close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1216.Актуальные проблемы совершенствования высшего профессионального образования Секция 1

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Правительство Ярославской области
Совет ректоров вузов Ярославской области
Научно-образовательная ассоциация
«Верхне-Волжский исследовательский центр»
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
(вуз-организатор)
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Материалы XI Областной
научно-методической конференции,
посвященной 300-летию
со дня рождения М. В. Ломоносова
Секция 1
Ярославль 2011
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378
ББК Ч 481я43
А 43
Рекомендовано
Редакционно-издательским советом университета
в качестве научного издания. План 2010/2011 учебного года
Редакционная коллегия:
Е. В. Сапир (отв. ред.)
Н. В. Шеховцова (зам. отв. ред.)
Г. Н. Кашапова (отв. секретарь)
Е. Н. Лешихина (секретарь)
А 43
Актуальные проблемы совершенствования высшего профессионального образования: материалы XI Обл. науч.-метод.
конф. 27–28 октября 2011 г.: секция 1 / отв. ред. Е. В. Сапир; Яросл.
гос. ун-т им. П. Г. Демидова. – Ярославль : ЯрГУ, 2011. – 124 с.
ISBN 978-5-8397-0835-8
Сборник содержит материалы XI Областной научно-методической конференции, посвященной 300-летию со дня рождения
М. В. Ломоносова. Основное внимание уделено наиболее актуальным методическим проблемам реализации программ высшего профессионального образования в условиях перехода к федеральным
государственным образовательным стандартам третьего поколения:
формированию компетенций как результата освоения основных образовательных программ; инновационным технологиям в образовании; организации и управлению самостоятельной работой студентов; психолого-педагогическим аспектам развития их творческих способностей; взаимодействию вузов с работодателями и социальными партнерами; методическому обеспечению преподавания
отдельных дисциплин; инновационным технологиям в образовании;
психолого-педагогическим аспектам развития творческих способностей студентов.
УДК 378
ББК Ч 481я43
ISBN 978-5-8397-0835-8
 Ярославский государственный
университет им. П. Г. Демидова, 2011
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приветствие участникам конференции
Приветствие
участникам конференции
Глубокоуважаемые коллеги!
ХI Областная научно-методическая конференция «Актуальные
проблемы совершенствования высшего профессионального образования» проходит накануне знаменательного события. 19 ноября исполняется 300 лет со дня рождения Михаила Васильевича Ломоносова –
великого учёного, просветителя и поэта, основоположника университетского образования в нашей стране.
Ломоносов – самая значительная фигура в истории российской
науки, непревзойдённая по значимости вклада – как фундаментального, так и прикладного – в самые разные отрасли знания: химию, физику, астрономию, геологию, географию, историю, демографию, филологию. Поднявшись к вершинам науки, он не только осознал роль,
которую она должна сыграть в развитии России, но и посвятил ее
служению всю свою жизнь.
Научные достижения и прозрения Ломоносова хорошо известны.
Одно только их перечисление даёт представление о масштабе его научного дарования: корпускулярная теория, закон сохранения материи,
объяснение молний и северных сияний, физической природы цветного зрения, изучение физической природы небесных тел – Солнца,
планет, комет, далёких звёзд, открытие атмосферы у Венеры, объяснение происхождения угля, нефти, торфа и других полезных ископаемых, труды по истории России, проблемы демографического развития страны, описание русской грамматики, риторики и стихосложения и многое-многое другое.
Ломоносов был первопроходцем не только в науке. Основополагающей была его роль в истории отечественной словесности. Ломоносов поднял престиж русского языка и укрепил его статус. Первый
российский академик был не просто поэтом, но и реформатором поэзии, родоначальником современного российского стихосложения.
Всё, что делал Ломоносов, было направлено к одной великой цели – развитию науки на благо Отечества.
Из всех дел и замыслов Ломоносова его самым плодотворным и
перспективным проектом стал Московский университет, успех которого
в значительной мере был предопределён самой личностью его создате3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ля. Как верно сказал Пушкин, «Ломоносов был великий человек. … Он
создал первый университет. Он, лучше сказать, сам был первым нашим
университетом».
Московский университет, вобравший в себя практически всё, в
чём проявился гений его основателя, фактически отметил начало становления системы высшего образования в России, в основу которой
были положены ломоносовские принципы: доступность, фундаментальность, междисциплинарность, связь университета со средней
школой.
Российская высшая школа переживает сегодня новый этап своего
развития, связанный с переходом высшего профессионального образования к реализации федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Эти стандарты предоставляют образовательным учреждениям значительную автономию при разработке и реализации образовательных программ, в то же время
существенно повышая ответственность вузов за качество и эффективность учебного процесса.
Высоко оценивая уровень и эффективность сотрудничества между Московским государственным университетом имени М. В. Ломоносова и Ярославским государственным университетом имени
П. Г. Демидова, желаю больших успехов работе XI Областной научно-методической конференции, посвященной 300-летию со дня рождения М. В. Ломоносова, и выражаю уверенность в том, что она будет
способствовать дальнейшему развитию Ярославской высшей школы,
существенному прогрессу в деле совершенствования подготовки высококвалифицированных специалистов для региона и России в целом.
Ректор
Московского университета
имени М. В. Ломоносова,
вице-президент РАН
В. А. Садовничий
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Секция 1. Формирование компетенций
как результат освоения основных
образовательных программ на основе ФГОС:
– общекультурные компетенции;
– профессиональные компетенции
Проблемы высшего технического образования
в условиях перехода к ФГОС
И. Н. Аверьянов
Рыбинская государственная авиационная
технологическая академия имени П. А. Соловьева
Высшее техническое образование переживает сложные времена, которые обусловлены целым рядом причин. Рассмотрим наиболее значимые из них.
Государственные аттестационные комиссии при оценке выпускных
квалификационных работ отмечают, что будущие специалисты все чаще
проявляют неумение мыслить аналитически, понимать суть практических,
технологических задач. Формализация знаний, принятие решений на основе готовых алгоритмов, отсутствие практического опыта работы на промышленных предприятиях привело к тому, что от студента требуется в соответствии с подробными учебными пособиями, бланками заданий выполнить определенный перечень работ для достижения заданного результата,
исполнять указанные преподавателем действия. Современные калькуляторы, персональные компьютеры, Интернет (а жизнь без них в настоящее
время невозможна) в процессе обучения также думают за студента; «скачанные» из Интернета курсовые работы, проекты, выпускные квалификационные работы оставляют мало места для осмысления вариантов рациональных решений.
Многие страны, например Япония, уже столкнулись с проблемой формального восприятия знаний и пока не могут предложить однозначного ответа. Как заинтересовать студентов в понимании физической сути явления
при наличии всеобщей формализации знаний, как уйти от алгоритмизации
жизни? По мнению академика В. И. Арнольд, умение пользоваться программируемым калькулятором привело к неумению мыслить аналитически
и логически, понимать суть физических и математических задач.
Существуют и другие, менее глобальные, но также существенные
проблемы.
Демографическая обстановка в России способствовала уменьшению
конкурса среди абитуриентов при поступлении в высшие профессиональ5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные образовательные учреждения, и, к сожалению, данное обстоятельство
имеет долговременную тенденцию.
Резкое увеличение числа филиалов, негосударственных вузов, которым государственные органы управления выдали лицензии на право оказания образовательных платных услуг, привело к тому, что число поступивших в высшие учебные заведения фактически сравнялось с числом выпускников средних школ.
Модернизация общего среднего образования также создает проблемы
в уровне качества подготовки абитуриентов:
- специализация школ;
- специализация классов (математические, физические, гуманитарные
и т. д.);
- обучение по различным учебным планам в соответствии с выбранной специализацией классов;
- отсутствие или уменьшение часов на преподавание учебных дисциплин типа «Машиноведение», «Черчение» и др.;
- разделение класса по половому признаку: девушки на уроках труда
изучают домоводство, а юноши работают на металлорежущих станках и
др. Вышеприведенные факторы свидетельствуют о том, что, несмотря на
наличие аттестата об успешном окончании средней школы, уровень подготовки будущих абитуриентов различен. Далеко не редкость, когда выпускники гуманитарных классов поступают в технические вузы, зачастую не
имея элементарных представлений о машиностроительном черчении.
Анализ ГОС-2 по направлению подготовки специалиста 150 000 Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств по специальности 151001 Технология машиностроения позволяет
отметить следующее:
1. Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин
составляет 23% от общего числа часов теоретического обучения, федеральный компонент – 70%, 10 учебных дисциплин; 8 дисциплин – федеральный компонент, 2 дисциплины – региональный. В среднем на одну
учебную дисциплину приходится 110 час (аудиторные занятия).
2. Цикл общих математических и естественно-научных дисциплин –
22% от общего числа часов, федеральный компонент – 80%, 9 учебных
дисциплин; 7 федеральных, 2 региональные. В среднем на одну учебную
дисциплину приходится 102 часа.
3. Цикл общеобразовательных дисциплин – 31%; 20 учебных дисциплин: 16 дисциплин – федеральный компонент, 2 – региональный, 2 – по
выбору; на одну дисциплину приходится 62 часа.
4. Цикл специальных дисциплин – 20%, федеральный компонент –
62%; 14 учебных дисциплин: 8 дисциплин федеральных, 4 дисциплины
специализации, 3 – региональных; 4 – по выбору, на одну специальную
дисциплину приходится 60 часов.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Всего за время обучения студент должен был освоить 53 учебные
дисциплины.
Вышеприведенные цифры показывают не только распределение временных затрат по циклам, но и долю учебных дисциплин (региональный
компонент), вводимых по решению Ученого совета вуза как по отдельным
циклам, так и в целом по всему процессу обучения, а также величину аудиторных (учебных) часов, приходящихся на одну учебную дисциплину в
пределах каждого цикла; меньше всего приходится на учебные дисциплины специального цикла.
Таким образом, выбор учебных дисциплин по каждому циклу должен
был обеспечить, с одной стороны, специфические потребности конкретных
промышленных предприятий – заказчиков будущих специалистов и, с другой стороны, компенсировать недостатки рассматриваемого стандарта.
В настоящее время учебный план для подготовки бакалавров представляет собой усеченный вариант учебного плана подготовки специалиста
(пять лет обучения), притом что подавляющее большинство студентов,
обучающихся по ГОС-2, в конце четвертого года обучения переходят на
обучение по учебному плану подготовки специалиста (например, инженера). Со стороны рынка труда отсутствуют заявки на бакалавров, так как
последние практически не имеют знаний по специальной, профилирующей
подготовке, а выпускная квалификационная работа по объему, по времени
выполнения не идет ни в какое сравнение с преддипломной практикой и
дипломным проектом специалиста (инженера). Наличие нескольких уровней профессионального образования, включая высшее, должно учитывать,
с одной стороны, внешние требования (требования Болонской декларации), а с другой – традиции образования в России, специфические особенности той или иной профессиональной деятельности на предприятиях.
Пока не будут четко определены уровни подготовки ВПО и соответствующие должностные обязанности бакалавров и магистров в зависимости от сформированных компетенций и вида выполняемой ими профессиональной деятельности, нельзя будет объяснить абитуриентам, их родителям и работодателям особенности новой уровневой системы высшего
профессионального образования, отвечающей принципам Болонской декларации и формирующей новые требования к результатам реализации основных образовательных программ ВПО.
Внедрение новых образовательных стандартов – ФГОС, которые по
объему и структуре построения принципиально отличаются от ранее действующих, требует более осмысленного подхода к профессиональной реализации так называемых общекультурных компетенций (ОК-21 единица) и
профессиональных компетенций (ПК-55 единиц).
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование и контроль компетенций специалиста
в области компьютерной безопасности
в ходе изучения дисциплин «Электроника
и схемотехника» и «Теория информации»
К. С. Артёмов, Т. К. Артёмова, А. С. Гвоздарёв
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В соответствии с ФГОС-3 область профессиональной деятельности
специалистов в области компьютерной безопасности (специальность
090301) включает: сферы науки, техники и технологии, охватывающие совокупность проблем, связанных с разработкой и эксплуатацией средств и
систем защиты информации компьютерных систем, доказательным анализом и обеспечением защищенности компьютерных систем от вредоносных
программно-технических и информационных воздействий в условиях угроз в информационной сфере. При этом компетенции выпускника сформулированы достаточно общо, и при построении учебного процесса необходимо учитывать в комплексе перечень компетенций выпускника, область и
объекты его профессиональной деятельности и строить его элементы так,
чтобы компетенция формировалась именно применительно к области профессиональной деятельности специалиста.
Кафедра радиофизики участвует в образовательном процессе по данной специальности с тремя дисциплинами. Учебный план специальности
предусматривает освоение модуля базовых дисциплин «Физика», а затем
дисциплин, обеспечивающих введение в специальность – дисциплины
цикла (по ФГОС-3) С3.Б «Электроника и схемотехника», дисциплины цикла С2.Б «Теория информации», а впоследствии интегрирующей дисциплины «Системы и сети передачи информации». При этом по нашим дисциплинам (первые две) разработана и проходит апробацию рейтинговая система. Строилась она по следующим принципам:
1) каждая компетенция должна обеспечиваться несколькими элементами системы, что даёт прочность её формирования;
2) элементы системы должны быть разнообразными в соответствии с
разнообразием компетенций, чтобы соответствовать их полному (в пределах предметов дисциплин) набору;
3) должна обеспечиваться преемственность закрепления компетенций
в последовательно осваиваемых дисциплинах.
Система сохраняет традиции классического университетского стиля
проведения занятий, одновременно были задействованы такие интерактивные формы, как, например, интернет-форум.
Из общекультурных компетенций, формирование которых обеспечивают наши дисциплины, хотелось бы выделить три:
- способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь на русском языке, готовить и редактировать тек8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сты профессионального назначения, публично представлять собственные и
известные научные результаты, вести дискуссии (ОК-7);
- способность к письменной и устной деловой коммуникации, чтению
и переводу текстов по профессиональной тематике на одном из иностранных языков (ОК-8);
- способность к логическому мышлению, обобщению, анализу, критическому осмыслению, систематизации, прогнозированию, постановке исследовательских задач и выбору путей их достижения (ОК-9).
Мы также выделили шесть профессиональных компетенций:
- способность выявлять естественно-научную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, и применять соответствующий физико-математический аппарат для их формализации, анализа и
выработки решения (ПК-1);
- способность применять математический аппарат, в том числе с использованием вычислительной техники, для решения профессиональных
задач (ПК-2);
- способность применять методологии научно-исследовательской и
практической деятельности (ПК-4);
- способность передавать результат проведенных исследований в виде
конкретных рекомендаций, выраженных в терминах предметной области
изучавшегося явления (ПК-10);
- способность к проведению экспериментального исследования компьютерных систем с целью выявления уязвимостей (ПК-27);
- способность обосновывать правильность выбранной модели решения профессиональной задачи, сопоставлять экспериментальные данные и
теоретические решения (ПК-28).
Формулировка компетенций «подсказала» такие типы заданий для
рейтинговой системы, как:
- краткое устное выступление на семинаре (ОК-7, 8, ПК-1);
- краткая письменная заметка на форуме по профессиональной тематике об известных научных результатах, полученных в России (ОК-7, ПК1, ПК-4);
- краткая письменная заметка на форуме по профессиональной тематике об известных научных результатах, полученных за рубежом (на основе чтения источников в иностранной печати) (ОК-8, ПК-1, ПК-4);
- редактирование письменной заметки на форуме по профессиональной тематике (в том числе заметок своих товарищей) (ОК-7, ПК-4);
- постановка конкретных исследовательских задач в ходе выполнения
лабораторной работы по общему сформулированному преподавателем посылу (ОК-9, ПК-4, 27);
- отчёт об исследовании, проведённом в ходе лабораторной работы, о
полученных собственных результатах, содержащий их описание, анализ,
критическое осмысление, сопоставление экспериментальных результатов с
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
теорией, а также формулировку практических рекомендаций на их основе
(ОК-7, 9, ПК-4, 10, 28);
- анализ практической ситуации в ходе практического занятия и прогноз возможного исхода (ОК-9, ПК-1);
- анализ учебной ситуации и формализация задачи, в том числе выбор
и описание физической и математической моделей рассматриваемых систем, процессов и явлений (ПК-1, 2, 28);
- анализ сформулированной задачи и выбор возможного пути решения
в ходе практического занятия (ОК-9);
- анализ полученной в ходе решения расчётной задачи информации и
формулировка практических рекомендаций по обеспечению информационной безопасности в подобных условиях (ПК-4, 10, 28);
- выполнение расчётно-исследовательской работы по дисциплине с
использованием ЭВМ (ПК-2);
- контрольная работа с аппаратурой (настройка и проведение измерений) на время в ходе лабораторного практикума (ПК-27).
Итого рейтинговая система по обеим дисциплинам включает в себя 12
перечисленных разнообразных элементов, а также решение задач в ходе
практических занятий, самостоятельные и контрольные работы, тестыпятиминутки во время лекций. Содержание же конкретного учебного материала диктуется перечнем знаний, умений, навыков, соответствующих
данной профессиональной области и осваиваемой дисциплине. При этом
все три заявленных принципа соблюдены.
Компетенции и деятельность в образовании студентов
В. Е. Балабаев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Понятие компетенции возникло в США в 70-х годах ХХ века. Оказалось, что для создания положительного образа США недостаточно готовить дипломатов, обладающих какими бы то ни было знаниями, ни определенными алгоритмами каких-либо действий, ни какой-нибудь предметной подготовкой. Тщательный анализ установил, что для этой работы
необходимо обладать некоторыми умениями, для которых был предложен
специальный термин – компетенции. Первое знакомство с историей вопроса показывает, что компетенции являются характеристиками социальных
действий – в отличие от действий предметных, которые описываются всегда в терминах знаний, умений и навыков.
Компетентностый подход в образовании состоит не в том, чтобы
предметные действия описывать в новых терминах, а в том, чтобы умение
выполнять социальные действия рассматривать как одну из важнейших
целей образования.
Целью образования является подготовка человека, в частности учащегося, к будущей деятельности в обществе, а содержанием образования –
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
освоение общих методов и форм человеческой деятельности. Предметное
же содержание образования, в частности высшего образования, выступает
как средство, материал, на котором проходит обучение. «Деятельность понимается нами как движение общественной формы организации обыкновенной реальности (материи)». Взгляд на деятельность как на функцию
общества, а не индивидуума определяет направление решения ряда классических вопросов философии, педагогики и психологи, главным образом
в превращении идеальных сущностей в материальные.
Один из деятельностных принципов педагогики: основная функция
образования – подготовка учащегося к деятельности в человеческом обществе. Поэтому цель образования – приобретение навыков для такой деятельности. Причем навыков в общем виде, так как смена вида деятельности в современном обществе становится нормой.
Другой деятельностный принцип педагогики: Учение человека, в частности студента, есть особый вид деятельности. Значит учебная деятельность обязана подчиняться тем же законам и принципам как любая человеческая деятельность. Следовательно, на обучение надо смотреть как на
процесс, происходящий в учебном сообществе (группе). И результат обучения нужно оценивать с точки зрения того, как учащиеся и преподаватели
выполняют свои вполне определенные функции, а не по тем или иным
формальным параметрам, характеризующим чисто предметные знания.
Наконец, третий деятельностный принцип педагогики: педагогическая
деятельность есть специфический вид деятельности, являющийся, по существу, управленческой, организующей и направляющей деятельностью.
Стоит заметить, что педагогическая деятельность – это функция педагогического сообщества в целом, а не одного отдельно взятого педагога.
Она распадается на ряд подфункций – обучающих, воспитывающих, организующих, которые должны рассматриваться как неразрывные части единой деятельности. Наиболее важные – воспитательные – функции могут
быть осуществлены только общими усилиями всего педагогического сообщества, отдельный педагог здесь бессилен. Поэтому главной задачей
высшего образования следует считать обеспечение не методической натасканности в преподавании конкретного предмета, что сегодня преобладает в
учебном процессе большинства вузов, а осознание преподавателем себя
как части единого педагогического сообщества, а своей деятельности – как
определенной роли в этом сообществе и в деятельности этого сообщества.
Остановимся на отличии деятельностного и компетентностного подходов. Компетентностный поход трактует компетенции как индивидуально-психологические особенности индивидуума, абстрагируясь от предметного содержания его образования и от окружающей его социальной реальности.
Компетенции в классическом понимании – это несколько наиболее
общих характеристик социального поведения. Но объективную и всестороннюю оценку социальной значимости человека невозможно получить ни
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вне его предметной подготовки, ни вне конкретно-социальных условий, в
которых он находится. А предметная подготовка в конкретно-социальных
условиях проявляется только в полноценной реальной деятельности. Поэтому с точки зрения деятельностного подхода и знания, и компетенции
нужно рассматривать только как самые грубые измерительные средства
педагогики.
Заметим, что деятельностный подход, разделяя понятия действия и
деятельности, позволяет провести грань, с одной стороны, между умениями и навыками (первое относится к исполнению действий в деятельности,
а второе – к исполнению действия самого по себе), а с другой – между знанием и пониманием (первое является инструментом для формирования навыка, второе – для формирования умения). Знания относятся к области эмпирического мышления, понимание – теоретического. Навыки относятся к
предметным действиям, умения – всегда социальны, они проявляются в
реализации навыков в условиях, созданных другими людьми. Умение и
понимание – если рассматривать их как способности использовать соответственно навыки и знания в деятельности – оказываются общими компетенциями.
Подчеркнем также, что наши программы часто перегружены знаниями и бедны в смысле понимания. Весь учебный процесс состоит в основном в передаче «голой» информации. Освоению же этих знаний как понимания – того, что действительно используется в реальной деятельности,
причем в произвольных условиях, – практически не уделяется внимания.
В итоге деятельностные принципы трактуют развитие как освоение
новых форм и способов деятельности, но исключают существенную часть
методических подходов «развивающего обучения» как неприемлемых по
своей деятельностной сути.
Особенности методики преподавания курса
«Социальная политика правового государства»
Т. Ю. Барышникова, Ю. А. Кузнецов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Исходя из основных целей данного курса главные особенности методики преподавания курса «Социальная политика правового государства»
видятся нам в следующем:
1. Широкое использование сравнительно-правового метода. Поскольку одной из важнейших целей данной дисциплины является формирование
навыков самостоятельной научно-исследовательской работы, то целесообразно в качестве индивидуальных заданий для студентов применять сравнительный анализ действующего российского законодательства по определенному вопросу с международными стандартами социальных прав, а
также с действующим законодательством зарубежных государств.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Акцент на демонстрацию межотраслевых связей. Исходя из того,
что курс «Социальная политика правового государства» предназначен для
студентов 2–3-го курсов дневного отделения, то особенно актуальным становится проверка усвоения студентами основных принципов российской
системы права и межотраслевых связей.
Именно с такой целью в содержание курса «Cоциальная политика
правового государства» должны быть включены не только вопросы социальной защиты населения и мер социальной поддержки нуждающихся
граждан, но и вопросы финансирования системы социальной защиты, поскольку именно от механизма финансирования данной системы будут зависеть особенности предоставления отдельных мер социальной поддержки. Система социальной защиты, таким образом, находится в неразрывной
связи с бюджетной системой как финансовой основой социальной защиты.
В этой части демонстрация межотраслевых связей положена в основу данного курса.
Кроме того, содержание курса «Социальная политика правового государства» включает в себя вопросы о социальном назначении различных
отраслей российского права и обсуждение проблемы формирования социального права и места социального права в системе российского права.
3. Компетентностный подход. Курс «Социальная политика правового
государства» ориентирован, прежде всего, на формирование умений толковать и применять нормативные правовые акты, поскольку основной целью дисциплины, по нашему мнению, является формирование навыков
систематизации основных тенденций правоприменительной практики,
способности анализировать нормы действующего законодательства, иных
правовых актов, умений сопоставлять нормы различных отраслей права,
научить разбираться в структуре правовых связей, а также владеть приемами толкования нормативных правовых актов и обобщения судебной
практики.
4. Использование интерактивных методов обучения. Поскольку под
интерактивным методом обучения понимается совместное проблемное
обучение через действие, то интерактивные методы целесообразно применять при разрешении каких-то проблем теории и практики применения законодательства. Актуальность применения интерактивных методов вызвана также тем, что курс «Социальная политика правового государства» не
предполагает запланированных практических занятий, то есть акцент должен быть сделан на самостоятельную активную познавательную деятельность студентов.
Применение интерактивных методов в преподавания данного курса
преследует, по нашему мнению, следующие цели: а) лучшее усвоение знаний учащимися, б) приобретение студентами навыков сравнительного анализа действующего российского законодательства с достижениями зарубежного законодательства и международных актов, в) демонстрация межотраслевых связей. Считаем целесообразным использование таких
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интерактивных методов, как, например, метод направляемой дискуссии и
метод демонстрации, которые можно применить в сочетании при обсуждении какой-либо актуальной в настоящее время проблемы (например, проблемы пенсионного возраста). Так, при изучении вопроса «Концепция пенсионной реформы в РФ» целесообразно сделать подборку интересных моментов из социально-политических телевизионных программ, проводимых
с участием представителей Министерства социально-экономического развития, труда и социальных отношений, а также разработчиков пенсионного законодательства на разных этапах реализации пенсионной реформы и
дать задание: прокомментировать ход пенсионной реформы и отдельные
моменты продемонстрированных программ с точки зрения современного
состояния пенсионной системы. Этот методический прием позволит достигнуть не только целей лучшего усвоения материала, но и выход на новый уровень оценки материала – анализ и прогноз.
Взаимосвязь общекультурных и профессиональных
компетенций как проблема образовательного процесса
С. Н. Батракова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Обсуждение проблемы компетентности (и компетенций) происходит
по большей части в контексте функциональной готовности учащихся (студентов) к реализации той или иной деятельности. Отсюда многие выделенные компетенции определяются предметным или деятельностным содержанием. Между тем, как известно, предельной целью образования является формирование целостной личности, готовой к многообразному
осмыслению изучаемого и способной «доопределять» его. В свете сказанного предметные компетенции, взятые в пределе, как бы сужают образовательные цели и предстают в известной степени односторонними. Выше названной тенденции противостоит обращение к культуре. Это суждение тем
более актуально, что сегодня в педагогической практике абсолютизируется
принцип наукосообразности: изучаемые явления, факты, процессы предстают перед обучающимися вне того историко-научного, историкокультурного контекста, в котором они реально возникли и развивались,
т. е. в объективированном, обезличенном виде. В результате воспитательный потенциал образовательного процесса снижается, и, более того, его
прагматические установки способствуют формированию технократического образа мышления (В. П. Зинченко), утилитарному мироотношению к
природе, обществу и человеку.
Очевидно, что принцип наукосообразности должен быть дополнен
принципом культуросообразности. Культура в своей основе глубоко педагогична. Процесс образования и культура устремлены к созиданию и творчеству целостной личности. Взятая в ее целостности (наука, искусство,
философия, религия и т. д.), она обладает громадным потенциалом смыс14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лообразующей деятельности человека. Однако взгляд на культуру как систему, образующую личность, в педагогической науке еще только утверждается. Лишь в последнее время, когда осознана необходимость глубокой
и разносторонней гуманитаризации, более внимательно педагоги относятся к тем пластам культуры, в которых человек осваивает мир не только познавательно, но универсально, во всем его многообразии. И проявляет
свою творческую интенцию такая личность не только в учебнопознавательной, интеллектуальной деятельности, но и в сфере духовных
обретений.
Важно не ограничиваться кругом учебно-познавательных проблем
(при всей их безусловной значимости!), а органично сочетать их с теми аспектами порождения и развития науки, которые выводят к пониманию человека, прояснению «человеческого в человеке», дают импульсы для саморазвития, самодетерминации человека в культуре и культурой (В. С. Библер). Сопричастность наиболее важным человеческим проблемам
способствует становлению внутреннего мира личности. Так, история науки, которая, по выражению А. Эйнштейна, является «драмой идей» и
«драмой людей» представляет для педагога мощный источник, с помощью
которого изучаемый предмет входит в «живой круг» интересов и переживаний человека. Одновременно полезно иметь в виду, что, помимо науки,
которая занимает в образовании главенствующее место, существуют донаучные, вненаучные (мифология, искусство, религия и др.), инонаучные
(гуманитарные) способы и средства практически-духовного освоения природного и социального мира. Педагог, стремящийся к преображению, развитию личности учащегося (студента) обращается ко всем сферам познавательной пытливости человека. Известна позиция С. Л. Рубинштейна, утверждающего плодотворность (наравне с познанием) эстетического
переживания – созерцания. Эстетическое отношение (а это может, на наш
взгляд, рассматриваться как определенная, чрезвычайно значимая компетенция) предполагает открытость человека к бытию, когда он в каждом явлении способен видеть многообразие его связей и не чуждость, а, наоборот, близость, родство их человеку. Иначе говоря, у человека развита способность непредвзятого, свободного отношения ко всем людям, взглядам,
явлениям.
На предметные компетенции следует, на наш взгляд, посмотреть с более широких (философских, экологических, эстетических, религиозных и
т. п.), созидающих личность человека позиций. Представленные в культурологическом аспекте, точнее, в тесной связи с культурой в той или иной
ее ипостаси, предметные компетенции обретают смысловую полноту, близость к человеческим смысложизненным проблемам.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование конфликтной компетентности у студентов
психологического факультета вуза*
М. В. Башкин
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Обучение умениям достигать соглашения в условиях совместной деятельности является чрезвычайно значимой областью современного образования. Особую актуальность данный вопрос приобретает в настоящее время в условиях многоуровневого образования при вступлении России в Болонский процесс и реализации компетентностного подхода в обучении.
Наиболее востребованными становятся профессионалы, обладающие высоким уровнем развития конфликтной компетентности, которая способствует адекватному распознаванию и конструктивному разрешению личностью конфликтов.
С целью обеспечения процесса формирования данной компетентности
у студентов, получающих психологическое образование, был разработан
специальный учебный курс – «Конфликтная компетентность». Данную дисциплину осваивают студенты, обучающиеся по специализации «Акмеология и педагогическая психология» факультета психологии ЯрГУ им.
П. Г. Демидова. По дисциплине для студентов изданы методические рекомендации и учебное пособие (в соавторстве с доктором психологических
наук, профессором М. М. Кашаповым), способствующие систематизации у
них получаемых знаний.
В рамках учебного курса обучаемыми осуществляется сравнительный
анализ различных научных подходов к проблеме исследования конфликтов
и конфликтной компетентности личности в отечественной и зарубежной
конфликтологии, а также в социальной и педагогической психологии. При
этом акцент ставится, прежде всего, на формировании у обучаемых знаний
об особенностях выявления, предупреждения и регулирования конфликтов
и развитии у них необходимых профессиональных умений в решении
практических задач.
Данный курс предусматривает проведение занятий с использованием
активных методов обучения. Эти методы обеспечивают возможность моделирования конфликтных ситуаций, способствуют высокой степени вовлеченности участников группы в совместную деятельность, предполагают
поэтапную оценку успешности и полноты усвоения изучаемого материала.
На семинарах применяются работа в малых группах, элементы социальнопсихологического тренинга, анализ проблемных ситуаций, способствующие лучшему усвоению студентами программного материала.
Например, тема «Понятие конфликта в психологии» изучается с использованием групповой дискуссии с целью актуализации у студентов
*
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 11-06-00738а).
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
имеющегося жизненного опыта. Кроме этого, в рамках данной темы студентами анализируются различные конфликтные ситуации из жизни.
Многие вопросы («Конфликты и трансактный анализ», «Искусство
переговоров», «Манипуляции в конфликте» и др.) рассматриваются на основе включения в ход занятий специальных тренинговых упражнений.
Особое внимание в рамках учебного курса уделяется рассмотрению технологий формирования конфликтной компетентности личности, которые
психолог может использовать в своей профессиональной деятельности, а
также проблеме творчества в разрешении конфликтных ситуаций.
Таким образом, дисциплина «Конфликтная компетентность» ориентирована на формирование у студента важной профессиональной компетентности, необходимой психологу для успешной реализации своих задач в условиях профессионального межличностного взаимодействия.
О подготовке студентов экономического факультета
к изучению дисциплин математического цикла
Л. П. Бестужева
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки «Экономика» математический цикл состоит из дисциплин «Математический анализ», Линейная алгебра» и «Теория вероятностей и математическая статистика»,
содержание которых не конкретизируется. Перед создателем учебных программ ставится задача проектирования содержания этих дисциплин, при
этом он руководствуется рядом принципов, среди которых выделим два:
1) принцип соответствия содержания дисциплины особенностям студенческой аудитории; 2) принцип избыточности, позволяющий распределить
содержание на уровни усвоения и тем самым обеспечить индивидуализацию обучения.
Ясно, что эти принципы не являются основными. Их актуальность
диктуется современными реалиями школьного математического образования. На Всероссийском съезде учителей математики, проходившем в Москве 28–30 октября 2010 г. была принята резолюция [1], в которой говорится, что прямое влияние на снижение качества математического образования оказывают:
 сокращение числа часов, отводимых на изучение математики;
 совмещение в ЕГЭ итоговой аттестации и вступительного испытания.
Среди проблем современного математического образования отмечается падение интереса учащихся к математике, их ориентация исключительно на сдачу ЕГЭ. Что касается ЕГЭ, то обстоятельный анализ этого экзамена и его влияния на математическое образование сделан в работе [2].
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Чтобы не снижать уровень математической составляющей профессиональной подготовки экономистов, к основным принципам отбора содержания математических дисциплин отнесем
 принцип фундаментальности, состоящий в выделении математических знаний, обладающих научной и методологической ценностью и многократно использующихся в математической деятельности;
 принцип целостности дисциплины;
 принцип профессиональной направленности;
 принцип профессиональной целесообразности, обеспечивающий
перспективы применения полученных знаний в процессе дальнейшего образования, самообразования и профессиональной деятельности;
 принцип дифференциации глубины и строгости изложения отдельных вопросов в зависимости от их методологической и профессиональной
значимости;
 принцип междисциплинарных связей, обеспечивающий математическим аппаратом смежные дисциплины;
 принцип соответствия объема содержания дисциплины времени, отведенному на его изучение.
Поскольку качество школьной математической подготовки колеблется в весьма широких пределах, то возникает необходимость распределения
содержания дисциплин на уровни усвоения. С одной стороны, это дает
возможность использовать и развить в должной мере интеллектуальный
потенциал студентов, имеющих высокие стартовые позиции. С другой стороны, позволяет достичь приемлемого уровня математической подготовки
студентов, не имеющих хороших школьных знаний, но стремящихся наверстать упущенное. На практике требования к знаниям студентов выдвигаются в форме диагностируемых целей усвоения дисциплины, разбитой
на модули. Выполняя функции планирования и контроля учебной работы
студентов, эти цели учитывают реальные возможности студентов. Дифференцированный подход к глубине усвоения состоит в выборе студентом
«рецептурного» уровня или уровня «с доказательством».
К сожалению, приходится констатировать, что низкий уровень
школьной математической подготовки ряда студентов не позволяет им успешно усваивать дисциплины математического цикла даже после адаптации и упрощения содержания этих дисциплин. Отметим, что такая проблема характерна для многих вузов, где математика изучается в достаточно большом объеме. В первую очередь, это касается инженерных и
экономических специальностей. В технических вузах оперативное решение этой проблемы видят в организации цикла занятий по элементарной
математике перед изучением основного курса высшей математики. Опыт
такой работы изложен в [3]. На первом курсе с целью выявления реальных
знаний и умений, необходимых для продолжения изучения математики,
проводятся контрольные работы, которые, по своей сути, являются диагностическими. По результатам этой работы можно выстроить стратегию
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
индивидуальной работы со студентами, имеющими слабые знания по математике. Кроме того, опыт показывает, что пробелы в школьных знаниях
математики чаще всего носят общий характер. Как правило, плохо усвоены
разделы, изучаемые в третьей четверти выпускного класса. Студенты не
владеют математическим языком, особенно его переводом в действие. Оставляет желать лучшего техника преобразований алгебраических выражений. Все это является следствием ЕГЭ. Содержание части В этого экзамена, на которую ориентируется большинство школьников, не нацеливает на
знания и умения, необходимые для дальнейшего обучения в вузе и тем более владение математическим языком ни в какой форме: ни в устной, ни в
письменной.
Следует отметить, что неуспеваемость по математике у ряда студентов связана с отсутствием мотивации, интереса и желания прилагать усилия к пониманию и усвоению сложного материала, к своевременному выполнению заданий. Для многих характерна метапредметная некомпетентность, состоящая в неумении конспектировать, выделять главное,
осмысливать текст, строить схемы. Все преподаватели, а не только математики, работающие со студентами первых курсов, знакомы с этими проблемами и знают, сколько усилий приходится прилагать, чтобы, если не до
конца устранить, то, по крайней мере, сгладить эти недостатки.
В ФГОС ВПО акцент делается на самостоятельную работу студентов.
Ее эффективность зависит от двух основных факторов. Во-первых, студент
должен владеть навыками организации самостоятельной работы. И в этом
ему, как правило, помогает преподаватель. Во-вторых, самостоятельная
работа должна регулярно проверяться преподавателем с целью контроля ее
выполнения и, самое главное, с целью корректировки для устранения ошибок. Все это требует больших трудозатрат и должно учитываться при планировании работы преподавателя.
Литература
1. Резолюция Всероссийского Съезда учителей математики // URL: http://mathcongress-2010.msu.ru/resolution.
2. Малинецкий Г. Г., Подлазов А. В. ЕГЭ как катализатор кризиса российского
образования // URL: http://nonlin.ru/node/184
3. Зайниев Р. М. Реализация преемственности математической подготовки в системе «школа – вуз» инженерно-технического профиля. Образование в техническом вузе
в XXI веке: межд. межвуз. науч.-метод. сб. Вып. 5. Набережные Челны: Изд-во Камской гос. инженерно-экономической академии, 2009.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Структурирование компетенций в рабочей программе
дисциплины «Основы биоэтики»
О. А. Ботяжова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Содержательный базис основной образовательной программы (ООП),
реализующей ФГОС ВПО, составляют рабочие программы дисциплин
(РПД). Как программа нового поколения РПД – это комплексный проект
процесса изучения конкретной дисциплины, который должен завершиться
формированием у обучающегося общекультурных и профессиональных
компетенций. Принципиальная новизна РПД состоит в ее компетентностной ориентации и представлении результатов обучения в терминах компетенций.
В соответствии с требованиями нормативных документов важными
этапами разработки рабочей программы являются определение цели освоения дисциплины, ее места в структуре ООП ВПО и компетенций обучающегося, формируемых в процессе освоения дисциплины. Указанные
компоненты должны быть логически согласованы между собой. Рассмотрим эти составляющие на примере РПД «Основы биоэтики».
Формулируя цель освоения дисциплины, важно учитывать общие цели ООП ВПО. В связи с этим изучение дисциплины «Основы биоэтики»
ставит своей целью формирование у студентов морально-этических принципов взаимодействия человека с природой и представлений о правовых
аспектах биоэтики. Задачи курса предусматривают: формирование у обучающихся этичного отношения к окружающему миру живых организмов,
воспитание чувства ответственности за все живое на Земле, выработку
умений давать этическую оценку научным фактам и учитывать этические
аспекты в будущей профессиональной деятельности.
При определении места дисциплины в структуре ООП ВПО по требованиям нормативных документов указывается цикл ООП, к которому относится данная дисциплина, дается описание логической и содержательнометодической взаимосвязи с другими частями ООП (дисциплинами, практиками), формулируются требования к «входным» знаниям и умениям
студента, приобретенным в результате освоения предшествующих дисциплин и необходимым при освоении данной дисциплины, а также определяются теоретические дисциплины и практики, для которых освоение данной дисциплины необходимо как предшествующее. В соответствии с этими требованиями курс «Основы биоэтики» по своему содержанию,
социальной важности и значимости в подготовке биологов относится к
дисциплинам базовой части (Б.13) цикла общепрофессиональных дисциплин (Б3) ООП ФГОС ВПО. Изучение дисциплины ведется в 3-м семестре с
учетом знаний студентов по предшествующим дисциплинам, таким как
общая биология, ботаника, зоология, микробиология, соответствующих
базовой части цикла общепрофессиональных дисциплин, и правовые осно20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вы охраны природы (вариативная часть цикла ГСЭ дисциплин). Дисциплина «Основы биоэтики» теоретически и практически связана с разными
областями жизни человека и способствует осознанию обучающимися своего нравственного долга по отношению к окружающей природной и социальной среде. Освоение данного курса необходимо для дальнейшего изучения таких дисциплин, как физиология человека и животных, экология
человека, введение в биотехнологию, а также для прохождения учебнополевых, профильных, научно-исследовательской и производственной
практик, выполнения выпускной квалификационной работы.
Определить результаты освоения дисциплины в терминах компетенций – это значит сформулировать компетенции, которыми должен овладеть обучающийся, и указать, что студент должен знать, что уметь и чем
владеть, изучив дисциплину. В ходе разработки РПД было определено, что
освоение курса «Основы биоэтики» направлено на формирование следующих компетенций, указанных в ООП по направлению «Биология»:
А) общекультурных: ОК-1, ОК-3, ОК-4, ОК-5, ОК-7, ОК-8, а именно:
биолог-бакалавр следует этическим и правовым нормам в отношении других людей и в отношении природы (принципы биоэтики), имеет четкую
ценностную ориентацию на сохранение природы и охрану прав и здоровья
человека (ОК-1); приобретает новые знания и формирует суждения по научным, социальным и другим проблемам, используя современные образовательные и информационные технологии (ОК-3); выстраивает и реализует
перспективные линии интеллектуального, культурного, нравственного,
физического и профессионального саморазвития и самосовершенствования
(ОК-4); использует нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-5); использует в познавательной и профессиональной деятельности базовые знания в области гуманитарных и экономических наук (ОК-7);
проявляет экологическую грамотность и использует базовые знания в области биологии в жизненных ситуациях; понимает социальную значимость
и умеет прогнозировать последствия своей профессиональной деятельности, готов нести ответственность за свои решения (ОК-8);
Б) профессиональных: демонстрирует базовые представления о разнообразии биологических объектов, понимание значения биоразнообразия
для устойчивости биосферы (ПК-1); оперирует правовыми основами исследовательских работ и законодательства РФ в области охраны природы и
природопользования, соблюдает нормы авторского права (ПК-13).
При составлении РПД по курсу «Основы биоэтики» были определены
структура каждой компетенции, формирование которых будет осуществляться при изучении данной дисциплины, содержание учебной дисциплины в соответствии со структурой компетенций, а также связи структурных
элементов компетенции с видами занятий, на которых студент будет овладевать компетенциями.
Определение структуры компетенции предусматривает раскладку ее
по элементам «знать», «уметь», «владеть», принятым в ФГОС ВПО.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В соответствии с целью и задачами дисциплины «Основы биоэтики»,
а также компетенциями, определенными в ООП направления «Биология»,
бакалавр должен знать: философские основы и этапы становления биоэтики, принципы этичного отношения к живой природе, основные задачи и
направления деятельности общественных движений по защите прав членов
биоса; уметь: применять правила и международные нормы в проведении
биологических экспериментов; использовать допустимые формы манипулирования человеческим материалом, альтернативные методы биомедицинских исследований; владеть: принципами этико-правового регулирования использования представителей живого мира (в том числе человека) в
биотехнологических и медико-биологических исследованиях, на основе
четкой ценностной ориентации на сохранение природы и охрану прав и
здоровья человека.
На следующем этапе разработки РПД для определения содержания
дисциплины «Основы биоэтики» и порогового уровня сформированности
компетенций элементно-компонентная структура каждой компетенции
была представлена в виде буквенно-цифрового кода, который убедительно
демонстрирует, что соответствие результатов образования и компетенций
устанавливается не только на заключительном этапе обучения, но и на
уровне каждой учебной дисциплины.
Учитывая, что формирование компетенций осуществляется в ходе
различных видов аудиторной и внеаудиторной работы при дальнейшей
разработке РПД «Основы биоэтики» была составлена схема соответствия
структурных элементов каждой компетенции и видов учебной деятельности на занятиях.
Таким образом, РПД нового поколения позволяет четко увязать цель
дисциплины и результаты ее освоения, которые должны быть выражены в
компетенциях. В качестве исходной базы для разработки компетенций необходимо использовать компетентностную модель выпускника, сформулированную в ООП по данному направлению подготовки. Наряду с общепрофессиональными компетенциями особое внимание следует уделить общекультурным компетенциям, которые впервые на государственном уровне в ФГОС
ВПО устанавливают требования к культурному уровню выпускников, обеспечивая более широкие возможности их трудоустройства.
Физическая подготовка студентов
в условиях современного образования
А. В. Борисов, А. В. Буриков
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Основой физического воспитания студентов (и в частности, профессионально-прикладной физической подготовки студентов – ППФП) является всесторонняя физическая подготовка, которая определена программой
и зачетными нормативами по этому разделу физического воспитания.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Организация ППФП студентов в процессе их физического воспитания, особенно на учебных занятиях, связана с рядом объективных трудностей, главными из которых являются: отсутствие или недостаток надлежащей базы для проведения занятий по данному разделу физического воспитания; неподготовленность преподавателей кафедры физического
воспитания для проведения отдельных разделов ППФП студентов; влияние
климатических и погодных условий на возможность проведения специально организованных занятий по ППФП; недостаточная физическая подготовленность поступающих в вуз, затрудняющая реализацию некоторой
части ППФП в учебное время. Поэтому любые колебания уровня физической подготовленности абитуриентов, погодных условий и др. требуют
увеличения учебных часов на общую физическую подготовку, вынужденного сокращения других разделов программы физического воспитания, а
следовательно, гибкого планирования и использования различных форм
ППФП в системе физического воспитания студентов.
В настоящее время определилось несколько форм ППФП в системе
физического воспитания, которые могут быть сгруппированы по следующему принципу: учебные занятия (обязательные и факультативные), самодеятельные занятия, физические упражнения в режиме дня, массовые оздоровительные, физкультурные и спортивные мероприятия. Каждая из
этих групп имеет одну или несколько форм реализации ППФП, которые
могут быть избирательно использованы или для всего контингента студентов, или для его части.
ППФП студентов на учебных занятиях проводится в форме теоретических и практических занятий. Программой физического воспитания предусматривается проведение теоретических занятий в форме лекции по обязательной теме «Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов», цель которых – вооружить будущих специалистов необходимыми
знаниями, обеспечивающими сознательное и методически правильное использование средств физической культуры и спорта для подготовки к профессиональным видам труда с учетом специфики каждого факультета.
Значение теоретических занятий велико, так как в ряде случаев это
единственный путь для изложения студентам необходимых профессионально-прикладных знаний, связанных с использованием средств физической культуры и спорта. На этом занятии (лекции) должны быть освещены
такие вопросы:
 краткая характеристика различных видов труда с более подробным
изложением психофизиологических особенностей труда специалистов, готовящихся на данном факультете;
 динамика работоспособности человека в процессе труда, с освещением особенностей изменения работоспособности специалистов данного
профиля в течение рабочего дня, недели и года;
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 влияние возрастных и индивидуальных особенностей человека, географо-климатических и гигиенических условий труда на динамику работоспособности специалиста;
 использование средств физической культуры и спорта для повышения и восстановления работоспособности специалистов, с учетом условий,
характера и режима их труда и отдыха;
 основные положения методики подбора физических упражнений и
видов спорта в целях борьбы с производственным утомлением, для профилактики профессиональных заболеваний;
 влияние занятий физической культурой и спортом на ускорение
профессионального обучения.
Как правило, эти вопросы следует изложить в первой половине занятий. Содержание материала должно основываться на общих теоретических
положениях с привлечением примеров из профессиональной деятельности
выпускников данного факультета. При избытке материала некоторая часть
его может быть изложена в другой обязательной теме «Физическая культура в режиме труда и отдыха», где имеется ряд положений, близких к перечисленным вопросам.
Вторая половина занятий посвящается вопросам, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью выпускников данного
факультета:
 характеристика условий труда и психофизиологических нагрузок
специалиста в процессе труда, на различных рабочих местах;
 основные требования к физической и специальной прикладной подготовленности специалиста, обеспечивающие высокую и устойчивую продуктивность его труда;
 перечень основных профессионально-прикладных навыков, необходимых специалисту для обеспечения высокой производительности и безопасности труда;
 использование средств физической культуры и спорта с целью подготовки (самоподготовки) к профессиональной деятельности, предупреждения профессиональных заболеваний и травматизма, обеспечения активного отдыха в свободное время.
Эти вопросы должны освещаться по материалам специальных исследований работников кафедр физического воспитания или других кафедр и
учреждений и содержать достоверные сведения, прикладные для будущих
специалистов конкретной профессии, специальности, специализации.
При изложении данной темы должна быть учтена и другая особенность подготовки специалистов высшей квалификации. Учебный материал
должен быть рассчитан не только на личную подготовку студента, но и на
его подготовку как будущего руководителя производственного коллектива.
От знания и понимания им комплекса этих вопросов нередко в будущем
зависит степень и масштабы использования средств физической культуры
и спорта в производственном или другом коллективе.
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Совершенствование преподавания курса
«Гражданское процессуальное право» для студентов-юристов
очной формы обучения в современных условиях
В. В. Бутнев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Переход на двухуровневую систему подготовки студентов-юристов
требует внесения существенных коррективов в методику преподавания
курса «Гражданское процессуальное право». Усиление практической направленности преподавания с целью формирования у выпускников компетенций, необходимых в их практической деятельности, не должно идти в
ущерб теоретической подготовке студентов, поскольку только уяснение
концепций, заложенных в законодательстве, «духа», а не только буквы закона, выработка юридического мышления выпускников позволит им правильно понять конкретные нормы права, даст четкие критерии ориентирования в постоянно меняющемся законодательстве.
Сокращение лекционных часов потребует перестроить систему лекционного курса и содержание отдельных лекций. Главная цель лекционного курса – создать целостное представление о механизме судебной защиты
субъективных прав в порядке гражданского судопроизводства. Студентам
должны излагаться не конкретные нормы закона, а цели, преследуемые законодателем, и система средств достижения этих целей. При этом должна
постоянно подчеркиваться связь гражданского процесса с реальными общественными отношениями, социальными потребностями и другими отраслями российского права.
Увеличивается значение практических занятий и самостоятельной работы студентов. Эффективность такой работы коренным образом зависит
от стимулирования активности студентов, а сама активность – от выработки у студентов интереса к избранной профессии, убежденности в важности
профессии для создания общества социальной справедливости.
Необходимо добиться активного участия всех студентов группы в обсуждении проблем. Это невозможно без создания благоприятного психологического микроклимата в группе и на факультете. В этом плане трудно
переоценить роль общефакультетских внеучебных мероприятий, объединяющих коллектив: праздников юриспруденции, конкурсов и смотров, научных конференций, спортивных соревнований, постоянной пропаганды
традиций как Демидовского юридического лицея, так и ЯрГУ с 1970 года.
Активная работа группы невозможна без психологического контакта с
преподавателем. Студенты должны видеть в преподавателе личность, современного эрудированного человека, не зашоренного рамками своего
предмета, а преподаватель в студентах – коллег, единомышленников, а не
подчиненных. В оценке работы студента должны лежать принципы: 1. Активность не наказывается (не ругать за неправильное решение задачи, а
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
похвалить за попытку решить ее) и 2. Человека лучше десять раз похвалить, чем один раз отругать.
При решении практических казусов следует адаптировать их к реальной жизни, дополняя текст задачника условиями, максимально приближенными к типичной жизненной ситуации. Студент должен представить
себе, что, решая казус, он делает это не для отчета перед преподавателем, а
оказывает практическую профессиональную помощь своему товарищу, соседу, доверителю. Решая казус, студент должен ставить себя в положение
судьи, адвоката, прокурора, участвующих в процессе. Наиболее наглядно
это проявляется в ролевых и деловых играх. Пример ролевой игры: студентам предлагается в качестве домашнего задания практический казус, желательно взятый из «свежих» публикаций в СМИ. Предлагается сымитировать судебный процесс, вытекающий из данной публикации. Один из студентов готовит судебную речь в качестве адвоката истца, другой –
адвоката ответчика. Вся группа обсуждает процессуальные речи. В конце
учебного года проводится игровой судебный процесс с распределением
ролей судьи, сторон, третьих лиц, адвокатов. Все остальные студенты могут участвовать в игре в роли свидетелей, экспертов, специалистов. По результатам процесса каждый студент группы пишет судебное решение.
Кроме изучения обязательной теоретической литературы, для всей
группы широко используются доклады реферативного характера (в устной
форме) по научным публикациям, касающимся отдельных проблем темы
практического занятия. Иногда назначаются содокладчики, отстаивающие
различные точки зрения.
Данная форма используется и для обсуждения практических проблем:
анализа законодательства, постановлений Конституционного Суда РФ, постановлений пленумов Верховного Суда РФ и Высшего Арбитражного
Суда РФ. Особую ценность в выработке самостоятельного юридического
мышления представляет анализ различных подходов к решению сходных
проблем указанными ветвями судебной власти, выявление противоречий в
их позициях и обсуждение этих противоречий.
Проблемы проектирования содержания
образовательных программ
А. И. Василевский
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Новая модель отечественного высшего образования предполагает
полноценную реализацию его фундаментальных функций – социальной
адаптации, обеспечения быстро меняющихся потребностей рынка труда и
производства инноваций. Таким образом, один из важнейших компонентов
содержания профессиональной подготовки в вузе определяется его непосредственной зависимостью от уровня развития науки, техники, организации производства, от тех интенсивных преобразований, которые следуют
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
из изменений в содержании и характере труда, развития самой структуры
этого рынка.
Современный подход к решению проблемы учитывает условия регулирования спроса и предложения на рынке труда с точки зрения повышения качества профессионального образования на основе его переориентации на результаты обучения. Как показывает зарубежный опыт, акцентированное внимание к формированию национальных систем квалификации,
национальных рамок квалификаций в различных странах в последние годы
был обусловлен не только академическим интересом, но и непосредственными запросами практики, вызванными несоответствием между спросом и
предложением рабочей силы в плане ее профессионально-квалификационной подготовки. Для более объективной оценки причин и анализа факторов, влияющих на данный процесс, профессиональным сообществом было
предложено понятие «результаты обучения», являющееся сегодня опорным при разработке образовательных программ в профессиональном образовании и обеспечении их соответствующего уровня.
Имеется в виду динамическая совокупность индивидуальных достижений, знаний, практических умений, навыков, способностей и личностных
качеств, приобретенных и продемонстрированных студентом после успешного завершения части или всей образовательной программы обучения. Эти
результаты, определенным образом структурированные и сгруппированные,
представляют собой квалификацию выпускника, т. е. официально признанное и подтвержденное документом (дипломом, свидетельством и пр.) наличие у него качеств, соответствующих требованиям профессионального
стандарта для выполнения определенных трудовых функций. Преимуществами такого подхода являются не только очевидная в данном случае ориентация инструментов оценки на более объективные критерии (фактические
достижения обучающихся), но и реализация единого подхода при сравнении
результатов предыдущего и последующего обучения, что обеспечивает
практические возможности формирования индивидуальных программ и
траекторий образования по срокам и стоимости обучения. (Cм.: Муравьева А. А. Международный опыт формирования национальной системы квалификаций // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 63).
В таком понимании конкретные результаты обучения в зависимости от
потребностей сферы труда должны формулироваться профессиональным
сообществом: корпорациями работодателей или другими социальными
партнерами, а в образовательном пространстве – оформляться в форме компетенций, интегрирующих знания, умения, владения, опыт, ценностные установки, которые приобретаются в процессе подготовки в вузе. Это означает, что в высшем учебном заведении необходимо сформировать и описать в
соответствии с ФГОС ВПО и с учетом профиля подготовки ожидаемые результаты освоения основных образовательных программ, выраженные в
форме набора общекультурных и профессиональных компетенций выпускников, необходимых для присвоения им искомой квалификации.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Это требует решения нового класса задач учебно-методического характера: описания должны быть максимально объективны, т. е. позволяли
адекватно и однозначно воспроизводить измерение и оценку результатов,
исключающую возможность различных, тем более противоречивых интерпретаций. Одновременно возникает потребность в разработке соответствующего набора измерительных инструментов, также адекватно выявляющих соответствующие признаки, и в определении регламента перевода
результатов измерения в доступную для сопоставления систему оценок.
Подобный, так называемый, компетентностный подход именно таким
образом определяет требования к результатам освоения программ высшего
образования, что приводит к изменениям в понимании сущности процесса
обучения, единицей содержания которого в этом случае становится профессиональная задача. Совокупность указанных задач образует основу
профессиональной подготовки, а этапы становления профессиональных
компетенций – последовательность, элементы их взаимосвязи и результаты высшего профессионального образования.
В этом случае структура и содержание составляющих его программ
должны создавать необходимые условия для формирования компетенций,
обеспечивающих выпускнику возможность быть максимально востребованным и эффективным на современном рынке труда. Заложенное в ФГОС
понимание компетенции предоставляет определенную свободу в планировании, организации достижения и измерении результатов обучения при
доопределении целей, т. е. собственных образовательных результатов, которые будет формировать вуз. Это касается как личных качеств обучающихся, которые невозможно представить только как результат обучения,
так и конкретизации содержания компетенций, формулировки которых во
многих стандартах являются предельно обобщенными, что исключает возможность регламентации результатов образования.
Следует иметь в виду, что результаты образования оцениваются преподавателями, а компетенции приобретаются студентами. Их конкурентоспособность будет при этом тем выше, чем более обоснованными для современных условий труда и на перспективу являются предусмотренные по
данному направлению подготовки перечень учебных дисциплин, порядок
и характер их изучения, формы практических занятий и самостоятельной
работы, принятая в вузе система оценочных средств, виды и эффективность практик, текущий и промежуточной контроль, итоговая аттестация,
уровень и профессиональная нацеленность выпускной квалификационной
работы, другие элементы учебно-воспитательного процесса, его методическое, кадровое, материально-техническое обеспечение и т. д.
В соответствии с принятой моделью высшего образования большое
значение приобретает не только собственно профессиональный, но и социально-культурный контекст образовательного процесса, в том числе воспитательная среда вуза, создающая условия для формирования у будущих
выпускников, как отмечалось выше, необходимых личностных качеств со28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
временного специалиста. Среди них, например, потребности в постоянном
повышении уровня профессиональной подготовки, готовности к непрерывному образованию в течение всей жизни. Имеется в виду также неизбежная в новых условиях своеобразная «индивидуализация» образовательного процесса: получение диплома не является с точки зрения требований ФГОС завершающей его стадией, большую часть образовательных
услуг дипломированный специалист будет выбирать и осваивать самостоятельно на протяжении всей профессиональной карьеры. В связи с многократными, зачастую непредсказуемыми изменениями в технике, технологиях, организации производства в короткие сроки, которыми характеризуется инновационная экономика, особую роль играют такие качества
работника, как креативность и инициативность, повышенная адаптивность
к изменениям, специфические способности поиска, оценки и внедрения
нового в уже освоенный производственный процесс и др.
Практическое решение указанных проблем, по-видимому, приведет к
повышению уровня профессиональной подготовки в вузе и обеспечит тем
самым согласованное взаимодействие между требованиями российского
рынка труда и содержанием образовательных программ, призванных подготовить выпускников к выполнению этих требований.
Специфика профессиональной подготовки логопедов
к организации комплексной коррекционной
помощи детям с тяжелыми нарушениями речи
Е. Е. Васильева
Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского
Современной системе образования необходимы специалисты, осознающие личностную и социальную значимость своей профессии, способные в условиях развития науки и изменяющейся практики к пересмотру
собственных методов и форм работы. В связи с этим в концепции модернизации российского образования были определены основные задачи
высшего профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности; способного к эффективной работе по специальности на уровне
мировых стандартов; готового к постоянному профессиональному росту,
социальной и профессиональной мобильности.
В связи с переходом на многоуровневую систему высшего педагогического образования в январе 2010 года был утвержден новый Федеральный
государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050700 «Специальное (дефектологическое) образование». В соответствии с данным стандартом появилась возможность по новому готовить специалистов к решению профессиональных
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
задач, соответствующих их квалификации и определенным видам деятельности. В стандарте представлена характеристика профессиональной деятельности бакалавров, а также требования к результатам освоения основных образовательных программ, в которых отражены общекультурные и профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник по данному
направлению подготовки в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями основной образовательной программы.
Вместе с тем специфика профессиональной деятельности при работе с
детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) обусловливает необходимость формирования у логопедов специальных компетенций, а также ряда
особых (предметных, методических, социальных и личностных) компетенций, рассматриваемых внутри специальных.
Дети с ТНР – это особая категория детей с сохранным слухом и интеллектом, страдающих резко выраженными отклонениями в развитии речи, которые при отсутствии специально организованной логопедической
помощи самостоятельно не преодолеваются и могут отрицательно сказаться на развитии детей, на становлении их психики.
Исследования, проведенные в рамках научно-исследовательской работы на дефектологическом факультете ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, показали, что основной признак тяжелого нарушения речи – резко выраженная
ограниченность средств речевого общения и трудности в их применении.
Общение с окружающими и речевой опыт детей с ТНР весьма ограничены,
языковые средства, которыми они пользуются, являются несовершенными
и далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения.
Дефекты речи приводят и к особенностям становления личности детей. Ж. И. Шиф (1965) отмечала, что одной из общих закономерностей
аномального развития детей с речевой патологией является изменение в
развитии личности ребенка в целом. Она выделила следующие особенности такой личности: пониженный фон настроения, астенические черты,
тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов. На трудности социальной
адаптации и взаимодействия детей с нарушениями в развитии указывал в
своих трудах и Л. С. Выготский.
Для обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с тяжелыми нарушениями речи, в
Ярославской области успешно работает сеть специальных (коррекционных)
образовательных учреждений, в которых созданы все необходимые условия.
Вместе с тем в настоящее время дети с речевыми нарушениями могут быть
интегрированы в образовательные учреждения разного типа, в которых также
необходимо создание соответствующих условий для их развития.
Интегрированное обучение детей с ТНР следует рассматривать как
педагогический процесс, в котором коррекционно-логопедическая направленность деятельности педагогов является составной частью единого педагогического процесса, реализующего как общепедагогические, так и зада30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чи корригирующего обучения и воспитания. В данном случае важнейшая
задача педагогов состоит в создании таких условий обучения, которые
обеспечат детям с ТНР психологический комфорт и максимальное развитие их интеллектуальных и личностных возможностей. При этом возрастает значимость кадрового обеспечения образовательных учреждений, подготовки специалистов, способных оказать квалифицированную коррекционную помощь детям с тяжелыми нарушениями речи в новых
сложившихся условиях, в условиях интеграции.
Эффективность коррекционной работы в большой степени зависит от
четкой организации совместной работы многих специалистов, от их профессионализма. В связи с этим остро встает вопрос совершенствования
этой работы, обновления содержания, поиска новых форм и технологий и,
конечно, кадрового обеспечения всего комплекса коррекционно-образовательных услуг, обеспечения детей грамотным и квалифицированным психолого-педагогическим сопровождением.
Таким образом, возникает необходимость специальной подготовки
педагогов (в том числе и логопедов) к инновационной деятельности, оказанию коррекционной помощи детям и использованию специальных педагогических технологий в новых условиях, в условиях интегрированного
обучения. В настоящее время перед системой профессионального образования стоят актуальные и конкретные задачи: подготовка специалистов,
способных оперативно, компетентно и творчески подходить к решению
профессиональных задач с учетом быстро меняющихся условий.
Анализ государственных образовательных стандартов и программ бакалавриата, а также изучение региональной потребности в подготовке логопедов к организации комплексной коррекционной помощи детям с ТНР
подтверждают необходимость сохранения специфики профессиональной
подготовки к работе с данными детьми в условиях перехода на многоуровневую систему образования. Вместе с тем исследования последних лет,
направленные на решение проблем, связанных с развитием, обучением и
воспитанием детей с ТНР, подтверждают необходимость формирования у
логопедов специальных компетенций (предметных, методических, социальных и личностных), обусловленных спецификой профессиональной
деятельности при работе с детьми данной категории.
В сложившихся условиях в качестве эффективного средства профессиональной подготовки к работе с детьми с ТНР могут выступать элективные курсы (курсы по выбору). Это обусловливает необходимость разработки специальных программ обучения, которые способствовали бы формированию у студентов необходимых компетенций, а также достижению у
них определенного уровня профессионально-педагогической мобильности,
то есть способности ориентироваться в быстро меняющейся социальнопедагогической ситуации.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Об опыте формирования деятельностных компетенций
у студентов технических направлений
при изучении теплоэнергетических дисциплин
И. C. Веригин
Ярославский государственный технический университет
Рынок труда предъявляет жесткие требования к качеству подготовки
специалистов в системе высшего профессионального образования, и все
более востребованными становятся компетентные специалисты, способные
надежно функционировать в новых динамично изменяющихся социальноэкономических условиях. Особенно это характерно для современных инженерно-технологических производств, интенсивно обновляющихся в течение коротких промежутков времени в целях непрерывного повышения
качества товаров и услуг и сокращения на это затрат материальных и энергетических ресурсов.
Компетенция, по общему определению, есть устойчивая форма поведения в виде совокупности поведенческих реакций сотрудника (специалиста),
которая позволяет достичь результата в профессиональной деятельности.
Под «компетентностным обучением» принято сегодня понимать образовательное пространство, содержание которого систематизировано и структурировано на основе компетентностного подхода к процессу образования.
Наиболее обоснованными (распространенными в научной среде) делениями (видами) компетенций в настоящее время являются: профессиональные (предметные); базовые или ключевые; академические; социальные.
В данной работе рассматривается опыт формирования предметных деятельных компетенций на этапе изучения студентами 2–6-го курсов технического вуза учебных дисциплин «Теплотехника», «Техническая термодинамика и теплотехника», «Энергетические машины и установки», «Тепло и газоснабжение промышленных и социальных объектов» очной и заочной формы
обучения. Деятельный подход при подготовке специалиста вообще и в высшей школе в частности означает, что компетенции – это то, что я могу продемонстрировать. В совокупности отдельные компетенции дают общую компетентность (кратко – компетентность), которая выражается в готовности
специалиста включиться в определенную деятельность, в данном случае в
рациональное (эффективное) использование энергетических ресурсов в технике и различных технологиях уже после окончания вуза.
Соблюдая принцип преемственности (связь между различными этапами (ступенями) образования) автором практикуются следующие формы
получения профессиональных компетенций студентами:
- освоение базовых (фундаментальных) основ изучаемой дисциплины
(лекции (сокращены до минимума учебным планом); альтернатива – наличие базового конспекта у каждого студента на электронном или бумажном
носителях);
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- лабораторный практикум (тоже сокращен до минимума – до 2–3 лабораторных занятий); альтернатива – привлечение (на добровольной основе) к экспериментальному изучению новых энерготехнологий. «Вихревые
теплогенераторы в малой и средней энергетике» – актуальны для малого и
среднего бизнеса, на который государство возлагает большие надежды по
ускорению технической модернизации экономики; здесь же частично решается проблема «машинобоязни» вчерашних школьников, так как они
участвуют в проектировании, монтаже «своими руками», пусконаладочных работах пилотных опытных стендов, проводят анализ экспериментальных опытных исследований (по линии студенческого научного
общества – СНО);
- обзорно-реферативные работы по широкому аспекту энергетической
тематики по проблеме использования возобновляемых источников энергии, возможности их применения в технике и технологиях вообще и в Ярославском регионе в частности; результаты – выступление (и публикации) с
докладами на ежегодных научно-технических конференциях ЯГТУ;
- разработка сценариев и создание (съемка) учебных видеофильмов по
теплоэнергетической тематике с выездом на промышленные и жилищнокоммунальные предприятия, договариваться с которыми о допуске студентов на эти предприятия становится все труднее.
Итак, сделаем краткие выводы:
1. К концу срока обучения заметно повышается интерес студентов к
изучению указанных дисциплин, что связано с естественным осознанием
важности приобретения совокупности академических (базовых) и предметных (в данном случае теплоэнергетических) компетенций для полной
уверенности в своей будущей профессиональной деятельности. Студент
начинает реально осознавать значимость профессии, имея в виду, что
энергетика (и теплоэнергетика в том числе) является одной из основ современных производственных технологий, на которых, по большому счету, базируется ныне существующая цивилизация.
2. Наиболее активная часть студентов (прагматики) уже на этапе обучения соотносит приобретенные компетенции с открытием своего дела
(бизнеса) в будущем, с рациональным энергопотреблением, определяющим в итоге эффективность бизнеса в целом.
3. Взаимодействие «преподаватель – студент» приобретает в значительной мере новый формат – «коллеги по образованию». При этом преподаватель выполняет роль консультанта и советника, а студент – заинтересованного, уверенного в себе самообучающегося, приобретая опыт перманентного самообразования для будущей профессиональной деятельности в
реальных условиях непрерывной технической модернизации производственных технологий.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема установления междисциплинарных связей
при построении траектории формирования компетенций
О. В. Власова, О. П. Якимова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Система профессионального образования в настоящее время переживает этап реформирования, связанный с переходом на новые образовательные стандарты. ФГОС (Федеральный государственный образовательный
стандарт) предлагает новую модель подготовки специалиста, которая акцентирует внимание на формировании ключевых компетенций, способствующих социальной адаптации и готовности к деятельности. Заметим, что
компетенции – это не иное название тех же самых знаний и умений. От
знаний компетенции отличаются тем, что существуют в виде деятельности,
а не только информации о ней, а от умений – тем, что могут быть применены к решению разного рода задач. Принципиальное различие между
компетенциями и навыками заключается в том, что сформированные компетенции позволяют человеку действовать в новой нестандартной обстановке, а не только в привычной. Следовательно, компетенции больше относятся к области умений, чем к знаниям. Под компетентностью мы понимаем меру овладения компетенциями, характеризующую готовность
обучающихся к жизни и деятельности.
Знакомство с ФГОС высшего профессионального образования (ВПО)
по направлению подготовки (специальности) 090301 Компьютерная безопасность показало, что хотя перечень компетенций, которые должны быть
сформированы в процессе обучения, законодательно закреплен, но последовательность и способы формирования этих компетенций вуз должен
разрабатывать самостоятельно.
Большинство компетенций имеют общий, междисциплинарный характер. С нашей точки зрения необходимо проанализировать, какими именно
дисциплинами формируется каждая компетенция. Если, конечно, это возможно установить. Так, например, ФГОС ВПО по специальности Компьютерная безопасность содержит следующие профессиональные компетенции:
– способность выявлять естественно-научную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, и применять соответствующий физико-математический аппарат для их формализации, анализа и
выработки решения (ПК-1);
– способность применять математический аппарат, в том числе с использованием вычислительной техники, для решения профессиональных
задач (ПК-2).
Очевидно, что эти компетенции формируются практически всеми математическими дисциплинами учебного плана, в то время как компетенция:
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– способность к самостоятельному построению алгоритма, проведению его анализа и реализации в современных программных комплексах
(ПК-12);
– дисциплинами компьютерного цикла (информатика, языки программирования, методы программирования, теория алгоритмов).
Только после определения таких междисциплинарных связей можно
строить траекторию формирования компетенций, выделив в ней минимальный, базовый и углубленный уровни освоения. А затем в соответствии
с потребностями и возможностями студента формировать индивидуальный
план обучения и оценивать, согласно выбранному уровню, степень сформированности у студента той или иной компетенции. Следует заметить,
что требования уровней должны ежегодно обновляться с учетом тенденций развития сферы профессиональной деятельности выпускника.
С нашей точки зрения, реализация компетентностного подхода в образовании требует включить в учебные программы комплексные практические задачи, решение которых опирается на знания по различным дисциплинам, выполнения командных междисциплинарных проектов. Желательно, чтобы эти задачи разрабатывались при непосредственном участии
потенциальных работодателей, занимающих приоритетное положение на
рынке труда.
Следует отметить, что при преподавании информатики общепринятым является включение в состав лабораторного практикума задач по графам, аналитической геометрии, математическому анализу. Тем самым у
студента складывается понимание необходимости изучения математических дисциплин их значимости, приходит осознание сферы применения
полученных знаний в дальнейшей практической деятельности.
Дидактические условия повышения
практической направленности обучения физике
курсантов младших курсов военных вузов
М. Г. Волкова
Ярославский филиал военного учебно-военного центра ВВС
«Военно-воздушной академии» им. Маршала Жукова
В настоящее время курсанты военных вузов на младших курсах изучают в основном общеобразовательные дисциплины. При этом обучение
построено по традиционному принципу гражданских вузов и не отражает в
должной мере военно-прикладную направленность изучаемых дисциплин.
Для выработки у курсантов представления о физике как фундаментальной науке, лежащей в основе всех общеинженерных и военноспециальных дисциплин, во всех организационных формах обучения, необходимо использовать межпредметные связи. Принцип военноприкладной направленности обучения физике требует применения на лекциях, практических и лабораторных занятиях демонстраций и установок,
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
состоящих из элементов военной техники, а также использование физических задач, связанных с будущей профессией обучаемых. Межпредметные
связи выполняют роль системообразующих связей между изучаемыми
дисциплинами и усиливают мотивацию изучения физики.
Для построения предметного содержания курса физики, содержащего
максимальное число межпредметных связей, необходим отбор материала
из общепризнанных вузовских учебников и специальной литературы с целью исключения фактов и теоретических положений, не имеющих общенаучного значения и не находящих применения в общеинженерных и военно-специальных дисциплинах, и наоборот, включение материала, позволяющего рассматривать изучаемый объект (теорию, явление, факт) в свете
использования его в военном деле.
Для решения этих задач необходимо издание учебных пособий, позволяющих рассматривать изучаемый материал во взаимосвязи с другими
дисциплинами.
При этом если изложение материала курса физики будет строиться
вокруг решения узловых военно-профессиональных проблем, то это позволит обучаемым четко определить задачу курса и его частей, сформирует потребность в усвоении темы, покажет перспективы ее использования в
военном деле. Наиболее эффективно межпредметные связи могут быть выявлены на практических занятиях при решении задач военно-прикладного
характера, что также предполагает отбор и издание таких задач в виде соответствующих сборников. Таким образом, мы заключаем, что при обучении военных специалистов необходимо создание и издание учебных пособий, учитывающих будущую военную специальность обучаемых.
Формирование профессиональных компетенций
у студентов с учетом изменений в государственных
образовательных стандартах
К. А. Вольхин, А. А. Головнин,
Т. В. Маркова, В. А. Токарев
Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет,
Тверской государственный технический университет,
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет,
Рыбинская государственная авиационная
технологическая академия имени П. А. Соловьева
Инженерное графическое образование в период перехода к компетентностной модели образования и стремительной информатизации всех
сфер жизнедеятельности общества должно быть направлено на формирование профессионально значимых знаний, умений и навыков будущих
специалистов.
Авторов доклада объединили участие и совместная работа над предложением по включению в проект решения II Международной интернетконференции «Проблемы качества графической подготовки студентов в
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
техническом вузе в условиях ФГОС ВПО» КГП-2011 (см. URL:
http://dgng.pstu.ru/conf2011) рекомендации обратить внимание разработчиков новых учебников, учебных пособий, тестов, всех преподавателей на
необходимость учета при организации учебного процесса новых реальностей и соблюдения требований и терминологии, установленных стандартами Единой системы конструкторской документации (ЕСКД).
В докладе акцентируется внимание на ряд нововведений, которые, по
мнению авторов, необходимо учитывать в разрабатываемых на основе
ФГОС высшего профессионального образования программах и учебных
пособиях, а также при планировании и проведении занятий цикла графической подготовки.
Развитие компьютерной техники и программного обеспечения привели к такому состоянию конструкторской работы с использованием систем
автоматизированного проектирования, что становятся актуальными технологии информационной поддержки жизненного цикла изделия, и это
должно найти обязательное отражение в учебной деятельности.
Эти изменения привели к тому, что в течение последних пяти лет подверглась переработке практически большая часть основополагающих стандартов ЕСКД (ГОСТ 2.001, 2.102, 2.104, 2.125, 2.305 и др.), ряд стандартов
разработаны вновь (ГОСТ 2.051, 2.052, 2.053). Эти изменения отражают
мировые тенденции и направлены на адаптацию базовых стандартов ЕСКД
к условиям выполнения конструкторской документации в электронной
форме в технологиях информационной поддержки жизненного цикла изделия. Введен ряд новых понятий и единая терминология, установлены
требования к представлению электронного конструкторского документа с
учетом международных стандартов. Все эти изменения произошли относительно недавно, вследствие чего наметился заметный разрыв между содержанием учебного процесса и требованиями стандартов ЕСКД.
Кроме этого, особенностью ряда разработанных в последнее десятилетие стандартов является использование относительно новой терминологии, которая часто отсутствует в применяемых нами учебниках. Нам требуется учить студентов целесообразности и необходимости использования
таких терминов, как электронная модель изделия (модель), электронная
геометрическая модель (геометрическая модель), электронный макет, геометрия модели, вспомогательная геометрия, атрибут модели, твердотельная модель, поверхностная модель, каркасная модель, сохраненный вид,
электронный чертёж, эскизный конструкторский документ, и других относительно новых терминов.
Авторы отмечают, что перечисленные в докладе изменения в стандартах ЕСКД не только не нашли должного отражения в учебно-методических
материалах, но даже не известны в широкой среде преподавательского состава технических вузов. Об этом, в частности, свидетельствуют и формулировки, содержащиеся во ФГОСах. Например, проектируемые результаты
освоения графической подготовки во ФГОС ВПО по направлению подго37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
товки 241000 бакалавров ограничены одной фразой: «В результате освоения базовой части цикла обучающийся должен знать: способы отображения пространственных форм на плоскости». А ведь перечисленные изменения в стандартах ЕСКД направлены на установление равноправного статуса трёхмерного представления пространственных форм наряду или
вместо отображения пространственных форм на плоскости. Более того, в
условиях сокращения в ряде ФГОС числа зачётных единиц, отводимых на
изучение дисциплин базовой (общепрофессиональной) части, изучение закрепленных в стандартах ЕСКД изменений в представлении графической
информации неизбежно должно вызвать уменьшение времени, отводимого
на традиционные разделы инженерной графики, относящиеся к способам
отображения пространственных форм на плоскости. А кроме того, изменения в представлении графической информации не могут происходить на
одной отдельной кафедре инженерной графики без взаимодействия, а еще
лучше соответствующего заказа выпускающих кафедр.
Поэтому одной из основных задач своего доклада авторы ставят пропаганду, можно сказать, революционных изменений в представлении графической информации, уже произошедших и продолжающих происходить.
Особенности формирования компетенций
у студентов при усвоении курса «Астрофизика»
А. А. Гвоздев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Астрофизика и космология – разделы современной физики, для усвоения которых требуются знания довольно большого количества других
разделов физики. В центральной области звезд Главной Последовательности идут термоядерные реакции, и для понимания их особенностей необходимо владеть квантовой механикой. Для понимания процессов переноса
излучения и вещества в звездах требуется знать гидродинамику и статистическую физику. Звезды обладают мощным гравитационным полем,
влияющим на все процессы, идущие в них. Чтобы проследить это влияние,
надо владеть современной теорией гравитации. Этот перечень может быть
существенно продолжен.
Курс «Астрофизика» читается бакалаврам-физикам и радиофизикам
на 3-м курсе, и основная методическая проблема состоит в том, что студенты третьего года обучения владеют знаниями только небольшой части
необходимых разделов физики. Таким образом, перед преподавателем стоит очень сложная задача сформировать компетенции на базе курса общей
физики при минимуме необходимых знаний, которые для этого требуются.
Как показывает мой личный опыт, для решения задачи хорошо использовать методические приемы и способы оценок фундаментальных соотношений и величин в астрофизике, принадлежащие выдающемуся физику современности, академику Я. Б. Зельдовичу, много лет читавшему этот
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
курс в МГУ. Приведем несколько примеров, показывающих, насколько
эффективно развитые им методы позволяют освоить сложные вопросы астрофизики при минимуме знаний у студентов. Зельдовичу принадлежит
обобщение известной теоремы вириала в механике на звезды. Аналогом
кинетической энергии системы является энергия плазмы, потенциальной –
гравитационная энергия звезды. Теорема вириала для звезды позволяет
проследить, как изменяется ее полная энергия при изменении уравнения
состояния вещества, при каких индексах политропы уравнения состояния
звезда становится неустойчивой, исследовать ее термодинамику и оценить
температуру в центральной, наиболее горячей области. В частности, из
этой теоремы следует, что звезды Главной Последовательности, в которых
идет термоядерный цикл горения водорода с превращением в гелий, имеют
отрицательную теплоемкость, что означает их стабильность относительно
случайных флуктуаций тепловой энергии при термоядерном горении. Таким образом, нашему Солнцу не грозят глобальные катастрофы в ближайшие 4 миллиарда лет.
Другой яркий пример – развитый Зельдовичем вариационный принцип для звезды, который базируется на требовании минимальности ее полной энергии. Математически принцип сводится к требованию равенства
нулю первой вариации энергии и положительности второй вариации. При
удовлетворении этих условий нетрудно получить уравнение статического
равновесия звезды в Ньютоновой механике и со значительно большими
усилиями – уравнение Толмена – Оппенгеймера – Волкова равновесия
компактного объекта (нейтронной звезды), гравитационная энергия которого определяется Общей Теорией Относительности. В частности, из вариационного принципа следует, что звезды Главной Последовательности
неизбежно теряют устойчивость на последующих за водородной стадиях
горения, когда вследствие повышения температуры индекс политропы
уравнения состояния плазмы приближается к значению 4/3.
Таким образом, опираясь на предложенные Зельдовичем методы и
творчески их развивая для оценок эффектов недавно открытых астрофизических явлений, можно решить сложную методическую задачу формирования компетенций у бакалавров-физиков при освоении ими курса «Астрофизика».
Формирование навыков работы
с современным аналитическим оборудованием
у студентов направления «Химия»
А. М. Гробов, А. В. Сирик, И. В. Тихонов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Согласно новым стандартам третьего поколения (ФГОС), выпускник
направления подготовки бакалавров 020100 «Химия» должен обладать такими важными профессиональными компетенциями, как «владеет навыка39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ми работы на современной учебно-научной аппаратуре при проведении
химических экспериментов» (ПК-6) и «имеет опыт работы на серийной
аппаратуре, применяемой в аналитических и физико-химических исследованиях» (ПК-7). В ЯрГУ подготовка студентов по данному направлению
проводится в рамках профиля «Аналитическая химия», поэтому особенно
важным представляется сформировать у студентов навыки работы с современным аналитическим оборудованием.
На первом и втором курсах при изучении дисциплин «Неорганическая
химия» и «Качественный и количественный химический анализ» студенты
получают основные теоретические знания, а также овладевают базовыми
навыками работы с лабораторной посудой и химическими реактивами. Эти
навыки образуют фундамент для дальнейшего обучения работе с аналитическим оборудованием. Одновременно с этим в рамках дисциплины «Метрологические основы химического анализа» студенты изучают основные
методы статистической обработки данных, необходимых для интерпретации результатов анализа.
Важнейшую роль в формировании указанных компетенций играют
дисциплины «Физико-химические методы анализа» и «Физическая химия», осваиваемые на третьем курсе. В рамках первой дисциплины студенты изучают теоретические основы инструментальных методов анализа, закрепляя их экспериментальной работой на лабораторных занятиях с использованием учебного аналитического оборудования. В качестве такого
оборудования в ЯрГУ успешно применяются: учебно-лабораторный комплекс «Химия», комплекс «L-микро», фотоколориметр UNICO 1201, кондуктометры. Первые два комплекса используются также и при проведении
лабораторных работ по дисциплине «Физическая химия». Следует особо
отметить, что эти комплексы, как и современное аналитическое оборудование, являются компьютеризированными, что позволяет управлять ими,
накапливать и обрабатывать получаемый массив данных с персонального
компьютера.
Более углубленное развитие целевых навыков происходит при индивидуальной исследовательской деятельности студентов, которая предполагает работу с современным аналитическим оборудованием, таким как инфракрасный и ультрафиолетовый спектрофотометры, спектрометр электронного парамагнитного резонанса, газовый и жидкостной хроматографы,
биологический кислородный монитор. На этом оборудовании студенты
работают как под контролем преподавателей, так и самостоятельно. При
этом работы производятся с использованием стандартных методик, которые при необходимости модернизируются, а в ряде случаев создаются новые. Результаты индивидуальной исследовательской деятельности представляются в виде курсовой работы.
Таким образом, для формирования навыков работы с современным
аналитическим оборудованием оптимальной представляется следующая
последовательность: изучение теоретических основ химии и формирова40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние базовых навыков работы в химической лаборатории; изучение теоретических основ физико-химических методов анализа; формирование навыков работы с учебно-аналитическим оборудованием; совершенствование
навыков работы с современным аналитическим оборудованием в рамках
индивидуальной исследовательской деятельности.
Применение деловой игры
«Подбор сотрудника в организацию» для освоения навыков
подбора специалистов в организацию
на основе корпоративных и должностных компетенций
Е. Н. Дубиненкова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Работа психолога в организации предполагает его подготовленность к
решению задач, связанных с управлением персоналом. Эти задачи встраиваются в реализацию кадровой стратегии компании и зависят от ситуации, в
которой находится организация на рынке товаров и услуг. Одним из наиболее востребованных направлений в работе психолога является подбор персонала для организации. Эффективность работы компании во многом связана с обеспечением наличия необходимых сотрудников в организации. Психолог, вовлеченный в работу по комплектованию компании необходимыми
кадрами, сам должен быть достаточно эффективным. Можно выделить несколько показателей оценки работы психолога в реализации технологии
подбора персонала. Это – наличие в компании сотрудников, способных выполнять стоящие перед ними профессиональные задачи, укомплектованность штата. Другой показатель – скорость «закрытия» вакансии, так как
очень важно, чтобы организация сохраняла целостность с точки зрения кадров и могла выполнять необходимые функции, снижая возможные потери,
связанные с отсутствием специалистов. Третий показатель – экономический – снижение затрат на поиск, привлечение и подбор специалистов в
компанию. Для этого от психолога ожидается определенный уровень компетентности, готовности точно и быстро решать кадровые вопросы.
Деятельность психолога в организации представляет собой сплав компетенций профессионала-психолога и менеджера. Работа психолога связана с
принятием и реализацией решений, контактами с руководством, которое может иначе, чем психолог, воспринимать кадровую ситуацию. Подбор специалиста в компанию, кроме того, является деятельностью, регулируемой российским законодательством, и от психолога ожидается знание и использование Трудового кодекса РФ. Учебный курс «Психолог в управлении
персоналом» дает возможность не только освоить знания о современных технологиях в управлении персоналом, но и «примерить» эту работу по отношению к себе как будущему специалисту в сфере управления персоналом. Знания, полученные в курсах социальной и организационной психологии, ориентируют студентов в системе знаний о работающем человеке.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование компетентности будущих психологов может быть в
условиях, максимально приближенных к реальным условиям. Погружение
студентов в условия интерактивного обучения, смоделированной ситуации, где во всем многообразии будут проявляться служебные, социальные
и личностные связи. Условием формирования способности действовать в
производственной среде становится совместно организованная деятельность, вовлечение в деятельность нескольких участников, выбор и реализация профессиональной позиции и ролей, определение их полномочий,
интересов и средств деятельности. Необходимо диалогическое общение,
дискуссия, порождение творческой работы. Всестороннее коллективное
обсуждение учебного материала обучающимися позволяет добиться комплексного представления ими профессионально значимых процессов и
деятельности. Другим требованием для формирования компетентности является применение принципа проблемности содержания обучения.
Поэтому деловая игра как метод имитации принятия решений специалистов является наиболее подходящей формой обучения будущих психологов. Предлагаемая студентам деловая игра характеризуется ситуацией
неопределенности и конфликтности. Суть ее в следующем: студентам необходимо на основании существующей «заявки» и нескольких резюме
принять решение о привлечении в компанию конкретного специалиста.
Материал для деловой игры взят из реальной практики подбора специалистов в организацию, который проводится профессиональными психологами, имеющими опыт в подборе специалистов на основе корпоративных и
должностных компетенций.
На первом этапе игры студентам предлагается описание вакансии в
организации, где описаны особенности организации, ее место на рынке,
причины появления вакансии, требования к должности и специалисту и
прочие данные, которые характеризуют организационную ситуацию, приведшую к поиску и привлечению специалиста в компанию. Студенты
должны выделить в заявке и сформулировать корпоративные и должностные компетенции, составить компетентностный профиль специалиста, в
котором нуждается данная конкретная организация, учитывая особенности
организационной культуры компании, стадию жизненного цикла, понимать ее организационную ситуацию. Компетенция понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков,
способов деятельности и мотивации), задаваемых по отношению к выполнению профессиональных действий и операций в данной конкретной организации и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать в
условиях данной организации на ее благо.
На этом этапе студенты выбирают роли – руководителя организации
или структурного подразделения и психолога, осуществляющего подбор
специалиста в компанию. И изучение предлагаемого материала строится,
исходя из ролевой позиции. «Руководитель» готовится к анализу резюме
на предмет соответствия кандидатов особенностям «собственной» органи42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зации. Студент в роли «психолога» ориентируется на изучение данных
кандидатов как потенциальных работников и готовится к принятию ответственности за выбор одного «финального» кандидата, обоснованию своего
выбора и проектированию его эффективности в организации.
Второй этап деловой игры – изучение резюме кандидатов, составленных психологом после нескольких интервью с кандидатами. Среди предлагаемых резюме есть резюме кандидатов, данные которых не соответствуют компетенциям организации; резюме частично «подходящих» кандидатов и резюме кандидатов, компетентность которых совпадает с
компетенциями организации и должности.
Третий этап игры – совещание в группе по принятию решения на
предмет соответствия данной вакансии и характеристик кандидатов. Обсуждение происходит, исходя из ролевой позиции руководителя или психолога. Игра завершается созданием и предложением одному из кандидатов «job offer».
Использование деловой игры для обучения технологий подбора нацелено на формирование профессиональных компетенций. Студентам важно
знать и быть готовыми к анализу ситуации, в которой находится организация, уметь ставить гипотезы, выделять недостающую информацию. Перед
студентами ставится задача по поиску оптимальных решений профессиональных задач с учетом их валидности, стоимости, информационной, социальной и экономической безопасности. По условиям игры необходимо
выделить среди кандидатов наиболее подходящего так, чтобы потом не
делать замены, своевременно и точно подобрать оптимального работника в
компанию. Ситуация, задаваемая игрой, предполагает овладение способностью и готовностью к подготовке служебных документов и ведению деловой переписки, так как от студентов требуется составление итоговых резюме, написание отчета и предложения работы.
Об алгебрологическом цикле дисциплин
Федерального государственного образовательного стандарта
по специальности «Компьютерная безопасность»
В. Г. Дурнев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Утвержденный в 2011 году новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) «090301 Компьютерная безопасность» развивает основные положения, заложенные в 2000 году в действующий в настоящее время Государственный образовательный стандарт
по этой специальности, принципиально существенно не отличается от него, хотя, конечно, содержит некоторые новые положения, направленные на
дальнейшее совершенствование обучения по этой специальности, повышение уровня подготовки специалистов. Поэтому и новый учебный план
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по специальности «Компьютерная безопасность», разработанный на математическом факультете Ярославского государственного университета
имени П. Г. Демидова в соответствии с требованиями ФГОС по этой специальности сохранил основное содержание и идеологию действующего
учебного плана по этой специальности. По-прежнему в нем важную роль
играет алгебрологический цикл дисциплин, выступающий в качестве фундамента криптографической составляющей обеспечения информационной
безопасности.
Алгебрологический цикл дисциплин включает в себя, в первую очередь, дисциплины: «Введение в теорию множеств и логическую символику», «Алгебра», «Избранные вопросы алгебры», «Дополнительные вопросы алгебры», «Общая алгебра», «Алгебраическая алгоритмика», «Теория
чисел», «Теоретико-числовые методы криптографии», «Дискретная математика», «Комбинаторика», «Алгоритмы на графах», «Конечные автоматы», «Математическая логика и теория алгоритмов» и «Теория алгоритмов
и сложность вычислений».
Некоторые из этих дисциплин можно считать основными, а другие, в
определенной мере, вспомогательными, дополняющими, углубляющими и
расширяющими содержание основных дисциплин.
К основным дисциплинам этого цикла относятся «Алгебра», «Дискретная математика», «Математическая логика и теория алгоритмов» и
«Теоретико-числовые методы криптографии».
Дисциплина «Введение в теорию множеств и логическую символику»
закладывает теоретико-множественный и логический фундамент не только
для дисциплин алгебрологического цикла, но и для всех математических
дисциплин.
Дисциплины «Избранные вопросы алгебры» и «Дополнительные вопросы алгебры» поддерживают и усиливают основную дисциплину «Алгебра», а дисциплина «Алгебраическая алгоритмика» усиливает и развивает алгоритмическую составляющую этой дисциплины. В дисциплине
«Общая алгебра» продолжается изучение основных алгебраических структур, при этом особое внимание уделяется тем из них, которые находят
применения при разработке новых криптографических систем, например,
группам, заданным образующими элементами и определяющими соотношениями, в частности группам узлов и кос.
Дисциплина «Теория чисел» служит фундаментом для одной из основных дисциплин этого цикла – «Теоретико-числовые методы криптографии».
Дисциплины «Комбинаторика», «Алгоритмы на графах» и «Конечные
автоматы» усиливают и углубляют одну из основных дисциплин этого
цикла – дисциплину «Дискретная математика». В дисциплине «Комбинаторика» особое внимание уделяется конечным проективным и аффинным
плоскостям, матрицам Адамара, латинским квадратам, блок-схемам и другим темам, нашедшим применения в кодировании и криптографии. В дис44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циплине «Алгоритмы на графах» основное внимание уделяется алгоритмическим вопросам, связанным с графами, при этом мы стараемся даже не
употреблять словосочетание «Теория графов» – для нас графы – это, прежде всего, инструмент, а не объект изучения. В дисциплине «Конечные автоматы» основное внимание уделяется автоматам как моделям шифраторов, прежде всего для поточных шифров, связям между детерминированными и недетерминированными конечными автоматами и распознаваемыми ими языками.
Дисциплина «Математическая логика и теория алгоритмов» играет
особую роль в общей подготовке специалистов, в той или иной мере связанных с математикой. В ней подводится в определенной мере итог двухтысячелетней истории развития понятия «доказательства» – от времен
Древней Греции до начала XX века, и это составляет основную тему программы этой дисциплины, подробно изучаются логика и исчисление предикатов, включая теорему К. Геделя о полноте. При этом «Теория алгоритмов» играет в определенной мере вспомогательную роль. Само современное математическое понятие «алгоритм» сформировалось в рамках
исследований по математической логике и основаниям математики. Однако во второй половине XX века прежде всего в связи с «компьютерной революцией» алгоритмы стали играть исключительно важную самостоятельную роль, стали объектом изучения. Поэтому, по нашему мнению, «Теория
алгоритмов» должна стать самостоятельной основной дисциплиной. В направлении реализации этой задачи мы ввели дисциплину «Теория алгоритмов и сложность вычислений», которая посвящена изучению алгоритмов самих по себе. Это дает возможность, по нашему мнению, лучше подготовить студентов к восприятию алгоритмического раздела дисциплины
«Теоретические основы компьютерной безопасности», связанного с изучением модели дискреционной политики информационной безопасности –
модели Хариссона – Руззо – Ульмана (HRU) и модели распространения
прав доступа Take-Grant.
Рассмотренный выше подход к преподаванию дисциплин алгебрологического цикла позволяет, по нашему мнению, поддерживать в состоянии
постоянной боевой готовности алгебрологические знания студентов, хотя
мы и понимаем, что бороться в современных условиях с поразительной
способностью ряда студентов регулярно «чистить свой жесткий мозговой
диск», а то и препятствовать его заполнению чрезвычайно трудно, а может
быть, и невозможно, но это тема для отдельного обсуждения.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение основам конструирования состава преступления
как условие формирования профессиональных компетенций
по дисциплине «Уголовное право»
А. В. Иванчин
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В соответствии с Федеральным государственным образовательным
стандартом (ФГОС) высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция, утвержденным приказом Министерства образования и науки РФ от 4 мая 2010 г. № 464, процесс изучения дисциплины «Уголовное право» направлен, среди прочего, на формирование у бакалавров профессиональных компетенций. К числу основных
из них можно отнести способности будущих выпускников: участвовать в
разработке нормативных актов, относящихся к уголовному праву, принимать решения и совершать юридические действия в точном соответствии с
уголовным законом, правильно применять уголовно-правовые нормы, квалифицировать факты и обстоятельства, отражать результаты деятельности
в юридической документации, преподавать уголовно-правовые дисциплины на необходимом теоретическом и методическом уровне (п.п. 4.4
ФГОС). Указанные компетенции можно подразделить, как представляется,
на три основных блока: правотворческий, правоприменительный, педагогический. В рамках первого блока необходимо сформировать у обучающихся способность к участию в разработке и совершенствовании уголовного закона и иных нормативных правовых актов в данной сфере, в рамках
второго – способность применять данные акты, а в рамках третьего – способность передавать знания, полученные в первом и втором блоках.
По нашему мнению, успешному выполнению указанных задач применительно к каждому из блоков должно способствовать обучение бакалавров основам конструирования составов преступлений. В этом плане важно
на первых же занятиях, в которых затрагивается проблематика учения о
составе преступления, четко обозначить границы состава в Особенной части УК РФ. Сегодня в теории и практике наблюдается разнобой по этому
вопросу. Например, составом преступления считают состав, описанный в
целом в ст. 105 УК. Иногда им именуют каждую из разновидностей убийства, выделенных в пунктах ч. 2 ст. 105 (например, говорят о составе убийства двух и более лиц – п. «а» ч. 2 ст. 105). Реже, но также встречается позиция, когда в части одной статьи выделяют два и более состава, в частности, в ч. 1 ст. 159 УК – состав хищения и состав приобретения имущества.
Так что же мы «строим», говоря о конструировании состава преступления?
По нашему мнению, границы состава определяются рамками части статьи
УК (если она делится на части) либо неделимой статьей УК. Так, составом
преступления будет как основной (ч. 1 ст. 105 УК) и квалифицированный
составы убийства (ч. 2 ст. 105 УК), так и состав доведения до самоубийства (ст. 110 УК). Если в части статьи выделены пункты, то они закрепляют,
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по нашему мнению, альтернативные признаки одного и того же состава
преступления.
Лишь четко определив рамки «объекта строительства», т. е. состава
преступления, следует освещать бакалаврам все сугубо «инженерные» вопросы. Например, вопросы о том, почему разные по характеру деяния объединены в одном составе (в частности, хищение и приобретение в основном составе мошенничества), почему появляются составы с альтернативными признаками, иные сложные по конструкции составы и т. д. Только
такое понимание рамок состава преступления позволяет выделить и три
типовых технических приема в образовании составов: их построение по
типу формальных, материальных и формально-материальных.
Затем необходимо объяснить бакалаврам, что существуют определенные средства, приемы и правила построения состава преступления, которые в своей совокупности образуют единую методику внутренней законодательной техники. В основе данной методики лежит уголовно-правовая
конструкция преступления. Данная конструкция состоит из четырех частей
(объект, объективная сторона, субъект и субъективная сторона), подразделяемых на элементы, изучаемые в общем учении о составе преступления.
Объективная сторона, например, включает элементы «деяние», «последствия», «причинная связь», «способ», «средства», «орудия», «обстановка»,
«место» и «время»; субъективная сторона состоит из элементов «вина»,
«мотив», «цель» и «эмоции»; и т. д. При регламентации соответствующего
состава преступления законодатель отбирает необходимые ему элементы
конструкции преступления, а после наполняет их юридически значимой
информацией. Так, при обрисовке нарушения правил охраны труда, повлекшего причинение тяжкого вреда здоровью человека (ч. 1 ст. 143 УК),
законодатель задействовал, среди прочих, такие элементы, как «деяние»,
«причинная связь», «последствия», «вина», «специальный субъект». А затем наполнил их правовым содержанием: в диспозиции ч. 1 ст. 143 говорится соответственно о нарушении правил охраны труда, повлекшем причинение тяжкого вреда здоровью человека, совершенном по неосторожности лицом, обязанным соблюдать эти правила.
Процесс использования уголовно-правовой конструкции состоит, таким образом, из двух этапов: на первом законодатель отбирает интересующие его элементы, а на втором – наполняет их содержанием. Результатом ошибок на первом этапе являются «переборы» и «недоборы» элементов. Примером «перебора» является состав неисполнения обязанностей
налогового агента, в который излишне включен элемент «мотив» – личный
интерес (ст. 1991 УК). И без него указанное преступление достигает уровня
общественной опасности, характерного для преступлений. Примером «недобора» может служить состав похищения человека, в котором отсутствует элемент «цель» (ч. 1 ст. 126 УК). Это служит причиной многочисленных
ошибок на практике при отграничении похищения человека от убийств,
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
изнасилований и иных преступлений, в ходе которых происходит изъятие
потерпевшего.
Представляется необходимым заострить особое внимание бакалавров
на важной роли формальной логики в «инженерии» (конструировании) состава преступления. Логические законы и правила необходимо учитывать,
например, при согласовании признаков основного состава с признаками
квалифицированных составов. К сожалению, это техническое требование
не всегда выполняется. Например, введенная в УК РФ в 2010 г. ст. 1855 закрепляет основной (ч. 1) и квалифицированный (ч. 2) составы. Усиливает
же наказание за данное преступление лишь угроза применения насилия
или уничтожения (повреждения) имущества (ч. 2 ст. 1855). Если субъект
преступления применил насилие или уничтожил имущество, а равно повредил его, без каких-либо предварительных угроз, содеянное подлежит
квалификации по ч. 1 ст. 1855. Данное недоразумение вызвано недостаточным вниманием законотворцев к законам логики.
Очевидно, что знания в области конструирования составов преступлений позволят выпускникам вуза в перспективе участвовать в законопроектной деятельности (правотворческий блок компетенций) и избегать
ошибок, подобных изложенным выше. В правоприменительном блоке знания основ конструирования составов в первую очередь позволят осуществить грамотное толкование уголовного закона в процессе квалификации
преступлений. Ведь сначала состав преступления создается, и с помощью
специальных технических приемов его признаки выражаются в уголовном
законе. Отсюда, знание этих приемов позволит в процессе применения УК
выяснить истинную сущность уголовно-правового запрета. Так, возвращаясь к рассмотренному выше примеру, логично расширительно толковать
ст. 126 УК, исходя из того, что состав похищения подразумевает цель
удержания потерпевшего. Наконец, не вызывает сомнений важность знаний в сфере конструирования составов в педагогической деятельности,
призванной систематизировать знания двух первых блоков и обеспечить
их освоение бакалаврами. Несомненно, что владение будущим преподавателем основами построения состава обеспечит высокий методический уровень его занятий и позволит грамотно и ясно охарактеризовать тот или
иной состав преступления, предусмотренный уголовным законом.
Компетентностный подход и перспективы развития
экологического образования
В. Н. Казин, С. Г. Сибриков, Е. М. Плисс, А. И. Русаков
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Согласно новым стандартам третьего поколения (ФГОС) дисциплина
«Экологический мониторинг» изучается студентами направления «Экология и природопользование» (профиль «Экология») на третьем курсе. Она
относится к профессиональному циклу дисциплин (базовая или общепро48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фессиональная часть). Эта же дисциплина предполагается и у студентов
направления «Биология» на четвертом курсе с профилем подготовки «Биоэкология». Процесс изучения дисциплины направлен на формирование
элементов общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с ФГОС ВПО по направлениям «Экология и природопользование» и
«Биология».
Прежде чем изучать дисциплину, студенты проходят базовые естественно-научные дисциплины биологического, экологического, химического, физического, математического и других профилей, которые представлены на схеме.
Первое осмысление вопросов защиты окружающей среды начинается
при изучении общей химии и других дисциплин уже на первых курсах.
Это требует корректировки программ фундаментальных курсов химии и
связанных с ними дисциплин специализации. Одновременно спланированы обязательные межпредметные результаты обучения, а также контроль
их достижения.
При изучении студентами свойств неорганических и органических
веществ обращается внимание на ту опасность, которую многие из них несут, попадая в окружающую среду. При рассмотрении этих вопросов подчеркивается неразрывная связь сугубо абстрактных, научных категорий с
реальными процессами и условиями их протекания в биосфере.
Особая роль в этом принадлежит аналитической химии, а также такой
дисциплине, как «Физико-химические и биологические методы исследования». В основе данных методов лежат законы физики и физической химии,
а аппаратурное оформление основано на применении современных достижений оптики и электроники. В последние десятилетия наблюдается быстрое совершенствование физико-химических методов анализа и исследования, за которым не успевают следовать ни промышленность, ни вузовские программы. Постоянно открываются новые свойства, которые могут
привести к созданию новых методов. Поэтому важно, прежде всего, знать
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фундаментальные свойства и общие закономерности, на которых основано
развитие тех или иных родственных методов. Знакомство с принципами и
физическими основами современных физико-химических и биологических
методов анализа и исследования необходимо как студентам-биологам, так
и экологам. Они используются для анализа свойств биологического объекта: позволяют получать информацию о строении и внутримолекулярной
динамике биомакромолекул; изучать структуру биополимеров; необходимы для понимания достижений современной биофизики, биохимии, молекулярной биологии, биоорганической химии, медицины и т. д. Физикохимические методы анализа позволяют получать информацию о состоянии
отдельных звеньев физико-химических и технологических процессов, стоков, выбросах и т. д. Эти методы анализа отличаются большой чувствительностью и быстротой выполнения. Кроме перечисленных преимуществ,
есть и такие, которые не требуют особых пояснений: высокая точность определения, высокая избирательность, непрерывность получения информации об исследуемом объекте.
Важное значение имеет также изучение географии, геологии, где рассматривается связь свойств химических веществ и химических реакций с
процессами глобального характера, которые протекают в атмосфере, гидросфере и почве. Глобальные процессы, в свою очередь, оказывают влияние на все стороны человеческой деятельности.
Это позволяет студентам сформировать ясные, четкие представления
о проблемах охраны окружающей среды и принимать правильные решения
при рассмотрении экологических проблем. Знания, умения и навыки, полученные при освоении названных дисциплин, студенты успешно применяют при выполнении курсовых и выпускных работ. Этому способствуют
формы обучения, реализующиеся через предметные связи.
Наш опыт подтверждает, что использование модели обучения, включающей программу с обновленным содержанием, опираясь на современные достижения педагогики, удается активизировать логическое мышление учащихся. В дальнейшем это позволяет с помощью проблемных заданий заставить их активно мыслить, погружаясь в ситуацию
альтернативного выбора и самостоятельного поиска экологически грамотных решений. Заинтересованность учащихся значительно возрастает при
использовании групповых форм работы, когда создается ситуация успеха,
мотивирующая к дальнейшему обучению. Основной вопрос, на который
отвечают студенты в конце занятия, это: «В каких жизненных ситуациях и
в каких областях профессиональной деятельности могут понадобиться полученные знания?»
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение студентов творчеству
как основа формирования культуры научного мышления*
М. М. Кашапов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Роль преподавателя в развитии творческого потенциала студента и в
формировании культуры его научного мышления отличается от традиционной роли педагога как носителя знаний. Научность мышления характеризуется умением подвести под рассматриваемую и решаемую проблему
«научную базу», что означает использование в полемике научно обоснованных выводов в качестве убедительной аргументации занятой позиции.
Профессионал, обладающий научным мышлением, легко оперирует схожими на первый взгляд понятиями: «доход» и «прибыль»; «ссуда» и «кредит»; «качество» и «свойство».
Важную роль в формировании научного мышления играет учёт таких
мыслительных операций, как обобщение, анализ, синтез. Обобщение по существенным признакам и основаниям, будучи направленным на познаваемый
объект, распространяет свое действие и на близлежащие когнитивные и мотивационные структуры, изменяя их в процессе мыслительного поиска.
Субъект посредством обобщения открывает новое существенное в познаваемом объекте и формирует новые генерализованные черты, свойства.
Обобщение определенного способа познавательного и практического
действия есть, по мнению В. В. Селиванова, путь кристаллизации тех или
иных способностей как компонентов личностной структуры (2001, с. 17).
Д. Н. Завалишина отмечает, что обобщение, характерное для профессионального мышления, является синтезом, «сращением» в единое понятие
различных существенных характеристик, присущих разным сторонам, аспектам ситуации (2008).
Проблемность, возникающая в ходе осмысления познаваемой ситуации, изменяется на основе предвидения с той или иной степенью обобщенности характера данных, недостающих для реализации принятого решения. Обобщенность мышления проявляется в такой стратегии решения
задачи, при которой задача рассматривается как частный случай обширного класса задач. Уровень обобщения непонятен тем, кто не поднялся над
ситуацией (М. М. Кашапов, 2000). Человек – это творчески и новаторски
мыслящий субъект, умеющий выходить за пределы полученной информации
и знаний (J. Kozielecki, 1996).
Аналитичность мышления – это анализ ожидаемого результата и возможных побочных эффектов в процессе решения проблемных ситуаций;
объяснение непонятного понятным; отделение первичных причин от вторичных; выявление посредством анализа существенных деятельностных
причин; анализ причин поведения и деятельности людей. Аналитичность –
*
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 11-06-00738а).
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
склонность ориентироваться на различия в процессе категоризации объектов. Данное качество означает умение отличать мнение от фактов, а также
дифференцировать отношение к проблеме и ее содержание.
Аналитичность мышления связана с ригидностью, импульсивностью,
пассивной стратегией переработки неопределенной информации, полезависимостью. Анализ как мыслительная операция характеризуется расчленением целостного предмета или явления на его составные части или стороны. Например, растение – корень, стебель, листья; вода – несжимаемость, прозрачность. При анализе происходит оперирование свойствами.
Свойство – это характеристика объекта в определенном отношении (вода
прозрачна в отношении света). Для каждого класса объектов есть стандартный круг его возможных отношений с другим объектом. Этот круг определяется взаимодействием объектов. Например, человек может направить луч света на воду и установить её прозрачность. Общность вещей,
людей и явлений называется категориями.
Свойство – это конкретная категориальная характеристика в определенных отношениях. Развитие аналитического мышления, например, психологаконсультанта характеризуется пристальным вниманием к разнообразным
нюансам консультативного процесса. Именно в деталях проявляется то, что
может стать средством успешной психологической консультации.
Важной особенностью нашего интеллекта является способность устанавливать взаимосвязи, находить закономерности. Проанализировав статистику распределения доминантных и рецессивных черт у гибридов первого
и второго поколений, Грегор Мендель разработал основы генетики. Чарльз
Дарвин увидел соответствие физиологии и поведения живых существ условиям их жизни, что привело его к формулировке эволюционной теории.
Георг Хаббл обнаружил линейную зависимость между скоростями удаления от Земли галактик и расстояниями до них, и на основании этого сделал
заключение, что Вселенная расширяется. Дмитрий Менделеев открыл
взаимосвязь между атомным весом элементов и их химическими свойствами и сформулировал периодический закон, который способствовал развитию атомной теории.
Способность находить во всем закономерности является одним из основных качеств нашего интеллекта. Именно эта способность дает нам возможность определить выражение лица собеседника, понять, что мы слушаем именно Вагнера, издали узнать друга по походке. Наша склонность
формулировать мнения и делать обобщения также следствие нашего желания видеть мир подчиняющимся определенным закономерностям.
Синтетичность мышления – умение создавать новые способы решения
проблемы, соединяя ранее известные способы. Для реализации данного
умения необходима сквозная информация о проблеме. Помогает также и
способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации. Анализ тесно связан с синтезом. При анализе выделяется какое-то
свойство, которое связывается с данным предметом, а это есть синтез как
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
идеальное отражение практической операции связывания и соединения.
Под синтезом понимают всякое соотнесение, сопоставление, установление
связей между различными элементами (С. Л. Рубинштейн). Синтез осуществляется с помощью слов в форме умственных действий.
Категориальный характер синтеза проявляется не в механическом объединении отдельных предметов и их свойств, а характеризуется определенными отношениями из набора категорий. Как узнать, какие связи внешнего
мира реальны? Ответ на такой вопрос человек узнает из обучения или прошлого опыта. В этом случае прослеживается связь мышления с практическими действиями. В учебной аудитории Н. И. Лобачевский всегда начинал
с частных задач, решал их синтетически, а потом уже переходил к аналитическим доказательствам. Он мало обращал внимания на механизм вычислений и больше заботился о точности понятий. Изучение педагогического
опыта позволило нам выделить абнотивность как качество, значимое для
эффективного обучения студентов творчеству.
В ходе теоретического и эмпирического исследования, проведенного
М. М. Кашаповым, Е. М. Григорьевой, О. Н. Ракитской, А. А. Зверевой,
Ю. А. Адушевой, выделены и описаны базовые компоненты абнотивности
как интеллектуальной способности преподавателя к адекватному восприятию, осмыслению, пониманию и принятию креативного студента, способность заметить его и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку в актуализации и реализации его потенциала (М. М. Кашапов, 2000).
В целях выявления абнотивности использовались следующие методики: Анкета для оценки педагогом проявлений креативности обучаемого
(Е. М. Григорьева, М. М. Кашапов), опросник МККА – мотивационнокогнитивный компонент абнотивности (Е. М. Григорьева, А. А. Зверева,
М. М. Кашапов), «Абнотивность педагога средней школы» (М. М. Кашапов, А. А. Зверева), «Абнотивность преподавателя вуза» (М. М. Кашапов, А. А. Адушева).
Так, опросник на определение мотивационно-когнитивного компонента абнотивности у педагогов состоит из 29 утверждений. Методика максимально направлена именно на педагогическую деятельность, в частности,
на работу по поддержанию и развитию креативности обучаемого. Опросник проверен на надежность, валидность; разработаны ориентировочные
нормы (одна шкала).
В результате проведенной работы установлено, что большая часть
преподавателей (82%) не обнаруживает достаточного уровня адекватности
и объективности в оценке творчески одаренных студентов. Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство опрошенных педагогов
признают важность задач развития способности к творчеству обучаемых,
но при этом демонстрируют недостаточную компетентность в организации
условий для развития творческих способностей студентов. Анализ результатов эмпирического исследования позволил описать критерии и показатели, характеризующие абнотивность.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На основании соотношения критериальных показателей в структуре
абнотивности педагога нами были выделены и описаны следующие уровни
сформированности данной интеллектуальной способности: низкий, средний, высокий. Актуализация творческого потенциала обучаемых включает
в себя: а) снятие эмоционального напряжения; б) нахождение и высвобождение творческих ресурсов; в) рефлексию и коррекцию результатов обратной связи. Установлено, что этот потенциал раскрывается на когнитивном,
эмоциональном и поведенческом уровнях.
В процессе реализации авторской образовательной программы
«КРЕАТИВ» отдельные функции и компоненты абнотивности вычленяются и развиваются в специальную деятельность с тем, чтобы впоследствии в
обобщенном и интегрированном виде включиться в целостную ткань работы преподавателя.
Формирование профессиональных и личностных
компетенций у студентов биологического факультета
на морфологических дисциплинах
И. П. Комарова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Компетенции рассматриваются как осознанная человеком способность
(возможность) реализации знаний и умений для эффективной деятельности
в конкретной ситуации, то есть компетенция – это сплав традиционных знаний, умений и навыков с личностными особенностями обучающегося, его
самосознанием, рефлексией в ходе познавательной деятельности. Можно
понимать компетентность как владение совокупностью взаимосвязанных
качеств личности (знаний, умений, навыков, отношений), устанавливаемых
по отношению к определенному кругу предметов и процессов для продуктивного действия с ними (А. Н. Дахин, А. В. Хуторской и др.).
Одно из основных отличий компетентностного подхода от доминирующего в настоящее время знаниевого – в его нацеленности на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей и «невозможностей», осознание границ своей компетентности и некомпетентности. Компетентностный
подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса
и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной
позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных
социально значимых ситуациях. В связи с этим в рамках компетентностного
подхода логичным является анализ не простого «наращивания объема» знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности.
Мы считаем, что процесс обучения в цикле естественно-научных дисциплин необходимо строить так, чтобы активные методы преподавания,
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дополняемые самостоятельной работой, методами проектной работы, дискуссиями, перерастали в работу по развитию предметных, социальных и
личностных компетенций.
Формирование компетенций, рассматриваемых как единый и целостный новый образовательный результат, затрагивает не только содержание,
но и организационные формы, методы и средства обучения, а также оценку
достижений студента. Очень важен и сам процесс обучения, который должен включать самостоятельную познавательную деятельность учащихся;
использование индивидуальной, групповой и коллективной познавательной
деятельности в различных сочетаниях; создание студентами собственного
индивидуального образовательного продукта. Это может быть свой способ
решения, свое видение проблемы и т. д. Он не обязательно будет оптимальным, обучаемый должен иметь право на ошибку (Иванова, 2007).
Для предметов морфологического профиля это означает не только хорошие знания по цитологии, гистологии и эмбриологии, но и знакомство с
новыми методами исследования клеток, тканей, технологией выделения и
обработки макромолекул, органелл клетки, отдельных тканевых структур,
умения анализировать полученные данные, обрабатывать их, вести дискуссию по полученным результатам с коллегами по лабораторной работе,
доказывать верность своих выводов. Это достигается путем введения в
практические и лабораторные работы методов ролевой игры (анализ мазка
в цитологической лаборатории больницы), диспута (какая ткань важнейшая для организма человека?), компетентного анализа (найдите пути воздействия факторов среды на развитие зародыша). В процессе работы важно научить представлять полученные результаты в виде презентации и защиты своих результатов.
В компетентностном подходе на одно из первых мест выходят личностные качества, позволяющие человеку быть успешными в обществе. С
этой точки зрения преимуществами активных, а также групповых и коллективных методов обучения являются: развитие положительной самооценки, толерантности и эмпатии, понимания других людей и их потребностей; приоритетное внимание к развитию умений сотрудничества, а не
конкуренции; обеспечение возможности для членов группы и их учителей
признавать и ценить умения других, тем самым получая подтверждение
чувства собственного достоинства; развитие умений слушания и коммуникации; поощрение новаторства и творчества.
Наибольшими возможностями для реализации выделенных дидактических условий, а следовательно, для решения задач компетентностного
подхода, как признают практически все исследователи, обладают: метод
проектов, ситуационный анализ, портфолио (Теоретические основы…,
1983; Сидоренко, 1984).
Другим часто используемым в компетентностном подходе методом
обучения является ситуационный анализ («case study»). Он позволяет непосредственно осуществлять связь с практикой и опираться в процессе
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучения на субъектный опыт студентов. В ходе таких работ («оцени
опасность загрязнения», «предложи методы защиты среды») студенты активно участвуют в анализе фактов и деталей самой ситуации, выборе стратегии, в уточнении и защите стратегии, обсуждении ситуации и аргументации целесообразности своей позиции. При этом развиваются умения
учащихся, связанные с работой в группе, команде, что способствует формированию критического мышления, позволяет активизировать теоретические знания учащихся, их практический опыт, раскрывает и развивает способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умения выслушать
различные точки зрения и аргументировать свою. При использовании ситуационного анализа студенты получают возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, применять на практике
теоретический материал. Для становления компетенций этот метод важен
потому, что позволяет увидеть многовариантность решения ситуации в
жизни и обосновать поиск рационального ответа. Метод может применяться для решения различных дидактических задач. Анализ ситуации проводится в аспекте конкретного задания: найти проблему, решить ее, сформулировать вопрос, осуществить решение по предложенной схеме, выбрать
одно из предложенных решений и т. п. Студенты активно включаются в
такую работу, видят границы своего знания и незнания, понимают, что мир
сложнее и многограннее, что необходимо прилагать усилия и развиваться,
чтобы найти адекватные решения той или иной проблемы. Применение исследовательских и поисковых технологий обучения помогает осмысленно
ставить собственные цели, планировать ход выполнения заданий, выполнять практические задания, оценивать и объяснять полученные результаты, то есть использование этих технологий позволяет в значительной мере
реализовать сущностные черты компетентностного подхода, добиться результата, оптимального для каждого (Иванова, 2007).
В этой связи, возможно, следует говорить о том, что учебный процесс
должен обеспечивать на протяжении всей жизни человека развитие имеющихся у него компетенций, компетентности и приобретать новые, обеспечивающие ему культурное (в широком смысле) развитие.
О формировании общекультурных компетенций
при изучении дисциплины «Дополнительные главы
математической физики» магистерской программы
«Теоретическая и математическая физика»
А. В. Кузнецов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В соответствии с требованием Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки магистров 011200 Физика выпускник по результатам освоения основной образовательной программы должен обладать, на наш взгляд, важнейшей общекультурной
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компетенцией: способностью демонстрировать углубленные знания в области математики и естественных наук (ОК-1). При первой разработке
учебного плана магистратуры ЯрГУ по программе «Теоретическая и математическая физика» в 1997 г. был учтён опыт преподавания специальных
дисциплин, показавший недостаточность математических знаний, приобретённых студентом при изучении общих математических дисциплин на
1–2-м курсах. С целью восполнения обнаруженных пробелов в учебный
план магистрантов была тогда же введена дисциплина «Дополнительные
главы математической физики». Наличие в Федеральном государственном
образовательном стандарте указанной компетенции ОК-1 демонстрирует
правильность выбранного нами 14 лет назад пути по формированию у магистрантов углубленных знаний в области математики. Соблюдая преемственность, указанная дисциплина включена во вновь разработанный
учебный план магистратуры, однако уже в качестве курса по выбору, ввиду ограниченного объёма аудиторных занятий.
С целью методического обеспечения дисциплины, в соответствии с
планом издания методической литературы в 2010/2011 учебном году были
подготовлены к печати методические указания: Кузнецов А. В., Шитова А. М. Дополнительные главы математической физики. В издании рассмотрены отдельные вопросы высшей математики и математической физики, используемые при изучении специальных дисциплин магистерской
программы. Каждый раздел содержит краткое изложение теоретических
сведений, несколько подробно рассмотренных примеров, с необходимыми
иллюстрациями, которые должны облегчить изучение материала, а также
задания для самостоятельного решения. В конце издания приведены ответы и указания.
Один из разделов методических указаний, а именно раздел «Применение теории вычетов для вычисления интегралов и суммирования рядов»
является прямым продолжением и определённым развитием дисциплины
«Теория функции комплексного переменного» учебного плана по направлению подготовки бакалавров 011200 Физика. Новой задачей этого раздела
является вычисление мнимой части лагранжиана Гейзенберга–Эйлера, которое интересно тем, что удвоенная мнимая часть лагранжиана равна вероятности рождения электрон-позитронной пары в вакууме из единицы объёма за единицу времени. Ещё одной интересной задачей раздела является
доказательство с помощью теории вычетов известной формулы Абеля–
Плана, которая позволяет заменить бесконечный ряд интегралом и часто
используется в приближённых вычислениях. Три других раздела методических указаний: «Алгебра матриц двумерной электродинамики», «Обобщённые гауссовы интегралы» и «Полилогарифмы» являются полностью
авторскими разработками. Следует заметить, что часть учебного материала, вошедшего в указанные разделы, представляет собой результаты, полученные в процессе научных исследований последних лет в рамках реализации Госконтракта Федеральной целевой программы «Научные и научно57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы, а также
проекта, выполняемого в рамках Аналитической ведомственной целевой
программы Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы».
О подходах к задачам формирования общекультурных
компетенций при реализации магистерской программы
«Теоретическая и математическая физика»
А. В. Кузнецов, Н. В. Михеев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки магистров 011200 Физика устанавливает требование к
результатам освоения основной образовательной программы магистратуры: выпускник должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК):
способностью демонстрировать углублённые знания в области математики и естественных наук (ОК-1);
способностью демонстрировать углублённые знания в области гуманитарных и экономических наук (ОК-2);
способностью самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания
и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности, расширять и углублять своё научное мировоззрение (ОК-3);
способностью использовать углублённые знания правовых и этических норм при оценке последствий своей профессиональной деятельности,
при разработке и осуществлении социально значимых проектов (ОК-4);
способностью порождать новые идеи (креативность) (ОК-5);
способностью совершенствовать и развивать свой интеллектуальный
и общекультурный уровень, добиваться нравственного и физического совершенствования своей личности (ОК-6);
способностью адаптироваться к изменению научного и научнопроизводственного профиля своей профессиональной деятельности, к изменению социокультурных и социальных условий деятельности (ОК-7);
способностью к коммуникации в научной, производственной и социально-общественной сферах деятельности, свободное владение русским и
иностранным языками как средством делового общения (ОК-8);
способностью к активной социальной мобильности, способностью к
организации научно-исследовательских и научно-производственных работ,
способностью к управлению научным коллективом (ОК-9);
способностью использовать базовые знания и навыки управления информацией для решения исследовательских профессиональных задач, со58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
блюдать основные требования информационной безопасности, в том числе
защиты государственной тайны (ОК-10).
Согласно пункту 4.1. ФГОС по направлению подготовки магистров
011200 Физика, сферой профессиональной деятельности выпускников являются: государственные и частные научно-исследовательские и производственные организации, связанные с решением физических проблем;
учреждения системы высшего и среднего профессионального образования,
среднего общего образования. Очевидно, что при работе в коллективах,
относящихся к перечисленным сферам деятельности, от выпускника может
потребоваться обладание каждой из указанных общекультурных компетенций. В то же время, согласно пункту 7.7. ФГОС, средний объём аудиторных учебных занятий за время освоения основной образовательной
программы магистратуры при очной форме обучения должен составлять не
более 18 академических часов в неделю.
В качестве способа формирования отдельных общекультурных компетенций Учебным управлением университета было настоятельно предложено включить в учебные планы магистратур физического факультета
следующие дисциплины, разработанные ведущими преподавателями гуманитарных факультетов: «Социокультурные основы профессиональной
деятельности в конкретной области»; «Культура и деловой этикет»; «Деловое общение на русском языке». При этом выбор именно указанных
дисциплин, а не каких-либо других определялся исключительно тем, что
они уже разработаны. Очевидно, однако, что по отношению к магистратурам физического факультета этот фактор является скорее случайным, нежели обоснованным. В ходе заинтересованного обсуждения данного вопроса на расширенном совещании заведующих кафедрами, кураторов направлений и руководителей магистратур было сформулировано
согласованное мнение. Более высокие требования к владению иностранным языком (свободное пользование как средством делового общения),
сформулированные в ОК-8 и соответствующих общекультурных компетенциях других направлений подготовки магистров, по сравнению с соответствующей ОК бакалавриата (владение на уровне не ниже разговорного),
безусловно, требует введения специальной учебной дисциплины. Это и
было реализовано путём введения в магистерской программе «Теоретическая и математическая физика» дисциплины «Иностранный язык в сфере
профессиональной коммуникации» и аналогичных дисциплин в других
программах физического факультета. В отношении свободного пользования русским языком как средством делового общения участники совещания сошлись во мнении, что для выпускников бакалавриата, получивших
образование в вузах России, специального курса лингвистической направленности не требуется. В случае появления студентов магистратуры, получивших образование предыдущего уровня вне пределов России, возможно
введение дополнительного курса делового общения на русском языке.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Практически все остальные компетенции могут быть успешно сформированы при изучении дисциплин общенаучного и профессионального
циклов магистерской программы «Теоретическая и математическая физика», в процессе научно-исследовательской работы, при прохождении практик, в ходе подготовки и защиты магистерской диссертации. Важную роль
должна также играть социокультурная среда университета.
Отдельного рассмотрения заслуживают общекультурные компетенции
ОК-2, ОК-4, предусматривающие наличие способностей демонстрировать
углублённые знания в области экономических наук, использовать углублённые знания правовых норм. Как уже отмечалось, ограниченный объём
аудиторных учебных занятий не позволяет решить проблему формирования указанных компетенций экстенсивным путём, то есть посредством
введения соответствующих учебных дисциплин. Поэтому предлагается
иной путь. Будет уместным вспомнить мысль А. Эйнштейна: «Образование – это то, что остается у человека после того, как он забывает всё, чему
его учили». Речь идёт о том, что наиболее устойчивыми являются знания,
приобретённые как бы самостоятельно, при правильно организованном
процессе активного обучения. Поэтому предполагается организовать процесс углубления экономических и правовых знаний студентов, обучающихся по магистерской программе «Теоретическая и математическая физика», в ходе участия в научных исследованиях кафедры теоретической
физики. В настоящее время на кафедре ведутся исследования: в рамках
двух Госконтрактов Федеральной целевой программы «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы, по проекту в рамках Аналитической ведомственной целевой программы Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей
школы» и по проекту, поддержанному Российским фондом фундаментальных исследований. В большинстве этих проектов задействованы студентымагистранты. Планируется разработать для них систему специальных заданий организационного характера, начиная с процесса оформления на тему, и далее, в ходе выполнения проекта, таких видов деятельности, как ведение табелей учёта рабочего времени, участие в составлении сметы и финансового отчёта, в процедуре закупок оборудования. По нашему мнению,
в результате выпускник магистратуры будет обладать указанными общекультурными компетенциями.
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Изучение методологии объектно ориентированного анализа
и проектирования с использованием языка UML
в процессе подготовки специалистов
в области информационных технологий
Ю. А. Ларина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Интенсивное развитие современных компьютерных и информационных технологий тесно связано с использованием все более сложных концепций, которые аккумулируют в себе последние достижения науки и техники. В последние годы сфера объектно ориентированного программирования была существенно расширена за счет использования методологии
объектно-ориентированного анализа и проектирования, которая включает
в себя не только процесс написания программного кода, но и разработку
моделей, а также анализ архитектуры приложений.
В основу объектно ориентированной методологии анализа и проектирования (ООАП) была положена объектно ориентированная концепция построения моделей предметной области в форме классов, обладающих
структурными свойствами и поведением. Смысл такого подхода состоит в
том, что он позволяет применить объектную ориентацию для решения всего круга проблем, связанных со сложными системами.
Объектно ориентированный подход не только внес достаточно радикальные изменения в сами принципы создания и функционирования программ, но в то же время позволил существенно повысить производительность труда программистов, по-иному взглянуть на проблемы и методы
решения поставленных задач, сделать программы более компактными и
легко расширяемыми. Поэтому специалист в области современных информационных технологий обязан знать и уметь применить на практике принципы объектно ориентированной методологии. То есть формирование
профессиональных компетенций специалиста в области информационных
технологий на основе ФГОС должно включать изучение как самой методологии, так и средств ее реализации, а именно языка UML.
Важной частью изучения методологии ООАП является выбор средств
построения объектно ориентированных моделей, так как форма представления моделей тесно связана с исходными целями моделирования. В настоящее время в процессе разработки программных систем и приложений
наибольшее распространение получили визуальные модели, которые применяют для представления своих элементов специальную графическую нотацию, используемую в унифицированном языке моделирования или языке
UML. Визуальное проектирование в UML можно представить как некоторый процесс поуровневого спуска от наиболее общей и абстрактной концептуальной модели к логической, а затем и к физической модели соответствующей системы. Любая задача, таким образом, моделируется при помощи некоторого набора иерархических диаграмм, каждая из которых
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
представляет собой некоторую проекцию системы. То есть использование
нотации языка UML позволяет визуализировать весь процесс создания моделей с использованием методологии ООАП. Также следует отметить, что
язык UML принят в качестве стандартного языка моделирования и используется практически всеми крупнейшими компаниями – производителями
программного обеспечения. Таким образом, изучение языка UML в настоящее время является составной частью процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в области информационных технологий.
Важно отметить, что применять методологию ООАП в разработке моделей информационных систем можно научиться только в процессе моделирования, поэтому в ходе обучения главная роль отводится практическим
занятиям, которые включают в себя задачи из самых разных областей, с
различными входными данными, на разных уровнях абстрагирования и
разной сложности. Решение таких задач позволяет приобрести необходимые практические навыки применения объектно ориентированной методологии, которые необходимы специалистам, собирающимся работать в области создания современных программных приложений.
Важный фактор в обучении применению объектно ориентированного
подхода – выявление и исправление ошибок, допущенных в процессе моделирования. Этот аспект представляет собой значительную часть процесса
изучения методологии ООАП. Студенты могут учиться на своих ошибках и
ошибках своих сокурсников в процессе совместной работы с ними на презентациях, которые являются неотъемлемой частью методики обучения.
Таким образом, практическое применение полученных знаний представляет собой важнейшую часть процесса изучения объектно ориентированного подхода, так как позволяет выработать соответствующий стиль
мышления и получить необходимый опыт применения методологии объектно ориентированного анализа и проектирования при создании моделей
информационных систем и программных приложений.
Профессиональные и образовательные стандарты:
проблемы и пути решения
А. М. Лушников, М. В. Лушникова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Профессиональный стандарт – это нормативный документ, который
устанавливает минимально необходимые требования к профессиональному уровню работников с учетом обеспечения качества и производительности выполняемых работ в определенной отрасли. Он включает в себя наименование должностей и соответствующие им квалификации и образовательные уровни, перечень должностных обязанностей, рассматриваемых с
точки зрения навыков, знаний и умений. В настоящее время таким профессиональным стандартом являются Квалификационный справочник долж62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ностей руководителей, специалистов и других служащих, утвержденный
Министерством труда, и ЕТКС (Единый квалификационный справочник
работ и профессий рабочих). Согласно ТК РФ эти справочники должны
утверждаться Правительством РФ. По общему правилу они носят рекомендательный характер, обязательны только в случаях, если в соответствии с федеральным законом по определенным должностям, профессиям и
специальностям предоставляются компенсации и льготы. Сложившуюся
ситуацию с правовым обеспечением профессиональных стандартов вряд
ли можно признать приемлемой в современных условиях. Во-первых, отсутствует необходимая координация между образовательными и профессиональными стандартами. К примеру, речь может идти о бакалаврах, различных дополнительных системах профессионального обучения, которые
не находят отражения в действующих профессиональных стандартах. Вовторых, содержание профессиональных стандартов не отражает обновленных требований к профессиям и специальностям. В-третьих, юридическая
сила профессиональных стандартов вызывает немало вопросов. Не претендуя на разрешение этой проблемы, позволим себе высказать ряд предложений, касающихся направлений (путей) ее решения.
Прежде всего, профессиональный стандарт в значительной мере должен определять содержание образовательных стандартов. Именно профессиональные стандарты создают основу для разработки образовательных
стандартов, учебных модулей профессионального образования и обучения.
Они должны применяться при оценке качества подготовки специалистов,
совершенствования системы профессионального образования и обучения в
соответствии с потребностями рынка труда и работодателей. В этой связи
как образовательные, так и профессиональные стандарты целесообразно
разрабатывать и принимать государству совместно с социальными партнерами (профсоюзами и союзами работодателей). На наш взгляд, это означает принятие профессиональных стандартов трехсторонней комиссией по
регулированию социально-трудовых отношений (ст. 35 прим. ТК РФ). Таким образом, профессиональные стандарты становятся социальнопартнерскими актами (источниками трудового права). Здесь следует отметить, что участие социальных партнеров в разработке и принятии образовательных и профессиональных стандартов является довольно распространенной практикой во многих странах Европейского союза (ЕС). В большинстве стран организации работодателей и профсоюзы активно
участвуют в системе производственного обучения. Создаются совместные
органы, в рамках которых государство, профсоюзы и ассоциации работодателей сотрудничают по вопросам планирования, финансирования и организации профессионального обучения. Подобные структуры образуются
и на уровне отраслей.
В России правовой механизм социального партнерства в сфере профессионального образования и обучения находится в стадии становления.
Действующий ТК РФ устанавливает, что коллективные договоры и согла63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шения могут включать обязательства сторон по переобучению работников,
обеспечению гарантиями и льготами работников, совмещающих работу с
обучением (ст. 41 ТК РФ).
К вопросу о формировании
профессиональных компетенций по направлению подготовки
«Прикладная математика и информатика»
Н. Л. Майорова, Г. В. Шабаршина
Ярославский государственный университет им П. Г. Демидова
Итак, наш университет, как и все вузы страны, оказался в зоне очередного эксперимента. Хотели мы этого? Правильно сказать, что мы хотели перемен, т. к. было понятно, что ситуация «высшее образование для
всех» постепенно заходит в тупик. Однако виделись эти перемены в другом свете. Теперь термин «компетенции» у всех на устах, однако обсуждение его не прекращается. И это понятно, т.к. ФГОСы нового поколения
декларативно предложили компетентностную модель специалиста, которая
на самом деле не является моделью выпускника высшей школы, поскольку
компетентность неразрывно связана с практической деятельностью, чем во
время учебы в вузе студент, вообще говоря, не занимается. Поэтому реально оценить уровень компетентности специалиста может только работодатель. Профессиональные навыки и компетенции не являются «продуктами
быстрого приготовления» и требуют определенного периода практики по
конкретной специальности. Хотя отдельные компоненты компетентности,
в первую очередь связанные со знаниями и профессиональными умениями,
могут и должны быть диагностированы.
Авторы сообщения связаны с преподаванием таких фундаментальных
математических дисциплин, как математический анализ, комплексный
анализ, дифференциальные уравнения, методы оптимизации. Причем, естественно, начинается обучение любого математика с математического
анализа, который преподается по восемь часов в неделю в течение трех семестров. И за это время процесс формирования компетенций реализуется в
ходе теоретического и практического обучения, всевозможных видов самостоятельной работы студентов и работы под руководством преподавателя (контрольные работы, коллоквиумы, тестирования, расчетнографические задания, итоговые и промежуточные зачеты, устные и письменные экзамены и др.), а также научной и исследовательской деятельности обучающихся при написании курсовых работ, участия в научных семинарах и различного вида конкурсах. Дополнительно для усиления мотивации учебной деятельности студентам может быть предложена гибкая
система бонусов к экзамену. При этом всевозможные аттестации (текущие,
промежуточные, итоговые) предназначены для подтверждения сформированности компетенций. На старших курсах эти же студенты изучают такую
синтетическую дисциплину, как методы оптимизации, состоящую из трех
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
частей: нелинейного программирования, вариационного исчисления и задачи оптимального управления. В ходе ее преподавания педагог уже в
полной степени может оценить и базовый, и повышенный, и творческий
уровни сформированности компетенций, необходимых для дальнейшей
профессиональной работы, так как проявить и проверить компетентности
можно только в конкретной ситуации. Учащийся должен продемонстрировать умения дифференцировать функции нескольких переменных, знать
формулу для вычисления второго дифференциала функции и связанного с
ним понятия квадратичной формы, использовать критерий Сильвестра
знакопостоянства квадратичной формы, изучаемый в дисциплине «Алгебра», формулировать и применять необходимые и достаточные условия оптимума условных и безусловных задач, с которыми на младших курсах они
знакомились в дисциплине «Математический анализ». При решении вариационных задач студенты должны демонстрировать умение дифференцировать сложные функции нескольких переменных, решать различного
вида дифференциальные уравнения и системы дифференциальных уравнений как с обыкновенными, так и с частными производными, при этом использовать знания из теории функций комплексного переменного. Следует
отметить, что задачи линейного и нелинейного программирования, а также
тема «Простейшая вариационная задача» в течение многих лет выносились
на государственную аттестацию. Результаты такой проверки уровней
сформированности профессиональных компетенций не всегда радуют педагога. В каждой учебной группе есть и творчески развитые ребята, овладевшие всем набором компетенций, и «середнячки», которые прилагают
много стараний к постижению наук, но не все им удается, и, конечно, «болото», довольное «удами» в зачетке и ничего больше не желающее. Причем число такого сорта студентов с введением ЕГЭ с каждым годом увеличивается.
Говорят, что ФГОСы в соответствии с принципами Болонского процесса должны быть ориентированы на выработку у студентов компетенций, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и
успешно профессионально реализовываться в широком спектре отраслей
экономики и культуры. Заметим важный, с нашей точки зрения, аспект:
компетенции – это заказ общества по подготовке его граждан. Поэтому перечень компетенций во многом должен определяться текущим регионом и
текущим моментом времени. Характерной особенностью современного
рынка труда является его быстрая изменчивость. Отсюда следует необходимость получения новых знаний для того, чтобы постоянно повышать квалификацию специалистов или вообще переквалифицировать их. И здесь хотелось бы вспомнить, что основным принципом российского высшего образования всегда был принцип фундаментальности. Обучающийся должен
был получить глубокие теоретические знания, умения решать задачи на основе этих знаний и иметь навыки решения этих задач. Хороший выпускник
прошлых лет легко вписывался в формат нового бизнеса. Ведь компетент65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ность специалиста – это, на самом деле, способность человека конвертировать свои знания, умения и навыки в практику. Поэтому современный подход к образованию должен быть нацелен не столько на развитие способности личности трудоустроиться, но, в большей степени, на сохранение и умножение фонда знаний и всестороннее развитие этой личности.
Формирование творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности – сложная задача, решение которой вряд ли возможно только путем передачи знаний в
готовом виде от преподавателя к студенту. Студент из потребителя знаний
должен превратиться в человека, умеющего сформулировать проблему,
проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Здесь главное – активизировать и методически
обеспечить самостоятельную работу студентов, сделав ее важнейшей составляющей образовательного процесса. К. Д. Ушинский рассматривал в
своих трудах вопросы организации самостоятельной работы и считал ее
«единственно прочным основанием всякого плодовитого учения». В новых
стандартах времени на самостоятельную работу в учебном процессе отведено вполне достаточно, вопрос в том, как эффективно использовать это
время. Причем если для самостоятельной работы в процессе аудиторных
занятий существуют различные методики и формы организации, то организация работы студентов во внеаудиторное время связана с рядом профессиональных и психологических трудностей, вызванных неготовностью
к ней многих учащихся, особенно младших курсов. Вчерашний школьник
не умеет и не хочет работать с книгой, вообще с печатным текстом. Преподаватель обязан выполнять работу школы по развитию навыков работы
с учебниками, чтобы иметь возможность работать с научной литературой.
Другая проблема – проблема контроля выполнения работы, поскольку если
не проверять, то студент работать не будет. Этот контроль преподаватель
должен как-либо организовать и согласовать с каждым студентом. Кроме
того, этот контроль будет связан с огромными затратами времени педагога,
которые мало учитываются. Поэтому весь этот контроль будет, грубо говоря, лежать «на совести» каждого преподавателя, что может привести к
различного вида последствиям.
Формирование профессиональных компетенций
при реализации основной образовательной
программы бакалавриата по направлению
«Экология и природопользование»
О. А. Маракаев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Компетентностный подход, являющийся основополагающей идеей
Федерального государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО), во многом реализуется
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
благодаря структурированию учебного плана на крупные блоки, называемые модулями. Модуль – совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую
завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения, то есть отвечающая за выработку той или иной компетенции или группы компетенций. В профессиональном цикле основной
образовательной программы бакалавриата по направлению «Экология и
природопользование» предусмотрено четыре модуля:
1) Основы экологии (общая экология, биоразнообразие, геоэкология,
экология человека, социальная экология, охрана окружающей среды).
2) Учение о сферах Земли – Землеведение (учение об атмосфере, учение о гидросфере, учение о биосфере, ландшафтоведение).
3) Основы природопользования (основы природопользования, экономика природопользования, устойчивое развитие, оценка воздействия на
окружающую среду, правовые основы природопользования и охраны окружающей среды).
4) Прикладная экология (экологический мониторинг, нормирование и
снижение загрязнения окружающей среды, техногенные системы и экологический риск).
Они должны соответственно обеспечить формирование четырех профессиональных компетенций, составляющих группу общепрофессиональных:
ПК-4 – иметь базовые общепрофессиональные (общеэкологические)
представления о теоретических основах общей экологии, геоэкологии,
экологии человека, социальной экологии, охраны окружающей среды;
ПК-5 – знать основы учения об атмосфере, о гидросфере, о биосфере и
ландшафтоведении;
ПК-6 – знать основы природопользования, экономики природопользования, устойчивого развития, оценки воздействия на окружающую среду,
правовых основ природопользования и охраны окружающей среды; быть
способным понимать, излагать и критически анализировать базовую информацию в области экологии и природопользования;
ПК-7 – знать теоретические основы экологического мониторинга,
нормирования и снижения загрязнения окружающей среды, техногенных
систем и экологического риска; обладать способностью к использованию
теоретических знаний в практической деятельности.
Формирование этих компетенций возможно лишь при комплексном
подходе к методическому обеспечению дисциплин, составляющих модуль.
Представляется целесообразным создание рабочих групп из преподавателей, обеспечивающих реализацию определенного модуля, для разработки
образовательных технологий по формированию и оценке уровня конкретной компетенции и/или ее элементов в процессе обучения.
Оптимизировать работу может составление карт компетенций с учетом модульной структуры основной образовательной программы, что уже
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
начато на факультете биологии и экологии. Такая карта может включать
следующие разделы: 1) наименование компетенции, 2) ее шифр в соответствии с ФГОС ВПО, 3) вид деятельности, в которой компетенция проявляется, 4) описание компетенции, 5) требуемые для ее формирования знания,
умения, владения, личностные характеристики, 6) методы формирования
компетенции, 7) методы проверки наличия и уровня компетенции, 8) дисциплины (части дисциплин), формирующие компетенцию. Карта должна
отражать преемственность используемых преподавателями образовательных технологий, видов самостоятельной работы студентов, оценочных
средств, форм и способов контроля.
Одновременно с этим необходима дальнейшая активная работа, направленная на:
- актуализацию содержания дисциплин в соответствии с идеологией
ФГОС ВПО;
- разработку и реализацию технологий формирования и оценки компетенций (их элементов) с учетом модульной структуры основной образовательной программы;
- подготовку методических материалов для обеспечения каждого вида
самостоятельной работы студентов;
- создание фондов оценочных средств по дисциплинам (модулям) для
разных форм и этапов аттестации;
- оптимизацию рабочего учебного плана с учетом преемственности
дисциплин (модулей) в целях формирования компетенций;
- издание учебно-методических материалов дисциплин (курсов, модулей) в электронном виде, их представление в локальной сети;
- формирование электронно-библиотечной системы, содержащей издания по основным изучаемым дисциплинам направления;
- расширение площадей компьютерного класса, организацию дополнительных компьютерных классов с целью обеспечения возможности свободного доступа студентов к учебно-методическим и информационным
материалам в электронном виде.
Таким образом, комплексный подход к реализации основной образовательной программы бакалавриата по направлению «Экология и природопользование» на факультете биологии и экологии должен обеспечить
создание необходимой образовательной среды для успешного формирования профессиональных компетенций и/или элементов компетенций и способствовать их объективной оценке на этапах текущей, промежуточной и
итоговой аттестаций.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование профессиональных компетенций
у будущих медицинских психологов
Н. А. Митрушина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В последнее время все чаще и чаще подчеркивается необходимость
осуществления в соматических клиниках лечебно-реабилитационного процесса с использованием бригадной формы работы, в которой, помимо участия врачей соматического профиля, помощь оказывает медицинский психолог. К сожалению, до сих пор сохраняются трудности в установлении
контакта между специалистами разных специальностей, организационные
сложности, связанные, в частности, с сохраняющимися мифами о психологах, житейском понимании их профессиональной деятельности. Однако не
вызывает сомнений, что для интегрирования психолога в соматическую
среду ему важно зарекомендовать себя в качестве психологапрофессионала.
Профессиональная деятельность медицинского психолога в соматической (психосоматической) клинике имеет ряд особенностей: во-первых, у
большинства пациентов отсутствует или имеется низкая мотивация на
психологическую помощь, в то время как Всемирной организацией здравоохранения признается вклад психологического фактора в развитие практически любого соматического заболевания; во-вторых, объектом профессиональной деятельности является личность в условиях болезни. Таким
образом, принимая важность использования психологического консультирования и психотерапии в лечении соматического (психосоматического)
пациента, от специалиста требуется владение знаниями об особенностях
функционирования психики в ситуации болезни.
В рамках изучения дисциплины «Психология соматического больного» студент обучается использовать системный подход к пониманию этиопатогенеза болезни и реабилитации больных, определять тип отношения к
болезни, интерпретировать поведение больного и формировать психотерапевтические мишени с учетом личности больного, соматогенного и психогенного характера болезни, нозогенных реакций и возрастной специфики,
использовать основные методы психологической коррекции в работе с
больными. Учебные материалы данного курса в аспекте немедикаментозной психотерапии хорошо сочетаются с материалами курса «Введение в
гештальттерапию», также читаемого студентам клинической специализации. Из курса гештальттерапии используются знания о механизмах прерывания контакта, стадиях контакта и нарушениях функций Self, о работе с
полярностями.
Взаимодополняемость материалов, на первый взгляд, двух разных
дисциплин можно продемонстрировать следующим примером. На семинарском занятии по курсу «Психология соматического больного» при рассмотрении концепции психосоматической специфичности Ф. Александера
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
большое внимание уделяется тому, чтобы научить студентов выделять
внутрипсихический конфликт, соотносящийся с определенным психосоматическим заболеванием классической семерки. Так как в соматической
клинике психологу часто приходится встречаться с пациентами, не имеющими психотерапевтического запроса, поэтому наиболее часто применяемым может являться клинико-биографический метод, позволяющий выйти
на формулирование психотерапевтических мишеней, клиентского запроса,
повысить мотивацию на сотрудничество. Для моделирования такой ситуации на семинарских занятиях студентам предлагаются отрывки из художественных произведений А. П. Чехова, И. С. Тургенева, Н. В. Гоголя и др.
писателей, описывающих особенности детства героя, его переживания,
жизненные трудности, особенности взаимодействия с окружающими. Студентам дается следующее задание: «Прочитайте отрывок из приведенного
ниже рассказа и на основе него опишите свойственный персонажу внутриличностный конфликт. Отметьте заболевание, которое соотносится с выделенным Вами внутриличностным конфликтом (по Ф. Александеру). Ответ обоснуйте». Умение выделять внутрипсихический конфликт является
также базовым навыком в работе гештальттерапевта, поэтому эти знания в
дальнейшем также используются при рассмотрении темы «Концепция полярностей в гештальттерапии».
Таким образом, приведенные выше методические приемы, помимо того, что позволяют связать теоретические знания, получаемые при изучении
разных дисциплин, с практикой работы медицинского психолога, еще и
обогащают общую культуру студентов на основе психологического анализа отрывков художественных произведений.
О новых подходах к проведению экзаменов
по дисциплине «Концепции современного естествознания»
в рамках реализации федеральных государственных
образовательных стандартов
М. Л. Мячин, О. А. Дунаева
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Дисциплина «Концепции современного естествознания» (КСЕ) занимает особое место в программе обучения по специальности «Прикладная
математика и информатика», поскольку обеспечивает формирование естественно-научного мировоззрения и развитие способности понимать и применять в исследовательской и прикладной деятельности современный математический аппарат. Одновременно дисциплина должна обеспечивать
развитие логического, эвристического и алгоритмического мышления и
давать представление о месте и роли математики в естественных науках.
В рамках курса КСЕ, читаемого на факультете «Информатики и вычислительной техники», перечисленные задачи решаются в процессе изучения основных понятий и методов теории динамических систем примени70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельно к линейным и нелинейным колебаниям в физических и биологических системах. Материал курса естественным образом продолжает курс
теории дифференциальных уравнений и охватывает основные разделы
теории линейных и нелинейных колебаний, включая основы теории хаотических колебаний в динамических системах.
Федеральный государственный образовательный стандарт большое
внимание уделяет самостоятельной работе студентов. Это приводит к особым требованиям, предъявляемым к контрольным мероприятиям, которые
в новых условиях должны выявлять не только степень усвоения материала,
излагаемого в аудитории, но также глубину самостоятельной работы студента.
При приеме экзаменов нами используется оригинальная методика
«Теоретического минимума», которая сочетает лучшие качества классического устного экзамена и более современных методов письменного приема
экзаменов. Перед очередной экзаменационной сессией составляется комплект вопросов, равномерно покрывающих весь материал курса. Для каждого вопроса выбирается 1–3 задачи, решение которых требует понимания
основных фактов, относящихся к данному вопросу. На экзамене каждый
студент вместо теоретических вопросов получает две задачи, относящиеся
к различным разделам экзаменационной программы. На подготовку дается
1,5 часа, после чего начинается опрос. В процессе опроса каждый студент
представляет решение полученных задач, ему задаются дополнительные
вопросы, относящиеся к тем методам и фактам, которые он использовал
при решении задачи. Вопросы могут относиться к любому понятию («Вы
используете здесь понятие ..., сформулируйте, пожалуйста его определение») или теореме («Вы используете здесь теорему ..., сформулируйте ее,
пожалуйста»), использованной студентом при решении задачи. Экзаменационная оценка выставляется по результатам решения задач и с учетом ответов на дополнительные вопросы.
Таким образом, предлагаемая процедура приема экзамена сконцентрирована вокруг полученных студентом задач, но одновременно позволяет составить представление о глубине его теоретических знаний, в том
числе и полученных в процессе самостоятельной работы. Очное общение
со студентом в процессе представления им решения задач позволяет гораздо менее формально подойти к вопросу оценки знаний, чем это имеет место при письменном опросе. В данном случае сама процедура приема экзамена становится элементом учебного процесса, при котором студент в
диалоге с преподавателем получает новые знания и навыки.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Роль философии в формировании
общекультурных компетенций
Г. М. Нажмудинов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Выяснение роли философии в формировании общекультурных компетенций является одной из актуальнейших задач как самой философии, так и
современной вузовской педагогики. Несмотря на многочисленные публикации по данному вопросу, состоявшиеся обсуждения на научно-практических
и методических конференциях разного уровня, несмотря на то что приняты и
«узаконены» государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС), в которых четко определены профессиональные и общекультурные компетенции, а также примерный набор дисциплин, условий и факторов, призванных обеспечить их формирование, – несмотря на все это, возникают серьезные проблемы в процессе реализации этой задачи.
Среди прочего, эти проблемы касаются и возможностей философских
курсов, предусмотренных ФГОС бакалавриата и магистратуры. Прежде
чем перейти к их анализу, необходимо предпринять попытку уточнения
смысла, содержания и границ некоторых понятий, являющихся ключевыми
для темы моего доклада.
Это прежде всего понятия «компетенция» и «компетентность», в которые разные авторы вкладывают разное содержание. К примеру, участники предыдущей Х Областной научно-методической конференции (Ярославль, 2009 г.) определяли понятие компетенции то как «…способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной
деятельности» [1]; то как «заданное содержание компетентности …» [2]; то
как «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом»
[3] или «как способность работника выполнять поставленную задачу лучше других …» [4] и т. д. Можно привести не один десяток других определений этих терминов, свидетельствующих об отсутствии должной точности и строгости в их понимании.
Под компетентностью авторы чаще всего понимают совокупность
компетенций, «способность специалиста включиться в определенную деятельность» [5].
На основе этих понятий сложился т. н. «компетентностный подход» в
современном образовании, в котором некоторые ученые, педагоги и руководители образовательной системы усматривают своего рода панацею, ключ к
решению всех проблем современного образовательного процесса. Однако
при непредвзятом, объективном подходе можно обнаружить отсутствие в
данных понятиях существенно нового смысла и содержания. С позиций повседневного здравого смысла они указывают на факт обладания знанием
(знаниями) и/или умением (умениями), чаще всего имея в виду сферу профессиональной деятельности человека. В советской, да и в «ранней» постсоветской педагогике это так и называлось – знания, умения и навыки (пресло72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вутое ЗУН). И в принципе это всех устраивало, это было более или менее
точное сочетание вполне отрефлексированных научных понятий, богатых
содержанием, имеющих артикулируемое смысловое назначение.
Примерно с того времени, когда российская образовательная система
стала строиться, функционировать и развиваться в соответствии с идеалами и принципами Болонских соглашений, когда образовательный процесс
заменяется «образовательными услугами», когда феномены «умения» и
«навыки» считаются более важными, чем знания, в этих условиях, которые
стали реальностью и в нашей стране, предпочтительными объявляются
компетенции и компетентностный подход. Если эта замена связана с нарушением требования известной бритвы Оккама, то, по-видимому, считается, что тем хуже для бритвы.
Теперь о главном. Понятно, что на данной конференции речь будет идти
не столько об обобщении опыта перехода на уровневую систему подготовки
специалистов (переход только начинается, поэтому опыта как такового еще
нет), сколько о его более или менее вероятных проблемных моментах и рисках, возможных путях и способах их решения и преодоления.
Это в полной мере относится и к философии, особенно ее роли в формировании общекультурных компетенций. Существует большая вероятность возникновения ряда сложных проблем и серьезных трудностей на
пути решения этой задачи, обусловленных следующими обстоятельствами.
Во-первых, «наборы» общекультурных компетенций на разных направлениях бакалавриата и магистратуры значительно различаются по объему,
смыслу и даже по количеству. К примеру, на бакалавриате направления
«Политология» их многократно больше (23). Казалось бы и количество зачетных единиц соответственно должно быть разным. Однако оно везде
почти одинаково – 5 или 4 единицы. Конечно, можно советовать «интенсифицировать» учебный процесс за счет «уплотнения» самостоятельной и
индивидуальной работы студентов, но относительно философии это будут
благие пожелания, так как данный предмет в школе не «проходят». Вовторых, в некоторых общекультурных компетенциях предусмотрено наличие у будущих специалистов таких качеств, для формирования которых
необходимы дисциплины, отсутствующие в структуре ООП. Так, в ряде
направлений имеются общекультурные компетенции, в которых требуется
наличие у специалиста способности использовать углубленные знания
правовых и этических норм в своей профессиональной деятельности, а в
структуре ООП и в учебных планах нет ни общего курса этики, ни курса
профессиональной этики. В-третьих, в абсолютном большинстве направлений среди общекультурных компетенций значится требование владения
культурой мышления. Качество действительно необходимое для всякого
здравомыслящего человека, тем более для каждого специалиста. Известно,
что существуют множество факторов и условий, способов и средств, способствующих формированию культуры мышления личности. Не менее известно, что некоторые отрасли научного знания напрямую содействуют
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
достижению этой цели (прежде всего математика). Но существуют, по
меньшей мере, виды научного знания, которые напрямую формируют высокую культуру мышления человека, – это философия, логика, теория и
практика аргументации. Между тем в большинстве ООП и бакалавриата, и
магистратуры отсутствует и курс логики, и курс теории и практики аргументации. Формирование культуры мышления у будущего специалиста в
этих условиях вряд ли осуществимо.
Все названные и ряд других проблем требуют конкретных обсуждений, уточнений, согласований и решений.
Литература
1. Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе:
сборник материалов Х Областной науч.-метод. конф.: секции 1, 4, 6, 7. Ярославль, 2009.
С. 22.
2. Там же. С. 34.
3. Там же. С. 59.
4. Там же. С. 85–86.
5. Там же. С. 22.
Об общекультурных компетенциях бакалавриата,
связанных с изучением иностранного языка
Е. А. Невская, М. В. Невский
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В настоящем докладе в сравнительном плане обсуждаются формулировки общекультурных компетенций (ОК), связанных с изучением в вузе
иностранного языка, а также приводятся некоторые соображения, касающиеся формирования этих компетенций. Рассматриваются 8 направлений
подготовки бакалавров, среди которых 3 гуманитарных и 5 естественнонаучных или математических. Выбор этих направлений связан с опытом
преподавания авторов на родственных специальностях. Формулировки
компетенций взяты из федеральных государственных образовательных
стандартов (ФГОС) по указанным направлениям.
Прежде всего отметим, что разница в формулировках ОК по иностранному языку для двух групп направлений (естественно-научных [математических] и гуманитарных) в целом выражено слабо. Достаточно сказать, что для направления 010400 Прикладная математика и информатика и направления 030600 История формулировки обсуждаемых
компетенций совпадают дословно (и представляют собой владение одним
из иностранных языков на уровне не ниже разговорного). Что же касается
содержания компетенций, то оно опирается приблизительно на круг одних
и тех же элементов: устная и письменная коммуникация, чтение и перевод
текстов и др. Однако при этом присутствует определенная (и на наш
взгляд, неоправданная) разница в требованиях по родственным направлениям одной группы.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Желаемый уровень владения иностранным языком зачастую отмечается явным образом. Мы выделим следующие три вида подобных требований:
a) владение иностранным языком на уровне не ниже разговорного
(090900 Информационная безопасность, 010400 Прикладная математика
и информатика, 030600 История);
б) владение иностранным языком на деловом или профессиональном
уровне (020400 Биология, 022000 Экология и природопользование, 072300
Музеология и охрана объектов культурного и природного наследия, 090900
Информационная безопасность; в последнем случае речь идет о способности к чтению и переводу текстов по профессиональной тематике);
в) готовность работы в иноязычной среде (100400 Туризм).
Как представляется авторам, сформировать хороший уровень владения каждой из названных компетенций очень непросто и эта трудность заложена в самих формулировках ОК.
Практически по всем направлениям формулировки обсуждаемых
компетенций являются лаконичными, что является положительным моментом. Наиболее выразительный пример – ОК-16 направления 010200
Математика и компьютерные науки. Формулировка этой компетенции
предельно проста – знание иностранного языка. C одной стороны, такая
формулировка обеспечивает максимальную свободу при составлении программы обучения иностранному языку, возможность правильного, равновесного использования стандартных составляющих этого процесса (лексика и грамматика, говорение, устные темы общего и профессионального характера, чтение и перевод различных текстов, написание кратких статей,
составление аннотаций и др.) С другой стороны, для такой компетенции
естественно вводятся уровни ее наличия у студента и выпускника (от знания алфавита и простейших слов и фраз до свободного бытового и профессионального общения). Во всяком случае, данная компетенция строго не
предписывает, например, владение иностранным языком на одном из отмеченных выше уровней a), b) или c).
Остановимся на ОК-9 направления 022000 Экология и природопользование. Формулировка компетенции следующая: быть способным к использованию знаний иностранного языка в профессиональной и межличностной коммуникации; обладать готовностью следовать легитимным этическим и правовым нормам; обладать толерантностью и способностью к
социальной адаптации. Нетрудно видеть, что эта компетенция, в отличие
от упоминавшихся выше, является не простой, а сложной (составной). В
сущности, эта компетенция состоит из трех вполне самостоятельных компетенций. Поэтому и процесс формирования данной ОК, и определение
уровней ее сформированности у студента представляются весьма сложными и неясными. Формирование такой компетенции осуществляется в процессе изучения целого набора разнородных дисциплин. Иностранному
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
языку отводится здесь не самостоятельное и независимое, а, скорее, подчиненное место. Вряд ли такой путь оправдан с общекультурных позиций.
Итак, в формулировках общекультурных компетенций по иностранному языку для различных направлений бакалавриата нет единого, стандартного подхода. Такой подход отсутствует даже в отдельно взятых группах естественно-научных или гуманитарных дисциплин. Это свидетельствует, в частности о том, что переход к компетенциям по иностранному
языку продуман разработчиками не полностью. Разумным выходом из создавшегося положения можно считать некоторую адаптацию языковых
компетенций к допустимому простому виду, что по сути и делалось в
прежние годы.
О профессиональных компетенциях
по математическим направлениям подготовки бакалавров
М. В. Невский
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
К настоящему моменту о причинах перехода к компетентностному
подходу в образовании и его сущности сказано и написано много. «Неэффективность [системы образования. – М. Н.] проявляется в том, что не
видно результата, значимого вне самой системы образования… Образование замкнулось само на себя, наплодило множество искусственных форм,
не существующих нигде, кроме самой сферы образования…» «Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.» (Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В.
Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПКиПРО, 2003). В докладе освещаются некоторые вопросы, связанные с реализацией этого подхода на направлениях подготовки
бакалавров в области математики и компьютерных наук. Ниже мы опираемся на требования ФГОС по направлениям бакалавриата 010200 Математика и компьютерные науки и 010400 Прикладная математика и информатика.
В результате освоения основной образовательной программы бакалавриата по направлению 010200 Математика и компьютерные науки
выпускник должен обладать 29 профессиональными компетенциями. По
нашему мнению, в основном они сформулированы удачно. Словесные
формулировки компетенций являются лаконичными, нерасплывчатыми и
ясными. При этом 20 компетенций из 23, или 79%, непосредственно касаются математики и компьютерных наук. В профессиональном плане эти
компетенции представляются весьма важными. Примерами таких компетенций являются следующие: умение понять поставленную задачу (ПК-2);
умение формулировать результат (ПК-3); умение строго доказать утвер76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ждение (ПК-4); знание корректных постановок классических задач (ПК-9);
выделение главных смысловых аспектов в доказательствах (ПК-16); владение методом алгоритмического моделирования при анализе постановок
математических задач (ПК-19); умение проанализировать результат и
скорректировать математическую модель, лежащую в основе задачи (ПК23); умение точно представить математические знания в устной форме
(ПК-27). Достаточно ясно, какими могут быть ожидаемые уровни владения
компетенциями и каким образом можно проверять наличие у студентов
этих уровней на контрольных мероприятиях. Хотя фонд оценочных
средств в контексте названных компетенций полностью еще не разработан,
есть определенное понимание направленности движения. К сожалению,
сказанное касается не всех ПК по данному направлению.
Особо остановимся на ПК-13, а именно на глубоком понимании сути
точности фундаментального знания. Беремся утверждать, что этой компетенцией вряд ли обладает или обладал кто-либо из людей вообще. Вопервых, выражение суть точности неудачно и, скорее всего, неопределяемо. Возможно, оно тождественно самой точности, подобно тому как в
математике замыкание замыкания множества совпадает с его однократным
замыканием. В лучшем случае мы останавливаемся на сути числовой величины или сути числа; последнее эквивалентно сути слова, что попрежнему неопределяемо. Во-вторых, неясно, чем точность фундаментального знания отличается от точности любого другого (нефундаментального) знания. В-третьих, вряд ли найдется разумный человек, заявляющий,
что он глубоко понимает хотя бы что-то. Глубокое понимание, по большому счету, ничем не отличается просто от понимания. Заметим также, что с
ростом понимания растет и непонимание (ибо при расширении круга знания граница непознанного увеличивается). Короче говоря, если указанная
формулировка и возможна, то она выражает трудную и, безусловно, далекую от решения (скорее всего, неразрешимую) гносеологическую, т. е. философскую проблему, а вовсе не возможную компетенцию выпускника бакалавриата (претендующую, как и всякая ПК, на формируемость). Таким
образом, требования ФГОС в отношении ПК-13 невыполнимы.
Теперь обсудим ПК по направлению подготовки бакалавров 010400
Прикладная математика и информатика. Их общее количество – 15. При
этом непосредственно с математикой или компьютером связаны лишь 5,
или 33% от их общего числа. Слова математика, математический присутствуют в двух ПК, информатика, программирование – в четырех. Формулировки компетенций выглядят пространными и излишне детализированными, но только не в профессиональном смысле. Многие из них имеют
общий характер. Приведем примеры: способность критически переосмысливать накопленный опыт, изменять при необходимости вид и характер
своей профессиональной деятельности (ПК-5); способность формировать
суждения о значении и последствиях своей профессиональной деятельности с учетом социальных, профессиональных и этических позиций (ПК-8);
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
способность составлять и контролировать план выполняемой работы, планировать необходимые для работы ресурсы, оценивать результаты собственной работы (ПК-12); способность использования основ защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий,
катастроф, стихийных бедствий и применения современных средств поражения, основных мер по ликвидации их последствий, способность к общей
оценке условий безопасности жизнедеятельности (ПК-13). Не будем забывать, что речь идет о перечне важнейших профессиональных качеств, связанных с прикладной математикой и информатикой. Где же конкретные
особенности профессии, связанной с определяющей триадой математика
+ математическое моделирование + информационные технологии? Представляется, что список профессиональных компетенций составлен неудачно именно с профессиональной точки зрения. Справедливости ради отметим, что области прикладной математики и информатики достаточно подробно описаны в другом разделе ФГОС, а именно как объекты
профессиональной деятельности бакалавров (математическая физика, математическое моделирование, численные методы, теория алгоритмов, нелинейная динамика, математическое и программное обеспечение компьютерных сетей, системное программирование и т. д. – всего 35 наименований). Получается, что 5–6 предлагаемых математико-компьютерных ПК
выпускника соответствуют длинному списку возможных и очень наукоемких областей его деятельности. Дополнительно отметим, что в новых образовательных стандартах математические понятия, формулы или утверждения отсутствуют, что вряд ли оправдано.
Как и всякий другой динамический процесс, образовательный процесс
в вузе связан с наличием, развитием и угасанием ряда противоречий. На
взгляд автора, в течение 1990–2000-х гг. основным противоречием (математического) образования в вузе являлось постепенно нарастающее противоречие между глубоким содержанием образования и неадекватными возможностями значительной части студентов, а также их недостаточными
учебными действиями. Это несоответствие всегда актуально. Но в последние годы на первый план стремительно выходит другое противоречие,
маскирующее отмеченные злободневные проблемы, а именно противоречие между бюрократической (мнимой) и физической (действительной)
сторонами образовательного процесса. Безусловно, «бумажная педагогика» для реального преподавания необходима. Однако чрезмерное развитие
бюрократической стороны подавляет конкретный процесс обучения. Более
того, наступит (или уже наступил) момент, когда методические комплексы
начнут жить своей отдельной жизнью, обеспечивая занятость значительных групп людей, поглощая их силы и время. Приведенные выше примеры
показывают, что некоторые предпосылки для роста второго противоречия
заложены уже в самих образовательных стандартах нового поколения.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о формировании междисциплинарного мышления
у студентов математического факультета
при изучении дисциплин профессионального цикла
Е. В. Никулина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Cовременное общество заинтересовано в выпускниках классического
университета, имеющих целостное представление о науке, о связях между
ее различными областями, о связи науки с практикой. Наличие или отсутствие у выпускника, в частности математического факультета, некоторых
профессиональных компетенций, таких как способность собирать, обрабатывать и интерпретировать данные современных научных исследований;
понимать основные факты, концепции, принципы теорий, связанных с математикой, и т. п., во многом зависит от степени сформированности у него
междисциплинарного мышления. Если не адаптировать процесс обучения
к требованиям времени, то выпускник будет не конкурентно способным на
современном рынке труда, поскольку он достаточно хорошо оперирует
формальными структурами, но зачастую не видит их физических моделей
и геометрических интерпретаций, не видит связи между различными разделами математики, а без этого знания нельзя назвать прочными, а образование – качественным.
Одним из путей решения данной проблемы может служить разработка
и введение за счет вариативного компонента основной образовательной
программы так называемых интеграционных дисциплин для студентов
старших курсов. В качестве примера представим читаемый автором в 8-м
семестре студентам математического факультета ЯрГУ им. П. Г. Демидова
специальный курс «Дополнительные главы топологии».
К 4-му курсу студенты уже знакомы с основными понятиями и идеями топологии. Одна из задач автора как преподавателя состоит в том, чтобы у студентов были сформированы соответствующие наглядно-образные
представления, которые необходимы для лучшего понимания такого раздела математики, как топология. В связи с этим большое внимание при
изучении данного курса уделяется графическому, наглядному изображению основных объектов топологии. Студенты много рисуют на занятиях,
поскольку каждое вводимое даже абстрактное понятие (топологическое
пространство, гомеоморфизм, пространство близости, гомотопные отображения и т. п.) сопровождается большим количеством наглядных интерпретаций, не говоря уже о том, когда предметом непосредственного изучения являются поверхности и кривые. Другая цель автора как преподавателя состоит в том, чтобы помочь старшекурсникам посмотреть на
топологию как на дисциплину, обобщающую и использующую многие понятия основных разделов математики, в первую очередь математического
анализа, геометрии и теории множеств.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Связь дисциплины «Дополнительные главы топологии» с математическим анализом студенты прослеживают, вспоминая и обобщая понятия
функции, непрерывности, вычисляя на практических занятиях пределы последовательностей в различных топологических пространствах и т. п.
Поскольку топология является разновидностью геометрии, то учащимся показывается, какой класс геометрических объектов она изучает,
какое место занимает относительно других известных геометрий. На практических занятиях при решении задач приходится обращаться и к фактам
элементарной геометрии.
Огромное влияние теории множеств на формирование топологии студенты наблюдают на протяжении всего курса, постоянно используя ее основные понятия и методы.
Другим примером подобного интеграционного курса, читаемого автором на математическом факультете, является «Теория изображений».
Прогностическая модель специалиста в системе колледж –
вуз в условиях перехода на многоуровневую систему
профессионального образования
О. В. Паклина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Изменение современной образовательной системы посредством введения уровней образования, подкрепленных соответствующими государственными документами, ориентация образовательных структур на максимальное удовлетворение учебно-познавательных потребностей личности,
предоставление возможностей выбора посильного для человека образования свидетельствуют о формировании в нашей стране системы непрерывного образования.
Одним из основных требований в подготовке и переподготовке специалистов профессионального образования является его опережающий характер. В настоящее время признано, что основополагающей целью непрерывного профессионального образования является профессиональная компетентность, которая включает профессионализм, коммуникативные
способности, самостоятельность, право и ответственность за принятие решений, владение навыками быстрой адаптации, профессиональной мобильности. Причем компетентность рассматривается не просто как обладание знаниями, а скорее как потенциальная готовность решать задачи со
знанием дела. Поэтому компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.
В основе структуры компетенции лежит сплав знаний, навыков, умений и личностных характеристик человека, определяющих способность
индивида решать профессиональные задачи и получать необходимые результаты. При разработке модели обучения мы исходим из позиций, что
квалификация является значительно более узкой характеристикой выпуск80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ника, чем компетенция. Квалификация и компетентность не заменяют друг
друга, а являются взаимодополняющими характеристиками специалиста.
Квалификация вырабатывается на основе приобретения и развития компетенций, на освоение которых оказывает влияние совокупность преподаваемых дисциплин.
В целом, идеализированная модель профессиональной компетентности может быть представлена содержательно тремя разнопорядковыми
блоками: интеллектуальным, социальным, профессиональным. Предпосылочными для формирования профессиональных и социальных компетенций являются интеллектуальные. Отметим также, что профессиональная
компетентность в ее модельном представлении есть совокупное интегральное личное качество, формируемое на основе интеллектуальных и
социальных свойств человека, получившего квалификацию.
Основным отличием компетентностной парадигмы образования от
квалификационного подхода является то, что все группы компетенций
личностно ориентированы. Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к
усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания.
Однако, разрабатывая свою собственную образовательную компетентностную модель, мы пытаемся хотя бы отчасти сформулировать основные принципы, которые отличают «компетенции» от «знаний», «умений», «навыков» и «способностей».
В представленной нами структуре понятие «компетенция» интегрирует «знания» как когнитивную основу компетентности, «умения» – в качестве наработанного опыта использования знаний на практике, «мотив» – в
роли своего рода «вектора, организующего всю систему психических процессов и состояний, включенных в деятельность» и «регуляцию процесса и
результата» как необходимого эмоционально-волевого компонента компетентностной структуры. Таким образом, только все перечисленные элементы, представленные в совокупности, могут рассматриваться в качестве
общих ориентировочных критериев содержания компетенции как «способности и готовности применять знания и умения».
Важной педагогической предпосылкой решения этих задач является
совершенствование содержания образования и обучения. Содержание образования отражено в квалификационной характеристике специалиста и
профессиограмме. Содержание обучения в свернутом виде представлено в
учебном плане и учебных программах; в развернутом виде – в учебниках и
учебных пособиях.
Содержание профессионального образования в большей мере, чем содержание других видов образования, должно строиться не на логике науки,
а на основе модели будущей профессиональной деятельности студентов.
Это придает содержанию целостность, системную организованность и
личностный смысл для обучающихся по усвоению знаний и умений.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При таком подходе содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, который последовательно трансформируется в предмет деятельности профессиональной. Используемая при таком подходе система профессионально подобных ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике, создает
возможность интеграции знаний различных предметных областей.
В настоящее время основой разработки учебно-программной документации является профессионально-квалификационная характеристика
специалиста, однако ее ограниченность в том, что она отражает лишь знания и навыки, необходимые специалисту, но не учитывает перспективы
развития предприятий отрасли. Поэтому в качестве основы для разработки
образовательных программ может использоваться прогностическая модель
специалиста. Это как своеобразный эталон, разработанный на основе изучения опыта передовых высококвалифицированных специалистов, умений,
навыков, объема знаний, коммуникативности, выраженности личностных
качеств, способности к творчеству, умения переводить в конкретное русло
решение задач.
Разработчикам учебных программ необходимо знать, какими будут
предприятия данной отрасли через 5–10 лет, какие профессии потребуются
в сфере производства и его управления, каким уровнем знаний должен обладать специалист, чтобы квалифицированно выполнять свою работу. Такая подготовка специалистов позволит учитывать тенденции развития отрасли и создавать резерв специалистов. При таком подходе к перспективному планированию подготовки и повышения квалификации специалистов
осуществляется опережающий характер обучения: оно как бы «забегает»
вперед, ведет за собой процесс развития человека, быстро устраняет разрыв со стремительно умножающим объемом знаний.
В современных условиях одним из способов ориентации образовательных учреждений на решение проблемы подготовки выпускника к
адаптации в современных экономических условиях является взаимодействие учреждений среднего профессионального образования и высшего профессионального образования, где в качестве стратегической цели выступает формирование личностной и профессиональной культуры специалиста.
Огромное значение в решении этой проблемы во многих странах мира в
настоящее время отводится системе непрерывного образования, призванной оказать реальную поддержку человеку в осуществлении его подготовки и переподготовки по профессиям, необходимым в настоящий момент в
сфере труда. Практически каждой стране рано или поздно приходится приступать к её решению. Таким образом, сегодня необходим значительный
скачок в системе образования, суть которого в конструировании эффективной обучающей среды, способной увеличить доступность, полезность и
господство инновационных методов обучения.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблемы внедрения компетентностного подхода
при подготовке бакалавров экономического направления
Л. Б. Парфенова, Т. Ю. Новикова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение
этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и,
конечно, переосмыслением цели и результата образования.
Стандарты нового поколения разработаны как стандарты компетентностной модели с использованием кредитной системы. Образовательный
стандарт, в котором заложен компетентностно-кредитный формат, предполагает новое проектирование результатов образования. Он призван очертить результаты обучения на уровнях бакалавра/специалиста/магистра с
точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профилей.
Во всех сферах деятельности все большее значение приобретают такие качества, как социальная ответственность, адекватное восприятие и
мобильное реагирование на новые факторы, самостоятельность и оперативность в принятии решений и другие качества, определяющие конкурентоспособность личности. В этой связи одной из приоритетных задач современного высшего образования становится создание условий для формирования конкурентоспособной личности, способной самостоятельно,
результативно и нравственно решать профессиональные и иные проблемы.
Между тем существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые с формальной точки зрения не затрагивают
сущность и структуру компетентностного подхода, однако влияют на возможности его применения. На наш взгляд, к основным проблемам внедрения данного подхода относятся:
– сложности в разработке учебного плана, программ учебных дисциплин (модулей), в которые должны быть заложены параметры описания того, что студент будет знать и уметь «на выходе»;
– отсутствие методик и опыта оценки уровня освоения достаточно
большого набора общекультурных и профессиональных компетенций;
– заложенные в ФГОС компетенции не позволяют с высокой вероятностью прогнозировать будущие профессиональные успехи выпускников;
– проблема учебников, в том числе возможностей их адаптации в условиях современных тенденций в образовании;
– изменение всей педагогической системы общеобразовательной и
профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания;
на первый план выходит задача организации стажировок преподавателей
вузов в реальном и финансовом секторах экономики с целью повышения
их профессиональной квалификации;
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– расширение практики преподавания специальных дисциплин ведущими сотрудниками различных организаций, привлечение их к проведению практических занятий со студентами, разработка и применение кейсстади, деловых игр и других инновационных форм образовательных технологий, которые позволят обеспечить современное качество подготовки
выпускников;
– трудности, связанные с модульной организацией образовательного
процесса. Построение содержания образовательных программ может осуществляться по модульно-блочному принципу путем достраивания соответствующих блоков новыми модулями, однако переход только к этому
принципу вряд ли позволит решить проблемы качественной подготовки
бакалавров экономического направления;
– переход к новой модели подготовки выпускника экономического
направления – это длительный процесс исследований, разработок и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений;
– проблемы структурирования компетенций и создания измерителей
для аттестации, что потребует от вуза изменения методов обучения и традиционных контрольно-оценочных систем;
– отсутствие профессиональных стандартов, необходимых для оценивания результатов обучения. Именно они, а также изучение потребностей рынка труда должны стать ключевыми составляющими при определении совокупности компетенций, которыми должны владеть будущие выпускники;
– проведенные опросы работодателей позволяют сделать вывод о том,
что среди них нет ясного понимания сферы трудовой деятельности бакалавров, не сложилась четкая дифференциация структуры квалификаций в
соответствии с уровнями подготовки;
– в основной своей массе работодатели, топ-менеджеры и собственники бизнес-организаций не испытывают особого интереса к взаимодействию с вузами, полагая, что, приняв на работу молодых специалистов с хорошей фундаментальной подготовкой, они смогут самостоятельно их доучить, обеспечив нужную профилизацию.
Перечень проблем, связанных с внедрением компетентностного подхода, может быть продолжен, однако процесс его внедрения уже осуществляется. Высшая школа на современном этапе должна обеспечить выполнение основной цели профессионального образования – подготовку квалифицированных работников соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных
на рынке труда, компетентных, ответственных, способных к эффективной
работе по специальности на уровне мировых стандартов.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблемы подготовки психологов общего
и клинического профиля в рамках классического вуза
Н. В. Пережигина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
На сегодняшний день сформировалась система причин, с необходимостью требующая внимания к проблеме подготовки психологов и психологов клинического профиля, в особенности в рамках классического вуза,
каковым
является
Ярославский
государственный
университет
им. П. Г. Демидова, осуществляющий подготовку психологов вот уже
41 год. Происходящие преобразования в системе образования, обусловленные введением новых образовательных стандартов, de facto приводят к
изменению часовой нагрузки и уровня представленности целого ряда
предметов. Прежде всего, это касается предметов базового философскометодологического типа, а именно истории, философии, политологии, социологии, культурологии и религиоведения, этики. Данный вариант, безусловно, весьма примечателен и позволяет надеяться на компенсацию некоторых ощутимых пробелов в системе школьного образования абитуриентов, желающих стать психологами, однако далеко не исчерпывает
необходимые компенсаторные усилия, которые вуз должен приложить,
чтобы выпестовать профессионала для работы в системе «человек – человек». Современным студентам не хватает литературной начитанности, что
существенно влияет на формирование общекультурных компетенций в целом, а также отражается в когнитивном развитии будущих специалистов в
виде низкой эрудированности и гибкости ума. В процессе преподавания,
например, клинической психологии этот же факт обусловливает трудности
выбора литературного иллюстративного материала, который вынужденно
ограничивается примерами из литературы бульварного или детективного
типа. Использование литературной классики для иллюстрации психопатологических феноменов, широко, ярко, со скрупулезной объективной детализацией описанных, ограничено произведениями школьной программы,
сослаться на произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, А. П. Чехова, А. И. Куприна, использовать образы Ф. М. Достоевского, помимо Раскольникова, оказывается невозможным из-за возникающего в аудитории
«вакуума понимания».
Второй, не менее важный, аспект новых стандартов образования связан со смещением основного акцента на систему прикладного и достаточно
конкретного психологического знания, которое представлено обширной
системой дисциплин и направлений, крайне важных для формирования
компетентного специалиста-психолога. Ограниченность фонда часов аудиторной работы по каждой дисциплине переводит обучение в ранг ускоренной подготовки. Сокращение развёрнутой полугодовой программы до 2или 1,5-месячной реально достигается за счет грубости обобщения со снятием тонкостей и конкретики практического приложения знания к индиви85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дуальному объекту психологического внимания, за счет иллюстративности
и практических разборов конкретных случаев нормативного и патологического типов. Что остаётся у студентов после такой схематизации? Ощущение простоты, понятности, легкости использования, некоторые из студентов с отсутствующей личностной критичностью тут же начинают давать
советы и «консультировать» на основе прослушанного курса.
Третий проблемный аспект новых стандартов состоит в практически
полном отсутствии двух форм практики. Первая форма – практика саморазвития студента – будущего психолога от первого курса до выпуска.
Вторая форма – практика клиническая, направленная на необходимую
подготовку всех студентов по диагностике и выявлению психопатологических феноменов и форм нарушения поведения у лиц различного возраста,
профессий, занимаемых должностных положений.
Характеризуя и обосновывая необходимость практики саморазвития
будущих психологов, мы исходим из следующего: психолог в историческом генезе науки и специальности принадлежит к душеведческому и антропоориентированному знанию, на которое распространяется закономерное требование «прежде чем лечить другого – исцелися сам»; современные
студенты рождены в тяжелые и голодные годы «перестройки», сопряженные со стрессовыми эмоциями в семьях, в детских садах на них «обкатывались» новые программы, создававшие грубые перекосы в когнитивном
развитии детей, они меньше бегали и гуляли на улице, потому что было
небезопасно, сократились или стали платными спортивные и танцевальные
секции и кружки. Школьные программы также имели свои особенности
воздействия на интеллект и когнитивное развитие детей, не говоря о специфике их преломления уровнем и качеством преподавания. Сегодня в аудитории 1, 2, 3-го курсов сидят дети, в анамнезе которых имеют место
многие синдромы медицинского и психологического типов. Нарушения
внимания, моторно-кинестетического аппарата представлены не только
видимым СДВГ. Закономерно присутствует нарушение процессов памяти,
речи, мышления, как системно обусловленных, что отчетливо видят все
преподаватели в письменных работах студентов, в курсовых, которые всё
больше превращаются в интернет-компеляции. И всё-таки эти мальчики и
девочки с тяжелой судьбой учатся и чего-то хотят знать, они лучшие из
своего поколения, поэтому наш долг дать им инструмент, прежде всего к
самопознанию и самоисцелению. Мы уже отмечали в прежних методических работах бытовавшую в студенчестве тенденцию занятий художественной самодеятельностью как выражение потребностей компенсации дефицита образного развития. Эта тенденция ещё может быть заметной, но
только среди лучших и более интеллектуально сохранных студентов, её
необходимо активно поддерживать и развивать. Сегодня, помимо того, необходима тренинговая работа по раскрытию возможностей каждого студента-психолога, направленная к личности молодых людей, их потребностно-мотивационной сфере. И на эту работу необходимо выделять часы из
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
скудного фонда, она должна быть сквозной на все годы вузовского образования. Необходимость тренинговой помощи студентам обосновывается
также фактом детерминации выбора абитуриентами факультета психологии неосознаваемыми или частично осознаваемыми личностными проблемами. Почему же не помочь студенту в закономерно выстроенном курсе
сквозных тренингов решить свои проблемы, чтобы, выйдя в практику, он
не решал свои проблемы вместо проблем клиента и не путался в проблемах «переноса» и «контрпереноса»?
Второй вид необходимой практики – клинический, с ним обстоит дело
архисложно, но, не решив эту проблему, факультет неминуемо захлебнётся
в патологии личностного и когнитивного типов. Можно делать вид, что
клиники не существует, но только до тех пор, пока она сама не постучалась в дверь, а сегодня она уже в доме. Разве есть необходимость доказывать, что ядерной частью психологического знания является знание клинического (или дифференциального) типа, а именно «нормальная и патологическая психология»? Развитие основного фонда методических средств
личностного, когнитивного типа имеет клинические истоки. Отрыв от понимания истока, нарушающий преемственность знания, приводит к расщеплению сознания, депривации развития, создает условия к хронификации
явлений «открытия в субъективном плане». Помимо всего, общая ориентированность студентов всех специализаций в формах реального проявления психической патологии крайне необходима для безопасности и эффективности их психологической работы. Нельзя консультировать в любой
сфере прикладной психологии, не владея формами выявления психической
патологии, это закон профессиональной безопасности, о котором никто не
помнит. Введение клинической практики поможет выявлению среди студентов нарушений личности, не совместимых с работой в сфере психологии. Клинические часы никогда не входили в нагрузку преподавателей факультета психологии ЯрГУ им. П. Г. Демидова и никогда не были предметом заботы администрации факультета, но сегодня ситуация обязывает
изменить отношение к клинике.
Мы глубоко убеждены, что именно выделенный комплекс проблем
является стратегической задачей и ядерной проблемой формирования компетентного специалиста-психолога.
Компетентностный подход в преподавании
экологических дисциплин
Е. В. Рябухина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Преподавание экологических дисциплин в значительной степени опирается на самостоятельную творческую работу студентов. С позиций преподавателя задача сводится к тому, чтобы студенты овладели как системой
базовых знаний в области экологических наук, охраны окружающей среды,
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
так и конкретными знаниями в области применения методов практической
экологии и не только существующих на данный момент, но и умели осмысливать непрерывно меняющуюся нормативную и методическую базу и
использовать ее в практической деятельности эколога.
В последние десятилетия в значительной степени увеличилось поступление в биосферу токсичных продуктов человеческой деятельности, интерпретируемое как антропогенное загрязнение – неблагоприятная модификация естественной природной среды, имеющая своим следствием изменение сложившихся распределений потоков энергии, вещества,
радиационного фона и проявляющееся в изменении состояния биоты. Эта
проблема, как известно, лежит в области экологии, где и сформировалось
новое направление – «экологическая токсикология», где характер токсических эффектов рассматривается на надорганизменном уровне. Однако экотоксикология в конечном счете ориентирована на человека, так как качество среды обитания и уровень функционирования экосистем – неотъемлемая часть его жизнеобеспечения.
К настоящему времени дисциплина «Экологическая токсикология»
введена в ООП ВПО для целого ряда направлений. Однако при наличии
теоретической базы (учебники, монографии, учебные пособия), практических руководств для организации лабораторных и полевых исследований
явно недостаточно.
Актуальной задачей сегодня является разработка доступных методов
контроля состояния окружающей среды, предоставляющих возможность
оптимизации не только природоохранных мероприятий (включая контроль
выбросов и сбросов промпредриятий), но и методов оценки качества всех
составляющих нашей среды обитания, в том числе синтезируемых веществ, искусственных материалов, компонентов продуктов питания и т. д.
Не случайно, что в последние десятилетия значительно возрос интерес к
биологическим методам оценки и контроля качества среды, в частности к
методам биотестирования.
Для формирования профессиональных компетенций в области обработки, анализа и синтеза информации и использования теоретических знаний на практике в одном из разделов дисциплины «Экологическая токсикология» – «Биотестирование» – перед студентами ставится научно-практическая задача: исследовать влияние факторов среды (абиотических и биотических) на процессы самоочищения искусственных водоемов (биокосмов)
от токсических веществ методом биотестирования на цериодафниях.
Реализация цели исследования предполагает организацию рабочих
групп (микрогруппы из двух – трех человек), формулирование задач исследования, планирование и постановку эксперимента (при этом определяется
фронт работ каждого члена рабочей группы) с ведением протоколов опытов.
В конечном итоге по результатам работы всей учебной группы студенты
должны получить практические ответы на вопросы: какие факторы среды
(абиотические, биотические) влияют на процессы самоочищения водной сре88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ды, какова степень устойчивости токсического вещества в воде, происходит
ли потеря им первоначальных свойств и при каких условиях и др.
Выполнение задания рабочими группами начинается с моделирования
процессов самоочищения водоемов, что предполагает в начале эксперимента формирование в водоемах (биокосмах) определенной токсичности
среды путем внесения в искусственный водоем токсиканта в концентрации, вызывающей гибель 80–100% цериодафний в остром опыте с использованием метода Дафниевого теста. Для этих целей студентам необходимо
в предварительном остром (48-часовом) опыте на цериодафниях выявить
диапазон летальных концентраций (от LC0-48 до LC100-48) исследуемого вещества. Выполняя данную часть работы, каждая микрогруппа работает с
анонимным веществом (предполагается, что вещества отличаются в рабочих группах). После получения данных о токсичности выданных рабочим
группам веществ студенты выясняют, что тестировали одно и то же вещество. Таким образом, этот методический подход позволяет проконтролировать правильность выбора рядов рабочих концентраций, точность приготовления растворов и соблюдение методики проведения эксперимента.
Далее каждая рабочая группа создает (формирует) свой вариант биокосма
(искусственного водоема), в котором присутствует только одна из исследуемых комбинаций факторов, например: токсикант (в концентрации
2LC50-48) + макрофит; токсикант (в концентрации 2LC50-48) + моллюск и т. д.
Показателем улучшения или ухудшения качества воды в микрокосмах и
влияния на него различных факторов служит увеличение или снижение
количества выживших цериодафний (Дафниевый тест) в пробах воды, взятых из водоемов с разными комбинациями биотических и абиотических
факторов через определенные промежутки времени на протяжении всего
периода наблюдения за микрокосмами.
Кроме того, самостоятельная работа студентов рабочей группы за период проведения экспериментальных исследований предполагает постоянный контроль за состоянием биокосма (в свободное от занятий время), регулярный отбор проб и постановку опытов на цериодафниях, анализ полученных данных, подбор литературы, разработку версий о механизмах
действия вещества и подтверждение их сведениями из литературы. После
завершения экспериментальной части каждая группа оформляет письменный отчет с выводами по конкретному направлению исследований и защищает свою работу на публичных слушаниях. Такой подход к проведению лабораторного практикума позволяет создать условия для развития у
студентов самостоятельности в обучении, формирования внутренней мотивации деятельности, углубления базовых и специальных знаний путем
использования различных информационных ресурсов, возможности более
полно использовать методическую базу при решении конкретной научнопрактической задачи.
Таким образом, при выполнении задания в малой группе совмещается
возможность формирования у студентов умения работать в коллективе,
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
принимать ответственные решения, ориентироваться во множестве вопросов, повышается ответственность за качество выполненных исследований
и достоверность полученных результатов, наиболее ярко проявляются организационные способности, а также умение говорить, убеждать, вести
диалог или дискуссию по поводу проделанной работы, отстаивать свою
точку зрения, свое видение предмета.
Формирование профессиональных компетенций
студентов-музеологов на основе интегрирования
различных курсов учебного плана
Ю. Г. Салова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Усложнение сферы социальных отношений, расширение культурного
пространства личности за счет различного вида услуг, нарастание потока
информации и необходимость быстрой ее переработки ставят перед выпускниками вузов множество сложных задач, решение которых невозможно
без серьезной базовой подготовки и высокого уровня профессиональных
компетенций в той или иной сфере деятельности.
В современных работах психологов, педагогов, посвященных изучению профессиональной направленности образования, подчеркивается, что
компетентность – это, прежде всего, способность эффективно выполнять
определенные действия в какой-либо области с опорой на узкоспециальные знания, навыки, умение мыслить и понимать ответственность за свои
действия. По сути дела профессиональные компетенции складываются через интегрирование различных учебно-воспитательных задач, выполняемых студентом в стенах учебного заведения.
Наряду с социальными и коммуникативными компетенциями, важнейшую роль в освоении профессии играют специальные компетенции,
предусматривающие освоение определенного уровня знаний, а также их
применение в решении практических задач. Для будущих музейных сотрудников многие теоретические курсы, изучаемые в рамках учебного
плана, важны и с точки зрения их практического применения.
Преподаватель, читающий несколько курсов на протяжении всего
срока обучения студента, имеет возможность последовательно и системно
подходить к вопросу формирования специальных компетенций с учетом
возможных вариантов будущей профессиональной деятельности студента
в музее. Студент потенциально может заниматься в музее научноисследовательской,
экспозиционной,
фондовой,
организационноуправленческой, культурно-образовательной работой. В каждой из этих
сфер требуются специальные знания и умения, которые невозможно получить, изучая узконаправленный курс.
Для преподавателя важно определить момент готовности студента в
ходе учебного процесса осваивать те или иные умения. В ходе семинар90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ских занятий на младших курсах студент учится понимать и критически
анализировать научную информацию по обозначенной проблеме. Он осваивает методы работы с информацией разного качества, осваивает приемы ее синтеза. Например, в курсе «Теория и история отечественной культуры» студент работает с различными типами музейных источников, осваивает
историческую,
искусствоведческую,
культурологическую
исследовательскую литературу. Это дает возможность формировать исследовательские компетенции, на базе которых выстраиваются разные уровни
самостоятельной работы студента. Он включается в подготовку сообщений, докладов, курсовых работ, в которых в большей или меньшей степени
используется исследовательский потенциал, сформированный ранее. Учитывая то обстоятельство, что многие работы опираются на материалы музеев Ярославской области, для установления контактов с сотрудниками
музеев уместно использовать, наряду со специальными, и коммуникативные компетенции.
Важную роль в этом процессе играет курс «История культуры Ярославского края». Интегрируясь с курсом «Теория и история отечественной
культуры», этот курс позволяет не только формировать исследовательские
компетенции, но и осваивать навыки проектной деятельности. Если учесть,
что теоретические знания подкрепляются знаниями прикладными, полученными в курсе «Музейный дизайн», то проектные компетенции еще более углубляются. Внутри- и межпредметные связи дают возможность студентам разрабатывать учебные проекты, базирующиеся на изучении опыта
деятельности различных учреждений культуры и использовании его в проектировании музейной работы с учетом региональных особенностей. Проектные компетенции позволяют уже во время учебы освоить многие аспекты экспозиционно-выставочной работы музеев и не только успешно включаться в уже подготовленные проекты, но и разрабатывать их
самостоятельно. Это подтверждает анализ подобной деятельности выпускников в последние годы и полученные ими гранты для реализации предлагаемых проектов.
Еще одна область, в которой профессиональные проектные компетенции могут быть востребованы, – региональные программы по сохранению и освоению культурного и природного наследия. Знание региональной истории и культуры позволяет выявлять ранее неизвестные объекты
наследия, требующие учета, реставрации, сохранения. Владение современными информационными технологиями позволит актуализировать эти
объекты для всех заинтересованных структур, а также способствовать их
включению в сферу туристско-экскурсионной деятельности.
Важное место в ряду профессиональных компетенций студентовмузеологов занимают навыки культурно-просветительской деятельности.
С одной стороны, они напрямую связаны с проектными компетенциями,
поскольку, помимо экспозиционно-выставочных проектов, в ходе обучения осваиваются навыки проектирования культурно-образовательных про91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
грамм через изучение современного опыта работы музеев в этой сфере и
накопленного исторического опыта. С другой стороны, интегрирование
таких курсов, как «История экскурсионного дела в России в первой трети
ХХ века», «Основы экскурсоведения», а также базовых курсов по основным направлениям музейной деятельности позволяют сформировать навыки экскурсионной работы как одного из основных видов культурнообразовательной работы музеев. В рамках теоретических дисциплин на
уровне подготовки к семинарским занятиям по различным темам, касающимся изучения градостроительства, художественно-эстетических направлений в отечественной культуре, отдельных явлений культурной жизни
города или региона, возникает необходимость изучать их в естественной
среде. В этом смысле экскурсия, которую готовят сами студенты, становится активной формой учебного процесса, позволяющей формировать
профессиональные компетенции.
В то же время изучение экскурсионных методик в специальных курсах позволяет выстроить формы итогового контроля так, чтобы студент
самостоятельно не только провел экскурсию, но и разработал ее с учетом
множества факторов: количественного состава группы, возрастных и профессиональных особенностей экскурсантов, способов передвижения, особенностей маршрута. Именно эти факторы становятся критерием в оценке
знаний и умений студента на зачете или экзамене. Подобные компетенции
делают будущего специалиста конкурентоспособным не только в сфере
музейной деятельности, но и на рынке туристско-экскурсионных услуг.
Альтернативой музею при будущем трудоустройстве всегда может стать
туристическая фирма, культурно-досуговый центр или производственная
сфера, когда в работе предприятия производственно-рекламные экскурсии
для продвижения своей продукции используются как один из инструментов маркетинговой политики.
Вариативность связей между интегрированными теоретическими курсами и практическими занятиями позволяет не только сформировать у студента профессиональные, но и актуализировать общекультурные компетенции, что ведет к осознанию социальной значимости будущей профессии, формированию высокой мотивации к выполнению профессиональных
задач и готовности к социальному взаимодействию в любом коллективе.
Успешность этих учебных задач возможна только при условии серьезной работы всех преподавателей по интегрированию учебных курсов,
выстраиванию межпредметных связей в рамках учебного плана по специальности.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О содержании дисциплины «Учение о гидросфере»
для направления «Экология и природопользование»
по ФГОС-3
В. П. Семерной
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Преподавание дисциплины «Учение о гидросфере» имеет свою небольшую историю и некоторые особенности относительно ее содержания.
До 2000 года в блоке дисциплин «Науки о Земле» для специальности
«Экология» и направления «Экология и природопользование» была представлена дисциплина «Гидрология» с соответствующей программой, отвечающей стандарту образования. С 2001 года эта дисциплина была заменена «Учением о гидросфере» в том же объеме, 36 лекционных часов, и
столько же практических (семинарских) занятий. Была оставлена также
полевая практика по гидрологии в объеме 72 часа. В программе этой дисциплины сохранилось практически то же содержание, что и для «Гидрологии». Оно было написано учеными-географами и о гидросфере как одной
из сфер жизни и ее биологических характеристиках фактически ничего,
кроме географических-гидрологических понятий, не указывалось, что, на
мой взгляд, было неправильно. ФГОС-3 не предписывает содержания, что
дает некоторую свободу преподавателю. Учебника по этой дисциплине
нет, вероятно, потому, что гидрологи не уверены в адекватных биологических данных, а биологи – в географических и гидрологических.
Будучи в 2000 году заведующим кафедрой экологии и зоологии и
имея 40-летний стаж научной работы в области водной экологии – гидробиологии, я взял на себя смелость преподавания дисциплины «Учение о
гидросфере» – чтение лекций и практические (семинарские) занятия, а на
проведение полевой практики по гидрологии приглашаются специалистыгидрологи.
Наука гидрология предполагает, прежде всего, изучение динамики
водных масс водоемов различного типа, подземных вод и ледников с учетом их географического положения, истории образования, морфологии берегов, дна и толщи вод; круговоротов воды, места и роли в водном балансе
водосборных бассейнов и глобальном водообмене. Все эти направления
исследований и преподавания важны и для предмета «Учение о гидросфере», однако акценты должны быть расставлены в пользу воды и водоемов
как среды жизни, процессов химического и физического влияния на состав
и структуру жизни в толще морских и пресных вод, на дне и в грунтовых
водах. Жизнь возникла в воде первичной гидросферы, эволюционирует на
протяжении всей истории развития гидросферы с выходом на сушу и заселением континентальных водоемов. Более того, по мнению В. И. Вернадского, вода озер не только составляет среды обитания организмов, но и на
две трети сформирована деятельностью живых организмов, то есть является биокосным телом, имея в виду ее химический состав.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В связи с этим в темах о химических и физических свойствах воды
считаю необходимым рассмотрение вопросов связи строения молекулы
воды и ее структурных состояний с жизнью организмов, обращая особое
внимание на ионный состав вод, значение отдельных ионов и газов для организмов и биологических процессов в толще воды и на дне; из физических свойств воды большое внимание уделяется плотности и значению ее
для пелагических организмов; теплоемкости и значению ее для атмосферы
и прибрежных наземных экосистем; поглощению и отражению солнечных
лучей для нагрева воды и развития фитопланктона; поверхностному натяжению воды как главному условию развития жизни в нейстали – пленке
поверхностного натяжении для организмов эпи- и гипонейтона. В изучении круговоротов воды на Земле особое значение придается биотическому
и хозяйственному элементам водообмена.
При изучении Мирового океана излагаются не только географические
и гидрологические особенности океанов и морей, химические и физические свойства морской воды, динамика морских вод (течения, волны, приливы и отливы), но и экологическое строение дна и толщи вод, характеристики растительного и животного мира, биологическая продуктивность
океанов. Отдельной темой рассматривается жизнь в океане, распределение
жизни в бентали, пелагиали и нейстали морей.
В теме «Озера», кроме типов озер по происхождению котловин, показаны их биологические (лимнологические) особенности. Помимо изложения географии озер (морфология озерной котловины, морфометрия, водный баланс и динамика вод), приводится экологическое строение дна и
толщи воды в свете современной науки лимнологии. Отдельной темой излагается «Жизнь озер» с анализом состава, структуры и функциональных
характеристик жизненных форм гидробионтов. Поскольку водохранилища
относятся большей частью к лимническому типу, то относительно биологических особенностей указывается их близость экосистем озерам, а основное внимание уделяется типам водохранилищ, их назначению, эксплуатации и водному режиму.
Теме «Болота» посвящена лишь одна лекция, но основное внимание в
ней уделяется биологическим особенностям болот по их происхождению и
типам. Одновременно с географическими и гидрологическими характеристиками болот показывается их растительный и животный мир в связи с
химическими свойствами болотных вод.
В теме «Реки», наиболее полной в географическом и гидрологическом
рассмотрении, дополнительно разбирается экологическое строение реки по
продольному и поперечному профилю русла с анализом русловых процессов для формирования биотопов в русловых, устьевых и прибрежных зонах. Отдельным разделом выделяется «Жизнь рек». Особое внимание уделяется реофильным биоценозам и круговороту веществ в реке.
В теме «Подземные воды» доминируют географические и гидрологические представления о формировании, залегании и состоянии подземных
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вод. Небольшое внимание уделяется роли подземных вод в обеспечении
влагой наземных биоценозов, а также значению минерализации подземных
вод (источников) для оздоровительных целей.
В небольшой теме «Ледники» из-за бедности покровных льдов жизнью рассматривается лишь география и гидрология ледников. Особо выделяется современное состояние ледников и их разрушение (таяние), прежде
всего горных, в связи с глобальными процессами изменения климата.
На основе собственного видения содержания дисциплины «Учение о
гидросфере» написано одноименное учебное пособие, которое в максимально полном объеме отражает географическую сущность дисциплины,
но большая часть информации увязана с биологическими явлениями и
процессами, протекающими в Мировом океане и континентальных водоемах. На основе этого пособия создана рабочая программа дисциплины по
ФГОС-3 для направления «Экология и природопользование».
Решение проблемы качества образования
через формирование профессиональных
и общекультурных компетенций на примере
современной теории фундаментальных взаимодействий
А. Д. Смирнов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Вопросы повышения качества высшего профессионального образования постоянно являются предметом обсуждения и дискуссий в высшей
школе. В настоящее время в связи со стоящей задачей модернизации отечественной экономики, перевода ее на инновационный путь развития повышение качества подготовки кадров, необходимых для такой модернизации, приобретает особое значение.
В процессе повышение качества высшего профессионального образования можно выделить три составляющих компоненты, которые в последние годы в соответствии с ФГОС ВПО принято выражать в терминах профессиональных (ПК) и общекультурных (ОК) компетенций.
Во-первых, это повышение уровня узкопрофессиональной подготовки
выпускника вуза, приближение его к мировому уровню научного и научнотехнического знания, дающему молодому специалисту возможность быстро и эффективно использовать в своей работе имеющиеся научнотехнические достижения в своей области, т. е. формирование профессиональных компетенций ПК-1 (способность свободно владеть фундаментальными разделами физики, необходимыми для решения научноисследовательских задач (в соответствии со своей магистерской программой) и ПК-2 (способность использовать знания современных проблем физики, новейших достижений физики в своей научно-исследовательской
деятельности). Здесь большое значение имеют глубина и актуальность научных исследований, проводимых в вузе по данному направлению, их
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
связь с потребностями модернизируемого производства и их определенная
преемственность.
Во-вторых, это глубокая фундаментальная подготовка выпускника вуза, которая позволит молодому специалисту в процессе своей дальнейшей
работы успешно воспринимать и осваивать новые научные и научнотехнические знания в своей области, т. е. формирование профессиональных компетенций ПК-3 (способность самостоятельно ставить конкретные
задачи научных исследований в области физики (в соответствии с профилем магистерской программы) и решать их с помощью современной аппаратуры, оборудования, информационных технологий с использованием
новейшего отечественного и зарубежного опыта) и ПК-6 (способность
свободно владеть разделами физики, необходимыми для решения научноинновационных задач (в соответствии с профилем подготовки). Как известно, в новых и развивающихся областях науки и техники научные знания быстро обновляются и для их оперативного и успешного освоения необходимы фундаментальные базовые знания по избранному и смежным
направлениям работы. Такие знания в наиболее полной степени обеспечиваются университетским образованием, специфическим отличием которого являются широта и фундаментальность получаемых в его результате
знаний.
В-третьих, в полной степени успешная и плодотворная работа в области науки и техники невозможна без творческого начала, без способностей к генерации новых идей, к нахождению новых, нестандартных подходов к решению возникающих научных и технических проблем, без постоянного самообразования, т. е. без формирования качеств, включаемых в
содержание профессиональной компетенции ПК-7 (способность свободно
владеть профессиональными знаниями для анализа и синтеза физической
информации (в соответствии с профилем подготовки)) и общекультурных
компетенций ОК-1 (способность демонстрировать углубленные знания в
области математики и естественных наук), ОК-3 (способность самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе в
новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности, расширять и углублять своё научное мировоззрение), ОК-5 (способность порождать новые идеи (креативность)), ОК-6 (способность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень, добиваться нравственного и физического совершенствования своей
личности) и ОК-7 (способность адаптироваться к изменению научного и
научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности, к изменению социокультурных и социальных условий деятельности).
Для развития таких творческих способностей важно на конкретных примерах показывать студентам, как решались и решаются крупные научные задачи, какие и как разрабатываются методы их решения, во что выливаются
находимые решения обсуждаемых задач. Особый эффект достигается на
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
старших курсах при рассмотрении конкретных задач современной фундаментальной науки, приобретаемый студентами здесь опыт научного решения таких задач оказывается незаменимым в их дальнейшей работе над
конкретными научными, научно-техническими и производственными проблемами.
Особенно показательной в этом отношении является, на наш взгляд,
теоретическая физика и, в-частности, физика фундаментальных взаимодействий элементарных частиц, в развитии которой в последние десятилетия достигнуты крупные успехи в понимании природы фундаментальных
взаимодействий на самом глубоком уровне проникновения в стуктуру материи, выразившиеся в создании объединенной теории электромагнитного
и слабого взаимодействий и квантовой хромодинамики (КХД) как основоы
современной теории сильного взаимодействия.
При изложении основ современной теории фундаментальных взаимодействий дается краткий исторический обзор ее создания, демонстрируется эволюция основных понятий, гибкость используемых методов и в конечном счете формулируются основные положения квантовой хромодинамики как калибровочной теории взаимодействия кварков и глюонов, и на
этом материале демонстрируются широкие возможности теории для описания физической реальности в ее наиболее глубоких проявлениях.
Рассматриваются основные уравнения хромодинамики как калибровочной теории, вопросы квантования глюонного и кварковых полей, правила диаграммной техники в КХД и специфичные для КХД эффекты – зависимость потенциала взаимодействия кварков от их цветового состояния
и асимптотическая свобода сильного взаимодействия. Идеи КХД применяются для описания в рамках потенциальных моделей свойств тяжелых
кваркониев – масс, адронных и лептонных распадов, радиационных переходов и др. Даются основы описания жестких процессов электронпротонных и протон-протонных столкновений при высоких энергиях в
терминах структурных функций протона и партонных функций распределения кварков и глюонов в протоне. В настоящее время представления о
кварках и глюонах как о партонах и их партонных функциях распределения в протонах и антипротонах является общепринятой теоретической основой для описания реальных процессов протон-антипротонных столкновений на действующем в Лаборатории им. Э. Ферми (FERMILAB) коллайдере ТЭВАТРОН и протон-протонных столкновений на вводимом в строй
в Европейском центре ядерных исследований ЦЕРН (CERN) Большом адронном коллайдере БАК (LHC – Large Hadron Collider). В результате выполнения обширной программы проводимых на Большом адронном коллайдере экспериментов по изучению закономерностей взаимодействия материи на предельно достижимых малых расстояниях будет сделан новый
крупный шаг в понимании тайн природы в их наиболее глубоких проявлениях.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Высокий научный уровень проводимых в этой области теоретических
и экспериментальных исследований и изложение лежащих в их основе
теоретических положений в лекционных курсах для студентов, несомненно, способствуют повышению качества подготовки высококвалифицированных молодых кадров как в области теоретической физики, так и в других областях физики и техники, а также расширению их научного и образовательного кругозора.
О некоторых вопросах компетенций и их структуры
(на примере ФГОС для бакалавров
по направлению подготовки «Юриспруденция»)
Р. Ю. Смирнов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В настоящее время одним из очевидных направлений модернизации
отечественного образования является переориентация его со «знаниевого»
на «компетентностное». В этой связи новые российские федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования (далее – ФГОС) требуют, чтобы, освоив основные образовательные программы (ООП), выпускник обладал некой совокупностью (системой) компетенций, синтезированной из общекультурных и профессиональных своих
элементов.
Прежде всего, необходимо определиться с самим понятием компетенции, которое используется для обозначения современного требования к
образованию, но не раскрывается в соответствующих документах. Одним
из наиболее конструктивных вариантов отражения его содержания, по нашему мнению, является трактовка компетенции как совокупности взаимосвязанных качеств личности, необходимых для продуктивной (эффективной) деятельности в профессиональных и определенных жизненных ситуациях. Именно в таком понимании общий результат освоения
образовательных программ может претендовать на звание принципиально
нового подхода к формированию успешного члена общества и готового к
работе профессионала. Во-первых, обладание компетенциями не означает
простой «фаршировки» обучающихся знаниями, а направляет на более устойчивое и многоаспектное изменение их личности, которое даже в случае
недостатка знаний обеспечит возможность оптимального управления ситуацией. Во-вторых, такой подход четко ориентирован на деятельность,
успешность которой является главным (а возможно, и единственным) мерилом качества образования. В-третьих, «знаниевый» подход к образованию далеко не всегда способен обеспечить эффективность поведения профессионала в бесконечном количестве «жизненных» ситуаций, что в процессе обучения демонстрируется, например, неудовлетворительным
решением ситуационных задач при наличии достаточного для этого багажа
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знаний. Вполне возможно, что большой объем знаний может даже в какойто степени препятствовать их эффективному применению.
Важными нам представляются также позиции ФГОС, касающиеся
дифференциации и внутренней структуры элементов «итоговой» совокупности компетенций бакалавра.
Ныне действующий ФГОС по направлению подготовки «030900
Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр»)» (далее – Стандарт)
ориентирован на подготовку выпускника только к видам профессиональной деятельности: правотворческой, правоприменительной, правоохранительной, экспертно-консультационной по вопросам права, правовой педагогической. Такое сугубо профессиональное видение деятельности будущих бакалавров-юристов, на наш взгляд, делает не совсем понятным место
общекультурных компетенций в их образовании. Хотя очевидно, что компетенции бакалавра не должны оставлять их обладателя «школьником» в
отношении жизненных ситуаций, не связанных с профессиональной сферой. Видимо поэтому наличие общекультурных компетенций является
требованием Стандарта (п. 5.1).
Судя по всему, в структуре ООП на их формирование направлено
изучение дисциплин так называемого «гуманитарного, социального и экономического цикла». В соответствии со Стандартом обязательная часть
последнего предполагает изучение философии, экономики, безопасности
жизнедеятельности, а также иностранного языка и профессиональной этики в сфере юриспруденции. Представляется, что такой «набор» далеко не
идеален в плане подготовки к решению непрофессиональных для юриста
задач. Кроме того, он оказывается не универсальным для стандартов подготовки бакалавров по другим направлениям. Непонятно, например, почему изучение философии, истории и некоторых других дисциплин соответствующего цикла предусмотрено только некоторыми ФГОС.
Проектируемые результаты освоения учебных циклов, указываемые в
ФГОС, детализируют структуру ООП, выступая в роли ближайшего ориентира для построения максимально конкретных учебных (рабочих) программ.
Эти результаты традиционным образом формулируются путем перечисления
того, что обучающийся должен «знать», «уметь» и чем должен «владеть».
Возникает ощущение, что задекларированный на более абстрактном уровне
новый подход к образованию, на более конкретном (приближенном к реальности) уровне – превращается в прежний. Более того, общего взгляда на объем соответствующих форм результатов освоения учебных циклов достаточно, чтобы увидеть превалирование «знаниевого» подхода над «компетентностным», предполагающим приоритет в умениях и навыках.
Таким образом, признавая прогрессивным стремление к повышению
полезности образования за счет приоритета деятельной компетенции над
знанием, мы находим его воплощение в ФГОС ВПО весьма неконкретным
и противоречивым. Разочаровывает то, что эти недостатки касаются принципиальных позиций указанного стандарта: понятия компетенции, диффе99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ренциации и внутренней структуры их совокупностей. Обходя стороной
четкое решение данных (и других основных) вопросов, вряд ли можно надеяться на эффективность самого механизма модернизации образования.
Развитие общекультурных компетенций студентов
в рамках программ академической мобильности
Н. В. Страхова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Интеграционные процессы, затронувшие сферу высшего образования
России, переход на бакалавриат и магистратуру делают актуальным формирование новой системы требований к студенту. Среди основных компетенций, которыми должен владеть обучающийся, выделяются общекультурные, относящиеся к социальному взаимодействию с другими людьми.
Эти компетенции обеспечиваются целым рядом новых составляющих, в
частности академической мобильностью студентов и преподавателей.
Здесь чаще всего речь идет об обучении и стажировках в зарубежных вузах. Исторический факультет Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова имеет большой опыт участия в программах академической мобильности. Студенты – историки и музеологи – в рамках международных программ обучаются в университетах США и Европы.
Говоря об академической мобильности, следует отметить несколько
подходов к ее определению. Часть специалистов подразумевает под академической мобильностью только период обучения студента в стране, гражданином которой он не является. Этот период ограничен во времени; также
подразумевается возвращение студента в свою страну по завершении обучения за рубежом. Согласно другим источникам, академическая мобильность – неотъемлемая форма существования интеллектуального потенциала, отражающая реализацию внутренней потребности этого потенциала в
движении в пространстве социальных, экономических, культурных, политических взаимоотношений и взаимосвязей. Академическая мобильность –
это возможность самим формировать свою образовательную траекторию.
Иными словами, в рамках образовательных стандартов выбирать предметы, курсы, учебные заведения в соответствии со своими склонностями и
устремлениями.
Академическая мобильность – это система «перемещения» для студентов (прежде всего), преподавателей, административно-управленческого
персонала вузов из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые почему-либо недоступны в «своем» вузе,
преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской
перспективы. Согласно рекомендациям Болонской декларации, каждому
студенту желательно провести хотя бы один учебный семестр в другом вузе, предпочтительно зарубежном. Ценность такого рода контактов и обменов трудно переоценить, особенно в условиях малой доступности совре100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
менной литературы, нередко – ограниченности и устарелости лабораторной базы, как это имеет место во многих вузах России. Понятно, что высокая степень академической мобильности предполагает развитую инфраструктуру (общежития, медицинское страхование и т. п.) и доступность
источников финансирования (грантов на поездки и т. п.), что, к сожалению, далеко не всегда реально. Как считают Н. С. Бринев и А. Я. Чуянов,
академическая мобильность студентов – исключительно важный для личного и профессионального развития процесс, так как каждый его участник
сталкивается с необходимостью решения жизненных ситуаций и одновременного анализа их с позиции собственной и «чужой» культуры (Бринев Н. С., Чуянов А. Я. Академическая мобильность студентов как фактор
развития процесса интернационализации образования // Международное
образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса: сб. ст. Омск:
Изд-во ОмГПУ, 2005. С. 49). Это автоматически и зачастую подсознательно развивает в нем определенные качества: умение выбирать пути взаимодействия с окружающим миром; способность мыслить в сравнительном
аспекте; способность к межкультурной коммуникации; способность признавать недостаточность знания, т. е. знание о недостатке знания, которое
определяет мотивацию к учебе; способность изменять самовосприятие;
способность рассматривать свою страну в кросскультурном аспекте; знание о других культурах, изученных изнутри и др. По материалам UNESCO
можно проследить, что за последние 25 лет международная академическая
мобильность возросла более чем на 300%. Это связано с целенаправленным развитием академической мобильности. Существующие программы
(ERASMUS, COMMETT, LINGUA, TEMPUS) значительно расширяют
возможности студентов и преподавателей. В Западной Европе мобильность студентов также еще очень далека от желаемой – она охватывает
около 5–10% от общего числа студентов. Некоторые страны дальше продвинулись по этому пути: так, в Финляндии программы академической
мобильности охватывают уже 30% студентов и планируется довести этот
показатель до 50–60%. Специфика и проблемы академической мобильности в России заключаются в неплановом характере этой деятельности, отсутствии материально-финансового обеспечения, нехватке специалистов в
этой области, в неразработанности специальных методов и механизмов
академического обмена, отсутствии инфраструктуры, обеспечивающей
эффективный обмен. Дальнейшее развитие академической мобильности,
по мнению многих экспертов, невозможно без решения на международном
уровне таких проблем, как синхронизация программ обучения по курсам и
специальностям, признание российских документов об образовании и степеней за рубежом. В настоящее время в России даже внутри страны мобильность достаточно ограничена. Говоря о развитии академической мобильности в России, следует уделять больше внимания проблемам мобильности. Большинство вузов, в том числе и провинциальных, сегодня
имеют возможность отправить студентов в зарубежные учебные заведе101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния. Так, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
активно сотрудничает с США, Германией, Голландией и Финляндией. Регулярно проводятся программы студенческого обмена, реже организуются
стажировки для преподавателей. Студенты исторического факультета
имеют возможность обучаться в университетах Саскаханны, Ювяскюля,
Пуатье. Как правило, такие стажировки рассчитаны на учащихся 2–3-го
курсов и длятся в течение семестра. К сожалению, в рамках исторического
факультета Ярославского университета нет ни одной программы обмена
студентами внутри страны. Во многом это связано с отсутствием синхронизации академических планов и содержания учебных программ. Использование совместных образовательных программ, предполагающих обмен
как преподавателями, занятыми в чтении тех или иных курсов, семинаров,
проведении практикумов и т. п., так и студентами, может дать стимул развитию академической мобильности. Опыт реализации таких программ у
ЯрГУ им. П. Г. Демидова имеется. В частности, кафедра музеологии и
краеведения практикует чтение отдельных курсов для студентовмузеологов преподавателями московских вузов.
Таким образом, развитие принципов академической мобильности способствует осуществлению компетентностного подхода, прежде всего формированию компетенций социального взаимодействия и познавательной
деятельности, что в конечном итоге приведет к повышению качества образования.
Условия формирования профессиональных компетенций
педагога безопасности жизнедеятельности
Г. М. Суворова
Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского
Формирование адекватных компетенций как интегрированный итог
образования является эффективным результатом социализации личности
будущего педагога, а также попыткой удержать личность в ответственности перед собой и обществом. Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством: технологий; содержания образования; стиля
жизни образовательного учреждения; типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися. Целью обучения в условиях перехода к современной парадигме образования являются личностные достижения студента, под которыми понимаются: степень
прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в
образовательной деятельности (Л. С. Илюшин); личностное продвижение
учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений,
развития психических процессов, личностных качеств (А. Н. Майоров).
Личностные достижения сегодня связываются с уровнем профессиональной компетентности педагога в образовательном процессе. Ценностно-смысловые ориентиры (мировоззрение, ценностные ориентиры, меха102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
низмы самоопределения в различных ситуациях) позволяют осуществлять
индивидуальную образовательную траекторию профессиональных компетенций бакалавра безопасности жизнедеятельности. Система формирования готовности у студентов к профессиональной деятельности педагога
безопасности жизнедеятельности рассматривается как функциональная
подсистема образовательной системы педагогического вуза.
Общая цель профессиональной компетенции будущего педагога безопасности жизнедеятельности – сформировать способность решать профессиональные задачи. Навыки в области профессиональной деятельности
предполагают подготовленность к выполнению творческих действий при
решении разнообразных профессиональных задач на уровне планирования
образования, сбора информации, её обработки, фиксирования промежуточных и итоговых результатов обучения, использование полученных результатов в практической работе. Включённость студента в профессиональную деятельность открывает возможности для стимулирования творческого потенциала личности.
Профессиональные компетенции студентов бакалавриата связаны с
устойчивой мотивацией к личностному образованию. Условиями для формирования профессиональной компетенции бакалавров безопасности жизнедеятельности будут знания об организации безопасной жизнедеятельности, овладение специальными умениями и навыками, опытом творческой
деятельности. Процесс развития профессиональной компетенции студентов в вузе представляет собой форму культурного сотворчества преподавателей и студентов, направленного на раскрытие потенциала и индивидуальности каждого в образовательной деятельности в соответствии с потребностью в познании, что способствует приобретению студентами
собственного мировоззрения.
Формирование профессиональной компетенции будет проходить при
соблюдении следующих условий: актуализации культуры педагога; построении педагогической деятельности на основе принятия личности студента;
создании благоприятного психологического климата на занятиях; потребности студента в проведении обучения; степени владения студентами профессиональными умениями и навыками. Педагогическими условиями, обеспечивающими развитие профессиональных компетенций студентов в образовательном процессе, являются педагогическая поддержка, насыщение занятий
творческими формами работы; реализация и обогащение личностного потенциала студентов развивающими технологиями обучения.
К условиям, положительно влияющим на процесс развития компетенции педагога безопасности жизнедеятельности, можно отнести учебные
проекты, конкурсы, научное общество студентов, дни науки в вузе. При
выполнении курсовых работ, развивающих профессиональные компетенции студента, предложены следующие темы: «Организация педагогической деятельности для сохранения здоровья за период обучения в школе»,
«Роль игры в учебном процессе курса ОБЖ», «Тематический контроль по
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
курсу ОБЖ в 10 – 11 классах», «Особенности организации учебного процесса в безопасности жизнедеятельности в сельской школе», «Использование технических средств обеспечения в учебном процессе», «Роль организатора и других специалистов школы в воспитании культуры безопасности», «Применение современных информационных и коммуникационных
технологий в учебном процессе по безопасности жизнедеятельности»,
«Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения безопасности жизнедеятельности», «Формы работы с родителями по
вопросам безопасного поведения детей», «Использование проблемного
подхода в обучении безопасности жизнедеятельности».
Умение выбрать тему или предложить свою тематику является составляющей профессиональных компетентностей студента. В процессе
подготовки предполагается развитие способности студента собирать и интерпретировать информационные данные в области безопасности жизнедеятельности, чтобы на их основе строить суждения и оценивать социальные, этические и управленческие аспекты. Под руководством преподавателя будущий бакалавр осваивает первичные навыки конструирования
социально-педагогических, социально-психологических моделей и теорий
в профессиональной сфере, а также для прогнозирования различных явлений, осуществляет качественный и количественный анализ.
Элементарные гомологические методы
в курсах алгебры для математического факультета
Н. В. Тимофеева
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Переход к системе бакалавр – магистр, как и переход к новым образовательным стандартам, предъявляет ряд новых требований к содержательной реализации фундаментальной предметной подготовки по математическим дисциплинам. С одной стороны, необходимо дать вполне определенный (инвариантный) объем знаний и сформировать умения, без которых
немыслима общематематическая – теоретическая и прикладная – подготовка бакалавра. С другой стороны, налицо необходимость наметить на
этой базе возможные точки роста для продолжения математического образования в магистратуре и подготовки к научно-исследовательской работе.
При этом желательно, чтобы эти направления потенциального развития
были известны обучающемуся заранее, что способствует повышению мотивации к обучению и профессиональному совершенствованию, а также
осознанному выбору направления специализации в соответствии с личными склонностями и талантами. Часто такой выбор осложняется большим
объемом предлагаемой (и порой весьма разнородной даже в пределах одного курса или предметного блока) информации, что создает у студента
иллюзию непреодолимой трудности обучения. Вместе с тем содержательно излагаемый материал в большей своей части нетруден, поскольку дока104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зываемые результаты ожидаемы, а отнюдь не парадоксальны. Автором в
процессе преподавания различных алгебраических курсов намечен ряд
приемов,
призванных
уменьшить
указанную
информационнопсихологическую нагрузку. В преподавании математики (и особенно курсов, связанных с алгеброй) давно стал классическим теоретикомножественный подход. Предлагается комбинировать его с элементарными гомологическими методами. Под ними понимаются:
1. Коммутативные диаграммы. Этот очень наглядный прием представления и анализа математической информации весьма редко встречается в учебниках математики для студентов, хотя повсеместен в руководствах для специалистов и исследовательской литературе. В то же время
диаграммная техника сокращает усилия и время на изложение, понимание
и запись изложенного, а также (в силу наглядности) почти не требует дополнительных усилий на освоение.
2. Фильтрации и короткие точные последовательности. Позволяют
переформулировать ряд теорем и понятий линейной алгебры, теории групп
и других разделов алгебры в унифицированной, более краткой, а значит, в
большей степени исключающей ошибки и неточности формулировки форме. Более того, многие однотипные теоремы из разных алгебраических
курсов (и разделов) формулируются и доказываются одинаково, что не
может не помогать студенту. Однако этот элемент требует некоторого (небольшого) времени на освоение, поскольку в закодированной форме несет
достаточно много информации.
3. Диаграммный поиск. Метод, объединяющий коммутативные диаграммы и точные последовательности, вместе с их методологическими и
методическими достоинствами.
Указанные приемы демонстрируют целостность алгебраической науки и общность ее методов. Предлагаемые приемы содействуют формированию ряда профессиональных компетенций в сфере научноисследовательской и научно-изыскательской деятельности. Они способствуют формированию умения определять общие формы и закономерности
поведения объектов исследования математика (ПК-1), пониманию поставленной задачи (ПК-2), учат пользоваться языком предметной области (ПК7), помогают в формировании умения строго доказать утверждение (ПК-4).
Являясь универсальными методами в алгебре, они (наряду с теоретикомножественным подходом) прививают стандарт точности математических
рассуждений (ПК-13) и способствуют выделению главных смысловых аспектов в доказательствах (ПК-16). Кроме того, указанные приемы, поскольку являются частью методов современной математики, могут применяться и встречаются при дальнейшем обучении математике, что может
снять часть трудностей при подготовке по специализации.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование общекультурных компетенций
в процессе преподавания дисциплины «Культурология»
В. В. Томашов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Сегодня культурология – одно из ведущих комплексных гуманитарных направлений в системе высшего профессионального образования России (на уровнях бакалавриата, магистратуры и аспирантуры). Данная
учебная дисциплина формирует у обучающихся представления о различных подходах к осмыслению понятия «культура», что обусловлено сложностью и неоднозначностью данного феномена, содержательно охватывающего всю искусственную среду существования и самореализации человека. Предмет культурологии включает в себя знакомство с основными
этапами исторического становления культурологии как особой системы
социогуманитарного знания, а также с важнейшими культурологическими
концепциями, дающими представление об основных вопросах современной культурологии. Особый акцент делается на раскрытии субъектобъектной системы культуры, а также на характеристике основных способов и форм ее социального бытия: язык, культурные коды и механизмы
трансляции; взаимосвязь материальной и духовной культуры; специфика и
соотношение мифа, религии и философии как важнейших феноменов духовной культуры. В силу значительного формирующего и регулятивного
значения в обществе специально рассматриваются политическая и массовая культура, а также разнообразные субкультуры.
Преподавание культурологии нацелено на то, чтобы сформировать у
будущих специалистов навыки активного использования категориального
аппарата, дать знания о системах культурных ценностей, помочь молодым
людям осознать свои национальные культурные традиции.
В соответствии с требованиями существующего ФГОС (3-го поколения) изучение любой дисциплины в вузе должно быть направлено на формирование у обучающихся соответствующих общекультурных и профессиональных компетенций, а также навыков и умений оптимального личностного
функционирования
в
определенном
социокультурном
пространстве (среде) и его творческой позитивной трансформации.
Формирование профессиональных компетенций осуществляется в соответствии с содержанием курса культурологии (выразившегося в вышеперечисленных задачах), в рамках определенного вузом объема для данной
дисциплины. Что же касается общекультурных компетенций, а также навыков и умений, то, по нашему мнению, они в процессе преподавания
культурологии выражаются в следующем:
1. Наименование компетенции. Обучающийся, освоивший курс культурологии, способен к восприятию и адекватной интерпретации общественно значимого культурологического знания, использованию его в про106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фессиональной деятельности на основе гуманистических ценностных ориентаций в условиях формирующегося гражданского общества.
2. Описание компетенции. На основе полученных знаний обучающийся должен иметь возможность дальнейшего духовного саморазвития, способствовать становлению высоких нравственных принципов современной
цивилизации, содействовать укреплению этических, правовых, трудовых,
культурно-этнических отношений в обществе.
3. Требуемые для формирования компетенции: а) знания: сущности,
структуры и функций культурологии, ее понятийного содержания, основных классических и современных культурологических концепций;
б) умения и навыки: интерпретировать основные тенденции развития культурологического знания; понимать и определять значимость гуманистических ценностей для жизни человека и общества, использовать научный аппарат культурологии для анализа конкретной художественной, нравственно-религиозной, традиционно-культурной, политической, экономической,
государственно-правовой, научной, природно-экологической среды;
в) владения: инструментами комплексного подхода к объекту исследования; языками социокультурной среды; способами бесконфликтно входить
в нее (инкультурации); опытом определения духовного реестра культурнонравственных регуляторов и механизмом сохранения позитивных тенденций ценностной доминанты локальной социокультурной среды.
4. Личностные характеристики. Сформировать у обучающегося интерес и потребность к собственному духовному просвещению; развить
способность создать вокруг себя творческую и высоконравственную культурную среду; усовершенствовать интеллектуальные потенции молодого
человека и его умение вступать в гармоничную и активную внутрикультурную и межкультурную коммуникацию.
5. Методы проверки наличия и уровня компетенции: а) знаний: семинары, круглые столы, тестирование, собеседования; б) умений: анализ конкретной культурно-исторической среды и ее основных ценностных достижений; в) владений: выступления перед аудиторией; участие в конференциях и общественных мероприятиях; ознакомление с музейными фондами,
культурно-историческими памятниками России и мира.
Методические приемы при изучении дисциплины
«Математические методы в психологии»
С. В. Швецова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Применение математических методов при проведении обработки данных, полученных в ходе психологических исследований, обычно вызывает
большие трудности у студентов-психологов при написании эмпирической
части как курсовых, так и дипломных работ. Причем наибольшие трудно107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти связаны не столько с самими вычислениями, сколько с правильным
выбором статистических критериев и их корректным применением.
В настоящее время в высших учебных заведениях широкое распространение получили такие пакеты статистических компьютерных программ, как STATISTICA и SPSS. Большие возможности для проведения
статистических вычислений предоставляет табличный процессор Excel,
входящий в популярный среди всех категорий пользователей пакет офисных программ Microsoft Office, а также табличный процессор Calc, входящий во все более приобретающий популярность свободно распространяемый пакет офисных программ Open Office (Libre Office). Однако это не
только не улучшает ситуацию в плане грамотного, осмысленного применения математических методов в психологии, но и создает дополнительные проблемы: легкость проведения вычислений любого уровня сложности с использованием компьютерной программы порождает у студентов
иллюзию простоты решения стоящей перед ними задачи.
По нашему мнению, это связано, прежде всего, с отсутствием представления всего многообразия статистических методов как логически и иерархически упорядоченной системы. Именно по этой причине после ознакомления с существующими методами статистического вывода, применяемыми для проверки статистических гипотез, студенты с трудом могут
сориентироваться в выборе именно того метода, который соответствует
структуре данных и задачам конкретного исследования.
Опыт применения статистического аппарата на данных различного
вида и структуры, конечно же, способствует постепенному формированию
умения безошибочно ориентироваться в многообразии статистического
инструментария, однако у студентов такой опыт вряд ли появится к моменту написания курсовых и дипломных работ.
Для наиболее часто встречающихся ситуаций при обработке данных
студенческих исследований все же можно дать некоторую систему.
Прежде всего, студент должен научиться четко формулировать статистическую гипотезу в соответствии с общей гипотезой исследования. Любое эмпирическое исследование предполагает изучение взаимосвязи двух
или более переменных, по каким бы шкалам эти переменные ни были измерены. Важно научить студентов формулировать статистические гипотезы с использованием этих понятий.
При изучении взаимосвязи между двумя переменными можно выделить три ситуации:
А) обе переменные измерены по числовым шкалам (метрическим или
ранговым);
Б) одна из переменных измерена по числовой шкале, другая – по номинативной;
В) обе переменные измерены по номинативным шкалам.
Обработка данных может сводиться как к какой-то одной из вышеперечисленных ситуаций, так и включать все ситуации.
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В зависимости от того, какая ситуация отрабатывается, можно рекомендовать студентам к использованию следующие статистические критерии:
Ситуация А. Сводится к исследованию корреляций между переменными. Если использование параметрических критериев является корректным, рекомендуется применение линейного коэффициента корреляции
Пирсона. Если использование параметрических критериев не является
корректным, рекомендуется применение рангового коэффициента корреляции Спирмена во всех остальных случаях.
Ситуация Б. Сводится к исследованию различий между выборками,
сформированными по значению номинативной переменной, по уровню
выраженности числовой переменной. Если использование параметрических критериев является корректным, рекомендуется применение tкритерия Стьюдента для независимых выборок (если выборки независимы) или t-критерия Стьюдента для зависимых выборок (если выборки зависимы).
Если использование параметрических критериев не является корректным, рекомендуется применение U-критерия Манна – Уитни (если выборки независимы) или Т-критерия Вилкоксона (если выборки зависимы).
Ситуация В. Сводится к сравнению наблюдаемых частот путем анализа таблиц сопряженности признаков. Рекомендуется использование различных модификаций критерия Хи-квадрат Пирсона в зависимости от количества градаций переменных.
Для того чтобы определить, является ли корректным применение параметрических критериев для конкретных числовых данных, можно рекомендовать простой алгоритм:
Вопрос 1: переменные измерены по метрическим шкалам? Нет – применение некорректно. Да – переход на следующее условие.
Вопрос 2: объем выборок больше 30? Нет – применение некорректно.
Да – переход на следующее условие.
Вопрос 3: форма распределений переменных незначимо отклоняется
от нормальной? Нет – применение некорректно. Да – корректно.
Для проверки значимости отклонения распределений от нормальной
формы рекомендуется использование критерия Шапиро – Уилкса (если
объем выборки меньше 50) и критерий Колмогорова – Смирнова с поправкой Лильефорса (если объем выборки больше 50).
Опыт преподавания дисциплины «Математические методы в психологии» показывает эффективность использования описанных выше методических приемов при изучении основных методов статистического вывода.
Наибольший эффект достигается при работе с классификационной схемой
статистических методов, графически представляющей логические связи
между рассматриваемыми понятиями и критериями (Швецова С. В., 2007).
Данная схема выдается на руки каждому студенту в начале изучения курса,
и последующее изложение материала идет с опорой на эту схему.
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование профессиональных компетенций
у студентов-биологов при освоении микробиологии
и вирусологии
Н. В. Шеховцова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Внедрение уровневой подготовки в систему высшего образования
России сопровождается сменой критериев оценки подготовленности выпускника вуза к дальнейшей профессиональной деятельности. Это наиболее
драматичная часть реформы, поскольку требует от преподавателя критического переосмысления своей педагогической деятельности. Результаты
обучения предполагается описывать через компетенции, которые представляют собой динамичную совокупность знаний, умений и навыков,
способностей и личностных качеств.
Цель настоящей работы – проанализировать логику подготовки специалиста-биолога в области микробиологии и вирусологии с точки зрения
нового компетентностного подхода в сравнении с концептуальным подходом уровневой системы и разработать пути оптимизации преподавания
дисциплины с целью формирования соответствующих профессиональных
компетенций бакалавра-биолога.
В действующем учебном плане предусмотрены две микробиологические дисциплины: общепрофессиональная «Микробиология и вирусология» и специальная «Экология водных микроорганизмов». Процесс обучения включает лекции и лабораторные занятия, коллоквиумы в рамках индивидуальных занятий под контролем преподавателя, текущий контроль
знаний в устной и тестовой форме. В обоих случаях формой промежуточного контроля является экзамен. В преподавании микробиологии соблюдается следующая последовательность. Сначала студенты приобретают базовые знания фундаментальной микробиологии, осваивают рутинные методы выделения и изучения чистых культур бактерий, а затем в спецкурсе
применяют приобретенные знания, умения и навыки для комплексного
микробиологического описания модельной водной экосистемы. При этом
обучающиеся осваивают групповую форму работы, выполняя общую
учебно-исследовательскую задачу. Каждый студент ведет собственный
протокол исследования и участвует в оформлении группового отчета о научно-исследовательской работе, учится формулировать выводы не только
научного, но и практического характера (например, в виде рекомендаций
по улучшению качества воды).
Смена парадигмы высшего профессионального образования предполагает, что фундаментальные знания в специальной области науки студенты будут приобретать в магистратуре, а на первой бакалаврской ступени
их следует знакомить с прикладными аспектами базовых наук и вырабатывать личностные качества, которые позволят им успешно вписаться в существующие коллективы профессионалов. В связи с этим сила тяжести в
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучении переносится с усвоения дидактических единиц на выработку
способности и готовности решать профессиональные задачи. Отсюда возникает актуальность игровых и имитационных форм обучения. Для стимулирования активности студентов применяются новые формы лекций с обратной связью и балльно-рейтинговая система оценки. Особое значение
придается разнообразию форм работы со студентами. В докладе будут
проанализированы профессиональные компетенции бакалавров направления «Биология», которые предполагается формировать при освоении студентами дисциплины «Микробиология и вирусология», а также соответствующие формы учебной и самостоятельной работы, способы оценивания
компетенций. Будет показано, что при сохранении общего содержания
дисциплины и балльно-рейтинговой оценки достижений студентов, особое
внимание преподавателю придется обратить на налаживание обратной связи с обучающимися в ходе учебной и самостоятельной работы, а на лабораторных занятиях при освоении микробиологических методов может
быть внедрен проектный подход.
Компетентностный подход
в высшем образовании на основе ФГОС
Е. Ф. Шклярук
Международная Академия бизнеса и новых технологий (МУБиНТ), г. Ярославль
Проблема обеспечения качественного и конкурентоспособного уровня
высшего образования в России в последнее время является критически
важной для дальнейшего развития страны. Вхождение в Болонский процесс, развитие международных связей, усиление деловой активности населения, процессы глобализации и другие явления и процессы современности не оставляют для отечественной высшей школы возможности быть в
стороне, развиваться по-старому.
Новая идеология образования в целом заключается в том, что оно более
не сводится, как раньше, к передаче и усвоению знаний, умений и навыков.
Обучение не должно и не может больше рассматриваться как подготовка к
жизни; оно – сама жизнь. Образование воспринимается в настоящее время
как специально организованный процесс освоения социального опыта и
формирование на этой основе индивидуального опыта обучаемых по решению познавательных личностных проблем, результатом которого является
достижение определенного уровня образованности. Категория образованности является многоуровневой, в ней различают: информированность, грамотность, функциональную грамотность, компетентность.
Важнейшим направлением совершенствования системы высшего образования является реализация компетентностного подхода к обучению,
направленного на формирование профессиональной компетентности. Под
профессиональной компетентностью понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных
ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний,
профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность» в данном случае понимается не как «предрасположенность», а
как «умение». Профессиональная компетентность есть совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей.
Подход к реализации образовательного процесса, а на основе компетенций – базовый принцип формирующегося общеевропейского образовательного пространства. Задачей Болонского процесса является сопоставимость образовательных систем разных стран при сохранении их ценных
национальных особенностей. Это необходимое условие академической
свободы вузов, мобильности студентов и профессоров, возможности продолжения образования в течение всей жизни, создания общеевропейского
рынка труда. Для сопоставления образовательных систем разных стран необходимы единые принципы оценки результатов образования. Под результатами понимаются наборы компетенций, включающие знания, понимание
и навыки обучаемого, которые определяются как для каждого модуля программы, так и для программы в целом.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.
предусматривает необходимость формирования таких качеств личности, как
нравственность, предприимчивость, самостоятельность в принятии ответственных решений в ситуации выбора, умение прогнозировать их возможные
последствия, способность к сотрудничеству, обладание чувством ответственности за судьбу страны, мобильность, динамизм, конструктивность.
Таким образом, для всей системы высшего профессионального образования воспитание личности, реализуемое в формировании универсальных компетенций, обозначено как одна из основных целей образования.
В каждом ФГОС ВПО нового поколения определен перечень общекультурных компетенций, которые можно подразделить на две группы:
воспитание личности (соответствуют социально-личностным компетенциям в терминологии TUNING) и формирование интеллектуальных навыков
и качеств (соответствуют инструментальным компетенциям в терминологии TUNING). В качестве примера приведу некоторые из них: «Понимать
движущие силы и закономерности исторического процесса; роль насилия и
ненасилия в истории, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-3); понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК4); уметь использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-5); … способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-13)» [1].
Наряду с формированием общекультурных компетенций цель высшего профессионального образования – дать выпускнику профессиональные
компетенции для возможности ведения конкретной профессиональной
деятельности. Среди профессиональных компетенций можно выделить
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«общепрофессиональные» компетенции (общие, например, для смежных
направлений подготовки или укрупненных групп специальностей) и более
узкие профессиональные компетенции, связанные с определенным видом
деятельности.
Каждый вуз в соответствии с потребностями регионального рынка
труда, своими научными школами и материально технической базой определяет особенности подготовки внутри общего направления или специальности – профили или специализации.
Этим особенностям подготовки соответствует и своя группа компетенций – «профильные» («специализированные»), которые формируются вузами
самостоятельно, совместно с социальными партнерами и работодателями.
Таким образом, в наборе компетенций по подготовке выпускников отражается совокупность целей и уровней образования. Компетентностный подход не
только предлагает системное преобразование содержания образовательных
технологий, но и затрагивает связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования, введение модульной структуры учебных
планов, системы зачетных единиц, формирование новой системы оценочных
средств с переходом от оценки знаний к оценке компетенций.
В целях обеспечения успешности формирования компетенций образовательная программа должна отвечать не только требованию структурированности включенного в нее учебного материала, но и его связности или интегративности. При определении варианта последовательного, а также возможности параллельного изучения дисциплин должны учитываться виды связей
между единицами включенных в них знаний, установление которых важно
для формирования у студента компетенций по видам деятельности и готовности выпускника к трудовой деятельности в целом. Связность содержания
программы может быть обеспечена не только за счет определенного структурирования изучаемых дисциплин, но и с помощью специальных форм работы
со студентами (практик, стажировок, курсов и т. д.), выполняющих функцию
интеграции содержания образования.
Литература
1. Далингер В. А. Совершенствование процесса обучения в высшей школе в условиях инновационной деятельности // Фундаментальные исследования. 2006. № 5. С. 58–
59; см. также: Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в
соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты / В. А. Богословский и др. М.: Университетская книга,
2010; Качество высшего профессионального образования. Вып. 1 / под ред.
Ю. Е. Шабалина. М.: Садовое кольцо, 2006.
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблемы формирования ключевых компетенций
в связи с принятием новых образовательных стандартов
А. Н. Щапов
Ярославская государственная медицинская академия
В соответствии с принятыми в 2010 году ФГОС высшего профессионального образования по медицинским специальностям 060101 «Лечебное
дело» и 060103 «Педиатрия» существенно сокращается объем естественнонаучных химических дисциплин, изучаемых на первом курсе. Новый стандарт делает акцент на усиление практической подготовки будущих врачей,
в частности, путем перераспределения аудиторной нагрузки в пользу клинических дисциплин.
Как подобное перераспределение скажется на формировании ключевых компетенций будущих врачей? Под ключевыми компетенциями обычно понимаются те, которые относятся к межпредметному содержанию образования. В ФГОС-2010 это, в частности, общекультурные компетенции,
например способность использовать на практике методы естественных наук в различных видах профессиональной деятельности, способность к логическому и аргументированному анализу. Это и профессиональные компетенции, например, способность выявлять естественно-научную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности,
использовать для их решения соответствующий физико-химический и математический аппарат.
В принципе, ключевые компетенции можно формировать на любом
предметном материале. Химия, однако, подходит для этого как нельзя
лучше, является идеальным «полигоном» для развития способности анализировать информацию, логически мыслить, делать умозаключения и выводы, т. е. развивает диагностические способности будущих врачей. В частности, современная биоорганическая химия, в которой есть и логика, и
гармония, изучает принципы функционирования живого на молекулярном
уровне, связь строения со свойствами важнейших природных биологически активных соединений.
Современная химия достигла высшего предела познания – способности распознавать отдельную молекулу, фиксировать ее в пространстве и
перемещать, измерять все ее свойства, химические преобразования и
функционирование. Химия освоила современные физические методы, она
умеет не только наблюдать процессы преобразования молекул за фантастически короткие промежутки времени 10-15 секунды, но и управлять ими.
И сейчас приближается к промежуткам времени 10-18 секунды. Будущим
врачам не стоит забывать, что живой организм – это гигантский химический реактор. Кроме того, прогресс медицины и охраны здоровья – это
проблемы химии болезней, лекарств, пищи; нейрофизиология и работа
мозга – это прежде всего нейрохимия, химия нейромедиаторов, химия памяти. Сравнительно молодая медицинская химия, сформировавшаяся к 70114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
м годам ХХ века, сейчас занимается проблемой конструирования будущих
лекарственных препаратов. С конца ХХ века в органической химии развивается новое направление – комбинаторная химия, связанная с синтезом
библиотек перспективных биологически важных соединений.
И вот на этом фоне вместо различных химических дисциплин, до сегодняшнего дня изучаемых первокурсниками лечебного и педиатрического факультетов, новый ФГОС вводит одну с весьма расплывчатым названием «химия». Подобное объединение химических дисциплин приводит к фрагментарности информации, нарушению логики построения учебного материала,
дисгармонии. При этом следует ожидать снижение уровня усвоения информации. Закономерный результат – снижение качества подготовки специалистов. При сокращении аудиторных часов втрое задача формирования ключевых компетенций у первокурсников становится труднодостижимой.
Об использовании некоторых
профессиональных компетенций при изучении
одной темы курса «Алгебраическая алгоритмика»
С. И. Яблокова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Курс «Алгебраическая алгоритмика» читается студентам специальности «Компьютерная безопасность» на математическом факультете университета во втором и третьем семестрах. В ходе изучения этого курса студенты приобретают знания, которые потребуются им в дальнейшем при
изучении многих дисциплин, связанных с их будущей специальностью.
Рассмотрим содержание и способ изложения одного из вопросов, изучаемых в этом курсе. Это тема, посвященная строению мультипликативной группы кольца вычетов.
На лекциях, предшествующих рассмотрению данного вопроса, студенты знакомятся со сравнениями по модулю натурального числа, со свойствами сравнений и приходят к понятию кольца вычетов по модулю натурального числа. Кроме того, доказывается теорема об условиях обратимости элемента по данному модулю и излагаются свойства функции Эйлера.
Теперь перед студентами ставится новая задача: выяснить, при каких условиях кольцо вычетов является полем.
Для ее решения следует: 1) правильно понять, что следует проверять;
2) привлечь ранее изученный материал; 3) проанализировав все имеющиеся факты, сделать правильный вывод. Небольшой подсказки преподавателя
достаточно, чтобы получить правильный результат в виде формулировки
соответствующей теоремы, которая далее строго доказывается. Затем на
основе анализа условий обратимости элемента по данному модулю и
свойств функции Эйлера слушателям предлагается сформулировать понятие мультипликативной группы кольца вычетов и понять, каков ее поря115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
док. В результате получается новое для обучаемых понятие, изучением которого и предстоит заняться в рамках данной темы.
Лектор вводит понятие примитивного корня по данному модулю и
вместе со слушателями, анализируя это понятие, приходит к выводу, что
для существования примитивного корня требуется, чтобы мультипликативная группа кольца вычетов являлась циклической. В результате возникает новая задача: при каких значениях модуля мультипликативная группа
кольца вычетов будет циклической? Решению этой задачи и посвящается
основная часть лекции. Сначала рассматривается самый простой случай,
когда модуль является простым числом. От слушателей требуется сориентироваться в поставленной задаче и понять, какие из полученных ранее
знаний потребуются для доказательства сформулированного преподавателем утверждения. Требуется привлечь и понятие поля, и факты из другого
алгебраического курса о количестве решений алгебраического уравнения в
поле, а также теорему, доказанную ранее в данном курсе. Проанализировав
вместе со слушателями все эти факты, лектор приводит строгое доказательство теоремы. Далее задача усложняется. В качестве модуля выбирается степень простого числа. Этот классический результат, называемый леммой Гаусса, доказывается с использованием результатов только что полученной выше теоремы.
Теорема, которая доказывается следующей, естественно возникает на
основе анализа полученных двух утверждений. Если для колец вычетов по
модулю простого числа и по модулю степени простого нечетного числа все
стало ясно, то какой следующий шаг? Слушатели совершенно справедливо
полагают, что следует теперь разобраться и с четными модулями. Теорема
о том, что мультипликативная группа кольца вычетов по модулю степени
двойки, не меньшей трех, не циклическая, является следующим логически
правильным шагом. Следствием полученных результатов является совсем
не простая теорема Гаусса о необходимых и достаточных условиях цикличности мультипликативной группы кольца вычетов. При этом для доказательства сформулированных условий теоремы от слушателей опять требуется: 1) понять, что следует проверить; 2) сориентироваться в материале
данной лекции; 3) привлечь информацию из предыдущих лекций;
4) проанализировав все факты, сделать правильный вывод.
Далее преподаватель ставит перед слушателями еще одну проблему:
сколько всего примитивных корней имеется в данной мультипликативной
группе кольца вычетов? Для ответа на этот вопрос обучаемым опять необходимо привлечь только что полученные знания, ранее изученный материал, сопоставив все факты и выделив главные аспекты в доказательствах, на
основе всего этого сделать обоснованное предположение, которое затем
строго доказывается совместными усилиями аудитории и лектора.
Таким образом, на основе изучения только одной темы курса «Алгебраическая алгоритмика» происходит выработка и неоднократное использо116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вание таких профессиональных компетенций ФГОС ВПО, предъявляемых
к выпускнику математической специальности, как:
- умение определять общие формы, закономерности, инструментальные средства отдельной предметной области (ПК-1);
- умение правильно понять поставленную задачу (ПК-2);
- умение формулировать результат (ПК-3);
- умение строго доказывать утверждение (ПК-4);
- умение на основе анализа увидеть и корректно сформулировать результат (ПК-5);
- умение самостоятельно увидеть следствия сформулированного результата (ПК-6);
- умение грамотно пользоваться языком предметной области (ПК-7);
- выделение главных смысловых аспектов в доказательствах (ПК-16);
- владение проблемно-задачной формой представления математических знаний (ПК-21).
Кроме того, одновременно с развитием данных профессиональных
компетенций вносится вклад в развитие таких общекультурных компетенций как:
- способность применять в научно-исследовательской деятельности
базовые знания в области фундаментальной и прикладной математики
(ОК-6);
- умение быстро находить, анализировать и грамотно контекстно обрабатывать научную информацию, приводя ее к проблемно-задачной форме (ОК-10).
Формирование компетенций студента-юриста
в сфере нормотворческой деятельности
Е. Е. Язева
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Одной из профессиональных компетенций бакалавра по направлению
030900 Юриспруденция является способность участвовать в разработке
нормативных актов в соответствии с профилем своей профессиональной
деятельности. Действительно, юрист должен уметь разрабатывать и локальные акты в рамках какой-либо организации (приказы, касающиеся
кадровых вопросов, основной деятельности юридического лица), и нормативные акты (например, проекты постановлений органов местного самоуправления, законов Ярославской области и т. п.).
Для успешного формирования данной компетенции в ходе обучения
необходимо ориентировать студентов на внимательное изучение текстов
нормативных актов, их структуры, усвоение использованной в них специальной юридической терминологии. Немаловажно сделать акцент на том,
что нередко одно и то же правовое понятие имеет разное значение в каж117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дой отрасли права, например термин «жилище» в Уголовнопроцессуальном кодексе раскрывается иначе, чем в Уголовном кодексе.
Преподаватель должен обращать внимание обучающихся на недостатки текста закона: множественность использованной терминологии для
обозначения одного и того же понятия, сложные грамматические построения, использование оценочных понятий, отсутствие законодательных определений терминов и т. д. Как правило, начинать разговор о законодательных погрешностях следует на лекционных занятиях при рассмотрении
тех или иных правовых норм. Это позволит на практических занятиях еще
раз сделать акцент на проблеме языка закона. Кроме того, именно на практическом занятии студентам может быть предложено самостоятельно устранить допущенные при создании нормы ошибки, составив проект статьи.
Например, в ходе изучения дисциплины «Уголовный процесс» на лекции
можно проанализировать недостатки определения потерпевшего, содержащегося в ст. 42 УПК РФ, а на семинаре студенты могут попытаться составить свои законодательные дефиниции этого участника уголовного судопроизводства. На этом же практическом занятии имеет смысл обсудить
результаты студенческого нормотворчества. Для будущих юристовпрактиков особенно важно учиться на чужих ошибках.
Большое значение для выработки способности участвовать в разработке правовых актов имеет исследовательская работа студентов, в частности написание курсовых и выпускных квалификационных работ, а также
участие в студенческих конференциях. Начиная изучение той или иной темы, студент знакомится с различными толкованиями правовых норм, которые высказываются в научной и периодической литературе, вырабатываются на практике, анализирует критические замечания, предложения по
их устранению. К окончанию обучения в своей выпускной квалификационной работе будущий юрист должен не только описать проблему, но и
предложить пути устранения пробелов, погрешностей законов.
Надо указывать обучающимся на необходимость сравнения положений действующего законодательства с нормами прежних правовых актов,
регламентировавших те же вопросы, проводить сравнение с аналогичными
правовыми актами зарубежных стран, для того чтобы уметь находить оптимальное выражение правила в законе.
Повышению качества нормотворчества может способствовать и преподавание в высших учебных заведениях спецкурсов, посвященных законодательной технике.
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Секция 1. Формирование компетенций как результат освоения
основных образовательных программ на основе ФГОС:
– общекультурные компетенции;
– профессиональные компетенции
Аверьянов И. Н. Проблемы высшего технического образования
в условиях перехода к ФГОС.................................................................... 5
Артёмов К. С., Артёмова Т. К., Гвоздарёв А. С. Формирование
и контроль компетенций специалиста в области компьютерной
безопасности в ходе изучения дисциплин «Электроника
и схемотехника» и «Теория информации» ............................................. 8
Балабаев В. Е. Компетенции и деятельность в образовании
студентов................................................................................................ 10
Барышникова Т. Ю., Кузнецов Ю. А. Особенности
методики преподавания курса «Социальная политика
правового государства» ......................................................................... 12
Батракова С. Н. Взаимосвязь общекультурных и профессиональных
компетенций как проблема образовательного процесса ................... 14
Башкин М. В. Формирование конфликтной компетентности
у студентов психологического факультета вуза ............................... 16
Бестужева Л. П. О подготовке студентов экономического факультета
к изучению дисциплин математического цикла .................................. 17
Ботяжова О. А. Структурирование компетенций в рабочей программе
дисциплины «Основы биоэтики» .......................................................... 20
Борисов А. В., Буриков А. В. Физическая подготовка студентов
в условиях современного образования .................................................. 22
Бутнев В. В. Совершенствование преподавания курса «Гражданское
процессуальное право» для студентов-юристов очной формы
обучения в современных условиях ......................................................... 25
Василевский А. И. Проблемы проектирования содержания
образовательных программ................................................................... 26
Васильева Е. Е. Специфика профессиональной подготовки логопедов
к организации комплексной коррекционной помощи детям
с тяжелыми нарушениями речи............................................................ 29
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Веригин И. C. Об опыте формирования деятельностных компетенций
у студентов технических направлений при изучении
теплоэнергетических дисциплин .......................................................... 32
Власова О. В., Якимова О. П. Проблема установления
междисциплинарных связей при построении траектории
формирования компетенций ................................................................. 34
Волкова М. Г. Дидактические условия повышения практической
направленности обучения физике курсантов младших курсов
военных вузов........................................................................................... 35
Вольхин К. А., Головнин А. А., Маркова Т. В., Токарев В. А. Формирование профессиональных компетенций у студентов с учетом
изменений в государственных образовательных стандартах ........ 36
Гвоздев А. А. Особенности формирования компетенций у студентов
при усвоении курса «Астрофизика» ..................................................... 38
Гробов А. М., Сирик А. В., Тихонов И. В. Формирование навыков
работы с современным аналитическим оборудованием
у студентов направления «Химия»....................................................... 39
Дубиненкова Е. Н. Применение деловой игры «Подбор сотрудника
в организацию» для освоения навыков подбора специалистов
в организацию на основе корпоративных и должностных
компетенций............................................................................................ 41
Дурнев В. Г. Об алгебрологическом цикле дисциплин Федерального
государственного образовательного стандарта
по специальности «Компьютерная безопасность» ........................... 43
Иванчин А. В. Обучение основам конструирования состава
преступления как условие формирования профессиональных
компетенций по дисциплине «Уголовное право» ................................. 46
Казин В. Н., Сибриков С. Г., Плисс Е. М., Русаков А. И. Компетентностный подход и перспективы развития экологического
образования ............................................................................................. 48
Кашапов М. М. Обучение студентов творчеству как основа
формирования культуры научного мышления ..................................... 51
Комарова И. П. Формирование профессиональных и личностных
компетенций у студентов биологического факультета
на морфологических дисциплинах ......................................................... 54
Кузнецов А. В. О формировании общекультурных компетенций
при изучении дисциплины «Дополнительные главы
математической физики» магистерской программы
«Теоретическая и математическая физика» ..................................... 56
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Кузнецов А. В., Михеев Н. В. О подходах к задачам формирования
общекультурных компетенций при реализации магистерской
программы «Теоретическая и математическая физика» ................. 58
Ларина Ю. А. Изучение методологии объектно ориентированного
анализа и проектирования с использованием языка UML
в процессе подготовки специалистов в области
информационных технологий ................................................................ 61
Лушников А. М., Лушникова М. В. Профессиональные
и образовательные стандарты: проблемы и пути решения ............ 62
Майорова Н. Л., Шабаршина Г. В. К вопросу о формировании
профессиональных компетенций по направлению подготовки
«Прикладная математика и информатика» ...................................... 64
Маракаев О. А. Формирование профессиональных компетенций
при реализации основной образовательной программы
бакалавриата по направлению «Экология и природопользование» .. 66
Митрушина Н. А. Формирование профессиональных компетенций
у будущих медицинских психологов ...................................................... 69
Мячин М. Л., Дунаева О. А. О новых подходах к проведению экзаменов
по дисциплине «Концепции современного естествознания»
в рамках реализации федеральных государственных
образовательных стандартов .............................................................. 70
Нажмудинов Г. М. Роль философии в формировании общекультурных
компетенций............................................................................................ 72
Невская Е. А., Невский М. В. Об общекультурных компетенциях
бакалавриата, связанных с изучением иностранного языка ............ 74
Невский М. В. О профессиональных компетенциях по математическим
направлениям подготовки бакалавров ................................................. 76
Никулина Е. В. К вопросу о формировании междисциплинарного
мышления у студентов математического факультета
при изучении дисциплин профессионального цикла ............................. 79
Паклина О. В. Прогностическая модель специалиста в системе
колледж – вуз в условиях перехода на многоуровневую систему
профессионального образования ........................................................... 80
Парфенова Л. Б., Новикова Т. Ю. Проблемы внедрения
компетентностного подхода при подготовке бакалавров
экономического направления ................................................................. 83
Пережигина Н. В. Проблемы подготовки психологов общего
и клинического профиля в рамках классического вуза ........................ 85
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рябухина Е. В. Компетентностный подход в преподавании
экологических дисциплин ........................................................................ 87
Салова Ю. Г. Формирование профессиональных компетенций
студентов-музеологов на основе интегрирования различных
курсов учебного плана ............................................................................ 90
Семерной В. П. О содержании дисциплины «Учение о гидросфере»
для направления «Экология и природопользование» по ФГОС-3...... 93
Смирнов А. Д. Решение проблемы качества образования
через формирование профессиональных и общекультурных
компетенций на примере современной теории фундаментальных
взаимодействий ...................................................................................... 95
Смирнов Р. Ю. О некоторых вопросах компетенций и их структуры
(на примере ФГОС для бакалавров по направлению подготовки
«Юриспруденция») .................................................................................. 98
Страхова Н. В. Развитие общекультурных компетенций студентов
в рамках программ академической мобильности ............................. 100
Суворова Г. М. Условия формирования профессиональных компетенций
педагога безопасности жизнедеятельности .................................... 102
Тимофеева Н. В. Элементарные гомологические методы
в курсах алгебры для математического факультета...................... 104
Томашов В. В. Формирование общекультурных компетенций
в процессе преподавания дисциплины «Культурология» .................. 106
Швецова С. В. Методические приемы при изучении дисциплины
«Математические методы в психологии» ........................................ 107
Шеховцова Н. В. Формирование профессиональных компетенций
у студентов-биологов при освоении микробиологии
и вирусологии ......................................................................................... 110
Шклярук Е. Ф. Компетентностный подход в высшем образовании
на основе ФГОС .................................................................................... 111
Щапов А. Н. Проблемы формирования ключевых компетенций
в связи с принятием новых образовательных стандартов ............. 114
Яблокова С. И. Об использовании некоторых профессиональных
компетенций при изучении одной темы курса
«Алгебраическая алгоритмика» .......................................................... 115
Язева Е. Е. Формирование компетенций студента-юриста
в сфере нормотворческой деятельности .......................................... 117
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное издание
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Материалы XI Областной
научно-методической конференции,
посвященной 300-летию
со дня рождения М. В. Ломоносова
Секция 1
Корректор М. В. Никулина
Компьютерная верстка И. Н. Ивановой
Подписано в печать 29.09.11. Формат 60×84 1/16. Бум. офсетная.
Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 7,21. Уч.-изд. л. 7,5.
Тираж 125 экз. Заказ
.
Оригинал-макет подготовлен в редакционно-издательском отделе
Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова.
Отпечатано на ризографе.
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова.
150000, Ярославль, ул. Советская, 14.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
40
Размер файла
1 201 Кб
Теги
актуальные, 1216, высшего, профессионального, образования, проблемы, совершенствование, секции
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа