историк науки,
не философ, не художник и т.д., но в чем, по-видимому, невозможно усомниться, он должен обладать “избытком видения”, чтобы иметь возможность “доопределять” предмет (явление, факт) изучения, делать его целостным и ценностно-завершенным. Это способность видеть в предмете, вещи богатство их отношений и возможность отнестись не только
интеллектуально, познавательно, но и эмоционально: эмоциональноинтеллектуально, эмоционально-эстетически, эмоционально-нравственно.
Совершенствование подготовки специалиста-психолога:
межпредметные связи
В.А. Мазилов
Ярославский государственный педагогический университет
им. К.Д.Ушинского
В последнее время уделяется повышенное внимание подготовке студентов-психологов, что связано, в частности, с большой востребованностью данной специальности. Разрабатываются новые методологические,
теоретические и организационные подходы к подготовке специалистапсихолога. Одним из наиболее интересных новых подходов является разработанная под руководством В.Д. Шадрикова «Модель специалиста с
высшим профессиональным образованием» (2003). Основываясь на этой
модели, А.В. Карпов предложил структуру ключевых компетенций специалиста психолога (А.В. Карпов, 2005), которая, на наш взгляд, позволяет
вывести разработку стандартов подготовки психологов в современном вузе
на новый уровень. В «Модели специалиста с высшим профессиональным
образованием» справедливо отмечается, что специалист должен владеть
«методологическими знаниями и аналитическими навыками, учитывая, что
одним из важных последствий научно-технического прогресса является
ослабление акцента на запоминании множества фактов и базовых данных»
(Модель специалиста с высшим профессиональным образованием. М.,
2003).
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В работе А.В.Карпова «Структура ключевых компетенций специалиста- психолога» (2005) дается глубокий анализ основных компетенций современного специалиста в области психологии. Особую важность в структуре ключевых компетенций психолога имеют специальные компетенции
(профессионально-функциональные знания и умения). Как справедливо
отмечает А.В. Карпов, специальные компетенции «обеспечивают адаптированность к конкретному объекту, предмету труда и являются конкретизацией общепрофессиональных компетенций» (А.В. Карпов, 2005, с. 33).
«Задачи объектной и предметной подготовки решает блок специальных
компетенций, профессионально ориентированных знаний и навыков. Данный блок особенно важен в плане методологии подготовки специалистовпсихологов, а также в плане разработки технологий психологического образования и разработки критериев мониторинга за его качеством»
(А.В. Карпов, 2005, с. 33).
Не рассматривая в настоящей статье проблемы подготовки специалиста-психолога в вузе в целом, остановимся лишь на одном моменте, выражающем специфику современного научного психологического знания. На
наш взгляд, это одна из важнейших проблем подготовки психолога в вузе
и более или менее эффективное ее решение позволит существенно повысить качество подготовки специалиста в данной области. Речь идет о проблеме интеграции психологического знания.
Хорошо известно, что современная психология отличается повышенной «проблемностью» (мультипарадигмальностью, многообразием различных подходов, обобщений и теорий различного уровня): существуют
десятки существенно различных определений одних и тех же понятий и,
соответственно, существенно различающихся теорий. Создастся у студента-психолога более или менее непротиворечивая картина или это будет
«мозаика» из разнородных представлений, в значительной степени зависит
от того, как будет вестись преподавание. Конечно, «естественная интеграция» (А.В. Юревич) происходит в ходе любого учебного процесса.
А.В. Юревич справедливо отмечает: «Соответствующим образом построено и психологическое образование, предполагающее ознакомление обучающихся психологии с самыми разными концепциями, снабжение их знанием, полученным в рамках самых различных концептуальных оснований.
«Чисто» бихевиористское, когнитивистское и т.п. преподавание психологии
тоже трудно себе представить, а если можно – то только как систему подготовки «профессиональных кретинов». Любой современный психолог – это
своего рода «стихийный интегратор» психологического знания, а первый
шаг к «горизонтальной» интеграции психологической науки уже давно сделан и запечатлен в том знании, которое мы получаем в психологических вузах, в его строении и соединении в мышлении каждого из нас» (Юревич,
2005, с.387).
Представляется, что такой естественной, «стихийной» интеграции недостаточно. Возможна целенаправленная интеграция психологического
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знания в ходе профессиональной подготовки студентов-психологов. Один
из таких путей мы видим в установлении более тесных межпредметных
связей в процессе профессиональной подготовки будущих психологов. Остановимся на этом вопросе более подробно.
Нам уже приходилось отмечать, что на пути интеграции есть существенные препятствия (В.А. Мазилов, 2005). Напомним о них.
Первое состоит, собственно говоря, в необходимости изменения методологических установок самих психологов. Неявные, часто не осознаваемые самими исследователями представления о развитии психологической
науки работают против интеграции. Поясним это. Согласно широко распространенным представлениям, развитие науки (в нашем случае – психологии), идет от частной теории к построению более общей. Таким образом,
«более развитая» концепция «отменяет» («снимает», как часто выражаются в своих отчетах психологи-исследователи) предыдущую (в наших исследованиях, в которых принимали участие известные психологи, интервьюируемые приводят убедительные примеры, характеризующие их научное мировоззрение: теория Эйнштейна «обобщила» ньютоновскую физику,
часто встречаются ссылки на гегелевскую модель развития через отрицание и т.д.). В результате научный психолог нацелен на создание общей
«универсальной» теории. Известное описание Выготским пяти стадий
«развития объяснительных идей» (при всей карикатурности) оказывается
достаточно адекватным и для сегодняшней науки. В современной психологии доминирует установка на «поиск отличий» (заметим, эффективно поддерживаемая существующими научными нормами: даже от курсовой работы (не говоря уже о диссертациях) требуется научная новизна, в результате
чего очень легко употребляется слово «впервые»), что в немалой степени
способствует чисто «вербальному» творчеству (вспомним Гете: «Из голых
слов, ярясь и споря, возводят здания теорий…»). Психологи привыкают
рассматривать работы других лишь как предшествующие осуществлению
«собственного» синтеза. Чтобы описанное не показалось сгущением красок, приведем фрагмент из яркой статьи А.В. Юревича. Прошлое психологии «обычно предстает как скопление ошибок, нагромождение артефактов,
паутина тупиковых направлений исследования или, в лучшем случае, как
беспорядочное накопление феноменологии, которое по отношению к психологи грядущего призвано сыграть ту же подготовительную роль, , какую
философия сыграла по отношению к науке. Именно в силу такого отношения к прошлому психологическое знание не кумулятивно, а любое новое
направление психологической мысли уверенно отметает все предыдущие,
видя в них только «кладбища феноменологии», фон для оттенения своих
достоинств и иллюстрации чужих ошибок» (А.В. Юревич, 2001, с. 13).
От психологов, на наш взгляд, требуется отчетливое понимание того,
что универсальные концепции сегодня разработать вряд ли удастся. Как
неоднократно говорил Юнг, время универсальных концепций в психологии еще не пришло. Поэтому, создавая научную теорию, стоит помнить о
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
том, что она должна иметь свою сферу применения, зону «адекватности».
Нужна установка на кооперацию, на сотрудничество. Иными словами,
психологи должны выработать толерантность к взглядам коллег, сформировать у себя установку не на поиск отличий, а на обнаружение сходства.
Еще на первых этапах развития научной психологии исследователи
очень хорошо осознали, что «простые», одномерные модели в этой науке
имеют ограниченное значение.
История психологии убедительно свидетельствует, что на основе одной «базовой категории» (структура, функция, процесс, генезис, уровень)
(В.А. Мазилов, 1998), либо одной из фундаментальных психологических
категорий (образ, мотив, действие) (М.Г. Ярошевский, 1974) адекватную
психологическую теорию построить невозможно. Поэтому были предприняты многочисленные попытки осуществления различных «синтезов», посредством которых ученые пытались создать «сложные» модели: соединить объективную психологию с субъективной, сознание с поведением и
т.п. Эту стратегию высмеял еще Л.С. Выготский, который писал о том, что
соединяют «голову» одной концепции с «туловищем» другой и приставляют «хвост» от третьей. Другие стратегии – разработка общих теорий
(наиболее известной является концепция деятельности, успешно разрабатывавшаяся в отечественной науке), либо переход на новый уровень психологического мышления (например, от аристотелевского к галилеевскому, по К.Левину (Lewin K., 1931)). О системном подходе, который также
претендовал на роль «интегратора» знаний, мы уже достаточно подробно
писали (Мазилов, 2005).
Чтобы избежать недоразумений, еще раз повторим: конечно, задача
любого научного исследования состоит в том, чтобы продуцировать новое
знание. По известному выражению М.Г. Ярошевского, «в науке существует запрет на повтор», ценность имеют только новые знания. Но направленность на понимание взглядов других также должна быть представлена (или
специально сформирована). Подчеркнем, что это особенно важно для молодых, начинающих исследователей.
Но, как свидетельствует опыт (и история психологии), одного стремления к пониманию мало. Второе существенное препятствие состоит в
том, что в настоящее время отсутствует общепринятая технология интеграции, специальный аппарат, позволяющий ее осуществление. Необходимы специальные инструменты, обеспечивающие взаимопонимание (и на
этой основе интеграцию). Таких инструментов в готовом виде нет, студентов-психологов этому не учат. И в этом состоит главная трудность на пути
интеграции психологического знания. Коммуникативная методология психологической науки (см. об этом далее) представляет собой первую попытку создания такого инструмента.
В течение многих десятилетий методология психологии была направлена исключительно на разработку средств, позволяющих осуществлять
процесс познания психического (когнитивная функция методологии пси90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
хологии). Методология психологической науки должна выполнять и коммуникативную функцию, т.е. способствовать установлению взаимопонимания между разными направлениями, подходами внутри психологической науки. Для этого необходимо сопоставление научных концептуальных систем, выполненных в разных научных традициях. Необходима
коммуникативная методология, направленная улучшение взаимопонимания между различными научными школами, между различными традициями. Без этого невозможна интеграция психологического знания.
Интеграционные процессы в социальной психологии специально обсуждались А.Л. Журавлевым. В книге «Социальная психология» (2002)
А.Л. Журавлев отмечает, что в социальной психологии могут быть выделены два контура интеграции: внешний и внутренний. Внешний относится
к объединению социальной психологии с различными психологическими
отраслями, на стыке с которыми возникли многочисленные относительно
самостоятельные подотрасли – части социальной психологии (например,
социальная психология личности, социальная психология труда и т.д.).
«Внутренний социально-психологический контур интеграции относится к
развитию самой социальной психологии и проявляется в процессах объединения разделяющихся составных частей социальной психологии, появившихся в результате процессов ее дифференциации…» (А.Л. Журавлев,
2002, с.9). По нашему мнению, возможен еще один уровень интеграции –
уровень интеграции самого социально-психологического знания. Хорошо
известно, что существуют различные теории одного и того же социальнопсихологического явления (скажем, сосуществуют многочисленные концепции социальной психологии личности, концепции установки и т.д. и
т.п.).
Была поставлена задача разработки коммуникативной методологии
психологической науки (как раздела общепсихологической методологии),
нацеленной в первую очередь не на описание исследовательского аппарата, а на обеспечение реального взаимодействия между различными подходами, научными школами, направлениями в современной психологии.
Специально подчеркнем, что речь идет именно о коммуникации научных
концептуальных структур: если процессы научного общения достаточно
хорошо исследованы, то коммуникация концепций в психологии фактически не исследовалась. Более того, многие исследователи полагают, что такое в принципе невозможно: психологические концепции являются несоизмеримыми. Была разработана концепция коммуникативной методологии, ориентированная на соотнесение различных психологических
концепций и тем самым способствующая решению проблемы интеграции
психологического знания. В основе концепции коммуникативной методологии лежит модель соотношения теории и метода в психологии
(В.А. Мазилов, 1998). Данная модель представляет собой структурный инвариант, поэтому может быть использована в качестве основы для осуществления соотнесения психологических концепций (данная схема нами не91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
однократно публиковалась, см., например, В.А. Мазилов, 2003). Предложен и описан вспомогательный аппарат коммуникативной методологии,
представлена конкретная технология интеграции психологического знания, разработанная на основе коммуникативной методологии.
Остановимся несколько подробнее лишь на некоторых характеристиках коммуникативной модели. В ее структуре представлен предмет науки
(как опредмеченная проблема). Различные концепции часто представляются несоизмеримыми из-за того, что трактовка предмета в них различна.
Тем не менее, сопоставление различных концепций оказывается возможным, если следовать уровневому пониманию предмета. Поясним это. Вряд
ли кто из психологов-исследователей не согласится с утверждением, что
он изучает «психику». Назовем это декларируемым предметом. Правда,
психику как таковую изучать довольно сложно, поэтому предмет трансформируется обычно либо в «отражение», либо в «регуляцию». Назовем
это рационализируемым предметом. Но когда происходит реальное исследование (в котором исследуется реальный предмет), ученый ориентируется
на те или иные характеристики либо поведения, либо самосознания. Причем реальный предмет представляет собой мыслительную конструкцию,
изменение которой и будет представлять реальный результат исследовательского процесса. Понятно, что соотнесение концепций должно происходить с учетом различения данных уровней и осуществляться на уровне
реального предмета.
«Опредмеченность» проблемы (латентное присутствие в сопоставительной модели трактовки предмета психологии) «подсказывает» идею метода. Дальнейшее уточнение связано с выбором базовой категории. Базовая категория – понятие, которое в конечном счете определяет общую ориентацию исследования. В качестве базовых категорий, как показали
исследования, выступают понятия структура, функция, процесс, генезис,
уровень. Базовая категория определяет тип организующей схемы. Организующая схема – способ организации исследования, которое может быть
направлено на раскрытие структуры, функции изучаемого явления или на
выявление его процессуальных характеристик и т.д.
Аналогично обстоит дело с такими структурными элементами как
«базовая категория», «моделирующие представления», «метод» и др.,
включенными в соотносительную схему. Скажем, исследования одних и
тех же явлений, но исходящие из различных моделирующих представлений не смогут быть соотнесены и сопоставлены в должной степени, пока
не будет осуществлен специальный анализ моделирующих представлений.
(Напомним, что понятие моделирующих представлений было введено
Н.Г. Алексеевым.
Моделирующие
представления,
согласно
Н.Г. Алексееву, всегда являются искусственной конструкцией, привлекаемой для объяснения. Психологические понятия представляют собой абстракции, которую невозможно изучать, для этого оно должно во что-то «воплотиться»).
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, возникает реальная возможность выявить, в каких
моментах сопоставляемые концепции имеют сходство (или совпадают), а в
каких различаются и за счет чего это происходит. Становится реальностью
интеграция психологического знания. Представляется, что интеграция
психологического знания является одной из важнейших задач этой отрасли
психологической науки на современном этапе.
Вернемся к проблеме осуществления интеграции психологического
знания в ходе учебного процесса. Представляется, что в решении задачи
обеспечения интеграции психологического знания роль курса истории
психологии значительно больше, чем об этом принято думать. Трудно переоценить также роль курса методологии («Методологические основы
психологии») в решении проблемы интеграции знания. Задача настоящей
работы состоит в демонстрации того, что проблема интеграции психологического знания при подготовке профессиональных психологов может решаться более эффективно, если будет выстроена более четкая система
взаимодействия в преподавании истории психологии и ее методологии.
История психологии традиционно рассматривается как важная составляющая профессиональной подготовки психолога в университете.
Значение истории психологии состоит не только в том, чтобы обеспечить
сведениями о «прошлом науки», но, в первую очередь, – перефразируя известное высказывание Р. Коллингвуда – знанием о том, что наука «собой
представляет», т.е. каковы ее реальные возможности. К сожалению, приходится констатировать, что история психологии – и отечественная и зарубежная – в значительной степени до сих пор остается описательной наукой, перечислением имен, направлений, событий, теорий. Разумеется, это
не означает того, что в данном направлении ничего не делается. В первую
очередь
необходимо
отметить
многолетние
исследования
М.Г. Ярошевского, в которых получил оформление категориальный анализ
в истории психологии. Но в целом отмеченная картина достаточно характерна. Причина такого положения вещей, на наш взгляд, в значительной
степени в том, что при анализе психологических концепций недостаточно
используется методологический анализ. Это не дает возможности решить
важные историко-психологические вопросы, избавиться от многочисленных мифов, бытующих в истории психологической науки. Использование
методологического анализа, напротив, позволяет конструктивно рассмотреть многие историко-психологические вопросы. К примеру, по новому
может быть рассмотрена предыстория научной психологии, история выделения психологии в самостоятельную науку и т.д. (Мазилов, 1998).
История психологии для будущих профессиональных психологов
должна иметь опору в методологии, т.к. важность такой подготовки переоценить невозможно: высококлассный психолог-исследователь может
сформироваться только в том случае, если будет иметь представление о
внутреннем устройстве психологической концепции, о реальных детерминантах выбора методов исследования и т. п. История психологии пред93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ставляет собой идеальный «полигон» для проведения такой подготовки.
Таким образом история психологии сближается с методологией, представляя собой своего рода историческую методологию науки. Могут быть описаны основные принципы построения и содержание университетского курса «История психологии», акцентирующего методологические проблемы
(Мазилов, 1999).
Включение специального спецкурса по коммуникативной методологии позволяет осуществить интеграционную работу в расширенных масштабах и распространить ее на содержание общей психологии, психологии
развития и других психологических дисциплин.
Преемственность в обучении студентов факультета биологии
и экологии
И.М. Рублева, И.Н. Волкова, И.В. Волкова, В.С. Рублев
Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова
Развитие экологического мышления и мировоззрения, приобретение
глубоких экологических знаний, формирование ценностных ориентаций
имеют в настоящее время важнейшее значение. Для успешного решения
экологических проблем необходимо научиться их видеть и разрешать в локальном и региональном масштабе. Решение поставленных задач должно
опираться на принципы междисциплинарности, непрерывности и комплексности. Именно они обеспечивают целостность структуры подготовки
специалистов по охране окружающей среды. Самые разнообразные данные
об изменяющихся параметрах природной среды должна формировать ясные и четкие представления о природных процессах и их закономерностях.
В частности для специалистов по охране окружающей среды необходимо
знать те биогеохимические процессы, которые происходят в природных
водах и почвах. В условиях крупного промышленного города, каким является Ярославль, вопрос взаимосвязи и взаимозависимости этих компонентов природной среды весьма актуален.
Логическая последовательность и преемственность в формировании
соответствующих знаний просматривается при изучении неорганической,
аналитической химии, почвоведения (фундаментальные дисциплины),
гидрохимии и курса экологического почвоведения (дисциплины специализации). При изучении неорганической химии на первом курсе рассматриваются теоретические вопросы, связанные с экологией. Например, в разделах «Термодинамика химических процессов», «Химическая кинетика»,
«Свойства металлов и неметаллов» обсуждаются теоретические аспекты
проблемы образования кислых дождей, вследствие поступления в окружающую среду оксидов серы и азота, загрязнения природной среды тяжелыми металлами. Однако следует учесть, что многие из них необходимы
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для нормальной жизнедеятельности живых организмов. Например, медь
входит в состав пигментов крови животных (гемоцианина, цитохрома и
др.), участвует в процессах кроветворения и ферментативных реакциях в
составе медьсодержащих энзимов. В организме человека медь играет важную роль в поддержании нормального состава крови. Присутствие меди
необходимо для активации железа, накопленного в печени, в противном
случае оно не сможет участвовать в образовании гемоглобина. Содержание
меди в живом организме составляет 10-4 %. Концентрация меди в окружающей среде, в частности в почве, может быть лимитирующим фактором
развития многих организмов. Недостаток меди в организме вызывает заболевания животных и растений. Например, известен факт заболевания домашнего скота анемией из-за недостатка в почве пастбищ соединений меди. Эта же причина вызывает в растениях задержку образования хлорофилла (хлороз), снижает содержание в них витаминов. Однако, в
концентрациях, превышающих предельно-допустимые, медь относят к высокотоксичным веществам. Ионы меди при избытке в организме способны
блокировать SH-группы белков, в особенности ферментов, нарушая их каталитическую функцию. Соли меди повышают проницаемость мембран
митохондрий, разрушают эритроциты; вызывают расстройства нервной
системы, печени, почек, снижение иммунобиологической реактивности,
поражение зубов и слизистой рта, гастриты, язвенную болезнь желудка.
Особое внимание уделяется такому тяжелому металлу как ртуть – опаснейшему загрязнителю почвы и водоемов. В частности рассматриваются
возможные источники поступления этих загрязнителей в нашем регионе.
Эта проблема столь остра, что невозможно обсуждать вопрос о фоновом
уровне концентраций тяжелых металлов в окружающей среде. Об этом
свидетельствует ежегодные данные «Доклада о состоянии окружающей
среды в Ярославской области». При этом информация не только доводится
до сведения студентов, но и входит в индивидуальное задание для самостоятельной работы по неорганической химии.
Лабораторный практикум по аналитической химии (1курс) обеспечивает первоначальные умения простейшего химического анализа природных объектов и биологических сред. Это крайне необходимо, поскольку в
практической деятельности специалиста часто возникает необходимость
обнаружения того или иного вещества, элемента, иона, а также количественной оценки его содержания. Опираясь на знания неорганической химии
студенты обнаруживают ионы в водных растворах с помощью специфических и частных реакций. Особое внимание уделяется идентификации тяжелых металлов. Исследование анионного состава модельных смесей неорганических веществ носит сугубо практическую направленность. Прежде всего акцентируется внимание студентов на анионы – загрязнители
воды и почв. Это, например, нитраты. Завершается практикум по аналитической химии химическим анализом воды неизвестного состава . Анализ
проводится системно, при этом необходимо не только узнать ионный со95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
став, используя реакции обнаружения, но и уметь реализовать методы их
разделения.. Формирование навыков химической идентификации (качественный анализ) и измерения (количественный анализ) завершается при
изучении других учебных дисциплин: биохимические и физикохимические методы исследования. Именно такая постановка лабораторных
практикумов позволяет им стать базой для освоения студентами других
дисциплин как блока ЕН, так и СД.
В частности, студенты второго курса специальностей биология и экология изучают курс общего почвоведения, который в значительной мере
опирается на знания основных законов неорганической химии. При изучении этой дисциплины студенты учатся понимать как многообразие взаимодействий, существующих в природных средах, так и единство биосферных процессов, основывающихся на фундаментальных законах. В лабораторном практикуме студенты, используют умения и навыки,
приобретенные при освоении аналитической химии. Объектами исследования являются образцы почв Ярославской области и города Ярославля,
собранные во время летней практики по почвоведению. Анализируют их
по следующим основным показателям: процент гумуса, кислотность почвы, емкость катионного обмена, состав поглощенных оснований. Эти показатели относятся к базисным химическим свойствам почвы. Ежегодный
анализ этих основных химических свойству одних и тех же почвенных
объектов позволяет одновременно осуществлять учебный мониторинг
почвенного покрова г. Ярославля и ближайших окрестностей.
На 3-5 курсах у студентов часть учебного времени отводится на изучение спецдисциплин (блок СД), в которых прослеживается преемственность с базовыми курсами химии, почвоведения и других дисциплин естественно – научного цикла. Это, в частности, курсы гидрохимии и экологического почвоведения.
Лабораторный практикум по гидрохимии у студентов 3 курса организован как групповое научное исследование химического состава природный вод реки Которосль (устье). Эта река впадает в реку Волгу в черте города Ярославля. Мониторинг осуществляется в зимне-весенний и раннелетний периоды. Исследуется гидрохимический режим, оценивается санитарное состояние водоема. Полученные студентами результаты на заключительном этапе спецпрактикума должны быть детально обсуждены (морфологическое описание водоема, динамика гидрохимических показателей,
санитарное состояние). Выполнение этой задачи опирается на знание курсов общего почвоведения, аналитической химии. Аналитический контроль
химического состава и качества природных вод связан с определениями
показателей физических свойств природных вод, компонентов биологического и химического состава, их изменения во времени и пространстве.
Определяются такие показатели как цветность, прозрачность, запах воды,
концентрация растворенных в воде форм угольной кислоты, кислорода и
биогенных элементов – аммонийного, нитритного, нитратного азота, ми96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нерального фосфора, а также концентрации главных ионов: хлоридов,
сульфатов и гидрокарбонатов. Проводят целый ряд других анализов. В
курсе гидрохимии еще более четко прослеживается взаимосвязь и преемственность дисциплин: гидрохимические исследования целиком опираются на умения и навыки, полученные при изучении аналитической химии.
Тематика рефератов по дисциплине, их подготовка с использованием многочисленных источников научной литературы, обсуждение проблем загрязнения водной среды позволяет студентам расширить представления о
проблемах охраны окружающей среды.
Знания, полученные при изучении почвоведения необходимы так же
для освоения гидрохимии. Почвы прямо или косвенно формируют химический состав природных вод, трансформируют атмосферные осадки в почвенные и грунтовые воды. При этом влияние почвенного покрова двояко: с
одной стороны почвы могут увеличивать минерализацию фильтрующихся
через нее атмосферных осадков, а с другой – изменять уже сложившийся
химический состав грунтовых вод, вступающих с почвами во взаимодействие. Количественная сторона этих процессов определяется типом почв.
Например, если вода просачивается через бедные солями торфянисто –
тундровые или болотные почвы, то она обогащается органическим веществом и лишь в очень малой мере ионами. Результат взаимодействия природных вод с подзолистыми почвами аналогичен. Значительно больше солей отдают в воду черноземные и каштановые почвы, особенно сильно
воздействуют на минерализацию фильтрующихся природных почв солончаковые почвы. Почвы участвует в формировании речного стока и водного
баланса. Велика роль почвы как фактора биопродуктивности водоема.
Именно на эти стороны общности и взаимозависимости курсов гидрохимии и почвоведения обращается особое внимание студентов при изучении
этих дисциплин.
При оценке санитарного состояния водоема обсуждается проблема
изменения гидрохимических показателей под воздействием антропогенного фактора: биологического, нефтяного загрязнения природных вод, их загрязнения тяжелыми металлами, поверхностно-активными веществами и
другими опасными, а, следовательно, нежелательными компонентами.
Вследствие этого наносится ущерб живым ресурсам, есть опасность для
здоровья людей. В этом аспекте курс гидрохимии опирается на санитарные
гидробиологические исследования и водную токсикологию.
Курс экологического почвоведения, являясь дисциплиной специализации, углубляет знания студентов о почвах, знакомя их с историей развития почвенного покрова Земли, с учением об экологических функциях
почв и особенностях ее функционирования в условиях антропогенного
вмешательства. Лабораторные занятия по экологическому почвоведению
строятся как учебно-исследовательские работы. Студенты самостоятельно
изучают важнейшие характеристики почв города и прилегающих фоновых,
исследуют состояние биогеоценозов, выясняют уровень антропогенной на97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
грузки и степень нарушенности почв. Довольно обширные теоретические
знания студентов 5 курса дополняются навыками экспериментально – исследовательской работы, которая базируется на освоенных ранее общепринятых методах физико-химических исследований: спектральных, электрохимических и др. Это позволяет студентам провести работу на уровне
профессионала – исследователя.
Рассмотренный нами вариант взаимопроникновения и преемственности дисциплин, преподаваемых биологам и экологам в разные годы обучения позволяет сделать следующее заключение. При изучении спецдисциплин на старших курсах преемственность в обучении находит свое наиболее
полное выражение, формируя специалиста, способного понимать, предсказывать и уменьшать риск нежелательных изменений в окружающей среде.
Прочность и глубина знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении фундаментальных дисциплин на 1-2 курсах крайне важна для успешного освоения дисциплин специализации и для дальнейшего становления профессионала биолога и эколога. Поэтому нельзя согласиться с сокращением времени, отведенным на изучение именно базовых
теоретических куров и перераспределением его на мелкие курсы блока СД.
О междисциплинарных связях Общей части уголовного
права Российской Федерации
Е.В. Благов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Практически во всех учебниках по Общей части уголовного права
Российской Федерации говорится об ее взаимосвязях с другими дисциплинами, прежде всего, криминального цикла. В то же время чаще всего это
делается чисто формально и беспроблемно, хотя нередко играет существенную роль в содержании подготовки выпускников юридических вузов и
факультетов.
Так, наиболее тесная взаимосвязь имеется между курсами Общей и
Особенной части уголовного права, ибо в первую выведены наиболее типичные и повторяющиеся положения о преступности и наказуемости общественно опасных деяний, ответственность за совершение которых предусмотрена в Особенной части. В противном случае данные положения
пришлось бы постоянно повторять при изучении последней. Однако порой
указанная взаимосвязь учитывается не в полной мере, результатом чего
бывает рассогласование курсов Общей и Особенной части уголовного права.
Главным рассогласователем курсов Общей и Особенной части уголовного права является объект преступления. В рамках общего состава
преступления им обычно считается определенное общественное отноше98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние. Вместе с тем при анализе составов преступлений, отраженных в Особенной части уголовного законодательства, часто в качестве объекта называются различные предметы, блага, интересы и т. п. Причем такое наблюдается даже в учебниках по Общей и Особенной части уголовного права,
редактором которых является один человек.
В какое положение при этом ставится студент? В курсе Общей части
уголовного права его учат одному, а в курсе Особенной части – другому.
Как ему решить, какому представлению следовать?
Кстати, решение об общественных отношениях в качестве объекта
преступления почему-то никем не согласуется с учением об общественно
опасных последствиях как признаком объективной стороны состава преступления. Казалось бы, чему причиняется вред, на то и осуществляется
посягательство, что и следует считать объектом преступления. Может
быть, именно данное обстоятельство подспудно влияет на начавшийся в
науке и вполне оправданный пересмотр теории объекта преступления.
Курс Общей части уголовного права имеет связь и с курсом уголовно-процессуального права Российской Федерации. В последнем изучается
порядок применения уголовного права. В то же время уголовнопроцессуальное право нередко вторгается в содержание Общей части уголовного права, что может повлечь формирование лишь поверхностного
представления студента о соответствующих юридических положениях.
Так, назначение наказания – уголовно-правовой институт (ст. 60 УК РФ и
след.), но предписания о нем содержатся и в уголовно-процессуальном
праве.
В ч. 2 ст. 316 УПК РФ отражено, что по делам о преступлениях, наказание за которые не превышает десяти лет лишения свободы, при согласии
с обвинением суд «назначает подсудимому наказание, которое не может
превышать две трети максимального срока или размера наиболее строгого
вида наказания, предусмотренного за совершенное преступление». В Уголовном кодексе ничего подобного нет, а понимание максимально возможного предела назначения наказания в этом случае не столь очевидно, как
кажется. В ст. 349 УПК РФ установлено, что при признании подсудимого
заслуживающим снисхождения, ему назначается наказание «с применением положения статьи 64 и части первой статьи 65 Уголовного кодекса Российской Федерации». Однако ч. 1 ст. 65 УК РФ вовсе не включает обязательное назначение более мягкого наказания, чем предусмотрено за данное
преступление. Среди подлежащих рассмотрению судом при исполнении
приговора в п. 10 ст. 397 УПК РФ поставлен вопрос «об исполнении приговора при наличии других неисполненных приговоров, если это не решено в последнем по времени приговоре в соответствии со ст. 70 Уголовного
кодекса Российской Федерации». Вместе с тем полностью назначение наказания при условиях, описанных п. 10 ст. 397 УПК РФ, в уголовном законодательстве не предусмотрено. В такой ситуации наказание может оказаться частично отбытым по каждому приговору, а ст. 70 УК РФ рассчита99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на лишь на совершение нового преступления после осуждения за предыдущее, но до полного отбытия назначенного за него наказания.
Курс Общей части уголовного права имеет связь также с курсом уголовно-исполнительного права Российской Федерации. В последнем изучается исполнение реализации уголовного права. В то же время уголовноисполнительное право подчас подменяет уголовное право, в результате чего у студента может не сложиться целостное представление о соответствующей мере уголовно-правового характера.
Так, в ст. 42 УК РФ установлено, что уголовное наказание «заключается в предусмотренных настоящим Кодексом лишении или ограничении
прав и свобод… лица». Между тем в уголовном законодательстве названы
далеко не все лишения или ограничения, свойственные соответствующим
наказаниям. Многие определены в ст. 26, 37, 40, 41, 50, 51, 61, 70, 77, 99,
103, 145, 154, 164, 171 УИК РФ (причем часть из них не относится к существу данных наказаний, а потому сомнительна правомерность их установления).
Более того, в уголовно-исполнительном законодательстве появляются
неизвестные уголовному предписания, регулирующие наказания. При регламентации в ст. 44 УИК РФ исполнения исправительных работ предусмотрена возможность снижения установленного приговором размера
удержаний из заработной платы осужденного. В ст. 78 УИК РФ регулируется само изменение вида исправительного учреждения. В ст. 140 УИК РФ
установлен перевод лиц, достигших восемнадцатилетнего возраста, из воспитательных колоний только в исправительные колонии общего режима. В
ч. 6 ст. 74 УИК РФ сказано, что в исправительной колонии особого режима
отбывают наказание «осужденные, которым смертная казнь в порядке помилования заменена лишением свободы на определенный срок». В ч. 8
ст. 74 УИК РФ указаны осужденные, которые отбывают лишение свободы
в лечебном исправительном учреждении.
В ст. 79 – 83 УК РФ и др. установлено освобождение от наказания.
Вместе с тем уголовно-исполнительным законодательством введены изменения и дополнения (причем не во всем оправданные) в регламентацию
условно-досрочного освобождения от отбывания наказания – ст. 45, 148,
174, 175, 176 УИК РФ, замены неотбытой части наказания более мягким
видом наказания – ст. 148, 174, 175, освобождения от наказания в связи с
болезнью – ст. 26, 42, отсрочки отбывания наказания беременным женщинам и женщинам, имеющим малолетних детей – ст. 178, условного осуждения – ст. 188, 190.
Конечно, рассогласование курсов, с одной стороны, Общей части уголовного права, а с другой – уголовно-процессуального и уголовноисполнительного права кажется допустимым считать объективным положением дел, вызванным предписаниями самого законодательства, не всегда построенного с соблюдением предметов отраслевого регулирования. В
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
то же время вряд ли это станет оправданием, если бывший студент, будет
допускать соответствующие ошибки в практической деятельности.
Отсюда представляется необходимым в программах, учебниках и лекциях обращать внимание не только на саму по себе взаимосвязь учебных
дисциплин криминального цикла, но и на ее проблемные моменты. Только
тогда у студента может появиться как целостное представление о регулировании тех или иных юридических феноменов, так и шанс на правильное
понимание им сейчас и применение в будущем нормативных актов.
Значение социологического компонента в подготовке
специалистов по социальной работе
Л.Д. Руденко
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
В подготовке современного высококвалифицированного специалиста
все шире и разносторонне используется междисциплинарный подход. Так,
например, государственный образовательный стандарт специальности
«политология» включает в себя достаточное количество дисциплин социологического направления, например, социология, политическая социология, методика социологических исследований.
В комплектовании необходимых специалистам по социальной работе
знаний междисциплинарный подход стал доминирующим. Во многом такая структура получения высшего образования вызвана спецификой самой
специальности. Современный специалист социальной работы – это профессионал,
который
должен
тонко
улавливать
нравственнопсихологические и социальные проблемы жизнедеятельности людей и
глубоко разбираться в вопросах социальных связей и отношений. Таким
образом, его подготовка требует знание основ медицины, психологии, педагогики, социальной политики, права и т.д. Не последнее место в этом
списке занимает социологическое направление, значимость которого обусловлена протекающими социальными процессами, приводящими ко все
более усиливающейся социальной дифференциации и девиантности современного российского общества.
Социальные болезни социума (преступность, нищета, проституция,
неграмотность и др.) всегда были объектом пристального внимания социологов. Первые социологи выполнили важную общественную задачу, а
именно привлекли внимание правительства, органов местного самоуправления и неправительственных организаций к безотлагательному решению
значительных социальных проблем. Начиная с момента своего возникновения, социологические сообщества на примере отдельных городов проводили обширные и специализированные обследования разнообразных социальных проблем, что связано прежде всего с тяжелым социально101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экономическим положением малообеспеченных слоев населения в странах
Европы. Именно социологам принадлежит разработка метода социального
картографирования (впервые применен Чарльзом Бутом в работе «Жизнь и
труд населения Лондона»), так широко применяемого в современной социальной работе. Основная заслуга ранних исследований заключается в том,
что они послужили основанием для разработки и проведения социальных
реформ: образования, аренды жилья, строительства, текущей статистики.
Все вышеперечисленное свидетельствует о значительном влиянии социологии на формирование сферы социальной защиты населения, что ставит вопрос о ее максимальном включении в подготовку специалистов по
социальной работе.
Учебный план специальности социальная работа включает в себя ряд
дисциплин социологического направления: социология, социальная этнография и демография, девиантология, методика исследований в социальной работе, методы исследований в социальной работе, социальные технологии, социология организаций, социальная инновация, социология личности и др.
Каждый из перечисленных предметов играет определенную роль в
подготовке специалиста. Так, например, в результате изучения «Девиантологии» слушатели должны уметь оценивать и анализировать проблемы социального отклонения, реализовывать социальные практики социального
контроля, проводить профилактику девиантного поведения. Содержание
курса девиантологии уникально тем, что это одно из немногих направлений науки, которое оценивает социальные девиации как результат глубоких социальных изменений. Причинами таких изменений могут быть затянувшийся экономический или политический кризис, социальное неравенство между развитыми и развивающимися странами, религиозные
установки, недостаточная интегрированность общества и др.
Для специалиста по социальной работе изучение девиантологии необходимо по нескольким причинам. Во-первых, в России наблюдается значительный рост различных девиаций (первое место в мире по уровню душевого употребления алкоголя, первое место по количеству заключенных), а
следовательно число клиентов социальных служб увеличивается и становится более разнообразным. Знание девиантологии помогает студентам
лучше определять причины аномий в каждом конкретном случае и анализировать общую тенденцию их распространения.
Во-вторых, изучение социальных причин отклонений может способствовать принятию на местном уровне более совершенных программ социальной помощи так называемым «исключенным лицам» (проституткам,
наркоманам, преступникам). На наш взгляд, социальная политика на местах должна строиться на приоритетах превенции, предупреждения преступности и других проявлений девиантности. Идея профилактики нежелательных общественных явлений со временем должна вытеснить концепции мести и подавления.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В-третьих, знание основ девиантного поведения способствует нравственному воспитанию будущих социальных работников, заставляет по иному анализировать проблемы своих будущих клиентов. Распространение
преступности, наркомании, самоубийств вызвано усиливающимся расслоением общества, его нравственным обнищанием, падением роли семьи
(а именно невыполнением родительских функций). Например, если мы обвиняем современных подростков в жестокости, то, как быть с тем фактом,
что ежегодно в России 2 тысячи детей погибает от насилия в семье?
Получение хрестоматийных знаний по девиантологии безусловно
должно дополняться тщательно разработанной практической частью. Студенты могут развивать свои навыки и умения, работая на «телефонах доверия», в общественных благотворительных организациях и фондах. На наш
взгляд, хорошим способом реализовать свои возможности является участие студентов-волонтеров в рейдах помощи уличным подросткам. Данная
практика успешно реализуется МГУ и СПбГУ при подготовке специалистов по социальной работе. Проблемы именно уличных подростков представляют сегодня целый комплекс девиантных отклонений: наркомания,
проституция, алкоголизм, преступность и др.
Дисциплина «Социальная этнография и демография» также необходима будущим специалистам по социальной работе. Данный учебный курс
включает в себя обширный и разносторонний материал, призванный помочь реализации нравственно-гуманистической функции студентов.
В настоящее время Ярославская область является активным участником современных миграционных процессов, что вызывает ряд специфических проблем: восприятие мигрантов местным населением как «чужих»,
материальное неблагополучие беженцев, плохо организованная система их
социальной защиты. Положение беженцев в целом по стране усугубляется
тем, что разжигание этнической и расовой розни происходит на фоне
ухудшения социально-экономического положения граждан. Между тем
отношение к приезжим, в том числе и к беженцам, напрямую зависит от
общего уровня культуры населения, и не в последнюю очередь от образования. Многочисленные социологические исследования показывают, что
чем оно выше, тем более терпимо граждане относятся к мигрантам. В связи с этим дисциплина «Социальная этнография и демография» выполняет
функцию воспитания у будущих социальных работников толерантности по
отношению к различным народам.
При этом решаются следующие учебно-воспитательные задачи: вводятся и закрепляются в профессиональном тезаурусе студентов характеристика мировых религий, представления о различных этносах, их структуре
и культурной истории, специфике менталитета. Главный акцент лекционных или практических занятий делается на выделение общего и особенного в процессе культурного развития народов. Большое внимание уделяется
специфике народов ближнего зарубежья на основе анализа религиозных и
культурных традиций, их универсальности и исключительности.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Кроме того, в ходе обучения будущие социальные работники знакомятся с принципами работы с национальными меньшинствами и мигрантами, что также способствует воспитанию у них толерантности по отношению к приезжим. Они изучают технологии социальной диагностики, социальной терапии, профилактики, адаптации, реабилитации приезжих. В
процессе курса развивается творческое мышление, мастерство оценивать
конфликтные ситуации, формируются и закрепляются умения комплексного воздействия на состояние и поведение приезжих граждан в экстремальных и конфликтных ситуациях.
Студенты изучают и анализируют вклад отдельных народов в общее
развитие мировой цивилизации, определяют основные векторы их развития. Для этого они проводят зондажно-информационные обследования, которые заключается в сборе сведений об инфраструктуре, численности, составе и динамике отдельного этноса, исследовании его занятий и традиций,
изучении истории заселения и освоения определенной территории, и т.д.
Существенный вклад в подготовку специалистов вносят выступления
представителей различных диаспор, функционирующих на территории
Ярославской области (татарской, грузинской и чеченской). Именно через
беседы с ними у студентов формируется интерес и уважение к образу жизни, традициям и обычаям других народов.
В конце курса студенты готовят социальные проекты, посвященные
разрешению наиболее актуальных проблем национальных меньшинств и
мигрантов.
Существенный вклад в подготовку специалистов по социальной работе вносит еще один предмет социологического направления – «Методика
исследований в социальной работе». Главной целью этой учебной дисциплины является изучение логики построения исследования в социальной работе. Этот предмет особенно важен для студентов старших курсов специальности, поскольку исследование социальной проблемы в обязательном
порядке входит в их дипломную работу в виде самостоятельной главы.
Данная дисциплина посвящена методам исследования и рассчитана
прежде всего на работников социальной сферы, которые реализовывают
или собираются реализовывать социальные проекты различной направленности. Кроме того, этот курс позволяет будущим социальным работникам
со временем стать грамотными потребителями результатов социологических исследований. Прежде всего это касается лиц, работающих в департаменте социальной защиты и принимающих социальные решения, апеллируя социологическими данными, и заказчиков предвыборных и маркетинговых исследований.
Этот курс способствует и подготовке специалистов по связи с общественностью, которые занимаются формированием и изучением общественного мнения, основываясь на цифрах и фактах, приводимых в официальных отчетах или журнальных и газетных публикациях.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основное внимание при этом уделяется построению логической последовательности совершаемых в ходе исследования операций в виде программы, т.к. тщательно разработанная программа – залог успеха всего исследования. К концу учебного процесса студенты должны уметь самостоятельно сформулировать проблему, определять объект и предмет
исследования, цели и задачи, проводить предварительный системный анализ, развертывать рабочие гипотезы. Как показывает практика, именно эти
аспекты вызывают наибольшие трудности при разработке реферативных,
курсовых или дипломных работ. Поэтому с целью закрепления пройденного материала студенты учатся применять полученные знания в процессе
подготовки собственных научных исследований. Помимо перечисленных
аспектов они упорядочивают этапы работы, сроки осуществления проекта,
оценивают необходимые ресурсы.
При преподавании этой дисциплины важная роль отводится ведущим
методам исследования в социальной работе – опросу, эксперименту, разным видам наблюдения (простое и включенное, контролируемое и неконтролируемое, полевое и лабораторное), биографическому методу, а также
детальному описанию специальных процедур, применяемых для сбора,
анализа и оценки качества социологических данных.
Помимо этого студентами изучаются конкретные методики, используемые на разных стадиях исследовательского процесса, например, методики построения выборки, измерения и анализа данных. Многие разделы
дисциплины рассматривают процесс исследования в контексте более широких исследовательских перспектив и моделей теоретического объяснения, используемых социальными работниками и влияющих на выбор конкретных методических решений.
Серьезную трудность для студентов могут представлять отдельные
профессиональные термины, например, «валидность», «нарратив», «контингенции». Поэтому все новые определения записываются и подробно
поясняются в специальном словаре, который студент ведет в течение
учебного процесса.
Для преподавания данного предмета характерны некоторые особенности, которые зачастую требуют обращения к научным теориям, разработкам и библиографии других дисциплин. Математическая статистика здесь
соседствует с историей народов или литературным описанием повседневных жизненных обстоятельств. В обязательном порядке студенты в своих
исследованиях учатся применять такой философский метод, как метод материалистической диалектики.
Особой популярностью в студенческой среде служат исторические
методы, например, историко-сравнительный и историко-системный методы. Исторические методы не только выявляют социальные закономерности возникновения, становления и развития явлений в контексте времени,
но и помогают разложить действующие в его процессах социальные про105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
блемы на отдельные элементы, выявить их последовательность и определить приоритеты.
Следующей особенностью методики исследований в социальной работе, как верно отметил Г.С. Батыгин, является то, что она образует целый
комплекс проблемных областей. Каждая из них обладает достаточной независимостью, причем количество этих областей практически бесконечно.
В основном, студенты интересуются изучением относительно локальных,
но актуальных для исследования тем, например, причин отказов отвечать
на вопросы интервьюера, что, безусловно, повлияет на составление анкет в
их будущей профессиональной деятельности.
И в качестве последней отличительной черты методики исследований
в социальной работе нам бы хотелось отметить постоянное развитие ее научных разработок и теорий. На наш взгляд, основная причина этого кроется в ее прикладном характере, поскольку современное общество, в том
числе и российское, имеет ряд серьезных глобальных социальных, демографических и экономических проблем, которые требуют немедленного
разрешения. Повышенный интерес ученых и общественных деятелей к
данной дисциплине можно также обусловить стремительным развитием
гуманитарных наук, в том числе и общественных, которое мы наблюдаем в
последнее время во всем мире. В связи с этим неоценимую помощь при
подготовке студентов к семинарским занятиям оказывают работы, опубликованные в научных журналах и сборниках региональных конференций.
Поэтому полный курс методики исследований в социальной работе требует от студентов составления небольшой библиотеки. Наибольшее число
современных публикаций посвящено таким методам исследования, как
анализ документов, опрос, интервьюирование.
Таким образом, проведение исследования такого характера – процесс,
насыщенный разными видами работ, научными процедурами и операциями. Поэтому каждому социальному работнику следует овладеть надежной
теоретической основой, в которую входит общая логика, разработка методических документов для сбора информации, формирование исследовательской группы из людей, способных к осмыслению общественных явлений и процессов, к анализу социологических данных. Кроме этого, необходимо предусмотреть организационное и материально-техническое
обеспечение, быть готовым к оперативному решению возникающих вопросов.
Изучение основ организации социологических исследований подкрепляется проведением студентами собственного исследования. В течение
года студенческие группы по 5-6 человек тщательно разрабатывают и реализуют все его этапы. При этом наибольший интерес у слушателей вызывает изучение студенческой жизни, например, уровня сплоченности студентов первого курса, влияния дневной и вечерней формы обучения на посещаемость, источников доходов студентов, употребления ими спиртных
напитков. Значительная часть исследований также связана с молодежными
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проблемами: приобретение жилья, воспитание детей в неполных семьях,
вопросы занятости. Стоит отметить, что при проведении исследований используются различные методы сбора информации: интервью, письменные
опросы, социолингвистические методики, наблюдение, психологические
тесты и методы (например, проективная ситуация, неоконченные предложения).
В преподавании социологических дисциплин следует также более интенсивно применять активные имитационые и неимитационные методы
обучения, способствуя тем самым реализации творческих способностей
студентов. На наш взгляд, одной из перспективных является методика составления социального портрета, целью которой служат применение профессиональных знаний, обучение коммуникативным навыкам и технологии принятия решений, в том числе и управленческих.
Мы рассмотрели лишь незначительную часть социологической компоненты подготовки специалиста по социальной работе. Безусловно, всем
предметам этого направления принадлежит особая роль в ее реализации.
Комплекс социологических дисциплин органично дополняется предметами
психологического, экономического, правового и медицинского направлений. Таким образом, при формировании образовательного стандарта
третьего поколения необходимо поднять междисциплинарный подход и
межпредметные связи на принципиально новый уровень, подкрепляя их
широкой практической направленностью подготовки специалиста.
Когнитивная наука в основе организации межпредметных
связей при подготовке выпускников-филологов
Е.А. Буданова
Ярославский государственный педуниверситет имени К.Д. Ушинского
Проблема совершенствования подготовки специалистов по праву считается одной из наиболее актуальных проблем современного общества.
Последние десятилетия, характеризующиеся бурным развитием высоко
информационных технологий в различных сферах деятельности, предъявляют новые повышенные требования к системе обучения в высших учебных заведениях. Так, от выпускников филологических вузов и факультетов
сегодня зачастую требуются умения, обычно относимые к областям психологии, юриспруденции, информатики. Если в первых двух случаях речь
идет об идентификации пола, возраста, профессии, характера и психического состояния человека, написавшего письмо, статью или роман (судебная и лингвистическая экспертиза), то в последнем случае задачей филолога может стать разработка лингвистического обеспечения компьютерных
программ переводческого, обучающего и информационного характера. По
мнению ряда специалистов в основе всех перечисленных выше умений
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лежит способность осуществлять когнитивную обработку имеющихся или
предполагаемых языковых данных, иными словами, способность анализировать, интерпретировать текст, раскрывая внутреннюю картину мира его
автора или реципиента. В филологических и педагогических учебных заведениях формирование указанного умения осуществляется в рамках курсов литературы, языкознания, лексикологии, стилистики, иностранного
языка, психологии. Следует отметить, однако, что каждая из перечисленных дисциплин предполагает использование собственных методов и материалов исследования, что не всегда способствует развитию у студентов навыка «переноса» развиваемых умений из одной сферы в другую. Для решения данной проблемы специалисты предлагают использование
когнитологии, и в частности когнитивной лингвистики, как основы теории
познания и хранения информации. По мнению ряда исследователей, когнитивные методы анализа информации позволят учащимся осуществлять
последовательный переход от рассмотрения отдельных слов текста через
осмысление сферхфразовых и сверхтекстовых интенций к пониманию
личности автора и реципиента сообщения. Подобная комплексная система
когнитивной интерпретации может быть описана следующим образом.
Как было указано выше, любой вид текста как отдельного самостоятельного произведения характеризуется целым рядом особенностей его
создания и функционирования. К числу таких особенностей можно отнести как «внутритекстовые» параметры – языковые средства, используемые
для описания художественных образов, так и «сверхтекстовые», социолингвистические параметры, среди которых выделяют особенности отражения
и восприятия замысла отправителя сообщения, причины популярности
произведения среди тех или иных социальных или этнических групп читателей, признаки проявления «общенационального» и «авторского» видения
окружающей действительности.
По мнению ряда исследователей, перечисленные параметры анализа
текста как произведения по сути дела отражают различные стороны одного
и того же лингвистического феномена – языковой картины мира. При этом
текст выступает в качестве своего рода «точки пересечения» двух ее основных ипостасей: общенациональной картины мира народа-носителя
языка данного произведения и индивидуальной картины мира его создателя.
Следует отметить, что понятие «картина мира» было введено в состав
терминологической базы лингвистической науки сравнительно недавно.
При этом большинство исследований, посвященных рассмотрению картины мира, связано с выявлением особенностей ее функционирования в системе языка как таковой и определением ее компонентного состава. Вместе
с тем достаточно редко используемый анализ данного явления в рамках
конкретного текста может представлять особый интерес в плане дальнейшего развития целого ряда отраслей лингвистики. Так, выводы, полу108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ченные в ходе подобного анализа, помогли бы дать ответы на следующие
вопросы:
– Каковы мотивы создания того или иного конкретного текста?
– Что лежит в основе той или иной авторской интерпретации окружающей действительности?
– Каков процесс создания текста? Чем определяется выбор языковых
средств для отражения его образов?
– Каковы причины популярности того или иного произведения в среде
различных национально-культурных общностей и социальных групп?
– Кроме того, в рамках указанного направления интерпретации текста
возможно получить ответы на следующие, относящееся к области психолингвистики, вопросы:
– Каков механизм определения авторства произведения (высказывания) в случае отсутствия информации об авторе?
– Каким образом можно определить особенности характера (состояния) автора текста на основе анализа имеющейся у читателя языковой информации?
Как будет показано ниже, решение этих и других проблем возможно в
процессе рассмотрения картины мира в рамках одного отдельно взятого
текста посредством применения метода когнитивной обработки языковых
данных (термин использовался, в частности С. Шиффером и С. Стилом).
Первоначально процесс когнитивной обработки языковых данных рассматривался в широком понимании как анализ поступающей к человеку в
устной или письменной форме информации. Позднее когнитивной обработке стали подвергаться отдельно взятые «крупные» или «мелкие» участки дискурса, в то время как сама процедура анализа стала осуществляться
в рамках различных направлений в соответствии с теми или иными характеристиками избранных фрагментов текста. Одним из наиболее эффективных направлений стало рассмотрение лексических значений слов как
мельчайших составляющих языковой ткани текста через призму фреймовой семантики.
Термин «фрейм» был впервые использован в работах М. Минского
для описания механизма, регулирующего процесс восприятия в целом (7,
с. 20-45). В настоящее время (с середины 80-х г.) понятие "фрейм" рассматривается одновременно в различных значениях. В частности, Е.Г. Беляевская использует термин «лексический фрейм» для описания структуры
лексического значения слова. В данном контексте структура значения лексической единицы определяется как – «комплекс знаний об обозначаемом,
фиксируемый в языковом коде» (1, с. 82). Е.Г. Беляевская отмечает возможность выделения во фрейме двух уровней – «внешней семантики» и
«сущности значения». Последний уровень автор определяет как «когнитивную модель» – «максимально обобщенное, схематизированное представление о концептуальном основании значения, выделяющее в значении
наиболее важные, узловые моменты» (1, с. 83-84).
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сложность структуры лексических фреймов предопределяет существование некоторых специфических свойств последних. Одним наиболее
важным, во многом определяющим другие свойства фрейма отличительным признаком является наличие в нем «фокуса» и «периферии». В данном исследовании в качестве фокуса фрейма вслед за Е.Г. Беляевской мы
будем рассматривать этимологически первое, основное значение лексической единицы.
Когнитивная модель «сконцентрирована» в фокусе фрейма, и представляет собой своего рода смысловое ядро отдельно взятого слова, однако, те или иные ее элементы проявляются в каждом из периферийных значений лексической единицы. Вместе с тем, по мнению ряда исследователей, по мере «удаления» значения от фокуса степень концентрации
когнитивной модели в нем снижается.
Таким образом, выявление когнитивной модели позволяет определить
признак, положенный в основу вторичной номинации, и присвоить любому вновь возникшему предмету или явлению реальной действительности
адекватное их свойствам название. Так, когнитивная модель английского
существительного «set» – «набор сходных предметов, объединенных с определенной целью» – легла в основу наименования «television set», поскольку телевизор мыслился его изобретателями как «набор деталей», объединенных с целью передачи изображения на расстоянии.
Приведенные особенности выявления когнитивной модели могут
быть названы «универсальными постоянными», то есть являющимися действительными как в «изоляции» (в словаре), так и при использовании слова
в высказывании в сочетании с другими единицами. В последнем случае,
однако, когнитивная модель каждого из членов сочетания приобретает дополнительные черты. В процессе создания высказывания лексические
фреймы сочетающихся слов взаимодействуют, причем их фокусы смещаются, а периферийные значения «удаляются» от лингво-когнитивной модели и «уподобляются» друг другу. В результате общий смысл фразы может «усложняться» с появлением тех или иных, присущих лишь народуносителю данного языка, ассоциаций, сверхфразовых значений, несводимых к простой сумме смыслов составляющих данное высказывание слов.
Так возникает отражаемая в рамках художественного текста своеобразная
картина мира, сочетающая в себе как авторские, индивидуальные, так и
общенациональные черты.
По мнению некоторых исследователей, картина мира как уникальный
психолингвистический феномен может выступать в двух своих ипостасях:
«концептуальной» и «языковой». Концептуальная картина мира (тезаурус2) рассматривается как «система пресуппозиций и импликаций личности,
соотносимой с фоном невысказанных допущений и практик» (8, с. 81). Таким образом, концептуальная картина мира, по сути, представляет собой
всеобщую «когнитивную модель» системы языка: и та и другая не даны в
ощущениях и существуют лишь на уровне подсознания. И та и другая ле110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жат в основе номинации одного явления, либо всей совокупности явлений
действительности. Результатом актуализации концептуальной картины
мира на «внешнем» уровне является языковая картина мира (тезаурус-1) –
«языковое сознание, напрямую связанное с ассоциативно-вербальной сетью языка» (8, с. 80). Иными словами, языковая картина мира представляет
собой «набор» всех лексических единиц данной языковой системы.
Применительно к развертывающемуся в тексте художественному образу концептуальная и языковая картины мира выступают как уровни соответственно внутренней и внешней семантики, то есть как а) своего рода
макрокогнитивная модель образа, отражающая авторскую концепцию текста, и б) как набор языковых составляющих построения образа – языковые
средства для передачи замысла отправителя сообщения.
Как отмечают некоторые исследователи, структура языковой картины
мира повторяет структуру лексического значения каждого составляющего
ее слова и включает «ядро» и «периферию» смысла (3, с. 130-187). При
этом в качестве ядра выступает совокупность этимологических фокусов
лексических фреймов с большой степенью концентрации когнитивных моделей. На периферии находятся контекстуальные значения, отражающие
индивидуальные особенности стиля создателя текста.
Поскольку языковая картина мира служит источником инвентаря для
описания образа, можно предположить, что образ (художественный, «информационный») так же имеет фреймовую структуру – ядро и периферию.
В случае рассмотрения «статичного» художественного образа, то есть образа-архетипа, взятого вне конкретного литературного произведения (например, «Дева / девушка / кόра») ядром будет служить совокупность основных, исконно присущих данному народу представлений об образе. При
этом в процессе отражения данных представлений в языке, на уровне
«внешней семантики», для описания будут использоваться значения, составляющие фокусы лексических фреймов, с высокой степенью концентрации в них когнитивных моделей. На периферии статичного образаархетипа находятся черты, придаваемые ему каждым из рассматривающих
его носителей языка в соответствии с теми или иными особенностями его
(автора, читателя) индивидуального стиля. В данном случае для описания
образа будут использоваться значения, относящиеся к периферии концептуальной и языковой картин мира, иными словами, значения, «удаленные»
от фокуса фрейма, являющиеся метафоричными по отношению к денотату
и, тем самым, передающие его индивидуальную, авторскую трактовку.
Поскольку, как отмечалось ранее, составляющими любого вербального описания являются элементы языковой картины мира, передающие общенациональные или индивидуальные представления о денотате (реальном или идеальном), а сами представления рассматриваются как элементы
концептуальной картины мира, характеризуя психолингвистическую сущность последней, можно, очевидно, сделать следующие выводы:
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Картина мира, описываемая любым языком, может быть как общенациональной, так и индивидуальной (авторской).
2. Любой отдельно взятый текст по сути дела представляет собой своего рода макрофрейм, содержащий ядро (фокус) и периферию.
3. Каждое слово данного языка представляет собой лексический
фрейм, в фокусе которого находится элемент (набор элементов) общенациональной картины мира, в то время как на периферии находятся элементы авторской картины мира, заложенные потенциально и проявляющиеся
при попытке трактовки денотата тем или иным носителем языка.
4. В процессе создания текста (в том числе художественного) при помощи лексических фреймов, их фокусы смещаются от когнитивной модели. При этом фокус текстового макрофрейма также смещается. «Ядром»
текста становится индивидуальная картина мира его автора, в то время на
периферии находятся элементы общенациональной картины мира, отражающие общее в частном.
Рассмотрим в качестве иллюстрации следующий пример.
Корреспондент одной из американских газет, описывая в своей статье
проблему школьной прессы, приводит выражение «to shy away the sensitive
issues», имея ввиду «замалчивание неудобных для школьной администрации публикаций». Принимая во внимание, что формально статья носит
скорее информативный, нейтральный, нежели оценочный характер, внимательный читатель все же может отметить в ней оттенок тенденциозности.
В частности, словосочетание «sensitive issues» (буквально «вызывающие
чувства статьи»), кажущееся на первый взгляд нейтральным, в действительности имеет положительную коннотацию: «тонкий, чувствительный,
ранимый» (но не «ранящий»). Указанные значения слова «sensitive» являются частью его когнитивной модели, и в нейтральной позиции (в словаре)
находятся на периферии данного лексического фрейма. Однако, «сталкиваясь» в авторском тексте со словом «issues» («статьи», «публикации»),
контекстуальные значения «тонкий, чувствительный, ранимый» выступают на первый план, становясь фокусом авторского видения данной проблемы. Таким образом, внешне соблюдая политкорректность, корреспондент, тем не менее, поддерживает одну из сторон конфликта (авторов «неудобных» статей), отражая в скрытой, завуалированной форме некоторые
из сторон собственной «частной» картины мира – поддержка молодежи,
новых течений, открытость, гласность, чувство профессиональной общности.
Как показывает практика, пользуясь приведенными выше положениями, учащийся сможет
– выявлять стилистические особенности художественных произведений в процессе изучения литературы и литературоведения;
– определять особенности психики и характера автора устного или
письменного высказывания на занятиях по психологии;
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– создавать собственные тексты, ориентированные на тот или иной
тип читателя, в рамках изучения журналистики;
– осуществлять «лингвистическое обеспечение» компьютерных программ, электронных учебников;
– в целом, глубже понимать изучаемый текст, раскрывать причины
авторских интенций, возникновения различных точек зрения, научных
концепций, осознанно становиться последователем какой-либо из них.
Литература
1. Белявская Е.Г. Семантическая структура слова в номинативном и коммуникативном аспектах (когнитивные основания семантической структуры слова): Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. – М.: МГЛУ, 1991 –
364 с.
2. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. -М.:
Наука, 1988 -112 с.
3. Буданова Е.А. Методика обучения переводу на основе лингво-когнитивных моделей (начальный этап, языковой вуз): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М.:МГЛУ, 2001 – 206 с.
4. Босова Л.М. Соотношение семантических и смысловых полей качественных
прилагательных: психолингвистический аспект: Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. – Барнаул, 1998 – 282. с.
5. Дейк Т.А. ван., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. – М.: Прогресс, 1988 – С. 153-211.
6. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистический моделей смысл ↔ текст – М.:
Наука, 1974 – 81 с.
7. Минский М. Фреймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979 – 151 с.
8. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). – М.: Высшая школа, 1989 – 237 с.
О межпредметных связях курса “Геометрия и алгебра” для
студентов специальности “Прикладная математика и
информатика”
Г.М. Бродский
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Межпредметные связи (как известные уже давно, так и обнаружившиеся в период реализации государственных образовательных стандартов
второго поколения) безусловно заслуживают внимательного рассмотрения.
Учет этих связей представляется важным для успешного решения проблем
формирования государственных образовательных стандартов нового поколения. Напомним, кстати, что своим рождением курс “Геометрия и алгебра” в значительной степени обязан именно анализу межпредметных связей
между двумя ранее существовавшими дисциплинами: “Аналитическая
геометрия” и “Алгебра”.
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предлагается обсудить некоторые связи предмета “Геометрия и алгебра” с курсом “Дискретная математика” и некоторыми другими дисциплинами.
1. Использование теории кодирования
Рассмотрим вопрос о целесообразности использования в курсе геометрии и алгебры иллюстраций прикладного характера, намечающих его
связи с алгебраической теорией кодирования. По сложившейся традиции
элементы теории кодирования во многих университетах излагаются в курсе дискретной математики (см., например, [1–3]), а на факультете информатики и вычислительной техники Ярославского государственного университета для студентов специальности “Прикладная математика и информатика” читается специальный курс “Теория кодирования”.
Как известно, в вычислительной практике прикладные задачи обычно
на каком-то этапе решения сводятся к алгебраическим задачам. Кроме того, многие важнейшие математические модели являются алгебраическими
по своей сути. Целесообразность отражения в преподавании алгебры будущим математикам-прикладникам ее тесной связи с прикладными областями была понята еще несколько десятков лет назад.
Например, в учебник [4] были включены главы, посвященные некоторым разделам прикладной алгебры (в том числе теории кодов, исправляющих ошибки). При этом выбор на теорию кодирования пал не случайно.
Дело в том, что некоторые простейшие понятия из этой теории получаются
при специализации классических к рассматриваемой ситуации. Примерами
могут служить понятия линейного кода и его порождающей и проверочной
матриц. К тому же начальные идеи, определения и факты теории кодирования в силу своей простоты, наглядности и прикладного характера легко
понимаются студентами и вызывают у них большой интерес. Наконец, для
некоторых важных теорем курса геометрии и алгебры прикладные иллюстрации, более прозрачные, чем даваемые теорией кодирования, вряд ли
можно подобрать. В качестве примера можно указать теорему о задании
векторных подпространств однородными системами линейных уравнений.
Стоит отметить и декодирование групповых кодов с помощью лидеров, основанное на теореме Лагранжа из теории конечных групп (точнее,
на конструкции разложения по подгруппе из ее доказательства), а также
использование алгебры многочленов для работы с циклическими кодами.
Подчеркнем, что в отличие от учебника [4] в курсе геометрии и алгебры
предлагается не излагать алгебраическую теорию кодирования в качестве
отдельной темы, а лишь использовать ее в качестве материала для серии
примеров прикладного характера.
2. Использование теории мультимножеств
Напомним, что в курсе дискретной математики (см., например, [5])
при изучении комбинаторики естественным образом возникает потреб114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ность в использовании понятия мультимножества. Аналогичная потребность возникает и в курсе геометрии и алгебры при изучении арифметики
целых чисел, алгебры многочленов и линейной алгебры. На интуитивном
уровне строгости мультимножество – это то же самое, что и множество, но
в нем могут содержаться одинаковые элементы.
Стремительному росту интереса к этому понятию со стороны как чистых математиков, так и прикладников, способствовало обсуждение и широкое использование его Кнутом в двух томах [6, 7] его многотомного
учебника. Стали появляться книги, специально посвященные теории мультимножеств (см., например, [8]).
Предлагается использовать это понятие в преподавании геометрии и
алгебры. Некоторые факты из алгебры многочленов удобно формулировать с использованием мультимножества корней многочлена (каждый корень присутствует в нем столько раз, какова его кратность). Наряду с общеизвестным определением спектра Sp A линейного преобразования
A : L → L , где L — векторное пространство над некоторым полем K , предлагается давать определение мультиспектра Msp A как мультимножества
корней характеристического многочлена FA (λ ) линейного преобразования
A . Разумеется, во избежание трудностей, относящихся к важному для прикладников случаю конечного поля K , характеристический многочлен FA (λ )
надо определять как многочлен из кольца K [λ ] , а не как функцию K → K .
Покажем, например, какой вид можно придать формулировке теоремы о
приведении квадратичной формы к главным осям.
Теорема. Для любой квадратичной формы F ( x) на евклидовом векторном пространстве L существует ортонормированный базис e1 ,..., en
пространства L , в котором она имеет канонический вид, т.е.
F ( x) = α1 x12 + ... + α n xn2
для некоторых α1 ,...,α n ∈ K . Мультимножество {α1 ,...,α n } совпадает с
мультиспектром симметрического преобразования пространства L , соответствующего F ( x) (и, следовательно, не зависит от выбора этого
ортонормированного базиса).
3. Использование теории нечеткости
В шестидесятых годах XX века наряду с теорией мультимножеств родился еще один формальный аппарат, использующий другое обобщение
обычного понятия множества и позволяющий при построении математических моделей систем использовать расплывчатую информацию. Речь идет
о теории нечетких множеств, с которой естественно знакомить студентов в
курсах “Дискретная математика” (см., например, [9]), а также “Базы данных и экспертные системы”, и специальному изложению которой посвящены многие книги (см., например, [10]). В основе понятия нечеткого
множества A лежит представление о том, что элементы u некоторого уни115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
версального множества U могут принадлежать A с различной степенью
μ A (u ) ∈ [0,1] .
Прежде чем показать возможность применения понятия нечеткого
множества при изучении темы “Взаимное расположение линейных многообразий в аффинном пространстве”, напомним, что используемые при ее
изложении понятия (параллельные, пересекающиеся, скрещивающиеся линейные многообразия) появились из попыток описать взаимное расположение линейных многообразий в n -мерном пространстве по аналогии с известным из школьной геометрии случаем пространств размерностей 2 и 3.
Однако при переходе к случаю n -мерного пространства этих понятий оказывается недостаточно в связи с ростом числа различных случаев взаимного расположения.
Авторы ряда учебников по геометрии и алгебре ограничивались введением и изучением указанных понятий для n -мерного случая. При этом
отсутствие общепринятой терминологии приводило к тому, что два линейных многообразия, параллельные, пересекающиеся или скрещивающиеся в
смысле одного из учебников, могли оказаться не являющимися таковыми в
смысле другого учебника.
В статье [11] автор предложил использовать для характеризации взаимного расположения двух линейных многообразий в n -мерном аффинном пространстве единственное обобщенное целое число, назвав его алгебраической степенью параллельности, и предпринял попытку построения наиболее удобной терминологии для грубого описания качественной
картины.
Предлагается дальнейшее развитие идей статьи [11] с привлечением
понятия нечеткого множества. Сначала отметим, что с позиций нечеткой
математики становится ясной причина трудности разработки единой терминологии. А именно, понятия параллельных, пересекающихся и скрещивающихся линейных многообразий при переходе к n -мерному случаю становятся размытыми. Нет ничего удивительного в том, что попытки математиков формулировать расплывчатые понятия на недостаточно гибком
языке обычных множеств оказывались различными и противоречащими
друг другу.
Расширим линейно упорядоченное (обычным образом) множество ненулевых рациональных чисел Q \ {0} до линейно упорядоченного множества обобщенных рациональных чисел Q ±0 , добавив к Q \ {0} два новых различных элемента − 0 и + 0 и положив
α < −0 < +0 < β
для всех α , β ∈ Q таких, что α – отрицательное, а β – положительное число.
Кроме того, положим | −0 | = | +0 | = 0 .
Пусть сначала V1 и V2 – линейные многообразия положительной размерности в точечном пространстве V . Предлагается для характеризации их
взаимного расположения использовать единственное обобщенное рацио116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нальное число – относительную алгебраическую степень параллельности
radep ( V1 ,V2 ) , определяемую условием
dep ( V1 ,V2 )
radep ( V1 ,V2 ) = ±
,
min (dim V1 , dim V2 )
где dep (V1 ,V2 ) – размерность пересечения соответствующих V1 и V2 направляющих подпространств, а в качестве знака выбирается плюс, если
V1 ∩ V2 ≠ ∅ , и минус, если V1 ∩ V2 = ∅ .
Переходя к терминологии, дающей качественную картину взаимного
расположения V1 и V2 , договоримся прежде всего, как и в [11], V1 и V2 называть пересекающимися в широком смысле (или пересекающимися в теоретико-множественном смысле), если radep (V1 ,V2 ) ≥ +0 . Линейные многообразия V1 и V2 будем называть параллельными в широком смысле, если
| radep (V1 ,V2 ) | = 1 . Пусть | radep (V1 ,V2 ) | = α и β = 1 − α . Тогда, возвращаясь к исчерпывающему описанию их взаимного расположения, условимся называть V1 и V2 α -сравнимыми или β -пересекающимися в узком смысле, если
radep (V1 ,V2 ) ≥ +0 , и α -параллельными в узком смысле или β -скрещивающимися, если radep (V1 ,V2 ) ≤ −0 . В частности, будем называть V1 и V 2
сравнимыми (соответственно пересекающимися в узком смысле, параллельными в узком смысле, скрещивающимися), если они 1 -сравнимые (соответственно 1 -пересекающиеся в узком смысле, 1 -параллельные в узком
смысле, 1 -скрещивающиеся). Кроме того, V1 и V2 будем называть α параллельными
в
широком
смысле,
если
они
α -сравнимые или α -параллельные в узком смысле. Ясно, что V1 и V2 являются параллельными в широком смысле тогда и только тогда, когда они
1 -параллельны в широком смысле.
Остается рассмотреть случай линейных многообразий V1 и V2 , хотя бы
одно из которых имеет размерность 0 . Ясно, что различных случаев взаимного расположения может быть всего два: они либо сравнимые, т.е.
V1 ⊆ V2 или V2 ⊆ V1 , либо не сравнимые. Впрочем, в рассматриваемом случае
наряду с термином “сравнимые” разумно и использование термина “пересекающиеся” (в каком смысле – широком или узком – нет нужды уточнять). Аналогично, наряду с термином “не сравнимые” в равной степени
разумно и использование каждого из терминов “параллельные в узком
смысле” и “скрещивающиеся”.
Отметим, что определение α -параллельных (в широком смысле) линейных многообразий дается в книге И.М. Яглома [12]. Полная классификация различных случаев взаимного расположения двух линейных многообразий там не приводится, однако наряду с их (относительной) степенью
параллельности рассматривается степень перпендикулярности двух линейных многообразий в евклидовом точечном пространстве, т.е. по существу понятие перпендикулярных линейных многообразий трактуется с позиций теории нечеткости.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Акимов О.Е. Дискретная математика: логика, группы, графы. М.: Лаборатория
Базовых Знаний, 2001. 376 с.
2. Андерсон Д.А. Дискретная математика и комбинаторика. М.: Издательский дом
“Вильямс”, 2003. 960 с.
3. Романовский И.В. Дискретный анализ. СПб: Невский Диалект; БХВ-Петербург,
2003. 320 с.
4. Gilbert W.J. Modern algebra with applications. New York: Wiley, 1976. 348 p.
5. Иванов Б.Н. Дискретная математика. Алгоритмы и программы. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. 288 с.
6. Кнут Д.Э. Искусство программирования. Т.2. Получисленные алгоритмы. М.:
Издательский дом “Вильямс”, 2000. 832 с.
7. Кнут Д.Э. Искусство программирования. Т.3. Сортировка и поиск. М.: Издательский дом “Вильямс”, 2001. 832 с.
8. Петровский А.Б. Основные понятия теории мультимножеств. М.: Едиториал
УРСС, 2002. 80 с.
9. Дискретная математика / В.А. Горбатов, А.В. Горбатов, М.В. Горбатова. М.:
ООО “Изд-во АСТ”: ООО “Изд-во Астрель”, 2003. 448 с.
10. Кузнецов П.Б., Оленикова Ю.К. Основы нечеткой математики (теория нечетких множеств). Ярославль: Изд-во ЯГТУ, 2003. 154 с.
11. Бродский Г.М. Изучение темы “Взаимное расположение линейных многообразий в аффинном пространстве” в курсе геометрии и алгебры // Проблемы повышения
эффективности образовательного процесса в высших учебных заведениях: Сб. науч.метод. статей / Под ред. Л.П. Бестужевой; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2004. С.25–33.
12. Яглом И.М. Пространства евклидовы и неевклидовы / Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 1980. 75 с.
О межпредметной роли курса цифровой обработки сигналов
для студентов специальности «Прикладная математика»
М.Л. Мячин
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Целью доклада является систематизация и обобщение методических
выводов, сделанных автором в процессе разработки курса "Цифровая обработка сигналов" (ЦОС), в течение ряда лет читаемого студентам специальности "Прикладная математика". Наряду с рассмотрением межпредметной интегрирующей роли курса цифровой обработки сигналов будет также
описана общая идеология построения этого курса применительно к специфике специальности "Прикладная математика".
С самого начала курс ЦОС был экспериментальным, поскольку отсутствовала традиция построения соответствующего курса, предназначенного
для студентов-математиков. ЦОС является традиционным курсом для студентов радиоинженерных и радиофизических специальностей, но построение этого курса на технических специальностях обладает существенными
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
особенностями. В первую очередь, как это ни парадоксально, студенты
инженерных специальностей в момент начала изучения курса ЦОС обладают гораздо более обширной математической подготовкой. В курс высшей математики на инженерных специальностях обычно включается
большой по объему материал, посвященный интегральным преобразованиям Фурье и Лапласа, и курс ЦОС может существенно опираться на эти
сведения. Одновременно многие курсы инженерного цикла (теория колебаний, теория сигналов и цепей) подготавливают прочную основу для быстрого и безболезненного перехода к рассмотрению теории цифровых сигналов и фильтров. С другой стороны, прагматический характер изложения
материала приводит к тому, что ЦОС становится одной из ряда инженерных дисциплин, дающих студенту определенные технические навыки, но
не углубляющих его общую математическую подготовку.
К сожалению, математические курсы, читаемые студентам специальности "Прикладная математика", не образуют достаточного фундамента
для построения на его основе интенсивного курса ЦОС. В то же время, мы
уверены, что более глубокая и фундаментальная математическая подготовка, характерная для специальности "Прикладная математика", делает
возможным совершенно иное построение курса ЦОС, при котором он окажется органично интегрированным в общую схему прикладного математического образования. В этом случае курс ЦОС оказывается по отношению
к другим курсам математического цикла не в положении пассивного потребителя обеспечиваемой ими математической подготовки слушателей,
но и сам становится фундаментальным курсом, нацеленным на развитие
общей математической культуры. Таким образом общая схема построения
курса ЦОС, принятая в технических вузах, не только является непригодной
к прямому переносу на специальность "Прикладная математика" по причине отличия в подготовке слушателей, но и оказывается неэффективной в
смысле задач, решаемых курсом.
Сформулированные выше особенности стартовой подготовки аудитории и специфические цели, стоящие перед курсом ЦОС, в первую очередь
существенно повлияли на отбор излагаемого материала. Здесь мы рассмотрим некоторые примеры, демонстрирующие общие принципы, применяемые нами при отборе материала, включаемого в годовой курс ЦОС для
студентов-математиков.
Поскольку слушатели обычно почти совсем не знакомы с интегральным преобразованием Фурье, соответствующий материал приходится достаточно подробно излагать на нескольких первых лекциях. Важной особенностью нашего изложения преобразования Фурье является активное
использование формализма теории обобщенных функций. Здесь из-за недостатка времени и прикладной направленности курса приходится поступаться строгостью изложения, почти всюду опуская обоснование сходимости и отсылая заинтересованного слушателя к любому достаточно полному
курсу математического анализа. Несмотря на существенное увеличение
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
объема фактического материала, это позволяет с единых позиций изложить
материал, относящийся к интегральному преобразованию Фурье и рядам
Фурье – при таком изложении ряд Фурье оказывается тривиальным частным случаем интегрального преобразования Фурье. Одновременно используемая здесь техника обращения с обобщенными функциями удачно
подготавливает базу для последующего изложения общей теории дискретизации сигналов.
В курсах ЦОС, читаемых на инженерных и физических специальностях важное место занимает теория и методы синтеза оптимальных (в
смысле физической реализации) рекурсивных цифровых фильтров. Для
изложения соответствующей теории необходимо свободное владение аппаратом преобразования Лапласа и мы полностью опускаем соответствующие главы при чтении годового курса ЦОС, ограничиваясь исключительно случаем нерекурсивных фильтров. В первую очередь такое решение связано с банальным недостатком времени, но важно отметить, что
нерекурсивные фильтры покрывают основные потребности математикаприкладника в эффективном средстве частотной фильтрации сигналов,
причем использование компьютера часто сводит на нет преимущества рекурсивных фильтров, особенно в случае т.н. "лабораторной" обработки
предварительно записанных сигналов (случай, противоположный обработке в режиме реального времени). Одновременно нерекурсивные фильтры
имеют важные приложения к анализу свойств разностных схем, рассмотрение которых позволяет продемонстрировать применение спектральных
методов к одному из уже знакомых учащемуся объектов.
Перейдем теперь к рассмотрению междисциплинарной интегрирующей роли курса ЦОС. Поскольку изучение ЦОС происходит на четвертом
году обучения, основным используемым нами методическим приемом, позволяющим актуализировать межпредметные связи, является демонстрация применения изучаемых студентами спектральных методов к хорошо
знакомым им объектам – конечным суммам ортогональных рядов, разностным схемам, дискретизациям функций и т.п.
Один из наиболее важных примеров применения спектральных методов доставляет нам теорема о свертке и ее многочисленные приложения.
Первым рассматриваемым в курсе применением теоремы о свертке является анализ явлений, происходящих при замене бесконечного тригонометрического ряда частичной суммой (т.н. явление Гиббса). Механизма возникновения паразитных осцилляций вблизи точек разрыва первого рода с точки зрения спектральной теории объясняется сворачиванием исходной
функции с окном, в роли которого здесь выступает уже известное студентам из курса анализа ядро Дирихле. На самом деле соответствующий прием используется уже в курсе математического анализа при получении выражения частичной суммы ряда Фурье интегралом Дирихле, но там он не
доводится до уровня стандартной техники, имеющей широкий диапазон
применений. В курсе ЦОС развивается полноценный формализм мультип120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ликативных и сворачивающих окон (ядер), основанный на применении
теоремы о свертке и позволяющий анализировать со спектральной точки
зрения многочисленные объекты и явления. Наиболее ярко достоинства
оконного формализма иллюстрируются при рассмотрении эффекта ограничения времени наблюдения сигнала и теоремы о локализации сигнала и
спектра. При изучении этих вопросов рассматривается важная проблема
предельного достижимого разрешения во временной и спектральной области и формулируется фундаментальный принцип неопределенности Гейзенберга в его спектральной формулировке. Естественным и далеко идущим обобщением оконного формализма является излагаемый в заключительной части курса локальный спектральный анализ, основанный на
интегральном вейвлетном преобразовании.
Большинство эффективных методов анализа и обработки сигналов основаны на использовании алгоритма быстрого преобразования Фурье
(БПФ). Подробное изложение теории и алгоритмических принципов, лежащих в основе этого алгоритма является важной темой нашего курса
ЦОС. При этом изложение доводится до уровня подробного рассмотрения
одной из возможных программных реализаций алгоритма, благодаря чему
слушатели непосредственно получают в руки работающий эффективный
инструмент спектрального анализа данных. В этом разделе курс ЦОС непосредственно примыкает к курсам, посвященным построению и анализу
эффективных алгоритмов, поскольку алгоритм БПФ является одним из
важнейших результатов использования классической для теории алгоритмов стратегии "разделяй и властвуй", но обычно за недостатком времени
не освещается в соответствующих курсах по алгоритмам.
Теория дискретизации составляет важнейший раздел курса ЦОС, на
котором базируются все остальные его разделы. С дискретизацией функций (сеточными функциями) студенты первоначально знакомятся в рамках
курса численных методов. Тем не менее, в рамках курса численных методов не уделяется должное внимание важному вопросу о выборе оптимального ага дискретизации функции. В курсе ЦОС дискретные представления
функций рассматриваются со спектральной точки зрения, что позволяет
более подробно изучить процесс дискретизации. Теорема УиттекераНайквиста о наложении дает явное выражение для преобразования спектра
функции в процессе ее дискретизации с заданным шагом. Для функций с
финитным спектром формулируется условие Найквиста неналожения
спектров и доказывается теорема Найквиста-Шеннона, дающая явную
формулу для восстановления исходного сигнала по его дискретизации. Таким образом, в курсе ЦОС происходит существенное углубление понимания учащимися процесса дискретизации функций.
В численных методах для реализации основных аналитических операций (дифференцирование и интегрирование) над сеточными функциями
строятся т.н. разностные схемы. С точки зрения спектральной теории любая одномерная разностная схема является реализацией некоторого фильт121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ров с конечной импульсной характеристикой. В курсе ЦОС для фильтров с
конечной импульсной характеристикой подробно рассматриваются спектральные методы их анализа и синтеза, что позволяет распространить
спектральный подход на разностные схемы. Непосредственно после изучения теории цифровых фильтров мы рассматриваем спектральный анализ
разностный схем как одно из приложений теории цифровых фильтров. При
этом на примере анализа простейших разностных схем дифференцирования и интегрирования с точки зрения их устойчивости к высокочастотным
умам демонстрируется эффективность спектрального подхода в численных
методах.
В численных методах разностные схемы традиционно строятся на основе многочленной интерполяции. В то же время, неоднократно отмечалось, что использование тригонометрической аппроксимации дает важный
класс методов, позволяющих строить альтернативные многочленным и устойчивые к уму разностные схемы. В рамках традиционного курса численных методов тригонометрическая аппроксимация как источник устойчивых к уму разностных схем обычно не рассматривается вовсе. В курсе
ЦОС на примере простейшей разностной схемы для дифференцирования
сеточной функции мы демонстрируем основы спектрального подхода к задаче синтез устойчивых к уму разностных схем.
При изучении теории цифровых фильтров мы постоянно приводим
необходимые аналогии, позволяющие студентам проследить связь между
фильтрами и линейными неоднородными дифференциальными уравнениями. Эта задача несколько осложняется тем, что мы себя вынужденно
ограничиваем случаем фильтров с конечной импульсной характеристикой.
Тем не менее, аналогия между частотной характеристикой нерекурсивного
фильтра и передаточной функцией линейного дифференциального уравнения оказывается достаточно яркой и относительно полезной. Также при
рассмотрении задач спектрального анализа сигналов рассматривается как
минимум один частный случай рекурсивного фильтра – рекуррентная схема Герцеля резонансного спектрального анализа.
Важный раздел курса ЦОС составляет корреляционная теория сигналов, непосредственно связанная с материалом, излагаемым в курсе теории
вероятностей. Несмотря на важность таких понятий как авто- и кросскорреляционная функция, в общем курсе теории вероятностей для их рассмотрения обычно не находится времени. Более того, такие понятия как
спектр мощности случайного процесса и кроссспектр двух случайных процессов вообще не могут быть рассмотрены в общем курсе теории вероятностей на втором году обучения. Все эти важные понятия подробно рассматриваются в курсе ЦОС, но из-за недостатка времени нам приходится
экономить на строгом определении самого понятия случайного процесса и
вводить его на полуинтуитивном уровне. Аналогичная проблема связана с
введением понятий стационарного и эргодического случайного процесса.
Тем не менее, распространение корреляционных методов с систем случай122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных величин на случайные процессы чрезвычайно полезно в методическом
смысле, а знакомство с этим кругом вопросов совершенно необходимо для
работы в области прикладной математики. В частности рассмотрение
спектрального смысла корреляционной связи между случайными процессами позволяет углубить понимание феномена корреляционной связи вообще. Так, рассматривая спектральную интерпретацию корреляционной
связи между случайными процессами, мы останавливаемся также и на
дисперсионном смысле корреляционной связи для случая случайных величин, что дает студентам новый взгляд на сущность коэффициента корреляции.
Мы очень кратко рассмотрели некоторые наиболее яркие точки соприкосновения материала, излагаемого в курсе ЦОС с содержанием традиционных курсов математического цикла. На самом деле про такие точки
соприкосновения можно было бы сказать, что они образуют всюду плотное множество, если бы не жесткие ограничения, накладываемые форматом годового учебного курса, существенно сужающие круг вопросов, которые можно успеть рассмотреть. Ясно, что в отсутствие временных ограничений многие вопросы, включаемые сейчас в курс ЦОС перешли бы в
состав тех предметов, к которым они непосредственно относятся. Тем не
менее, на настоящий момент курс ЦОС кроме решения своей основной задачи выполняет также важную интегрирующую миссию, дополняя и развивая содержание многих курсов математического цикла в сторону использования спектральных методов.
Значение психологического компонента в подготовке
специалиста по социальной работе
Ю.В. Бабак
Ярославский государственный университет Им. П.Г. Демидова
Социальная работа является сравнительно новым, инновационным
направлением в отечественной науке, а потому ее становление и развитие
связано с целым рядом краеугольных проблем. Среди основных вопросов
можно выделить отсутствие собственных научных методов, недостаточно
разработанная методология, слабо развитые научные теории и ряд других.
Между тем условия функционирования социальной сферы в современной России требуют от специалиста профессиональных знаний по целому ряду направлений: правоведенье, медицины, социологии, антропологии и т.д. На наш взгляд, исходя из проблем становления социальной работы как научного направления, междисциплинарный подход в системе
профессиональной подготовки специалистов является приоритетным.
При этом стоит отметить, что первостепенную роль в межпредметных
связях играет компонент дисциплин психологического направления. Его
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
значение подчеркивает тот факт, что одна из двух специализаций специальности «социальная работа» носит название «психосоциальная работа с
населением». Последние опросы общественного мнения свидетельствуют,
что население больших городов (к которым относится и Ярославль) в значительной степени подвержено неврозам, стрессам и депрессиям. В современном российском социуме можно выделить большое количество так называемых «групп риска», которые подвержены различного рода девиациям, имеющих психологические расстройства: подростки-правонарушители,
лица из мест лишения свободы, наркоманы, алкоголики, проститутки и др.
Кроме того, стоит отметить, что Ярославская область является крупным миграционным центром, а безвозвратная миграция влечет за собой
ряд психологических заболеваний, особенно у детей. Ситуация ухудшается
тем фактом, что миграция в современной России в большинстве случаев
носит неофициальный характер, а потому службы психологической помощи мигрантам еще не сформировались. В связи с этими обстоятельствами
необходима пропаганда этнической толерантности среди молодежи, навыкам которой следует обучать студентов специальности «социальная работа» на занятиях по дисциплине психологического направления. Как показывает опыт нашей преподавательской деятельности, этот процесс проходит
наиболее
успешно
с
применением
иммитационных
и
неиммитационных активных форм обучения.
Все вышеперечисленные группы населения являются потенциальными клиентами социальных служб, что свидетельствует о первостепенной
роли психологического компонента в подготовке специалистов по социальной работе.
Данное направление представлено в государственном образовательном стандарте 2000 г. несколькими дисциплинами, каждый из которых несет определенную смысловую нагрузку. Например, предмет «психология»
преследует цель формирования системы знаний по психологии и педагогике, необходимых для принятия обоснованных решений в управленческой,
консультационной, научно-исследовательской и преподавательской деятельности с позиции представленных в курсе наук, соответствующих указанным двум разделам.
Основной целью первого раздела данной дисциплины является введение учащихся в круг основных понятий психологии, овладение ее научным
языком, выделение ключевых позиций по узловым проблемам, а также выработка навыков наблюдения, понимания и оценки психических качеств
других людей и самого себя.
Поскольку предполагается, что университетское образование дает выпускникам возможность преподавать в средних, среднеспециальных и
высших учебных заведениях, во втором разделе курса рассмотрены основные вопросы, способствующие ориентации и вхождению в указанный вид
деятельности.
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Среди основных задач курса можно выделить: усвоение основных
психологических закономерностей, влияющих на эффективность профессионального управленческого (или, как частный случай, педагогического)
решения; отработку навыка распознавания проблем, связанных с учетом
человеческого фактора как в сфере профессиональной деятельности будущего социального работника, так и в социально-политической науке в целом; исследование собственного индивидуального стиля профессиональной деятельности с помощью набора психодиагностических методик.
Предмет «технология социальной работы» также в большой степени
представлен психологической тематикой. В связи с этим учебный курс
«Технологии социальной работы» включает в себя чрезвычайно обширный
и разнообразный материал, призванный помочь реализации нравственногуманистической,
организационно-управленческой,
аналитикопрогностической, регуляционно-профилактической функций будущих социальных работников. Таким образом, целью курса является ознакомление
слушателей с существующими в мировой и отечественной практике технологиями социальной работы, что должно заложить основы профессионально-технологической компетентности будущих специалистов, подготовить
их к самостоятельному решению профессиональных задач. При этом решаются следующие учебно-воспитательные задачи: вводятся и закрепляются в профессиональном тезаурусе студентов представления о социальных технологиях, их структуре в сфере социальной работы, ключевых этапах и понятиях. Студенты знакомятся с принципами и методами
социальной диагностики, социальной терапии, профилактики, адаптации,
реабилитации, с конкретными технологиями и методами решения социальных проблем. В процессе курса развивается творческое мышление, мастерство анализировать и оценивать конфликтные ситуации, формируются
и закрепляются практические навыки психосоциальной работы с различными группами населения по месту жительства и на предприятиях, а также
умения комплексного воздействия на состояние и поведение граждан в
экстремальных и конфликтных ситуациях.
Среди форм и методов обучения в первую очередь необходимо выделить лекции, семинары, круглые столы, деловые игры, устные доклады и
выступления специалистов. При этом особое внимание стоит уделять региональным особенностям технологий социальной работы. В начале курса
студентам необходимо привить навыки проведения зондажноинформационного обследования, который заключается в сборе сведений
об инфраструктуре, численности, составе и динамике местного населения,
изучении истории заселения и освоения данной территории, изменения состава местного населения, исследовании его занятий и традиций и т.д.
Для того чтобы слушатели имели представление об основных способах познания явлений общественной жизни, а также научились прогнозировать проблемные ситуации в обучении необходимо использовать методы
социального картографирования. Оно включает в себя составление соци125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
альной карты местности, выявление следующих территорий: интенсивно
посещаемых гражданами, неиспользуемых, загрязненных, социальной напряженности, криминогенные, социально значимые.
В течение учебного процесса для закрепления пройденного материала
необходимо проводить анализ случаев небольшими группами студентов, а
затем обсуждать его результаты на круглом столе. Стоит отметить, что
предлагаемые студентам случаи представляют собой реальные жизненные
ситуации и основываются на существующих трудностях различных категорий граждан (инвалидов, национальных меньшинств, пенсионеров, дезадаптированных детей и подростков и т.д.).
При чтении лекций по курсам психологического направления можно
использовать такой активный метод обучения как «проблемная лекция».
Целью данного метода является выдвижение в процессе чтения спорных
положений, различных вариантов решения той или иной задачи, а также
вовлечение студентов в активное обсуждение поставленных проблем и
принятии совместных решений. Задача проблемной лекции – отвлечь студентов от механического конспектирования излагаемого материала и привлечь внимание студентов к активной познавательной деятельности. В
данной лекции участвуют все студенты группы, время проведения лекции – 40 минут.
На наш взгляд, перспективной формой оценки знания дисциплин психологической направленности является рейтинговая система оценки успеваемости студентов, которая в последние годы стала активно применяться
во многих вузах, как одна из форм повышения их учебной мотивации. При
этом, на наш взгляд, она стала очень «модным» явлением, и все чаще авторы научно-методических публикаций, ссылаясь на мировой опыт, настаивают на ее немедленном внедрении. Проблемы применения рейтинговой
системы активно обсуждаются и на региональных семинарах, в которых
принимают участие не только преподаватели вузов, но и работники Минобразования России. Анкетирование, проведенное в ходе работы семинара «Проблемы реализации рейтинговой системы оценки успеваемости студентов высших учебных заведений», проходившем 13 – 15 мая 2003 г. в г.
Волгограде, показало, что 89% вузов-участников используют в учебном
процессе рейтинговую систему оценки знаний; из них 37% вузов – полностью, остальные – частично. В большинстве вузов (61%) издавалась учебно-методическая литература по рейтинговой системе.
Рейтинг – (от англ. rating – оценка, порядок, классификация) – термин,
обозначающий субъективную оценку какого-либо явления по заданной
шкале. Суть рейтинга – выведение итоговых экзаменационных оценок студентам за семестр по результатам текущей успеваемости. Стоит отметить,
что в «мягкой» форме рейтинг применяется в высшей школе достаточно
давно – при выставлении экзаменационной оценки преподаватель учитывает все промежуточные результаты обучения студента (активность на семинарах, тестовый контроль, участие в «круглых столах» и т.д.).
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В настоящее время повышенный интерес проявляется к другому варианту рейтинга – модульно-рейтинговой системе обучения, которая предполагает априорное деление студентов на классы. Это метод в различных вариациях особенно популярен в некоторых европейских странах (Англии,
Уэльсе) и США. Данная система включается в себя несколько последовательных этапов: рубежный рейтинг (оценка объёма и уровня усвоения студентом учебного материала одного модуля дисциплины); итоговый рейтинг (оценка знаний, умений и навыков студента по всему объёму учебной
дисциплины, изученному в семестре); суммарный рейтинг (комплексный
накапливаемый показатель, определяющий успеваемость студента за определённый период обучения (семестр, курс, весь период обучения).
Изменения потребностей современного общества делает такие проблемы, как качество образования, изменение его системы, контроль все
более актуальными в деятельности высших учебных заведений. Кроме того, современный учебный процесс характеризуется многократным увеличением не только объема необходимой студенту информации, но и ее
сложности за счет выявления новых закономерностей в науке и развития
междисциплинарного подхода к обучению. В результате растет роль планомерной каждодневной учебной работы студента в течение семестра, в
связи с чем необходимо создать благоприятные условия для проявления и
стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия.
Модульно-рейтинговая система обладает рядом достоинств, и в то же
время рядом недостатков. Ее основные «плюсы» заключаются в следующем: она позволяет организовать ритмичную систематическую работу
студентов в течение всего семестра, что способствует повышению эффективности учебного и воспитательного процессов; во многом снимается
проблема посещаемости и дисциплины на занятиях, т.к. студентам «выгодно» посещать занятия и интенсивно на них работать; с развитием интереса к изучаемому предмету в системе ценностей студентов повышается
престиж учебы; предсказуемость итоговой оценки и сознательный подход
к ее достижению определяют особую привлекательность этой системы для
студентов. Кроме того, она дает студенту относительную свободу в расчете времени, в течение которого он заработает свои итоговые баллы. Одновременно рейтинг формирует у студентов достиженческую мотивацию в
учебной деятельности и повышает в системе ценностей статус научного
знания. Во многом это достигается за счёт придания процессу обучения
состязательного характера и использования морального и материального
стимулирования успехов студента в учебном процессе.
В некоторых вузах, например, в Санкт-Петербургском государственном морском техническом университете, основными фактором морального
стимулирования является гласная информация в виде ранжирных списков,
которые для корректности сравнения составляются отдельно в рамках каждой специальности. Для материального стимулирования эффективно ра127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ботающих студентов может использоваться назначение именных и повышенных стипендий, а также спонсорских и государственных дотаций в зависимости от величины семестрового рейтинга или рейтинга нарастающего итога.
Но у модульно-рейтинговой системы есть и недостатки. Так, например, А.Н. Куликов отмечает, что «рейтинг будет тормозить и активность
студентов среднего звена. Многие из них сразу поймут, что высший балл
для них просто недостижим. Кроме того, вузы в настоящее время не обладают хорошей организацией студентов. В университетах тех стран, где
внедрена рейтинговая система, существует институт, который позволяет
студентам влиять на учебный процесс, чаще всего это педагогический совет факультета, в работе которого принимают участие представители студентов. На этих заседаниях обсуждаются проблемы студентов. В наших же
вузах такой обратной связи со студентами нет» (Куликов А.Н. Некоторые
проблемы при внедрении рейтинговой системы знаний // Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе. Ярославль,
2003. С. 246).
Проблемным вопросом в реализации рейтинговой системы остается
шкала оценок. В системе не просматривается явная новизна оценивания:
коэффициент оценки все равно высчитывается по пятибалльной системе.
Хотя сегодня некоторые вузы (например, Волгоградский государственный
технический университет, Мордовский государственный университет,
Ивановский государственный химико-технологический университет и т.д.)
используют 100-балльную шкалу оценки знаний студентов. Присутствуют
мнения и о введении рейтинговой системы без отметок в их цифровом
обозначении по примеру Англии и Уэльса (А-G) или США (A-F).
Расширение социальной сферы, увеличение информационных потоков, проявление новых девиаций у различных групп населения требуют от
специалиста социальной работы применения новых знаний и навыков, что
свидетельствует о приоритетности междисциплинарного подхода в его
подготовке.
Значение юридического компонента в подготовке
специалиста по социальной работе
М.В. Афонин
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Студенты, обучающиеся в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова по специальности «Социальная работа», изучают
правовые дисциплины на втором курсе. В третьем семестре им читается
курс «Правоведение», который является базовым в их познании права. За
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ним следует «Правовое обеспечение социальной работы». На этом правовое образование будущего социального работника заканчивается.
Эти две дисциплины соотносятся как общее и частное. Если целью
первой является получение общетеоретических сведений о праве, то вторая направлена на приобретение студентами конкретных правовых знаний,
которые они будут использовать самым непосредственным образом в своей будущей трудовой деятельности в качестве социальных работников.
Дисциплина «Правовое обеспечение социальной работы» появилась в
учебном плане три года назад вместо «Социального права». Если последнее изучалось в течение года на третьем курсе, то теперь предстояло это
сделать за один семестр, причем на втором. Естественно, возник ряд трудностей в усвоении студентами материала, излагаемого в рамках курса
«Правового обеспечения». Дело в том, что при изучении «Правоведения»
студенты получают лишь самое общее представление о различных отраслях права, их взаимовлиянии и взаимодействии. В рамках отведенного
учебным планом времени невозможно получение всеобъемлющих знаний
о праве. Действительно, не представляется возможным изложить в более
или менее полном объеме тему «Административное право» за два часа, однако именно знание этой отрасли права закладывает основу для дальнейшего изучения права социального обеспечения. Далее, на изучение трудового права также отводится два часа, а оно не менее важно для будущего
социального работника.
Выход видится во включении в предмет изучения дисциплины «Правовое обеспечение социальной работы» дополнительных тем (или разделов). Кроме базового блока – социального права, или права социального
обеспечения, – представляется целесообразным изучение также двух дополнительных – административного и трудового права, причем на качественно ином, более продвинутом уровне.
Такое внимание к двум отраслям российского права не случайно.
Право социального обеспечения, будучи одним из самых молодых, сейчас
проходит этап формирования; еще несколько лет назад оно изучалось в
рамках трудового права. Некоторые авторы полагают, что оно является новой отраслью российского права. С этим, конечно, нельзя согласиться.
Можно говорить о том, что это отдельная отрасль законодательства, т.к.
его предмет крайне узок, а в методе правового регулирования нет ничего
специфического.
Что же касается права административного, то его изучение представляется наиважнейшим в рамках указанной дисциплины, т.к. деятельность
социального работника по сути своей относится к сфере государственного
управления. Уяснение принципов работы органов государственной власти,
механизма их взаимодействия крайне необходимо. Именно социальный
работник является связующим звеном между государством и человеком,
оказавшимся в сложной жизненной ситуации. Поэтому компетентность его
деятельности основывается на четком и конкретном знании нормативно129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
правовых актов, в том числе и регулирующих отношения в сфере социального обеспечения.
Особо стоит отметить роль такой дисциплины, как «Права человека»,
которую можно скорее отнести к общегуманитарным, нежели правовым.
Права человека – совершенно особый предмет в ряду дисциплин гуманитарного цикла. Он выходит за рамки традиционно изучаемого в неюридических высших учебных заведениях права. И не только потому, что
права человека не выделяются как особый институт права. По большому
счету, студентам, которые завтра столкнутся с реальной жизнью, прежде
всего понадобится не сумма отвлеченных сведений о конкретных нормах,
содержащихся статьях правовых актов, что предполагает курс «Правоведение», не точное воспроизведение дефиниций, а знание правил общежития, основанных на уважении к достоинству, правам и интересам любого
человека. Иными словами, для построения демократического общества у
нового поколения должно быть сформировано мировоззрение, существенной составляющей которого является уважение прав человека. Права человека для цивилизованного мира в ХХ столетии стали общепризнанной
нормой не только международного права, но и большинства национальных
правовых систем.
Можно сказать, что «Права человека» – мировоззренческий предмет.
Главными в его преподавании являются не обучающие, а воспитательные
задачи. Более того, идеи гуманизма, которые несет преподавание прав человека, могут заполнить ряд лакун в воспитательном процессе, которые
образовались после отторжения коммунистической идеологии.
«Права человека» – максимально открытый, вариативный предмет, в
изучении прав человека нет строгой заданности. Ведь существует возможность в зависимости от уровня развития студентов, национального и социального состава, степени овладения гуманитарными дисциплинами, психологического климата и т.п. выбрать свой вариант преподавания прав человека. Здесь очень уместным может быть применение активных методов
обучения в учебном процессе.
К числу активных методов обучения, согласно общепринятой классификации относятся: проблемная лекция, разыгрывание ролей, анализ конкретных ситуаций, программированное обучение, игровое проектирование,
стажировка, деловые игры.
Применение в учебном процессе этих методов призвано обеспечить
решение таких проблем, как обучение студентов самостоятельному углублению собственных знаний и применение их знаний в конкретных условиях, ориентация студентов на творческий отбор, анализ и систематизацию
прорабатываемого материала, эффективная подготовка к будущей профессиональной деятельности и др. Активное обучение – это, по существу,
обучение деятельности. В настоящее время вряд ли можно назвать хорошим то учебное заведение, где так или иначе не использовались бы те
формы и методы, которые принято называть активными. Обычно активные
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методы применяются в комплексе с традиционными. Активные методы
обучения охватывают все виды аудиторных занятий со студентами. В частности к числу важнейших видов активных методов относится проблемная лекция.
К характерным особенностям проблемной лекции относится выдвижение в процессе ее чтения спорных положений, различных вариантов решения той или иной задачи, а также вовлечение студентов в активное обсуждение поставленных проблем и принятие совместных решений. Задача
проблемной лекции – отвлечь студентов от механического конспектирования излагаемого материала и привлечь их к активной познавательной деятельности. Поэтому целесообразно, чтобы поставленные в процессе чтения
лекции проблемные вопросы не объяснялись тут же самим преподавателем, а их решение определялось в процессе обсуждения и к выводам студент пришел самостоятельно. И особенно важно, чтобы даже в недостаточно четком решении студента преподаватель находил рациональное звено, акцентировал на нем внимание и, тем самым, поощрял студента к
дальнейшей активности. Однако дефицит лекционного времени ограничивает возможности часто проводить такие обсуждения. Поэтому весьма в
нашем случае оптимальной является такая форма лекции, когда во время
чтения ставится проблема и делается краткий ввод в ее решение, а сам
процесс обсуждения проблемы со студентами переносится на практические или семинарские занятия. Такая форма позволяет студенту в период
самоподготовки попытаться решить проблемную ситуацию, поскольку
обычно это возможно лишь при проработке им специальной литературы,
зачастую весьма далекой от его научных интересов.
Госстандарты гуманитарных специальностей и программы
послевузовского образования в условиях модернизации
высшей школы
В.В. Дементьева
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Осуществляемая сейчас разработка государственных образовательных
стандартов третьего поколения имеет – по сравнению с формированием
предшествующих – один важный и, безусловно, позитивный момент: процесс разработки (под давлением университетской и академической общественности) не оказался локализованным только в министерских кабинетах, в него вовлечены УМО, Научно-образовательные центры РАН, научное сообщество в целом. Поэтому есть надежда, что новые стандарты не
явятся исключительно плодом творчества чиновников; будут услышаны
предложения тех, кто непосредственно занят в учебном процессе. Этот оптимизм (конечно же, сдержанный) заставляет меня высказать свою точку
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зрения на недостатки начавшейся модернизации высшего образования, которые могут в принципиальном отношении негативно отразиться на содержании его стандартов, а, следовательно, и на его качестве (в рамках
любого уровня).
Для того, чтобы компетентно решить, что именно должно быть включено в стандарт каждой образовательной ступени, надо для начала четко
определиться с тем, сколько (и каких) этих ступеней будет. Проектирование стандартов двухуровнего высшего образования в полном отрыве как от
предшествующего образования (о нем хотя бы иногда вспоминают, в частности, о том факте, что за рубежом бакалавриату предшествует более длительное среднее образование), так и – особенно – в отрыве от послевузовского образования чревато в дальнейшем полными «нестыковками» внутри образовательной системы в целом. Поэтому главный недостаток
начавшегося процесса модернизации высшей школы мне видится в отсутствии системности подхода к нему.
Прежде чем наполнять конкретными дисциплинами стандарты магистерских образовательных программ, надо определиться не только с тем,
что будет представлять собой предшествующий магистратуре бакалавриат,
но и с тем, как будут соотноситься вторая и третья образовательная ступень, в роли которой теперь выступает аспирантура. Прежде чем понять,
какие образовательные задачи следует отвести аспирантуре, нужно твердо
решить, будет ли сохранена докторантура как четвертая образовательная
ступень. Министр А.А. Фурсенко определенно высказывается за сохранение докторской степени. Вместе с тем, решением ВАК от 16 февраля 2005
г. предлагается «считать нецелесообразным сохранение докторантуры в
системе подготовки научных кадров. Но если планируется оставить две
ученые степени, то упразднение докторантуры выглядит нелогично; думаю, что оно негативно скажется, в первую очередь, в тех областях гуманитарной науки, где и без того ощущается нехватка кадров высшей квалификации (например, ряд областей всемирной истории). От ответа на вопрос о том, какой «конечный продукт» образовательного процесса мы
хотим видеть в его глобальном итоге, зависит и ответ на вопрос, какой бакалавриат нам нужен. Высшее и послевузовское образование должны при
решении задач модернизации высшей школы рассматриваться в неразрывном единстве.
Среди тех, кто всерьез задумывается над модернизацией учебного
процесса, нет единодушия в том, что такое – по сути своего образования –
бакалавр как выпускник любого гуманитарного факультета: «гуманитарий
широкого профиля», ни в какой отрасли гуманитарного знания не специализированный, или «бакалавр философии», «бакалавр истории», «бакалавр
юриспруденции» и т.д. Одни считают, что первая ступень должна быть
«профессионально ориентированной, а не общеобразовательной». («Мы не
такая богатая страна, чтобы позволить себе заниматься взращиванием дилетантов», – Карпов С.П. Какая реформа образования нам нужна?
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
// Учебно-образовательные и научно-исследовательские практики в условиях модернизации высшего образования в России. М., 2005. С. 79). Другие же ратуют за общегуманитарную подготовку бакалавра и отказываются «понимать квалификацию бакалавра как сокращенную форму подготовки специалиста, особенно за счет научно-исследовательской работы»,
полагая, что «последствия перехода к такому бакалавриату не могут иметь
никакого позитивного смысла» (Рамазанов С.П. Средняя школа – бакалавриат – магистратура: этапы и специфика общегуманитарной и профессиональной подготовки историка // Учебно-образовательные... С. 115). Первые
правы в том, что общегуманитарная подготовка реально обернется отсутствием компетентности вообще в чем-либо, вторые – в том, что бакалавры,
например, истории – это «ущербные историки», без навыков исследовательской работы. Хотела бы в связи с этим заметить, что «недообразованности» бакалавров все равно не избежать, и выбирать приходится из двух
зол («профессиональный недоучка» или «гуманитарий-верхогляд»). Мне
думается, больше резона доучить «профессионального недоучку» на последующих ступенях, чем плодить вторых. За два года магистратуры невозможно подготовить профессионала на базе общегуманитарного бакалавриата во многих специализированных областях знания, где образование
должно быть достаточно глубоким (требующим овладения многими интеллектуальными навыками и умениями). Может быть, допускаю, это еще
реально сделать в политологии, культурологии, социологии, но отрицаю
такую возможность для подготовки историков, юристов, филологов. Если
подходить к вопросу в системе (и с заботой о науке) – ставя цель получить
на конечном образовательном этапе высококвалифицированного исследователя, то лучше пусть на первом этапе «недоучка» будет профессионально ориентирован, больше шансов впоследствии вырастить из него достойного специалиста. Переход к «общегуманитарному бакалавриату» затруднит, в конечном счете, подготовку научных кадров, будь то историки,
филологи, юристы и т.д. При этом полагаю, что номенклатура специальностей бакалавриата в рамках классического университетского образования
должна быть продумана, в ней не должны быть отражены сугубо прикладные сферы, – например «бакалавр музеологии» или «бакалавр бухгалтерского учета» (должен быть «бакалавр истории», «бакалавр экономики»).
Наблюдаемое сейчас «разбухание» списка специальностей высшего образования, особенно за счет тех, по которым в нашей стране традиционно вели подготовку техникумы и ПТУ (не удивлюсь, если в нем окажется, допустим, какая-нибудь «кулинария»), часть из которых по известным причинам попадает в классические университеты, приводит к девальвации
самого понятия «университетское образование». Оно должно означать
именно подготовку по фундаментальным отраслям естественно-научного и
гуманитарного зания, которую не предусматривает, например, получение
диплома о высшем образовании по многим сервисным специальностям.
Итак, на мой взгляд, бакалавриат должен быть профессионально ориенти133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рованным, а номенклатура специальностей бакалавриата не должна воспроизвести существующую сейчас неоправданно увеличившуюся номенклатуру специальностей высшего образования.
В том, что магистерский уровень образования должен быть профессионально ориентирован, сомнений нет. Но вызывает противоречивые
мнения количество и содержание магистерских образовательных программ
по каждой специальности. Современная тенденция – увеличение числа таковых (например, до 2002 г. по истории их было 5, а затем стало 17). Одни
ученые (Аникеев А.А. Магистерская подготовка в Ставропольском государственном университете: опыт и проблемы // Учебно-образовательные… С.
8.) считают, что очень дробная дифференциация в подготовке магистров не
нужна, другие (Полывянный И.Д. Междисциплинарное знание в подготовке историка // Учебно-образовательные... С. 109-110.) – что следует продолжить практику увеличения количества специализаций (образовательных программ, направлений) магистров. На мой взгляд, нужно решать вопрос в системном подходе, определив для начала, как соотнести
магистерские образовательные программы с научными специальностями
послевузовской подготовки. Они могут соответствовать им или быть шире
(вряд ли они должны быть уже, поскольку это все же более широкая, по
сравнению с аспирантской – более глубокой – подготовка). В любом случае, нужно единообразие. Сейчас они либо шире, либо уже, либо одинаковые. Возьму близкий мне пример исторического образования: направление
магистерской подготовки «Отечественная история» полностью по названию соответствует научной специальности 07.00.02, направления же «История древнего мира», «История Европы и Северной Америки в новое и
новейшее время» гораздо уже научной специальности 0700.03 – «Всеобщая история». Поскольку фактически же подготовка в аспирантуре по этой
специальности тоже ведется отдельно по названным и ряду других направлений, видимо, устарела номенклатура исторических научных специальностей, и имеется потребность в ее корректировке. Думаю, чтобы поддержать
в отечественной науке такие «обезлюдевшие» до критической отметки отрасли знания как антиковедение, медиевистика и ряд других, надо специальность 07.00.03 – хотя бы отчасти – разукрупнить. Для защиты диссертаций по выделенным из нее специальностям необходимы будут региональные советы (состоящие только из специалистов в данной области),
которые смогли бы обеспечивать их качественную экспертизу. Полагаю,
что и в других гуманитарных науках назрела потребность привести в соответствие с реалиями сегодняшнего дня номенклатуру научных специальностей.
Итак, чтобы определиться с содержанием и количеством магистерских образовательных программ нужно продумать номенклатуру научных
специальностей, а также то, какие «мосты» будут связывать магистерскую
ступень с аспирантской. Распространено мнение, что никакие связующие
«мосты» и не нужны, ибо магистратура – самодостаточная ступень. Со134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
глашаясь со вторым утверждением, не могу поддержать первого. Действительно, защита магистерской диссертации должна означать получение
полного высшего образования (полагаю, что бакалавриат в общественном
сознании еще долго будет рассматриваться как незаконченное высшее образование, чем он, на мой взгляд, в сущности и является). Но следует ли
считать магистерскую степень просто высшим, или высшим с дополнительной подготовкой, – это будет зависеть от того, сохранится ли пятилетнее обучение в рамках привычной для нашей страны образовательной линии, которая сейчас получила непривычное и неестественное для русского
языка название «специалитет». Судя по заявлениям министра А.А. Фурсенко о «возможности свободы выбора студентом образовательных траекторий», которую предоставляет Болонская система, расширенной отечественными традициями образования (и даже судя по словотворчеству министерских чиновников), создается впечатление, что Министерство
склоняется к сохранению «специалитета». Если это реализуется, то «специалитет» и будет традиционным «просто высшим» образованием. Я поддерживаю возможность такой «образовательной траектории», но нельзя ее
рассчитывать так, чтобы она оказалась если не тупиковым, то излишне
«зигзагообразным» образовательным путем. Иначе говоря, если дальнейший образовательный путь выпускника «специалитета» будет проложен
опять-таки через магистратуру к аспирантуре, то это приведет к хаотическому движению, вместо упорядоченного. Думается, что при разработке
стандартов надо стремиться к тому, чтобы содержание образования в годичном «специалитете» коррелировало с программой первого года обучения в магистратуре. А второй год магистерской подготовки посвятить уже
получению специальных знаний и формированию навыков, необходимых
для научно-исследовательской квалификации. Второй год магистратуры
должен стать одновременно своеобразным «подготовительным отделением» перед поступлением в аспирантуру, в течение которого можно, например, сдать кандидатские экзамены. Но здесь может возникнуть вопрос, а
нужно ли такое «подготовительное отделение» для гуманитарных специальностей? То, что необходимость в нем назрела для специальностей естественно-научных, сомнений нет даже у членов ВАК, которые предлагают
Министерству «рассмотреть возможность увеличения сроков подготовки
аспирантов по естественным и техническим отраслям наук». Но нужно ли
это гуманитариям? Полагаю, что, без сомнения, да.
Обратимся к современной ситуации с обучением в аспирантуре. Если
раньше подразумевалось, что большую часть времени аспирант должен
тратить на написание диссертации и значительно меньшую – на аудиторные занятия и сдачу экзаменов, то теперь пропорции изменились. Предписываемый Министерством переход на РУПы для аспирантов означает усиление внимания к образовательной стороне, объем часов аудиторных занятий может достигать почти 1000. Если добавить предусмотренные 100
часов на педагогическую практику, то получается, что в совокупности це135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лый учебный год будет посвящен, в основном, не НИР, а другим видам
подготовки. Конечно, в этом есть свой резон: чем выше образовательный
уровень человека, пишущего диссертацию, тем больше шансов, что его
квалификационная работа будет содержательной. Но – в условиях сохранения прежних сроков обучения в аспирантуре – при реальном осуществлении перехода на организацию учебного процесса аспирантов на основе
РУПов время на написание диссертации значительно сокращается. Необходимость «подготовительного отделения», в роли которого и может выступать второй год магистратуры назрела особенно для трудоемких видов
гуманитарной подготовки. Приведу близкий мне – как научному руководителю – пример: аспиранту, готовящему диссертацию по античной истории надо, кроме прочих экзаменов, сдать в качестве кандидатского древнегреческий и латинский языки как необходимый элемент специальной подготовки (без этого его диссертацию не примут в совет по защите). При
этом по каждому из классических языков ему нужно предварительно выполнить домашние переводы (не менее 4-х разных авторов, это существенный объем серьезно отличающихся друг от друга оригинальных текстов).
По действующим госстандартам высшего исторического образования объем часов по классическим языкам сокращен, недостаток студенческого
опыта в переводе заставляет аспирантов тратить на него немалое время
(конечно, это трата не впустую, но это поглощает много часов), что сразу
делает нереальным написание диссертации в рамках трехлетнего срока
обучения.
Следовательно, если решать проблемы модернизации образования в
комплексе, то надо либо увеличивать до 4-х лет обучение в очной аспирантуре, либо делать магистерскую ступень (на втором ее году) развернутой к
аспирантуре. Полагаю, что второй путь в сложившейся ситуации наиболее
рационален. В этом случае, те выпускники бакалавриата, кто не собирается
сразу после университета идти по научно-исследовательской стезе, могут
закончить «специалитет», но в дальнейшем, если их планы после нескольких лет работы изменятся (такое встречается не так уж редко), они смогут
поступить сразу на второй курс магистратуры. Те же, кто стремятся иметь
высокий «показатель образованности», но не стремятся к достижению показателей «научной состоятельности», могут ограничиться написанием магистерской диссертации и сдачей кандидатского минимума, который, допустим, может одновременно явиться их «госэкзаменами». Впоследствии,
при желании, дорога прямо в аспирантуру должна им быть открыта. Правда, при условии снятия существующих ограничений на количество мест в
магистратуре (стремление чиновников остановиться на цифре 20% от числа мест в бакалавриате мне кажется неправильным).
Руководители факультетов ведущих вузов страны неоднократно подчеркивали мысль о том, что магистратура в их вузах может стать формой
«доучивания» студентов провинциальных вузов, формой повышения их
квалификации (своебразной стажировкой). Это, в свою очередь, вызвало
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
несогласие коллег провинциальных вузов, усмотревших в этом недоверие
к качеству подготовки в своих университетах. Названный подход столичных профессоров не вызывает у меня подобного неприятия. Действительно, далеко не в каждом вузе могут обеспечить желаемое для студента направление магистерской подготовки, – ничего зазорного в этом нет (например, солидный Нижегородский госуниверситет с очень хорошим
историческим факультетом не может – в силу кадровой ситуации – лицензировать магистратуру по таким направлениям, как «история средних веков» и «археология»). Пусть студенты смогут поехать учиться на вторую
ступень в другой вуз. При этом совсем не обязательно он должен быть московским (из Нижнего Новгорода, например, вполне можно поехать в Саратов), – образование не бывает столичным или провинциальным, оно либо качественное, либо некачественное, как не бывает науки столичной или
провинциальной, она либо есть, либо ее нет.
Приветствуя потенциальное возрастание мобильности при движении
по «образовательным траекториям», я хочу подчеркнуть, что для ее достижения нужно как минимум два условия (без учета социальных, речь сейчас
только об образовательных факторах): решение вопроса о системе отбора
на вторую ступень и унификация требований в рамках подготовки по одной и той же магистерской программе в разных вузах.
Относительно первого фактора нужно продумать не только способ
перехода со ступени бакалавриата в магистратуру, но и из «специалитета»
на второй курс магистратуры. Допускаю и в том, и в другом случае возможность конкурсного отбора (не обязательно в форме традиционных экзаменов). Не исключаю проведение конкурса и при зачислении выпускников магистратуры в аспирантуру, но здесь уж точно, на мой взгляд, не
нужны дополнительные вступительные экзамены, если будет предусмотрена сдача кандидатских экзаменов в магистратуре (но для этого опятьтаки надо согласовать магистерские стандарты с научными специальностями и образовательными программами послевузовской подготовки).
Можно, при наличии конкурса в аспирантуру, учитывать оценки экзаменов
кандидатского минимума и, особенно, исследовательский потенциал абитуриента (выраженный в опубликованных работах и др.).
Что касается второго фактора – единства требований к реализации
одинаковых образовательных программ магистратуры в разных вузах, то
здесь две первоочередные задачи. Во-первых, нужно, чтобы в государственном стандарте подготовки магистра по любому направлению были четко перечислены, причем по учебным годам, обязательные дисциплины
(пусть их будет немного, но изучение их должно быть непреложным). Вовторых, нужно, чтобы соотношение «преподаватель- студент» (от которого
зависит количество ставок) на магистерской ступени было заметно меньше
требуемого сейчас 1:10. Качественная подготовка в магистерской группе
возможна только при небольшом количестве студентов (оптимально порядка 5). Факультет должен предлагать ежегодно определенное количество
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лицензированных программ (некоторые из них в какой то год могут и не
быть востребованы). Сейчас в вузах, которые перешли на систему бакалавр-магистр, на ряде гуманитарных факультетов складывается вполне естественная ситуация, когда ту или иную образовательную программу выбирают, допустим, 3 человека. В итоге – часов у преподавателей много, а
ставок – мало. Примерно та же картина у нас сейчас на факультете со специализациями (в некоторых бывает по 5-7 человек). Со стороны ректората
нам неоднократно предлагали «оптимизировать» учебный процесс, т.е. сократить число специализаций, не понимая, странным образом, что если нет
специализации в малых группах (в которых процесс обучения индивидуализируется), то нет качественной подготовки специалиста. Конечно, может
быть бухгалтера (как специалиста сугубо прикладной отрасли деятельности) и можно подготовить без такого обучения, – не знаю, не мне судить,
но по настоящим классическим университетским специальностям, призванным дать фундаментальное гуманитарное образование, это сделать невозможно (могу поручиться, что, занимаясь одновременно с 15 студентами
в группе, вы, при всем желании, не научите их переводить и анализировать
древнегреческие тексты). Тем более, невозможно качественно преподавать
спецдисциплины в рамках магистерской ступени, особенно для трудоемких отраслей знания. Если сохранят для магистратуры требуемое сейчас
соотношение числа преподавателей к студенческому контингенту, о качестве подготовки можно забыть.
Вместе с тем, одно из главнейших следствий присоединения нашей
страны к Болонскому процессу – требование повышения качества образования. А качество в случае нашего вуза – это в первую очередь осуществление приличествующих классическому университету направлений фундаментальной подготовки на должном уровне, в том числе и по гуманитарным наукам. Вычеркнуть специализации по источниковедению или
антиковедению на историческом факультете (поскольку в большой группе
научить нельзя, а в малой – непозволительная, получается, для нас роскошь), конечно, нетрудно. Труднее понять и оценить, что и так преподаватели работают в малых специализациях по существу на голом энтузиазме,
безо всякого материального возмещения увеличивая себе нагрузку. Предлагаемая «оптимизация» приведет к тому, что и лицензировать соответствующие магистерские образовательные программы не потребуется. А может, поскольку с историками одна морока, и без них обойтись, нам и бухгалтеров хватит? В крайнем случае, пусть еще «туристы» будут («основам
гостеприимства» можно научить сразу целый поток студентов, причем с
любым уровнем интеллекта), они деньги приносят, и никакая латинская
эпиграфика и русская палеография не нужны. За всеми предложениями об
«оптимизации» я вижу, к сожалению, только такую логику. Однако, если
следовать ей, придется менять вывеску учреждения.
Но вернемся к проблемам общегосударственного масштаба. Разрабатываемое Министерством деление вузов на три категории ставит вопросы
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
о том, где будет осуществляться магистерская подготовка и где будет сохранено послевузовское образование. Не трудно предположить, что Министерство может пойти по формальному пути, например, оставить если не
то и другое, то уж второе (аспирантуру) только в первой категории вузов,
отнесенных к ведущим научно-образовательным центрам. Сейчас уже понятно, что вузы, не попадающие во вторую категорию (федерального финансирования), будут иметь возможность готовить только бакалавров. Есть
надежда, что вузы второй категории смогут иметь магистратуру. Вопрос
об аспирантуре и докторантуре (если последняя вообще сохранится) в вузах второй категории остается открытым.
Но магистерская и, тем более, послевузовская подготовка – дело индивидуальное не только в том отношении, что она осуществляется «штучно», но и в том, что очень многое решает научный масштаб руководителя
или консультанта. Можно привести много примеров, когда весьма крупные, плодотворно работающие в науке специалисты высшей квалификации
трудятся далеко не в самых ведущих, в целом, вузах. (И наоборот – в ведущих вузах имеют аспирантов иногда те руководители, которым в условиях уменьшения аспирантских мест, вполне можно в таком виде деятельности отказать). Поэтому надо определять, во-первых, где есть кадры для
лицензирования отдельно каждой магистерской программы и, во-вторых,
не столько то, в каких вузах вести обучение в аспирантуре, а то, у каких
руководителей это делать по каждой специальности (составлять персональный список, это может быть компетенцией крупных региональных
диссертационных советов, необходимость в которых, на мой взгляд, назрела). Но этому должна предшествовать строгая «ревизия» номенклатуры
научных специальностей (думаю, что по ряду позиций ее придется не расширять, а сокращать), затем – согласование с ней магистерских программ,
а в связке с ними – образовательных стандартов бакалавриата.
Разработка государственных стандартов третьего поколения началась
в условиях, когда не была выработана общая концепция модернизации образования, охватывающая все его звенья. Предлагаю, таким образом, сначала устранить этот врожденный порок –общими усилиями определить
структуру системы образования в нашей стране в совокупности всех его
звеньев, включая послевузовское, точно рассчитать движение по каждой
«образовательной траектории», выверить механизмы «смены орбит».
Только после этого можно вплотную приступать к определению конкретных дисциплин госстандартов и объема отводимых на них часов для каждой специальности и образовательной ступени. Здесь имеются свои многочисленные сложности – кого, чему и как учить – но сначала должна быть
составлена внятная и четкая общая схема модернизированного российского образования. Пока ее не будет, обсуждать конкретное наполнение государственных стандартов курсами, устанавливать содержательные и количественные параметры дисциплин изолированно взятых образовательных
ступеней не имеет особого смысла.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Пленарное заседание......................................................................................... 3
Ф.Н. Завьялов. Опрос студентов как путь совершенствования
учебного процесса ................................................................................. 3
Ю.А. Головин. Формирование государственных образовательных
стандартов: региональный аспект .................................................... 8
Раздел 1. Формирование модели специалиста на основе
государственных образовательных стандартов с учетом
регионального и элективного компонентов ...................................... 14
О.К. Платов.Основные виды деятельности, задачи, квалификационные
и профессиональные требования к подготовке специалистовменеджеров ......................................................................................... 14
А.В. Карпов, Л.Ю. Субботина. Новая образовательная программа
по психологии для бакалавра-психолога ........................................... 19
Г.М. Нажмудинов.Новый кандидатский экзамен: проблемы
содержания и методики. ................................................................... 28
М.Г. Кучеряну.Проблемы компетентностного подхода в образовании
в современной России ......................................................................... 30
Л.Г. Титова. Актуальность переподготовки специалистов
государственных служб. ................................................................... 33
М.Н. Аверина. Кредитная система оценивания достижений студентов
как фактор повышения эффективности образования. ................. 38
Л.О. Кузьмичева. Европейские исследования как новая специализация
в политологии и подходы к ее развитию в ЕС и России................. 43
Т.Б. Кабанова-Климина. Методическая разработка психологопедагогической подготовки аспирантов ......................................... 51
Л.Г. Белянкина.Обеспечение качества подготовки специалиста
с учетом регионального рынка труда.. ............................................ 56
М.С. Жихарев. Реформирование высшего образования России:
тенденции и противоречия. ............................................................... 60
А.М. Козырева. Региональный компонент как один из факторов
формирования специалиста .............................................................. 64
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Г. Зеленова. Формирование образовательных стандартов третьего
поколения по иностранному языку с учётом Европейской
лингвистической образовательной политики ................................. 69
Н.В. Пережигина. Типологические особенности межполушарной
асимметрии у студентов-психологов и проблемы усвоения
аналитического знания. ..................................................................... 73
Раздел 2. Межпредметные связи в содержании подготовки
выпускников ............................................................................................ 79
В.М. Трофимов. Совершенствование междисциплинарных связей
как фактор повышения конкурентоспособности выпускника
(на примере финансов) ....................................................................... 79
С.Н. Батракова. Межпредметные связи как средство
гуманитаризации образовательного процесса ............................... 84
В.А. Мазилов. Совершенствование подготовки специалиста-психолога:
межпредметные связи ....................................................................... 87
И.М. Рублева, И.Н. Волкова, И.В. Волкова, В.С. Рублев.
Преемственность в обучении студентов факультета
биологии и экологии ............................................................................ 94
Е.В. Благов. О междисциплинарных связях Общей части уголовного
права Российской Федерации ............................................................ 98
Л.Д. Руденко. Значение социологического компонента
в подготовке специалистов по социальной работе ...................... 101
Е.А. Буданова. Когнитивная наука в основе организации межпредметных связей при подготовке выпускников-филологов ............. 107
Г.М. Бродский. О межпредметных связях курса “Геометрия и алгебра”
для студентов специальности “Прикладная математика
и информатика” ............................................................................... 113
М.Л. Мячин. О межпредметной роли курса цифровой обработки
сигналов для студентов специальности «Прикладная
математика» .................................................................................... 118
Ю.В. Бабак. Значение психологического компонента в подготовке
специалиста по социальной работе ............................................... 123
М.В. Афонин. Значение юридического компонента в подготовке
специалиста по социальной работе ............................................... 128
В.В. Дементьева. Госстандарты гуманитарных специальностей
и программы послевузовского образования в условиях
модернизации высшей школы .......................................................... 131
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное издание
Актуальные проблемы
совершенствования подготовки
специалистов в вузе
Сборник материалов VIII областной
научно-методической конференции
Часть 1
Отв. за вып. Л.Н. Селиванова
Компьютерная верстка И.Н. Ивановой
Подписано в печать 29.12.2005. Формат 60х84/16.
Бумага тип. Усл. печ. л. 8,37. Уч.-изд. л. 9,1.
Тираж 50 экз. Заказ
Оригинал-макет подготовлен
в редакционно-издательском отделе ЯрГУ.
Отпечатано
ООО «Ремдер» ЛР ИД № 06151 от 26.10.2001
г. Ярославль, пр. Октября, 94, оф. 37
тел. (4852) 73-35-03, 58-03-48, факс 58-03-49
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
144
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа