close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1168.Актуальные проблемы совершенствования высшего профессионального образования Секция 2

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Правительство Ярославской области
Совет ректоров вузов Ярославской области
Научно-образовательная ассоциация
«Верхне-Волжский исследовательский центр»
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
(вуз-организатор)
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Материалы XI Областной
научно-методической конференции,
посвященной 300-летию
со дня рождения М. В. Ломоносова
Секция 2
Ярославль 2011
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378
ББК Ч 481я43
А 43
Рекомендовано
Редакционно-издательским советом университета
в качестве научного издания. План 2010/2011 учебного года
Редакционная коллегия:
Е. В. Сапир (отв. ред.)
Н. В. Шеховцова (зам. отв. ред.)
Г. Н. Кашапова (отв. секретарь)
Е. Н. Лешихина (секретарь)
А 43
Актуальные проблемы совершенствования высшего профессионального образования: материалы XI Обл. науч.-метод.
конф. 27–28 октября 2011 г.: секция 2 / отв. ред. Е. В. Сапир; Яросл.
гос. ун-т им. П. Г. Демидова. – Ярославль : ЯрГУ, 2011. – 116 с.
ISBN 978-5-8397-0836-5
Сборник содержит материалы XI Областной научно-методической конференции, посвященной 300-летию со дня рождения
М. В. Ломоносова. Основное внимание уделено наиболее актуальным методическим проблемам реализации программ высшего профессионального образования в условиях перехода к федеральным
государственным образовательным стандартам третьего поколения:
формированию компетенций как результата освоения основных образовательных программ; инновационным технологиям в образовании; организации и управлению самостоятельной работой студентов; психолого-педагогическим аспектам развития их творческих способностей; взаимодействию вузов с работодателями и социальными партнерами; методическому обеспечению преподавания
отдельных дисциплин; инновационным технологиям в образовании;
психолого-педагогическим аспектам развития творческих способностей студентов.
УДК 378
ББК Ч 481я43
ISBN 978-5-8397-0836-5
 Ярославский государственный
университет им. П. Г. Демидова, 2011
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приветствие
участникам конференции
Глубокоуважаемые коллеги!
ХI Областная научно-методическая конференция «Актуальные
проблемы совершенствования высшего профессионального образования» проходит накануне знаменательного события. 19 ноября исполняется 300 лет со дня рождения Михаила Васильевича Ломоносова –
великого учёного, просветителя и поэта, основоположника университетского образования в нашей стране.
Ломоносов – самая значительная фигура в истории российской
науки, непревзойдённая по значимости вклада – как фундаментального, так и прикладного – в самые разные отрасли знания: химию, физику, астрономию, геологию, географию, историю, демографию, филологию. Поднявшись к вершинам науки, он не только осознал роль,
которую она должна сыграть в развитии России, но и посвятил ее
служению всю свою жизнь.
Научные достижения и прозрения Ломоносова хорошо известны.
Одно только их перечисление даёт представление о масштабе его научного дарования: корпускулярная теория, закон сохранения материи,
объяснение молний и северных сияний, физической природы цветного зрения, изучение физической природы небесных тел – Солнца,
планет, комет, далёких звёзд, открытие атмосферы у Венеры, объяснение происхождения угля, нефти, торфа и других полезных ископаемых, труды по истории России, проблемы демографического развития страны, описание русской грамматики, риторики и стихосложения и многое-многое другое.
Ломоносов был первопроходцем не только в науке. Основополагающей была его роль в истории отечественной словесности. Ломоносов поднял престиж русского языка и укрепил его статус. Первый
российский академик был не просто поэтом, но и реформатором поэзии, родоначальником современного российского стихосложения.
Всё, что делал Ломоносов, было направлено к одной великой цели – развитию науки на благо Отечества.
Из всех дел и замыслов Ломоносова его самым плодотворным и
перспективным проектом стал Московский университет, успех которого
в значительной мере был предопределён самой личностью его создателя. Как верно сказал Пушкин, «Ломоносов был великий человек. … Он
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
создал первый университет. Он, лучше сказать, сам был первым нашим
университетом».
Московский университет, вобравший в себя практически всё, в
чём проявился гений его основателя, фактически отметил начало становления системы высшего образования в России, в основу которой
были положены ломоносовские принципы: доступность, фундаментальность, междисциплинарность, связь университета со средней
школой.
Российская высшая школа переживает сегодня новый этап своего
развития, связанный с переходом высшего профессионального образования к реализации федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Эти стандарты предоставляют образовательным учреждениям значительную автономию при разработке и реализации образовательных программ, в то же время
существенно повышая ответственность вузов за качество и эффективность учебного процесса.
Высоко оценивая уровень и эффективность сотрудничества между Московским государственным университетом имени М. В. Ломоносова и Ярославским государственным университетом имени
П. Г. Демидова, желаю больших успехов работе XI Областной научно-методической конференции, посвященной 300-летию со дня рождения М. В. Ломоносова, и выражаю уверенность в том, что она будет
способствовать дальнейшему развитию Ярославской высшей школы,
существенному прогрессу в деле совершенствования подготовки высококвалифицированных специалистов для региона и России в целом.
Ректор
Московского университета
имени М. В. Ломоносова,
вице-президент РАН
В. А. Садовничий
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Секция 2. Новые образовательные технологии
и оценочные средства
Балльно-рейтинговая оценка знаний
студентов фармацевтического факультета
на кафедре общей гигиены с экологией
Е. Г. Аккуратов
Ярославская государственная медицинская академия
Известно, что введение балльно-рейтинговой системы является одним
из обязательных условий вхождения российских медицинских вузов в Болонский процесс. Использование данной системы значительно повышает
эффективность организации учебной работы, стимулирует систематичность учебной деятельности, повышает самостоятельную работу студентов. Применение данной системы означает переход высшего учебного заведения на многоуровневую систему контроля – текущий и итоговый
уровни.
Объективизация оценки знаний студентов медицинских вузов на теоретических кафедрах является довольно трудной задачей, потому что при
устных ответах студентов у преподавателей присутствует довольно много
субъективизма. Однако контроль знаний должен осуществляться по единым критериям, понятным как преподавателям, так и студентам.
На кафедре разработаны и внедрены объективные методы оценки знаний по общей гигиене с экологией при различных видах контроля: устных
ответах, выполнении лабораторных работ, тестировании и др.
Рейтинг формируется в течение всего периода обучения дисциплине
(V семестр). Рейтинговая оценка складывается на основании следующих
контролей: текущего (практические занятия), рубежного (тестовый контроль по окончании изучения каждого раздела), итогового (зачет).
При текущем контроле оцениваются устные ответы и результаты тестирования. Устный ответ включает собеседование на занятии и оценивается по пятибалльной шкале. При данном виде контроля прохождения дисциплины также применяются тесты с 20-ю тестовыми заданиями по данной теме и оценкой от 0 до 5 рейтинговых баллов.
При рубежном контроле прохождения дисциплины применяются тесты с 30-ю тестовыми заданиями и оценкой от 0 до 30 рейтинговых баллов.
За каждый правильный ответ начисляется 1 балл. При количестве правильных ответов менее 17 рубежный контроль считается не сданным.
Максимальное количество баллов, которое может набрать студент до
итогового контроля (зачета): при текущем контроле – 130 баллов, при рубежном контроле – 90 баллов, всего максимум 220 баллов. К зачету допус5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
каются студенты, набравшие более 110 баллов. Автоматическое получение
зачета по предмету – 187 баллов и более (85% и более от максимального
количества баллов за семестр).
Итоговый контроль включает в себя устный ответ студента и собеседование с экзаменатором и оценивается максимально до 50 баллов. Максимальное количество баллов, которое может набрать студент в течение
семестра, – 270 баллов.
Доля зачета в итоговом рейтинге по общей гигиене составляет 20%,
что соответствует требованию общего положения о рейтинге в Ярославской государственной медицинской академии.
После зачета рассчитывается коэффициент успешности учебных достижений каждого студента, который определяется как отношение набранных баллов студентом за все виды контроля к максимальному количеству
баллов по данной дисциплине.
Инновационный проект как оценочное средство
успешности освоения бакалаврами, студентами
и магистрантами учебных курсов
И. Ф. Албегова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Переход на двухуровневую систему обучения в профессиональной
высшей школе поставил вопрос об оценочных средствах освоения учебных
программ и соответствующих им дисциплин и курсов. По мнению автора,
активное внедрение проектной деятельности в образовательный процесс
прямо направлено на решение поставленной задачи.
Освоение проектной деятельности становится принципиально важным
для многих профессий, к числу которых, без сомнения, относятся бакалавры, специалисты и магистры по социальной работе. Например, в ходе обучения они должны подготовить, как минимум, три проекта: по дисциплинам «Социальное партнерство», «Фандрайзинг» и «Социальная адаптация». Качественному выполнению данных проектов способствует наличие
в программе обучения курса по социальному проектированию, моделированию и прогнозированию.
В связи с этим целью данной работы является раскрытие сути проекта и
проектной деятельности, исследование их роли как оценочного средства освоения бакалаврами, специалистами и магистрами практики учебных курсов.
В толковом словаре В. И. Даля проект трактуется как план, предложение
или задуманное дело, которое можно изложить «на письме» или в чертеже.
Именно эти два значения слова «проект» – как разработанный план постройки машины и как предложение какой-либо меры с мотивировкой – были
представлены в Малой Советской энциклопедии, выпущенной в 1939 году.
В конце XX века под проектом в общественной жизни стали понимать
совокупность взаимоувязанных, запланированных и реализуемых меро6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приятий, предназначенных для достижения определенных целей с использованием установленных ресурсов (денег, оборудования и т. д.) в пределах
некоторого периода времени. Именно в этот период наиболее актуальным
становится вопрос о социальном партнерстве в проектной деятельности.
В современном электронном словаре – Википедии – проект (от лат.
Proejectus – брошенный вперед, выступающий, выдающийся вперед, торчащий) понимается как уникальная (в отличие от операций) деятельность,
имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее
определенного результата или цели, создание определенного, уникального
продукта или услуги, при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а
также требованиям к качеству и допустимому уровню риска.
Все современные проекты можно классифицировать по различным
основаниям. Так, по составу и структуре проекта выделяют монопроект,
мультипроект и мегапроект. Монопроект представляет собой единичный
проект, внутри которого не выделяются подпроекты. Мультипроект – это
комплекс двух и более подпроектов, каждый из которых может рассматриваться как самостоятельный проект. Мегапроект – объединенные одной
целью ряд взаимосвязанных мультипроектов и монопроектов. По сути, целевые программы могут рассматриваться как мегапроекты.
По длительности существуют краткосрочные (от нескольких месяцев
до двух лет), среднесрочные (от двух до пяти лет) и долгосрочные (пять и
более лет) проекты. Отметим, что каждый проект вне зависимости от длительности имеет сходную структуру жизненного цикла. По территориальным масштабам проекты можно сгруппировать в международные, национальные, межрегиональные, региональные, местные. По характеру заинтересованных в реализации проектов лиц проекты бывают межгосударственные, государственные, межотраслевые, отраслевые, корпоративные,
ведомственные, межсекторные, общественные, индивидуальные.
По основным сферам деятельности можно выделить технические, экономические, социальные, экологические, смешанные и другие проекты. При
этом практически в каждом из приведенных разновидностей проектов можно
обнаружить внутренние подразделения. Например, к экономическим проектам относятся инвестиционные, производственные, торговые и прочие. В состав социальных проектов входят учебно-образовательные, просветительские, досуговые, благотворительные и другие. Среди технических проектов
обнаруживаются инженерные, архитектурные, изыскательские, внедренческие и т. д. Проекты могут быть коммерческими, которые приносят прибыль,
и некоммерческими, или бесприбыльными (благотворительными).
Промежуток времени, отведенный на проект, составляет жизненный
цикл проекта, в нем выделяются несколько периодов. Начинается жизненный
цикл проекта с предпроектного периода, в котором делается подготовительная работа. Если на этой стадии проект сочтут невыполнимым, по крайней
мере, в данный момент в силу тех или иных причин (например, нехватки ресурсов, наличия непреодолимых внешних препятствий и т. п.), проект может
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не состояться, и дальше по проекту никакой работы вестись не будет. Вместе
с тем, несмотря на свое название (предпроектный), рассматриваемый период
входит составной и неотъемлемой частью в жизненный цикл проекта, так как
именно в нем проходит вся подготовительная работа, без которой реализация
проекта невозможна, да и сам проект немыслим.
Предпроектный период состоит из двух стадий – концептуальной стадии и стадии разработки проекта. На концептуальную стадию уходит
обычно примерно 3–5% времени всего жизненного цикла проекта, на стадию разработки проекта – 25%. На стадии разработки готовится вся проектная документация, производится стратегическое планирование работ,
изыскиваются ресурсы, составляется бюджет проекта, а также все необходимые сметы. На этой же стадии разрабатывается система управления проектом в ходе его реализации, назначается руководитель, формируется проектная команда. После предпроектного периода идет период реализации
проекта, на который затрачивается, как правило, примерно 60% времени
всего жизненного цикла проекта.
После периода реализации проекта наступает период завершения проекта. На этот период уходит обычно приблизительно 10–12% всего жизненного цикла проекта. В течение указанного периода организуются заключительные мероприятия, проводится итоговая оценка эффективности
проекта и при необходимости составляются содержательный и финансовый отчеты. Именно в этот период можно вынести суждение об успешности или неуспешности проекта, сделать выводы на будущее.
Таким образом, проектная деятельность и инновационные проекты
бакалавров, специалистов и магистров в условиях перехода на двухуровневую систему обучения являются важным оценочным средством успешности освоения учебных программ и отдельных учебных дисциплин и курсов. Их внедрение, освоение и практическая апробация соединяет теорию
и практику, способствует приобретению профессиональных компетенций
и в полной мере соответствует требованиям нового Федерального государственного образовательного стандарта.
Использование кейс-технологии в образовательном процессе
у студентов очной формы обучения
И. Ф. Албегова, Г. Л. Шаматонова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Стратегическая информатизация образовательной среды определяет
характер использования научно-технических достижений в высшей профессиональной школе.
В условиях информатизации образования существенно изменяется содержание подготовки будущих специалистов, бакалавров и магистров. Использование информационно-коммуникационных технологий позволяет
повысить качество обучения студентов и обеспечивает доступ к образова8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельным ресурсам. Такими возможностями обладает кейс-технология, позволяющая осуществлять интерактивное взаимодействие преподавателей и
студентов высших профессиональных учебных заведений.
Кейс-технология (от англ. case – случай, ситуация) представляет совокупность образовательных технологий, методов и приемов обучения, основанных на обучении путем решения конкретных задач или выхода из
проблемных ситуаций (кейсов). Их относят к неигровым имитационным
активным методам обучения и постепенно внедряемым в высшую профессиональную школу.
В настоящее время существуют различные трактовки сути и понятия
«кейс-технология»:
- в дистанционном образовании кейс-технология представляет собой
технологию обучения, построенную на учебно-методическом комплексе,
задачей которого является обеспечение необходимым набором информационного, методического материала и осуществление контроля самостоятельного усвоения знаний по конкретному предмету или дисциплине;
- «чемоданчик», в котором собраны различные учебно-методические
материалаы;
- вид дистанционной технологии обучения, основанный на использовании наборов (кейсов) текстовых, аудиовизуальных и мультимедийных
учебно-методических материалов и их рассылке для самостоятельного
изучения обучаемыми при организации регулярных консультаций у преподавателей-тьюторов традиционным или дистанционным способом;
- самостоятельный метод обучения «с чемоданчиком», который является своего рода «изощренным» самоучителем в современном исполнении
и содержит методички, книжки, кассеты, CD и т. д.
В процессе использования кейс-технологии преподаватель может самостоятельно формировать этот «чемоданчик», включая в него любой набор компонентов разного содержания. Время от времени он может его видоизменять, дополнять, обновлять и совершенствовать в зависимости от
целей, задач и сроков обучения.
Например, для специалистов и бакалавров это будут совершенно разные «чемоданчики» по одному и тому же предмету.
Кейс-технология позволяет на качественно новом уровне осуществить
научно-методическое сопровождение всех составляющих обучения – от
учебного процесса до индивидуальных исследований бакалавров, студентов, магистрантов и аспирантов. Конечная цель использования кейстехнологии – это включение учащихся в формирующееся информационное
образовательное пространство.
Благодаря кейс-технологии, обучающиеся имеют возможность варьировать процесс обучения и в соответствии со своими индивидуальными
способностями выбирать те задания и соответствующее им методическое
обеспечение. Это особенно удобно при балльно-рейтинговой оценке знаний студентов и кредитной системе оценке трудозатрат преподавателя.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При этом пользователи образовательных услуг вне зависимости от
места проживания получают пакет материалов («чемоданчик»), содержащих как учебные и методические материалы, так и информационную поддержку всего образовательного процесса в свободном режиме доступа.
Таким образом, среди инновационных информационно-коммуникационных технологий обучения особое место занимает кейс-технология.
Под ней понимается совокупность образовательных технологий, методов и
приемов обучения, основанных на обучении путем решения конкретных
задач или выхода из проблемных ситуаций (кейсов).
Использование кейс-технологии в современном образовательном процессе у студентов очной формы обучения является объективной необходимостью и требует от преподавателей усилий адаптивного характера.
Разработка кейс-технологии есть необходимое условие оптимизации учебно-методической деятельности преподавателя современной высшей профессиональной школы, способ его включения в единое образовательное
информационное пространство, средство совершенствования его профессионального и, в частности, методического мастерства, приобретения новых методических навыков, умений и компетенций. Уровень, качество и
объемы ее использования являются индикатором адаптации преподавателя
к требованиям новых федеральных государственных образовательных
стандартов, формой их реализации и технологией освоения.
Компьютерная обработка результатов измерений
в лаборатории «Оптика»
В. П. Алексеев, В. А. Папорков, Е. В. Рыбникова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В соответствии с требованиями к оформлению отчета по лабораторной работе студентам необходимо представлять результаты измерений в
графическом виде, если это требует эксперимент. Графики выполнялись на
миллиметровой бумаге с указанием осей, цены деления и кривой, описывающей зависимость. Такое представление графиков не позволяло студентам оперативно корректировать данные, занимало много времени. Однако
в начале 1990-х годов появилась возможность обрабатывать результаты
экспериментов на ЭВМ, что облегчило труд студентов. Компьютеры были
установлены во всех лабораториях общего физического практикума.
Более чем 15-летний опыт показал, что грамотное использование
ЭВМ и специальных программ для обработки результатов измерений,
кроме поставленной цели, а именно построения функциональной зависимости между измеряемыми физическими величинами, позволило углубить
понимание изучаемых физических явлений и с большей полнотой и конкретностью интерпретировать результаты измерений.
Преподавателями, сотрудниками и студентами кафедры общей и экспериментальной физики была разработана компьютерная программа ап10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проксимации экспериментальных графиков полиномами вплоть до
12-й степени, сплайн-интерполяции, построение гауссовых кривых и пр.
Программа первоначально использовалась в лаборатории специализации
по направлению «Прикладная физика», а затем была адаптирована к физическому практикуму курсов общей физики: «Оптика», «Молекулярная физика», «Теплофизика», «Атомная физика». Надо отметить, что традиционно лаборатория «Оптика» представлялась всегда более «наблюдательной»,
чем «измерительной», но с появлением компьютерной обработки результатов эксперимента студенты получили возможность углубить свои знания
и расширить представление об изучаемом физическом явлении.
Приведем несколько примеров использования графиков в лаборатории «Оптика».
1. В лабораторной работе № 1 «Определение фокусных расстояний положительных и отрицательных сферических линз» студентам предлагается
измерять величины а1 и а2, обозначающие расстояния от предмета до линзы и
от линзы до экрана соответственно. На экране получают уменьшенные и увеличенные изображения предмета. Расчет фокуса проводится по формуле:
1 1 1
=
+
F a1 a2
вид:
. При малых значениях а1 или а2 формула принимает следующий
1 1
=
F a1
и
1 1
=
F a2 ,
1
1
=ϕ 
a1
 a2  для каждого изображе1
1
на осях a1 и a2 разные фокусные
при построении графика
ния получается, что прямая линия отсекает
расстояния. Только графическое изображение на одном графике и для увеличенного и уменьшенного изображений позволяет понять причину такого различия. Критерием точности измерений считается равенство -1 тангенса угла
наклона для положительной линзы и +1 – для отрицательной.
2. В лабораторной работе № 4 «Определение показателя преломления
и средней дисперсии жидкости с помощью рефрактометра (ИРФ-22)» студентам предлагается построить график зависимости коэффициента Аббе от
концентрации исследуемой жидкости. Аппроксимация проводится линейной функцией. Коэффициент дисперсии имеет большой разброс, однако
легко заметить при построении нескольких графиков, что зависимость всегда имеет отрицательный наклон. Данная закономерность определяется
только при линейной аппроксимации.
3. В лабораторной работе № 5 «Изучение интерференционной схемы
колец Ньютона» студентам предлагается определить радиус кривизны линзы при помощи графика rm2 = f (m) . Для исключения систематической погрешности, обусловленной неровностями поверхностей линзы и предметного стекла, традиционно требовалось, чтобы m >> 1. При компьютерной
обработке результатов, проведя аппроксимирующую зависимость прямую,
из тангенса угла наклона, который равен λ R , находят R. Используя значение величины координаты точки пересечения графика с осью ординат,
можно оценить, «вдавлена» линза или «приподнята» над поверхностью
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
плоскопараллельной пластинки, что является важной дополнительной информацией. В результате проводить измерения диаметра колец Ньютона,
начиная с первого (m = 1), определять высоту положения линзы дает возможность только графический метод.
4. В лабораторной работе № 6 «Изучение дифракции света» использование графиков позволяет исключить систематические погрешности определения изображения дифракционной картины, проецируемого на экран
(исследование дифракции Френеля на круглом отверстии), и систематическую погрешность микрометрического винта измерительной щели, что до
сих пор не представлялось возможным.
5. В лабораторной работе № 7 «Определение показателя преломления и
концентрации прозрачных растворов при помощи интерферометра Рэлея»
использование компьютерной обработки результатов позволяет определить
область линейности зависимости смещения интерференционных полос от
концентрации раствора, и, следовательно, применимости данного метода.
Таким образом, использование программы для графического представления результатов измерений в значительной мере помогает студентам овладеть важными методами определения функциональных связей, способствующих глубокому раскрытию физической сущности процессов и явлений.
Тестирование как элемент системы оценочных средств
по математическому анализу
М. В. Ануфриенко, С. Е. Ануфриенко
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Формы контроля знаний должны быть своеобразным продолжением
методик обучения, позволяя студенту более четко осознать его достижения
и недостатки, скорректировать собственную активность, а преподавателю – направить деятельность обучающегося в необходимое русло.
Одной из форм такого контроля является тестирование, которое может использоваться как для текущего контроля, так и для итогового.
Стандартизированный тест – это тест, производимый в максимально
унифицированных условиях, в силу этого позволяющий сопоставить подготовку учащихся различных учебных заведений, вузов и даже стран.
Тест направлен на определение не только знаний, умений и навыков,
но и компетенций, а потому не является полностью закрытым (не предполагает только выбор правильных вариантов ответа), а включает в себя
творческое задание.
Разделение тестов по уровням сложности:
Первый уровень (знакомство) – тесты по узнаванию, т. е. отождествлению объекта и его обозначения (задания на опознание, различение или
классификацию объектов, явлений и понятий).
Второй уровень (репродукция) – тесты-подстановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой какой-либо существен12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ный элемент текста, и конструктивные тесты, в которых, в отличие от теста-подстановки, не содержится никакой помощи даже в виде намеков и требуется дать определение какому-либо понятию, указать случай действия какой-либо закономерности и т. д. В качестве тестов второго уровня могут использоваться и типовые задачи, условия которых позволяют «с места»
применять известную разрешающую их процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получать необходимый ответ на поставленный в задаче вопрос.
Третьему уровню соответствуют задания, содержащие продуктивную
деятельность, в процессе которой необходимо использовать знанияумения. Тестами третьего уровня могут стать нетиповые задачи на применение знаний в реальной практической деятельности.
Тесты четвертого уровня – это проблемы, решение которых есть
творческая деятельность, сопровождающаяся получением объективно новой информации. Тестами четвертого уровня выявляется умение учащихся
ориентироваться и принимать решения в новых, проблемных ситуациях.
Далее приводятся примеры тестов, относящиеся ко второму и третьему уровню сложности, представленные четырьмя типами заданий.
1) Задание на выбор одного или нескольких правильных ответов.
Пример 1. Отметьте номер правильного ответа.
Исследовать на возможность применения правила Лопиталя в пределе
x
lim xx +−sin
sin x
x →∞
а) правило Лопиталя неприменимо, предел равен 0;
б) правило Лопиталя неприменимо, предел равен 1;
в) формально примененное правило Лопиталя дает неверный результат, равный 0, предел не существует.
г) применение правила Лопиталя незаконно и приводит к неверному
результату, равному 1, предела не существует.
2) Задание с конструируемым ответом.
tg x − x
Пример 2. Дополните. lim x −sin x = ________
x →0
3) Задание на установление соответствия.
Пример 3. Установите соответствие
f ( x, y )
{
}
lim lim f ( x, y )
x →a
y →b
------------------------------------------------------------------------------------------------1)
x2 + y 2
2)
xy
1+ x y
x2 + y 4
∞, b =
∞
, a=
, a=
∞, b =
+0
π x
, a 0,=
b 0
3) sin 2 x + y =
A) 0
Б)
1
2
В) 1
xy
4) 1x tg 1+ xy , a = 0, b = ∞
Г) ∞
------------------------------------------------------------------------------------------------1.___ 2.___ 3.___ 4.___
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цель введения таких заданий в учебный процесс – формирование
алгоритмического мышления, алгоритмических знаний, умений и навыков.
Дистанционное обучение по компьютерным технологиям:
вчера, сегодня, завтра
И. В. Апальков, В. В. Хрящев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В классическом университетском образовании есть жесткий регламент, по которому учатся студенты. Для того чтобы внести любые изменения по предмету, должно пройти 3–4 года. Но как на фоне этого можно говорить о неизменности, например, курсов по компьютерным технологиям?
Также важно понять, как изменилась система получения знаний. Сегодня
стопроцентное посещение лекций не является гарантией хорошего образования. Чаще всего на этих лекциях студенты спят или приходят ради зачета. Порой они уже знают то, о чем рассказывает преподаватель, или могут
найти более полную информацию в интернете. Применение технологий
дистанционного обучения позволит повернуть образование в более прикладную сторону, что даст студентам возможность не просто учиться, но и
получить конкурентное преимущество при устройстве на работу.
Сегодня на территории России работают более ста иностранных организаций, предоставляющих качественное дистанционное образование.
Российские же вузы отстают в этой сфере на 5–7 лет, и необходимо развивать ее, чтобы избежать дальнейшей экспансии западных вузов.
Также актуальным является вопрос о дополнительном дистанционном
образовании. Для детей с ограниченными возможностями оно может стать
основным. У многих из них нет никакой другой возможности получать образование, и понятно, что для таких детей нужна отдельная проработанная программа, которая уравняет их в возможностях с остальными. Это первое. Второе – это дополнительное образование для обычных студентов. Оно
тоже очень важно, потому что оно позволит делать то, чего не может позволить основное. Желательно сделать эту программу интерактивной и динамичной. Необходимо менять образовательные курсы быстрее, чем это происходит с курсами классического академического образования. Это особенно
необходимо в специальностях, связанных с технологиями и информацией. К
сожалению, во многих вузах качество этих дисциплин совсем не удовлетворительное. Например, в Рязанской радиотехнической академии студентов
учат программированию на языке, который давно уже не используется, и,
чтобы найти потом работу и отвечать требованиям рынка, большинству из
них приходится самостоятельно получать дополнительные знания. С этой
точки зрения дополнительное образование может помочь студентам компенсировать издержки основного образования, на изменение которого потребу14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ются годы. А изменения, связанные с дополнительным образованием, можно
совершить гораздо быстрее [1].
ЯрГУ им. П. Г. Демидова одним из первых в России начал внедрять в
учебный процесс курсы дистанционного обучения в рамках совместной
программы обучения со Стенфордским университетом США по политологии и социологии [2]. Данная программа действовала в период с 2000 по
2006 гг. Приятно заметить, что Президент РФ Дмитрий Анатольевич Медведев, выступая перед общественными и деловыми кругами США в июне
2010 года, отметил: «Сотни российских студентов прошли через программы Стэнфорда непосредственно в России, включая тех, кто воспользовался
программами так называемого дистанционного обучения. Кстати, программное обеспечение для такого рода обучения было создано одним из
наших университетов – Ярославским университетом имени Демидова» [3].
В связи с курсом на инновации и модернизацию, принятым на сегодняшний день в РФ, представляется актуальным использование программ
дистанционного образования по естественно-научным и техническим дисциплинам для обучения бакалавров и магистров в российских вузах. Нужно отметить, что подобные курсы лекций с расшифровками и дополнительными материалами представлены на сайтах большинства ведущих мировых вузов [4; 5]. Существуют и аналогичные интернет-проекты на
русском языке [6].
На физическом факультете ЯрГУ занятия с использованиям материалов из Калифорнийского университета в Беркли [7] проводятся в рамках
дисциплины «Сетевые операционные системы» для студентов направления
Телекоммуникации. Кроме того, отдельные преподаватели ссылаются на
материалы курсов дистанционного образования [8; 9], и эта практика становится все более повседневной.
На сегодняшний день прослеживаются следующие тенденции развития систем дистанционного обучения [10]:
1. Упрощение процедуры создания и выкладывания в интернет (или
корпоративную сеть) видеоконтента с записью лекции высокого (HD) качества. Уже на сегодняшний день это можно делать с помощью стандартных программ Movie Maker (Windows) или iMovie (Mac) и пользоваться
общедоступными видеохранилищами, как, например, YouTube.
2. Увеличение роли социальных сетей в общении преподаватель –
студент. Это могут быть группы ВКонтакте или Facebook, аккаунты в
Твиттере или LinkedIn.
3. Развитие мобильных платформ для дистанционного обучения. Это
будут специализированные приложения для смартфонов, планшетов и других мобильных устройств.
4. Увеличение роли визуализации и графического дизайна в учебных
материалах.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Ускорение процедуры подготовки и замены учебного материала.
Особенно это актуально для компьютерной области, которая зачастую за
2–3 года полностью меняет парадигму своего развития.
Мы надеемся, что подобные дистанционные курсы будут активно внедряться в программы обучения российских вузов в ближайшее десятилетие.
Литература
1. Канделаки Т. Выступление на пленарном заседании Общественной палаты РФ,
2010 // URL:http://www.tinakandelaki.ru/page/373/.
2. Stanford initiative on distance learning, 2005 // URL: http://www.stanford.
edu/group/IDL/.
3. Кремниевая долина впечатляет и вдохновляет, 2010 // URL: http://www.kremlin.ru/ transcripts/8160/.
4. Stanford engineering everywhere, 2011 // URL: http://see.stanford.edu/see
/courses.aspx.
5. Видеолекции, 2009 // Блог PicLab. URL: http://blog.piclab.ru/2009/02/17/videolektsii.html.
6. Лекции ведущих лекторов России в свободном доступе, 2011 // URL:
http://lektorium.tv/.
7. Operating Systems and Systems Programming // URL: http://inst.eecs.berkeley.edu/~cs162
8. Free Online Course Materials // URL: http://ocw.mit.edu/index.htm
9. Курс «Компьютерное зрение» // URL: http://volokhov.blogspot.com /2011/
02/2011.html
10. Top 5 eLearning Skills for 2011 – A Follow-Up, 2011 // Блог eLearningWeekly.
URL: http://elearningweekly.wordpress.com/2011/03/07/top-5-elearning-skills-for-2011-%e2
%80%93-a-follow-up/.
Методика преподавания дисциплины
«Методология и методика социологических исследований»
М. В. Афонин, Л. Д. Руденко
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Современный специалист в области социологии – это профессионал,
глубоко разбирающийся в вопросах социальных отношений, правовых гарантиях граждан, тонко улавливающий социальные проблемы жизнедеятельности людей и способный грамотно их изучить и проанализировать.
Учебный курс «Методология и методика социологических исследований»
включает в себя чрезвычайно обширный и разнообразный материал, призванный помочь реализации нравственно-гуманистической, организационно-управленческой, аналитико-прогностической, регуляционно-профилактической функций будущих социологов. Он основывается на знании таких
дисциплин, как социология, социальное прогнозирование и проектирование, социальная психология и др.
В связи с тем что «Методология и методика социологического исследования» является дисциплиной социологического практикума, в ее преподавании и контроле знаний применяются соответствующие методы обу16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чения, направленные на закрепление практических навыков и умений. К
ним относятся:
1. Самостоятельная разработка программы социологического исследования. Настоящее социологическое исследование по любой теме начинается с разработки его программы и проводится в полном соответствии с
положениями, зафиксированными в ней. Программа содержит теоретическое обоснование методологических подходов и методических приемов
изучения определенного явления или процесса. Разработку программы
лучше осуществлять группой студентов из 4–5 человек. После аудиторных
практических занятий необходимо предоставить им возможность доработать программы самостоятельно и представить их перед студенческой аудиторией и преподавателем на следующем занятии.
Примерная тематика для разработки программы социологического исследования:
- степень адаптации студентов-первокурсников к учебному процессу;
- городская повседневность;
- образ жизни различных групп населения;
- уровень религиозности населения разных возрастных групп г. Ярославля;
- представления молодежи о стиле брачно-семейных отношений;
- политическая активность пенсионеров;
- основные проблемы мигрантов;
- образ стран-изгоев;
- проблемы потребления и глобализации;
- отношение населения города к введению ювенальной юстиции и т. д.
2. Анализ документов. Контент-анализу подвергаются книги, газетные
или журнальные статьи, объявления, телевизионные выступления, кино- и
видеозаписи, фотографии, лозунги, этикетки, рисунки, другие произведения искусства, а также, разумеется, и официальные документы. В рамках
учебного процесса студенты анализируют речи президента РФ и политических лидеров страны, посвященные как глобальным (голод в странах
третьего мира, проблемы ядерного оружия, терроризм, борьба с инфекционными заболеваниями), так и локальным (имидж государства, активность
националистических движений, отношения со странами-изгоями и т.д.)
проблемам современности. Практическое занятие лучше проводить в
группе из четырех человек.
3. Социальное картографирование – техника социального картографирования (анализ социально-пространственного распределения и динамики
рождаемости и смертности населения, зависимость качества жизни от различных природных и социальных факторов) относится к методам социального диагноза, которые детально разработал И. Г. Зайнышев. Студенты активно применяют ее при характеристике микрорайона, района, реже – целого города, выделяют там определенные сектора: деловой, жилой,
промышленный, отдыха, торговый, социальный. Затем жилой сектор делят
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на соответствующие зоны: аварийного и старого жилья; «сталинские» дома; застройки хрущевской и брежневской эпох; жилье эпохи перестройки;
новое жилье. Полученные навыки по технике социального картографирования необходимы социологам для более грамотного построения выборки,
особенно кластерной.
4. Социолингвистический анализ пословиц. Данную методику студентам лучше апробировать на студентах младших курсов или студентах других специальностей. В качестве первичного материала можно использовать хрестоматийный сборник В. Даля «Пословицы русского народа», избегая различного рода собраний «крылатых выражений». Пословицы
могут предлагаться набором, из которого респонденту следует выбрать
тексты, близкие его восприятию жизни и ее оценке (вопрос-меню). Можно
предложить из двух пословиц противоположного содержания выбрать одну, соответствующую мнению испытуемого (вопрос альтернативного характера). Возможен вариант оценивания нескольких пословиц посредством
5-балльной шкалы или процедуры ранжирования. К примеру, методика
может выглядеть следующим образом:
Индикаторы активности
Богу молись, а своего ума держись
Не бойся дороги – были бы кони здоровы
Кто смел, тот и съел
Индикаторы пассивности
Бог дал – Бог взял
Тише едешь – дальше будешь
Не тот борец, что поборол, а тот,
что увернулся
В течение учебного процесса для закрепления пройденного материала
следует проводить анализ реальных случаев из жизненных ситуаций различных социальных групп (кейс-стади). Изучение таких конкретных ситуаций проводится небольшими группами студентов, результаты затем обсуждаются на круглом столе. Стоит отметить, что предлагаемые студентам
случаи основываются на социальных, экономических, демографических,
медицинских проблемах различных категорий граждан (инвалидов, национальных меньшинств, пенсионеров, дезадаптированных детей и подростков и т. д.), которые имеют место в нашей стране и за рубежом. Студенты в
ходе решений и обсуждений таких задач демонстрируют свои знания в области не только методики социологического исследования, но и права, социальной психологии, социологии семьи, теории и практики социальной
работы. Кроме того, они учатся работать группой, принимать совместные
решения, находить консенсус.
В заключение хотелось бы заметить, что сформировать высокий профессионализм будущих социологов возможно лишь путем оптимальной
связи теоретических знаний с практикой работы социологических служб.
Поэтому большое значение здесь имеет и практика студентов в различных
социологических центрах, в заключение которой они пишут содержательные отчеты.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методы активизации успеваемости
и контроля знаний студентов по курсам информатики
и математического моделирования
А. А. Афонин, О. В. Караван, В. А. Тимофеев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В условиях перехода на новые образовательные стандарты необходимо рассмотреть особенности обучения и контроля знаний студентов, обучающихся по программе бакалавриата. Это обусловлено введением в стандарты большей вариативности, большей самостоятельности студентов в
выборе предметов и блоков курсов. Также программами предусматривается расширение часов самостоятельного обучения. Для недопущения снижения качества преподавания и в конечном счёте качества выпускаемых
специалистов необходима разработка и внедрение новых методов преподавания и контроля знаний студентов. При этом необходимо, чтобы в процессе обучения у студентов гармонично развивались как профессиональные, так и общекультурные компетенции.
К особенностям преподавания предметов, связанных с программированием, можно отнести то, что эти дисциплины дают широкую возможность самостоятельного освоения многих частей материала и могут способствовать развитию творческого начала при разработке алгоритмов и
написании программ. При выполнении лабораторных работ, т. е. разработке и защите программ, полезно использовать работу малыми группами.
При этом оптимальными представляются группы, состоящие не более чем
из трёх человек. Групповая работа над проектами, в свою очередь, способствует формированию способностей к межличностным коммуникациям на
рабочем месте, готовности к кооперации с коллегами, что соответствует
развитию общекультурных компетенций.
Самостоятельная работа студентов и необходимость освоения дополнительных знаний при выполнении определённых частей заданий приводит к формированию такой компетенции, как использование баз данных и
ресурсов Интернет. Свою пользу при решении возникающих проблем в
процессе освоения материала могут сыграть консультации по электронной
почте. В этом плане развитие дистанционного обучения является крайне
важной и нужной задачей, которая, несомненно, должна способствовать
активизации успеваемости студентов.
Возникает также вопрос о методах контроля полученных знаний. К
простейшим из них можно отнести контроль исполнения заданий, т. е. в
данном случае проверка работоспособности программ со стороны преподавателя и выставление зачёта при выполнении полного перечня работ.
С другой стороны, не надо забывать и о новых методах контроля. Одним
их таких методов может быть внедрение рейтинговой системы учёта выполнения работ. Например, студентам может быть предложен значительный набор возможных заданий с расставленными баллами за каждое из них и объ19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
явлено количество баллов, необходимое для получения зачета, т. е. некое подобие зачётных единиц, вводимых новым образовательным стандартом,
только применительно к данному предмету. Студенты же получают возможность выбора стратегии набора этих баллов либо с помощью выполнения
множества мелких работ, либо всего нескольких более крупных.
К трудностям этого метода можно отнести большую нагрузку на преподавателя в части разработки перечня заданий, т. к. необходимо не только
предусмотреть градацию по баллам, но и охватить ими весь изучаемый
курс, обеспечить должную вариативность для всех студентов. Следует
также предусмотреть ограничение возможности студентов набрать баллы
только из одной тематики заданий.
Ещё одним из возможных способов повышения интереса студентов к
курсу «Программирование» является предоставление возможности самим
студентам придумывать задания. Это могут быть как просто интересные
задачи, так и те, что необходимы им в процессе курсового проектирования.
Плюсом в этом случае будет личная самомотивация обучающихся на выполнение задания. Но возникает вопрос о назначении баллов за ту или
иную задачу так, чтобы это было максимально объективно. В данном случае можно применить публичную защиту таких проектов с обсуждением
всей группой. После такого семинара-защиты каждый из участников ставит то или иное количество баллов из максимально возможного, оговоренного заранее преподавателем. Таким образом можно добиться максимального вовлечения всех студентов в обсуждение. Положительным моментом
такого способа оценки будет ещё и то, что в ходе обсуждения знания будут
активно передаваться между самими студентами. При организации таких
защит, а также в лекционных частях курса необходимо максимально использовать современные мультимедийные технологии: медиапроектор, интерактивную доску и т. д.
Таким образом, охватывая различные методы обучения и контроля,
можно добиться интенсификации получения знаний и развития компетенций студентами.
Кумулятивность в системах оценивания качества знаний
В. Е. Балабаев, Р. Ф. Балабаева
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Изучение современных систем оценивания качества знаний студентов
в российской высшей школе показывает, что значительный прогресс достигается в системах, основанных на рейтинге студента, определяемом по
совокупности оценок в различных контрольных точках процесса изучения
дисциплины.
Принцип кумулятивности существенно расширяет функциональное
пространство системы оценивания качества знаний и совершенствует его
использование. Контролирующая функция приобретает новый смысл, по20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тому что возникает и действует однозначная зависимость между величиной рейтинга и систематической учебной работой. В организующей функции, основанной на рейтинге, можно выделить два важных для образования аспекта: активная организация учебного процесса средствами преподавателя и вуза, а также активная организация учебного процесса
средствами студента (добывание, усвоение и применение знаний).
Следует отметить, что при рейтинговой системе контроль является не
только проверкой приобретенных знаний и умения их использовать, но и
важным звеном во всей цепи обучения студента. Преподаватель во время неоднократных встреч со студентами может многому их научить, если будет
стараться выяснить, что знает студент и на каком уровне владеет своими знаниями. В этом случае преподаватель при тактичном проведении контроля
может помочь студенту осознать имеющиеся пробелы в его знаниях и тем
самым избежать подобных недостатков при дальнейшем обучении.
Рассмотрим следующую модель количественного определения рейтинга студента по дисциплине. Пусть Р – величина рейтинга студента по
дисциплине за временную единицу обучения, тогда Р = аТ + вП + сИ, где
Т, П, И – сумма баллов, набранных студентом в контрольных точках текущего, промежуточного и итогового контроля соответственно, а, в, с – коэффициенты, соотношение между которыми в конкретной дисциплине определяет степень объективности системы оценивания качества знаний.
Несвоевременное прохождение контрольных точек без уважительных
причин вызывает снижение величины рейтинга Р за счет умножения на понижающий коэффициент, например на 0,7. Полученная в течение семестра
величина рейтинга пересчитывается в традиционную 4-балльную систему
оценок. Итоговая оценка по курсу (ИО) с учетом экзамена может определяться, например, как ИО = 0,7·С + 0,3·Э, где С – оценка за работу в семестре, Э –
оценка на экзамене. Если на экзамене студент, получив удовлетворительную
оценку (Э=3), тем не менее имеет неудовлетворительную итоговую оценку, то
он допускается к повторной сдаче экзамена (не более двух раз), и в этом случае его рейтинг за работу в течение семестра может быть немного увеличен.
Текущий контроль осуществляется по результатам индивидуальных
домашних заданий, работ лабораторного практикума, ответов у доски.
Промежуточный контроль реализуется в форме индивидуальных аудиторных контрольных работ, коллоквиумов, подготовки и защиты рефератов по заданной теме. Итоговый контроль проводится в виде письменного экзамена или зачета.
Важным элементом системы рейтинга является оперативная информированность студентов о результатах их деятельности. С этой целью, по крайней мере, 2 раза в семестр определяется текущий рейтинг каждого студента.
Предлагаемая система стимулирует регулярную работу студента в течение семестра и, значит, качество его подготовки. Конечно, она требует
от преподавателя существенно большего объема работы. Тем не менее, на
наш взгляд, за этой системой будущее.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рейтинговая система оценки качества обучения
С. В. Бахвалов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Изучение тенденций развития системы высшего образования показывает, что в текущих условиях значение образования как главного фактора
формирования нового качества жизни неуклонно растет. Образовательная
политика становится важнейшей составляющей политики государства, инструментом обеспечения прав и свобод человека, повышения темпов социально-экономического и научно-технического развития, роста культуры.
Сейчас происходит глобальная переоценка целей и задач образования, общественные потребности предъявляют повышенные требования к уровню
грамотности и образованности человека. Очевидно, будущее принадлежит
тем странам, которые смогут превзойти других в освоении новых знаний и
трансформации их в современные технологии и продукцию. Следовательно, каждый получающий высшее образование должен не просто обладать
совокупностью знаний, но и уметь ставить цели, генерировать идеи, изыскивать решения в сложных ситуациях.
На фоне этого приходится констатировать, что система контроля знаний в вузах в настоящее время вступает в противоречие с передовыми требованиями к подготовке высококлассных специалистов, поскольку она никак не способствует активной и последовательной работе студентов. Вскоре после начала обучения они понимают, что домашние задания вовсе
необязательно сдавать в рамках установленного срока, а можно все принести в «последнюю минуту» (например, в 2010/2011 учебном году некоторые «особо находчивые» студенты сдавали курсовые работы вечером в
последний день срока, подсовывая их под дверь кафедры). Подобная
«штурмовщина» не только многократно усиливает нагрузку на преподавателя в конце семестра, но и имеет своим результатом непрочные знания
студента, о чем наглядно свидетельствует статистика успеваемости.
Традиционные системы оценки знаний и умений учащихся, на наш
взгляд, лишают их инициативы, самостоятельности и состязательности в
учебе. Причиной тому нарушение зачастую элементарных требований,
предъявляемых к контролю знаний и умений студентов. Вместо планомерности и систематичности контроль обретает черты непредсказуемости и
внезапности, а учет индивидуальных особенностей учащихся (медлительности, самоуверенности и т. п.) просто игнорируется. Происходит всеобщее усреднение, при котором окончательная оценка по предмету никак не
учитывает «предысторию» и содержит существенный элемент случайности, а объективность контроля порой превращается в субъективную предвзятость. Избежать описанных недостатков обучения позволяет рейтинговая система оценки знаний, предоставляющая учащимся право на индивидуальный темп освоения программы и самостоятельный выбор
оптимального варианта изучения курса.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эффективность рейтинговой системы обусловлена следующим. Вопервых, учет текущей успеваемости студента существенно активизирует
его самостоятельную работу, поскольку снижение рейтинга воспринимается им как личная неудача. Во-вторых, происходит более точная и объективная оценка знаний студента за счет использования дробной 20-балльной (применяемой за рубежом) или 100-балльной (внедряемой у нас) шкалы оценок. В-третьих, создается основа для дифференциации студентов,
что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения.
В-четвертых, обеспечивается постоянная и надежная обратная связь с обучаемыми (в т. ч. путем контроля выполнения каждым из них индивидуального плана работы), что создает условия для своевременной корректировки
образовательного процесса.
Рейтинги могут подразделяться на различные виды, позволяющие детальнее оценить степень усвоения учебных дисциплин. К примеру, рейтинг по дисциплине учитывает текущую работу студента и его результаты
на экзамене (зачете); совокупный семестровый рейтинг отражает успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в данном семестре; интегральный рейтинг оценивает успеваемость студента в целом в течение какого-то периода обучения; и т. п.
Несмотря на перечисленные достоинства, при введении рейтинговой
системы оценки знаний студентов крайне важно избежать «перегибов».
Так, некоторые авторы предлагают полностью перейти на текущую балльную систему оценки успеваемости (с набором необходимого числа баллов,
выполнением определенных контрольных мероприятий, сдачей обязательных модулей и т. п.), исключив при этом экзамены и аналогичные виды конечной оценки знаний. На наш взгляд, экзамен (зачет) в конце семестра является необходимым звеном в процессе обучения, которое не могут
заменить отдельные контрольные мероприятия, ибо, только готовясь к экзамену, студент начинает видеть дисциплину в целом.
И последнее, использование рейтинговой системы контроля знаний
должно сопровождаться предварительным доведением до студентов простых, доступных и неизменных в течение всего курса правил выставления
оценки.
Новые образовательные технологии и оценочные средства
в преподавании дисциплины «Математическая логика»
М. А. Башкин, А. Л. Онищик
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Повышение качества профессионального образования при переходе
на новые стандарты невозможно без создания информационнокоммуникационной образовательной среды. Реализация такой образовательной среды, на наш взгляд, должна основываться на использовании модульной технологии и системы кредитно-зачётных единиц, разработанной
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в соответствии с новым Федеральным государственным образовательным
стандартом высшего профессионального образования. Заявленный подход
может быть реализован в рамках курса «Математической логики» путем
создания электронного комплекса дисциплины (ЭКД), который объединял
бы электронный учебник, комплекс лабораторных работ и систему тестов.
В рамках образовательного стандарта можно выделить пять дидактических
единиц курса: логика высказываний, исчисление высказываний, логика
предикатов, исчисление предикатов и теория алгоритмов. По каждой дидактической единице обучающийся слушает лекции, изучает электронный
учебник, выполняет комплекс лабораторных работ. Дидактическая единица считается усвоенной, если получен зачет по лабораторным работам и
выполнен тест. Следует отметить, что база для создания ЭКД по «Математической логике» на математическом факультете имеется.
На математическом факультете подготовлены учебные пособия:
Дурнев В. Г. Введение в математическую логику. Ярославль: ЯрГУ,
2005. 188 с.
Дурнев В. Г. Элементы математической логики. Ярославль: ЯрГУ,
2006. 222 с. Оба пособия могут быть положены в качестве основы для создания электронного учебника.
Комплекс лабораторных работ использует пакет математических программ Mathematica (Wolfram Mathematica 7 for Students). Специализированные пакеты позволяют уйти от длительных ручных вычислений и высвобождают значительное количество времени, которое может быть использовано, например, для рассмотрения других задач. Такой подход
активизирует самостоятельную работу студентов и способствует более
глубокому освоению курса и отработке приемов решения задач. Самостоятельное решение задач помогает обучающимся лучше усвоить теорию и
получить практические навыки работы с объектами, являющимися предметом изучения математической логики, научиться использовать для этих
целей пакеты математических программ.
Проведение тестирования в конце изучения каждой дидактической
единицы позволяет отследить ее усвоение не только в целом, но и даже темы конкретного занятия. Правильно составленная серия регулярно проводимых тестов должна нацеливать студентов на получение знаний и формирование умений, обеспечивающих усвоение изучаемой дисциплины,
приучать их к систематической самостоятельной работе, поощрять к применению знаний при решении задач. Так как в последнее время тестирование активно используется для оценки уровня подготовленности учащихся,
то существует достаточное количество программ, предназначенных для
проведения тестирования. На математическом факультете имеется несколько тестирующих программ. Например, на кафедре алгебры и математической логики имеется тестирующая система, разработанная Е. С. Донским. Эта система обладает, на наш взгляд, рядом преимуществ. Вопервых, она имеет простой и понятный интерфейс. Во-вторых, позволяет
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
легко включать в текст графические изображения и формулы. В-третьих,
позволяет создавать разнообразные виды тестовых заданий. В-четвертых,
обладает достаточной степенью защищенности от взлома. В-пятых, используемые методы обработки результатов являются одними из самых
прогрессивных на сегодняшний день. Тестирующая система использует
для обработки результатов однопараметрическую модель Г. Раша, применяемую, например, при обработке результатов тестирования ЕГЭ.
Персонализация обучения в рамках дисциплины
«Цифровые цепи и сигналы»
Ю. А. Брюханов, А. Н. Тараканов, В. А. Волохов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В период стремительного развития науки и техники информационная
нагрузка на учащихся резко возрастает. Обилие информации приводит к
тому, что многие студенты не могут справиться с ее своевременным осмыслением и запоминанием, т. е. адаптация идет очень медленно, а порог
насыщения достигается быстро. Возникает проблема повышения эффективности процесса обучения за счет сокращения суммарного времени усвоения учебного материала.
Существующая система обучения в высших учебных заведениях часто
не способна в полной мере обеспечить подготовку специалистов, удовлетворяющих требованиям сочетания фундаментальной и практической подготовки, формирования творческих и организаторских способностей и выработки умения принимать правильные и нестандартные решения в экстремальных условиях.
Основные противоречие связано с тем, что объем необходимых знаний и умений непрерывно увеличивается, а время обучения остается неизменным. Есть и другие препятствия, связанные с трудностями обеспечения
индивидуализации обучения, а также с отсутствием должной взаимосвязи
между преподаваемыми курсами.
Индивидуализация обучения – форма организации учебного процесса,
при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия обучаемых, уровень их способностей к обучению. Способами индивидуального овладения знаниями являются применение компьютерных учебно-справочных курсов, дистанционного обучения, текущего и промежуточного контроля результатов обучения и использование
лабораторных работ.
Методы цифровой обработки сигналов в настоящее время находят
широкое применение в различных областях науки и техники, вытесняя во
многих случаях традиционные аналоговые методы обработки либо успешно дополняя их. Они имеют огромное практическое применение, связанное
с обработкой речи, звука, изображений, видеопоследовательностей.
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В этой связи актуальной является задача обучения студентов, а также
инженеров и научных работников указанным методам обработки. На кафедре динамики электронных систем Ярославского государственного университета эту задачу по направлению «Радиофизика» решает курс «Цифровые цепи и сигналы», где студенты знакомятся с основными положениями дискретной и цифровой обработки сигналов. По указанной
дисциплине читается курс лекций, проводятся практические и лабораторные занятия, предусмотрена самостоятельная подготовка студентов. При
выполнении лабораторных работ учащиеся широко используют компьютерные средства для моделирования процессов в дискретных и цифровых
цепях различного вида.
Чтобы повысить уровень подготовки, разработан электронный учебник, который включает обширный материал по цифровым сигналам и их
спектрам, по цифровым цепям и их характеристикам, а также по эффектам
конечной разрядности в цифровых системах. В основе учебника лежит
смешанная навигационная структура, которая предоставляет возможность
обучаемому свободно выбирать маршруты переходов между блоками информации, но вместе с тем, содержит и линейные участки презентации
элементов мультимедиа, составляющие логические последовательности.
Рассмотрим элементы данного проекта более подробно.
Теоретический блок. Структура навигации здесь иерархическая и
нелинейная, поэтому пользователь не ограничен предопределенными переходами в содержании учебника (существует возможность использования
пунктов соответствующих меню либо гипертекстовых ссылок по ходу изложения материала), а концепция иерархии состоит в том, что любой из 5
разделов содержит некоторое количество глав, которые, в свою очередь,
состоят из определенных пунктов и, наконец, документов, являющихся
низшим звеном в иерархии построения материала. Добавление достаточного количества гиперссылок в текст лекций обеспечивает определенную
интерактивность, придает проекту нелинейность и возможность быстрого
перехода к терминам и главам, касающимся изучаемого вопроса.
Поисковая система. Поисковая система осуществляется как по всему
учебнику, так и по странице в отдельности. При реализации данной функции было проиндексировано из текста лекций по курсу более 400 слов, что
обеспечивает нахождение информации системой практически на любой
запрос, вводимый пользователем в окне диалоговой формы.
Справочник по терминам предоставляет обучающемуся возможность выбора понятия, формулировки каких-либо законов для последующего их изучения.
Анимация. Восприятие материала в курсе улучшается благодаря использованию средств мультимедиа. Серии анимационных фрагментов позволяют легко понять традиционно плохо усваиваемые моменты курса.
Построение анимационного сюжета состоит из 3 этапов: поиск плохо понимаемых моментов в курсе; их методическая проработка и работа офор26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мителя. Для более детального рассмотрения анимации существует возможность покадрового просмотра, что особенно важно для слабых студентов. В настоящее время создано более 20 анимационных сюжетов.
Контроль знаний. Одним из наиболее сложных блоков для построения и технической реализации является блок контроля знаний. Здесь проявляется идея ограничения линейными участками презентации элементов
мультимедиа, которые составляют логические последовательности, то есть
во время выполнения тестового задания невозможен переход к следующему вопросу без ответа на предыдущий.
Система контроля знаний включает большое количество вопросов по
всем основным темам курса. Это дает возможность использовать ее не
только собственно для контроля знаний обучаемых со стороны преподавателя, но и самими обучаемыми в качестве системы самоконтроля, что в
значительной степени ускоряет процесс обучения по указанной дисциплине. Система контроля знаний имеет ключевое значение, поскольку подводит итог процессу обучения, определяет в конечном итоге эффективность
в целом программного продукта.
Следует отметить относительную простоту использования учебника в
сети Internet. При создании системы была учтена интеграционная возможность учебного курса, заложенная в том, что использовался международный стандарт HTML. Размещение электронного курса в сети имеет следующие плюсы:
- дистанционное обучение;
- расширение аудитории;
- распространение знаний и вовлечение новых людей, идей;
- демократизация процесса обучения (студенту в соответствии с его
способностями и наклонностями предоставлена возможность выбора
уровня и направленности подготовки);
- повышение качества материала путем регулярных опросов общественного мнения.
Опыт использования электронного учебника в учебном процессе говорит о его высокой эффективности, особенно для обучения слабых и
средних студентов. Он ускоряет образовательный процесс по изучению
основ цифровой обработки сигналов и делает его более привлекательным
для обучаемых.
Обеспечение практической направленности дисциплин
«Теория частотного синтеза»
Д. Ю. Вишняков, Д. Э. Палей, А. Н. Калямин
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Согласно учебному плану специальности «Радиофизика и электроника» направлений «Радиофизика» и «Радиотехника», дисциплина «Теория
частотного синтеза» относится к числу специальных дисциплин и направ27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лена на изучение общих вопросов теории и практики построения синтезаторов частоты различного типа. Она основывается на знаниях, полученных
при изучении дисциплин общепрофессионального цикла и ряда специальных дисциплин: «Аналоговая и цифровая электроника», «Дискретные цепи
и сигналы», «Цифровые следящие системы».
Одной из основных задач, возлагаемых на данную дисциплину, является ориентация студентов на практическую деятельность в области проектирования и применения синтезаторов. На это направлены требования к
уровню освоения содержания курса, прописанные в рабочей программе
дисциплины «Теория частотного синтеза» и составной части дисциплины
«Радиопередающие устройства».
Реализация перечисленных требований к уровню подготовки определяет структуру курса. С одной стороны, должен быть сделан упор на те методы построения систем частотного синтеза, на которые ориентировано
современное производство. С другой стороны, для анализа спроектированных схем с учетом выбранной элементной базы, для оптимизации полученных структур по тем или иным параметрам и характеристикам очень
важно использовать специализированное программное обеспечение, применяемое для проектирования синтезаторов непосредственно производителями элементной базы и электронной аппаратуры. Это позволит студенту в конечном итоге фактически приобрести навыки разработчика.
Рассмотрены основные этапы проектирования синтезаторов частоты
на основе импульсных ФАПЧ с применением программы ADISimPLL, разработанной и рекомендованной непосредственно производителями цифровых модулей (комплектующих элементов), используемых при изготовлении синтезаторов частот. Основу синтезатора составляет однокольцевая
астатическая импульсная ФАПЧ с частотно-фазовым детектором с тремя
устойчивыми состояниями и зарядовой накачкой на выходе. Программа
позволяет выполнить синтез петлевого фильтра, обеспечивающего желаемые динамические и статистические характеристики синтезатора при выбранных цифровом модуле, опорном и перестраиваемом по частоте генераторах. Указания предназначены студентам старших курсов радиофизических и радиотехнических специальностей, бакалаврам и магистрантам,
специализирующимся в области частотного синтеза.
В качестве примера можно рассмотреть задачу проектирования синтезатора частот на основе импульсной системы фазовой автоподстройки частоты. Решение данной задачи можно условно разделить на два основных
этапа. Первым этапом является выбор наилучших на сегодняшний день
элементов, входящих в состав синтезатора, с точки зрения минимума шумов. Второй этап представляет собой оптимизацию параметров схемы, полученной на первом этапе. Задачей разработчика устройства (следовательно, студента) является надлежащий выбор элементов в соответствии с техническим заданием и расчет параметров и характеристик основных
режимов работы синтезатора с последующей оптимизацией. В рамках
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практических занятий, в том числе лабораторного практикума, студенты
знакомятся с современными компонентами устройств синтеза частот.
Важным фактором практической направленности является также разумное сочетание расчетов с помощью указанных выше средств и выполнения лабораторного практикума на экспериментальных модулях, реализованных на тех же комплектующих изделиях. Возможность сравнения
полученных результатов делает неоценимым данный подход.
Еще одним немаловажным фактором является сотрудничество в рамках учебного процесса с организациями, занимающимися разработкой радиотехнических и электронных устройств. Решение задач по проектированию синтезаторов с параметрами и характеристиками, соответствующими
конкретным техническим заданиям, оптимизация существующих разработок по различным характеристикам, представляет взаимный интерес. В частности, контрольные экзаменационные задания студентам могут быть построены именно на этих задачах.
В заключение необходимо сказать, что большинство из перечисленных мероприятий уже прошло апробацию в учебном процессе и получило
подтверждение в их целесообразности.
Формирование группы компетенций исследовательской
деятельности студентов в рамках работы СНО
И. Ю. Владимиров, С. Ю. Коровкин
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Одним из важных инструментов подготовки специалиста высокого
уровня является факультативная работа, предполагающая индивидуальный
подход и акцентирование на отдельных нюансах профессиональной деятельности. Такие возможности предоставляет работа в рамках студенческого научного общества. Под руководством авторов данной статьи на факультете психологии ЯрГУ им. П. Г. Демидова на протяжении двух лет
функционирует методический семинар. Основной задачей данного семинара является повышение уровня исследовательской культуры участников.
Цикл курсов по экспериментальной психологии и подготовка курсовых исследовательских работ, безусловно, являются той необходимой базой, на
основе которой формируются исследовательские компетенции учащихся,
однако для подготовки исследователей высокого профессионального
уровня этого может оказаться недостаточно. Прежде всего это связано со
следующими особенностями упомянутых дисциплин.
В рамках учебных курсов по экспериментальной психологии акцент
делается на формирование основных знаний, умений, навыков организации исследования в психологии, но весьма затруднительно в рамках курса
рассмотреть, как упомянутые закономерности реализуются в конкретных
исследованиях. Формирование исследовательской компетенции в рамках
подготовки курсовых работ, казалось бы, лишено данных недостатков:
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студент под руководством научного руководителя сам организует и проводит конкретное исследование. Однако, как показывает практика, в курсовых работах акцент зачастую делается на содержательном компоненте –
конкретике и интерпретации полученных результатов, а техническая часть,
обеспечивающая корректность полученных результатов, остается без
должного внимания.
Задачами работы семинара являются:
 Формирование умений грамотной постановки проблемы, целей и задач исследования.
 Развитие умений грамотной формулировки исследовательской модели и постановки гипотез.
 Совершенствование навыков адекватной операционализации теоретических гипотез исследования и переменных, подбора корректных методов эмпирического исследования (методов варьирования независимой и
фиксации зависимой переменной), составление экспериментального плана.
 Формирование навыков адекватного подбора математического аппарата исследования, перевода эмпирических гипотез в статистические.
 Развитие умений грамотного анализа полученных данных в контексте целей, задач и гипотез исследования, формулировки корректных выводов.
Данные задачи направлены на формирование следующих компетенций, предусмотренных в соответствии с ФГОС ВПО для программы подготовки бакалавров:
 владение культурой научного мышления, обобщением, анализом и
синтезом фактов и теоретических положений (ОК-3);
 применение теоретического и экспериментального исследования,
основных методов математического анализа и моделирования, стандартных статистических пакетов для обработки данных, полученных при решении различных профессиональных задач (ОК-5);
 понимание и постановка профессиональных задач в области научноисследовательской и практической деятельности (ПК-10);
 участие в проведении психологических исследований на основе
применения общепрофессиональных знаний и умений в различных научных и научно-практических областях психологии (ПК-11);
 проведение стандартного прикладного исследования в определённой
области психологии (ПК-12);
 выбор магистерских образовательных программ в различных областях психологии и социальной работы (ПК-14).
И аналогично для программы подготовки магистров:
 самостоятельному овладению новыми методами исследования, к изменению научного и научно-практического профиля своей профессиональной деятельности, к изменению социокультурных условий деятельности (ОК-2);
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 выбору адекватного математического обеспечения научноисследовательской работы (ОК-9);
 разработке программ исследования (теоретического, эмпирического) и
их методического обеспечения с использованием новейших средств (ПК-2).
План работы методического семинара представляет собой следующие
этапы:
1. Сообщение основного докладчика, в котором описывается проблема, цели, задачи, гипотезы исследования. Дается исследовательская модель, экспериментальный план. Описываются методы получения и анализа
данных. Анализируются результаты и формулируются выводы. В случае
представления плана исследования последняя часть опускается.
2. Анализ работы по упоминавшейся схеме: проблема, задача, гипотезы, операционализация гипотез, исследовательская модель и экспериментальный план, статистический аппарат, результаты, их анализ, выводы.
Анализируется корректность каждого из этапов, выявляются возможные
артефакты исследования, ищутся альтернативные пути решения исследовательских задач на каждом из этапов.
3. Формулировка рекомендаций докладчику, процедура получения
обратной связи, резюме работы.
Данная форма работы показала свою высокую эффективность в плане
формирования исследовательских компетенций участников. Студенты, регулярно участвующие в работе семинара, ведут активную исследовательскую деятельность. Их работы неоднократно получали признание профессионального сообщества (грамоты и дипломы региональных и всероссийских научных конференций и конкурсов исследовательских работ
студентов).
Специфика использования мультимедийных презентаций
для студентов университета младших и старших курсов
И. Н. Волкова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Среди разнообразных инноваций, находящих свое применение в высшем образовании, вузовские лекторы все чаще используют мультимедийные технологии, в частности, программу мультимедийных презентаций MS
PowerPoint. Многочисленные педагогические возможности мультимедиа в
лекционных курсах неоспоримы. Прежде всего, это воплощение дидактического принципа наглядности: вывод на экран любых текстовых, графических, табличных и фотодокументов, видеозаписей в сочетании с широкими
возможностями подачи информации (наложение, перемещение, продвижение «внутрь» выбранного кадра, анимационные эффекты, дискретное наложение звука и т. д.). Кроме того, во много раз могут быть увеличены объем
и плотность информации, которую необходимо заложить в лекционный
курс. Однако следует отметить недостаточную психолого-педагогическую и
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методическую проработанность вопроса (Стародубцев, 2007), что заставляет преподавателей опираться на собственную интуицию и действовать путем проб и ошибок. Наш опыт показал, что иногда перечисленные сильные
стороны обсуждаемой технологии становятся ее же недостатками. Использование презентаций в лекционных курсах «Анатомия и морфология растений», «Экологическая морфология растений», «Почвоведение», «Экологическое почвоведение» на факультете биологии и экологии ЯрГУ для студентов младших и старших курсов заставило автора пересмотреть
некоторые методические установки и поделиться своим опытом.
Нами обнаружена значительная разница в восприятии лекционного
материала, используемого для презентаций, студентами младших и старших курсов. Эти различия вытекают как из психофизиологических особенностей этих категорий студентов, так и из уровня их профессиональной
подготовленности. Так, студенты первого и второго курсов не всегда владеют достаточной понятийной базой для освоения вузовских курсов, требуется время для ликвидации этого несоответствия. Использование мультимедиа в начале лекционного курса (в силу информационной насыщенности) может приводить к форсированию этой ситуации, при этом часть
студентов выпадает из контекста лекции, теряя к ней интерес. Кроме того,
первокурсники зачастую не знают, как вести конспект лекции, если ее не
диктуют, и совсем теряются при быстрой смене образов. Качественно иначе воспринимают материал презентаций старшекурсники: уже освоив специальные понятия и термины, они быстро настраиваются на работу, легко
переключаются со зрительных образов на конспектирование лекции, не
увязая при этом в информационном многообразии. Эти наблюдения заставили нас дифференцировано подходить к построению лекций-презентаций
на младших и старших курсах, более тщательно отбирать иллюстративный
материал для первокурсников, чаще сочетать мультимедиа с такой традиционной формой работы, как рисунки и записи на доске. Опрос студентов
подтвердил важность сохранения работы на доске, так как это помогает
слушателям следовать за логикой лектора и способствует лучшему пониманию структурных особенностей биологических объектов. На необходимость органичного сочетания мультимедийных технологий с традиционными указывают и другие авторы (Вакулюк, 2004; Попков, 2004).
Следующее заключение касается иллюстративной насыщенности презентаций. Длительный «иллюстративный голод», сопровождавший чтение
лекций естественно-научного профиля до появления мультимедиа, послужил в первое время толчком к излишнему увлечению иллюстративностью
при создании презентаций. Необходим тщательный подбор «центрального
образа» видеоряда с подробным комментарием (например, в курсах структурной ботаники, экологической морфологии растений), количество примеров при этом можно ограничить до двух – трех. Как показал контроль знаний, та часть видеоинформации, которая приводится в качестве примеров и
не комментируется лектором из-за жестких временных рамок, быстро забы32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вается. Перегруженная иллюстрациями лекция становится развлечением, не
выполняя при этом значительной части своих обучающих функций.
Мультимедийные технологии – всего лишь вспомогательное средство
для достижения цели обучения: развития у студентов способности приобретать знания и критически их переосмысливать. Их внедрение в учебный
процесс не должно сопровождаться отказом от традиционных средств обучения в угоду модным тенденциям и конъюнктурным соображениям. Каждый преподаватель должен выбрать, в какой мере следует использовать
мультимедиа, чтобы максимально облегчить освоение курса, учитывая
психофизиологические особенности студента, и помочь ему в профессиональном становлении.
Рейтинговая контрольно-тестовая система оценки знаний
по курсу дифференциальных уравнений
С. Д. Глызин, А. Ю. Колесов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Проверка степени усвоения знаний студентами является неотъемлемой частью учебного процесса, поскольку позволяет наладить прочную
обратную связь между преподавателем и студентами. Необходимость получения положительной оценки мотивирует студентов к лучшему изучению материала лекционных и практических занятий, с другой стороны,
анализ типичных ошибок, встречающихся в контрольно-тестовой работе,
позволяет преподавателю скорректировать подачу материала с целью
лучшего объяснения особенно трудных для студентов мест.
Являясь принципиальными сторонниками традиционной системы обучения студентов с обычными лекциями и практическими занятиями, мы, тем
не менее, полагаем, что проведение контрольной работы по дифференциальным уравнениям в форме теста вполне возможно и в некоторых случаях целесообразно. В свою очередь, рейтинговая накопительная система оценки успеваемости студентов может побудить их работать с материалами курса во
время семестра, а не только лишь накануне сессии. Опишем теперь разработанные нами контрольно-тестовые работы и принципы определения и использования рейтинга для оценки успеваемости студентов.
Классический курс обыкновенных дифференциальных уравнений, читаемый нами на математическом факультете и факультете ИВТ, занимает
два семестра. За это время удается провести пять контрольных работ. Первая из этих работ посвящена дифференциальным уравнениям первого порядка. Эту работу нецелесообразно проводить в форме теста, поскольку в
ней преподавателю важно проследить ход рассуждений студента и понять,
где сделана ошибка, с тем чтобы потом разобрать трудное для понимания
место. Первое задание в этой работе состоит в нахождении общего решения
и последующем определении решения начальной задачи Коши уравнения
y’ = (y – a)(y – b)(y – c), y(x0) = y0,
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
где a < b < c, x0, y0 – некоторые действительные числа. Найденное решение
требуется, ко всему прочему, еще и изобразить графически. Данное задание имеет принципиальное значение по многим причинам. Во-первых, общее решение (точнее, общий интеграл) записывается некоторыми студентами без учета особых решений, обращающих правую часть уравнения в
нуль. Во-вторых, упускается из виду, что решение начальной задачи Коши
с начальными условиями y0 < a или y0 > b за конечное изменение переменной x может устремиться к бесконечности. Указанные особенности данного уравнения позволяют проконтролировать степень усвоения сразу нескольких начальных понятий курса. Вторым заданием в контрольной работе идет задача из числа однородных уравнений или сводящихся к ним.
Третье задание – линейное дифференциальное уравнение; его решение, как
и решение первой задачи, представляет принципиальный интерес и должно
быть внимательно проверено. Четвертым заданием обычно является уравнение Бернулли (иногда Риккати), сводящееся к линейному заменой. Наконец, последнее пятое задание посвящено уравнениям в полных дифференциалах и интегрирующим множителям.
Вторая контрольная работа посвящена линейным дифференциальным
уравнениям старших порядков и системам. Данная работа вполне подходит
для проведения в форме теста. В нее входят три задания на линейные дифференциальные уравнения с различными типами неоднородностей. В первом задании неоднородностью является квазимногочлен, во втором – тригонометрический квазимногочлен. Неоднородность в третьем задании
имеет общий вид, и решать его следует методом вариации произвольных
постоянных. В четвертом и пятом заданиях требуется найти общее решение линейной системы. Обычно матрица системы в одном из заданий имеет комплексные собственные числа, а в другом – кратные вещественные,
что позволяет проверить степень усвоения данного материала.
Третья контрольная проводится в начале четвертого семестра. Ее
предназначение состоит в выяснении степени выживаемости знаний за
предыдущий семестр. В нее снова входят системы линейных дифференциальных уравнений с постоянными коэффициентами. Первые два задания
практически копируют два последних задания из предыдущей работы.
Третье и четвертое задания содержат неоднородные линейные системы,
причем неоднородность одного из них представляет собой квазимногочлен
(или тригонометрический квазимногочлен), а другого – неоднородность
общего вида. Студенты должны продемонстрировать на этих заданиях
умение решать линейные неоднородные системы методами неопределенных коэффициентов и вариации произвольной постоянной. Наконец, последнее в данной контрольной работе задание посвящено вычислению
матричной экспоненты. Данная работа, как и предыдущая, может выполняться в форме теста.
В четвертой контрольной работе собраны задачи, относящиеся к одной из центральных тем курса, – теории устойчивости. Первое задание по34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
священо решению задачи об устойчивости первым методом Ляпунова.
Данное задание, при всей кажущейся простоте, имеет обширное поле для
ошибок. Связаны они, как правило, с неполным усвоением условий теоремы об устойчивости по первому приближению. Чаще всего студенты эти
условия (особенно оценку нелинейности) даже не проверяют. Вторая задача посвящена второму методу Ляпунова, в ней необходимо найти функцию
Ляпунова или Четаева и решить тем самым проблему устойчивости нулевого решения. В третьей задаче требуется определить устойчивость многочлена методом Рауса–Гурвица или частотным критерием Михайлова. В
четвертой задаче требуется построить фазовый портрет линейной системы
на плоскости. В пятом задании решаются задачи об ограниченности или
периодичности решений линейного дифференциального уравнения второго порядка с постоянными коэффициентами. Очевидно, что они тесно связанны с задачей об устойчивости.
Данная контрольная работа существует и в виде теста, и в виде обычной контрольной работы. Авторы склоняются к мысли, что эта работа
должна проводиться все же стандартным способом для того, чтобы учесть
ход решения предложенных задач (особенно первой, четвертой и пятой).
Последняя в курсе (пятая) контрольная работа содержит задания на
метод малого параметра и краевые задачи. Первые два задания работы
требуют построения приближенного решения методом малого параметра.
В третьем задании необходимо найти функцию Грина для представленной
в нем краевой задачи. В четвертом задании предлагается найти собственные числа и собственные функции для некоторой краевой задачи второго
порядка. В последнем задании требуется построить решение начальной задачи Коши линейного уравнения с непостоянными коэффициентами в виде
степенного ряда. Задачи данной контрольной работы, особенно связанные
с разложением решений в ряды (как по малому параметру, так и по независимой переменной), решаются обычно с большим трудом и требуют подбора, по возможности, простых задач.
Правила определения рейтинга и выставления оценок просты. Каждая
контрольная работа оценивается по десятибалльной шкале. Для того чтобы
она была зачтена, необходимо набрать не менее шести баллов. Студент, не
сдавший одну из работ, считается не выполнившим программу курса и не
допускается к экзамену. Студенты, сдавшие все контрольные работы на
семь баллов и более, гарантированно считаются сдавшими экзамен на оценку не ниже «удовлетворительно». Наконец, в случае успешного написания
всех контрольных работ, выставляется отличная оценка без экзамена.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О применении игровых технологий при изучении биохимии
Е. Л. Грачева, Г. А. Урванцева
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Под профессиональной компетентностью большинство исследователей понимают готовность и способность целесообразно действовать в конкретной профессиональной ситуации, самостоятельно решать задачи и
проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Современному обществу нужны специалисты, умеющие творчески мыслить,
принимать нестандартные решения, быстро и адекватно реагировать на ситуацию. Развитию всех этих качеств у студентов способствует применение
в учебном процессе технологий активно-игрового обучения. Дидактические игры характеризуются учебно-познавательной направленностью, используются для достижения комплекса педагогических задач: усвоения
нового и закрепления ранее изученного материала, формирования общеучебных умений, развития творческих способностей.
Применение игровых технологий при изучении студентами дисциплин «Введение в биохимию» и «Биохимия и молекулярная биология» обусловлено поиском путей активизации учебной деятельности студентов в
условиях малого количества аудиторных часов, отводимых на изучение
сложных тем. То, что биохимия является трудоемкой учебной дисциплиной для студентов, неоднократно подтверждали результаты анкетирования
как самих обучающихся, так и преподавателей биохимии различных вузов.
Нами разработан комплекс блиц-игр по биохимии для студентов, обучающихся по направлениям 020400 «Биология» и 022000 «Экология и
природопользование». Это дидактические игры, каждая из которых рассчитана на 15–20 минут, по темам «Ферменты репликации и тракскрипции», «Генетический код», ролевые игры «Репликация ДНК», «Биосинтез
белка у эукариот», несколько блиц-игр по теме «Обмен углеводов». Одни
из них предполагают работу с текстом и схемами метаболических процессов, структурирование учебного материала необычными способами, другие – работу в группах, в том числе соревнование между командами.
Небольшая временная продолжительность блиц-игр дает возможность
включать их в структуру традиционных видов учебных занятий в соответствии с дидактическими целями, а ограниченность времени, отводимого на
решение проблемы в игре, имитирует реальные условия будущей профессиональной деятельности.
Результат дидактической игры характеризуется определенным количеством баллов, которое набирает студент индивидуально или как член
команды. При этом активно практикуется самооценивание и взаимооценивание результатов деятельности, что способствует формированию соответствующих общекультурных компетенций студентов.
Опыт использования дидактических игр на учебных занятиях показал,
что активные методы усвоения учебного материала дают лучший эффект
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по сравнению с традиционными, такими как опрос, ответы на вопросы
студентов. Так, в опытной подгруппе для закрепления учебного материала
по теме «Обмен нуклеиновых кислот и белков» мы применяли активные
игровые методы, а в контрольной – традиционные. Затем студенты обеих
подгрупп писали тест по теме для проверки уровня знаний, умений, уровня
сформированных компетенций. Анализ результатов тестирования выявил
статистически достоверное отличие в пользу опытной группы (в переводе
на пятибалльную шкалу средняя оценка «3» у студентов контрольной,
«4» – опытной группы) при практически сходной средней оценке по предыдущим темам. Это наглядно свидетельствует об активизации учебной
деятельности студентов вследствие применения игровых технологий.
Важный этап любой дидактической игры – заключительное обсуждение,
в ходе которого обучающиеся совместно анализируют ход учебно-игрового
взаимодействия и результаты игры. В нашем случае было также проведено
анкетирование студентов. Анализ его результатов показал, что абсолютное
большинство учащихся согласны с тем, что использование дидактических
игр в учебном процессе способствует лучшему усвоению учебного материала, развивает умение работать в команде, лидерские, творческие качества.
Некоторые студенты отмечают также, что применение игровых технологий
учит быстро думать и вообще думать, искать и анализировать новую информацию, делает сложный материал интересным и понятным.
Анализ применения технологий активно-игрового обучения с позиций
преподавателя показал, что дидактические игры не только способствуют
формированию ряда общекультурных, профессиональных, а также дисциплинарных компетенций студентов, но и могут в сочетании с другими методами контроля использоваться для оценки уровня их сформированности.
Таким образом, активизация учебной деятельности студентов, в том
числе посредством использования дидактических игр, – одно из важнейших условий реализации компетентностного подхода к подготовке специалистов. Игра позволяет вовлечь в активную работу каждого обучающегося, создать условия для самостоятельного поиска решения проблем, а
также и работы в команде, развития творческих способностей студентов.
Лекция: традиции и новые формы подачи
Л. А. Гречина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
При всем многообразии существующих в вузе организационных форм
обучения лекции отводится важнейшая роль. Лекция (от лат. «lectio» –
чтение) – это устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме, методу, теме вопроса. Она является главным звеном дидактического цикла обучения. Ее цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного
материала (см., например: Веблер В.-Д. Дидактика учебных занятий с
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
большим количеством участников / под ред. Н. Н. Пайкова, А. П. Чернявской. Ярославль, 2010).
Реформа высшего образования предполагает постепенный отход от
широкого использования лекционной формы обучения в пользу практических (семинарских) занятий. Не оспаривая целесообразность подобных
мер, выскажемся за сохранение традиционной формы общения преподавателя и студента. Еще в XIX веке известный русский педагог и организатор
учебного процесса в Демидовском юридическом лицее М. Н. Капустин
подчеркивал, что без постоянного непосредственного общения обучающих
и обучающихся трудно рассчитывать на достижение высокого педагогического результата, всемерно ратовал за совершенствование традиционной
лекционной формы обучения (подробнее см.: Егоров С. А. Ярославская
юридическая школа. Анализ научно-педагогического опыта Демидовского
лицея: дис. … д-ра юрид. наук. М., 2008. С. 138–160).
В современных условиях у преподавателя появляется ряд дополнительных возможностей по совершенствованию процесса и качества чтения
лекций. Сохраняя основной смысл и значение лекции, возможно (и нужно)
совершенствовать формы ее подачи.
Действительно, сегодня нельзя представить образовательный процесс
без использования информационных и коммуникационных технологий.
Одним из таких вариантов является чтение лекции в форме презентации.
Данный тип лекции далеко не новый, и положительные аспекты лекциивизуализации давно известны (см., например: Сорокин Н. А. Дидактика.
М., 1974. С. 109–112, 160–164; Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 1998.
С. 314–315).
Лекция-визуализация возникла как результат поиска новых возможностей реализации принципа наглядности. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет
проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это происходит за
счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логического, привычно
работающего при освоении, например, точных наук. Правое полушарие,
отвечающее за образно-эмоциональное восприятие предъявляемой информации, начинает активно работать именно при ее визуализации.
Визуализованная лекция представляет собой устную информацию,
преобразованную в визуальную форму. Видеоряд, будучи воспринятым и
осознанным, сможет служить опорой адекватных мыслей и практических
действий. Таким образом, презентация лекционно-теоретического материала позволяет подавать его (материал) в динамике с использованием
зрительного канала восприятия информации.
Анализ соответствующей литературы и собственный опыт создания и
чтения лекций в форме презентации позволяют сформулировать некоторые
рекомендации.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подготовка такой лекции состоит в реконструировании и «перекодировании» содержания обычной лекции или ее части в визуальную форму для
демонстрации студентам через технические средства (например, через мультимедийный проектор, который подключается к компьютеру и проецирует на
экран «картинку» с дисплея компьютера. Для демонстрации с использованием мультимедийного проектора необходимо подготовить электронную презентацию, состоящую из последовательно сменяющихся слайдов).
Чтение лекции-презентации сводится к развернутому комментированию подготовленных визуальных материалов, которые должны обеспечить: а) систематизацию имеющихся знаний; б) усвоение новой информации; в) создание и разрешение проблемных ситуаций и т. п.
В связи с этим не всякий материал подходит для данной формы лекции. Например, вполне целесообразна лекция-презентация при чтении тем,
которые характеризуются большим количеством информации и нормативного материала при относительно небольшом количестве лекционных часов, отведенных по учебному плану. Эффективность заключается в том,
что с помощью слайдов подается самая важная информация, в схематичном виде (с помощью схем, диаграмм, таблиц и т. п.) отражаются принципиальные положения, есть возможность выводить на экран содержание соответствующих правовых норм (при невозможности студентам иметь полные тексты многочисленных нормативных правовых актов по теме на
каждом занятии).
При этом следует иметь в виду, что визуальные материалы – это не цель,
а средство донесения информации (см.: Лёзина Т. А. Основы создания презентаций средствами Microsoft PowerPoint. СПб., 2005). Так, в презентации
следует избегать многословных слайдов, дублирующих речь выступающего.
Во время чтения таких слайдов аудитория отвлекается от выступления, и результатом является потеря контакта между студентами и лектором. Преподаватель должен представить такие демонстрационные материалы, такие формы наглядности, которые не только дополнят словесную информацию, но
сами выступят носителями содержательной информации.
В визуализированной лекции важны как определенная визуальная логика и ритм подачи материала, так и его дозировка, а также мастерство и
стиль общения преподавателя с аудиторией. Важно четко выражать в презентации свою мысль, включая текст и слайды, чтобы зрители могли воспринимать презентацию без напряжения. Нужно иметь в виду, что слайд
является поддержкой, а не заменой лектора.
Следует учитывать и ряд технических особенностей при создании презентации. Например, шрифт текста на слайдах не должен быть очень мелким.
В одной презентации лучше использовать один и тот же шрифт одного и того
же цвета, если не требуется специально выделить важные места. Заголовки
должны быть короткими. Нельзя помещать на одном экране слишком много
текста, текст желательно писать горизонтально. Презентация должна быть
простой. Целесообразно применять в слайдах не слишком много цветов, ис39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пользовать неяркий фон, создавать доходчивые диаграммы и схемы. При
этом на слайде не должно быть много объектов. Перегруженность замедляет
презентацию (подробнее см.: Лёзина Т. А. Указ. соч.). Полезным будет предварительное тестирование презентации в аудитории с тем, чтобы определиться с качеством картинки, наилучшим расположением экрана и местом нахождения лектора при чтении лекции и т. п.
Основные трудности подготовки лекции состоят в предварительной
кропотливой работе по созданию презентации, разработке самих визуальных средств (слайдов) и режиссуре процесса чтения лекции. Однако подобная работа вполне оправдывается получаемыми результатами. В такой
форме удается сочетать все лучшие традиционные качества и свойства
лекции как процесса непосредственного живого контакта лектора с аудиторией с новыми технологиями ее подачи.
В заключение хотелось бы еще раз процитировать профессора
М. Н. Капустина: «Слово профессора ищет и находит отзыв в аудитории, в
которой произносится, облегчает понимание или возбуждает мысль к новой работе. В этом заключается ничем не заменимая сила устного слова,
этой живой беседы преподавателя и слушателей» (цит. по: Егоров С. А.
Указ. соч. С. 140). С учетом современных технологий у педагога есть уникальная возможность сделать процесс взаимодействия со студентами наиболее эффективным.
Цели тестирования и правила составления тестов
Е. Р. Добронравин
Ярославский государственный университет имени П. Г. Демидова
Тестирование (от слова test – испытание, проверка) применяется для
определения соответствия предмета испытания заданным спецификациям.
Тестирование – один из разделов диагностики. Педагогический тест – система специально составленных заданий специфической формы, позволяющая по ответам объективно измерить по определенной шкале уровень подготовленности испытуемых в определенной области знаний.
В настоящее время тестология рекомендует использовать четыре
формы заданий: с выбором одного или нескольких правильных ответов,
открытой формы, на установление соответствия, на установление правильной последовательности.
Качественно составленный тест должен удовлетворять требованиям
валидности и надежности. Валидность теста по содержанию означает, что
задания теста полностью охватывают в нужной пропорции все основные аспекты содержания «тестируемой» области знаний. Надежность теста – его
свойство достаточно адекватно отражать генеральную совокупность и давать устойчивые результаты при повторном использовании его вариантов.
Организационно тест должен планироваться до составления вопросов.
Для достижения указанных выше требований, существуют основные правила
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
к композиции заданий любой тестовой формы: краткость, логическая форма
высказывания, адекватная инструкция к выполнению, однозначность.
Особое внимание методологи уделяют «дистракторам». Это правдоподобные, но неправильные ответы. При подборе ответов нужно стремиться к тому, чтобы «дистракторы» были максимально правдоподобны и создавали сильные «помехи» для механического угадывания правильных ответов. Для достижения этой цели рекомендуются следующие принципы
составления: однородность, противоречивость, противоположность, кумуляция, сочетание принципов.
Нами был проведен анализ существующих рекомендаций по составлению тестов. Также прослушаны рекомендации по составлению тестов на
курсах повышения квалификации на базе МИФИ в г. Москве (модуль 3
«Разработка электронных тестов в системе МИФИСТ 3» А. Н. Тихомировой). Сделан вывод о том, что наиболее глубоко к методологии построения
тестов подходят специалисты-тестологи, использующие знания психологии.
Нами были проанализированы различные положения по составлению
тестов. На наш взгляд, наиболее однородным является следующий список
требований:
1. Начинать формулировать вопрос с правильного ответа.
2. Содержание задания должно отвечать требованиям стандарта дисциплины.
3. Вопрос должен содержать одну законченную мысль. Тестовое задание должно проверять один элемент знания.
4. При составлении вопросов следует особенно внимательно использовать слова «иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда».
5. Вопрос должен быть четко сформулирован, без использования слов,
имеющих относительное значение: «большой», «небольшой», «малый»,
«много», «мало» и т. д.
6. Избегать вводных фраз или предложений, имеющих мало связи с
основной мыслью, не следует прибегать к пространным утверждениям, так
как они приводят к правильному ответу, даже если обучающийся его не
знает.
7. Неправильные ответы должны быть разумны, умело подобраны, не
должно быть явных неточностей, подсказок.
8. Не следует задавать вопросы с подвохом (скорее всего, в заблуждение будут введены наиболее способные или осведомленные обучающиеся,
которые знают достаточно для того, чтобы попасться в ловушку, а также
это противоречит цели – определение уровня знаний и понимания).
9. Все варианты ответов должны быть грамматически согласованы с
основной частью задания; в любом случае следует использовать короткие,
простые предложения, без зависимых или независимых оборотов.
10. Как можно реже использовать отрицание в основной части.
11. Правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по
содержанию, структуре и общему количеству слов.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12. Не использовать варианты ответов «ни один из перечисленных» и
«все перечисленные».
13. Убедиться, что различия между вариантами ответов точны. Чем
больше варианты ответа походят друг на друга, тем труднее распознать
правильный ответ и тем лучше тестируется умение понимать, например,
прочитанный текст. Но когда различия не очень четки, то может случиться
так, что тестируемый, зная правильный ответ, выберет правдоподобный.
14. Избегать повторения в вариантах ответов.
15. Использовать ограничения в самом вопросе для того, чтобы снять
неопределенность, которая может возникнуть при вводе ответа.
16. Не упрощать вопросы.
17. Лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ.
18. Проанализировать задания с точки зрения возможности неверного
ответа наиболее подготовленных испытуемых.
19. Национальные системы ряда стран ставят специфические требования к тестовым заданиям. В качестве примера приведем требование инструкции по составлению тестов, предоставленной NEAB (Northen
Examinationes and Assesment Board): «Необходимо избегать вопросов, которые в каком-либо виде дают превосходство тестируемому определенного пола. Половой ориентации вопроса необходимо избегать в любом случае. Нельзя считать, что формулировка вопроса в мужском роде подразумевает большую легкость ответа, чем в женском роде. Использование
формулы "он/она" также нежелательно при формулировании вопросов.
Лучше пользоваться неродовыми формулировками». Лучше обращаться к
группе, а не к отдельному обучающемуся.
20. Использовать не более двух пропусков подряд.
21. Дополнять нужно наиболее важное. Правильный ответ должен демонстрировать тот элемент знания, который нужно проверить.
22. Дополнения лучше ставить в конце предложения.
В заключение выделим следующие преимущества тестирования: устраняется возможность подсказок и списывания, повышается объективность оценки знания, при компьютерном варианте преподаватель полностью освобождается от проверки контрольных работ и может, используя
статистические данные, оперативно получить объективную картину успеваемости, определить, какие области курса учащиеся усвоили хуже всего и
своевременно скорректировать учебный процесс. В то же время нельзя переоценивать роль педагогического контроля в процессе обучения. Если
учебный процесс организован грамотно, используются активные методы
обучения, рационально формирующие знания и умения, то студентам нет
необходимости заучивать решения тестовых заданий.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Информационно-коммуникационные технологии:
о новом содержании образовательного процесса
И. А. Долматович
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Последнее время мы являемся свидетелями и участниками масштабной структурной перестройки в сфере отечественной высшей школы, перехода на новые стандарты, методы и формы обучения. Эти процессы неразрывно связаны с мировой практикой и тенденциями развития и использования информационно-коммуникационных технологий в образовании.
Соответственно и наметившиеся пути модернизации российского образования ориентированы на адаптацию традиционных форм организации образовательного процесса к условиям информационного общества и требованиям инновационной экономики. Это предполагает изменение содержания образования, используемых в нём методик, дидактических подходов,
технологий и стилей. Рыночная ценность знаний и потребность постоянного совершенствования человеком профессиональных навыков обусловливают необходимость формирования системы непрерывного обучения на
основе объединения информационно-коммуникационных и психологопедагогических технологий, которая сможет удовлетворять запросы потребителей образовательных услуг, различающихся по возрасту, степени
подготовки и социальной принадлежности.
Необходимо отметить, что информационно-коммуникационные технологии уже массово используются в управлении образовательными учреждениями, в системе оценки качества образования. Многие вузы помимо
непосредственного оказания образовательных услуг используют такие виды образовательной деятельности, как производство образовательного
контента, формирование электронных библиотек, производство специализированного программного обеспечения и т. д.
Внедрение информационно-коммуникационных технологий в сферу
образования способствует формированию новой роли преподавателя, который уже не будет источником информации, фактов, знаний (так как сама
виртуальная среда берет эту роль на себя), а будет выполнять роль преподавателя-технолога, который советует, консультирует учащихся, помогая
им понять сам процесс обучения в информационной среде, координируя их
деятельность. Новыми задачами преподавателя становятся развитие у обучаемых интеллектуальных навыков, а также навыков, востребованных современным мировым сообществом, – глобального и критического мышления, эффективной коммуникации при устном и письменном общении,
умения работать в группе, быстро адаптироваться к изменениям в информационно-коммуникационных технологиях. Под адаптацией к изменениям
понимается умение самостоятельно и рационально работать с информацией в различных форматах и превращать ее в знания, осваивать новые интерактивные методы взаимодействия в высокотехнологичной среде. Разви43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тие самостоятельности в обучении подчинено смене концепции образования «обучение на всю жизнь» на «обучение в течение всей жизни».
Новые подходы в образовании требуют методического решения важной дидактической проблемы электронного обучения – организации самостоятельной деятельности учащихся. Ее решение находится в плоскости
создания в вузе учебно-методического обеспечения – электронных образовательных ресурсов. Это электронные копии обычных печатных пособий,
электронные интерактивные учебники, реализующие дидактические схемы
программированного обучения, мультимедийные презентации учебного
материала, системы компьютерного тестирования, обзорные лекции на
компакт-дисках, компьютерные тренажеры и виртуальные лаборатории,
основанные на математических моделях изучаемых объектов или процессов, интеллектуальные обучающие системы, учебные пакеты прикладных
программ и т. п. Весьма важным представляется разработка и обеспечение
доступа обучаемых к учебным мультимедийным комплексам, обеспечивающим поддержку самостоятельной учебной работы учащихся на всех
этапах познавательной деятельности – от первоначального знакомства с
учебным материалом до решения нетиповых профессиональноориентированных ситуаций.
Реализация данных задач в полной мере соответствует содержанию
современной реформы образования в части формирования механизмов и
необходимых условий для внедрения достижений информационных технологий в повседневную образовательную и научную практику и отражает
инновационный характер стратегии развития современного вуза. Наряду с
этим, их решение, по нашему мнению, будет способствовать повышению
конкурентоспособности образовательных программ в соответствии с требованиями региональных (международных) образовательных рынков, развитию инновационных образовательных технологий, активизации процесса интеграции образования, науки и бизнеса региона и развитию интеллектуального потенциала и интеллектуальных ресурсов вуза.
Модульный подход к оформлению учебного материала
Н. В. Досина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Модульные системы обучения представляют в настоящее время высший уровень технологии проектирования и реализации образовательных
систем. Модуль – предварительно заданная величина (размер) предназначен для показа контактной информации, отображения статусов. Может
быть обозначен как число, на которое множатся логарифмы одной системы
для получения логарифмов тех же чисел по другой системе, как масштаб
для выведения частей различных стилей, как переход из тона в тон (логарифм – показатель степени, на которую нужно возвысить принятое основание, чтобы получить известное число).
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При модульном подходе учебный материал разбивается на модули содержания, которые, кроме самого содержания изучаемого материала,
включают цель обучения, систему ориентировочных основ действия, методическое обеспечение, основную и дополнительную учебную литературу. Структура каждого модуля включает в себя ивариантную часть и вариативную часть. Содержание инвариантной части: фундаментальные законы, отражающие природные процессы и явления. Студенты при этом
развивают логическое мышление, приобретают знания и умения для объяснения сущности социального явления, формируют системный подход к
пониманию социального явления и его взаимодействия с окружающим миром. Вариативная часть усиливает профессиональную направленность
подготовки специалистов, отражает преемственность в обучении, вызывает интерес к изучаемому предмету и будущей профессии. Используются
две основные формы организации учебного процесса: аудиторная (лекции,
семинары, практические занятия) и внеаудиторная (самостоятельная работа студентов, дополнительные индивидуальные консультации, курсовая
работа, подготовка к студенческой научной конференции). Вводится рейтинговая система оценки знаний студентов.
Пример. Модули и компоненты учебного курса «Социологические проблемы изучения общественного мнения». Модуль 1. Теоретикометодологические основы изучения общественного мнения. Цель обучения:
роль и значение общественного мнения в системе научного знания и в современном обществе. История изучения общественного мнения. Наиболее значимые концептуальные связи, возникшие в социологии общественного мнения. Проблемы выяснения понятия общественного мнения. Диалог как способ развития общественного мнения. Правило признания свободной
конкуренции концепций и уважения к позиции участника. Позиция социолога. Система ориентировочных основ действия: 1. Общественное мнение
как специальная теория. Объект и предмет социологии общественного мнения. Последовательность и согласованность суждений как основные правила
игры. 2. Общественное мнение и массовое сознание. Системы интерпретаций, воплощенные в традициях мышления. 3. Специфика социальных проблем, отражаемых общественным мнением. Методическое обеспечение:
Концептуальная «карта» современных социологических теорий общественного мнения. Основная литература. Дополнительная литература.
Модуль 2. Проблема объективности показателей состояния и реального контроля по оценке и измерению общественного мнения. Цель обучения: применение структурного подхода как методологии определения и
анализа свойств общественного мнения. Основные принципы их оценки и
измерения. Функции общественного мнения. Система ориентировочных
основ действия. 1. Определение свойств и показателей общественного
мнения и их анализ. 2. Интенсивность как комплексное свойство общественного мнения. 3. Общие и процессуальные показатели общественного
мнения. 4. Динамические показатели общественного мнения и их характе45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ристика. 5. Проблема информативности показателей общественного мнения. 6. Функциональный подход в исследовании общественного мнения.
7. Основные и производные функции общественного мнения. 8. Основные
условия формирования и механизмы функционирования общественного
мнения. Методическое обеспечение. Основная литература. Дополнительная литература.
Модуль 3. Гетерогенные равновесия и восстановительные процессы.
Цель обучения: Объект и субъект общественного мнения. Границы их определения в теоретическом анализе и прикладном исследовании. Общественное мнение как социальный институт. Комплексы, стереотипы, фобии
общественного мнения. Формирование общественного мнения под воздействием слухов. Система ориентировочных основ действия: 1. Критерии
объекта общественного мнения. 2. Понятие субъекта общественного мнения. Разнообразие и разноуровневость субъектов общественного мнения.
Историческая динамика субъектов от Средневековья и Нового времени к
субъектам современного общества. 3. Потребности, ценности, интересы
как движущие силы процесса формирования общественного мнения. Возможности и перспективы применения деятельностного подхода в изучении
общественного мнения. Структура субъекта общественного мнения –
функции носителя и выразителя мнения. 4. Понятие общественности как
наиболее активной части выразителя мнения. Взаимодействие носителей и
выразителей мнения в процессе принятия решения в ситуации социального
выбора. 5. Проблема соотношения субъекта и объекта общественного мнения в классическом и субъектно-семантическом подходах. Границы их определения в теоретическом анализе и прикладном исследовании.
6. Функционирование общественного мнения как социального института и
границы его управляемости. Функции и структура общественного мнения
как социального института. 7. Взаимодействие института общественного
мнения с другими социальными институтами общества (культурными, политическими, государственными и др.). Диагностика латентного общественного мнения как информационная база управленческих стратегий.
8. Общественное мнение и массовые информационные процессы, манипуляции общественным мнением. 9. Понятие и характеристика комплексов
общественного мнения. 10. Феномен стереотипов общественного мнения.
Роль исторических, культурных, социально-демографических характеристик социальной группы и общности в создании унифицированной системы представлений об эталоне мнений и поведения в обществе. Способы
социального контроля за соблюдением общепринятых норм и требований.
11. Фобии и страхи, присущие общественному мнению. 12. Слухи как объективный атрибут межличностной коммуникации. Определение понятия
«слух». Теория возникновения слухов. Процессы распространения и воздействия слухов. Слухи как самотранслируемый тип сообщения. Слухи как
конвенсализационный тип сообщения. Практический аспект применения
слухов. 13. Разновидности общественного мнения, сформированного под
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воздействием слухов. Методическое обеспечение. Основная литература.
Дополнительная литература.
Модуль 4. Методическое обеспечение социологического исследования общественного мнения.
Модуль 5. Методика освоения общественного мнения в элементах.
Сочетание мультимедиа технологий
и рабочих лекционных конспектов
в преподавании экономической теории
Н. В. Дроздова, И. Г. Переломова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В настоящее время происходит кардинальное сокращение аудиторной
лекционной и семинарской нагрузки и количества часов, которое отводится на индивидуальную работу со студентами. В то же время общекультурные и общеобразовательные компетенции, которые содержатся в федеральных государственных стандартах РФ третьего поколения, предполагают формирование у студентов целого комплекса экономических знаний,
который является базовым к последующему изучению экономических
дисциплин на всех уровнях образования. Сочетание этих факторов предполагает создание новой системы преподавания, основанной на использовании IT-технологий в организации как лекционных и практических занятий, так и самостоятельной работы студентов.
Мы предлагаем систему организации лекционных занятий, которая
может стать составной частью учебно-методического комплекса, построенного с учетом требований ФГОС третьего поколения. Следует отметить,
что для проведения занятий такого типа требуются соответствующие технические средства: компьютер, проектор, экран. Кроме того, предполагается, что студент имеет доступ к электронной почте и при необходимости
может распечатать необходимые к занятию материалы. Это необходимый
минимум технических средств и телекоммуникационных технологий.
Отметим, что предлагаемая нами система организации лекционных
занятий требует кропотливой и достаточно продолжительной подготовки.
Преподаватель должен уметь работать со стандартными офисными приложениями Microsoft Word и Power Point, иметь опыт в преподавании экономической теории. В то же время, по нашему мнению, подготовительная
работа облегчается тем, что к определенному этапу работы в вузе у большинства наших коллег имеются авторские наработки по своим курсам в
письменном или электронном виде. Существует также большое количество
электронных ресурсов, в том числе учебники, тестовые материалы, которые являются общедоступными и могут быть использованы при подготовке такого рода занятий.
По нашему мнению, целесообразно создавать лекционный комплекс по
следующей схеме. Первый этап. В электронном виде составляется лекцион47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ный блок, который разбивается на соответствующие разделы и темы. Опыт
показывает, что в экономической теории подобная лекция по объему не
должна превышать 6 – 8 листов с учетом схем, графиков, диаграмм. В противном случае возможно перенасыщение материалом, что затрудняет восприятие. Вторым этапом мы предлагаем создать лекционную рабочую тетрадь для студентов, в основе которой будут лежать авторские лекции, составленные на первом этапе. Создание подобной лекционной тетради возможно в
двух основных направлениях: 1) в студенческих лекциях остаются свободными места, в которые непосредственно на аудиторном занятии будут внесены основные формулы, графики, диаграммы, схемы. Такой вариант удобен
для работы по системе бакалавриат, на первом этапе вузовского обучения, на
котором необходимо помочь студенту в организации учебного процесса и
познакомить его с вузовской спецификой. Особенно это важно на младших
курсах, где и преподается экономическая теория; 2) Все графики, формулы,
основные хрестоматийные положения внесены в лекционную рабочую тетрадь, а свободное место в лекциях необходимо для описания особенностей
экономического подхода к той или иной проблеме или теории. Такая методика больше подходит для магистратуры, так как слушатели уже имеют представления об изучаемой дисциплине и более важным для них является получение дополнительных или более углубленных знаний. Третий этап – это
создание демонстрационного варианта лекции с использованием возможностей мультимедиа технологий в Power Point. Самым важным на данном этапе
является наглядное изображение экономико-математической модели с учетом особенностей ее построения.
Подобная система организации лекционных занятий используется нами достаточно продолжительное время и постоянно совершенствуется, однако, на наш взгляд, приобретает особую актуальность именно сейчас. Отметим достоинства и недостатки данной системы. К несомненным достоинствам можно отнести возможность легко и быстро изменять лекционный
материал и использовать его продолжительное время, адаптировать его к
особенностям определенного курса; экономия аудиторного времени;
структуризация и оптимизация теоретического материала, представленного в лекции; возможность самостоятельной работы в рамках, предложенных преподавателем в рабочей тетради. Кроме того, с одной стороны, лекция построена таким образом, что студент, пришедший на занятие неподготовленным (без распечаток), может быть полностью включен в
образовательный процесс. С другой стороны, преподаватель, не имея возможности продемонстрировать лекционный материал с помощью проектора, использует доску и экономит аудиторное время, так как основная часть
материала уже предоставлена студентам.
Недостатками системы является необходимость привлечения дополнительных технических средств обучения, что в реальных условиях не всегда возможно в отличие от доски и мела; достаточно длительный процесс
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
создания подобной системы; невозможность некоторыми студентами воспринимать материал в такой форме.
Несмотря на отмеченные недостатки, по нашему мнению, подобная
система по большей части имеет преимущества и может быть использована в преподавании как гуманитарных, так и естественно-научных дисциплин. Мы считаем, что подобный способ изложения материала становится
насущной необходимостью и позволяет решить целый ряд методологических проблем, возникающих у преподавателя в новых условиях. В развитие данного подхода можно предложить аналогичный способ подготовки и
проведения семинарских занятий и самостоятельной работы, что будет являться предметом наших дальнейших научно-методических разработок.
Использование обучающей системы Moodle
в преподавании дисциплин профессионального цикла
А. В. Зафиевский
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Появление возможности массового доступа студентов к сетевым компьютерным технологиям естественным образом привело к необходимости
внедрения этих средств в учебный процесс. Одним из путей совершенствования обучения в этом направлении является использование так называемых систем управления обучением (LMS – Learning Management
System) или систем управления курсами (CMS). Существует большое число систем подобного рода, как коммерческих, так и некоммерческих, возможности которых варьируются в очень широком диапазоне.
Наиболее распространенной из некоммерческих систем является Moodle
(модульная объектно ориентированная динамическая учебная среда) – система управления обучением, ориентированая прежде всего на организацию
взаимодействия между преподавателем и учениками [1]. Хотя основным ее
предназначением является организация дистанционного обучения, она вполне может быть использована и для поддержки очного обучения.
При работе с Moodle преподаватель может создавать учебные блоки
дисциплины, содержащие текстовую информацию с контрольными вопросами, закрепляющими осваиваемый материал, вспомогательные файлы,
презентации, интернет-ссылки, тестовые опросы и т. д. Оценка академической активности студентов может производиться различными способами:
как автоматизированно по результатам прохождения тестов, так и преподавателем на основе экспертной оценки представленных студентами работ.
Важно отметить, что при настройке учебного курса преподаватель может
задать график его прохождения, привязав выполнение текущих контрольных мероприятий к определенным датам, разрешить или запретить повторную сдачу контрольных мероприятий и т. п.
Удобной особенностью Moodle является то, что для работы с этой
средой как студенту, так и преподавателю достаточно использовать любой
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
web-браузер. Тем самым значительно снижается порог вхождения для освоения системы, поскольку она основана на привычных понятиях и приемах работы. Полезным, но ни в коем случае не обязательным для преподавателя является знание основных понятий языка HTML, что может сделать
создаваемые им материалы более выразительными.
Важной характеристикой системы Moodle является возможность активного общения как преподавателя и студентов, так и студентов между
собой посредством организации форумов. Преподаватель может оценивать
активность студентов на форумах в зависимости от их вопросов и ответов.
Кроме того, по результатам выполнения заданий преподаватель может выставлять оценки и давать комментарии к выполненным работам, что значительно повышает заинтересованность студентов в учебном процессе.
Опыт использования системы Moodle на факультете ИВТ показал как
ее преимущества, так и недостатки. К достоинствам, как уже отмечалось,
относится простота освоения и возможность автоматизированного контроля деятельности студентов. Кроме того, при наличии единой системы авторизации в компьютерной сети факультета очень просто решается задача
формирования группы студентов, изучающих формируемый курс. Из числа недостатков следует отметить недостаточную комплексность системы
оценки деятельности студентов и трудности формирования итоговой ведомости.
Литература
1. Moodle.org: open-source community-based
http://moodle.org/ (дата обращения: 13.05.2011).
tools
for
learning
//
URL:
Формирование креативной компетентности педагога
для развития метапредметных
образовательных результатов обучающихся*
М. Л. Зуева, Т. Г. Киселева
Государственное образовательное учреждение Ярославской области
«Институт развития образования»
Образовательные стандарты всех уровней задают необходимость достижения метапредметных результатов: на уровне среднего общего образования таковыми выступают универсальные учебные действия, на уровне
начального и среднего профессионального – общие компетенции, на уровне высшего профессионального – общекультурные компетенции. Однако
недостаточная проработанность понятийного, диагностического аппарата
создают методические и технологические трудности при реализации компетентностного подхода. На сегодняшний день существует разрыв между
требованиями и реальным уровнем компетентности педагога.
*
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 11-06-00739а.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для реализации компетентностного подхода и достижения обозначенного результата может быть создан авторский специальный инструментарий, но чаще в практике мы имеем дело с выбором педагогических средств
из числа имеющихся. Этот инструментарий должен анализироваться педагогом на предмет адекватности завяленной цели, при необходимости адаптироваться или комбинироваться, синтезироваться из нескольких средств.
Элементарным уровнем компетентности можно считать уровень, на котором педагог использует свой устоявшийся инструментарий и целенаправленно использует его возможности для достижения метапредметных результатов. Следующей ступенью будет уровень, связанный с поиском и
адаптацией специального инструментария в зависимости от особенностей
учащихся, требований работодателей, специфики образовательного учреждения, личностных и профессиональных особенностей педагога. Высшим
уровнем мы считаем тот, при котором педагог способен отобрать и синтезировать в своей педагогической системе эффективный инструментарий,
используя механизмы амплификации, что, по сути, и составляет креативную компетентность педагога.
Очевидно, что соответствующими надпрофессиональными компетенциями должен обладать сам педагог. В этих условиях система повышения
квалификации призвана совершенствовать и профессиональные, и надпрофессиональные компетенции. Действенным механизмом этого является
интеграция формы и содержания переподготовки, т. е. осваиваемое методическое или технологическое средство формирования надпрофессиональных компетенций должно являться организационной формой для проведения занятия в системе повышения квалификации.
Проиллюстрируем сказанное на примере содержания курса «Образовательные технологии как инструмент формирования метапредметных результатов, универсальных учебных действий, надпрофессиональных компетенций», реализуемого кафедрой естественно-математических дисциплин ГОУ ЯО ИРО. Содержание курса представлено четырьмя блоками.
Первый посвящен теоретическим основам компетентностного подхода,
второй – исследованию возможностей отдельных методических инструментов: работе с понятиями, учебными задачами, таблицами. Причем все
виды деятельности, организуемые в рамках этих блоков, реализуются с использованием понятий, задач и таблиц с последующей рефлексией. Это
позволяет перейти к более сложному и системному анализу педагогических технологий, представленному в третьем блоке. Каждый семинар, посвященный определенной технологии, должен быть реализован в ее рамках. Четвертый блок посвящен разработке уроков и внеклассных мероприятий, нацеленных на формирование метапредметных результатов.
В структуру каждого семинара включены следующие компоненты:
целемотивационный, информационный, практический, рефлексивный. Они
выступают каркасом, который обеспечивает единообразие, оставляя место
для педагогического творчества и вариативности. Последовательность вы51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бранных этапов определяется решаемыми задачами. Некоторые этапы чередуются несколько раз или циклично повторяются.
Целемотивационный компонент в структуре семинара призван помочь
осознанию того, как проблема, обсуждаемая в рамках конкретного занятия,
проявляется в педагогической работе каждого участника, насколько актуальна она для достижения образовательного результата, какие конкретные
«продукты» будет иметь педагог по окончании данного занятия.
Информационный компонент для каждого занятия содержит подборку
теоретических взглядов, подходов, мнений относительно той проблемы,
которая заявлена как тема текущего семинара. Формы представления информационных материалов различны: презентации, опорные конспекты,
сравнительные таблицы и др.
Практический компонент является центральным и наиболее важным,
весомым компонентом при планировании учебной деятельности на семинарах. От эффективности организации групповой и коллективной работы
зависят «выпускаемые продукты» творческой деятельности участников
семинара.
Поведение ведущего на семинаре является моделью взаимодействия
педагога с учащимися, что также иллюстрирует интеграцию формы и содержания. Во время выполнения групповых заданий ведущими семинара
осуществляется процессное консультирование. Исключаются готовые ответы, советы, критика, но формулируются проблемные вопросы, позволяющие участникам группы понять, осознать направления мыследеятельности, отрефлексировать свои стратегии, при необходимости поискать
альтернативные пути, способы выполнения предложенного задания. Таким
образом, за счет процессного консультирования обеспечивается вовлеченность каждого в процесс разработки и решения проблем.
Организация и проведение рефлексивного компонента на семинарах не
требует много времени, но при этом чрезвычайно важна. Для этого можно
использовать метод незаконченных предложений, когда каждому участнику
или группе необходимо закончить некоторую фразу, касающуюся обсуждаемого вопроса. Письменная форма рефлексии может использоваться в тех
случаях, когда на занятии идет разработка каких-либо методических продуктов, например фрагмента урока с использованием той или иной технологии.
В этом случае можно применить прием «вертушки», при котором все остальные (индивидуально или по группам) должны отнестись к продуктам деятельности коллег. При этом письменно зафиксированное отношение позволяет вернуться участникам микрогруппы к доработке своих материалов по
завершении семинара и на следующем занятии представить окончательный
продукт с учетом замечаний и пожеланий коллег.
Предложенная модель проведения повышения квалификации дает
широкие возможности для проявления и формирования креативной компетентности педагога.
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая клиника как механизм
профессионально ориентированного обучения студентов
юридического факультета ЯрГУ
Е. А. Исаева
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Клиническое юридическое образование – это образовательная программа профессиональной подготовки социально ориентированных юристов. Она реализуется на базе юридических клиник, созданных при вузах
или некоммерческих (общественных) организациях, где студенты-юристы
под наблюдением и руководством преподавателей-кураторов безвозмездно
оказывают правовую помощь социально не защищенным гражданам (малоимущим) и осуществляют правовую защиту общественных интересов.
Юридическая клиника на базе юридического факультета ЯрГУ начала
свою работу в сентябре 2010 года. Спустя почти год уже можно говорить о
позитивном эффекте данного метода обучения для студентовстаршекурсников. Несмотря на то что подготовка консультации клиента
требует дополнительного времени студента, которое могло бы быть занято
чем-то другим, студенты, принявшее участие в работе клиники, обращаются с просьбой привлекать их для дальнейшего консультирования, высоко
оценивая приобретенный практический опыт.
Подготовка юристов в России, их обучение большей частью основаны
на лекционных и семинарских занятиях. Но работодатели часто предъявляют
к выпускникам вузов требование обязательного наличия практического опыта работы. Дневная форма обучения студентов не предполагает возможности
работы, поэтому практика в юридической клинике является серьезным опытом практической работы. Клиническое образование дает студентам возможность обучения навыкам профессиональной деятельности.
Клиника ставит перед собой следующие профессиональноориентированные цели:
1. Повышение уровня профессиональной подготовки студентов юридического факультета ЯрГУ.
2. Приобретение и совершенствование студентами практических умений и навыков.
3. Профессиональная ориентация, адаптация и специализация студентов.
4. Развитие у студентов профессионального правосознания, понимания социального значения юриспруденции и роли юристов в обществе.
5. Воспитание у студентов профессионально значимых личностных
качеств.
Работа в клинике осуществляется студентами в свободное от академических занятий время и строится на добровольной основе. При решении
вопроса о допуске студентов к участию в работе юридической клиники во
внимание принимаются: академическая успеваемость студента; мотивация
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студента на практическое обучение в юридической клинике; навыки работы с ПК и правовыми базами данных.
На первом этапе лицо, желающее получить юридическую помощь, записывается на прием по телефону. Лицо предупреждается о том, что консультирование проводится студентами, о круге субъектов, которым юридическая клиника оказывает юридическую помощь, и о том, что оказание
помощи в день первой встречи невозможно в связи с необходимостью подготовки консультации и согласования ее с куратором. В случае согласия
лицо, желающее получить юридическую помощь, сообщает свои фамилию, имя и отчество, контактный телефон, кратко излагает правовую проблему. Лицу назначается время первой встречи и сообщается о необходимости представить все относящиеся к делу документы.
Вторым этапом является первая встреча студента с клиентом. Студент
заполняет карточку приема по установленному образцу. Затем проводится
интервьюирование: клиент излагает суть обращения, при этом студент выясняет характер правовой проблемы клиента, устанавливает хронологию
событий и всех юридически значимых фактов для дачи полной консультации. Студент получает копии всех относящихся к делу документов. Далее
следует резюмирование всей полученной студентом юридически значимой
информации и назначается время следующей встречи. На данном этапе
студенту содействует куратор, назначенный руководителем юридической
клиники ответственным по приему.
На третьем этапе студент самостоятельно подбирает нормативный материал и готовит письменную консультацию. В консультации студент излагает
возможные правовые пути решения проблемы. Срок подготовки консультации определяется студентом самостоятельно с учетом времени, необходимого для тщательного изучения и разрешения поставленного вопроса. В ходе
подготовки консультации студент вправе связаться с клиентом по контактному телефону и уточнить обстоятельства дела, имеющие значение для правового разрешения проблемы. Студент вправе перенести время второй встречи. Подготовленную консультацию студент согласует с куратором.
Посредством клинического обучения студенты учатся проводить интервьюирование клиента, учатся общаться с «трудными» клиентами, составляют юридические документы (заявления, ходатайства, жалобы), овладевают правилами профессиональной этики.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование метода case-study в курсе
«Международные рынки товаров и услуг»
для студентов специальности «Мировая экономика»
О. В. Каплина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Метод case-study основан на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций. Необходимость его использования в курсе «Международные
рынки товаров и услуг» обусловливается следующими причинами.
Рыночная ориентированность указанной дисциплины при доминировании в ней ситуационных знаний и деятельности.
- Необходимость активизации процесса обучения, поскольку casestudy является неигровым имитационным активным методом, имеющим
известные преимущества.
- Усиление практической направленности обучения студентов специальности «Мировая экономика» вследствие реальности описанных ситуаций и формирование навыков ориентации в проблемном поле, критического мышления, анализа, синтеза, работы в команде, презентации.
- Необходимость подготовки студентов к участию в проблемноситуационных формах оценки работодателями компетенций специалистов – потенциальных работников. Выпускники специальности «Мировая
экономика» часто ориентированы на работу в транснациональных или глобальных корпорациях ввиду больших возможностей приложения своей
квалификации. Как правило, при приеме на работу эти компании используют в отборочных турах как групповую, так и индивидуальную разновидности метода бизнес-ситуаций.
Многообразие видов кейсов позволяет решать различные задачи в
процессе обучения. Особенности разновидностей бизнес-ситуаций обусловливают их использование в разных видах учебной работы в рамках
дисциплины «Международные рынки товаров и услуг».
- Для индивидуальной или групповой внеаудиторной работы целесообразно применять многостраничные кейсы с обширной эмпирической базой и иллюстративным материалом, иногда без четко поставленных задач
для решения, с возможностью поиска дополнительного материала и с последующей презентацией.
- Для текущей аудиторной работы в большей степени подходят учебные кейсы (бизнес-зарисовки) небольшого, до двух страниц, размера как с
одновариантными (по Гарвардской традиции), так и плюралистичными (в
соответствии с Манчестерской школой) решениями. В этом случае акцент
следует делать на групповой форме обсуждения ситуации с последующим
устным изложением результатов.
- Для оценки полученных компетенций предпочтительнее использовать аудиторные кейсы, поскольку в этом случае можно проконтролировать самостоятельность выполнения задания студентами. Такие бизнес55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ситуации должны представлять собой небольшие индивидуальные задания
с четко поставленными задачами и единственным правильным решением
при письменном оформлении результатов. Указанные условия применения
метода case-study в целях контроля обусловлены ограниченностью времени для выполнения задания, а также требованием формализации оценки
его результатов. Важно, чтобы при письменном анализе кейса студенты
избегали простого повторения информации из текста и представляли ее в
переработанном виде.
Предмет данной дисциплины предполагает широкий охват кейсами
различных торгуемых товаров и услуг как в части базовых рынков, на долю которых приходится большая доля оборота мировой торговли, так и
перспективных, наиболее динамично развивающихся. Это позволяет студентам за относительно короткий период получить опыт исследования
особенностей, тенденций, проблем и перспектив развития различных рынков, чего значительно сложнее добиться путем теоретического обучения.
Целесообразно применение разных форм представления студентам содержания кейсов: бумажные и электронные носители информации, видео-,
аудиоматериалы. Считаем полезным пригласить на занятие компетентного
представителя компании – непосредственного участника рассматриваемого
международного товарного рынка для интервьюирования его студентами в
рамках выполнения задания. Для выполнения расчетов и подготовки презентации требуется соответствующее программное обеспечение.
Среди проблем применения метода case-study выделим две:
- составление кейсов и их источники (требуется постоянное обновление
материалов ввиду высокой мобильности международных рыночных процессов, а также из-за недобросовестного поведения обучаемых – неразрешенного преподавателем распространения среди студентов следующих поколений
вариантов, предназначенных для промежуточного или итогового контроля);
- оценка результатов выполнения задач бизнес-ситуации, формализация которой весьма затруднена вследствие творческого характера заданий.
Решение первой указанной проблемы видится в двух плоскостях: заимствование бизнес-задач из общепризнанных международных источников и разработка заданий преподавателем, в т. ч. на основе местного материала. В практике обучения ведущих мировых вузов наработан весьма обширный пласт разнообразных кейсов, который постоянно пополняется
новыми вариантами. Такие бизнес-ситуации можно применять для обучения студентов специальности «Мировая экономика» как в переводном виде, так и на языке оригинала, что позволяет изучать международную рыночную среду «кабинетным» способом. Иноязычное содержание кейсов
готовит будущих выпускников к рекрутингу в ТНК и МНК, так как все
коммуникации при этом, в т. ч. анализ бизнес-ситуаций, обычно происходят на иностранном языке. Вместе с тем такие кейсы разработаны на основе среды, имеющей кросс-национальные отличия, которые в ряде случаев
весьма существенны. Это требует дополнительных пояснений и исследо56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ваний, без которых некоторые аспекты задания оказываются не вполне понятными студентам. Поэтому в дисциплине «Международные рынки товаров и услуг» применяются также кейсы, в которых освещен опыт тех компаний и тех торгуемых товаров или услуг, которые присутствуют на национальном и региональном рынках. Наш опыт показывает, что в этом
случае дискуссия значительно активизируется: бизнес-ситуации становятся студентам более интересны, поскольку имеют для них личное значение;
обучаемым знакомы среда и контекст, в котором происходят описанные
события. Источниками информации для написания таких кейсов, наряду с
общеизвестными (периодическая литература, в т. ч. размещенная в электронных базах данных, и др.), могут служить материалы курсовых и выпускных квалификационных работ, доклады и презентации студентов. Отметим, что они требуют контроля качества изложенного материала со стороны преподавателя.
Решение второй проблемы заключается в разработке четких прозрачных критериев оценки результатов выполнения задач бизнес-ситуации, о
чем имеются хорошо разработанные рекомендации в научно-методической
литературе.
Таким образом, использование метода case-study в курсе «Международные рынки товаров и услуг» – неотъемлемый инструмент профессионализации студентов специальности «Мировая экономика», формирующий
самостоятельное мышление и позитивную мотивацию к обучению. Одновременно метод case-study выступает как способ реализации творческого
потенциала преподавателя и повышения его квалификации.
Инновационные технологии преподавания дисциплины
«Политическая социология»
И. Ю. Киселев, А. Г. Смирнова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Дисциплина «Политическая социология» относится к числу общепрофессиональных дисциплин, необходимых для подготовки студентов в области социологии. Курс позволяет студентам овладеть современными знаниями
и навыками анализа социально-политических процессов в современных обществах, которые необходимы для квалифицированного решения вопросов
формирования внутренней и внешней политики при работе в различных как
государственных, так и негосударственных организациях.
Он основывается на предварительном изучении таких дисциплин, как
«Социология», «Теория и практика местного самоуправления», «Социальная психология» и «Социология конфликта и консенсуса». Знания, полученные в данном курсе, предназначены для дальнейшей конкретизации в
дисциплинах: «Анализ принятия внешнеполитических решений», «Теория
международных отношений», «Актуальные проблемы современных международных отношений».
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В ходе ее преподавания применяются следующие инновационные методы обучения, направленные на закрепление практических навыков и умений.
Проблемная лекция
Целью данного метода является выдвижение в процессе чтения спорных
положений, различных вариантов решения той или иной задачи, а также вовлечение студентов в активное обсуждение поставленных проблем и принятии совместных решений. Задача проблемной лекции – отвлечь студентов от
механического конспектирования излагаемого материала и привлечь внимание студентов к активной познавательной деятельности.
В данной лекции участвуют все студенты группы, время проведения
лекции – 40 минут.
Рабочие шаги студентов и преподавателя:
- за неделю до занятий студенты получают по экземпляру лекции, а
также ридеры;
- преподаватель готовит лекцию и сопутствующие материалы;
- студенты задают преподавателю вопросы, просят объяснить непонятные проблемы;
- преподаватель в начале лекции интересуется, был ли студентам понятен материал лекций, отвечает на интересующие студентов вопросы;
- студенты должны обсудить определенную проблему, изложенную в
лекции;
- преподаватель в процессе обсуждения перед студентами ставит проблемные вопросы, при этом он не должен их объяснять, а должен способствовать самостоятельному их обсуждению. При этом важно, чтобы при
недостаточно четком решении вопросов студентами преподаватель находил рациональное звено, акцентировал на нем внимание и тем самым поощрял студента к дальнейшей активности.
Социальный проект
Целью данного занятия является развитие творческого мышления
студентов, реализация их профессиональных знаний, обучение коммуникативным навыкам и технологии принятия решений, в том числе управленческих.
Для проведения занятий необходимы: аудитория, ватманы, фломастеры. Количество участников варьируется от 20 до 30 человек. Время проведения – 2 занятия по 1,5 часа.
Рабочие шаги студентов и преподавателя:
- в начале занятия студенты разбиваются на 3 группы;
- преподаватель следит, чтобы группы были разбиты численно поровну;
- группа слушает условия;
- преподаватель выступает в качестве ведущего и рассказывает студентам условия и требования;
- студенты выбирают группу экспертов из четырех человек;
- преподаватель определяет тему социального проекта, которая заключается в разрешении конкретной социальной проблемы определенной
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
социальной группы или государства (например, нетерпимость коренного
населения к беженцам и вынужденным переселенцам или образ и имидж
страны-изгоя);
- в течение 20 минут студенты при помощи фломастеров и ватмана
разрабатывают план мероприятий по разрешению проблемы, который
оформляют в виде плаката. Участники не ограничены в своих идеях, они
могут предлагать самые неординарные способы решения проблемы;
- преподаватель может помогать студентам в качестве консультанта,
он должен следить за регламентом;
- выбранный группой студент защищает свой проект в течение 10 минут, студенты остальных групп могут задавать ему вопросы;
- преподаватель должен следить за регламентом и удерживать студентов от критики;
- группа экспертов оценивает проекты, при этом оценивается не только содержание проекта (инновационность его идей, общественная значимость, нетрадиционные подходы), но и работа группы в ходе подготовки
проекта, например насколько слаженно работали студены, все ли они принимали равное участие в принятии решений;
- преподаватель подводит итоги: аргументированно отмечает вклад
каждой группы, выделяет наиболее активных студентов.
Проблемная ситуация
Студенты в начале занятия делятся на группы по 4–5 человек в каждой, выбирают группу экспертов из четырех человек, затем им зачитывается текст легенды.
«В Индии существует легенда.
В 15 веке при дворе падишаха Акбара возник спор между учеными.
Одни говорили, что сын китайца без всякого обучения заговорит покитайски, араба – по-арабски и т. д. Другие говорили, что дети будут говорить на том языке, которому их обучат, и национальная принадлежность
не играет роли. Падишах разрешил спор следующим образом: он велел
поместить новорожденных разных национальностей в изолированную
комнату. За детьми ухаживали немые слуги. Через семь лет комнату открыли и обнаружили….».
Группам студентов предлагается продолжить ситуацию и пояснить
свой сценарий. На выполнение задания дается 45 минут, на его презентацию – 10 минут. Группа экспертов оценивает выступление студентов по
10-балльной шкале.
В данном проекте используется следующая шкала компетенций студента: он должен знать теоретические понятия: личность, социализация,
научение, социальное взаимодействие, а также их содержание; он должен
уметь прогнозировать различные варианты развития ситуации и механизмы управления ситуацией; объяснить выбранный сценарий развития ситуации; дискутировать по поводу альтернативных сценариев, используя
приобретенные знания по теме.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные образовательные технологии
и методы интерактивного обучения
О. Ю. Комарова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В системе современных образовательных технологий как способе организации взаимодействия преподавателя и студентов, основанном на определенной концепции в соответствии с четко установленными принципами взаимосвязи целей, содержания, методов и средств обучения, особое
место отводится интерактивным методам обучения (эвристическая беседа,
метод дискуссии, «мозговая атака», метод «круглого стола», конкурсы
практических работ с их обсуждением и др.).
Опыт, полученный в процессе апробации указанных методов, подтверждает их безусловные преимущества (речь идет о преподавании учебных
дисциплин «Криминология», «Социология права» для студентов очной, очно-заочной форм обучения). Интерактивное обучение, в отличие от традиционного, предполагает в первую очередь смещение акцента с деятельности
преподавателя на деятельность студента. Роль преподавателя в учебном
процессе как человека, транслирующего знания (а именно так воспринимают студенты преподавателя в рамках традиционного учебного взаимодействия), требует критического переосмысления. Результаты опроса «Преподаватель глазами студента» студентов первого курса очной формы обучения
(опрос проводился по завершении аудиторных занятий по социологии права), свидетельствуют о заинтересованности, готовности и в дальнейшем
продолжить освоение опыта активного участия в процессе присвоения знаний и конструирования своего знания. Так, 85% опрошенных высказались
за применение методов интерактивного обучения, причем лидирующие позиции студенты отводят дискуссионным методам и конкурсам практических
работ с их обсуждением. Действительно, в процессе обучения студенты
проявляли интерес к выполнению самостоятельных практических заданий,
связанных с проведением контент-анализа специальных источников по социально-правовой проблематике (проблемы правовой социализации молодежи, девиантного поведения молодежи, коррупции и антикоррупционной
политики, насилие и СМИ, молодежная субкультура и ее формы), а также
изучение профессионального сознания студентов юридического факультета
(проведение опроса среди своих коллег студентов первого курса). Положительный опыт применения дискуссионных методов в учебном процессе по
криминологии (обсуждались проблемы семейного насилия, влияния СМИ
на преступность, «Смертная казнь: за и против» и др.) на примере работы со
студентами старших курсов подтверждает необходимость и целесообразность использования указанных методов и в учебном процессе студентов
младших курсов. Очевидно, что применение интерактивных методов стимулирует интеллектуальную активность, дух соревнования, состязательности, который проявляется в коммуникативном взаимодействии студентов и,
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вместе с тем, интенсифицирует «интеллектуальную автономность студента». Действует и такой психологический феномен, как заражение, и высказанная коллегой-студентом мысль способна непроизвольно вызвать собственную аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную идею.
Формы участия преподавателя в дискуссионных формах аудиторной
работы могут быть самыми разнообразными, например путем управления
ходом дискуссий, через постановку проблемных вопросов, требующих
продуктивного мышления, критического мышления студентов.
Применение данных методов в учебном процессе как в автономном
режиме, так и в комбинированных вариантах (сочетание элементов методов дискуссии и «круглого стола», эвристической беседы и «мозговой атаки» и т. д.) способствует развитию навыков широкого охвата проблемной
ситуации, совершенствованию умения обнаруживать и разрешать противоречия (социально-правовые конфликты), совершенствует способность
обобщать и категоризировать материал (правовую информацию, специальные источники), развивает коммуникативные навыки, формирует чувство
ответственности за высказанные суждения. Являясь разновидностью личностно-ориентированного обучения в системе современных образовательных технологий (по характеру педагогического взаимодействия), данные
методы интерактивного обучения должны способствовать преодолению
субъективизма в учебном процессе, наиболее полно отражать современные
цели и содержание высшего юридического образования.
Использование новых образовательных технологий
при организации самостоятельной работы студентов
Г. В. Кондакова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Компетентностный подход при подготовке выпускников вузов в соответствии с новым ФГОС ВПО настоятельно требует активизации самостоятельной работы студентов. Для развития данной формы организации и
проведения образовательного процесса необходимо совершенствование
методов и подходов, внедрение новых образовательных технологий, которые ориентированы на приобретение будущими выпускниками комплекса
ключевых компетенций и соответствующих им личностных качеств. В
этой связи использование в процессе обучения различных инноваций не
только оптимизирует учебный процесс, но и положительно влияет на развитие самостоятельности обучающихся.
В качестве новой образовательной технологии для организации самостоятельной работы студентов была использована «Спорная территория» –
первая интернет-площадка ЯрГУ им. П. Г. Демидова, стартовавшая в апреле 2011 года при поддержке Управления научных исследований и инноваций. «Спорная территория» – это виртуальное пространство, которое, по61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мимо прочих функций, предоставляет преподавателям возможность в обучающих целях выносить любую тему для обсуждения (спора) на специально создаваемые для этого страницы. Участниками дискуссии могут быть
студенты и аспиранты вуза, а также сотрудники и приглашенные лица.
Создание спора предполагает обозначение на странице спора следующих
позиций: название спора, его описание, суть «за», суть «против», оружие
спора, критерии победы, назначение арбитра, сроков окончания приема
участников и закрытия спора.
В качестве эксперимента на «Спорную территорию» была вынесена
тема для обсуждения (спора) по дисциплине «Введение в биотехнологию»
для студентов-биологов 4-го курса. Самостоятельная внеаудиторная работа
студентов при изучении этой дисциплины имеет большое значение, поскольку учебной программой не предусмотрены практические занятия.
Данный курс состоит из нескольких разделов, одним из которых является
раздел «Промышленная микробиология». В рамках данного раздела и был
организован спор.
Название спора «Использование микроорганизмов в промышленной
биотехнологии».
Описание: использование микроорганизмов в промышленной биотехнологии позволило человечеству решить многие существующие проблемы
и открывает огромные перспективы в будущем. Однако есть опасения, что
последствия такого использования могут выйти за рамки контроля со стороны человека и быть непредсказуемы.
Суть «против»: использование микроорганизмов в промышленной
биотехнологии опасно для окружающей среды и здоровья человека и несет
потенциальную угрозу всему человечеству.
Суть «за»: использование микроорганизмов в промышленной биотехнологии принесло и принесет человечеству несравненно больше пользы,
чем вреда.
Оружие спора: каждый из участников должен найти научную статью,
подтверждающую его позицию. Активную ссылку на нее обязательно прикрепить к своему высказыванию. В своем высказывании необходимо на
основании анализа статьи: 1 – кратко обозначить проблему, решением которой занимались авторы статьи; 2 – указать, к какой отрасли промышленной микробиологии относятся предлагаемые (или предполагаемые) пути
решения данной проблемы; 3 – указать, какие предлагаются (или предполагаются) пути решения проблемы; 4 – перечислить основные моменты,
которые подтверждают позицию участника.
Критерии победы: наиболее полный анализ статьи и в связи с этим
наиболее обоснованная позиция. Мнения авторов статьи и участника спора
могут не совпадать, в этом случае личное мнение участника по отношению
к описываемым технологиям должно быть обосновано.
Поскольку данный курс предполагает в качестве формы контроля
знаний экзамен, то студентам сразу была дана установка, что итоги спора
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(критерии победы) будут обязательно учтены при выставлении экзаменационной оценки. В качестве арбитра не обязательно должно быть назначено стороннее лицо, в данном споре арбитром выступал сам создатель спора – преподаватель, читающий данный раздел курса. По просьбе арбитра
создатели сайта предоставили ему возможность оставлять свои комментарии к каждому высказыванию студентов, что позволило преподавателю
задавать вопросы и таким образом уточнять ответы студентов, а студентам – отстаивать свою позицию.
В споре приняли участие 28 студентов, то есть 93,3 % группы.
По результатам проведенного спора можно сказать следующее. Для
участия в споре студенты должны были просмотреть современные научные публикации в рамках курса, что они делают не всегда охотно при традиционных способах обучения, и чаще ограничиваются материалом, услышанным на лекциях. Между тем быть в курсе современных биотехнологий очень важно для специалиста-биолога высокого уровня. Студентами
были проанализированы статьи не только из отечественных, но и зарубежных научных журналов, материалы научных конференций, авторефераты
диссертаций по специальности «биотехнология», а также патенты на изобретения в области биотехнологии. Таким образом, студенты в процессе
самостоятельной работы познакомились с современными научными достижениями в различных отраслях промышленной биотехнологии не только
у нас в стране, но и за рубежом, что невозможно успеть в коротком лекционном курсе. Очень важно, что размещенные каждым студентом на территории спора научные публикации были доступны всем участникам спора,
поэтому студенты могли ознакомиться с различными новейшими технологиями в этой области. Кроме того, они должны были это сделать, чтобы
избежать повторений при размещении собственного материала. После закрытия спора студентам было предложено выбрать три лучшие, на их
взгляд, статьи (как по содержанию, так и по аргументации позиции), и по
результатам голосования были определены три победителя. Это еще раз
способствовало тому, чтобы участники просмотрели все выложенные на
странице спора статьи и аргументы в их защиту. Такой широты охвата
студенческих умов невозможно добиться при традиционных способах организации самостоятельной работы, например написание рефератов и т. п.,
так как в этом случае каждый студент остается «наедине» с какой-то одной
рассматриваемой проблемой. «Спорная территория» позволяет устранить
этот недостаток. Необходимо отметить и еще один положительный момент
подобной формы организации самостоятельной работы студентов. Следуя
требованиям, изложенным в «оружии спора», при подборе и анализе статьи участники спора должны были неизбежно обратиться к содержанию
всего курса для того, чтобы определить место найденного ими материала в
общей структуре курса. Это способствует формированию у студентов целостного представления об изучаемых явлениях в области биотехнологии.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, использование «Спорной территории» как одной из
форм самостоятельной работы студентов способствует формированию у
студентов-биологов элементов следующих компетенций в соответствии с
ФГОС ВПО по данному направлению:
а) общекультурных (ОК): приобретает новые знания и формирует суждения по научным, социальным и другим проблемам, используя современные образовательные и информационные технологии (ОК-3); проявляет творческие качества (ОК-14);
б) профессиональных (ПК): демонстрирует современные представления об основах биотехнологии и генной инженерии, нанобиотехнологии,
молекулярного моделирования (ПК-11).
Образовательные технологии и оценочные средства
в преподавании учебной дисциплины «Экономика»
В. И. Корнилов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Работая в течение последних нескольких лет на математическом факультете и читая дисциплину «Экономика», хочу отметить, что данный
курс вызывает довольно большой интерес у студентов. Им хочется познать
экономические закономерности развития современной России, понять ее
место и роль в международном разделении труда. Поддерживая их интерес
к этому, я как преподаватель стремлюсь к тому, чтобы студенты максимально активно в течение всех семинарских занятий осваивали экономические знания.
Во-первых, я не против того, чтобы они между собой устанавливали
очередность выступлений по тому или иному вопросу обсуждаемой темы.
Это позволяет им довольно квалифицированно подготовить ответ, обогащенный дополнительным материалом из соответствующих научных работ
и статей. Во-вторых, со студентами договариваюсь, что остальные из них
внимательно слушают своего коллегу, участвуют в обсуждении темы, задают наводящие вопросы и, наконец, дополняют. При этом отмечаю, что
они могут задавать своему товарищу вопросы любой сложности, поскольку в случае не ответа на него оценку ему не снижаем. На мой взгляд, этот
фактор является одним из сильнейших стимулов к активному участию студентов в обсуждении тематических вопросов на практических занятиях.
Далее, с целью активизации их деятельности, за каждый поставленный ими вопрос ставлю плюс, за развернутое дополнение – два, а то и три
плюса. По мере их накопления до 7–8, выставляю наиболее отличившимся
студентам в обсуждении основного вопроса высшую оценку. И наоборот,
кто ведет себя пассивно на практических занятиях (не в состоянии сформулировать вопросы или участвовать в дискуссии) и не включается в
учебную работу, получают неудовлетворительную оценку. Благодаря та64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ким договоренностям со студентами, как правило, на 60–80% группа постоянно работает в течение всех семинарских занятий.
Для окончательного закрепления и проверки знаний студентов через каждые 3–4 практических занятия провожу коллоквиум, в рамках которого
окончательно выясняется степень усвоения учебного материала. С помощью
подобной образовательной технологии к концу семестра у меня складывается
полная картина в отношении знаний и способностей студентов. С другой
стороны, они психологически увереннее себя чувствуют на экзамене, поскольку при такой технологии освоения учебного материала знания формируются глубже и прочнее, да и, образно выражаясь, они «запаслись» авторитетом в глазах преподавателя. Могу сказать, что конфликтных или каких-то
других неприятных неожиданностей на экзамене, как правило, не бывает.
Опыт использования программы тестирования iTest
для текущего контроля знаний по дисциплине
«Базы данных и экспертные системы»
А. А. Короткин
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Одной из важнейших составляющих образования является текущий
контроль знаний учащихся. Одним из видов такого контроля является тестирование, которое может проводиться, как минимум, двумя способами: с
раздачей отпечатанных листов с вопросами и вариантами ответов или автоматизированно на компьютере. Второй вариант предпочтительнее, т. к.
программа сама обработает результаты и выставит оценки в соответствии с
заранее заданными критериями, что позволяет легко контролировать весь
процесс тестирования. Преподавателю же остается только составить базу
данных в виде набора тестов и пронаблюдать, чтобы студенты работали с
тестирующей программой самостоятельно.
Существует много тестирующих программ. Наиболее удачной из них,
на наш взгляд, является iTest – свободное ПО для подготовки и проведения
тестирования (официальный сайт: http://itest.sourceforge.net/). Программа состоит из двух частей: клиентской и серверной. Сервер программы iTest позволяет создавать наборы тестов, а также управлять тестированием учащихся. Программа iTest обладает удобным конструктором тестов. Ответ в тесте
может быть как единственным, так и множественным. Вопросы в тесте
можно разбить по группам и по уровню сложности. Вопрос может содержать текст, формулу и поясняющее изображение в векторном формате SVG.
С клиентской частью работают непосредственно учащиеся, проходящие
тестирование. Клиент может подключаться по локальной сети к серверу с загруженным тестом или (в случае отсутствия локальной сети) загружать тесты
непосредственно на компьютере, на котором происходит тестирование.
Первый вариант, когда клиенты подключаются к серверу, намного
предпочтительнее. Управление тестированием осуществляется с одного
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компьютера, на котором запущена серверная часть программы. При этом
преподаватель может в режиме реального времени отслеживать ход выполнения тестирования учащимися, сразу же после прохождения тестирования проанализировать результаты теста и сохранить их в виде pdf-файла
или распечатать на принтере. Результат тестирования, например заданные
вопросы, полученные ответы и т. д., вместе с оценкой можно тут же вручить студенту. Несомненный плюс программы iTest – интерфейс на русском языке. Установка программы и работа с ней очень просты и доступны
преподавателям, не имеющим опыта работы с ПО такого типа.
Для преподавателя, желающего провести тестирование с помощью
программы iTest, основные трудозатраты будут связаны (как, впрочем, и
для любой схемы тестирования) с составлением базы тестов. База тестов,
помимо хорошо продуманной содержательной составляющей, должна
быть достаточно большого объема, чтобы каждый студент получал вопросы, не совпадающие с вопросами на соседних компьютерах. В докладе
приводятся примеры тестовых заданий по дисциплине «Базы данных и
экспертные системы», а также результаты опытного тестирования, проведенного в одной из групп на четвертом курсе факультета ИВТ. Доклад сопровождается демонстрацией работы с программой iTest.
Методика проведения экспериментальных исследований
при применении математического и физического
моделирования в ходе выполнения лабораторных работ
Е. И. Кротова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Подготовка студентов университетов, будущая деятельность которых
связана со сферой материального производства, должна сочетать в себе
навыки проведения научных исследований и способности, необходимые
для применения способов и средств автоматизированного решения инженерных задач.
Целью любого научного исследования является построение модели,
наилучшим образом отражающей свойства реального объекта (процесса).
Создание модели осуществляется сопоставлением теории и эксперимента.
На теоретической стадии возникает необходимость применения сложного математического аппарата, широкого использования ЭВМ с высокой
производительностью.
На экспериментальной стадии научного исследования усложнение
модели объекта приводит к увеличению потока информации и требует автоматизированной системы научного исследования.
При создании автоматизированной системы научного исследования
преследуется достижение ряда основных целей: а) повышение эффективности и качества научных исследований на основе получения и уточнения бо66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лее полных моделей исследуемых объектов; б) получение качественно новых научных результатов, достижение которых невозможно без использования автоматизации; в) снижение сроков и трудоемкости научных исследований.
Роль эксперимента при проведении научных исследований многообразна, начиная от проверки исходных идей и кончая испытаниями образцов новой техники в реальных условиях.
Лабораторный эксперимент характеризуется наличием специальной
экспериментальной установки, с помощью которой объект исследования
изолируется от влияния различного рода мешающих факторов и которая
позволяет производить регистрацию измерительной информации и целенаправленное воздействие на объект исследования. В лабораторных условиях в максимальной степени могут быть представлены этапы управляемого оптимального эксперимента, когда каждый из управляющих факторов и
их совокупность в целом изменяются по определенной программе, обеспечивающей максимальную информативность поступающих данных и наиболее эффективное решение исследовательской задачи.
В зависимости от способа моделирования различают:
- масштабное моделирование, когда физические процессы, протекающие в объекте или модели, одинаковы, а различие между ними носят чисто
масштабный характер;
- физическое моделирование, при котором реальный объект заменяется объектом иной физической природы с поведением, подобным поведению изучаемого объекта, но более удобном при экспериментировании;
- аналоговое моделирование, где реальный объект заменяется его
электрическим аналогом, воспроизводящим дифференциальные уравнения, описывающие свойства исследуемого объекта.
Математическое моделирование, в общем случае, можно назвать
«чистым экспериментом» на основе полной автоматизации. При математическом моделировании всегда возникает проблема, связанная с однозначным соответствием идеализированного объекта и реальной системы.
Исходя из вышеизложенного, была разработана методика исследования цифровой системы радиосвязи с частотной манипуляцией (ЧМ) для
студентов, обучающихся по специальности «Радиотехника».
С помощью интегрированной системы программирования MathCab
как одной из составляющих систем математического моделирования была
создана математическая модель системы связи с ЧМ, построены графики,
отображающие несущее колебание, модулирующий сигнал. Кроме того,
исследовалось влияние синусоидальной помехи и гауссова шума при различных отношениях сигнал/помеха и сигнал/шум с вычислением коэффициента вариации и вероятности ошибки.
Физическая модель представляла собой лабораторный макет частотного
модулятора. Параметры сигнала и помех выбирались такими же, как и в случае математического моделирования. Измерения проводились с помощью
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
измерительных приборов, а обработка результатов измерений – с помощью
программного пакета, который прилагался к лабораторному макету.
Расхождение параметров, полученных в ходе математического и физического моделирования, составило в среднем 7%.
Эффективность обучения по предложенной методике оценивалась по
количеству правильных ответов на 20 контрольных вопросов каждым студентом из группы 10 человек.
Вероятность правильного ответа определялась по формуле
Р= А/В ,
где А – количество правильных ответов на контрольные вопросы; В – общее количество вопросов.
Оценка знаний проводилась по критерию: вероятность от 1 до 0,9 –
5 баллов, вероятность от 0,89 до 0,7 – 4 балла, вероятность от 0,69 до
0,5 баллов – 3 балла.
Согласно приведенным результатам 11% ответов – 5 баллов, 47% –
4 балла, 37% – 3 балла.
Эффективность обучения по разработанной методике составляет примерно 80%.
Предложенная методика, основанная на сочетании различных видов
моделирования показала эффективность использования для обучения студентов радиотехнических специальностей.
Проблемы формирования фонда оценочных средств
в рамках компетентностного подхода
И. А. Кузнецова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС)
третьего поколения ориентированы на выработку у студентов компетенций – динамического набора знаний, умений, навыков и личностных качеств, позволяющих выпускнику профессионально реализоваться и быть
конкурентоспособным на рынке труда. Переход от квалификационного к
компетентностному подходу предполагает разработку системы оценочных
средств для проверки качества сформированных компетенций с учетом
особенностей реализуемых вузом основных образовательных программ.
Оптимальный подход к созданию банка оценочных средств предполагает
использование как традиционных, так и инновационных типов, видов и
форм контроля.
В соответствии с ФГОС оценка качества подготовки студентов должна включать следующие типы контроля: текущую аттестацию, промежуточную аттестацию и итоговую аттестацию. В рамках каждого из типов
контроля могут быть задействованы различные виды контроля: устный опрос, письменная работа, контроль с использованием информационных сис68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тем и сетей. Каждый из видов контроля осуществляется с помощью различных форм (методов) контроля. К традиционным формам контроля относятся: собеседование, коллоквиум, тест, контрольная работа, зачет, экзамен, отчет по лабораторной работе, реферат, отчет по практикам, курсовая работа, выпускная квалификационная работа.
В современной педагогике предлагаются различные инновационные
формы контроля сформированности компетенций. Наиболее распространенными из них являются стандартизированные тесты, содержащие дополнительные творческие задания, и модульно-рейтинговая система оценок.
Стандартизованные тесты с творческим заданием (как в рамках централизованного федерального тестирования, так и разработанные самостоятельно преподавателем) могут использоваться на всех этапах обучения, включая промежуточный и итоговый контроль.
В модульно-рейтинговой системе уровень сформированности определенной компетенции оценивается аттестационным мероприятием по завершению изучения модуля в баллах. В баллах оцениваются не только
знания, умения, навыки, но и творческие способности, и личностные качества. Здесь возникают вопросы: должна ли быть на факультете единая
шкала баллов для всех дисциплин или отдельная для каждой дисциплины?
Может ли преподаватель разрабатывать свою индивидуальную шкалу?
Данные вопросы требуют обсуждения на кафедрах. Заметим, что использование модульно-рейтинговой системы допускает возможность выставления итоговой оценки студенту без экзамена.
К менее распространенным инновационным методам оценки компетенций относятся: кейс-метод, портфолио, метод развивающей кооперации, проектный метод, деловая игра.
Помимо вышеупомянутых вопросов, при использовании как традиционных, так и инновационных методов контроля актуализируется ряд проблем, требующих обсуждения и выработки общих положений не только на
уровне кафедр, но и в рамках работы научно-методической комиссии факультета. Во-первых, появляется необходимость введения и, соответственно, согласованного оценивания различных уровней сформированности определенных компетенций (от начального – «иметь представления о ...» до
наивысшего – «готовности формулировать цели и задачи научных исследований в соответствии с тенденциями и перспективами развития науки и
техники, способности обоснованно выбирать теоретические и экспериментальные методы и средства решения сформулированных задач»).
Во-вторых, требуется разработка обоснованных критериев оценивания компетенций. При этом надо учитывать, что компетенция может формироваться постепенно посредством изучения не одной, а нескольких дисциплин, а также посредством участия студента в различных видах деятельности. Кроме того, дисциплина или вид деятельности могут оказывать
на формирование компетенции как прямое, так и опосредованное влияние.
Отдельно следует сказать об общекультурных компетенциях, в процессе
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формирования которых большую роль играет социокультурная среда вуза.
При оценивании некоторых общекультурных компетенций возникает проблема субъективизма и выработки критериев сформированности компетенции. Например, как можно оценить сформированность следующей
компетенции: «способность позитивно воздействовать на окружающих с
точки зрения соблюдения норм и рекомендаций здорового образа жизни
(ОК-8)» (ФГОС высшего профессионального образования по направлению
подготовки 210100 Электроника и наноэлектроника (квалификация (степень) «магистр»))? Заметим, что отсутствие диагностируемости характерно для целого ряда общекультурных компетенций.
В-третьих, возникает проблема сравнения между собой результатов
оценивания компетенций у разных групп учащихся. Такое сравнение имеет
смысл, только если оценочное средство стандартизовано посредством выработки единых требований к содержанию и методам оценивания, созданием единых шкал и критериев оценки, процедуры интерпретации результатов.
Для реализации компетентностного подхода в рамках принятого в
ЯрГУ «Положения о фонде оценочных средств основной образовательной
программы» представляется целесообразным единый подход к способам и
методам оценки компетенций на факультетском уровне. Для обоснования
системы оценивания компетенций студентов необходимо проведение кафедральных и факультетских семинаров по основам современной оценочной деятельности, создание экспертных рабочих групп, включающих членов НМК факультета, кураторов ООП, представителей работодателей и
профессиональных сообществ.
Применение рейтинговой системы для оценки знаний
студентов специальности «Мировая экономика»
Д. С. Лебедев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Рейтинговая система оценки знаний, умений и навыков студентов
представляет собой интегральную оценку результатов всех видов деятельности студента за семестровый период обучения по определенной дисциплине. Система направлена на высококачественную подготовку специалистов, глубокое усвоение студентами изучаемого материала и включает всестороннюю оценку работы студентов в семестре, а также ее учет при
выставлении итоговой оценки на экзамене или зачете.
Основными целями рейтинговой оценки являются:
 стимулировать учебно-познавательную деятельность студентов за
счет поэтапной оценки различных видов работ, повысить качество изучения и усвоения материала;
 мотивировать студента к системной работе в процессе получения
знаний и усвоения учебного материала на протяжении всего семестра;
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 повысить объективность итоговой экзаменационной (зачетной)
оценки, усилив ее зависимость от результатов ежедневной работы студентов в течение семестра.
К сильным сторонам рейтинговой системы оценки можно отнести:
1) учет как накопленного во времени, так и приобретаемого ежедневно потенциала знаний студентов;
2) периодичность проведения рейтингов (например, ежемесячно, еженедельно) дает возможность объективно оценивать знания студентов;
3) многообразие применяемых рейтингов обеспечивает всестороннюю
оценку деятельности студента.
В то же время необходимо отметить слабые стороны рейтингов:
1) ограниченность источников получения информации (например,
только по результатам проведения определенных видов работ студентами);
2) подбор весовых коэффициентов показателей рейтингов осуществляется субъективно; нет теоретического обоснования степени их значимости;
3) недостаточная детализация объекта оценки.
Организация работы по рейтинговой оценке знаний включает подсчет
и учет баллов, полученных студентами в течение семестра на практических и семинарских занятиях, оценку по индивидуальной контрольной работе и экзаменационную или зачетную оценку. Система предполагает постоянный контроль знаний, умений и навыков студентов. Контроль может
осуществляться в виде письменных работ, тестов, в форме коллоквиумов,
устных фронтальных опросов и др.
Содержание и форма контроля знаний должна определяться по каждой дисциплине в рабочей программе, обсуждаться и утверждаться на заседании кафедры и доводиться до сведения студентов на первом занятии
по данной дисциплине. При разработке контрольных мероприятий и методов их оценки должны учитываться особенности дисциплины и учебнопедагогические принципы ее преподавания. Текущая оценка знаний должна учитываться при определении итоговой (выставляемой на экзамене или
зачете) оценки.
В ходе преподавания ряда дисциплин студентам специальности «Мировая экономика» экономического факультета Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова («Международные валютнокредитные и финансовые отношении», «Внешнеэкономическая деятельность предприятий и фирм», «Международная инвестиционная политика»
и «Стратегия международного бизнеса компании») используется рейтинговая система оценки текущих и итоговых знаний.
Итоговая оценка выставляется на основе определения средневзвешенной оценки за работу на семинарских занятиях, за письменные контрольные работы и за ответ на экзамене или зачете с использованием следующих «весовых» коэффициентов (оценка на экзамене или зачете имеет вес
0,5 в соответствии с ФГОС-2):
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1) По дисциплине «Международные валютно-кредитные и финансовые отношения»:
текущая оценка на практических и семинарских занятиях – 0,1;
деловая игра на валютном рынке FOREX – 0,05;
итоговая контрольная практическая работа – 0,15;
компьютерное тестирование – 0,2;
ответ на экзамене – 0,5.
2) По дисциплине «Внешнеэкономическая деятельность предприятий и фирм» в 8-м семестре:
текущая оценка на практических и семинарских занятиях – 0,075;
выполнение домашних работ – 0,075;
выполнение текущих теоретических контрольных работ – 0,1;
итоговая контрольная практическая работа – 0,1;
компьютерное тестирование – 0,15;
ответ на экзамене – 0,5.
3) По дисциплине «Внешнеэкономическая деятельность предприятий и фирм» в 9-м семестре:
текущая оценка на практических и семинарских занятиях – 0,05;
выполнение домашних работ – 0,05;
выполнение текущих практических контрольных работ – 0,1;
деловая игра по организации и проведению внешнеторговой операции – 0,1;
итоговая контрольная практическая работа – 0,1;
компьютерное тестирование – 0,1;
ответ на экзамене – 0,5.
4) По дисциплине «Международная инвестиционная политика»:
текущая оценка на практических и семинарских занятиях – 0,075;
выполнение текущих теоретических контрольных работ – 0,075;
деловая игра по подготовке международного инвестиционного проекта – 0,1;
итоговая практическая контрольная работа – 0,125;
компьютерное тестирование – 0,125;
ответ на экзамене – 0,5.
5) По дисциплине «Стратегия международного бизнеса компании»:
компьютерное тестирование – 0,25;
выполнение итоговой исследовательской работы – 0,25;
ответ на зачете – 0,5.
Методика выведения итоговой оценки основана на умножении оценки, выставленной по 5-балльной шкале по каждому этапу контроля знаний,
на соответствующий «весовой» коэффициент. Общая средневзвешенная
оценка определяется путем сложения полученных значений оценок. Округление оценок производится по арифметическим правилам округления.
Применение подобной методики оценки знаний студентов за последние
годы позволило добиться тех преимуществ, о которых было сказано выше.
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Объединенные задания для лабораторных работ
при изучении дисциплин специализации
В. В. Литвинов, А. Ю. Ухалов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Для формирования профессиональных и общекультурных компетенций необходим синтетический подход, общие идеи, которые прослеживаются в различных дисциплинах специализации. В практике преподавания
дисциплин специализации для студентов часто бывает не очевидна связь
между разными спецкурсами. Авторы нашли возможность найти форму
преподавания, при которой курсы взаимно дополняют друг друга: средства, изученные в одном из спецкурсов, применяются при выполнении лабораторных работ другого.
На четвертом курсе студентами, специализирующимися на кафедре
математического анализа, изучаются одновременно курсы «Вычислительная гидродинамика» (преподаватель В. В. Литвинов) и «Компьютерные
технологии в образовании» (преподаватель А. Ю. Ухалов).
В курсе «Вычислительная гидродинамика» студентам в качестве самостоятельной работы предлагается численно моделировать течение вязкой ньютоновской жидкости в каналах с различной геометрией границ. В
том числе, моделируется и обтекание препятствий. Аналитическое решение уравнений Навье-Стокса, как правило, невозможно. Задачи такого типа
возникают при моделировании течения вязких и аномально вязких сред
при формировании изделий из пластмассы, резины и т. п. Теми же самыми
уравнениями Навье-Стокса описывается течение крови в сосудах и капиллярах. Различие состоит только в граничных условиях и реологических
свойствах жидкости.
Результаты численных расчетов задач гидродинамики представляют
собой большие массивы чисел, анализ и интерпретация которых весьма затруднительны. Поэтому в таких задачах очень важно наглядное представление полученных результатов – полей скоростей и давлений, функций тока и функций вихря, чтобы была ясна физическая картина явления.
В 2009/2010 учебном году в рамках курса «Компьютерные технологии
в образовании» изучались основы работы с графической библиотекой
OpenGL. В настоящее время библиотека OpenGL является одним из самых
распространенных средств компьютерной графики, позволяющим достаточно легко осуществлять вывод двух- и трехмерных изображений. Эта
библиотека была выбрана для изучения в основном ввиду ее доступности
для различных платформ (MS Windows, Unix, Linux). Другим достоинством библиотеки OpenGL является ее бесплатность (это обстоятельство немаловажно для применения в образовании). В рамках курса изучается построение простейших трехмерных сцен и графиков параметрически заданных кривых и поверхностей.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наблюдения авторов показывают, что к четвертому году обучения
студенты уже успевают порядком устать от выполнения всякого рода «модельных» заданий. Задания типа «построить поверхность» или «создать
трехмерную сцену, разместив в пространстве несколько простейших геометрических тел и источник освещения», у студентов особого энтузиазма
не вызывают. Чтобы предмет изучался с интересом, необходимо, чтобы
студенты ощутили его нужность и возможность применения изучаемого
материала на практике.
У преподавателей данных курсов возникла идея объединить некоторые практические задания, с тем чтобы результаты расчетов задач гидродинамики представлялись графически наглядно с помощью средств библиотеки OpenGL.
После того как студенты получали первоначальные знания по каждому из спецкурсов, им предлагалось задание, требующее для своего выполнения владения материалом обоих курсов. Студенты должны были решать
задачи о плоском течении жидкости в канале с препятствиями различной
формы. Вычислялись функции тока и вихря, а также векторное поле скоростей течения. Эти данные и требовалось представить графически. Функции тока и вихря представляются поверхностями в трехмерном пространстве, а скорости течения – векторным полем плоскости. Таким образом,
оказываются востребованными средства, изученные в рамках курса «Компьютерные технологии».
Эксперимент показал, что студенты проявляют большой интерес к таким заданиям. Студенты совместно разработали общие для всех заданий
модули численного решения уравнений и графического представления
данных. В частности, вместе были написаны функции, отвечающие за построение поверхностей. Полученные поверхности можно рассматривать с
помощью воображаемой камеры – приближаться и удаляться, выбирать
направление. Интересно, что для многих студентов оказалось неожиданностью, что при управлении камерой оказались востребованы хорошо знакомые им из курса математического анализа сферические координаты. Это
еще один пример ситуации, когда студенты затрудняются проследить связь
между разными курсами.
Далее каждый студент должен был разработать свою часть программы, согласно индивидуальным заданиям. Отличия вариантов касались
геометрии канала, формы и местоположения препятствий, а также входных параметров, таких как число Рейнольдса, скорость набегающего потока и размерность сетки. Конечно, параметры каждой программы требовалось подобрать так, чтобы обеспечить сходимость конечно-разностного
метода для данного случая.
Естественно, в рамках лабораторной работы можно было разработать
только программу с довольно ограниченными возможностями. Некоторые
студенты изъявили желание продолжить работу в этом направлении в рамках курсовых и дипломных работ. Студентка Е. А. Степанова в 2011 году
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подготовила дипломную работу, в которой была существенно расширена
функциональность программы. В частности, ей удалось организовать процесс вычислений таким образом, чтобы программа могла решать задачи о
течении жидкости в канале, имеющем препятствие, расположенное в произвольном месте канала. Полная автоматизация решения такой задачи невозможна, т. к. препятствия сложной формы могут потребовать индивидуальной организации процесса вычислений. Однако, если ограничиться
препятствиями прямоугольной формы, задача может быть решена в достаточно общем случае. Кроме оптимизации процесса вычислений, студентка
также разработала полностью новый интерфейс программы и добавила новую важную функцию – сохранение видеофайла.
Средства создания видеофайлов ранее не входили в курс «Компьютерные технологии в образовании», однако опыт их применения оказался
настолько удачным, что теперь предполагается ввести его в программу
курса. В применении к задачам гидродинамики видеофайл позволяет, например, наглядно представить динамику развития потока во времени, т. е.
моделирование нестационарной задачи представлять как последовательный ряд стационарных задач с различными начальными условиями.
Авторы предполагают в будущем применить средства компьютерной
графики и анимации при преподавании других дисциплин. Мы считаем,
что было бы полезным применять подобные средства и при преподавании
курсов алгебры, аналитической геометрии, математического анализа и
дифференциальной геометрии для студентов младших курсов. Уровень
преподавания геометрии в средней школе в последние годы неуклонно
снижается, что, естественно, осложняет усвоение студентами курсов, требующих пространственного воображения и геометрического мышления.
Новый подход при преподавании дисциплин специализации был опробован на математическом факультете ЯрГУ в течение двух лет (в 2009/2010 и
2010/2011 учебных годах). Авторы считают, что этот подход доказал свою
эффективность и имеет потенциал для дальнейшего развития.
Проблемы организации и проведения дистанционных
конкурсов и олимпиад по компьютерной графике
Т. Н. Литвинова
Рыбинская государственная авиационная технологическая
академия имени П. А. Соловьева
В настоящее время в России на государственном уровне провозглашается приоритет высшего технического, инженерного образования. Однако
осуществление данной концепции сталкивается со значительными трудностями. В первую очередь это связано с сокращением часов, выделяемых на
графические дисциплины, в средних учебных заведениях. Одним из способов повышения интереса к ним является проведение конкурсов и олимпиад
для учащейся молодежи различных возрастов. В настоящее время, когда
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для выполнения чертежей деталей и других графических объектов используются в основном компьютерные технологии, особенно актуальной становится проблема проведения таких конкурсов по компьютерной графике.
Преподаватели кафедры графики Рыбинской государственной авиационной технологической академии имени П. А. Соловьева с учителями
средних учебных заведений регулярно проводят конкурсы по компьютерной графике для студентов и учащихся школ по различным номинациям:
- компьютерный машиностроительный чертеж;
- компьютерное проектирование;
- компьютерное делопроизводство.
Однако проведение таких конкурсов имеет следующие недостатки:
- небольшой охват участников, обусловленный ограниченным парком
компьютерной техники, находящейся в распоряжении кафедры;
- ограниченное количество часов, выделяемых на компьютерною графику в школе и вузе;
- для учащихся младшего и среднего звена конкурсы могут быть проведены только для учебных заведений, где обучение основам компьютерной грамотности начинается с начальной школы.
В связи с этим для привлечения большого количества участников возникла идея проведения Всероссийской дистанционной олимпиады по компьютерной графике, которая позволяет использовать современные компьютерные технологии – электронную почту и Интернет.
В результате анализа аналогичных олимпиад, предлагаемых в Интернет, было установлено, что они рассчитаны:
- на «мощные» дизайнерские пакеты;
- на «мощное» компьютерное обеспечение;
- на студентов старших курсов дизайнерских специальностей.
Поэтому была выбрана следующая категория участников – студенты
младших курсов и учащиеся общеобразовательных учебных заведений.
Были предложены номинации, которые позволили участникам проявить
самые разнообразные таланты в области компьютерной графики, как в
технической, так и художественной области, в частности:
- конструирование и компьютерная графика;
- компьютерная презентация;
- деловая компьютерная графика.
Организация конкурса в каждой номинации имеет свои существенные
особенности, связанные с формированием задания и критериев оценки этого задания.
В номинации «Конструирование и компьютерная графика», относящейся к технической области, в качестве задания было предложено по
схеме и чертежам деталей выполнить модель сборочной единицы и сборочный чертеж разрабатываемого изделия. Работа в каком-либо пакете не
оговаривалась. Оговаривался лишь формат, в котором необходимо было
сохранить файлы. Для оценки работ использовались следующие критерии:
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- наличие модели сборочной единицы;
- качество выполненной модели;
- наличие чертежа разрабатываемого изделия;
- простановка размеров в соответствии с существующими требованиями;
- качество выполнения штриховки на чертеже;
- выполнение требований ЕСКД.
Номинация пользовалась популярностью среди студентов различных
вузов страны на протяжении всех олимпиад (с 2005 г.), что порадовало организаторов олимпиады. Большинство участников, выбравших эту номинацию,
выполнили работы в графическом редакторе «Компас». При оценке работ в
номинации «Конструирование и компьютерная графика» жюри отметило
следующие недостатки, которые существенно повлияли на качество работ:
- участники невнимательно читали задание и прислали работы не в
том формате, чем нанесли себе «урон», т. к. часть файлов жюри не смогли
восстановить после их пересылки по почте;
- оказалось, что большинство участников не знают, чем отличается
чертеж общего вида от сборочного чертежа;
- некоторые участники получили сборочные чертежи не из моделей;
- присутствует довольно вольное обращение с требованиями ЕСКД.
Среди номинаций в художественной области наибольшей популярностью пользовалась номинация «Компьютерная презентация», особенно
среди учащихся школ. Для художественных номинаций сложнее всего подобрать критерии оценок, т. к. она очень субъективна и основана на эмоциональном воздействии. Поэтому для данной номинации были разработаны следующие критерии оценок:
- эмоциональное воздействие;
- соответствие заданной теме;
- художественное впечатление;
- наличие специальных эффектов.
В этой номинации жюри отметило, что, несмотря на юный возраст
участников, презентации отличались профессионализмом и великолепным
чувством юмора. Наряду с отмеченными достоинствами, жюри вынуждено
было констатировать ряд недостатков:
- не у всех участников тема презентации отражена полностью;
- использована слишком мрачная палитра красок в слайдах;
- нет разнообразия в выборе иллюстративного материала;
- отсутствует автоматический режим при демонстрации презентаций.
На примере анализа двух номинаций за несколько лет проведения Всероссийской дистанционной олимпиады на базе кафедры графики Рыбинской
государственной авиационной технологической академии имени П. А. Соловьева можно сделать вывод, что данное мероприятие является нужным и востребованным студенческой и учащейся молодежью, а современные компьютерные технологии позволяют расширить контингент участников.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О счёте и ЭВМ в изучении математики
А. Н. Морозов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Общепризнано, что сбор и обработка опытного (экспериментального)
материала играют основополагающую роль в формировании и развитии
естественных наук. Соответственно, процесс изучения наук о природе
должен сопровождаться проведением большого количества демонстрационных и исследовательских лабораторных работ. Математика имеет несколько особое положение, тем не менее неразрывно связана с естественными науками. Следовательно, общие подходы должны находить отражение и в её преподавании. Ныне в школе и вузах под практическими и
лабораторными занятиями по математике понимаются разбор и решение
«классических» задач из разных разделов. Безусловно, это важнейшая и
необходимая работа в формировании математического мышления и математической культуры, однако суть её не совсем экспериментальная.
Более точно под сбор опытного материала в математике, на мой
взгляд, подходит то, что практиковал «король математиков» немецкий
учёный Карл Фридрих Гаусс. Он сопровождал освоение основ математики
бесчисленными упражнениями в арифметических вычислениях, переработке и анализе огромных числовых массивов. Гаусс впоследствии неоднократно отмечал, что эти навыки и практика оказали ему неоценимую услугу в «нащупывании» и открытии глубоких математических законов.
Представляется, что формирование привычки численного исследования на примерах трудных общих задач должно стать составной частью
преподавания математики.
При этом хотелось бы особо подчеркнуть роль устных и приближённых вычислений как неотъемлемой части такого подхода. Под приближёнными вычислениями подразумевается выявление основной составляющей
части исследуемой ситуации и использование глубоких асимптотических
формул таких, как, например, «второй замечательный предел» и ряда других математических фактов. Такие упрощения позволяют быстро выяснить
суть стоящей задачи.
Широкое внедрение компьютеров и мощного программного обеспечения даёт прекрасную возможность проводить эксперименты в области
математики, причём над такими числами и в таком количестве, которые
непосильны даже для вычислителей уровня Гаусса.
Замечательно, что результаты компьютерных вычислений в большинстве случаев могут быть представлены в наглядном виде. Так, к примеру,
численное нахождение предела громоздкой числовой последовательности
можно изобразить на мониторе в виде стабилизирующегося с ростом номеров графика этой последовательности. Для первокурсников, обучающихся по специальности «Прикладная математика», такой подход особен78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но важен, поскольку позволяет с первых шагов почувствовать практическую значимость вычислительной техники.
Рассмотрим ещё несколько примеров, в которых работа демонстрационной компьютерной программы может очень ярко и наглядно отразить
важные и трудные для абстрактного восприятия стороны математических
понятий и конструкций.
В математическом анализе заметное затруднение у студентов вызывают вопросы сходимости функциональных рядов и последовательностей.
Достаточно сложные определения, безусловно, требуют пояснений и графической интерпретации. Программа, реализующая, например, построение
частичных сумм ряда Фурье, будет хорошим подспорьем в освоении темы.
К курсу дифференциальных уравнений несложно проиллюстрировать
задачу о существовании и единственности решений, а также различные аспекты устойчивости. Вводя разные начальные условия и параметры уравнений, учащиеся сами могут подойти к формулировке некоторых утверждений.
Для теории вероятностей компьютер как никакое другое приспособление может продемонстрировать статистическую сторону вероятности,
быстро и чётко показать значение предельных теорем и правил, подобных
«правилу 3-х сигма». Изучение методов Монте-Карло естественно сопроводить примером нахождения площади фигуры при помощи равномерно
распределённых точек.
Собственный опыт автора по изложению вопросов, связанных с обработкой изображений, показывает, что однократный просмотр учащимися
различных компьютерных эффектов из этой области способен не только
вызвать их интерес к изучению предмета, но и подвигнуть к выбору этих
вопросов в качестве курсовых и дипломных работ, написанию самостоятельных программ.
Таким образом, разработка несложных программ для ЭВМ и эпизодическое (1–2 раза за семестр) проведение показательных занятий в компьютерных классах могут послужить точкой роста интереса студентов к изучению математических предметов, помочь им в овладении сложными понятиями. Также это может послужить определённой заменой учебным
фильмам, которых по высшей математике в наличии совсем нет. Для факультетов, профиль которых тесно связан с вычислительной техникой,
данный подход является особенно естественным и перспективным. Поиск
подходящих примеров способен натолкнуть преподавателей на новые яркие идеи, что приведёт к повышению качества изложения материала. Необходимые программы могут быть написаны самими студентами в качестве курсовых или дипломных работ.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логические схемы как способ объяснения правовых явлений
(новая технология юридического познания)
Е. Я. Мотовиловкер
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Логическая схема некоторой юридической сущности – это построенное на основе структурного анализа геометрическое изображение (рисунок), в котором представлены элементы изучаемого явления, их взаимосвязи и в центре которого фигурирует субъект права – главное звено любого юридического постулата.
Логическая схема позволяет наглядно и доходчиво объяснить основные составляющие науки юриспруденция: 1) термины, 2) классификации,
3) норму права.
Логическое построение юридического термина начинается с изображения родового признака, на котором шаг за шагом геометрическим образом нанизываются специфические черты изображаемого предмета. Дальше
каждый элемент в «картинке» словесно обозначается и в итоге получается
определение, отражающее внутреннюю природу заданного объекта.
Например, «рисуя» понятие права требования, необходимо сначала
изобразить субъекта-правообладателя, без которого существование самого
явления невозможно (потому оно и называется «субъективное право»). Затем обозначить родовой признак явления – тот факт, что лицо, обладая
правом требования, имеет реальную возможность получить некое благо от
другого лица. Дальше обозначить наличие у правообладателя признанного
и охраняемого законом интереса. Затем показать, что этот интерес заключается в совершении другим лицом определенного действия и «нарисовать» этого субъекта с его обязанностью совершить действие в пользу правообладателя. И наконец, показать на схеме, что право требования как реальная возможность лица удовлетворить свой законный интерес в
действии другого – обязанного, имеет свое основание возникновения, именуемое «юридический факт».
Еще один пример. Схематизируя термин «гражданское правонарушение», необходимо сначала обозначить его родовой признак – противоправное деяние лица, затем показать, в чем выражается это деяние, нарисовав
предшествующее правонарушению правоотношение, и, далее, обозначить
тот факт, что правонарушение выступает основанием возникновения права
на защиту – на стороне потерпевшего и гражданско-правовой ответственности – на стороне правонарушителя.
Логическая схема классификации включает в себя словеснографическое отображение критерия классификации, а затем самих групп,
полученных в результате деления множества явлений по избранному критерию. Например, логическая схема разграничения договоров на консенсуальные и реальные должна содержать формулировку критерия: «по моменту, с которого договор считается заключенным» и графическое изображе80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние на шкале времени самого момента заключенности договора (соглашение или передача вещи), а также обязательств, которые возникают с этого
момента (субъекты, права и обязанности, правоотношения).
Конструирование схемы определенной нормы права начинается с
изображения, описанного в гипотезе юридического факта. Далее, обозначая его как основание, показывается возникновение указанного в диспозиции нормы правоотношения (его субъекты, их права и обязанности, реализующие действия).
Выстраивая логическую схему, мы получаем визуально-словесную
конструкцию, которая обосновывает природу заданного юридического явления. Уровень схемы направляет размышление в конструктивное русло
именно потому, что устраняет тупиковую многозначность терминов, оттачивает понятие, очищая его от словесной шелухи. И главное – освобождает
разговаривающих от изнуряюще-бесплодной полемики. Путь к смыслу
лежит через схему. Без лишних слов.
Особенности образовательной модели
на выпускающей кафедре
А. Ю. Мудревский
Международная академия бизнеса и новых технологий (МУБиНТ), г. Ярославль
В современных условиях хозяйствования организация системы общего и профессионального образования и выработка образовательной политики все больше опираются на динамичное и удивительно гибкое социальное партнерство. Жизненная необходимость социального партнерства в
сфере образования здесь давно никем не оспаривается. Новая образовательная модель должна, вероятно, содержать мотивированный подход к
изучению профильных дисциплин.
Современное образование – это, безусловно, владение основными навыками в области информационных технологий, уровень которых отличается непрерывным и быстрым ростом требований к квалификации специалистов-управленцев. Таким образом, появляется необходимость постоянного совершенствования, обновления, т. е. создания инновационной сферы
в составе системных составляющих учебного процесса кафедры.
Следование нормам и правилам Болонской декларации предполагает
значительную самостоятельность студентов при овладении знаниями, что
требует особой информационной подготовки. Необходимость постоянной
обратной связи между участниками процесса обучения определяет новую
его структуру как с точки зрения презентации учебного материала, так и в
плане формы и содержания сопроводительных материалов, которые составляют мультимедийный учебно-методический комплекс для конкретной дисциплины и реализуются в условиях высокотехнологической информационной среды. Также значительный научно-практический интерес
представляет методология педагогической коммуникации в активно фор81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мирующейся образовательной информационно-коммуникативной среде,
которая включает множество педагогических взаимодействий и может
рассматриваться как метасреда, имея в виду интеграцию среды и средств
коммуникации.
Анализ средств информационных и коммуникационных технологий
(ИКТ), используемых преподавателями вузов для организации информационного взаимодействия образовательного характера, позволяет их условно разделить на два блока.
Первый блок – «офисные» программы. В него входят: чаты, форумы,
электронная почта, электронные учебники, гиперссылки, гипертексты. Использование перечисленных программных средств для организации диалога не имеет комплексного характера, ни одно из средств не обладает комплексом характеристик, одновременно включающих в себя: возможности
обмена информацией, хранения информации, консультации по ходу выполнения заданий.
Второй блок – специализированные программы, которые можно использовать как «оболочки» для организации и поддержки учебного взаимодействия в сетях электронных коммуникаций. Функциональное назначение – предоставлять учебную информацию и направлять обучение, учитывая индивидуальные возможности и предпочтения обучаемого. К ним
относятся: Web-страница (myLivepage), сетевые приложения (Google,
Zoho), социальные сервисы (Wiki, и др.).
Организация самостоятельной работы студентов ориентирована на
инновационную направленность в развитии их творческих способностей,
нацелена на обеспечение высокого качества практической подготовки в
современных условиях производства и управления. Инновационная направленность – это создание на кафедре оптимальной и устойчивой учебно-организационной, научно-методической и нормативно-административной среды, обеспечивающей поддержку инновационных подходов к образовательному процессу, которые ориентированы на интеграцию научнообразовательного потенциала кафедры и установление партнерских отношений с работодателями.
Важным решением при подготовке бакалавров и специалистов является введение в образовательный процесс в составе дисциплин выпускающей кафедры изучения практического реинжиниринга бизнес-процессов,
который доказал свою исключительную эффективность в области управления современным бизнесом. Основная цель бизнес-реинжиниринга в
рамках инновационного образования заключается в подготовке управленческих кадров.
При обучении бизнес-реинжинирингу студенты приобретают практические знания, навыки и умения, позволяющие им выполнить:
 анализ деятельности коммерческой организации;
 анализ внешней среды, в том числе системы конкурентных сил;
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 определение причин недостаточной эффективности работы коммерческой организации;
 разработку системы сбалансированных показателей эффективности;
 разработку целей, стратегий развития и критических факторов успеха, необходимых для достижения поставленных целей;
 разработку бизнес-планов;
 проектирование новых, более эффективных вариантов деятельности
коммерческой организации;
 автоматизацию деятельности коммерческой организации.
На основе использования и виртуального взаимодействия в образовательной практике появляются новые аспекты профессиональной деятельности педагога (управленца): организация различных видов обратной связи
со студентами с использованием телекоммуникаций; организация взаимодействия с коллегами (в том числе зарубежными); организация взаимодействия с профессиональным сообществом; создание имиджа современного
преподавателя путем представления собственных профессиональных достижений; взаимодействие с работодателями, грантодержателями, руководителями системы постдипломного педагогического образования и пр.;
консультационные услуги на основе сетевых ресурсов; использование новых форм решения воспитательных задач (электронные воспитательные
мероприятия, электронные периодические издания).
В заключение отметим, что происходящее изменение парадигмы информационного взаимодействия в образовании в высокотехнологичной информационной среде обусловлено: во-первых наличием новых субъектов
системы учебного взаимодействия, принимающих активное участие в процессе обучения; во-вторых усложнением структуры этого взаимодействия в
направлении развития коммуникативных и информационных компетенций;
в-третьих, возможностью организовать виды учебной деятельности, обеспечивающие высокий уровень самостоятельности и «открытость» образования, что полностью соответствует задаче вхождения в Болонский процесс.
Вопросы изучения налогового учета
в качестве одного из курсов по выбору
Г. Н. Панькина
Ярославский государственный университет им П. Г. Демидова
Современный опыт преподавания бухгалтерского учета для студентов
экономических специальностей предполагает на базе основного курса дисциплин проведение курсов по выбору. Такие курсы позволяют расширить
объем знаний по различным предметам, но основной целью преподавания
является дополнение знаний студентов. Наиболее значимыми курсами для
студентов, изучающих бухгалтерский учет, является «Налоговый учет»,
«Учетная политика предприятия». Эти курсы имеют явную взаимосвязь.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учетная политика представляет собой инструмент построения и моделирования объектов учета и отчетности. Выбор той или иной методики
учета в рамках законодательных норм позволяет осуществить минимизацию налогов посредством снижения сумм активов и прибыли. С другой
стороны, эти методики не позволяют получить сведения, которые привлекут инвесторов. Формируя и изучая учетную политику, студент может
планировать и оценивать финансовое положение предприятия, а также его
инвестиционную привлекательность.
Условно учетная политика разрабатывается в двух направлениях: для
целей бухгалтерского и налогового учетов. Налоговый учет – относительно новое направление в системе знаний будущих специалистов по бухгалтерскому учету. Данный учет ставит основной задачей определение налогооблагаемой базы по налогу на прибыль, другим налогам. Выбор метода
ведения налогового учета строится на знании положений Налогового кодекса РФ и российского бухгалтерского стандарта по ведению бухгалтерского учета ПБУ18/02. Такое реформирование системы учета приводит к
новому порядку группировки и учета объектов хозяйственной деятельности для целей налогообложения, отличных от традиционных бухгалтерских. Настоящий налоговый учет осуществляется в целях формирования
полной и достоверной информации о порядке учета для целей налогообложения фактов хозяйственной деятельности предприятия. Система налоговых учетных регистров разрабатывается самостоятельно каждым налогоплательщиком. Изучение регистров налогового учета позволяет систематизировать и обобщить информацию для целей управления и принятия
решений по оптимизации деятельности.
Развитие информационных компьютерных систем, опережая спрос,
привело к изменению бухгалтерских компьютерных программ, в которых
налоговый учет осуществляется в автоматическом режиме. Такие эффективные методы обработки информации позволяют составлять регламентированную бухгалтерскую отчетность, которая содержит сведения по налоговому учету. Совмещение в едином рабочем плане счетов информации
бухгалтерского и налогового учета во многом упрощает восприятие итогов
отчетного периода. Ускоренный способ заполнения типовых первичных
документов дает возможность студенту не только познакомиться с формами документа, но и приобрести навык по контролю их исполнения. При
этом разным видам операций соответствуют разные по форме документы.
Создаются необходимые условия для изучения первичного, накопительного и сводного бухгалтерского и налогового учетов. Формирование у студентов новых знаний и навыков невозможно представить без современных
информационных систем учета и отчетности. Традиционный налоговый
учет определяется методикой учетной политики и выполняется с помощью
современных бухгалтерских программ. Курс по выбору «Налоговый учет»
соединяет знание учетной политики предприятия с возможностью использования информационных бухгалтерских систем обработки операций.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подготовленный студент располагает методикой учета налогов в рамках
системы классического бухгалтерского учета.
Практико-ориентированные программы расширяют возможности обучения, служат фактором инновационного решения проблем образования.
Творческая деятельность студента может реализоваться в рамках дополнительных курсов, таких как «Налоговый учет» и «Лабораторный практикум
по ведению бухгалтерского учета».
Традиционные типы, виды и формы контроля
как оценочные средства успешности освоения
учебных дисциплин
А. В. Попова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Переход российских вузов на компетентностную двухуровневую модель подготовки бакалавров (магистров) базируется на выработке новых
образовательных технологий, которые позволят проводить объективную
комплексную оценку сформированных в результате обучения компетенций. Качество освоения образовательных программ по модулям (дисциплинам) может адекватно оцениваться с помощью соответствующих методов и контролирующих материалов, обеспечивающих достижение определенного уровня знаний и умений обучающегося.
В соответствии с п. 4.1.2 Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения оценка качества подготовки студентов и выпускников должна включать: текущую, промежуточную и итоговую государственную аттестацию. Данные типы контроля традиционно
служат основным средством обеспечения в учебном процессе «обратной
связи» между преподавателем и студентом, необходимой для стимулирования работы обучающихся и совершенствования методики преподавания
учебных дисциплин.
Текущий контроль представляет собой проверку усвоения учебного
материала, регулярно осуществляемую на протяжении семестра. Достоинствами данного типа являются его систематичность, сопряженная с постоянным и непрерывным мониторингом качества обучения, а также возможность балльно-рейтинговой оценки успеваемости студента. Недостатком
же служит фрагментарность и локальность проверки и, как следствие, проверить знания, умения, навыки при подобном контроле едва ли возможно.
Промежуточный контроль, как правило, осуществляется в конце семестра и может завершать изучение как отдельной дисциплины, так и ее
раздела (разделов). Подобный контроль помогает оценить более крупные
совокупности знаний и умений, в некоторых случаях – даже формирование
определенных профессиональных компетенций. Итоговый контроль служит для проверки результатов обучения в целом и позволяет оценить сово85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
купность приобретенных студентом универсальных и профессиональных
компетенций по окончании всего периода обучения.
К видам контроля можно отнести: устный опрос; письменные работы;
контроль с помощью технических средств и информационных систем. Каждый из них выделяется по способу выявления формируемых компетенций: в процессе беседы преподавателя и студента, в процессе создания и
проверки письменных материалов, а также путем использования компьютерных программ, приборов, установок и т. п.
Виды контроля осуществляются с помощью определенных форм, которые могут быть как одинаковыми для нескольких видов контроля, так и
специфическими. В рамках некоторых форм контроля могут сочетаться
несколько его видов (например, экзамен по дисциплине может включать
как устные, так и письменные испытания).
К формам контроля относятся: собеседование; коллоквиум; зачет; экзамен (по дисциплине, модулю, итоговый государственный экзамен); тест;
контрольная работа; эссе и иные творческие работы; реферат; отчет (по
практикам, научно-исследовательской работе студентов и т. п.); курсовая и
выпускная квалификационная работы.
Так, в ходе освоения дисциплин «Основы социальной медицины» и
«Социальная геронтология» оценочным средством промежуточного контроля служит письменная форма – эссе.
Эссе – небольшая по объему самостоятельная письменная работа на
тему, предложенную преподавателем соответствующей дисциплины. Цель
эссе состоит в развитии навыков самостоятельного творческого мышления
и письменного изложения собственных умозаключений. Эссе должно содержать чёткое изложение сути поставленной проблемы, включать самостоятельно проведенный анализ этой проблемы с использованием концепций и аналитического инструментария соответствующей дисциплины, выводы, обобщающие авторскую позицию по поставленной проблеме.
В зависимости от специфики дисциплины формы эссе могут значительно дифференцироваться. В некоторых случаях это может быть анализ
собранных студентом конкретных данных по изучаемой проблеме, анализ
материалов из средств массовой информации, подробный разбор предложенной преподавателем проблемы с развёрнутыми пояснениями и анализом примеров, иллюстрирующих изучаемую проблему, и т. д.
Требования к эссе могут быть различными и трансформироваться в зависимости от конкретной дисциплины. При этом качество работы должно
оцениваться по таким критериям, как: самостоятельность выполнения, способность аргументировать положения и выводы, обоснованность, четкость,
лаконичность, оригинальность постановки проблемы, уровень освоения темы
и изложения материала, его обоснованность при отборе, использование первичных источников, способность самостоятельно осмыслять факты, выстраивать структуру выполняемой работы и логику ее изложения.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для подготовки эссе студенту предоставляется список тем, список
обязательной и дополнительной литературы и требования к оформлению.
Таким образом, традиционные типы, виды и формы контроля в условиях перехода на двухуровневую систему обучения по-прежнему являются
важным оценочным средством успешности освоения учебных программ и
отдельных учебных дисциплин и курсов, способствуют соединению теории и практики и приобретению профессиональных компетенций.
Проблемы визуализации учебного материала
в процессе преподавания биохимии
П. П. Потапов, С. М. Ершиков
Ярославская государственная медицинская академия
Основной задачей высшего образования в настоящее время является
формирование специалиста, способного сформулировать проблему, найти пути её решения, получить оптимальный результат и обосновать его. При этом
специалист в своей работе должен уметь использовать имеющуюся у него информацию, объём которой непрерывно возрастает. Происходящая реформа
высшей школы направлена на постоянное совершенствование образовательного процесса, переход от парадигмы обучения к парадигме образования.
Современные информационные технологии дают возможность повысить визуализацию учебной информации. Мы живем в период смены культур. Обучение и воспитание – это передача жизненного опыта. Когда-то
значительная часть информации передавалась с помощью аудиоинформационных источников. Затем в эпоху всеобщей грамотности, информация
передавалась главным образом с помощью книг. Сейчас наступает эпоха
видеокультуры. Влияние этой смены мы уже наблюдаем. В частности, изменилась организация текста в учебниках. «Одна картинка стоит тысячи
слов», – гласит английская поговорка. Более половины текста – рисунки и
схемы, а не привычный нам текст.
В курсе биохимии наиболее уместным является использование видеоматериалов при рассмотрении пространственного строения молекул и надмолекулярных объектов, когда есть возможность поворачивать объект, делать его
срезы на разных уровнях. Видео и анимация полезны при изучении таких динамических процессов, как ингибирование ферментов, транспорт веществ
через биологические мембраны, матричные синтезы, взаимодействие гормона с клеткой-мишенью, свёртывание крови, мышечное сокращение и т. д. С
помощью видео можно знакомить студентов с трудоёмкими и продолжительными по времени методами биохимического анализа.
При использовании видеоматериалов на лекциях и практических занятиях следует учитывать качество представляемого материала. Большинство современных студентов привыкли к высокому техническому качеству
видео, и поэтому материал низкого качества не производит желаемого
впечатления. В настоящее время в Интернете имеется немало видеороли87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ков и флэш-анимации, предназначенных для целей обучения, и среди них
можно выбрать наиболее профессионально выполненные. Можно использовать фрагменты обучающих видеопрограмм производства «Би-Би-Си»
или телеканала «Дискавери» с DVD-дисков, но в этом случае неизбежно
встанет проблема соблюдения авторских прав. Можно готовить видеоматериалы самим, хотя создание качественного продукта потребует определённой квалификации и немалых трудозатрат.
Другая проблема, связанная с использованием видеоматериалов, заключается в том, что студенты, проводящие много времени у телевизора,
привыкшие к развлекательным телепередачам, относятся к просмотру видеоматериалов недостаточно серьёзно и запоминают из увиденного очень
немногое. Поэтому целесообразной представляется демонстрация коротких
видеофрагментов, обязательно после объяснения преподавателем того, что
будет представлено студентам, и с последующим обсуждением просмотренного материала. Что же касается видеозаписей лекций или разборов ситуационных задач, то такие материалы целесообразно использовать для самостоятельной внеаудиторной работы, чтобы студенты имели возможность
многократно просматривать наиболее важные для понимания фрагменты.
Необходимость повышения визуализации – неизбежное требование
времени. Для того чтобы это осуществить в условиях массового обучения,
нужно обладать большими техническими возможностями. К техническим
условиям для успешного использования видеоматериалов на лекциях и
практических занятиях следует отнести, помимо аппаратуры, наличие
компьютерных программ для воспроизведения видео и необходимых кодеков, т. е. специальных программ для сжатия и распаковки видео, позволяющих значительно уменьшать размер воспроизводимого файла. Для
англоязычных видеоматериалов требуется переозвучивание (в самом простом варианте – живым голосом) и русификация надписей.
В настоящее время на кафедре накоплено много видеоматериалов в
электронном виде из разных источников. Наиболее активно используются
видеоматериалы на практических занятиях с иностранными студентами,
занимающимися с использованием языка-посредника. В дальнейшем данный опыт может быть распространён и на основной контингент учащихся.
Использование визуальных средств позволяет пересмотреть подход к
чтению лекционного курса. Лектор может не записывать на доске все формулы и реакции, а давать их в форме мультимедийной презентации. При
этом он комментирует и объясняет не химию процесса, а его физиологию.
Но такая методика требует наличия у каждого студента в личном пользовании краткого конспекта, изданного типографским способом. Слушая
лекцию, студент только дописывает к имеющемуся формульному конспекту то, что говорит лектор. Внедрение такой технологии позволяет значительно сократить обязательный для запоминания формульный материал и
даёт возможность студенту больше времени уделять изучению физиологической сущности биохимических процессов.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для внедрения видеоматериалов в учебный процесс, помимо оборудования, необходимо также специальное обучение преподавателей. Необходимо освоение всех возможностей новой методики преподавания. У преподавателей должен поменяться «образ преподавания предмета». Преподаватель должен научиться встраивать видеоматериалы в ход практического занятия, чтобы сделать их использование логичным и уместным.
Требуется также модифицировать процедуру контроля знаний студентов.
Выполнение этих задач требует времени, поэтому не следует ожидать немедленного результата от внедрения новых технологий.
Информационные технологии в образовании студентов вуза
Н. А. Рудь, А. Н. Сергеев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Современный этап общественного развития, характеризующийся глобальной информатизацией, непрерывной сменой технологий, процессами
ускоренной автоматизации всех отраслей проектирования, производства и
управления, значительно повышает требования к подготовке выпускников
вуза. Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века отмечается, что «высшее образование должно вносить более активный вклад в
развитие всей системы образования, в частности, путем совершенствования педагогического образования, разработки учебных программ и исследований в этой области».
В высшей школе формируются профессиональные значимые качества
личности, которые впоследствии будут определять профессионализм и
компетентность специалиста. Особенно данная проблема актуальна для
классических университетов, поскольку качество и уровень полготовки
студентов этих вузов определяют эффективность функционирования всей
образовательной системы. В связи с этим возникает необходимость повышения качества профессиональной подготовки выпускников вузов и одновременно усиления их фундаментальной подготовки, которая должна осуществляться через обновленный образовательный процесс на качественно
новой основе, адекватной современному развития общества. Это требует
от преподавателей вуза новых подходов в подготовке студентов.
Одним из путей повышения качества профессиональной готовности
будущих специалистов к практической профессиональной деятельности
является использование информационных технологий в процессе обучения, в том числе с применением компьютерной техники и глобальных информационных сетей. Информационные технологии являются средством
развития творческих способностей студентов и предоставляют практически неограниченные возможности для самостоятельной деятельности.
В рамках физических специальностей в вузах одной из базовых дисциплин предметной подготовки является курс общей физики. Поэтому
изучение физики следует рассматривать как важную составляющую фун89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
даментальной подготовки специалиста. Современный процесс изучения
физики должен включать в себя как классические традиционные методики
(лекционный материал, лабораторный практикум, семинарские занятия,
практические занятия с разбором и решением задач), так и современные
компьютерные методики.
В этих условиях электронные средства поддержки учебной дисциплины целесообразно строить в виде универсального учебно-методического
комплекса (УМК), понимаемого как объединение программно-технических
и учебно-методических средств, обеспечивающих полную совокупность
образовательных ресурсов и услуг, необходимых и достаточных для самостоятельного изучения дисциплины в системе открытого образования.
Создание мультимедийного программно-методического обеспечения на
электронных носителях подразумевает их автономность в применении, позволяет размещать на них большие объемы информации, а также различные видео- и аудиофрагменты, которые способствуют более полному усвоению информации студентами.
Применение компьютерных технологий обучения позволяет видоизменить весь процесс обучения, реализовать модель личностно ориентированного обучения. Современные средства обучения (компьютеры, телекоммуникационные связи, необходимое программное и методическое
обеспечение) имеют наибольшее значение для организации самоподготовки обучающихся в роли методического и организационного обеспечения
самостоятельной работы.
Необходимость применения новейших информационных технологий в
вузовском обучении продиктована изменившейся ролью преподавателя в
учебном процессе. На сегодняшний день задача преподавателя не только
предоставить информацию, но и организовать процесс доступа к ней и
средствам обработки. Полученная в результате совместной деятельности
информация становится личным знанием студента, а преподаватель исполняет роль наставника, помогающего студенту в самостоятельной деятельности по освоению знаний.
Внедрение методов обучения с использованием информационных
технологий, несомненно, потребует больших затрат, как финансовых,
так и организационных. В первую очередь, это создание учебных аудиторий с Wi-Fi зонами для работы студентов и преподавателей с возможностями использовать интернет-ресурсы. Кроме этого, аудитории нужно
оснащать современными техническими средствами обучения, которые
позволят преподавателям активно использовать в учебном процессе аудио- и видеоиллюстрации различных физических явлений и законов,
привлекая разнообразные мультимедийные технологии. Использование
таких технологий во многом повышает эффективность обучения и позволяет обеспечить конкурентоспособность учебного заведения на рынке образовательных услуг.
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Применение метода групповой дискуссии
для формирования профессиональных компетенций
магистрантов в курсе «Организационное консультирование»
О. Н. Саковская
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Дисциплина «Основы организационного консультирования» относится к вариативной части профессионального цикла дисциплин. Изучение
курса дает основание для понимания психологических основ воздействия в
практике психологической работы в организации. В курсе также рассматриваются вопросы формирования базовых навыков организационного консультирования.
Курс «Основы организационного консультирования» является одним
из базовых в плане прикладной подготовки психолога, ориентированного
на решение организационных проблем, как в диагностическом, так и в
консультационном плане. Изучение курса дает возможность целенаправленного и осознанного применения психологических методов и методик
организационной диагностики в практической работе психолога. Формирует умение интерпретировать и определять психологическую перспективу использования полученных результатов.
Изучение данной дисциплины предполагает формирование способности и готовности к формулировке обоснованных психологических рекомендаций прикладного профиля на основе теоретических и прикладных
исследований (ПК-20); и разработке новых средств воздействия на межличностные и межгрупповые отношения и на отношения субъекта с реальным миром (ПК-21). Развитие данных компетенций происходит не только
при помощи содержания курса, но и с помощью формы проведения занятий. Например, итоговое занятие по теме «Организационная диагностика»
проходит в форме групповой дискуссии, в результате которой студенты
предлагают варианты диагностики проблемы, предложенной в кейсе.
Основная особенность групповой дискуссии заключается в том, что
она позволяет выявлять многообразие точек зрения участников по какомулибо вопросу и обеспечить при необходимости всесторонний анализ каждой из них. Эта особенность дискуссии позволяет использовать ее в учебном процессе как способ решения конкретных проблем и как метод критического усвоения знаний. Наряду с этим, в ходе проведения групповой
дискуссии у студентов формируется способность решения проблем в условиях группового обсуждения.
Виды дискуссий
1. Прогрессивная дискуссия (ПД). Целью ПД является групповое решение проблемы с одновременной тренировкой участников в соответствующих коммуникативных умениях и навыках. Этот вид дискуссии состоит из 5 этапов:
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а) зарождение идеи (участникам дается время на выдвижение собственных идей о путях решения данной проблемы);
б) все предложения выписываются на доске;
в) обсуждается каждый предложенный вариант;
г) рассматриваются наиболее подходящие варианты и располагаются
по степени значимости, т. е. осуществляется верификация идей;
д) руководитель организует дискуссию, в результате которой остаются решения, получившие наибольшее количество голосов, из них и выбирается окончательное. Подобная форма дискуссии помогает вырабатывать
умение быстро и эффективно принимать групповое решение.
2. Метод «вопрос-ответ». Данный метод является разновидностью
простого собеседования; отличие состоит в том, что применяется определенная форма постановки вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога. Стратегия ведения диалога заключается в переходе от желания собеседника говорить с нами к пониманию его интересов, состояний, отношений; от понимания собеседника к принятию, а в случае
необходимости к его убеждению.
3. Процедура «Обсуждение вполголоса». Данный метод предполагает
проведение закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится
общая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы докладывает
ее лидер и это мнение обсуждается всеми участниками.
4. Метод клиники. При использовании «метода клиники» каждый из
участников разрабатывает свой вариант решения, предварительно дав в открытое обсуждение свой «диагноз» представленной проблемной ситуации,
затем это решение оценивается как руководителем, так и специально выделенной для этой цели группой экспертов по балльной шкале либо по заранее принятой системе «приятно-неприятно».
5. Метод «лабиринта». Этот вид дискуссии иначе называют методом
последовательного обсуждения, он представляет собой своеобразную шаговую процедуру, в которой каждый последующий шаг делается другим
участником. Обсуждению здесь подлежат все решения, даже неверные
(тупиковые).
6. Свободноплавающая дискуссия. Сущность данного вида дискуссии
состоит в том, что группа к результату не пришла, но активность продолжается во внутреннем плане. В основе такой процедуры групповой работы
лежит «эффект Б. В. Зейгарник», характеризующийся высоким качеством
запоминания незавершенных действий, поэтому участники продолжают
«домысливать» наедине идеи, которые оказались незавершенными.
7. Метод эстафеты. Каждый заканчивающий выступление участник
может передать слово тому, кому считает нужным.
8. Дискуссия-соревнование. Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценивания предлагаемых решений:
глубина решения, его доказательность, логичность, четкость, адекватность
поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии и система баллов.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вести дискуссию в данном случае может сам ведущий. В конце дискуссии жюри объявляет результаты, комментирует их. В заключение –
коллективное обсуждение предложенных вариантов решения проблемы
или проблемной ситуации.
Роль научной дискуссии в системе интерактивных
инновационных методов познания
И. М. Сидорова
Рыбинская государственная авиационная технологическая
академия имени П. А. Соловьева
Дискуссии, стимулируя творческую активность субъекта познания, позволяют, во-первых, интенсифицировать и в какой-то степени направлять
процесс прикладного научного исследования, а во-вторых, максимально
приблизить образовательный процесс к процессу научного исследования.
Одновременно дискуссии выступают в качестве формы «теоретической
практики», способствуя выявлению объективного содержания знания, освобождая его от субъективизма, заблуждений и идеологических догм.
В настоящее время разработано уже более сотни методов и руководств
по исследовательской деятельности, с помощью которых достигнут достаточно высокий уровень сознательной регуляции творческой деятельности.
Во Франции известны: метод «матриц открытия» (А. Моль), интегральный метод «Метра» (И. Бувен), метод «Креатике» (коллектив авторов); в США: морфологический анализ (Ф. Цвикки), «Синектика»
(В. Гордон), метод контрольных вопросов (JI. Пойа), инженерностоимостной анализ (Л. Майлз), метод ведомостей характерных признаков
(Р. Кроуфорд), метод мозгового штурма (А. Осборн), метод контрольных
вопросов (С. Пирсон), метод локальных объектов (Ч. Вайтинг), метод анализа затрат и результатов (Ю. Фате), метод творческого инженерного конструирования (Г. Буль), метод рационального конструирования (Р. МакКрори), метод ступенчатого подхода к решению задач (А. Фрейзер), метод
музейного эксперимента (коллектив авторов); в Англии: метод фундаментального проектирования (Е. Матчетт), метод функционального изобретательства (К. Дэлоне), ему же принадлежат методы ликвидаций тупиковых
ситуаций, расчлененного проектирования, трансформации системы; в Чехии: метод комплексного решения проблем (С. Вит). В Германии разработаны: метод каталога (Ф. Кунце), метод организующих понятий
(Ф. Ханзен), метод конференций идей (В. Гильде), систематическая эвристика (И. Мюллер). В России: метод решения изобретательских задач
(Г. Альтшуллер), метод направленного мышления (Н. Середа), метод семикратного поиска (Г. Буш), метод психоэвристического программирования (В. Чавчанидзе), метод использования библиотеки эвристических
приемов и обобщенный эвристический алгоритм (А. Половинкин), метод
системно-логического подхода к решению изобретательских задач
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(В. Шубин), метод гирлянд случайностей и ассоциаций (Г. Буш), метод
выявления обобщенных приемов на основе анализа описаний изобретений
(М. Заринов), аксиоматический метод понятий (В. Скоморохов) и др.
На основе анализа этих методов можно сказать, что, с одной стороны,
все эвристические методы коллективного поиска нового знания в той или
иной степени используют метод дискуссии, а с другой – самому методу
дискуссий присуще использование ряда элементов других эвристических
методов познания (синектики, мозгового штурма, контрольных вопросов и
др.). Дискуссии, включенные в коллективную эвристическую деятельность, можно также разделять на негативные и позитивные. Негативные
дискуссии сосредоточены на критике слабых идей с целью выявить и исключить банальные решения. Позитивные дискуссии концентрируются на
оценке и выборе (из оставшихся приемлемых) наиболее интересных идей и
гипотез, чаще всего в процессе таких дискуссий формируется синтетический подход к решению проблемы. Дискуссия стимулирует не только рациональный, но и интуитивный поиск аргументов и решений.
В качестве примера можно рассмотреть метод «синектики» у
Дж. Дж. Гордона (Лаборатория синектического обучения в Кембридже). Первый этап: формулировка проблемы. Второй этап: очищение в ходе дискуссий
(негативных) от банальных решений и стереотипных установок. Третий этап:
генерирование различного вида аналогий, превращение необычного в привычное, а привычного в непривычное, реконструирующее понимание ситуации. Четвертый этап: формулировка проблемы «как она понята» руководителем группы и группой с фиксацией противоречий, требующих разрешения.
Пятый этап: групповой поиск идей разрешения противоречий с помощью наводящих вопросов руководителя дискуссии (позитивной), обсуждения и выбора самых интересных и достоверных решений. «Синектика» используется
не только для поиска идей, но и для развития творческих способностей, т. к.
творческий процесс одного человека подобен творчеству коллектива.
В методе «мозгового штурма» А. Осборна негативная дискуссия на
первом этапе решения проблемы принципиально запрещена (в отличие от
реального процесса выдвижения и гипотез). Идея метода основана на том,
что критика и боязнь ее тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Учитывая это, было предложено разделить во времени выдвижение гипотез и их критическую оценку. Даже проводить эти два процесса должны
разные люди. «Генераторы идей» выдвигают предложения, а «эксперты» их
оценивают. И лишь на заключительном этапе в случае резкого расхождения
оценок экспертов той или иной гипотезы ее окончательная оценка и выбор
оптимального решения осуществляются в процессе позитивной дискуссии.
Что касается метода контрольных вопросов, разрабатываемого
Т. Эйлоартом, Г. Я. Бушем, А. Осборном и др., то он фактически представляет собой не что иное, как подготовку вопросов для творческого диалога,
дискуссии между изобретателями (или для мысленного диалога изобрета94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
теля). Таким образом, этот метод может использоваться как составляющий
элемент других методов, например мозгового штурма или дискуссии.
Дискуссия позволяет увидеть все богатство и многообразие обсуждаемых вопросов, включить в обсуждение самые разные точки зрения,
взгляды, подходы. Участники дискуссии этот материал анализируют, критикуют, проблематизируют и развивают. Разрешение проблемы в ходе
дискуссии осуществляется посредством выявления, уточнения, обоснования, развития и соотнесения разных позиций и точек зрения участников дискуссии. Дискуссия, помимо содержательной работы над решением
проблемы, направлена также на обучение участников методам и формам
ведения дискуссий, защиты своей точки зрения, оперативной ориентации в
ситуации высокой неопределенности.
Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых
степеней как одна из целей Болонского процесса
Д. А. Смирнов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Во-первых, необходимо определиться, что такое «система легко понимаемых и сопоставимых степеней». Так как Болонская декларация более
никак не раскрывает содержание этого понятия, думается, имеет смысл
обратиться к другим официальным документам Болонского процесса.
Так, в Пражском коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование, от 19 мая 2001 г., в разделе, озаглавленном «Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней»,
указано: «Министры решительно призвали университеты и другие высшие
учебные заведения использовать все преимущества существующего национального законодательства и европейских инструментов, нацеленных
на облегчение академического и профессионального признания разделов
курсов, степеней и других достижений, так, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации, умения и навыки во всей Зоне европейского высшего образования».
Кроме того, в 1997 г. по указанному вопросу была принята Лиссабонская Конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе», которую ратифицировала и Россия.
Наряду с признанием огромного разнообразия систем образования в Европейском регионе, которое отражает культурное, социальное, политическое,
философское, религиозное и экономическое разнообразие и составляет исключительное богатство Европы, Конвенция расширила права университетов в вопросах признания зарубежных дипломов и квалификаций.
Проблема, которую призвана решить данная цель Болонской декларации, лежит, собственно, не в образовательной, а в социально-трудовой
сфере и связана, в первую очередь, с трудоустройством выпускников различных европейских вузов.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В связи с вышеизложенным возникает вопрос, выгодно ли России введение в своих вузах системы легко понимаемых и сопоставимых с европейскими дипломов и квалификаций? Сторонники утвердительного ответа на
этот вопрос, как правило, приводят следующий довод: система квалификаций
в России на сегодняшний момент является устаревшей. В России до сих пор
квалификацией называется не документ об образовании, а лишь запись в документе, выдаваемом дипломированным специалистам. Данная запись, скорее, имеет не академический, а профессиональный характер (например, в дипломе специалиста, помимо специальности «Юриспруденция», фиксируется
квалификация «Юрист»). В результате налицо смешение академического и
профессионального статусов, от которого следует отходить.
Одним из таких последствий специалисты называют усиление «утечки
мозгов» на Запад. Сторонники участия России в Болонском процессе называют подобные опасения одним из мифов, связанных с Болонским процессом, и утверждают, что эти страхи не имеют под собой никакого основания.
В опровержение данного мифа, в частности, профессор В. Нечаев и доцент
С. Шаронова в своей статье «Болонский процесс: мифы, иллюзии, реалии»
(«Высшее образование в России», 2004, № 7) приводят следующие доводы:
1. Практика «признания» документа об образовании для трудоустройства за рубежом весьма сложная процедура, которая основывается на
принципе защиты интересов государства-работодателя, в то же время подписание Болонского соглашения и даже реализация его положений не означает автоматической эквивалентности документов об образовании;
2. Мобильность российских преподавателей и студентов остаётся скорее виртуальной, что связано в первую очередь с недостаточным финансированием Российской Федерацией своих высших учебных заведений;
3. Ограничить практику трудоустройства не может ни одно государственное законодательство, если только страна не проповедует жёстко замкнутый политический режим.
Рассмотрим первый довод. Да, действительно, зачастую трудоустройство за рубежом, а тем более на Западе чревато серьёзными бюрократическими трудностями, и государства, конечно, исходят из принципов соблюдения собственных национальных интересов. Но вспомним
положение Пражского коммюнике: министры призывают университеты
и другие вузы активно использовать все возможности, нацеленные «на
облегчение академического и профессионального признания разделов
курсов, степеней и других достижений, так, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации, умения и навыки во всей Зоне европейского высшего образования». Не вызывает сомнение, что государства Евросоюза активно пытаются создать единое социальнотрудовое пространство с тем, чтобы обеспечить свободную трудовую
миграцию в рамках объединённой Европы. Возникает вопрос, а пустят
ли туда Россию? Думается, что пустят, но при этом поставят условия, которые вряд ли будут соответствовать нашим национальным
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интересам. Европа испытывает нехватку квалифицированных кадров, в
частности, в технической области, и в сфере привлечения специалистов
из-за рубежа у Европы есть хороший козырь, которого пока нет у России, – высокий уровень жизни, а это значит, что у Европы гораздо больше возможностей переманить себе наших квалифицированных специалистов (большинство из которых обучалось, кстати, на деньги российского бюджета), чем у России переманить к себе европейцев. Что
касается второго довода – мобильности российских преподавателей и
студентов, то, во-первых, следует отметить, что данный довод, в строгом
смысле, к рассматриваемому вопросу не относится. Болонская декларация провозглашает содействие мобильности преподавателей и студентов
в качестве отдельной цели. Во-вторых, довод о том, что российская система образования страдает от недостаточного финансирования, указывает лишь на то, что российские преподаватели и недостаточно обеспеченные студенты не смогут участвовать в программах академического обмена. В то же время европейские преподаватели и студенты будут иметь
возможность (если, конечно, захотят) приезжать в Россию. Обмен получается довольно односторонний, и оснований полагать, что российская
наука от него выиграет, немного.
Что касается третьего довода, то он в известной степени противоречит
первому доводу, рассмотренному нами выше.
В связи с вышеизложенным возникает другой вопрос, а не стоит ли
России не принимать на себя чужие «правила игры», а самой начать продвигать собственные стандарты квалификации и тем самым добиться
их международного признания? Пожалуй, единственной причиной, ради
которой можно «запустить» данный процесс, является деятельность на
территории России транснациональных корпораций и, как следствие, заинтересованность российских властей в том, чтобы в их деятельности были
задействованы российские работники. Однако в соответствии с российским законодательством акты трудового законодательства действуют на
территории Российской Федерации независимо от того, кто является работодателем, а это значит, что российские нормативы признания квалификаций должны признаваться автоматически. Таким образом, думается, что у
международного признания российской системы профессиональных и академических квалификаций гораздо больше отрицательных сторон, чем положительных.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Балльно-рейтинговая система
как оценочное средство знаний студентов
и условие повышения качества образования
Н. А. Соловьева, А. В. Домничев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В условиях модернизации современного российского образования
принципиальным становится вопрос об оценочных средствах знаний студентов. Их адекватность уровню знаний зависит от объективных и субъективных факторов, среди которых социокультурные условия образовательной деятельности, уровень профессионализма и личные пристрастия преподавателей, притязания студентов и формы презентации знаний,
зависимость стипендии от результатов учебы и т. д.
Определенным инструментом нивелирования этих условий и факторов является балльно-рейтинговая система, достаточно активно используемая преподавателями Ярославского государственного университета
им. П. Г. Демидова. Она представляет собой комплекс мероприятий, обеспечивающих проверку качества самостоятельной и аудиторной работы
студентов при освоении ими основных образовательных программ в соответствии с общеевропейскими требованиями. Эта система повышает мотивацию студентов к освоению профессиональных образовательных программ и предполагает более высокую дифференциацию оценок результатов их учебной работы и возможность их ранжирования.
Основные задачи, которые решаются при использовании балльнорейтинговой системы, включают: стимулирование повседневной систематической учебной работы студентов; оценку реального места, которое занимает
студент среди сокурсников в соответствии со своими успехами, их ранжирование; повышение состязательности студентов в академической, научноисследовательской и социально значимой деятельности; улучшение обратной
связи «преподаватель – студент» с целью дальнейшего совершенствования
учебного процесса; проведение регулярного мониторинга качества обучения
по дисциплинам учебного плана; создание объективных критериев оценки
при определении кандидатов на продолжение обучения (магистратура, аспирантура и т. д.), представление на конкурсы по присуждению грантов, именных стипендий, зарубежных стажировок; выдачу рекомендаций для работодателей; повышение академической мобильности студентов и их конкурентоспособности на международном рынке труда; организацию учебновоспитательного процесса на основе компетентностной модели подготовки
специалистов – выпускников высших учебных заведений, развитие и поддержку инновационной деятельности в вузе.
Использование балльно-рейтинговой системы позволяет каждому
преподавателю разработать авторскую шкалу минимального и максимального количества баллов за те или иные виды работ, определять в баллах
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стоимость всех видов учебных работ и на их основе поставить итоговую
отметку по существующим и еще действующим правилам.
В соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от
29.07.2005 № 215 «Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц» большинство вузов
разрабатывают свои местные положения об использовании этой системы
как оценочного средства. Например, в Уральском институте экономики в
соответствии с их положением в основу разработки балльно-рейтинговой
системы положены принципы, согласно которым формирование рейтинга
студента осуществляется постоянно в процессе его обучения, а не только
отдельными преподавателями и при изучении отдельных дисциплин.
Балльно-рейтинговая система оценки успеваемости студентов в Уральском
институте экономики основана на использовании совокупности контрольных точек, оптимально расположенных на всем временном интервале изучения дисциплины. При этом предполагается разделение всего курса на
ряд более или менее самостоятельных, логически завершенных блоков и
модулей и проведение по ним промежуточного или текущего контроля.
Под текущим контролем понимается непрерывно осуществляемое наблюдение за уровнем усвоения знаний и формированием умений и навыков в течение семестра или учебного года. Он осуществляется в ходе учебных (аудиторных) занятий, проводимых по расписанию. Формами текущего контроля могут быть опросы или небольшие (например, до 15 мин)
задания, выполняемые студентами на семинарских, практических и лабораторных занятиях. Преподавателями также используется рубежный контроль, который осуществляется по самостоятельным разделам – учебным
модулям курса и проводится по окончании изучения учебного материала
модуля с целью определения качества усвоения учебного материала. В течение семестра должно быть проведено два рубежных контроля по графику (через каждые треть семестра). Рубежный контроль может проводиться
в устной (в том числе по билетам) или письменной форме, а также в виде
тестового контроля.
В качестве форм рубежного контроля допускается использовать коллоквиумы, контрольные работы, самостоятельное выполнение студентами
определенного числа домашних заданий с отчетом (защитой) в установленный срок, а также тестирование.
Промежуточный контроль – это вид контроля, предусмотренный
учебным планом (рабочим учебным планом) и проводимый в форме экзамена или зачета по учебной дисциплине.
Общая оценка знаний студента по учебной дисциплине определяется
как сумма баллов, полученных студентом по различным формам текущего,
рубежного и промежуточного контроля. Формы текущего и рубежного
контроля устанавливаются кафедрами.
Балльно-рейтинговая система контроля успеваемости студентов является одним из основных элементов системы зачетных единиц. Успешность
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
изучения отдельных дисциплин в системе зачетных единиц оценивается
суммой набранных баллов (из 100 возможных), а успеваемость студента в
целом – по Общему среднему показателю успеваемости (ОСПУ).
Она составляется и утверждается кафедрами самостоятельно по каждой дисциплине и доводится до сведения студентов в начале занятий по
данной дисциплине. При разработке конкретного варианта системы учитываются особенности дисциплины и учебно-педагогические принципы ее
преподавания на кафедре.
Успешность изучения каждой из дисциплин учебного плана, исходя
из 100 максимально возможных баллов, и включает две составляющие.
Первая составляющая – оценка преподавателем итогов учебной деятельности студента по изучению дисциплины в течение семестра (в сумме не более чем 70 баллов). Структура первой составляющей определяется кафедрой и включает отдельные доли в баллах, начисляемые студенту за успешность выполнения и защиты рубежных контролей, за полноту и качество
самостоятельной работы и за посещаемость занятий (пропорционально
числу посещенных занятий). Вторая составляющая оценки по дисциплине – оценка знаний студента на экзамене по 30-балльной шкале. Суммарный итог двух частей балльной оценки освоения дисциплины переводится
по утвержденным шкалам в международную (ECTS) буквенную оценку и
ее национальный числовой эквивалент.
Таким образом, балльно-рейтинговая система как оценочное средство
знаний студентов и условие повышения качества образования получила
свое широкое распространение и активно используется не только преподавателями Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, но и представителями других вузов Российской Федерации. Она позволяет определить статус учащегося более дифференцировано и адекватно.
Формирование и оценка знания
о взаимодействующей системе
В. К. Солондаев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
При обучении студентов по специальности «Психология» в соответствии с ФГОС ВПО результатом обучения являются компетенции. Стандарт в целом определяет компетенции как способность и готовность. Например, как способность и готовность к поиску оптимальных решений
профессиональных задач с учетом их валидности, стоимости, информационной, социальной и экономической безопасности (ПК-36). При этом особо отмечается, что реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий. Однако в этой связи возникает
закономерный вопрос об объекте профессиональной деятельности психолога. Согласно ФГОС объектами профессиональной деятельности магист100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ров психологии являются психические процессы, свойства и состояния человека; их проявления в различных областях человеческой деятельности,
межличностных и социальных взаимодействиях, способы и формы их организации и изменения при воздействии внешней среды.
В контексте психологических исследований практического мышления
(Корнилов, 2000) мы можем интерпретировать требования стандарта как
формирование осознанных и целенаправленных действий во взаимодействующей системе «субъект – взаимодействие – объект». Отечественные
(Пушкин, 1965; Завалишина, 1985) и зарубежные (Дернер, 1997) авторы
убедительно показывают, что системное мышление нельзя рассматривать
как отдельную способность.
Во-первых, взаимодействующая система нередко оказывается сопоставимой с исследователем по сложности (Серкин, 2005; Стёпин, 2000). И
это имеет решающее значение, поскольку в ходе обучения неизбежны упрощения и редуцирование целостной системы к отдельным связям и отношениям, что не имеет ничего общего с поведением реальной системы.
Во-вторых, взаимодействующая система характеризуется наличием
собственной динамики. По отношению к воздействию психолога собственная динамика системы может выглядеть как «сопротивление» воздействию, как устойчивость системы к факторам внешней среды. Эта важная
характеристика связана с временным измерением профессиональной деятельности, которое обычно не учитывается – из-за специфических требований при обучении время оказывается весьма «эластичным», что практически никогда не наблюдается в реальной деятельности.
В-третьих, во взаимодействующей системе психолог не только действует, но и сам испытывает воздействие. Вообще говоря, во взаимодействующей системе нельзя делать что-то одно, зато можно делать сразу многое, последствия действий могут проявиться там, где их не ожидали. Наиболее яркий пример – резкий рост эмоционального напряжения у
психолога, применяющего неэффективную методику работы с клиентом.
Рассмотрим пример взаимодействующей системы, описанный
А. Я. Варга (Варга, 2000). Обращается мама с жалобой на то, что ее девятилетний сын плохо учится в школе. В линейной логике причина детского
нарушения видится в ребенке. Ребенок плохо учится, потому что у него
наблюдаются нарушения развития психических процессов (мышление,
речь, внимание и др.). Или ребенок плохо учится, потому что у него
школьный невроз. Психологическая диагностика позволяет проверить и ту,
и другую линейную гипотезу.
Но в очень многих случаях мы увидим, что неуспеваемость не объясняется названными возможными причинами полностью. Иными словами,
редукция неуспеваемости к процессам или неврозу оказывается неэффективной. Но можно сделать шаг к системной причинности. Расспросив обратившихся, выясняем, что мама все время делает уроки с ребенком. Следовательно, у ребенка не выработано навыков самостоятельной работы,
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которые он мог использовать при работе в классе. Редкая мать этого не понимает, но тем не менее часами делает уроки с ребенком. На этом этапе разумно задать себе вопрос: «Зачем?» Зачем мама делает своего ребенка беспомощным в классе? Затем, что в это время она чувствует себя нужной и
необходимой. Зачем маме нужно это чувствовать? Затем, что у мамы и папы не слишком хорошо складываются отношения, мама часто чувствует
себя ненужной мужу, у нее возникает эмоциональный вакуум, она восполняет его в общении с сыном. Если у сына будет все в порядке, интенсивность скандалов между мамой и папой увеличится просто в силу того, что
у мамы будет больше времени задуматься о проблемах своей семьи. Чем
хуже мальчик учится в школе, тем больше времени мама и сын проводят
вместе за уроками, тем меньше мама и папа выясняют отношения, тем стабильнее семья. Понятно, что эту круговую зависимость видит в начале терапии только психолог. Постепенно эту зависимость начинают видеть все.
Как только это произошло, в семье становятся возможными перемены.
Как мы видим, системная логика предполагает высокий уровень конкретизации, основанный на опыте реальных действий во взаимодействующей системе. Но студенты не располагают таким опытом. Более того, по
этическим причинам этот опыт вообще не может быть сформирован. Нельзя допустить отрицательное влияние студента на живую семью! А «операция на трупе», практикуемая при обучении хирургии, невозможна в принципе. Обратная связь через трансляцию опыта преподавателя не является
решением проблемы. При высокой заинтересованности и вовлеченности
студентов отрицательная обратная связь от преподавателя будет интерпретироваться как «вредность и придирки». Решением проблемы моло бы
стать моделирование ситуации, позволяющее получить условно «безличную» обратную связь как бы «от обстоятельств».
Для решения проблемы формирования и оценки знаний о взаимодействующей системе мы предлагаем методический прием динамического
моделирования ситуаций, отдаленно сходный с системными расстановками Б. Хеллингера (Хеллингер, 2006; Черников, 2001). Процедура проведения такова: студентам предлагается моделировать взаимодействующую
систему, каждый участник моделирует один определенный элемент системы, взаимодействие моделируется физическим перемещением участников
в пространстве модели. Исключаются словесные комментарии, кроме ответов на вопросы преподавателя, допускаются только перемещения, без
явного использования мимических и пантомимических выразительных
средств. Наиболее убедительным для студентов становится поведение
скептически настроенных участников, которые, войдя во взаимодействующую систему, неожиданно для себя начинают действовать в соответствии с логикой моделируемой системы (по оценкам наблюдателей), а не в
соответствии с собственными представлениями об этой логике, продекларированными перед выполнением упражнения. Важно подчеркнуть, что
при сценарировании занятия преподавателю необходимо предусмотреть
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специальную проработку «выхода» из моделируемой системы. Оценка
знаний студентов о взаимодействующей системе проводится интерактивно – по времени «выстраивания» требуемого состояния системы и по точности прогноза последующих движений участников – «элементов» моделируемой системы.
Предлагаемый методический прием, судя по результатам использования в ходе различных по содержанию курсов, позволяет достигать следующих основных результатов: 1) предоставить студентам «обезличенно
объективную» обратную связь; 2) моделировать вовлеченность в профессиональную ситуацию; 3) изоморфно реальной ситуации моделировать
описанные выше такие характеристики взаимодействующей системы, как
сложность, собственная динамика, эффект «обратного влияния» ситуации
на субъекта.
www.medpsy.ru – анализ образовательных возможностей
тематического сайта
В. А. Урываев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Тематический сайт, посвященный медицинской психологии (целевая
аудитория – студенты-медики), был открыт 11 февраля 2008 года. Дата
важна тем, что на момент подготовки публикации с момента основания
сайта прошло более трех лет (при еженедельном пополнении ресурсов).
Такое время понадобилось для того, чтобы сайт получил признание. К настоящему времени (в годовом исчислении) посещаемость сайта немногим
более 100 000 человек в год, запросов на материалы, размещенные на сайте
(в годовом исчислении), чуть более 250 000, 85% посетителей – граждане
России (всего – более 40 стран).
Добавим, что на сайте нашел себе место (лицензия СМИ от
11.11.2009) электронный научный журнал «Медицинская психология в
России». Создание журнала привлекло к сайту дополнительное внимание
преподавателей и ученых.
Что же дает сайт в обучении студентов-медиков? Сразу необходимо
подчеркнуть, что именно острый дефицит учебной литературы стал одним
из сильных мотивов, подтолкнувших к созданию сайта. К настоящему
времени на сайте размещен солидный список фрагментов учебных пособий, с которыми студент может ознакомиться при подготовке к семинарским занятиям. Сделать он это может с любого компьютера, подключенного к Интернету, вплоть до мобильного телефона. Даже уехав домой или за
границу на отдых, студент может подготовиться по той или иной теме и
выступить на очередном занятии с рефератом, отработав, таким образом,
пропущенное.
Тексты учебных пособий дополняются размещенными на сайте словарями (понятийным, словарем персоналий, словарем методик исследова103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния), тематическими подборками ресурсов Интернета (в основном это гиперссылки на международные документы Всемирной организации здравоохранения и узко тематические сайты).
Помимо материалов для студенческой аудитории, на сайте открыты
специальные разделы для работников здравоохранения (врачей, медицинских сестер, менеджеров в системе здравоохранения), для педагогов, социальных работников, сотрудников правоохранительных органов и профессиональных психологов, работающих в медицине. Лейтмотивом для всех
перечисленных категорий является интерес к проблемам медицинской
психологии (интерес, связанный с проблемами профессиональной деятельности в перечисленных сферах). Мы полагаем, что, размещая материалы по психологии в различных подрубриках одного сайта, мы создаем
предпосылки для формирования междисциплинарной коммуникации. Помимо этого, интересующийся практикой применения психологических
знаний студент-медик может убедиться в практической применимости
размещенных на сайте материалов и прагматической состоятельности знаний по психологии в целом. Подчеркнем, появление на сайте тематических
подборок, адресованных врачам-онкологам, гастроэнтерологам, педиатрам, кардиологам, психиатрам, семейным врачам и т. д., – во многом снижает градус дискуссии о практической применимости знаний по психологии в практике работы врача.
Соседство научных публикаций и учебных материалов, по нашему
мнению, дает прекрасные возможности расширения эрудиции не только
студентам-кружковцам, но и студентам старших курсов, интернам, ординаторам, интересующимся смежными дисциплинами врачам-практикам.
Наконец, по распоряжению УМО Министерства образования и науки
РФ, сайт определен базовым для обсуждения Федерального государственного стандарта 3-го поколения (по специальности «Клиническая психология»). Это открывает новую страницу в развитии электронного ресурса.
Электронные образовательные ресурсы и возможности
их использования в высшей профессиональной школе
Г. Л. Шаматонова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В связи с переходом на двухуровневую систему образования (бакалавриат и магистратура) актуализировалась проблема использования электронных информационных ресурсов в образовательном процессе всех
учебных заведений, независимо от формы собственности.
Информатизация образовательной среды означает широкое использование современных информационно-коммуникационных технологий
(ИКТ) и возможностей, предоставляемых глобальной сетью Интернет. Решающее значение при этом приобретают удаленный доступ к образовательным материалам, опубликованным в сети Интернет, и возможность
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оперативного использования их при активном приобщении всех участников образовательного процесса в режиме on-line.
В модернизирующейся России реализуются федеральные, межведомственные и отраслевые программы, направленные на решение актуальных
задач информатизации образования, включая развитие инфраструктуры
единого образовательного информационного пространства, разработку
электронных образовательных ресурсов, повышение квалификации педагогов в области применения информационных и коммуникационных технологий, их внедрение в организацию учебного процесса, практику управления образовательными учреждениями.
Под электронным образовательным ресурсом понимают образовательный контент, облеченный в электронную форму, который можно воспроизводить или использовать с привлечением электронных ресурсов.
Классификация электронных образовательных ресурсов может быть
проведена по нескольким направлениям:
- по типу среды распространения и использования – интернетресурсы, оффлайн-ресурсы, ресурсы для «электронных досок»;
- по виду содержимого контента – электронные справочники, викторины, словари, учебники, лабораторные работы;
- по реализационному принципу – мультимедиа-ресурсы, презентационные ресурсы, системы обучения;
- по составляющим входящего контента – лекционные ресурсы, практические ресурсы, ресурсы-имитаторы (тренажеры), контрольноизмерительные материалы.
Можно выделять электронные образовательные ресурсы для работы
как непосредственно на занятиях, так и для внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
Новые учебные продукты должны обладать некоторыми инновационными качествами. К ним относятся:
- обеспечение всех компонентов образовательного процесса (при получении информации; при проведении практических занятий, аттестации и
контроле учебных достижений);
- интерактивность, которая обеспечивает резкое расширение возможностей самостоятельной учебной работы за счет использования активнодеятельностных форм обучения;
- возможность полноценного обучения вне аудитории (в интернеткафе, в библиотеке, дома и т. д.).
Электронный образовательный ресурс может быть как пассивным, так
и активным, что зависит от навыков, умений и компетенций преподавателей, использования ими новых педагогических инструментов, методик,
технологий и форм обучения (интерактив; мультимедиа; моделинг; коммуникативность; производительность, веб-квест, кейс-технологии).
Например, в 2010/2011 учебном году у студентов специальности «Политология» при изучении дисциплины «Мировая политика и международ105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные отношения» регулярно использовалась методика веб-квст. Ее основной целью является самостоятельный поиск студентами необходимой для
обучения информации (знаний). По сути, веб-квест – это дидактическая
структура, в рамках которой преподаватель формирует поисковую деятельность обучающихся, задает им параметры этой деятельности и определяет ее время. Он перестает быть «источником знаний», а создает необходимые условия для их поиска. Эта деятельность превращает студентов из
пассивных объектов учебной деятельности в ее активных субъектов, повышает не только мотивацию к процессу «добывания» знаний, но и ответственность за результаты этой деятельности и их презентацию.
Таким образом, использование электронных образовательных ресурсов в высшей профессиональной школе способствует формированию информационной образовательной среды, активизирует учебную деятельность студентов, стимулирует преподавателей к овладению информационно-коммуникационными технологиями и их использованию в процессе
обучения.
О подготовке абитуриентов к единому
государственному экзамену по истории России
на базе гуманитарных классов СОШ
(из опыта работы преподавателя вуза)
С. Д. Шокин
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В 2008 г. завершился многолетний эксперимент по отработке ЕГЭ. С
2009 г. ЕГЭ стал единственной формой государственной итоговой аттестации, совмещающей в себе выпускные экзамены для школьников 11-х классов и вступительные экзамены в вузы. Прошла первая всероссийская «выпускная и приемная кампания» в рамках ЕГЭ. В начале учебного года автор, неоднократно принимавший участие в эксперименте в качестве
эксперта, попросил студентов – первокурсников юридического факультета
ЯрГУ им. П. Г. Демидова поделиться своими впечатлениями о новом экзамене по истории России. Их общее мнение можно сформулировать примерно так: ЕГЭ требует в первую очередь умения решать тесты, во вторую – удачи и только в последнюю – знаний. Действительно, первый экзамен в новом режиме, проведенный в масштабах страны, выявил массу
острых проблем [1]. Об этом сказано и написано много, причем армия противников ЕГЭ весьма многочисленна. Тем не менее федеральный закон в
действии и педагоги обязаны выстраивать систему преподавания истории
России с учетом данной реальности.
С 1996 г. автор по совместительству преподает историю России в
старших гуманитарных классах средней школы № 1 г. Ярославля. Школа
является одной из лучших в городе, и ее педагогический коллектив всегда
отличался повышенной заботой о твердой профессиональной ориентиро106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ванности выпускников. Классы были небольшими, но учащиеся в них приходили умные, эрудированные, увлеченные историей и вполне осознанно
сделавшие свой выбор. В соответствии с этим определялась и главная
цель – углубленное изучение предмета с последующей успешной сдачей
вступительного экзамена по истории России на гуманитарных факультетах
Демидовского университета. Количества отведенных часов вполне хватало
не только на лекции, но и на семинары, коллоквиумы, мини-конференции
и олимпиады. С 2005 г. в условиях эксперимента появилась еще одна форма работы – подготовка школьников к успешной сдаче ЕГЭ. Между тем
количество часов, выделенных на изучение истории, в последние годы неуклонно сокращалось. Сейчас в гуманитарном классе оно составляет 4 часа
в неделю. Времени для подготовки к ЕГЭ в школьных условиях практически не оставалось. В итоге учащиеся были вынуждены готовиться к экзамену почти самостоятельно. Материал для подготовки найти легко: и в
Интернете, и на полках книжных магазинов. Однако большинство сайтов
просто дают задачи с решениями, а в книгах – в основном тренировочные
варианты. Конечно, и такие материалы приносят определенную пользу, но
при условии, что у абитуриента уже есть систематические знания.
ЕГЭ по истории – сложный и специфический экзамен. В отличие от
наиболее близкого ЕГЭ по обществознанию, история – более комплексный, объемный и информативный предмет. Для успешной сдачи экзамена
необходимо хорошее знание фактологии, терминологии и хронологии.
Также нужно иметь достаточно развитые аналитические способности, на
чем основана часть С. Именно на нее уходит большая часть времени при
подготовке.
В школе № 1 г. Ярославля углубленное изучение исторического материала непосредственно в гуманитарном классе сочетается с факультативными занятиями по подготовке к ЕГЭ, проводимыми во внеурочное время.
Это частично решает проблему нехватки часов, дает преподавателю определенный оперативный простор в выработке оптимальной методики подготовки к экзамену и в то же время позволяет сочетать развитие у абитуриентов необходимых умений и навыков с пресловутым «натаскиванием».
Многолетний опыт работы в гуманитарных классах средней школы и
участие в качестве эксперта в ЕГЭ привели автора к следующим выводам.
1. Система школьного образования вообще и исторического в частности, несмотря на завершение эксперимента, пока еще не рассчитана на
подготовку учащихся к выполнению тестовых заданий ЕГЭ. Отсутствуют
специальные программы, не проведена на должном уровне переподготовка
кадров, не разработаны соответствующие методики обучения.
2. Существующие учебные пособия по истории не позволяют полноценно подготовиться к сдаче ЕГЭ. Будучи ориентированными на преимущественно устные формы работы учащихся на уроках истории, они не учитывают ни специфику содержания тестового материала, ни особенности
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
структуры его построения. Отбор учебников и их квалифицированную рекомендацию школьникам автор считает важнейшей задачей преподавателя.
3. Предлагаемые пособия для подготовки к ЕГЭ не только подавляют
абитуриентов своим внешним разнообразием, но и содержат ряд существенных недостатков, к числу которых следует отнести: отсутствие периодизации отдельных этапов истории России; поверхностность заданий, ориентирующих учащихся лишь на высокую степень формализации ответа;
комментарии к вариантам тестов в целом ряде случаев не отличаются ни
системностью, ни глубиной; до сих пор имеют место характерные для начальных этапов эксперимента колебания тестовых заданий от явно упрощенных до весьма сложных, ответы на которые порой вызывают споры
даже у профессиональных историков. В связи с этим большое значение
приобретает тщательный подбор преподавателем дидактического материала, а также собственная компановка им заданий, не вызывающих сомнений
с точки зрения их корректности.
4. Серьезная проблема, с которой сталкиваются абитуриенты при подготовке к ЕГЭ, – это неумение работать с источниками исторической информации, что является одним из главных требований Государственного
образовательного стандарта. Надежным подспорьем в решении данной
проблемы является систематическая работа с хрестоматией. Даже при дефиците часов можно спланировать занятие таким образом (подбор источников к теме, четко и ясно поставленные вопросы), что анализ документа
займет на уроке достойное место.
5. По признаниям самих абитуриентов самая острая для них проблема – даты – неотъемлемая часть ЕГЭ по истории. Действительно, их незнание носит характер настоящей эпидемии. Наиболее эффективный способ
преодоления этой трудности – запоминание не дат, а событий. Опытный
педагог всегда может преподнести материал так, что историческая картина
складывается как единое целое, а не как мозаика.
6. Наконец, крайне важным представляется своевременное ознакомление абитуриентов с основными методическими и психологическими
приемами, облегчающими качественное выполнение экзаменационной работы и позволяющими свести к минимуму сопутствующие ей волнения.
Таким образом, введение ЕГЭ со всеми его плюсами и минусами создало в российской системе образования новые правила игры, к которым
еще надо приспособиться.
Литература
1. См., например: Вяземский Е., Хавкин Б. ЕГЭ по истории: опыт и проблемы
// Новая и новейшая история. 2010. № 1. С. 142–155.
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о формировании когнитивных ресурсов студентов
Н. Н. Мехтиханова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В последнее время проблема адаптации учащихся учебных заведений
всех уровней стала объектом пристального внимания исследователей. При
этом особая роль отводится изучению тех личностных предпосылок у обучающихся, которые обеспечивают успешность адаптации. Это позволяет в
дальнейшем ставить вопрос о прогнозировании результатов обучения, о
развитии у неадаптированных студентов необходимых личностных характеристик. Совокупность внутренних и внешних возможностей, используемых личностью в качестве средств достижения позитивных результатов,
образует так называемые личностные ресурсы адаптации. Личностные ресурсы должны отвечать следующим критериям: осознанность имеющихся
средств или возможностей их достижения, готовность использовать эти
средства, оптимальность, компенсируемость, конвертируемость (Кожевникова Е. Ю., 2002). Ресурсы выступают и как элемент механизмов адаптации, и как фактор адаптации.
В. Н. Дружининым было предложено понятие «когнитивный ресурс» –
множество когнитивных элементов, которые симультанно используются человеком в процессе переработки сложной информации. В настоящее время в
психологии ведутся активные разработки проблемы когнитивных ресурсов.
Нами было предпринято изучение некоторых когнитивных характеристик личности, выступающих ресурсами учебной адаптации.
Адаптация к учебе определяется качеством усвоения учебного материала и количеством затрачиваемого на это времени и отражается в уровне
успеваемости студента. Поэтому в качестве показателя адаптированности
нами были выбраны семестровые экзаменационные оценки по изучаемым
предметам. Для диагностики характеристик когнитивной сферы (направленности мышления, эмоционального интеллекта и рефлексивности) были
отобраны методики «Опросник для диагностики практической направленности мышления» Л. П. Урванцева и Н. В. Володиной; «Опросник конструктивности мышления» С. Эпштейна (адаптация С. Лебедева и С. Ениколопова); «Методика определения уровня развития рефлексивности»
А. В. Карпова; «Методика диагностики эмоционального интеллекта»
Н. Холла. В исследовании приняли участие 60 человек: учащиеся 4–5 курсов высших учебных заведений (курсанты Ярославского военного финансово-экономического института – 20 человек; студенты ЯрГУ им. П. Г. Демидова, ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, Технического университета – 40 человек). Были использованы статистические методы обработки данных:
коэффициент корреляции Пирсона, достоверность различий U-критерий
Манна-Уитни и др.
В исследовании были получены следующие основные результаты:
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. У испытуемых с успешной адаптацией к учебному процессу общий
уровень эмоционального интеллекта, самомотивация и распознавание эмоций других развиты гораздо лучше, чем у испытуемых с неуспешной адаптацией. Показатели по шкалам эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями, эмпатия у успевающих студентов незначительно
выше, чем у неуспевающих.
2. Испытуемые с успешной адаптацией к учебному процессу обладают более высоким уровнем развития рефлексии, чем испытуемые с неуспешной адаптацией к учебному процессу.
3. Профессиональные различия: у курсантов по сравнению со студентами выше показатели конструктивности мышления, эмоциональной неригидности и управления своими эмоциями.
4. Половые различия: у девушек ниже показатели по практической
направленности мышления и по составляющим эмоционального интеллекта – эмоциональной неригидности и управлению эмоциями. Также на
уровне тенденций девушки в большей степени, чем мужчины, склонны к
эмоциональному реагированию.
Таким образом, когнитивный ресурс успешной адаптации представлен
сочетанием средних и выше среднего значений показателей эмоционального интеллекта, рефлексии, конструктивности и практической направленности мышления.
Педагог как эксперт
Н. Н. Мехтиханова, Е. М. Костерина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Оценивание деятельности учащегося (студента, школьника) практикуется с очень давних времен, а многочисленные проблемы, возникающие
при этом, интенсивно обсуждались и обсуждаются в научной отечественной и зарубежной литературе (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев,
Е. Д. Божович, М. В. Богуславский, И. В. Дубровина, В. М. Полонский,
Д. Б. Эльконин, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская и др.). Это связано с
тем, что оценка является обязательным условием любой деятельности, позволяя отслеживать как эффективность формирования деятельности, так и
полноценность ее функционирования.
Анализ психологической литературы позволил выделить несколько
подходов к изучению оценки в психологии и смежных науках. Несмотря на
различное понимание сущности и форм оценивания, все авторы отмечают
необходимость оценки как для процесса усвоения знаний, так и для развития личности учащегося. Для того чтобы оценка действительно выполняла
развивающую функцию, требуется соблюдение комплекса условий, к которым ученые относят особенности личности и деятельности педагога.
В отечественной литературе преимущественно рассматривается влияние оценки на личность и учебную деятельность учащегося (главным об110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разом, школьников). Педагог как транслятор и эксперт усвоения учащимися определенной области знаний практически остаётся вне сферы изучения
психологии. В литературе содержатся немногочисленные упоминания в
обобщенном виде отдельных параметров, влияющих на оценочную деятельность, а процесс порождения оценки не описан вовсе.
В зарубежной литературе описываются эксперты и дилетанты как две
принципиально различные категории педагогов. Учителя-профессионалы
особенно искусны в умении оценивать. Это одна из главных характеристик
настоящего преподавателя-эксперта, считают Стернберг и Хорват
(Sternberg, & Horvath, 1995). Эксперт – это не просто педагог, преподающий
долгое время. Есть педагоги, проработавшие несколько десятков лет, но так
ничему и не научившиеся, а есть молодые специалисты, проработавшие
около года, но уже обладающие необходимыми характеристиками для того,
чтобы называться экспертами. Стернберг и Хорват считают, что лучший
способ разработать модель эксперта – выделить характеристики, отличающие выдающихся педагогов от средних, – собрав их и проанализировав,
можно получить модель идеального педагога. В модели Стернберга это –
знания, высокая эффективность при решении задач и проницательность.
В ряде работ описываются другие характеристики педагогов-экспертов.
Например, превосходство в преподавании, обладание большим багажом
предметных и более высоким уровнем педагогических знаний, понимание
смысла различных ситуаций и взаимоотношений в процессе обучения, высокая эффективность реагирования на действия учащихся и быстрое решение педагогических проблем, глубокое понимание проблем обучения, умение учиться на собственном и чужом опыте и др. Как видно, некоторые из
этих характеристик являются достаточно общими и расплывчатыми.
В нашем эмпирическом исследовании был изучен ряд когнитивных
характеристик педагогов как экспертов. Полученные данные позволяют
построить обучающие программы по педагогическому оцениванию для
начинающих и практикующих преподавателей.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Приветствие участникам конференции .............................................. 3
Секция 2. Новые образовательные технологии
и оценочные средства
Аккуратов Е. Г. Балльно-рейтинговая оценка знаний
студентов фармацевтического факультета на кафедре
общей гигиены с экологией .............................................................. 5
Албегова И. Ф. Инновационный проект как оценочное средство
успешности освоения бакалаврами, студентами
и магистрантами учебных курсов .................................................. 6
Албегова И. Ф., Шаматонова Г. Л. Использование
кейс-технологии в образовательном процессе
у студентов очной формы обучения ............................................. 8
Алексеев В. П., Папорков В. А., Рыбникова Е. В. Компьютерная
обработка результатов измерений
в лаборатории «Оптика» .............................................................. 10
Ануфриенко М. В., Ануфриенко С. Е. Тестирование как элемент
системы оценочных средств по математическому анализу ... 12
Апальков И. В., Хрящев В. В. Дистанционное обучение
по компьютерным технологиям: вчера, сегодня, завтра .......... 14
Афонин М. В., Руденко Л. Д. Методика преподавания дисциплины
«Методология и методика социологических исследований» .... 16
Афонин А. А., Караван О. В., Тимофеев В. А. Методы активизации
успеваемости и контроля знаний студентов по курсам
информатики и математического моделирования ................... 19
Балабаев В. Е., Балабаева Р. Ф. Кумулятивность в системах
оценивания качества знаний ......................................................... 20
Бахвалов С. В. Рейтинговая система оценки качества обучения ..... 22
Башкин М. А., Онищик А. Л. Новые образовательные технологии
и оценочные средства в преподавании дисциплины
«Математическая логика» ........................................................... 23
Брюханов Ю. А., Тараканов А. Н., Волохов В. А. Персонализация
обучения в рамках дисциплины «Цифровые цепи и сигналы» .... 25
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вишняков Д. Ю., Палей Д. Э., Калямин А. Н. Обеспечение
практической направленности дисциплин «Теория
частотного синтеза» .................................................................... 27
Владимиров И. Ю., Коровкин С. Ю. Формирование группы
компетенций исследовательской деятельности студентов
в рамках работы СНО ................................................................... 29
Волкова И. Н. Специфика использования мультимедийных
презентаций для студентов университета младших
и старших курсов ............................................................................ 31
Глызин С. Д., Колесов А. Ю. Рейтинговая контрольнотестовая система оценки знаний по курсу
дифференциальных уравнений....................................................... 33
Грачева Е. Л., Урванцева Г. А. О применении игровых технологий
при изучении биохимии ................................................................... 36
Гречина Л. А. Лекция: традиции и новые формы подачи ................... 37
Добронравин Е. Р. Цели тестирования и правила
составления тестов ....................................................................... 40
Долматович И. А. Информационно-коммуникационные технологии:
о новом содержании образовательного процесса ...................... 43
Досина Н. В. Модульный подход к оформлению
учебного материала ....................................................................... 44
Дроздова Н. В., Переломова И. Г. Сочетание мультимедиа
технологий и рабочих лекционных конспектов
в преподавании экономической теории........................................ 47
Зафиевский А. В. Использование обучающей системы Moodle
в преподавании дисциплин профессионального цикла ................ 49
Зуева М. Л., Киселева Т. Г. Формирование креативной
компетентности педагога для развития метапредметных
образовательных результатов обучающихся ............................. 50
Исаева Е. А. Юридическая клиника как механизм профессионально
ориентированного обучения студентов юридического
факультета ЯрГУ .......................................................................... 53
Каплина О. В. Использование метода case-study в курсе
«Международные рынки товаров и услуг» для студентов
специальности «Мировая экономика» ......................................... 55
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Киселев И. Ю., Смирнова А. Г. Инновационные технологии
преподавания дисциплины «Политическая социология»............ 57
Комарова О. Ю. Современные образовательные технологии
и методы интерактивного обучения ........................................... 60
Кондакова Г. В. Использование новых образовательных технологий
при организации самостоятельной работы студентов ........... 61
Корнилов В. И. Образовательные технологии и оценочные средства
в преподавании учебной дисциплины «Экономика» .................... 64
Короткин А. А. Опыт использования программы тестирования
iTest для текущего контроля знаний по дисциплине
«Базы данных и экспертные системы» ....................................... 65
Кротова Е. И. Методика проведения экспериментальных
исследований при применении математического
и физического моделирования в ходе выполнения
лабораторных работ ..................................................................... 66
Кузнецова И. А. Проблемы формирования фонда оценочных
средств в рамках компетентностного подхода ........................ 68
Лебедев Д. С. Применение рейтинговой системы для оценки
знаний студентов специальности «Мировая экономика»......... 70
Литвинов В. В., Ухалов А. Ю. Объединенные задания
для лабораторных работ при изучении
дисциплин специализации ............................................................... 73
Литвинова Т. Н. Проблемы организации и проведения
дистанционных конкурсов и олимпиад
по компьютерной графике ............................................................ 75
Морозов А. Н. О счёте и ЭВМ в изучении математики ..................... 78
Мотовиловкер Е. Я. Логические схемы как способ
объяснения правовых явлений (новая технология
юридического познания) ................................................................. 80
Мудревский А. Ю. Особенности образовательной модели
на выпускающей кафедре .............................................................. 81
Панькина Г. Н. Вопросы изучения налогового учета
в качестве одного из курсов по выбору ........................................ 83
Попова А. В. Традиционные типы, виды и формы контроля
как оценочные средства успешности освоения
учебных дисциплин .......................................................................... 85
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Потапов П. П., Ершиков С. М. Проблемы визуализации
учебного материала в процессе преподавания биохимии .......... 87
Рудь Н. А., Сергеев А. Н. Информационные технологии
в образовании студентов вуза ...................................................... 89
Саковская О. Н. Применение метода групповой дискуссии
для формирования профессиональных компетенций
магистрантов в курсе «Организационное
консультирование» ......................................................................... 91
Сидорова И. М. Роль научной дискуссии в системе
интерактивных инновационных методов познания ................... 93
Смирнов Д. А. Принятие системы легко понимаемых
и сопоставимых степеней как одна из целей
Болонского процесса ....................................................................... 95
Соловьева Н. А., Домничев А. В. Балльно-рейтинговая
система как оценочное средство знаний студентов
и условие повышения качества образования ............................... 98
Солондаев В. К. Формирование и оценка знания
о взаимодействующей системе .................................................. 100
Урываев В. А. www.medpsy.ru – анализ образовательных
возможностей тематического сайта ...................................... 103
Шаматонова Г. Л. Электронные образовательные ресурсы
и возможности их использования в высшей
профессиональной школе ............................................................. 104
Шокин С. Д. О подготовке абитуриентов к единому
государственному экзамену по истории России
на базе гуманитарных классов СОШ
(из опыта работы преподавателя вуза) .................................... 106
Мехтиханова Н. Н. К вопросу о формировании когнитивных
ресурсов студентов...................................................................... 109
Мехтиханова Н. Н., Костерина Е. М. Педагог как эксперт .......... 110
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное издание
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Материалы XI Областной
научно-методической конференции,
посвященной 300-летию
со дня рождения М. В. Ломоносова
Секция 2
Корректор М. В. Никулина
Компьютерная верстка И. Н. Ивановой
Подписано в печать 29.09.11. Формат 60×84 1/16. Бум. офсетная.
Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 6,74. Уч.-изд. л. 6,83.
Тираж 125 экз. Заказ .
Оригинал-макет подготовлен в редакционно-издательском отделе
Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова.
Отпечатано на ризографе.
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова.
150000, Ярославль, ул. Советская, 14.
116
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
92
Размер файла
1 135 Кб
Теги
актуальные, 1168, высшего, профессионального, образования, проблемы, совершенствование, секции
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа