close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1277.Психология творческого процесса в конфликте Кашапов М М

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Кашапов М. М.
Психология
творческого процесса
в конфликте
Ярославль 2011
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 159.947
ББК Ю 945
К 31
Рекомендовано
Редакционно-издательским советом университета
в качестве научного издания. План 2010/2011 учебного года
Рецензент:
В. Д. Шадриков, доктор психологических наук,
профессор, академик РАО;
кафедра общей и социальной психологии Ярославского
государственного университета им. К. Д. Ушинского
Кашапов М. М. Психология творческого процесса в
конфликте: монография / М. М. Кашапов; Яросл. гос. ун-т
им. П. Г. Демидова. – Ярославль : ЯрГУ, 2011. – 296 с.
ISBN 978-5-8397-0820-4
В монографии рассмотрены теоретические и практические проблемы психологии творческого процесса в конфликте. Проведен анализ современных научных подходов
к пониманию творческого профессионального мышления.
На основе системогенетического подхода в исследовании
творческого процесса в конфликте выявлена единица творческого профессионального мышления. Описана динамика
структурно-функциональных характеристик личности в процессе профессионализации. Обоснованы уровни, критерии и
показатели сформированности творческого профессионального мышления.
Монография адресована студентам, практическим психологам, конфликтологам, педагогическим и руководящим работникам сферы образования, специалистам и руководителям
организаций и всем интересующимся современными проблемами психологии.
УДК 159.947
ББК Ю 945
© Ярославский государственный
университет им. П. Г. Демидова, 2011
ISBN 978-5-8397-0820-4
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
Одной из наиболее интенсивно развивающихся областей
современного теоретического знания и практической деятельности является конфликтология, представляющая собой междисциплинарный подход к пониманию, описанию и управлению конфликтными явлениями разного уровня. Первоначально
имея социологическое происхождение, конфликтология все
более апеллирует к психологическому пониманию конфликтов,
обращаясь к результатам психологического изучения конфликтов и к психологическим методам работы.
Конфликтология – особая междисциплинарная область,
объединяющая теоретические, методологические и методические подходы к описанию, изучению и развитию работы с конфликтными явлениями разного рода, возникающими в различных областях человеческого взаимодействия (Гришина Н. В.
Психология конфликта. СПб., 2000. С. 34).
Традиционным предметом психологического изучения конфликтов являются конфликтные явления внутриличностного и
межличностного уровня, в последние годы усиливается внимание к проблемам конфликтов межгруппового взаимодействия в
социокультурном контексте. Интерес к теоретическому и практическому исследованию конфликтов в настоящее время объясняется усилением конфликтности и напряженности в различных
сферах жизни. Возникло определенное противоречие между
запросами практики по управлению конфликтами и теоретическими и практическими возможностями современной психологии по осмыслению происходящих явлений и разработке практических подходов и рекомендаций по работе с конфликтами.
Диспропорция между потребностями практики и надеждами,
возлагаемыми на помощь психологии, с одной стороны, и недостаточным теоретическим осмыслением психологией проблем
конфликтов, с другой, затрудняет эффективное использование
потенциала современной психологии в решении практических
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
задач управления конфликтами, особенно с учетом социокультурного контекста.
Проблема творческого разрешения конфликтов актуальна,
поскольку разногласия, неприязнь между людьми – явление
не столь уж редкое. И если избежать противоречий не удается,
то очень важно найти конструктивное решение в сложившейся ситуации, пока она не переросла в конфликт, разрешаемый,
как правило, деструктивно. Как поведет себя человек в той или
иной конфликтной ситуации, во многом зависит от того, какой
эта ситуация ему видится, как он «определяет» себя и своего
оппонента в ходе конфликтного взаимодействия. Человек тогда сможет реализовать свой индивидуальный опыт, когда он
представляет решаемую конфликтную ситуацию как творческую задачу. Особенность творческих задач заключается в необходимости применения нетрадиционного способа мышления,
необычного видения проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рассуждения.
Активное сражение, по сути дела, способствует эффективному решению; поддержка оппонента стимулирует улучшение
отношений и усиливает вероятность достижения согласия. Работает именно комбинация поддержки и наступления; разделение их недейственно.
Конфликты неизбежны в любой социальной структуре, так
как они являются необходимым условием общественного развития. Жизнь общества состоит из конфликтов и консенсусов,
согласия и противоборства. Структура общества представляет
собой неиссякаемый источник конфликтов, и чем сложнее социальная структура, чем более дифференцировано общество, чем
больше в нем свободы, тем больше несовпадающих, а порой и
взаимоисключающих интересов, целей, ценностей и, соответственно, больше источников для потенциальных конфликтов.
Однако в сложной социальной системе существуют и механизмы успешного разрешения конфликтов. Задача любого общества состоит в том, чтобы не допустить (максимально снизить)
негативные последствия конфликта, использовать его для пози4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тивного разрешения возникших проблем. Неслучайно поэтому
работа с конфликтами является основным социальным заказом
для практического психолога.
Теоретики управления признают, что полное отсутствие
конфликта внутри организации – условие не только невозможное, но и нежелательное. Конфликт является функцией ситуации, т. е. напрямую зависит от участников конфликта, их прежнего опыта взаимодействия, от их статусного положения по отношению друг к другу.
В связи с этим возрастает роль психолога, который может
помочь совершенствовать способность аргументированно и
убедительно отстаивать свою позицию в различных конфликтных ситуациях. Убедительность возникает тогда, когда сказанное вызывает конструктивный резонанс в душе оппонента. Искусство разрешения конфликтов – это искусство проникновения в мир других людей с целью позитивного воздействия на
него. Как это сделать в экстремальных условиях конфликтного
взаимодействия, когда ни у одной стороны нет монополии на
истину? Наивно полагать, что оппонент быстро согласится с
противоположной точкой зрения, поэтому важно владеть методикой распознавания, проникновения и воздействия как основой творческого разрешения конфликтов. По мнению многих
практических работников, творческое мышление проявляется
разве лишь в предложении пойти на компромисс. Одной из задач данной книги является обоснование положения о том, что
творческий подход возможен в любом способе разрешения
конфликтной ситуации (агрессия, уход, компромисс, сотрудничество). Если человек умеет «сердиться не сердясь», обернуть
поражение в победу, то он владеет в полной мере качествами,
необходимыми для актуализации творческого потенциала.
Представленный в монографии концептуальный аппарат
характеризуется психологической выверенностью, логической
стройностью и четко выраженной профессиональной ориентированностью. Введение в психологический оборот таких понятий, как «конфликтная проблемность», «ситуативный и надси5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
туативный уровень обнаружения конфликтной проблемности»,
«профессиональная проблемная ситуация», «ситуативный и
надситуативный тип профессионального мышления», существенно обогащают и развивают теорию и практику современной психологии.
Психологическая основа обучения творческому мышлению
как средство повышения конфликтной компетентности профессионала включает в себя, во-первых, знание психологической
природы творческого мышления профессионала; во-вторых,
выделение надситуативного мышления как ведущего качества
в структуре творческого мышления профессионала; в-третьих,
рассмотрение надситуативного мышления в контексте повышения конфликтной компетентности профессионала. Для повышения конфликтной компетентности необходимо научиться
подниматься над уровнем сиюминутных требований ситуации,
обнаруживать надситуативную проблемность, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Надситуативно мыслящие профессионалы, анализируя конфликтную ситуацию,
начинают осознавать и актуализировать собственные ресурсы,
что способствует реализации творческого способа разрешения
проблемности. Именно обнаружение надситуативной проблемности служит основой творческого мышления и характеризуется набором ключевых качеств личности, необходимых для преобразования себя как субъекта деятельности.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава I. Краткая характеристика
творческого процесса в разрешении
конфликтных ситуаций
Случайные открытия делают
только подготовленные умы.
Б. Паскаль
Творчество – это продуктивная активность личности, характеризующаяся конструктивным выходом за привычные схемы
мышления, поведения и деятельности. Рассмотрим основные понятия, с помощью которых можно раскрыть психологическую
сущность творчества.
Активность – форма взаимодействия субъекта со средой.
Активность обеспечивает не только познание, но и преобразование познаваемых явлений. Привычка – это действие, выполнение
которого стало потребностью для человека. Творчество в значительной мере основано на реализации интеллектуальных привычек, которые бывают полезными и вредными, поэтому позитивная функция творчества заключается в конструктивном выходе
за рамки вредных привычек, которые характеризуются мышлением по шаблону, трафарету, инерции. Конструктивный подход
характеризуется поиском и нахождением в решаемой ситуации
тех свойств, учёт которых может способствовать её оптимальному разрешению.
Творчество необходимо для физического и психического здоровья, а также для эффективной деятельности и благополучного
долголетия. Творчество – единственная альтернатива возникновению деструктивных конфликтов. В чём альтернативность? Конструктивный выход означает трансформацию вредной интеллектуальной привычки в позитивную. Полезная интеллектуальная привычка позволяет успешно разрешать возникающие затруднения.
Так, привычка опасаться нового, неизвестного может замениться
привычкой к осторожности, предусмотрительности, тщательности
подготовки к выполнению деятельности в новых, непривычных
условиях, сопровождаемых повышенной стрессогенностью и кон7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фликтогенностью. Такая привычка способствует заблаговременному продумыванию и планированию возможных действий. Будущее нельзя спрогнозировать, но планировать можно. Творческий
процесс, с нашей точки зрения, целесообразно рассматривать как
путь к вершинам профессионального мастерства в контексте оптимального разрешения конфликта.
Творческий процесс очень трудно исследовать, поскольку
слабо вербализуется его предметность – как в старой мудрой
сказке: пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что, – предмет данного процесса заранее не известен, его никто, никогда и
нигде не видел. Поэтому трудно не согласиться с профессиональной позицией Пабло Пикассо: «Я не ищу, а нахожу». Осознание
предмета поиска возникает, как правило, лишь на завершающих
стадиях творческого процесса.
Творческий процесс выражается в разновекторной активности
субъекта познания. В условиях конфликта наряду с тремя основными векторами познания (оппонент, Я-сам, ситуация интерактивного взаимодействия) включается 4-й базовый – надситуативный.
Реализация данного вектора позволяет схватывать ситуацию в
целом. Когда человек становится профессионалом, он становится
другим и по-другому воспринимает возникающие конфликтные
проблемы. Поэтому психология творческого процесса характеризуется поиском новых вариантов оптимального разрешения конфликта. Найденное решение должно быть реалистичным и конструктивным. А другой важной характеристикой оптимального
решения является его адекватность, т. е. реализация данного решения действительно способствует снятию противоречия, составляющего ядро конфликтной проблемы.
Конструктивность творческого процесса неразрывно связана
с поисковой активностью, направленной на создание нового продукта, его реализацию, а в случае необходимости и оперативную
коррекцию созданного продукта. Поисковая деятельность базируется на самоанализе и самоозадачивании, т. е. умении поставить
самому себе задачу. Для этого необходимо увидеть проблему там,
где её никто не видит; в очевидном увидеть неочевидное; научиться сомневаться. Творец из породы недовольных, поскольку он
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
склонен всё подвергать сомнению. Недовольство имеет разные
векторы. Недовольство, направленное на самого себя, является более продуктивным по сравнению с недовольством, направленным
на обстоятельства. Неудовольствие собой может, в свою очередь,
быть двух видов: «самоедство» и неудовлетворенность. В качестве
основных характеристик неудовлетворенности можно выделить
1) неумение воспользоваться собственными ресурсами (в опыте
есть всё необходимое для успешного разрешения конфликта, но
субъект испытывает значительные затруднения в процессе актуализации собственного опыта); 2) недостаток опыта, поэтому нужны новые качества и умения, но их нет в структуре субъективного
опыта; 3) целеполагание, смыслообразование, ценности, операциональные качества, помогающие получить ответ на вопросы подобного рода: куда ушли, к чему пришли, какие проблемы?
Разрешение конфликта – это не просто устранение или смягчение противоречия, это попытка изменить отношение к конфликту, а значит, выстраивание новых отношений. Любое новое строительство структуры взаимоотношений предполагает творчество,
поэтому, в зависимости от особенностей возникновения конфликта и участвующих в нем сторон, необходим творческий подход,
одним из главных слагаемых которого является умение выработать собственную оригинальную позицию и аргументированно её
обосновать. Человеку наносят эмоциональную травму не окружающие его люди, не то, что они говорят или о чем умалчивают, а
его собственные настроения, его реакция на их слова и действия.
Не важно, как с ним поступили, главное – как он к этому отнесся.
Творческое решение конфликта предполагает построение
отношений на основе сотрудничества и взаимопонимания, что
позволяет обоим участникам конфликта общаться «на равных».
Ориентация участников на позицию «выиграть – выиграть» способствует самоактуализации личности, реализации её целостности и гармоничности в отношении к себе и другим. Основой
личностного развития в острых условиях конфликтного взаимодействия служит умение извлекать пользу из конфликта, умение
обращать заведомое поражение в очевидную победу. Нестандартное, оригинальное решение направлено на поиск тех усло9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вий конфликтной ситуации, которые могут стать продуктивными
средствами её решения.
Любой человек может проявить творчество как в предотвращении конфликта, так и в разрешении уже возникшего конфликта. Первый вид творчества является более важным и ценным.
Он характеризуется проявлением личности в целом, а во втором
случае происходит ситуативное проявление определенной части
личности, например ролевых характеристик «родитель», «руководитель».
Условием творческого разрешения конфликтной ситуации является создание соответствующего социально-психологического
климата, характеризующегося добросовестностью и доброжелательностью, умением видеть новое и позитивное в оппоненте, с
которым не складываются отношения и возникает конфронтация
относительно способов решения возникающих проблем. Например, в работе руководителя творческий подход к конфликту предполагает, что условия управленческой деятельности
трансформируются в средства профессиональной деятельности
подчиненного. Для этого руководителю необходимо владеть
гибким индивидуальным стилем управления. Важным компонентом гибкости является когнитивный стиль как стабильные
индивидуально-психологические способы приема и переработки
информации: «острый» глаз и ум руководителя. Когнитивный
стиль включает в себя: а) вúдение завуалированного в выполняемой деятельности, в том числе и латентных признаков конкретной конфликтной ситуации; б) вúдение впрок (заметить то,
что сегодня не востребовано, но может пригодиться завтра, послезавтра); в) вúдение перспективы (выявление ростков нового,
позитивного, т. е. того, на что можно «опереться» в реализации
своих управленческих решений). Когнитивные стили во многом
обусловливают положительные или отрицательные последствия
профессионализации руководителя, которые определяются его
личностными особенностями как субъекта профессиональной
деятельности, спецификой других субъектов, универсальностью
и содержанием управленческой деятельности.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В целом гибкое, творческое отношение к разрешению противоречий конфликтного типа неразрывно связано с умением
выстраивать стратегию перспективы, в стремлении к которой
одно цепляется за другое, поскольку в действенной стратегии всё
функционирует в системе и время начинает работать на достижение намеченного результата. В этом случае руководителю удается «поймать систему за хвост»: создается сценарий рефлексивного управления, предопределяющий поведение подчиненного.
Рефлексивное управление состоит в том, что создаются внешние
управленческие условия, которые становятся внутренними условиями, регулирующими активность (поведенческую, деятельностную) подчиненного.
Так, условия управленческой деятельности превращаются в
средства её оптимального осуществления лишь тогда, когда они
1) содержат творческую «начинку» (по своей сути способствуют достижению производственного эффекта); 2) создают благоприятные стимулы (внешние и внутренние) для актуализации
творческого потенциала как личности подчиненного, так и личности руководителя; 3) становятся опорой в достижении управленческих целей (для этого требуется включение конструктивного мышления, именно оно помогает найти то, на что можно
опереться в своей деятельности на данном этапе её выполнения);
4) латентные, скрытые условия конкретной ситуации становятся
объективными, «работающими» и реально влияющими на успешное осуществление профессиональной деятельности, если руководитель умеет видеть «около», если у него развито «боковое»,
творческое мышление. Следовательно, ему важно научиться распознавать условия, потенциально могущие стать эффективными
средствами, и учитывать их в своем практическом мышлении.
Творческий процесс обладает определенными структурнофункциональными особенностями, свойствами, психологическими закономерностями и механизмами, критериями и показателями. К компонентам творческого процесса относятся нахождение
новой идеи и её реализация. Идёт поиск не просто нового варианта, а такого варианта, который можно успешно осуществить. Для
этого необходимо учитывать:
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Собственный ресурс, в т. ч. и творческий.
2. Условия ситуации – негативные, которые необходимо нейтрализовать, а также позитивные условия, которые можно трансформировать в конструктивные средства снятия противоречий,
составляющих жало конфликта. Такой подход позволяет с минимальными затратами устранять возникшую напряженность.
3. Особенности оппонента, прежде всего те, которые могут
помочь в разрешении конфликта (с опорой именно на эти качества оппонента происходит объединение с ним против конфликтной проблемы) и которые могут затруднить преодоление
конфликтного взаимодействия.
4. Сам процесс межличностного взаимодействия.
Процесс – это то, что развертывается во времени. Развертывание предполагает динамику, имеющую начало порождения и
воплощения творческого замысла. Отличие творческого процесса от нетворческого заключается в том, что именно творческий
процесс направлен на поиск, нахождение и реализацию нового,
ранее неизвестного. Началом творческого процесса является запуск мыслительной деятельности: удивление, сомнение, вопрос,
раздумье. Можно ли управлять запуском и течением творческого процесса? Запуском, началом может служить вопрос. Чтобы
вопрос явился стартовым условием мыслительного процесса,
необходимо конструирование развивающей ситуации. Создание
развивающей ситуации основано на корпоративности, способности организовать творческое сотрудничество по горизонтали (с
коллегами); по вертикали – с руководителями, подчиненными; с
оппонентом против конфликтной проблемы.
Творческий процесс характеризуется спонтанностью возникновения; непредсказуемостью результата; эвристичностью;
рискованностью. Если не подвергать себя риску, работать по
шаблону, тогда возникает вероятность быть неадекватным требованиям ситуации и целям выполняемой деятельности. В этом
случае вместо оперативного решения конфликтной проблемы появляется опасность усугубления ситуации, повышения степени
её усложненности и необратимости тяжёлых последствий.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуализация и реализация творческого процесса чревата
зонами риска, которые условно можно охарактеризовать по следующим критериям:
1. По временному критерию – а) запоздалое решение (хороша ложка к обеду); б) преждевременное, импульсивное решение.
2. По содержательному критерию – неадекватность решения
порождает новые конфликты.
3. По остроте: риск может быть допустимым и оправданным
или недопустимым, чрезмерным: тогда возникает феномен «вытворения», характеризующийся неадекватным выходом за пределы решаемой ситуации.
Анализ выявленных зон риска позволяет заблаговременно
провести необходимую профилактику, блокировку и коррекцию
негативных тенденций ещё на стадии предконфликтной ситуации.
Творческий процесс является не столько познавательным,
сколько созидательным процессом, в ходе которого создаются
новые диагностические средства, герменевтические средства
(включение выявленных характеристик объекта познания в систему существующего опыта субъекта). При этом в структуру
опыта интегрируется далеко не всё то, что было выявлено, поскольку идёт отбор выявляемых признаков. Селекция осуществляется по следующим признакам:
• значимость (деятельностная – личностная);
• целесообразность (предпочтение отдается тем признакам,
реализация которых позволяет с минимальными затратами достигать максимальных результатов);
• превентивность (учёт определенных признаков позволяет
работать на опережение);
• соотносимость с прошлым опытом (поиск аналогов происходит благодаря трансцендентальности как способности человека подниматься над собственной обусловленностью, преодолевая ее);
• ресурсность (человек понимает, как надо поступить, но у
него отсутствуют качества, необходимые для реализации данного решения, например не хватает решительности, настойчивости.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поэтому он действует, исходя из тех возможностей, которыми
реально располагает).
К основным функциям творческого процесса можно отнести:
а) экономию средств и времени в целях достижения успешности
разрешения конфликта. Главное – передумать оппонента: умный
не тот, кто умеет мыслить логически, а тот, кто умеет понять и
принять логику мысли другого человека (В. В. Вересаев); б) разрушение неадекватных стереотипов и штампов; в) конструирование диагностических и преобразовательных средств; г) установление новых, ранее неизвестных связей и отношений в познаваемых явлениях; д) поиск неизвестного + создание нового, включая
новообразования в структуре собственной мыслительной деятельности; е) преобразующая функция творческого процесса характеризуется привнесением изменений в познаваемые явления и
в средства познания этих явлений. Таким образом, функциональные характеристики творческого процесса охватывают основные
звенья поисковой активности личности: познание, осмысление,
опознание, понимание, принятие ответственности, реализация
творческого потенциала.
Следовательно, если творческий процесс устойчиво пронизывает психические состояния, то образуется новое свойство
личности. Мышление есть непременное условие развития личности, а творческое мышление – условие саморазвития индивидуальности. Независимость мышления порождает независимость
характера. Формирование характера есть процесс совершенствования базовых качеств творческого мышления.
Именно во внутреннем интеллектуальном плане настоящая
ситуация, отражаясь в свете будущей, обретает иной смысл, что
и определяет завершение борьбы мотивов и принятие решения
в пользу волевого поступка, а в тех случаях, когда человек намечает и способы достижения поставленной цели, – и создание
намерения. Временная перспектива (англ. temporal perspective) –
термин К. Левина, предложенный для обозначения актуальных
представлений субъекта о своем будущем и прошлом. В противоположность бихевиористам Левин подчеркивал, что поведение и
психическое состояние человека нередко в большей степени за14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
висит от его надежд, опасений и воспоминаний, чем от текущей
ситуации «здесь и теперь». Временная перспектива – это временная глубина, или временное измерение, жизненного мира (пространства); при отсутствии временной перспективы последний
превращается в психологическое поле, а поведение становится
«полевым» (например, у маленьких детей, лобных больных, умственно отсталых; иногда у нормальных людей, особенно в ситуациях мотивационной неопределенности). В ходе психического
развития личности (особенно в подростковом возрасте) происходит усложнение когнитивной структуры жизненного мира, в
т. ч. расширение временной перспективы.
Человеческий потенциал достижений в контексте временной
перспективы особенно ярко заявляет себя в творчестве. Изучение творческого потенциала человека устанавливает существенную преемственность. Исследование творчества в контексте
личности и коммуникации достаточно широко представлено в
современных работах отечественных психологов (Д. Б. Богоявленская; Д. А. Леонтьев; А. М. Матюшкин, 1989; Д. В. Ушаков, 2008; А. Ф. Кудряшов, 2008; А. Н. Поддьяков, 2007, 2008;
С. Р. Яголковский, 2007). Многомерный мир творчества человека
обобщается в идее и концепции транскоммуникации как трансцендирующего жизненного процесса, потенциализирующегося
в стресс-транс-формации (В. И. Кабрин). Здесь стресс (Г. Селье)
как холодинамический ответ организма-личности на новое в виде
психоэнергетической мобилизации (если она не будет скована
страхом фрустрации вплоть до дистресса) может трансформироваться в транс, как трансцендирование к открывающемуся новому. Поэтому стресс-транс-формация рассматривается как внутренний фактор, ядро транскоммуникации.
Рассмотрение ситуационных и межличностных детерминант приводит к необходимости изучения процесса решения
задач в конкретных условиях межличностного взаимодействия,
что определяет исследования взаимосвязи интеллекта и личностных особенностей (К. Спирмен, Г. Айзенк, Д. Саклофски,
Д. Костура, Д. Робинсон, Р. Кеттелл, А. Кепалайте, В. М. Русалов, С. И. Дудин).
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ситуационный подход позволяет рассматривать специфические стратегии копинг-поведения, которые реализуются в конкретных ситуациях, а также изменение данных способов в связи
с изменением ситуации (S. Folkman, R. S. Lazarus). При этом понятие «копинг» трактуется в терминах динамики Эго как один
из способов психологической защиты, используемый для ослабления напряжения. Этот подход практически не распространён,
так как его сторонники отождествляют копинг прежде всего с
результатом преодоления.
Ситуационизм как новая парадигма заостряет вопрос о назревшей в науке необходимости начать серьезные многомерные
исследования ситуационных моделей, детерминирующих успешность профессиональных решений (В. Н. Дружинин, Ю. Н. Емельянов, А. В. Карпов, Б. И. Хасан, D. Magnusson, W. Mischel).
Сторонники ситуационного подхода, исходя из развиваемого
ими понимания природы социальных ситуаций и их влияния на
поведение, предлагают иную возможность – изменение ситуации
за счет модификации тех или иных её базисных черт, что влечет
за собой изменения в поведении и взаимодействии участвующих
в данной ситуации людей (Н. В. Гришина, К. Левин, М. Шериф,
Л. Росс, Р. Нисбетт, М. Аргайл, N. Endler, M. May, H. Hartshorne,
R. A. Zvaan, G. A. Radvasky).
Сторонниками ситуационного подхода (W. Mischel, L. A. Per­
vin) описана модель ситуационного анализа особенностей профессионального мышления. Существенный вклад в разработку
общей теории ситуационизма внесли D. Magnusson и его ученики
(N. Endler, B. Torestad, V. Allen). Так, М. Фоллетт сформулировала «закон ситуации», согласно которому «различные типы ситуаций требуют различных типов знания».
Следовательно, для эффективного профессионального поведения во всем разнообразии ситуаций, в том числе и кризисных,
требуется синтез разнородных знаний и умение их выбирать в
зависимости от специфики конкретных условий. Именно таким
образом происходит становление ситуационной модели. Ситуационные модели представляют собой интегрированные ментальные репрезентации описываемой ситуации. Часто ситуации опи16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сываются посредством языка. Воспринимая и осмысливая такие
описания, люди соединяют получаемую информацию с уже имеющимися знаниями, что приводит к созданию модели ситуации.
Главнейшие теоретические и прикладные направления ситуационного подхода определены К. Левиным. Он сформулировал
положение о том, что поведение представляет собой функцию
личности и ситуации («жизненного пространства», включающего в себя как самого индивида, так и существующее в его психике представление об окружающей среде). Предметом особого
интереса К. Левина была способность ситуационных факторов и
социальных манипуляций влиять на поведение, которое традиционно принято считать отражением личностных диспозиций и
предпочтений. Основной тезис ситуационизма: социальный контекст пробуждает к жизни мощные силы, стимулирующие или
ограничивающие поведение.
Ситуация, воспринимаемая человеком, по-своему единственна. Для организации своих впечатлений он использует различного рода правила, категории, классы и понятия, которые он вкладывает в виде специфических кодов во влияние окружающего
мира и в поведение. Значимость изучения ситуации объясняется,
по мнению Л. Росс, Р. Нисбетт, тем, что личность не может быть
изучаема вне интерперсональной ситуации, которая и должна
рассматриваться как единица исследования, ибо и организация
личности состоит скорее из интерперсональных событий, чем
из интрапсихических [20]. Любая сложная ситуация содержит в
себе предпосылки для формирования как положительных, так и
отрицательных нравственных качеств и свойств. Дело не в самой
трудности и не в самой сложной ситуации, а, как подчеркивает
M. Z. Abecrombie, в направленности ее преодоления личностью
[26]. Структурирование ситуации означает умение изменять ее
в соответствии со своими потребностями и социально полезными целями. Необходимость понимания своеобразия поведения
индивида в различных ситуациях обусловливает сложность проблемы описания личности. Заслуживает внимания точка зрения
Б. С. Братуся, так как осуществление выбора той или иной линии
поведения в конкретной ситуации затрагивает интересы лично17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти, а уровень интеллектуального развития не оказывает прямого
влияния на процесс выбора «там, где сильно затронуты те или
иные интересы личности, и высокий ум может пойти на поводу у
них» [4, с. 33]. Следовательно, при анализе ситуаций необходимо
иметь более широкую перспективу.
Ситуационный подход – концепция, утверждающая, что
оптимальное решение есть функция факторов среды в самой организации (внутренние переменные) и в окружающей среде (внешние переменные). Неопределенность внешней среды – функция
количества информации по конкретному фактору внешней среды
и относительной уверенности в точности такой информации.
Ситуационный подход создает методологическую предпосылку для объективного психологического исследования личности в деятельности, в развитии; дает возможность моделировать
характеристики ситуации в динамике, в структурных и функциональных трансформациях, обусловленных меняющимся контекстом жизнедеятельности или профессиональной деятельности.
Данный подход допускает возможность воздействия на поведение человека и взаимодействие людей через изменение ситуации. Ситуационный подход акцентирует внимание на анализе
отдельных стратегий, прямо не связанных с личностью. Это позволяет учитывать легкость изменения поведения в зависимости
от ситуации и адекватность и эффективность той или иной тактики и стратегии. Данный подход в исследовании конфликтов был
реализован прежде всего в бихевиористской традиции, сделавшей
акценты на внешние детерминанты их возникновения. Предметом
изучения представителей ситуационных подходов в исследовании
конфликтов стали внешне наблюдаемые конфликты и их поведенческие параметры. В рамках ситуационных представлений конфликт есть форма реакции на внешнюю ситуацию. Наибольший
вклад в изучение ситуационной детерминации конфликта внес
М. Дойч, который определяет конфликт как следствие объективного столкновения интересов противоположных сторон [27].
Ситуационный подход сосредоточивается на аспекте несоответствия цели и средств деятельности существующим условиям.
Поэтому в рамках ситуационного подхода появляется возмож18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ность обсуждать проблему изменения и модификации деятельности, подстройки её под существующие условия. С точки зрения ситуационного подхода педагогическую деятельность можно
представить как деятельность по решению педагогических проблемных ситуаций, посредством чего реализуются как частные,
так и предельные цели образования. Реализация педагогических
функций происходит в условиях учебно-воспитательной работы,
которая имеет четкую локализацию во времени и пространстве.
Совокупность условий учебно-воспитательной работы в определенный момент может быть названа педагогической ситуаций.
Педагогической ситуация будет являться потому, что с помощью
определенных действий в заданных условиях учитель должен одновременно реализовать две цели – частную, стоящую в конкретной ситуации, и предельную. Поэтому решение педагогической
проблемной ситуации является средством управления учебновоспитательным процессом.
Одним из компонентов любой проблемной ситуации является
психическая активность субъекта, поскольку для человека ситуация существует прежде всего в форме представлений о ней, соответственно, ситуация с необходимостью включает в себя субъектный компонент. Любые внешние условия, если они никак не соотносятся с опытом и не репрезентируются в сознании субъекта
деятельности, проблемной ситуацией для него являться не будут.
Особенности отражения внешних условий в сознании субъекта будут определять вид ситуации, её субъективные границы,
уровень сложности и наличие проблемности. Проблемность –
это познавательная трудность и противоречие, проявляющееся
в форме вопроса, заданного человеком самому себе. Проблемность характеризуется затруднением, которое в момент встречи с
ним представляется конкретному человеку трудноразрешимым.
Это изначальная неданность и неполная заданность конечного
результата или конечной стадии процесса мышления. Проблемность закономерно вытекает из отношения познания к бытию,
объекту или явлению. Проблемность следует отличать от неудачи, рассогласования между ожидаемым и реальным положением дел, внутренним дискомфортом, возникающим при неудаче.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблемность возникает уже на их основе. Соответственно, если
педагог «замечает» ситуацию, то из этого не следует с необходимостью возникновение проблемности.
Педагогическая деятельность и педагогическое мышление
тесно взаимосвязаны через проблемную ситуацию, которая одновременно является ещё составной частью деятельности педагога,
а также побуждает к жизни мыслительный процесс. Специфика
педагогической проблемной ситуации обусловлена избирательностью мышления педагога и заключается в проявлении чувствительности к основным и главным противоречиям учебновоспитательного процесса и управления им.
Необходимые черты проблемных ситуаций: наличие у субъекта потребности в их решении, причем принципиально новым способом. Проблемные ситуации порождают у субъекта потребность
в выработке различного рода внутренних регуляторных схем, позволяющих более эффективно организовывать свои мыслительные
действия. Одной из самых универсальных схем такого порядка является, по мнению Т. В. Разиной, рефлексия, так как одной из её
функций является именно регулирование процессов мышления [19].
Субъект оценивает себя как способного решить данную проблемную ситуацию и оценивает ее как решаемую. Решить проблемную ситуацию – значит найти неизвестное, которое всегда
имеет какую-либо степень обобщения, что впоследствии будет
позволять использовать найденное решение в подобных ситуациях. Наличие некоторого уровня обобщенности связано с тем, что
необходимый механизм – рефлексия – не работает с конкретным
содержанием, но только с особенностями мышления, носящими
универсальный характер [19].
Проблемная ситуация требует полного включения личности
в процесс её решения. Успех решения зависит как от интеллектуальных знаний, так и от индивидуальных особенностей, ценностных ориентаций, а также от адекватной или неадекватной
позиции, занимаемой субъектом по отношению к решаемой ситуации. Отказ от задачи, уход от решения, игнорирование сложностей могут рассматриваться как неадекватная личностная/профессиональная позиция.
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концепция совместной интеллектуальной деятельности,
разработанная А. Н. Ворониным, обосновывает выход из создавшейся ситуации. Однако рассмотренные в ней модели взаимодействия характерны для устоявшихся, как правило формальных, групп (группы взаимодействия «ученик – учитель», «обследуемый – психодиагност» и т. д.). Характер же взаимодействия в
«случайных» или «специально организованных» для конкретных
задач группах принципиально иной. При этом эффективность интеллектуальной деятельности при решении групповых задач не
изучалась. Предполагается, что групповое решение задач зависит
от особенностей социального интеллекта (Дж. Гилфорд, М. Салливен, Р. Стернберг, Е. Григоренко, Д. Ушаков).
При групповом решении задач на первый план выдвигается
не только проблема понимания социального поведения, за что
ответствен социальный интеллект, но и проблема взаимопонимания, достижения консенсуса, выбора адекватного дискурса
для всех участников группового решения проблем. Решение указанных проблем зависит в первую очередь, по мнению А. Н. Воронина и О. М. Кочкиной, от уровня развития дискурсивных
способностей [5]. По определению дискурсивные способности
обеспечивают возможность оперирования различными формами
дискурса в соответствии с целями коммуникации, особенностями адресата, социокультурным контекстом, условиями и видами
общения (непосредственное/опосредованное, с использованием
технических средств коммуникации и т. п.). Взаимовлияние дискурсивных способностей с факторами социального и предметного интеллекта и их влияние на эффективность совместной интеллектуальной деятельности не исследовано.
Особое внимание в исследовании роли творчества как системообразующего фактора совладающего процесса привлекает теоретическая модель посттравматического роста (Tedeschi,
Calhooun, 1995, 2004). Сегодня это одна из немногих моделей, в
которых делается предположение о том, что под воздействием
жизненных кризисов могут возникать не только негативные последствия, но и положительные психологические изменения –
как результат борьбы с травмирующим событием. В процессе
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
совладания с травмой субъект совладания может не только возвращаться к исходному уровню функционирования, но и использовать возникшую ситуацию как возможность для достижения более высокого уровня функционирования в определенных
областях, чем он имел до травмы. Исследователями, работающими в данном направлении (Schafer, Moos, 1992; Aldwin, 1994;
Maercker, Zoellner, 2004), сформулированы три типа основных
позитивных изменений, вызванных стрессом, описаны детерминанты стресс-индуцированного роста, к которым они отнесли особенности негативного жизненного события, личностные
особенности субъекта совладания и его стратегии поведения в
стрессовой ситуации. Посттравматический рост может происходить на двух уровнях – функциональный, конструктивный,
связанный с работой совладающих механизмов, и иллюзорный,
связанный с работой механизмов психологической защиты,
каждый из которых занимает своё место в динамике развития
и по-своему способствует адаптации. Критериями наличия конструктивного посттравматического роста, с точки зрения данных авторов, могут рассматриваться повышение ценности собственной жизни, установка на новые жизненные приоритеты,
ощущение возросшей мощи, распознавание новых возможностей, позитивные изменения духовности, исправление ограниченности межличностных отношений и т. д.
В связи с меняющимися экономическими и социальными
условиями конкретные профессии предъявляют к личности особые требования. Чтобы не только встраиваться в социальное и
профессиональное пространство, а овладеть им и переструктурировать его, личности необходимо проявлять творческий потенциал и в этом смысле быть профессионалом.
Выделяя для анализа психологический феномен «творческий потенциал», важно отметить его недостаточную разработанность. При этом существуют различные подходы к изучению
проблем, близких данной тематике (творческой уникальности,
творческой самодеятельности), отраженные в исследованиях
В. Г. Асеева, Н. Б. Березанской, Д. Б. Богоявленской, Т. В. Галкина, Л. Я. Дорфмана, Л. А. Коростылева, Л. М. Попова и др.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сравнительный анализ психологических характеристик людей, сумевших достичь выдающихся результатов в профессиональной сфере, и тех, чьи личностные достижения выглядят не
столь значительно, показывает наличие у первых группы личностных качеств, которые выступают детерминантами их творческой
самореализации. Так, отличительными особенностями их познавательной сферы является активное отражение действительности и
способность хорошо ориентироваться в ней. Кроме того, исследователи выделяют взаимосвязь творческих характеристик личности
с показателями социально-психологической адаптации.
В рамках социальной психологии социально-психологическая
адаптация личности понимается как механизм и как результат
процесса социализации, который тесно связан с развитием личности. Г. М. Андреева, А. Н. Сухов, А. А. Деркач, А. А. Налчаджян рассматривают социально-психологическую адаптацию как
процесс усвоения человеком репертуаров социальных ролей, ценностей и норм, культуры, завоевания положения в той или иной
общности в определенном возрастном периоде посредством решения предъявляемых обществом возрастных задач. Гармоничная социально-психологическая адаптация рассматривается как
самореализация личности посредством ориентации на социальные требования, а социально-психологическая дезадаптация –
как нарушение процессов самореализации и адаптации.
По мнению А. Я. Анцупова, личности в конфликте принадлежит главенствующая роль, автор подчеркивает необходимость
выявления и учета конкретных личностных особенностей конкретных людей, выступающих центральным звеном конфликтов
всех уровней [2]. Аналогичный подход представлен в работах
Ф. М. Бородкина, Н. М. Коряк, К. Левина.
А. С. Кармин, подчеркивая значение личностного фактора
в конфликте, писал о том, что два шара, сталкиваясь между
собой, разлетаются по стандартным траекториям, одинаково
повинуясь строгим физическим законам. Люди же ведут себя
по-разному и вышивают уникальный узор конфликта, потому
что проявляют неповторимость своей внутренней психической организации [8].
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Творческий процесс неразрывно связан с креативностью как
способностью продуцировать необычные идеи, отклоняться от
традиционных схем мышления и поведения. Данная способность
характеризуется быстрым и правильным решением проблем и
проблемных ситуаций с острым конфликтным содержанием.
Для чего нужна креативность? При определении места креативности в структуре личности и в системе межличностных отношений отмечается проблема несогласованности научных данных в исследованиях креативности и её взаимосвязи с личностными особенностями, в частности мотивационным компонентом
(В. Э. Мильман, Л. Б. Ермолаева-Томина, Е. П. Ильин, Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, И. Пуфаль-Струзик, Ю. Козелецкий, М. С. Семилеткина и др.).
Результаты не дают возможности сделать однозначные выводы о взаимосвязях (или их отсутствии) между интеллектом и личностными характеристиками. Неоднозначность результатов может
быть объяснена различными причинами: недостаточно репрезентативной выборкой, изменчивостью изучаемых переменных, игнорированием существенных переменных, влияющих на получаемые результаты. В качестве последних можно указать характер
межличностных отношений, опосредующих как процесс психодиагностического обследования, так и процесс обучения и развития.
Исследователи уже изучали корреляционные зависимости
между уровнем креативности и отдельными характеристиками
личности (F. Barrone, R. Raskin, C. Taylor, E. Torrance, О. И. Мотков, А. М. Петрайте, В. Н. Дунчев и др.). Многие исследования посвящены созданию «портрета творческой личности» (C. Rogers,
A. Maslow, L. Terman, A. Roe, В. Н. Козленко, Р. Г. Эфендиева,
Л. Б. Ермолаева-Томина). Анализ литературы по данному вопросу позволяет сделать вывод о несогласованности и противоречивости данных исследований по проблеме связи личностных факторов с уровнем креативности.
Креативность позволяет человеку постоянно искать и находить оптимальный выход из наличной ситуации, преодолевать или реконструировать её. С помощью креативности человек строит для себя новую, «потребную», желаемую ситуацию.
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С этой целью он опирается на имеющиеся в его опыте знания,
способы действия, а также учитывает возможные перспективы
развития ситуации. Креативность в разрешении конфликтных
ситуаций трактуется нами как определенная готовность личности, позволяющая преобразовывать имеющуюся конфликтную
ситуацию общения так, чтобы партнеры могли успешно довести до конца совместно выполняемую деятельность, достичь
взаимопонимания, уменьшить недоразумения, рассмотреть
конфликт как возможность познать себя и других.
Творчество в разрешении конфликтной ситуации означает вариативность, необычность, гибкость мысли и поступков,
развитие сотрудничества. Сотворчество предполагает отказ от
менторского диктата и утверждение иного типа отношений:
совместного поиска информации, необходимой для эффективного разрешения конфликтной проблемы. Сотворчество означает принципиальный, но доброжелательный анализ результатов деятельности, совместный поиск и исправление просчетов.
Равенство психологических позиций участников конфликтного взаимодействия как диалога не означает полной схожести
их позиций. Это равенство предполагает взаимное уважение,
право другого на то, чтобы его рассматривали как сотрудничающую личность.
В рабочей концепции одаренности, разработанной Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадриковым, В. Н. Дружининым, В. И. Пановым и др., выделены три аспекта креативности: операционное
определение креативности, ее формы, ее значение [18].
1. Креативность как интегративное качество личности, проявляется в её
• направленности, характеризующейся доминантностью
познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации (операционные проявления – познавательный интерес,
стремление к познанию, любознательность);
• способностях создавать новые идеи, отклоняться от традиционных схем мышления и поведения (способность к преодолению стереотипов, способность чувствовать проблемы, беглость
мышления, гибкость мышления);
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• характере как устоявшейся системе отношений и поведения человека (оригинальность, инициативность, нестандартность, терпимость к неопределенности, проницательность, радикальность).
2. Креативность можно рассматривать в двух формах: потенциальной и актуальной. Потенциал представляет собой совокупность возможностей, способностей, в данном случае к творчеству. Скрытые (потенциальные) творческие возможности актуализируются (проявляются) в творческой активности личности.
3. Креативность можно рассматривать как основу продуктивного развития личности, как потенциал, обеспечивающий ее
рост, присущий в той или иной степени каждому человеку.
В структуру креативности входят следующие компоненты:
• Любознательность (невербальная и вербальная, спрашивающий).
• Интуитивность (понятливость) как качество личности.
• Легкость владения языком как средством формулирования
мыслей.
Креативность составляет основу творчества. По мнению
Г. П. Щедровицкого, человек обязан определиться, где он живёт:
в инверсии или прогрессии. На этой предметности отношений
строится культура творческой деятельности. Именно в настоящем происходит структурирование и конструирование нашего
будущего, поскольку творчество является уровнем овладения человеком социальным и профессиональным опытом. Творчество
характеризуется самостоятельным выбором направления своей
деятельности, способностью нетрадиционно подходить к решению проблем, умением создавать новый продукт.
Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое, на
основе реорганизации имеющегося индивидуального или социального опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений,
продуктов (материальных или духовных). Взаимосвязь креативности и адаптивности представлена на рис. 1. Высокая креативность
не всегда означает высокую адаптивность. А высокая адаптивность не всегда характеризуется высокой креативностью.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
креативность
индивидуальная
траектория психичекого
развития ребенка
адаптивность (приспособляемость к новым условиям)
Рис. 1. Взаимосвязь креативности и адаптивности
Творчество – это процесс создания нового, выходящий за
существующие границы знания. В целом творчество – это попытка формировать своё будущее посредством открытия новых
перспектив. Творчество является высшей формой активности и
самостоятельности деятельности человека.
Проблемная ситуация в деятельности профессионала выполняет роль стимула для развития его творческого мышления.
Сама по себе ситуация безотносительно к тому, кто в нее должен
быть включен, проблемной не является. Ситуация становится
проблемной, когда ее характеристики приобретают значимость
для человека, осмысливаются и оцениваются им с точки зрения
его профессиональной деятельности и личностных позиций. Следовательно, проблемные ситуации имеют своеобразную психологическую природу в зависимости от особенностей личности и
мышления профессионала.
Согласно теории интеллектуального порога Е. Р. Торранса,
творческая активность (креативность) является самостоятельным
фактором, независимым от интеллекта. Г. Ю. Айзенк, опираясь
на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Дж. Гилфорда на дивергентное мышление, высказал точку зрения, что креативность есть компонент общей умственной
одаренности. Творческого процесса как специфической формы
психической активности не существует.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В. Н. Дружинин в качестве «верхнего» ограничителя уровня
проявления креативности выделяет уровень общего («текучего»,
по Р. Кеттеллу) интеллекта. Если креативность превышает индивидуальный уровень «интеллектуального порога», который определяет успешность адаптации, то начинают появляться признаки
дезадаптивного, неврозоподобного поведения [6].
Р. Стернберг рассматривает интеллектуальную деятельность
в трех аспектах. Первый из них – механизмы функционирования
интеллекта (отражение решения, когнитивные стили, знания).
Второй аспект – связи интеллекта с типами задач. Третий аспект –
отношение интеллекта с внешним миром. Согласно Р. Дж.Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и при автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, отборе или
преобразовании внешней среды. Если человек реализует третий
тип отношения, то при этом он проявляет творческое поведение.
Талант профессионала проявляется не столько в процессе, сколько в продукте производственной деятельности [28; 29].
Согласно А. Маслоу и К. Роджерсу, креативность является
универсальной характеристикой, связанной с оптимальной психологической зрелостью личности. К. Роджерс отмечает, что
творческие люди стремятся жить конструктивно и адаптивно в
своей культуре, в то же время удовлетворяя самые глубокие собственные потребности. Они способны творчески, гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям окружения. Такие люди
не обязательно полностью приспособлены к культуре и, несомненно, не являются конформистами. Из данной позиции видно,
что креативность как характеристика личности должна обязательно быть у человека, который стремится самореализоваться.
Данная характеристика выделяется как необходимая в личности педагога рядом исследователей (А. К. Маркова, Л. М. Митина, Я. А. Пономарев и др.), которые отождествляют понятия
«креативность» и «творчество». Они считают, что креативность
выражается в творческом подходе педагога к своей деятельности.
Так, Л. М. Митина пишет, что творчество преподавателя – это
процесс, в котором он реализует и утверждает свои потенциаль28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные силы и способности. Именно в условиях данного процесса
и происходит саморазвитие педагога. Движущей силой профессионализации (по Л. М. Митиной) является внутриличностное
противоречие между Я-действующим и Я-отображенным. Вектором профессионального развития выступает творческое Я личности: интеллектуальная гибкость, способность быстро и легко
переходить от одного класса явлений к другому, а также возможность отказаться от компрометирующей себя гипотезы, идеи и
найти способ конструктивного решения проблемы. Структура
педагогической гибкости включает три вида: интеллектуальную,
эмоциональную и поведенческую, – которые в реальной профессиональной деятельности взаимосвязаны [16].
Преподаватели неплохо относятся к учащимся послушным
и спокойным, легко обучаемым и воспитуемым. Но если обучаемый обнаруживает признаки своего возраста в формах, требующих именно профессионального участия педагога, это вызывает
у него возмущение, гнев, ожесточение. Там, где гибкость педагогической тактики заменяется резким окриком или многословием
раздражения и гневливостью, происходит подмена профессиональной педагогической деятельности выражением педагогической несостоятельности. Под гибкостью, пластичностью поведения понимается, по мнению Л. М. Митиной, способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче
способов поведения, средств деятельности и вырабатывать или
принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных
основаниях жизнедеятельности.
А. К. Маркова рассматривает творчество в деятельности
педагога следующим образом. Творческий потенциал является
важной характеристикой личности преподавателя. Творчество –
это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее,
на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Говоря о существовании различных звеньев, фаз, стадий творческого процесса, выделяет некоторые из них: потребность в новой идее, выделение
проблемы, отход от внутреннего ограничения рамок возможных
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
решений; поиск, распознавание и выбор нужной комбинации
среди множества других возможных, многократные усилия по
приближению решения, приходящего чаще всего внезапно; кристаллизация решения.
Наряду с определенными звеньями творчество имеет и разные уровни. С. Л. Рубинштейн выделял два уровня в становлении
способностей: уровень накопления опыта, овладения знаниями,
умениями, навыками и уровень сложного синтетического образования личности, на котором оформляются способности. Именно поэтому показатели способностей важны для обучения, т. е.
хорошая обучаемость не является безусловным показателем масштаба дарования. Б. Г. Ананьев рассматривал способность как
проявление творческого развития ума, а не простого накопления
знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности.
Таким образом, предполагается, что способности не есть простое
накопление знаний [1, с. 127]. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект
или область знаний. В работах В. Д. Шадрикова [21–25] широко
обсуждается вопрос о том, какие признаки личности позволяют
считать ее творческой.
Некоторые ученые (В. В. Давыдов) к признакам творчества
относят способность увидеть целое раньше, чем детали, способность к переносу функции одного предмета на другой. Особый
интерес представляет и рассмотрение роли творческого потенциала профессионала в разрешении конкретных ситуаций. Уделяя
внимание этому, необходимо описать специфику профессионального мышления, поскольку именно в творческом разрешении ситуаций и проявляются особенности мышления. Под профессиональным мышлением принято понимать обобщенное отражение
в сознании специалиста значимых фактов, явлений, процессов в
их необходимых, существенных связях и отношениях, характерных для данного вида деятельности. Все изложенное в полной
мере относится и к педагогическому мышлению, которое про30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является в умении проникать в закономерную природу фактов,
явлений и процессов, проектировать на этой основе и добиваться
на практике оптимальных результатов.
Мышление профессионала осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально своеобразных ситуаций.
В каждой ситуации есть некоторое рассогласование (внутренне
противоречие) между целью и возможностью ее непосредственного достижения. Ситуация содержит ту или иную степень проблемности (этого рассогласования). Поиск степени проблемности
в ситуации есть не что иное, как процесс решения. Следовательно, мышление выступает как анализ конкретных ситуаций, постановка и творческое решение задач в данных условиях деятельности. Функция профессионального мышления, проявляющаяся
в обнаружении проблемности, внутренне включена в структуру
деятельности каждого практика.
Рассматривать данную функцию без наличия у профессионала оригинальности, изобретательности, творческой жилки, нетрадиционного подхода не представляется возможным.
Поэтому необходимо соотносить «продукты» мышления профессионала с его творческим потенциалом. Важную роль играет вариативность решения как умение прийти к определенным
заданным результатам разными путями. Вариативность, например, в педагогической деятельности зависит и от условий
преподавания, и от характера подготовленности контингента
обучаемых, и от личности педагога, его индивидуального стиля.
Таким образом, в процессе формирования творческой личности
важно определиться с приоритетами потребителя (знаний) и
преподавателя.
Литература
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. II. М.:
Педагогика, 1980. 288 с.
2. Анцупов А. Я. Системная концепция конфликтов // Мир психологии. 2005. № 2 (42). С. 24–34.
3. Бодров В. А. Психология профессиональной деятельности. М.:
ИП РАН, 2006.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития
личности. М., 1977. 64 с.
5. Воронин А. Н., Кочкина О. М. Дискурсивные способности: определение и эмпирическое изучение / Материалы итоговой научной сессии ИП РАН. 2009. М.: Институт психологии РАН, 2009.
6. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН, 2001. 224 с.
7. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.
8. Кармин А. С. Конфликтология. М., 2003. 320 с.
9. Кашапов М. М. Консультационная работа психолога: учеб. пособие (Гриф УМО). Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 2005. 196 с.
10. Кашапов М. М. Основы конфликтологии: учеб. пособие. Ярославль: Яросл. гос. ун-т. 2006. 116 с.
11. Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала: монография. М.: ПЕР СЭ, 2006. 688 с.
12. Кашапов М. М. Совершенствование творческого мышления
профессионала: монография. М.; Ярославль: МАПН, 2006. 313 с.
13. Кашапов М. М. Стадии творческого мышления профессионала:
монография. Ярославль: Ремдер, 2009. 380 с.
14. Кашапов М. М., Башкин М. В. Психология конфликтной компетентности: учеб. пособие. Ярославль: ЯрГУ, 2010. 128 с.
15. Макаренко А. С. Собрание сочинений: в 7 т. Т. 6. М., 1958.
С. 418–419.
16. Митина Л. М. Психологу об учителе. Личностнопрофессиональное развитие учителя: психологическое содержание,
диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы. М.:
Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», МГППУ, 2010. 386 с.
17. Поддьяков А. Н. Содействие и противодействие творчеству и
интеллектуальной деятельности как факторы системной социальной
детерминации: материалы итоговой науч. конф. Института психологии РАН (1–2 февраля 2006 г.). М.: Институт психологии РАН, 2006.
С. 158–170.
18. Рабочая концепция одаренности / под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Магистр, 1998. 68 с.
19. Разина Т. В. Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления: дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002.
243 с.
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. М.: Аспект Пресс, 1999. 429 с.
21. Шадриков В. Д. Способность и одаренность // Одаренность: рабочая концепция: материалы I Международной конференции (Самара,
1–3 октября 2000 г.) / под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 2002. С. 20–25.
22. Шадриков В. Д. Происхождение человечности: учеб. пособие
для высших учебных заведений. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Логос,
2003. 296 с.
23. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект
Пресс, 2007. 284 с.
24. Шадриков В. Д. От индивида к индивидуальности: Введение в
психологию. М.: Институт психологии РАН, 2009. 656 с.
25. Шадриков В. Д. Профессиональные способности. М.: Университетская книга, 2010. 320 с.
26. Abecrombie M. Z. I. Anatomy of judment. London, 1960 (цит. по:
Роговин М. С. и др. Законы психологии – в основу рентгенологической
дидактики // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1978. С. 7–8).
27. Deutsch M. The resolution of conflict: Constructive and destructive
processes. New Haven and London: Yale Univ. Press, 1973. 463 р.
28. Sternberg R. G. The nature and scope of practical intelligence
// Practical intelligence; ed. R. G. Sternberg and R. K. Wagner. Cambridge
Un. Press, 1986.
29. Sternberg R. G., Kaufman J. E., Pretz J. E. The Propulsion Model of
Creative Contribution Applied to the Arts and Letters // Journal of Creative
Behavior. 2001. V. 35. № 2. P. 75–101.
30. Stolz H. Vervollkommnung pädagogischen Könnens durch Weiterbildung // Pädagogische Forschung, 1986. Ig. 27. № 2. S. 49–58.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава II. Характеристика и диагностика
единицы творческого
профессионального мышления
Проблемность как единица профессионального мышления
имеет индивидуальную меру выраженности, что делает принципиально возможным разработку методики её психодиагностики посредством использования стандартных психометрических
процедур. Влияние проблемности на результат производственной деятельности опосредовано особенностями профессионального мышления. Следовательно, установление психологической
природы проблемности возможно лишь в контексте понимания
мыслительной деятельности, выполняемой субъектом. Поэтому
исследование уровней обнаружения проблемности в процессе
разрешения конкретной проблемной ситуации должно соответствовать следующим условиям:
1. Показатели уровня обнаружения проблемности зависят от
индивидуальных особенностей субъекта деятельности и связаны
с условиями и предметным содержанием конкретной ситуации.
У одного и того же профессионала в зависимости от выявленных
параметров рассогласований в выполняемой деятельности могут
проявляться различные уровни обнаружения проблемности в решаемой ситуации.
2. Изучение уровня проблемности – это не исследование
характеристик профессионала как личности, а лишь выявление
характеристик его как субъекта деятельности, т. е. субъектных
характеристик. Знание проблемности позволяет определить вектор и содержание семантически ориентированного поля профессионального мышления.
3. Мыслительные умения профессионала организованы в
контексте выполняемой деятельности и реализуются на двух
уровнях. Ситуативный уровень – это решение комплекса текущих, актуальных профессиональных проблемных ситуаций. Надситуативный – решение профессионалом проблемной ситуации,
связанной с перспективой его личностного развития как субъекта
деятельности.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Выявление и осознание профессионалом надситуативной
проблемности – это его самостоятельный вывод о способах решения внутренних проблем, то есть разработка программ дальнейшего самоизменения, саморазвития, самоуправления собственным личностным ростом. Надситуативная проблемность – это
уровень обнаружения проблемности, характеризующийся «оттормаживанием» одних конкретных признаков ситуации и выбором таких, которые отражают сущность затруднения в данной
ситуации и побуждают к необходимости собственных конструктивных изменений.
5. Реализация надситуативной проблемности позволяет профессионалу не только поставить психологический «диагноз» собственных личностных проблем, но и смоделировать конкретные
способы их решения, исходя из своего опыта, внутренних ресурсов, волевого и эмоционального настроя.
Еще одним открытым вопросом, имеющим непосредственное отношение к диагностике проблемности, является количество
шкал. Если уровень мышления есть некая алгебраическая сумма
по шкале ситуативности и надситуативности, то существуют ли
эти две характеристики относительно независимо или они представляют собой одну? В проведенном совместно с Т. В. Разиной
исследовании мы придерживаемся точки зрения, что все-таки
это одна шкала, что должно выражаться в прямой зависимости
уровня ситуативности и уровня надситуативности. Нами были
созданы две методики определения ведущего уровня мышления.
Одна из этих методик предполагает наличие различных шкал ситуативности и надситуативности, а другая построена на основе
единой шкалы. Для проверки нашего предположения о единой
шкале выяснили степень связи между результатами тестирования по первой методике. О наличии единой шкалы свидетельствует отрицательная и достаточно высокая корреляция между
двумя выделяемыми шкалами, а также ее линейный характер. Отличия в характере гистограмм – частоты распределения уровня
ситуативности и надситуативности были зеркальным отображением относительно оси OY. Следовательно, мы можем сравнивать результаты двух методик беспрепятственно. Кроме того, для
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определения уровня мышления можно будет пользоваться любой
шкалой – как ситуативности, так и надситуативности [13].
Рассматривая профессиональное мышление как одну из
форм мышления, можно выделить в нём ряд отличительных особенностей и свойств:
1. Активная преобразующая позиция субъекта профессионального мышления.
2. Специфичность объекта мысли, которым является не сам
объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система
(субъект действия, его воздействие на объект и объект труда).
3. Индивидуализированность мышления, обобщенность знания, то есть практическое мышление зависит от индивидуальных
приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности.
4. Действенная природа профессионального мышления, то
есть привнесение конструктивных изменений, преобразований в
познаваемую реальность.
5. Преобладание неспецифической мотивации профессионального мышления, так как мышление включено в практическую деятельность и неразрывно с ней связано.
6. Наличие процессов оценивания – своеобразных форм анализа с акцентом не на решении, а на обнаружении проблемности
и формулировании проблемной ситуации.
С учетом выделенных свойств можно отметить, что адекватно организованный анализ ситуации должен быть направлен
не на само познаваемое, например педагогическое, явление, а на
причины, породившие его. Поэтому при решении проблемной
ситуации от педагога требуется способность предвидения и нахождения новых решений, способность «выхода за пределы»
ситуации (Я. А. Пономарев, Д. Б. Богоявленская), «открытость к
внешнему миру» (Д. Н. Завалишина), поисковая активность, «видение непредвиденного» (Д. Б. Богоявленская), надситуативный
уровень обнаружения проблемности (М. М. Кашапов).
Так, проблемную ситуацию, по своей сути художественную,
представляет познание любого музыкального произведения. В
процессе решения проблемной ситуации идет преобразование
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогом себя и личности учащегося. Американский психолог
Карл Сишор говорит о проблемности музыкального мышления:
«Музыкальное мышление – это специализированный навык обращения с проблемами, возникающими в музыке. Хотя формы
и содержание музыкальной мысли иные, она требует такой же
логической хватки, как математика и философия. Математик не
обязан быть философом, а философ математиком, но оба они
мыслители. Точно так же хорошим мыслителем может быть и
музыкант, не являясь ни философом, ни математиком» [6, с. 253].
В исследовании музыкального мышления преподавателей
музыки, проведенном С. А. Томчук, установлено, что наиболее
высоко педагоги оценили способности «надситуативного» уровня профессионального мышления, деятельностный и личностный компоненты, то есть те компоненты, которые обеспечивают
уровень профессиональной деятельности, соответствующий современной ситуации развития общества. Выделенные компетентности составляют основу педагогической деятельности и выстраиваются в целостный алгоритм: обновление имеющихся знаний
последними научно-методическими исследованиями и разработками – применение полученных знаний в практической деятельности – личностное достижение высокой степени мастерства на
основе поисковой активности.
Реализация и развитие основных идей ситуационного подхода (М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева, Е. В. Коточигова, И. В. Серафимович) позволяют рассматривать процесс возникновения
профессионального мышления в связи с наличием субъективной
проблемности в ситуации. В результате обнаружения проблемности объективная профессиональная ситуация трансформируется в субъективную профессиональную проблемную ситуацию,
через которую связаны мышление и деятельность профессионала. Профессиональную деятельность можно представить как
процесс решения проблемных ситуаций, посредством чего реализуются частные и предельные цели организации. Косвенным
показателем эффективности профессиональной деятельности
является количество ситуаций, решенных принципиально новым
способом [7; 8; 15].
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С точки зрения Т. В. Огородовой, не только первичные
психологические знания и умения, но и актуализация творческого потенциала, творческого мышления позволяют изучающим психологию справляться с поставленными задачами
применительно к решению конкретных психологических ситуаций. Специальным образом организованное ею изучение
науки психологии в профильных психолого-биологических
классах предполагает знакомство с различными аспектами
деятельности психолога-профессионала: диагностическими
процедурами, за которыми следует необходимость анализа,
осмысления и интерпретации полученных результатов, и в целом исследовательской деятельности психолога, включая все
ее основные этапы [11].
Б. Ц. Бадмаев, Е. В. Рыжова определяют творческое математическое мышление как вид мышления, связанный с созданием
и открытием человеком чего-либо нового в области математики [1]. Данное определение конкретизируется через выделение
компонентов творческого математического мышления, прежде
всего проблемности как проявления трудности поиска способа
решения задачи.
Диагностика надситуативной проблемности включает в себя
систему показателей: критичность мышления; доказательность
и обоснованность своей профессиональной авторской позиции;
способность ставить проблемные вопросы и вести дискуссию;
готовность к адекватной самооценке. Все это предполагает активную разработку и внедрение в практическую деятельность
профессионала условий и средств формирования умения обнаруживать надситуативную проблемность.
Формирование мышления сопровождается изменениями
сложившихся ранее особенностей мышления профессионала в
связи с необходимостью приведения его в соответствие с новыми требованиями. Профессионализм мышления выражается
в умении видеть направление развития современных производственных проблем и находить наиболее эффективные средства их решения. Поэтому тактической задачей исследования
профессионального мышления является поиск оснований для
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сравнения ситуативного и надситуативного уровней мышления в условиях решения конкретных ситуаций.
Выявление и осознание профессионалом надситуативной
проблемности – это самостоятельный вывод о способах решения
внутренних проблем, т. е. разработка программы дальнейшего
самоизменения, саморазвития, самоуправления в направлении
«зон ближайшего и перспективного личностного развития».
Нами была разработана экспериментальная методика, которая создавала объективные предпосылки для реализации надситуативного уровня обнаружения проблемности. Большинство
профессионалов испытывает затруднения, когда им приходится
оценить, в какой мере им удается выходить на надситуативный
уровень разрешения проблемности. В целях изучения форм
субъективного представления конкретной ситуации разработан
формализованный язык описания диагностических, регулятивных и прогностических действий профессионала. Применение
такого языка позволило выделить уровни осмысления ситуации,
основным содержание которых является специфика установленных противоречий. Специфика уровня проблемности заключается в том, что он определяет содержание и направленность
процесса решения конкретной ситуации. Качественный анализ
решения профессиональной проблемной ситуации проводился
на базе разработанной нами шкалы уровней решения, основанной на концепции Я. А. Пономарева о развитии внутреннего
плана деятельности [12].
Творческий компонент профессионального мышления характеризуется конструктивным выходом за привычные схемы
мышления и действия. В зависимости от степени выхода протекание процесса профессионального мышления рассматривается
нами на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Доминирующий ситуативный и доминирующий надситуативные уровни
являются полюсами континуума уровней мышления. Умение
устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения проблемных ситуаций не только способствует активизации
мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние
на личностное развитие профессионала. А это, в свою очередь,
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая специалисту совершенствовать свою деятельность. Надситуативный уровень характеризуется совокупностью отношений
профессионала к проблемной ситуации в целом, к себе самому
и своей деятельности. Именно поэтому надситуативный уровень
разрешения проблемности специалиста связан с самоактуализацией творческого потенциала. Однако если профессионал останавливается на одном уровне, то теряется целостная линия творческого выполнения деятельности.
Выстраивание системы деятельности позволяет структурировать систему критериев оценки и прогноза. Решение данной задачи неразрывно связано с пониманием обобщенности цели профессиональной деятельности, поскольку отсроченный характер
принятых и реализованных творческих решений приводит к иерархичности процессов и результатов мышления. Особенно важным в этой иерархии является умение увидеть, сформулировать
сверхзадачу с учетом позитивной дальней и ближней перспективы. Именно в умении устанавливать надситуативную проблемность выражается конструктивность и конкретность мышления
профессионала. Благодаря актуализации надситуативного типа
мышления происходит преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как субъекта.
Раскрыть смысл некоторой отдельной ситуации можно лишь
тогда, когда она соотносится с предшествующими и будущими
ситуациями школьной жизни («диахроническая ось анализа») и с
более общим контекстом школьных, семейных и других отношений ребенка, сложившихся к данному времени («синхроническая
ось анализа») [10].
Диагностика проблемности строилась нами в соответствии
со следующими принципами выявления творческого профессионального мышления: 1. Преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с
оценкой творческого профессионального мышления в реальной
ситуации, такие как анализ решения производственной проблемной ситуации, наблюдение, беседа, экспертная оценка. 2. Длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
за поведением данного профессионала в разных конкретных ситуациях). 3. Использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния,
снимать типичные для данного профессионала психологические
«преграды». 4. Комплексный характер выявления разных аспектов творческого профессионального мышления.
Процесс установления творческого профессионального мышления нельзя основывать на единой оценке, например на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития профессионала. Так, в целях
перехода учебно-образовательной системы высшей профессиональной школы к концепции развивающего личность образования
необходимо целенаправленно структурировать систему непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей обучающихся. Только адекватно разработанный метод тестового контроля и оценки знаний призван разбудить в обучающихся
творца, развить заложенный в них интеллектуальный потенциал,
воспитать смелость мыслей, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать нестандартные идеи. Такой подход
позволяет сформировать у них те качества, которые характеризуются понятием «инновационное мышление».
Особенностью тестового контроля предметных знаний является разноуровневый характер, включающий тесты на 1) узнавание, 2) воспроизведение, 3) понимание и 4) осмысление, применение полученных знаний для решения типовых предметных,
профессиональных ситуаций, задач, упражнений, а также 5) применение знаний, умений и навыков для решения нетрадиционных
творческих задач, основанных на способности соединить старые
знания, прежний опыт с новыми, преодолев при этом психологические затруднения в условиях решения проблемной ситуации.
Решение данной задачи неразрывно связано с пониманием
обобщенности цели профессиональной деятельности, поскольку
отсроченный характер принятых и реализованных творческих
решений приводит к иерархичности процессов и результатов
мышления. Особенно важным в этой иерархии является умение увидеть, сформулировать сверхзадачу с учетом позитивной
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дальней и ближней перспективы. В ходе исследования данного
явления нами установлены следующие характеристики проблемности: функции, виды, свойства, структура.
Функции проблемности. Проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Поиск проблемности характеризует запуск и стиль профессионального мышления, поскольку именно проблемность порождает процессы
мышления и рефлексии, направленные на «снятие» профессионально значимых противоречий.
Так, Т. В. Огородова убедительно показала, что введение в
учебный процесс элементов проблемности повышает активность
учащихся, способствует развитию у них познавательных интересов.
Тем не менее полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся
с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для
кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т. е. не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Влияние проблемности на результат педагогической
деятельности опосредствовано особенностями профессионального
мышления учителя. Проблемность – психологический фактор, обеспечивающий порождение познавательной мотивации учителя в
процессе разрешения педагогической ситуации. Чем более острую
проблемность приобретает педагогическая ситуация, тем более активизирует она мыслительную деятельность учителя. Склонность к
обнаружению проблемности не связана с требованиями и условиями педагогической деятельности, но может оказывать влияние на
процесс разрешения в ней проблемных ситуаций. Проблемность –
это не только одно из главных свойств педагогического мышления,
но и базовое профессионально важное качество педагога [11].
В настоящее время наблюдаются повышенные требования к
проблемности мышления учителей: развивать мышление учеников, давая материал на высоком теоретическом уровне, используя
проблемные ситуации, успешно может педагог, сам обладающий
указанным качеством. Между эффективностью осуществления
педагогической деятельности и уровнем обнаружения проблемности вероятна не прямая, а нелинейная связь.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, проблемность осуществляет запуск мыслительного процесса профессионала. В зависимости от направленности мышления субъекта осуществляются различные стратегии
формирования профессионального опыта.
Виды проблемности:
внешняя – анализ сложной ситуации с целью нахождения
внешних средств разрешения проблемы. Внешняя проблемность
связана с неоднозначностью сложной, объективной ситуации;
внутренняя – поиск внутренних индивидуальных средств разрешения проблемы. Внутренняя проблемность обусловлена недостаточностью индивидуальных средств преодоления затруднения.
Свойства проблемности: активность – преобразующая
позиция субъекта мышления; специфичность объекта мысли,
которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на
объект и объект труда); индивидуализированность мышления,
обобщенность знания, т. е. профессиональное мышление зависит
от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств
исследования, от конкретной профессиональной деятельности;
действенность, т. е. внесение изменений, преобразований; двойственность задач; субъектность объекта труда; самостоятельность – направленность на поиск собственных способов разрешения постоянно меняющихся, вариативных ситуаций.
Структура проблемности характеризуется её двойственностью: 1) заметить; 2) разрешить. В работе руководителя особую
важность имеет как процесс выявлении проблемности, так и процесс ее разрешения. К компонентам проблемности можно отнести:
– умение отделять главную проблему от второстепенной;
– умение ставить проблемные вопросы себе самому и другим
(обучаемым, оппонетам);
– умение выделять «актуальные» и «перспективные» проблемы. Актуальные проблемы решаются по мере их поступления,
возникновения. Такой подход позволяет разобрать ситуацию и
себя в ней («чувствовать свой пульс»), объективно смотреть на
себя и сделанное, не оставлять на ночь и на следующий день ничего нерешенного.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Условия реализации проблемности:
– проблема должна быть близка специалисту, значима для
него, интересна;
– проблема должна быть доступна, и, решив её, человек должен получить для себя нечто новое.
Следствия устранения проблемности:
– способ постановки проблемы определяет содержание приема её решения;
– выкристализовываются проблемные ситуации.
Творческое мышление как познавательный процесс направлено на выявление проблемности. Специфика распознавания проблемности характеризуется тем, что она определяется по степени
адекватности намеченной цели средствам, используемым практиками. Об этом свидетельствуют, например, высказывания классных руководителей в медицинском колледже: «Раскрыть учащейся
ситуацию. Обсудить с ней. Разобрать. Когда разбираются разные
способы решения, это уже очень помогает»; «Я постараюсь поговорить с ней, попрошу ее встать на мое место и ее прошу убедить
меня, ″учащуюся″»; «...говорю, что она будущая мать и должна
уметь выходить из любого конфликта и обращать его в свою пользу. Попрошу ее саму найти выход из ситуации» [4].
Нами эмпирическим путем обнаружено, что учителя первой
квалификационной категории более продуктивно решают педагогические проблемные ситуации, чем преподаватели высшей
квалификационной категории.
Процесс возникновения педагогического мышления связан
с наличием проблемности в возникшей ситуации. В результате
педагогическая ситуация трансформируется в педагогическую
проблемную ситуацию, через которую связаны мышление и деятельность педагога.
Продуктом педагогического мышления в данном случае будет
являться снятие проблемности и разрешение педагогической ситуации, которое несет за собой некий обобщенный способ действия
или прием, который может применяться в подобных ситуациях.
На данном этапе реализации нашего подхода получены следующие результаты:
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. В целях совершенствования процедуры психологического анализа процесса творческого разрешения профессиональной
проблемной ситуации разработан концептуальный аппарат, позволяющий выявлять и описывать динамические характеристики
творческого профессионального мышления.
2. Дано системное описание особенных и единичных структурных характеристик профессионального мышления, направленного на познание и преобразование сложных производственных явлений в различных видах трудовой деятельности (тренер,
врач, педагог, военнослужащий, психолог, юрист, предприниматель, музыкант). Выявлены характеристики уровней творческого
разрешения проблемной ситуации.
3. Установлена значимая корреляционная связь между основными компонентами творческого мышления (мотивационноцелевой, креативный, прогностический, рефлексивный) и уровнем обнаружения надситуативной проблемности. Высокий
уровень проявления указанных компонентов обусловливает обнаружение надситуативной, а низкий уровень их актуализации –
ситуативной проблемности в решаемой ситуации. Основной
вектор творческого мышления профессионала – преобразование
ситуации или преобразование себя (надситуативный уровень).
Данный психологический вектор творческого мышления
характеризуется следующими особенностями: волнительностью – например, высокий уровень эмоционального проживания клиентом в процессе переработки получаемой информации
на психологической консультации (иногда полезно «царапать
душу» знаниями); диссоционированностью – для актуализации
творческого потенциала полезно отторжение от ситуации «здесь
и сейчас»; маневренностью мышления – способность использовать различные стратегии и знать, когда их использовать. Маневренность обеспечивает использование адекватной стратегии в
профилактике деструктивных конфликтов.
Существуют некоторые особенности структуры профессиональной деятельности педагога, которые, по нашему мнению, могут влиять на его мышление. 1. Профессиональная деятельность
педагога балансирует между традициями, шаблонами, догмами и
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творчеством, свободой, инновациями; поэтому важно четко соблюдать оптимальную меру между этими крайностями. Процесс
возникновения профессионального мышления связан с наличием проблемности в осмыслении возникшей ситуации. Благодаря
установлению проблемности объективная профессиональная ситуация трансформируется в профессиональную (субъективную)
проблемную ситуацию, через которую связаны мышление и
деятельность педагога. 2. В способности реализации предельных
целей посредством частных целей, умением их использовать и
состоит мастерство педагога. Профессиональные цели формулируются не в виде действий педагога, а с точки зрения требований
образовательных стандартов. 3. В процессе решения конкретной
ситуации педагог сам вычленяет и решает проблему. Педагог несет ответственность за свои решения, их реализацию и сам определяет практическую значимость и выполнимость выработанного решения.
4. Выделенные показатели сформированности творческого
профессионального мышления соотнесены с его структурнодинамическими характеристиками. Показатели профессионального мышления – развитие осознанных механизмов саморегуляции мыслительной деятельности.
5. В целях проведения сравнительного анализа исследованы
психологические механизмы и закономерности функционирования творческого профессионального мышления в различных
условиях деятельности (трудовой – педагоги, психологи, менеджеры, юристы, врачи, музыканты, военнослужащие, тренеры; спортивной – спортсмены – представители различных видов спорта). Проанализированы индивидуальные особенности в
осмыслении и понимании производственной ситуации, способствующие эффективному результату творческой мыслительной
деятельности профессионалов с различными квалификационными категориями.
Таким образом, творческому мышлению может обучить
только творчески мыслящий и действующий преподаватель.
Главным вектором в творческой работе такого преподавателя является обучение конструированию собственных способов
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творческого мышления. Основным инструментом обучаемого
является рефлексия процесса и результата выполняемой деятельности – установление проблемности (в том числе и надситуативной), формулирование проблемы, выяснение причин неприемлемости нормативного подхода к ее решению, поиск и реализация
творческого решения.
Литература
1. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя. Кн. 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. М.: ВЛАДОС, 2000. 160 с.
2. Жихарева Ю. Н. Психологическое влияние иппотерапии на формирование готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития: дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002. 212 с.
3. Каганкевич Е. В. Характеристики творческого мышления студентов в процессе профессионального самоопределения: дис. … канд.
психол. наук. Ярославль, 2009. 158 с.
4. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления: монография. СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.
5. Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала: монография. М.: ПЕР СЭ, 2006. 688 с.
6. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М., 2004. 496 с.
7. Киселева Т. Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления
в процессе оценивания: дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 1999.
154  с.
8. Коточигова Е. В. Психологические особенности творческого педагогического мышления: дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002.
162 с.
9. Лейбина А. В. Психология мотивации творческого педагогического мышления в профессиональной деятельности воспитателя: дис.
… канд. психол. наук. Ярославль, 2008. 177 с.
10. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990. 104 с.
11. Огородова Т. В. Психологические характеристики творческого
мышления учащихся профильных классов: дис. … канд. психол. наук.
Ярославль, 2006. 192 с.
13. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 303 с.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14. Разина Т. В. Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления: дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002.
243 с.
15. Ракитская О. Н. Социально-психологические характеристики
профессионального мышления преподавателя высшей школы: дис. …
канд. психол. наук. Ярославль, 2007. 181 с.
16. Серафимович И. В. Особенности прогнозирования в структуре
профессионального педагогического мышления: дис. … канд. психол.
наук. Ярославль, 2002. 252 с.
17. Скворцова Ю. В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы: дис. … канд. психол.
наук. Ярославль, 2006. 201 с.
18. Сумарокова О. В. Особенности понимания оценки и её
социально-психологических функций участниками образовательного
процесса: дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 1999. 152 с.
19. Татаринова И. Н. Взаимосвязи педагогического мышления
и творческого мышления детей 5–11 лет: дис. … канд. психол. наук.
Ярославль, 2007. 174 с.
20. Томчук С. А. Соотношение музыкального и педагогического
мышления в профессиональной деятельности учителя музыки: дис. …
канд. психол. наук. Ярославль, 2007. 237 с.
21. Шляпникова О. А Личностные детерминанты профессионализации педагогов дошкольных образовательных учреждений: дис. …
канд. психол. наук. Ярославль, 2010. 215 с.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава III. Психологическая
характеристика творческого
профессионального мышления
Развитое, зрелое мышление профессионала проявляется в умении ставить производственные цели, творчески решать профессиональные задачи, используя знания, навыки, умения, полученные
как в учебной, так и в профессиональной деятельности. Творчески мыслящий профессионал способен рисковать и принимать ответственность за своё решение. Творческий характер мышления
предполагает видение проблемы, постановку и разрешение возникшего противоречия, умение анализировать пути возможного
решения проблемы, избирая наиболее предпочтительный из них.
Профессиональное мышление рассматривается нами как высший
познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности, выявления внешне не заданных, скрытых свойств познаваемой и преобразуемой действительности.
Творческое профессиональное мышление – это один из видов мышления, характеризующийся созданием нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности
по его созданию. Новообразования касаются мотивации, целей,
оценок, смыслов выполняемой профессиональной деятельности.
Творческое профессиональное мышление направлено на выход
за пределы решаемой специалистом задачи; на созидание результата или оригинальных методов его получения на основе преобразования познанного. Результатом такого мышления является
открытие принципиально нового или совершенствование уже известного решения той или иной профессиональной задачи.
Главное для творческого мышления – оригинальность, умение охватить действительность во всех ее проявлениях, а не
только в тех, которые закреплены в привычных понятиях и представлениях. Полное, всестороннее обнаружение свойств определенной области действительности обеспечивается знанием всех
фактов, относящихся к ней, степенью эрудиции профессионала.
Отсюда вытекает огромная роль знаний и умений в творческом
мышлении.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На основе ситуационного анализа нами были установлены
следующие важнейшие характеристики творческого профессионального мышления.
В качестве единицы мышления мы рассматриваем проблемность как неотъемлемый элемент познания, выражающий
субъективное состояние познающего. Проблемность порождает
процессы мышления и рефлексии, направленные на «снятие»
профессионально и личностно значимых противоречий. Выделение именно такой единицы позволяет сформулировать операциональное определение профессионального мышления, под
которым мы понимаем высший познавательный процесс поиска,
обнаружения и разрешения проблемности, выявления внешне не
заданных, скрытых свойств познаваемой и преобразуемой действительности. Творческий компонент профессионального мышления характеризуется конструктивным выходом за привычные
схемы мышления и действия.
Выявление проблемности является стилем профессионального
мышления. Стиль мышления характеризуется устойчивой совокупностью индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.
Первоначально суть проблемности для субъекта не определена и переживается как «что-то здесь не то». Её осознание, по
С. Л. Рубинштейну, выражается в структурировании проблемы.
Характер сформированной проблемы определяется опытом субъекта. Именно благодаря опыту в любую задачу человек вводит
дополнительные, субъективные условия. Эти условия значительно трансформируют содержание задачи и соответственно изменяют характер проблемы, решаемой субъектом [16].
Проблемность, по мнению А. М. Матюшкина, является психологическим фактором, обеспечивающим порождение познавательной мотивации творческой активности личности и становление психических новообразований (мотивов, способностей) в
условиях обучения. По А. М. Матюшкину, любая ситуация имеет
ту или иную долю проблемности, поскольку требует достижения
цели, что затруднено в силу каких-либо условий [9].
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Согласно точке зрения Ю. А. Голикова и А. Н. Костина, под
проблемностью понимается психическое явление, возникающее
вследствие субъективно значимого изменения объективной действительности и её психического отражения и представляющее
одну из форм несоответствия между ними, появление и преодоление которого обеспечивается механизмами психической регуляции [4]. Следовательно, проблемность – изначальная неданность
и неполная заданность конечного результата или конечной стадии
мышления как процесса. «Снятие» установленных противоречий
есть не что иное, как процесс решения специалистом определенной профессиональной задачи. Задача, возникающая в той или
иной ситуации, и есть цель, данная в определенных условиях.
Проблемность закономерно вытекает из отношения познания
к бытию, объекту или явлению. Наличие проблем, проблемных
ситуаций объективно обусловлено бесконечностью реальности и
взаимосвязью всех явлений в мире. Бесконечность взаимосвязанности всего сущего образует онтологическую основу проблемности познания, а в проблемности познания берет свое начало
мышление, как его опосредованное явление.
Возникает проблемность в процессе осознания рассогласования между желаемым результатом и полученным. Она является
закономерностью самостоятельной мыслительной деятельности.
Проблемность не имеет своих имманентных форм. Она не тождественна её оформлению. Проблемность является чисто субъективным образованием, субъективным состоянием личности, которая
осознает: что-то не так. Если субъект осознает имеющуюся у него
информацию как недостаточную, то у него возникает проблемность, которая выражается в затруднении. Данное затруднение
представляется для человека неразрешимым, поэтому сопровождается разрывом хода деятельности. Такое понимание проблемности позволяет рассматривать её пусковым моментом для возникновения и разрешения профессиональной проблемной ситуации.
Уровни обнаружения проблемности – это способы реорганизации профессиональной реальности. Уровень проблемности
связан со степенью сложности проблем. Инновационный потенциал профессионала характеризуется совокупностью социокуль51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
турных и творческих характеристик его личности и выражает
готовность совершенствовать деятельность. Такой потенциал
отличает наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность
средств и методов. Сюда также включается желание и возможность развивать свои интересы и представления, воспринимать и
творчески воплощать уже существующие нестандартные подходы в профессиональной деятельности. Наличие инновационного
потенциала связано со следующими основными параметрами:
1) творческой способностью генерировать и продуцировать новые представления и идеи, а главное – проектировать и моделировать их в практических формах деятельности; 2) культурноэстетической развитостью и образованностью, что предполагает
интеллектуальную и эмоциональную развитость и высокий уровень общей культуры профессионала; 3) открытостью личности
новому; 4) самокритичностью и самоиронией. «Юмор – это единственное, что может спасти интеллектуальных людей от травмирующих последствий ежедневного контакта с нашей действительностью» [23, с. 287].
Чтобы подняться над трагической ситуацией, суметь взглянуть на себя со стороны и отыскать смешное, нужно обладать
незаурядной силой духа. Душевный комфорт в трудной ситуации обеспечивается следующим образом: человек «отчуждается» от себя самого, смотрит на себя со стороны, и эта вначале
чисто интеллектуальная операция смещает его «эмоциональную
равнодействующую» в положительную сторону. Болезнь – это
следствие неправильной мысли, неправильного поступка. В этом
случае чаша весов между хорошим и плохим склонилась в сторону «плохо». «Неправильное устроенное мышление приводит к
головным болям» (Гегель).
Типы творческого мышления профессионала
Включенность в ситуацию является важнейшим признаком
надситуативного мышления, проявление которого сопровождается расширением и углублением анализа познаваемой и преобразуемой ситуации и себя в ней. Помимо включенности в ситуацию,
надситуативное мышление одновременно характеризуется конструктивным выходом за пределы решаемой ситуации. Третьим
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
признаком надситуативного мышления является преобразующая
направленность мышления на себя как основного субъекта познания и разрешения профессиональной проблемной ситуации.
Так, в исследовании, проведенном совместно с М. В. Харченко, установлено, что успешность решения профессиональных педагогических задач зависит от уровня развития профессионального педагогического мышления [20]. Ситуативный уровень обнаружения проблемности связан с выяснением педагогом причин
возникновения противоречия и способов его снятия, в результате
чего происходит реконструкция способов осуществления деятельности. В этом случае решение педагога часто носит эмоциональный характер, является лишь тактическим действием, а не стратегической программой преобразования. Надситуативный уровень
обнаружения проблемности характеризуется стремлением выйти
за пределы данной ситуации, постановкой познавательных задач,
касающихся процесса в целом. Исходя из того, что решение педагогических задач на ситуативном уровне носит эмоциональный
характер, а реализация прогностической функции в полной мере
возможна только на надситуативном уровне мышления, мы сделали предположение, что преобладающие копинг-стратегии у педагогов с ситуативным уровнем мышления и надситуативным уровнем мышления будут различаться. Данные, полученные в ходе исследования, подтвердили наше предположение:
1. Существенных различий в структурах копинг-поведения
между группами педагогов с ситуативным и надситуативным
уровнями мышления нет (табл. 1). Исключение составляют:
конфронтативный копинг (педагоги с надситуативным уровнем
мышления (сред. знач. = 9,90) более склонны к использованию
конфронтативного копинга, чем педагоги с ситуативным уровнем мышления (сред. знач. = 8,45; Student: p = 0,033; Fisher p
= 0,1)) и поиск социальной поддержки (педагоги с надситуативным уровнем мышления (сред. знач. = 13,90) более склонны к поиску социальной поддержки, чем педагоги с ситуативным уровнем мышления (сред. знач. = 12,00; Student: p = 0,015;
Fisher p = 0,392)).
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Базовые качества структуры копинг-стратегий педагогов
с надситуативным уровнем мышления
Базовые качества
W
R>0
R<0
Сумма
Конфронтативный копинг
13
4
0
4
Бегство – избегание
10
3
0
3
Поиск социальной поддержки 10
3
0
3
Примечание: W – структурный вес; R>0 – число положительных
связей; R<0 – число отрицательных связей.
2. У педагогов с надситуативным уровнем мышления базовыми копинг-стратегиями в структуре копинг-поведения являются «Конфронтативный копинг», «Бегство – избегание» и «Поиск социальной поддержки» (табл. 1). У педагогов с ситуативным уровнем мышления базовыми копинг-стратегиями являются
«Конфронтативный копинг», «Бегство – избегание» и «Дистанцирование» (табл. 2).
3. Базовые копинг-стратегии «работают» на объединение системы, так как в структурах копинг-поведения обеих групп педагогов наблюдаются только положительные корреляционные
связи (табл. 1 и 2).
Таблица 2
Базовые качества структуры копинг-стратегий педагогов
с ситуативным уровнем мышления
Базовые качества
Конфронтативный копинг (Кон)
Бегство –иизбегание
Дистанцирование
W
11
6
6
R>0
3
2
2
R<0
0
0
0
Сумма
3
2
2
Примечание: W – структурный вес; R>0 – число положительных
связей; R<0 – число отрицательных связей.
4. Анализ средних значений показал, что предпочитаемыми копинг-стратегиями у педагогов с надситуативным уровнем
мышления являются «Конфронтативный копинг» и «Поиск социальной поддержки», у педагогов с ситуативным уровнем мышле54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния предпочитаемыми копинг-стратегиями являются «Конфронтативный копинг», «Дистанцирование» и «Бегство – избегание».
5. Как показал регрессионный анализ, конфронтативный
копинг у педагогов с надситуативным уровнем мышления можно объяснить влиянием таких факторов, как «Положительная
переоценка», «Бегство – избегание», «Планирование решения
проблемы» и «Чувствительность». Необходимо отметить, что
«Конфронтативный копинг» и «Планирование решения проблемы» имеют достаточно сильную положительную связь (r=0,52;
p<0,00783). У педагогов с ситуативным уровнем мышления конфронтативный копинг можно объяснить влиянием таких факторов, как «Положительная переоценка», «Прямолинейность»,
«Поиск социальной поддержки». Положительная связь наблюдается между «Конфронтативным копингом и «Поиском социальной поддержки» (r=0,58; p<0,00349) и «Положительной переоценкой» (r=0,52; p<0,00876).
6. По результатам регрессионного анализа усилия в поиске
информационной, действенной и эмоциональной поддержки (копинг «Поиск социальной поддержки») у педагогов с надситуативным уровнем мышления можно объяснить влиянием такого
фактора, как «Ответственность» (r=0,58; p<0,00288), а у педагогов с ситуативным уровнем мышления таким фактором, как
«Конфронтативный копинг» (r=0,58; p<0,00349).
7. Проблема преобладания конфронтативной копингстратегии у педагогов с надситуативным уровнем мышления, отличительной особенностью которых является стремление выйти
за пределы ситуации и умение охватить процесс взаимодействия
в целом, позволяет сделать предположение, что выбор такой стратегии поведения является следствием организационных условий
функционирования педагогического процесса. То есть в условиях
имеющейся в данный момент системы организации педагогического процесса конфронтативный копинг – это наилучший выход
(совладание) из трудных ситуаций. Данное предположение косвенно подтверждается результатами методики диагностики ведущего типа реагирования М. М. Кашапова, Т. Г. Киселевой. Определяющим способом взаимодействия в конфликтной ситуации
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогов обеих групп будет «Оптимальное решение», означающее признание различия во мнениях и готовность ознакомиться с иными точками зрения для понимания причин конфликта и
поиска действий, приемлемых для обеих сторон и обеспечения
достижений социально полезной цели. Анализ различий между
группами педагогов с надситуативным и ситуативным уровнями
мышления по критерию F-Фишера (различие дисперсий) и критерию T-Стьюдента (различие средних) показал, что значимых различий в способах разрешения конфликтных ситуаций нет.
Результаты определения выраженности компонентов эмоциональной возбудимости также косвенно свидетельствуют о
том, что выбор конфронтативной копинг-стратегии может быть
результатом оптимального решения, а не чрезмерной возбудимости. Педагоги обеих групп имеют средний уровень нейротизма и
могут проявлять повышенную возбудимость только в отношении
очень значимых событий. Исключение составляет критерий «Робость», свидетельсвующий о том, что педагоги с ситуативным
уровнем мышления более робки, чем педагоги с надситуативным
уровнем мышления. Вероятно, именно этим можно объяснить,
что педагоги с ситуативным уровнем мышления менее склонны к
конфронтативной копинг-стратегии, чем педагоги с надситуативным уровнем мышления, поскольку робость как качество личности ориентирована на избегание конфликта, а не на участие в нем.
Регулирующее воздействие на формирование межличностных отношений и способы разрешения кризисных производственных и
семейных ситуаций оказывает такая обобщенная характеристика
личности, как уровень субъективного контроля. Если принимать
во внимание свойственное педагогам с ситуативным уровнем
мышления принятие решений под влиянием эмоций и неспособность выйти за пределы ситуации, то они должны отличаться от
педагогов с надситуативным уровнем мышления по такому свойству личности, как интернальность или экстернальность. Однако,
как показывает анализ (F-Фишер, T-Стьюдент), значимых различий между группами педагогов с надситуативным и ситуативным
уровнями мышления по критерию «Общая интернальность» нет.
Показатель уровня шкалы «Общая интернальность» свидетель56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствует о том, что педагоги обеих групп обладают достаточным
уровнем субъективного контроля над значимыми ситуациям.
Им свойственно считать, что большинство важных событий в их
жизни является результатом их собственных действий и что они
могут ими управлять. Также между данными группами нет различий и по параметрам «Интернальность в сфере достижений»,
«Интернальность в сфере производственных отношений», «Интернальность в сфере межличностных отношений» и «Интернальность в сфере здоровья». Отмечаются некоторые различия
по параметрам «Интернальность в сфере неудач» (сред. зн. = 9,48
и 3,39; Student: p = 0,008; Fisher p = 0,074) и «Интернальность в
сфере семейных отношений» (сред. зн. = 6,95 и 3,11; Student: p =
0,039; Fisher p = 0,106). Данные различия могут свидетельствовать о том, что педагоги с надситуативным уровнем мышления
отличаются более развитым чувством субъективного контроля
по отношению к отрицательным событиям и в большей степени считают себя ответственными за события, происходящие в их
семейной жизни, что может проявляться в склонности обвинять
самого себя в разнообразных неприятностях.
Обобщая выявленные различия и сходства между группами
педагогов с ситуативным и надситуативным уровнями мышления, можно сделать вывод, что предпочтение конфронтативной
копинг-стратегии обусловлено разными сочетаниями свойств
личности. Преобладание конфронтативной копинг-стратегии как
базовой и ведущей у большинства педагогов обеих групп может
быть обусловлено либо особенностями существующей системы
организации педагогического процесса, либо тревожностью как
базовым свойством личности. Однако, если принять во внимание, что повышенная тревожность как свойство личности присуща большинству педагогов (61,3% от общей выборки), можно
сделать предположение, что она приобретается в процессе профессиональной деятельности.
Выделенные показатели сформированности творческого
профессионального мышления соотнесены с его структурнодинамическими характеристиками. Показатели профессионального мышления – развитие осознанных механизмов саморегу57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ляции мыслительной деятельности. Об уровне развития творческого мышления можно судить по следующим показателям:
1. Оригинальность мысли, возможность получения ответов,
отличающихся от привычных (редкость, нетривиальность решений). Нестандартное мышление и восприятие мира. Развитие
готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при
решении задач подобного рода. 2. Спонтанная активность при
решении профессиональных проблемных ситуаций. Быстрота и
плавность возникновения ассоциативных связей. Беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу
времени в соответствии с некоторыми требованиями, а также
выделение необходимых и достаточных условий решения задачи. Степень разработанности, детализации решений. 3. Восприимчивость к проблеме. Нахождение противоречий в последовательности явлений. Способность видеть новую проблему, устанавливать её связь с другими проблемами. Умение вникнуть в
проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть
перспективу развития проблемы. Способность найти несколько непривычных функций объекта или его части. 4. Гибкость
(разнообразие вырабатываемых решений). Развитие способности к соединению противоположных идей из разных областей
опыта и использование полученных ассоциаций для решения
проблемы. Способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать
поверхностных формулировок. Развитие способности к осознанию поляризующей идеи в данной области знания и освобождение от её влияния. 5. Рост высказываний рефлексивного характера, в том числе и направленных на анализ причин своего поведения, неадекватного для решения той или иной конкретной
ситуации. В случаях успешного поведения, являющегося новым
для субъекта, анализируются причины традиционного для себя
поведения в аналогичных ситуациях.
Профессиональное мышление рассматривается нами как
высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности, выявления внешне не заданных, скрытых
свойств познаваемой и преобразуемой действительности. Про58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
текание процесса профессионального мышления рассматривается нами на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Ситуативный уровень обусловлен влиянием конкретных условий
профессиональной (или учебно-профессиональной) деятельности, эмоциональным отношением к проблемной ситуации,
ее участникам, стремлением приступить к решению проблемы
без предварительного анализа. Надситуативный уровень мышления характеризуется выходом субъекта аналитической деятельности за пределы конкретной проблемной ситуации. Противоречие, существующее в ситуации, становится стимулом
для профессионального саморазвития. Для профессионалов с
надситуативной проблемностью характерны критичность мышления, стремление к доказательности своей профессиональной
позиции, способность вести дискуссию, адекватная самооценка.
Специалисты с надситуативным уровнем мышления в целом более успешны в профессиональной деятельности.
Важными структурными характеристиками профессионального мышления можно назвать два типа – ситуативный и
надситуативный – и дать им следующее определение: «…ситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется
совершенствованием предметно-методических составляющих
образовательного процесса, надситуативный ориентирован на
актуализацию нравственного, духовного пласта этого процесса» [6–8]. Первый характеризуется установлением ситуативной
проблемности в решаемой педагогической ситуации. В результате реализации ситуационного уровня обнаружения проблемности педагогом принимаются решения, ориентированные на
ближайшую перспективу и выгоду, а не на смысл педагогической деятельности, ее цель и общественное предназначение,
без учета влияния данной конкретной ситуации на учебновоспитательный процесс в целом. Основным критерием выбора
решения является прошлый опыт и стереотип решения подобных ситуаций, а не анализ и прогнозирование результатов своей
деятельности. В процессе реализации данного уровня личностное развитие педагога становится более затрудненным. Ситуативный уровень решения проблемной ситуации является эффек59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тивным, когда деятельность педагога связана с организацией
деятельности учащихся, ее стимулированием и контролем. Уровень надситуативной проблемности характеризуется осознанием учителем необходимости изменения, совершенствования некоторых особенностей своей личности. Проблемные ситуации,
возникающие в ходе практической деятельности преподавателя,
заставляют его «подняться» на уровень, с которого он мог бы
проанализировать самого себя не только в роли исполнителя, но
и в роли человека, который программирует исполнительскую
деятельность учащихся. Такое состояние субъекта выражается
в поиске средств целенаправленного формирования своих профессионально значимых и личностных качеств. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения
педагогических проблемных ситуаций не только способствует
активизации мыслительной деятельности преподавателя, но и
оказывает большое влияние на личностное развитие педагога,
поскольку затрагивает прежде всего его эмоциональную сферу
и его самосознание. А это, в свою очередь, неизбежно ведет к
формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем
самым учителю совершенствовать свою деятельность.
Таким образом, нами была предпринята попытка построить
концептуальную модель профессионального мышления, позволяющую рассматривать его как целостную систему интеллектуальных действий, направленных на обнаружение и разрешение проблемности. В нашем понимании профессиональное
мышление характеризуется движением по следующим вехам:
Ситуация → Проблемность → Проблемная ситуация → Производственная задача → Решение → Реализация, – которые не
заданы изначально, но каждая предыдущая порождает последующую. Ключевая роль в данной схеме отводится проблемности
как субъективному состоянию интеллектуального затруднения
субъекта профессиональной деятельности. Проведение диагностики надситуативной проблемности основных единиц периодизации развития творческого мышления профессионала позволило выделить этапы, периоды, фазы, стадии.
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Структура творческого мышления включает в себя следующие компоненты: мотивационно-целевой (отражает специфику целеполагания и мотивации профессионального мышления);
функциональный (диагностический, объяснительный, прогностический, проектировочный, коммуникативный, управленческий);
процессуальный (эвристическое оперирование системой специфических способов поисковой познавательной деятельности в
процессе решения профессионалом возникшей перед ним профессиональной задачи); содержательный (отражает специфику
проблемных ситуаций и специфику вытекающих из этих ситуаций профессиональных задач); операционный (отражает обобщенные, выработанные в практике психолога способы решения
им профессиональных задач); рефлексивный (отражает способы
контроля, оценки и осознания своей деятельности).
Существуют некоторые особенности структуры профессиональной деятельности психолога, которые, по нашему мнению,
могут влиять на его мышление.
1. Профессиональная деятельность психолога балансирует
между традициями, шаблонами, догмами и творчеством, свободой, инновациями; поэтому важно четко соблюдать оптимальную
меру между этими крайностями. Процесс возникновения профессионального мышления связан с наличием проблемности в осмыслении возникшей ситуации. Благодаря установлению проблемности объективная профессиональная ситуация трансформируется в
профессиональную (субъективную) проблемную ситуацию, через
которую связаны мышление и деятельность психолога.
2. В способности реализации предельных целей посредством
частных целей, умении их использовать и состоит мастерство психолога. Профессиональные цели формулируются не в виде действий
психолога, а с точки зрения результатов деятельности заказчика.
3. В процессе решения конкретной ситуации психолог сам
вычленяет и решает проблему. Психолог несет ответственность
за свои решения, их реализацию и сам определяет практическую
значимость и выполнимость выработанного решения.
Функции профессионального мышления: 1. Изучение условий и возможностей профессиональной деятельности. 2. Адапта61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ция к профессиональной среде. 3. Формирование готовности к
постоянному саморазвитию.
Далеко не все люди могут реализовать собственный творческий потенциал, хотя нетворческих людей не существует. Творчество неотделимо от труда, а значит присуще каждому виду деятельности.
Характеристики творческого профессионального мышления
определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степени их полезности и вредности
для профессиональной деятельности.
Функциональная составляющая мышления профессионала
служит для обеспечения производственного процесса и характеризуется следующими особенностями: 1) диагностическая:
познание конкретной ситуации, получение обратной связи в отношении выполняемой профессиональной деятельности; 2) стимулирующая: побуждение к проявлению интеллектуальной инициативы посредством собственных действий; 3) информирующая: сбор информации об актуальных проблемах и о способах
их решения; 4) развивающая: осмысление средств формирования
ведущих профессиональных качеств личности; 5) компенсаторная: умение мыслить категориями успеха; позитивное мышление, умение видеть положительное в неудаче помогает профессионалу вопреки многим отрицательным факторам искать новые
средства решения современных проблем; 6) оценивающая: сообщение оценки степени результативности разнообразных действий; 7) самосовершенствующая: профессиональное мышление
создает и обеспечивает возможность избежать импульсивной или
рутинной деятельности; 8) преобразующая функция: порождение
новой реальности. Основной вектор творческого мышления профессионала – преобразование ситуации или преобразование себя
(надситуативный уровень).
Кроме того, самоконтроль обеспечивает психологу правильное разрешение конкретной ситуации. Самооценка позволяет
определять, разрешено или не разрешено (и в какой степени)
главное противоречие, составляющее ядро профессиональной
проблемной ситуации. Таким образом, чем большее значение для
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности имеет профессиональное мышление, тем больше
вреда от того, что оно функционирует неадекватно.
Функциональная составляющая мышления характеризуется
выработкой и принятием решения относительно способов профессионального воздействия (проявляется в поиске, «взвешивании»,
селекции содержания средств воздействия). И всё же в этом перечне можно выделить две основные функции: диагностическую и
преобразовательную. Обе эти функции осуществляются в конкретных ситуациях, из системы которых состоит профессиональная деятельность. Функции профессионального мышления в практической деятельности выступают прежде всего как функции анализа
конкретных ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции осуществления наличных планов, рефлексии полученных
результатов. По происхождению профессиональное мышление
представляет собой систему умственных действий, возникающих
на основе познания и преобразования сложной ситуации. Такие
действия, изменяясь по форме, сохраняют свою содержательную
специфику, существенные свойства и функции практического
мышления специалиста.
Механизмы творческого мышления
Под психологическими механизмами понимается система
различных условий, средств, отношений, связей и других психических явлений, обеспечивающих развитие качеств творческого мышления. Механизм творческого мышления как способа конструктивной саморегуляции и саморазвития личности
в проблемно-конфликтной ситуации составляет, по мнению
Я. А. Пономарева, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, конфликт
интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных и
отчужденных личностных содержаний [12].
«Интеллект у человека, – по мнению Б. М. Теплова, – один
и едины основные механизмы мышления, но различны формы
мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека» [17, с. 114]. Им
было показано, что основные элементы мышления едины, они
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
своеобразно функционируют при решении тактических и стратегических задач. Этому процессу свойственны такие черты, как
«схватывание» целого при одновременном внимании к деталям,
умение находить быстрое решение, способность к предвидению
и др. Механизмы творческого профессионального мышления невозможно понимать без учета механизмов развития психики.
Механизм развития психики (по мнению Л. С. Выготского) – это усвоение социально-исторических форм деятельности.
К основным психологическим механизмам формирования высших психических функций относятся: 1. Механизм интериоризации распределенной деятельности. 2. Механизм «осмысления»
элементов распределенной деятельности на основе символизации
(прежде всего на основе реального включения в соответственные
отношения, свойственные взрослым). При этом за счет управляемого формирования коллективно распределенной деятельности в
ученических коллективах можно добиться такого положения, когда личные цели учащегося становятся подчиненными коллективным. Для целенаправленного формирования смысла той или иной
деятельности необходимо использование особых организационноигровых методов, реально моделирующих распределение интенсивных эмоциональных состояний при опоре на идею ответственности, свойственную коллективизму взрослых [3].
Механизм есть понимание реконструкции понятия неопределенности. Существуют механизмы, тормозящие или же усиливающие развитие профессионального мышления.
Идея многоуровневости, интегральности когнитивных образований, представленная в работах В. Д. Шадрикова, В. Н. Дружинина, А. В. Карпова, Е. А. Сергиенко, В. В. Знакова, М. А. Холодной, В. И. Панова и др., имеет, на наш взгляд, непосредственное отношение к рассмотрению психологических механизмов,
под которыми понимается система различных условий, средств,
отношений, связей и других психических явлений, обеспечивающих развитие качеств творческого мышления. Механизм творческого акта состоит, по мнению Д. Н. Завалишиной, в «выходе за
пределы» исходного уровня психического обеспечения деятельности, преобразования ситуации, в подключении (или специ64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
альном формировании) новых «пластов», «планов» психической
организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким [5, с. 21].
Профессиональное мышление, наряду с общими механизмами, имеет специфику, которая определяется своеобразием решаемых задач и условиями труда. Проведенный теоретический
анализ, а также обобщение эмпирических данных, полученных
в ходе исследования специфики творческого мышления на разных этапах профессионализации (довузовский, вузовский и послевузовский), а также в различных видах профессиональной
деятельности (Е. В. Коточигова, Т. Г. Киселева, Ю. В. Скворцова, Т. В. Огородова, С. А. Томчук, О. Н. Ракитская, А. В. Лейбина, Е. В. Каганкевич и др.), позволяет отметить, что существуют
механизмы тормозящие (актуализация дистрессового опыта,
самоосуществляющийся прогноз, драматизация); и выделить
следующие механизмы, повышающие эффективность профессионального мышления.
I. Механизмы операционной интеграции, способствующие
нахождению ответа на вопрос «Каким образом?» – это внутренние
психические образования когнитивных действий, участвующих в
процессе переработки профессиональной информации и принятии
решений. Такие механизмы обогащают функциональную систему
познавательных процессов человека и адаптируют её к профессиональной деятельности, которую человек осваивает.
1. Механизм «анализ через синтез». Поиск неизвестного с
помощью механизма «анализ через синтез», по мнению С. Л. Рубинштейна, означает выявление свойств объекта через установление его взаимосвязей с другими объектами [16]. В процессе
решения любой задачи происходит расчленение её на несколько
частей: что известно, что надо найти (анализ), а потом результаты решения данных вопросов объединяются в единый способ,
который и будет ответом к задаче. Одним из методов изучения
мыслительных механизмов, определяющих успешность производственной деятельности, может служить анализ развивающегося отражения профессионалом ситуации своей деятельности
(через анализ представленности в сознании знаний о ней).
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Механизм поиска неизвестного на основе взаимодействия
интуитивного, спонтанного, и логического, рационального, начал.
Ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его
эффекта; то решение, которое можно назвать творческим, не может
быть получено непосредственно путем логического вывода. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: с переструктурированием знания или с достраиванием знаний посредством выхода за пределы исходной системы знаний.
II. Функциональные механизмы, обеспечивающие поиск
ответа на вопрос «Для чего?». 1. Механизм интерпретационных
обобщений. Интерпретация предполагает понимание не только
того, что происходит, но и того, что это значит для личности, как
на нее влияет. Интерпретация в этом значении становится возможной в ситуации социального взаимодействия и характеризуется выработкой своего отношения к познаваемому.
2. Механизм актуализации айстрессового опыта: творчески
думающий профессионал начинает мыслить от продуктивного,
успешного завершения ситуации. Ориентация на достижение позитивного, нового отличает эффективного профессионала от неэффективного.
Данные механизмы обеспечивают формирование, коррекцию, создание новых интеллектуальных качеств профессионального мышления.
III. Уровневые механизмы, способствующие поиску ответа
на вопрос «Каковы границы ситуации?», «Каковы параметры – актуальные, перспективные – осмысления ситуации?». 1. Механизм
перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на
надситуативный позволяет профессионалу в более полной мере
актуализировать собственный творческий потенциал [6–8]. Такой
механизм осуществляется через речевые конструкции + рефлексивные средства (осознание того, что стоит за рамками конкретной
ситуации. Реализация метапозиции в осмыслении происходящего
характеризуется отсутствием ситуационной, внешней детерминистической зависимости) + внешняя помощь (обучение приемам
надситуативного мышления). Учет данного механизма позволяет
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
успешно формировать у будущих специалистов приемы надситуативного мышления как психологическую основу творческого
профессионального мышления. Актуализация данного механизма
осуществляется с помощью способности к самотрансценденции,
выходу за пределы наличной ситуации, обеспечивающей ему
возможность самоизменений и саморазвития. Внутри ситуации
трудно понять, что происходит. Нужно подняться над ситуацией.
Для этого необходимо установить общности между элементами
проблемности компетенции, возникающими в профессиональной деятельности, и элементами проблемности компетентности,
затрагивающими личностные характеристики субъекта профессиональной деятельности. Характер выполняемой деятельности
неизбежно изменяется под влиянием изменившегося субъекта
мышления. Человек, приобретая адекватные профессиональной
деятельности особенности мышления, в определенной степени
изменяет саму эту деятельность. Благодаря актуализации данного
механизма осуществляется выход на продуктивные виды деятельности. Установить механизм функционирования надситуативного
уровня профессионального мышления можно с помощью метода
динамического моделирования, который основан на процессе распознавания и классификации решаемых ситуаций.
Установлено, что основным психологическим механизмом
творческого мышления профессионала служит переход с ситуативного уровня обнаружения проблемности на надситуативный.
Надситуативно мыслящие профессионалы, независимо от вида
трудовой деятельности (управленческая, педагогическая, врачебная, спортивная и т. д.), более успешно разрешают возникающие
производственные затруднения, чем ситуативно мыслящие специалисты. Именно актуализация и реализация надситуативного
типа профессионального мышления приводит к снижению конфликтов с дисфункциональным содержанием.
Разработанные нами методы динамического моделирования
(«Сценарный метод», «Анализ конфликтных ситуаций» и др.) позволяют установить механизм функционирования надситуативного уровня профессионального мышления [6]. Данные методы,
основанные на процессе распознавания, рефлексии и классифи67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кации ситуаций, способствуют выходу на продуктивные виды
деятельности. Овладев механизмом перехода с ситуативного
уровня профессионального мышления на надситуативный, творчески думающий профессионал начинает мыслить, занимая метапозицию, от прогнозируемого конца, от продуктивного, успешного завершения ситуации. Обратимость мышления означает
умение мыслить, поднимаясь над решаемой ситуацией, от пролога к антиципированному эпилогу, от дебюта к финалу. Ориентация на достижение позитивного, нового отличает, как показали
наши исследования, эффективного профессионала от неэффективного (М. М. Кашапов, 1989; Т. Г. Киселева, 1998; Е. В. Коточигова, 2001; Т. В. Огородова, 2002; И. В. Серафимович, 1999;
Ю. В. Скворцова, 2004, С. А. Томчук, 2007, А. В. Лейбина, 2008
и др.).
2. Механизм когнитивной интеграции. Д. Н. Завалишина,
рассматривая механизмы функционирования зрелого интеллекта, выделяет механизм операционной интеграции, основной формой реализации которого является постоянное образование новых операционных структур, представляющих собой достаточно
устойчивые, целостные интеграции различных операционных
элементов (перцептивных, логических, интуитивных), адресованных разным аспектам действительности.
IV. Личностные механизмы обеспечивают ответ на вопрос
«Кто?» и процессы личностной адаптации: 1. Механизм саморегуляции означает сознательное воздействие профессионала на
самого себя с целью реализации своего творческого потенциала.
Когнитивная перестройка (по Ж. Пиаже), как смена нагляднообразных операций, дологических на формально-логические,
«запускает» в определенном роде и качественные изменения профессионального творческого мышления, прежде всего развитие
самосознания, рефлексивность как способность к самоизменению. Данные изменения можно отнести к составляющим регуляторного компонента профессионального творческого мышления.
Субъектная саморегуляция, являясь важным психологическим
механизмом, рассматривается как сложное многокомпонентное
психологическое образование личности, характеризующееся
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
способами самоактуализации личности, при котором достигается (или нет) целостность и автономность саморазвивающегося
и перспективного профессионала (К. А. Абульханова-Славская,
Л. Г. Дикая, А. О. Прохоров).
2. Психодинамические механизмы характеризуются, по мнению З. Фрейда, тем, что творческую активность можно рассматривать как результат сублимации, смещения полового влечения
на другую сферу деятельности: в основе творческого акта лежит
опредмеченная в социально-приемлемой форме сексуальная
фантазия. Э. Фромм психологические механизмы рассматривал
исходя из понимания креативности как способности удивляться
и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, как нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта [19]. Динамическая регуляторная
система, по мнению О. К. Тихомирова, формируется здесь и сейчас и проявляется в регулировании смысла [18].
3. Механизм самооценки – оценивание профессионалом своих действий и деятельности в целом и внесение в нее конструктивных изменений и корректив на основе анализа творческих
ресурсов. Самооценка как оценка личностью самой себя, своих
возможностей, качеств и места среди других людей является
важным регулятором мышления и поведения личности.
V. Деятельностные механизмы обеспечивают ответ на вопрос «Что?» и профессиональную адаптацию, идентификацию
и оптацию. 1. Механизм творческой рефлексии: осознание и понимание, каким образом происходит творческое изменение и
улучшение деятельности. Применение рефлексии способствует
расширению и увеличению зоны внутреннего плана и внешней
активности. Взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий составляет основу психологического механизма творческой деятельности человека. Данный
механизм характеризуется переосмыслением и перестройкой
субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, направленной на преобразование себя, своих личностных черт, в
том числе креативных, и окружающего мира.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Механизм соотношения осознанных и неосознаваемых
компонентов мыслительной деятельности. Творческий акт как
включенный в контекст интеллектуальной деятельности рассматривается Я. А. Пономаревым через призму соотношения осознанных и неосознаваемых механизмов по следующей схеме: на
начальном этапе постановки проблемы проявляет активность сознание, затем на этапе решения – бессознательное, а отбором и
проверкой правильности решения на третьем этапе занимается
сознание [11].
3. Механизмы диссоциации и ассоциации. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на
элементы, освоить их для того, чтобы потом, в конкретных условиях, быть способным воссоединить их в необходимой – соответственно ситуации и поставленной цели! – комбинации, – вот суть
творчества. Обратимость мышления означает умение мыслить от
конца к началу, от дебюта к финалу, от заведомого поражения
к реальной победе. С помощью ассоциативного механизма осуществляется поиск неизвестного. Под ассоциациями понимается
установление взаимосвязей между явлениями на основе наличия
у них сходных или различных признаков.
4. Механизмы интериоризации и экстериоризации. Соотношение интериоризации и экстериоризации рассматривается
как проявление двух сторон единого эвристического процесса.
Интериоризация как формирование внутренних структур человеческой психики осуществляется благодаря усвоению структур
внешней социальной деятельности (П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон и др.). Экстериоризация (от лат. exterior – наружный, внешний) – процесс порождения внешних действий, высказываний и
т. д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся в ходе интериоризации внешней социальной деятельности человека. Поиск неизвестного осуществляется с помощью
следующих эвристических приемов: а) переформулирование требований задачи; б) рассмотрение крайних случаев; в) блокирование составляющих; г) аналогия.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Позитивное переструктурирование своего опыта является, по мнению Р. Ассаджоли, механизмом самораскрытия
творческого процесса [2]. Одним из основных психологических
механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности:
а) с переструктурированием знания или с его достраиванием;
б) с переструктурированием проблемной ситуации посредством
модификации тех или иных базисных черт её проблемности, что
влечет за собой изменение в межличностном взаимодействии;
в) осуществлением выхода за пределы исходной системы знания.
Р. Ассаджиоли рассматривал творчество как процесс восхождения личности к «идеальному Я», как способ её самораскрытия.
Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное изменение своего
опыта (см. рис. 2).
Формализация
Вербализация
Интуиция
Рис. 2. Динамика самораскрытия творческого процесса
6. Механизм синергетической альтернативы является способом снятия рассогласований в профессиональной деятельности. Данный механизм характеризуется обнаружением такого варианта выхода из ситуации, который не только устранял бы её исходную противоречивость, но и заставлял бы сами противоречия
«работать» на преодоление друг друга. Неслучайно В. Д. Шадриков считает, что в качестве операционных механизмов мышления
выступают познавательные способности, причем в мышлении
отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия [22].
Каждый тип механизмов может быть выявлен в зависимости
от уровня действия данного типа. С этой целью устанавливается
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
степень однородности распределения морфологических признаков, характерных для определенного этапа профессионализации.
Знание психологической природы механизмов творческого
мышления позволяет более адекватно рассматривать критерии их
сформированности. Согласно М. А. Холодной, к сформированности механизмов метакогнитивной регуляции интеллектуальной
деятельности имеют отношение когнитивные стили [21]. Когнитивный стиль характеризуется устойчивыми способами приема
и переработки информации, проявляющимися в индивидуальной
специфике организации познавательных процессов и влияющими на все уровни ментальной иерархии, включая личностные и
интеллектуальные особенности, в том числе принципы творческого мышления. Учет принципов позволяет выработать общий
подход к исследованию и формированию творческого профессионального мышления.
Профессиональное мышление, наряду с общими механизмами, имеет специфику, которая определяется своеобразием решаемых задач и условиями труда. Данную специфику можно выявить
с помощью метода динамического моделирования, который позволяет установить механизм функционирования надситуативного уровня профессионального мышления, а также обеспечивает
выход на продуктивные виды деятельности. Метод основан на
процессе распознавания и классификации ситуаций, решаемых
профессионалом.
Другим механизмом самораскрытия творческого процесса
является позитивное переструктурирование своего опыта (Р. Ассаджоли). Эффективность психологических механизмов возрастает, когда они выступают комплексно. В качестве психологических механизмов нами были выделены те, которые способны
оказывать наиболее действенное влияние на развитие качеств
творческого мышления профессионала. Одним из способов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность
педагогической деятельности, может служить анализ развивающегося отражения преподавателем ситуации своей деятельности
(через анализ представленности в сознании знаний о ней).
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Свойство профессионального мышления – творчески интегрировать знания, а не ограничиваться однажды полученной профессиональной подготовкой. Любое свойство профессионального мышления проявляется в единстве качества и количества и
имеет определенную меру выраженности. Свойство – внешнее
выражение определенного качества объекта, которое проявляется в процессе взаимодействия с другим объектом. Всякое свойство имеет относительный характер и зависит не только от качественной определенности данного объекта, но и от качества тех
объектов, с которыми он взаимодействует.
Свойство – то, что присуще объектам, что их отличает от других объектов или делает похожими на другие объекты. Свойство
является существенным для определения понятия, если оно присуще всем объектам этого понятия (является общим свойством) и
без него объекты этого понятия не существуют. Свойство объекта (предмета) является существенным для решения задачи, если
используется в процессе решения. Несущественные свойства для
определения понятия (не общие, случайные) могут быть существенными для решения конкретной задачи или его эвристического поиска.
Свойства: активность – преобразующая позиция субъекта
мышления; специфичность объекта мысли, которым является
не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на объект и сам объект труда); индивидуализированность мышления, обобщенность
знания, т. е. профессиональное мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования,
от конкретной профессиональной деятельности; действенность,
т. е. внесение изменений, преобразований; двойственность задач; субъектность объекта труда; самостоятельность – направленность на поиск собственных способов разрешения постоянно
меняющихся, вариативных ситуаций.
Основные свойства профессионального мышления: общие –
свойственные мышлению в целом; особенные – характеризуют
особенности (профессиональные, возрастные, половые) мышле73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния определенной категории людей; индивидуальные – присущи
конкретному человеку.
Закономерности творческого мышления, с одной стороны,
базируются на общих законах мышления, а с другой стороны,
имеют специфику. Закономерности мышления – это причинноследственные отношения, определяющие направление и эффективность мыслительного процесса. Творчество, согласно психологической закономерности, установленной Я. А. Пономаревым,
является таковым лишь до тех пор и в тех ситуациях, в которых
происходит саморазвитие личности, что невозможно без опоры
на резервы самоуправления личности. Творческая личность чаще
отклоняется от жестких стандартов. Это помогает человеку наиболее взвешенно относиться к ситуации. Каждый человек является творцом, если он активно занимается саморазвитием. Проявление закономерностей творческого профессионального мышления характеризуется подъемами и спадами. Один и тот же фактор
(например, аттестация) может помогать или мешать специалисту
развивать свои творческие способности.
Поэтому остро встает проблема психологического сопровождения деятельности профессионала с учетом определенных
законов и закономерностей (неравномерность, гетерохронность,
диахроничность). Конкретное проявление любого общего закона
психологии всегда, подчеркивает Б. М. Теплов, включает в себя
фактор личности, фактор индивидуальности [17, с. 170].
Как преподаватель воспринимает и осмысливает ситуацию,
так он и поступает. Его творческие мысли предопределяют соответствующие педагогические действия, направленные на эффективное разрешение конкретной ситуации. Управлять процессом становления творческого мышления будущего специалиста
возможно при условии учета психологических закономерностей
и механизмов его функционирования. В связи с этим представляется перспективным соотнесение закономерностей обучения и
закономерностей творческого мышления преподавателя. Закономерности обучения – выражение действия законов в конкретных
ситуациях. Это устойчивые, существенные связи между компонентами процесса обучения. Одни из них проявляются всегда,
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
независимо от действий участников учебного процесса, другие
проявляются как тенденция, то есть не в каждой отдельной ситуации. Различают внешние и внутренние закономерности обучения. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества
в определенном типе личности.
К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, иначе говоря, зависимость между
преподаванием, учением и изучаемым материалом. Например, зависимость между взаимодействием преподавателя и обучаемого
и результатами обучения; развитие умственных умений и навыков
зависит от применения педагогом поисковых методов обучения;
прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения. Поэтому каждый преподаватель имеет свое представление о цели обучения, исходя из
которого он планирует учебный курс. Преподаватель, планируя
учебный курс, задает себе следующие вопросы: 1. Зачем? Концептуальный аппарат. (Какие базовые понятия должен усвоить
студент?) 2. Что? Овладение основными психологическими теориями по тематике курса (основные идеи и принципы). 3. Как?
Методы и методики. Умение практически применять знания и
умения. 4. Кого? Учет возрастных, профессиональных, половых и
индивидуально-типологических характеристик обучаемых.
Самой постоянной характеристикой жизни является ее постоянное изменение. Что нужно для того, чтобы жить и трудиться
в этом изменяющемся мире? 1. Умение работать с новой информацией. 2. Быть готовым к новому. 3. Человек сам должен быть
изменяющимся, должен быть креативным. Поэтому становление
креативной личности подчиняется следующим закономерностям.
· Чувствительность к проблемным ситуациям и формулированию проблем.
· Если среда удовлетворяет познавательные потребности, то
происходит развитие креативной личности.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
· Уровень развития академического интеллекта гарантирует
успехи в школе, но не в жизни. Поскольку в жизни, по мнению
Р. Стернберга, требуется высокий уровень развития практического интеллекта. В школе же дети с низким интеллектом получают
высокие баллы по оригинальности мышления.
Эмоциональная способность – это метаспособность, которая
обеспечивает развитие личности и характеризуется учетом интересов других людей и умением адекватно реагировать на это.
В результате анализа научной литературы можно выделить
ряд закономерностей психического развития, оказывающих влияние на развитие творческого мышления профессионала:
1. Неравномерность и гетерохронность. Например, развитие
профессионального мышления может опережать личностное развитие и наоборот. Однако первое может опережать второе лишь
до определенного уровня профессионализма.
2. Преемственность психического развития, которая выражается в том, что последующие стадии развития связаны с предыдущими периодами, которые при этом перестраиваются.
3. Сензитивность психического развития, которая характеризуется тем, что человек на определенных этапах развития наиболее чувствителен к выработке определенных качеств.
Понимание закономерностей позволяет выделить содержательные и процессуальные принципы творческого мышления,
способствующие исследованию и формированию творческого
профессионального мышления в условиях конфликтной ситуации.
Принципы творческого мышления. Творческое мышление –
это разновидность нешаблонного мышления как способа рождения новой идеи. Овладение обобщенными принципами творческого мышления дает профессионалу возможность увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности её
протекания. Каковы же эти принципы? К их числу можно отнести
видение взаимосвязи компонентов деятельности; выявление их
«рассогласования»; нахождение и реализация новых идей в своей
работе. Так, овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач, считает Л. М. Митина, умение про76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
никать в суть явлений формирует у него педагогическое мышление, а самоанализ развивает педагогическую рефлексию [10, с. 69].
В теоретическом плане важно, что знание операционных механизмов мышления в целом (общие мыслительные операции)
позволяет рассматривать и изучать психологическое мышление.
Знание о мире, о способах деятельности, умения реализации
творческого процесса и мыслительной деятельности, образы,
ощущения, мотивы, потребности и т. д., органически сплетаясь,
дают характеристику мышления психолога.
Обобщение полученных эмпирических данных позволяет
отметить, что учет принципов творческого мышления способствует выработке общего подхода к исследованию и формированию творческого профессионального мышления в условиях конфликтной ситуации. Прежде всего следует выделить содержательные и процессуальные принципы. Каковы же эти принципы?
К содержательным принципам, лежащим в основе развития креативного мышления, относятся следующие.
Принцип системности – методологический подход к анализу психических явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов,
обладающая структурой, а свойства элемента определяются его
местом в структуре; представляет собой применение в частной
области общенаучного принципа системности. Системный подход профессионала к разрешению педагогической ситуации
должен отвечать трем основным требованиям: 1. Научность: исходить из научно обоснованных закономерностей и принципов
теории профессиональной деятельности. 2. Индивидуальность:
общие закономерности и принципы практической психологии
становятся достоянием личности профессионала. 3. Адаптивность: решение производственной ситуации приспособлено к
конкретным обстоятельствам её реализации.
Принцип системности включает в себя следующие частные
принципы: оптимальность (достижение наилучшего результата с
наименьшими затратами сил и времени); структурность (выделение компонентов и их упорядоченность); функциональность
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(определение задач каждого компонента); интегративность (объединение элементов в единое целое).
Системный подход – технология применения диалектического метода в решении конфликтных ситуаций. Предшественником
системного подхода является локальный подход, который оправдывает свое предназначение, когда в качестве локуса берется
главное, приводится в порядок и это дает хороший практический
результат. Однако некоторые существенные признаки ситуации
оказываются неучтенными профессионалом, т. к. он считает их
незначительными.
Принцип дополнительности действия ситуативных (обеспечивающих вариативность профессионального поведения) и
надситуативных (обеспечивающих постоянство поведения и более
высокий уровень осмысленности и осознанности профессиональной деятельности) факторов характеризуется тем, что в большинстве случаев детерминирующими являются надситуативные факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора (определяя
вариативность проявления надситуативных факторов). Однако
иерархия факторов может меняться. Доминирование именно надситуативного фактора детерминирует трансформацию ситуации
в событие, порой решающим образом изменяющее компоненты
конфликтной компетентности и личности в целом.
Принцип превентивности – для каждого уровня обнаружения проблемности профессионал разрабатывает средства предупреждения возможных производственных отклонений в развитии ситуации и своевременно находит приемы их устранения.
Принцип мультиплицированности – рассмотрение познаваемого объекта с противоположных точек зрения, что способствует
непредвзятому подходу к решаемой конфликтной проблеме.
Принцип контекстности – в условиях обнаружения надситуативной проблемности профессионал неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности (не давая «сбить
себя с толку»), не поддаваясь сиюминутным требованиям производственного процесса, с одной стороны, а с другой – воздействию собственных сильных импульсивных переживаний.
К числу процессуальных принципов можно отнести:
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Поиски различных подходов (чем больше способов рассмотрения данного явления, тем выше эффективность творческого мышления).
2. Высвобождение из-под жесткого контроля шаблонного
мышления.
3. Использование случая (снять урожай результатов случайных взаимодействий идей). Подвергнуть себя воздействию стимулирующих ситуаций. Сознательное переплетение различных
направлений мыслительной деятельности.
4. Нахождение и реализацию новых идей в своей работе.
Де Боно сформулировал принципы, лежащие в основе развития креативного мышления:
1. Выделение необходимых и достаточных условий решения
задачи.
2. Развитие готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода.
3. Развитие способности видеть многофункциональные вещи.
4. Развитие способности к соединению противоположных
идей из разных областей опыта и использование полученных ассоциаций для решения проблемы.
5. Развитие способности к осознанию поляризующей идеи в
данной области знания и освобождение от её влияния.
Стратегия формирования творческого мышления включает в себя следующие этапы. 1 этап. Формирование системы понятий, создание обобщенного образа изучаемого вопроса – преимущественно используются объяснительно-иллюстративные методы, самостоятельная работа по закреплению изложенного, что
полностью обеспечивает выработку мыслительных операций.
2 этап посвящен освоению решения типовых способов действий
в изучаемой области, что достигается широким использованием
учебных задач различных вариаций, проблемным обучением, в
ходе которых развивается самостоятельное мышление с умениями сравнения, классификации, выделения главного, причины и
следствия. 3 этап выводит на творчество и опирается на применение поисковых методов обучения, решения нестандартных задач.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принципы обычно выполняют функцию формирования наиболее общей стратегии, правила определяют частные тактики различных видов творческой деятельности и самовоспитания творческих способностей личности. Поскольку творческий процесс
не может быть линейным, ряд операций может осуществляться
параллельно либо в обратном порядке. Более того, отдельные указанные звенья мыслительного процесса могут меняться местами.
Поэтому крайне необходима многоуровневая система критериев.
Этапы формирования творческого мышления. На первом
этапе актуализируется поиск, отбор и накопление профессионально значимых качеств творческого мышления на основе выработанных критериев. Данный этап характеризуется формированием системы понятий, проявляющейся в обобщенном представлении о творческом профессиональном мышлении. На втором
происходит стабилизация состава профессионального мышления
на основе формирования целостной структуры, в которой выделяются более значимые и менее значимые компоненты и связи.
Этот этап посвящен освоению системы действий в осваиваемой
области, что достигается широким использованием проблемного
обучения, в ходе которого развивается самостоятельное мышление. На третьем этапе завершается свертывание структуры
профессионального мышления, переход её из состояния развития
в состояние использования, функционирования в процессе решения конкретной ситуации. Этот этап характеризуется применением поисковых методов обучения решению нестандартных задач.
На каждом этапе реализуются следующие звенья творческого
процесса: потребность в новой идее; выделение проблемы; отход
от внутреннего ограничения рамок возможных решений; поиск,
распознавание и выбор нужной комбинации среди множества других возможных; многократные усилия по приближению решения,
приходящего чаще всего внезапно; кристаллизация решения.
Показатели сформированности творческого мышления –
развитие осознанных механизмов саморегуляции мыслительной
деятельности. Показатель – это явление или событие, по которому можно судить о ходе какого-либо процесса; в качестве опре80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деленной величины, параметра позволяет выявлять степень выраженности (сформированности) исследуемого феномена.
Об уровне развития творческого мышления можно судить по
следующим показателям:
● Оригинальность мысли, возможность получения ответов,
отличающихся от привычных (редкость, нетривиальность решений). Нестандартное мышление и восприятие мира. Развитие готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода.
● Спонтанная активность при решении профессиональных
проблемных ситуаций. Быстрота и плавность возникновения ассоциативных связей. Беглость мысли как количество ассоциаций,
идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторыми требованиями, а также выделение необходимых и достаточных условий решения задачи. Степень разработанности, детализации решений.
● Восприимчивость к проблеме. Нахождение противоречий
в последовательности явлений. Видеть новую проблему, устанавливать её связь с другими проблемами. Умение вникнуть в
проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу развития проблемы. Способность найти несколько непривычных функций объекта или его части.
● Гибкость (разнообразие вырабатываемых решений). Развитие способности к соединению противоположных идей из разных
областей опыта и использование полученных ассоциаций для решения проблемы. Способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное,
избегать поверхностных формулировок. Развитие способности к
осознанию поляризующей идеи в данной области знания и освобождение от её влияния.
● Рост высказываний рефлексивного характера, в том числе
и направленных на анализ причин своего поведения, неадекватного для решения той или иной конкретной ситуации. В случаях
успешного поведения, являющегося новым для субъекта, анализируются причины традиционного для себя поведения в аналогичных ситуациях.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
● Способность замечать и формулировать альтернативы, избегать поверхностных формулировок.
● Умение вникнуть в проблему, увидеть перспективу.
● Отказ от ориентации на авторитеты; способность увидеть
объект с новой стороны.
● Отказ от категорических суждений.
● Готовность отойти от привычного жизненного равновесия
и устойчивости ради неопределенности и поиска.
● Легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей от движения в одном направлении к движению в обратном).
● Способность вызвать образы и создать из них комбинации.
● Способность к оценочным суждениям и критичность мышления.
● Готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематических знаний).
● Способность к свертыванию операций, обобщению и отбрасыванию несущественного.
Продуктом профессионального мышления является снятие
проблемности и разрешение конкретной ситуации, которое несет
за собой некий обобщенный способ действия или прием. Обобщенность цели профессиональной деятельности, а также отсроченный характер принятых и реализованных творческих решений
приводят к иерархичности процессов и результатов мышления.
Особенно важным является умение увидеть, сформулировать
сверхзадачу с учетом позитивной дальней и ближней перспективы. Именно в умении устанавливать надситуативную проблемность выражается конструктивность и конкретность мышления
профессионала. Благодаря актуализации надситуативного типа
мышления происходит преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как субъекта
(см. рис. 3).
82
83
Рис. 3. Динамика процессуально-качественных характеристик творческого мышления профессионала
Умственные
операции
Умственные
действия
Стратегии
как совокупность
действий
Стили как совокупность
умственных стратегий
Качества
творческого
мышления
профессионала
Качества творческой
деятельности
профессионала
Качества творческой
личности
профессионала
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979.
2. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М. : REFL-book,
1994. 314 c.
3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.,
1960.
4. Голиков Ю. А., Костин А. Н. Психология автоматизации управления техникой. М.: ИП РАН, 1996. 160 с.
5. Завалишина Д. Н. Творческий аспект практического мышления
// Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 2. С. 16–26.
6. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления: монография. СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.
7. Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала: монография. М.: ПЕР СЭ, 2006. 688 с.
8. Кашапов М. М. Совершенствование творческого мышления профессионала: монография. М.; Ярославль: МАПН, 2006. 313 с.
9. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: проблемы практической
диагностики. М.: Школа-пресс, 1993.
10. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. 192 с.
11. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.
352 с.
12. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Психология
творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990.
13. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт,
Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
14. Психология профессионального педагогического мышления
/ под ред. М. М. Кашапова. М.: Институт психологии РАН, 2003. 398 с.
15. Реан А. А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 83 с.
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1. М.:
Педагогика, 1989. 488 с.
17. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика,
1985. 360 с.
18. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. 272 с.
19. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995. 238 с.
20. Харченко М. В. Социально-психологическая специфика конфликта в подростковой манипуляции педагогами: дис. … канд. психол.
наук. Ярославль, 2010. 232 с.
21. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.
22. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект
Пресс, 2007. 284 с.
23. Юревич А. В. Психологи тоже шутят. 2-е изд., доп. М.: ПЕР СЭ,
2005. 296 с.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава IV. Динамические характеристики
творческого профессионального мышления
Проблему динамических характеристик творческого профессионального мышления изучают в нескольких направлениях:
философском, психологическом, педагогическом, акмеологическом. Эти направления, являясь теоретической и методологической основой для решения сложных междисциплинарных,
общепсихологических и прикладных психолого-педагогических
задач, предполагают рассмотрение динамики отдельных компонентов или объединенных структур творческого профессионального мышления в связи с достижением определенных результатов. Вместе с тем акцентирование внимания на результативном
аспекте творческого мышления означает, что данные модели в
силу сложности проблемы оставляют большое проблемное поле
для перспективных исследований.
Творческий процесс, по мнению Ф. Кликс и Х.-Г. Мельхорн,
является процессом, в результате которого возникает нечто, не содержащееся в исходных условиях [9]. К. Р. Роджерс понимает под
творческим процессом создание нового продукта, с одной стороны, вырастающего из уникальности индивида, а с другой – обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни [18]. Начиная с классической четырехэтапной схемы
Г. Уоллеса («подготовка», «созревание», «озарение» и «проверка»), получившей универсальную интерпретацию в духе «творчества природы» – влюбленность, беременность, рождение, жизнь
(Я. А. Пономарев, 1976; Т. Любарт, 2009), – проблема творческого
потенциала личности в целом получила новое освещение в трудах
классиков гуманистической и экзистенциальной психологии (свобода встречи и открытость опыту К. Роджерса, 1994; первичная
креативность А. Маслоу, 1999; мужество творить и очарование
творчества Р. Мэя, 2001; креативность как рост З. Луиджи, 2004).
Успешность и весь ход творческого процесса зависит от более конкретных и менее четко определенных факторов ситуации,
её формальных и содержательных компонентов. Так, традиционно под формальными элементами ситуации творческого ре85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шения задачи подразумевают временные характеристики мыслительного процесса: время от начала решения данной задачи,
очередность предъявления основной задачи и задачи-подсказки,
а также других заданий, возможность неудачи. Содержательные
элементы – это прежде всего наличие и сила поисковой доминанты, преобладание осознаваемых и неосознаваемых мыслительных процессов, эмоциональный фон испытуемого, в том числе и
переживание им неудачи.
Каждому этапу мыслительного процесса (по схеме Я. А. Пономарева) соответствует конкретная ситуация. Именно эта складывающаяся ситуация «вмешивается» в четко определенную
иерархию уровней мышления, создавая гетерархию детерминант
успешности мыслительного процесса (Д. Н. Завалишина, 1983).
Собственно говоря, рассмотрение реального процесса решения
задач приводит к конструктивистской точке зрения, согласно которой человек не просто реагирует на среду – он её конструирует
(U. Naiser, J. Uzgiris, J. Collins, M. Quillian, E. Loftus).
Диспозиционный подход дает представление о взаимосвязи
устойчивых индивидуальных особенностей личности со способами копинга (S. M. Miller, N. Endler, J. Parker). В рамках данного
подхода копинг определяется в терминах черт личности как относительно постоянная предрасположенность отвечать на стрессовые события определенным образом.
Согласно Ж. Пиаже, в интеллектуальном росте действуют
два главных принципа: адаптация (ассимиляция и аккомодация)
и организация. Благодаря адаптации мышление работает так,
чтобы всё эффективнее реагировать на требование окружения.
Ж. Пиаже показывает, что человек обладает мыслительными
структурами, которые воспринимают или ассимилируют внешние события и преобразуют их в мысленные представления или
мысли. В процессе аккомодации человек приспосабливает свои
мысленные структуры к новым и необычным аспектам социального и предметного окружения.
Основной идеей интегративного подхода является представление о том, что выбор способов копинга детерминирован как
особенностями личности, так и особенностями ситуации. Соглас86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но третьему подходу копинг должен пониматься как интегративное явление, соединяющее когнитивную, аффективную и поведенческую сферы. Специфика копинга определяется не только ситуацией, но и стадией развития конфликта, столкновения
субъекта с внешним миром. Особое внимание в рамках данного
подхода уделяется чертам личности, обеспечивающим выбор эффективных способов копинг-поведения. Нарушение нормального функционирования, ухудшение здоровья и другие негативные
последствия стресса связываются с недостаточностью ресурсов и
недостаточной эффективностью стратегий копинга (C. S. Garver,
F. Cohen, S. Folkman, R. H. Moss, M. F. Scheier, J. K. Weintraub).
С точки зрения Ф. Хайдера, основоположника теории атрибуции (от лат. attributio – наделять, приписывать), человек верит
в предсказуемость внешней среды и в то, что её можно контролировать. Люди стремятся понять, почему окружающие совершают
те или иные поступки, чтобы иметь возможность предсказывать,
что с ними случится в будущем, и управлять этими событиями.
Объясняя поведение людей, мы используем личную или ситуативную атрибуцию, т. е. причины поведения мы ищем соответственно в особенностях самого человека либо в особенностях
ситуации. Причем, объясняя поведение человека, мы чаще приписываем его причины свойствам личности человека, нежели ситуационным переменным. Такая недооценка ситуативных факторов и переоценка личностных факторов поведения человека была
названа фундаментальной ошибкой атрибуции. Важным является
тот факт, что закономерности атрибуции человек распространяет
также и на свое поведение.
В теории когнитивной атрибуции, поставившей вопрос о
причинной обусловленности событий, происходящих в субъективной жизни человека, исследования были сосредоточены главным образом на системах обратной связи. Их основное назначение предполагало минимизацию расхождений между имеющимся и желаемым состоянием и представляющими его стандартами.
Согласно теории эскалации деструктивного решения конфликта (M. Deutsch), деструктивный выбор (действие) участника ведет
к деструктивному выбору и у его партнера, что, в свою очередь,
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
еще более усиливает состязательную склонность первого участника. Этот процесс происходит по спирали, которая характеризуется
ухудшением межличностных отношений участников взаимодействия. Это ухудшение и последующее усиление состязательности
в ходе взаимодействия Deutsch назвал «эскалацией конфликта».
При этом он показал, что восприятие двух участников конфликта
теряет свою чувствительность к ситуации в ходе эскалации.
Противники больше не видят оттенки, полутона и нюансы
событий, а воспринимают ситуацию в черных тонах. Особенно
страдает чувствительность по отношению к характеристикам, которые связаны с партнером. Участники видят только то, что отличает их. Поляризация проявляется и в том, что восприятие ситуации происходит в категориях «или – или»: «или все хорошо, или
все плохо», «выигрыш или проигрыш», «или грудь в крестах, или
голова в кустах», «или пан, или пропал». Эта идея содержится и у
ряда других исследователей. Результаты исследований Tedeschi,
Gahagan, Aronoff и др. подтвердили гипотезу эскалации.
Перспективным направлением решения данной проблемы
служит интеграция идей модели профессионального развития,
разработанной Л. М. Митиной. Данная модель неслучайно получила широкое признание и распространение, поскольку она характеризует конструктивный путь личности в профессии, тогда
как модель адаптивного поведения определяет деструктивный
путь в профессии, путь стагнации и невротизации специалиста.
На основе двух этих способов строятся модели профессиональной жизнедеятельности педагога, отличающиеся уровнем самосознания учителя. Главное отличие двух стратегий поведения
заключается в различных уровнях развития самосознания и интегральных характеристик личности: направленности, компетентности, гибкости. Л. М. Митиной предложены возможности коррекции модели профессиональной жизнедеятельности педагога,
которые, будучи соответствующим образом переработаны, могут
послужить также основой для совершенствования модели творческого профессионального мышления [12].
Теория системогенеза деятельности, разработанная В. Д. Шадриковым, обладает большой объяснительной силой. Как показа88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ли многочисленные эмпирические исследования, теоретический
анализ профессиональной деятельности может быть успешным,
если он осуществлен в контексте данной теории [20]. Актуальность применения данной теории обусловлена тем, что вопросы процессуальности, динамизма и генезиса целостной системы
творческого профессионального мышления, а также вопросы о
роли различных объективных и субъективных факторов в организации ее оптимального функционирования остаются открытыми. Все это позволяет обозначить недостаточную концептуальную разработанность проблемы единиц периодизации профессионального мышления.
Как известно, процесс решения любой задачи можно проанализировать с точки зрения его этапов, стадий, фаз. Каждый из
отдельных этапов представляет собой, по мнению Ю. Н. Кулюткина, некоторый микроцикл решения, т. е. относительно простую
единицу мыслительной деятельности, обладающую, однако, своей структурной организацией [10, с. 104].
Одним из базовых оснований разработанной нами концепции служит выявление и описание уровней становления творческого профессионального мышления как познавательного процесса. В контексте данной концепции осуществляется исследование основных единиц периодизации становления творческого
профессионального мышления: этапов, периодов, фаз, стадий.
Этапы – самые крупные единицы периодизации становления творческого мышления профессионала. Они соотносятся с
основными этапами профессиональной социализации, но не совпадают с ними по направлению, времени и содержанию (операциональным характеристикам). В качестве ведущего критерия
выделения этапа является принятие субъектом конкретной ситуации профессионального развития как руководства к действию.
Переход ситуации в событие сопровождается коренными изменениями в ключевых характеристиках личности и её отношений.
Игнорирование закона ситуации мгновенно, а порой и необратимо «вышибает» из потока жизни. Высокая степень адекватности
ситуации существенным образом отличает творческий процесс
решения профессиональной проблемы от нетворческого. Имен89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но в этом случае ситуация приобретает для субъекта событийное
значение, связанное только с теми ситуациями, которые стали
яркими событиями и «запали в душу». В наших работах [4–8]
методом поперечных срезов исследовано творческое профессиональное мышление на каждом этапе: довузовское (профильное),
вузовское, послевузовское обучение, а также самостоятельная
профессиональная деятельность. В силу размытости границ между этапами предпринята попытка выявить специфику процесса
их взаимного проникновения.
Так, на этапе вузовского исследования получены следующие
результаты: 1. Существуют значимые различия между уровнями
профессионального мышления у студентов-психологов. Студенты 3 и 4 курса обладают большей надситуативностью в разрешении проблемных ситуаций, чем студенты 1 и 2 курсов. 2. Существуют значимые различия в уровнях проблемности у студентовпсихологов в начале и в конце учебного года: у студентов 3 и 4
курсов в конце учебного года уровень надситуативной проблемности повысился. 3. Существует взаимосвязь между уровнем
профессионального мышления студента-психолога и уровнем
самоактуализации: у студентов-психологов с надситуативным
уровнем мышления уровень самоактуализации намного выше,
чем у студентов-психологов с ситуативным уровнем мышления.
Каждый из отмеченных этапов имеет сквозную характеристику: 1) пассивная адаптация; 2) активная адаптация; 3) период
творческого решения основной задачи профессионального становления на данной стадии; 4) создание предпосылок для перехода на новую стадию профессионального развития.
Этапы характеризуются психологической неоднородностью,
поэтому делятся на отдельные периоды: 1) формирование творческих ресурсов для решения новых задач; 2) возникновение позитивных новообразований в субъекте мыслительной деятельности; 3) привнесение конструктивных преобразований в познаваемую профессиональную ситуацию.
Каждый период имеет свои определенные элементы – фазы.
Так, период овладения нормативно одобренным способом деятельности (по В. Д. Шадрикову) характеризуется следующи90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ми фазами: а) использование имеющихся средств деятельности
в целях накопления творческого потенциала; б) поиск путей и
средств самоактуализации и самореализации творческого потенциала личности; в) выход на необходимый уровень нормативно
одобренного способа выполнения профессиональной деятельности; г) творческий – продуктивно-конструктивный выход за
пределы адаптационных способов профессионального решения
производственных проблем.
Фазы характеризуются психологической неоднородностью,
поэтому делятся на отдельные стадии. Динамические характеристики творческого профессионального мышления наиболее
ярко проявляются в процессе актуализации определенных стадий выявления и разрешения профессиональной проблемности. Эмпирическим путем выявлено и теоретически обосновано
7 основных стадий творческого мышления профессионала (комплексный анализ ситуации; поиск решения; принятие решения;
активная реализация решения; текущий контроль за исполнением решения; интерпретация; выводы на будущее). Осуществлено
агрегирование, углубление психологического анализа выделенных стадий. В каждой из семи стадий творческого мышления
профессионала содержится более 25 интеллектуальных качеств.
Все исследуемые интеллектуальные качества, а их более 180, в
совокупности образуют творческое мышление профессионала.
Относительно некоторых качеств (абнотивность, надситуативность, прогностичность и др.) проделана определенная работа:
разработаны психодиагностические методики, прошедшие психометрическую проверку; созданы психотехнические процедуры, направленные на совершенствование данных качеств. В
рамках каждой стадии проводится верификация этих качеств, а
также дальнейшая разработка соответствующих методик их диагностики и методов формирования.
Основной предмет нашего изучения – психологическая структура творческого профессионального мышления в соотношении с
основными уровнями единиц периодизации его становления: стадии, периоды, фазы, этапы. Данный подход предполагает разработку и внедрение принципиально новой структурно-динамической
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
концепции творческого мышления. Следует подчеркнуть, что в
решении проблемы актуализации и организации эффективного
творческого профессионального мышления преобладают эмпирические исследования, исходящие из тренингового подхода, предоставляющие информацию о неэффективных условиях функционирования творческого профессионального мышления и путях их
исправлений. Аналитическая установка таких исследований не позволяет учесть реальные условия актуализации творческого потенциала в профессиональной деятельности, снижает их научную и
практическую ценность, способствует дальнейшему накоплению
разрозненных и необобщенных данных.
Проблема исследования творческого профессионального
мышления является одной из фундаментальных. Её значимость
обусловлена ролью творческого мышления в организации и осуществлении профессиональной деятельности. Познание динамических и структурных характеристик мыслительной деятельности профессионала, а также выявление её психологических закономерностей и механизмов является необходимым условием
решения как общих теоретических вопросов психологии, так и
основных прикладных проблем.
Творческое мышление студентов рассматривается нами как
основа для формирования их профессионального мышления; дается определение творческого мышления как вида мышления,
предшествующего профессиональному творческому мышлению
и проявляющегося в обнаружении и снятии проблемности. Протекание процесса профессионального мышления рассматривается нами на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Ситуативный уровень обусловлен влиянием конкретных условий
профессиональной (или учебно-профессиональной) деятельности, эмоциональным отношением к проблемной ситуации, ее
участникам, стремлением приступить к решению проблемы без
предварительного анализа. Надситуативный уровень мышления
характеризуется выходом субъекта аналитической деятельности
за пределы конкретной проблемной ситуации. Противоречие,
существующее в ситуации, становится стимулом для профессионального саморазвития. Для профессионалов с надситуативной
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проблемностью характерны критичность мышления, стремление
к доказательности своей профессиональной позиции, способность вести дискуссию, адекватная самооценка. Специалисты с
надситуативным уровнем мышления в целом более успешны в
профессиональной деятельности.
В ходе проведенного нами исследования структурнодинамических характеристик творческого мышления профессионала в условиях вузовского обучения установлено, что когнитивные характеристики преподавателя являются ключевым звеном,
поскольку условием воспитания творческой личности является
и высокий уровень творчества самого преподавателя. В определенной мере преподаватель является для студентов «результативистом» – образцом профессионального поведения и мышления. Специфика профессионального мышления преподавателя
наиболее полно проявляется в условиях решения проблемных
ситуаций. Сознательный учёт и применение психологических
феноменов деятельности позволяет преподавателю стать хозяином положения, а не рабом обстоятельств. Знание закономерностей открывает новые горизонты творческого поиска, избавляет
от блуждания в потёмках, позволяет быстрее и увереннее находить решения профессиональных проблем. Иначе формируется
усредненность, стереотипность мышления. Поэтому становится
очевидной важность понимания преподавателями и студентами
практического смысла закономерностей творческой деятельности и умения этим пользоваться.
Успешное использование знаний и умений повышает эффективность творческого процесса, направленного на создание
событийности. Существенной помехой в реализации данного направления может выступить смысловой барьер как явление взаимного непонимания, возникающего между людьми и основанного на том, что одно и то же событие при одинаковом значении
имеет для них разные смыслы. Смысловой барьер часто наблюдается тогда, когда люди не понимают мотивов поведения друг
друга и либо действуют без учета этих мотивов, либо приписывают партнеру по взаимодействию ложные мотивы. Для человека,
у которого возник смысловой барьер, характерна повышенная
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
аффективность. Нередко это отношение распространяется на всю
ситуацию общения.
Особенно часто смысловой барьер возникает между детьми
и взрослыми, т. к., предъявляя требования к детям, взрослые нередко игнорируют смысл, который это событие имеет для детей.
Например, учитель ставит плохую отметку, не учитывая меру
усилий, потраченных учеником на выполнение работы. Этим он
хочет побудить ученика лучше учиться. Ученик же воспринимает оценку как несправедливую, т. к. для него главный смысл заключается в том, что он старался. В этом случае оценка теряет
свою побудительную силу. В результате возникновения смыслового барьера затрудняется процесс воспитания.
Снятие неопределенности в условиях смыслового барьера
сопровождается проникновением в разные слои познаваемого
явления: экзистенциальный (зачем?); смысловой; ценностный;
эмоционально-мотивационный (почему?); когнитивный (что?);
регулятивный (как?). В разных ситуациях «цепляются» разные слои. В зависимости от уровня актуализации и реализации
определенного слоя происходит соответствующая переоценка
ценностей. Управление уровнями актуализации, в отличие от
умения идти на ощупь в условиях бесконечной неопределенности, осуществляется посредством методов психологического
воздействия: интерпретации, директивы, обратной связи. Кульминационным моментом такого управления является конфронтация – концентрирование на особенностях оппонента, которые
нужно и можно изменить. Например, помочь человеку увидеть,
что он сам делает для того, чтобы стать жертвой. В этом случае происходит терапия поведения посредством реконструкции
ошибочных когниций: осознание деструктивных мыслей; создаются благоприятные возможности осуществления ассертивных,
уверенных поступков. Если человек хочет прийти к самому себе,
то его путь лежит через мир, через сложную систему межличностных взаимодействий, имеющих порой выраженную в разной
степени конфликтность.
В целях предотвращения негативного влияния смыслового
барьера целесообразно руководствоваться принципом дополни94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельности действия ситуативных (обеспечивающих вариативность профессионального поведения) и надситуативных (обеспечивающих более высокий уровень осмысленности и осознанности профессиональной деятельности) факторов. Данный принцип
характеризуется тем, что в большинстве случаев детерминирующими являются надситуативные факторы, тогда как ситуативные
играют роль модулятора (определяя вариативность проявления
надситуативных факторов). Однако иерархия факторов может
меняться. Доминирование именно надситуативного фактора детерминирует трансформацию ситуации в событие, порой решающим образом изменяющее компоненты конфликтной компетентности и личности в целом.
Возникновение событийности в определенной мере связано
с праймингом, выступающим в качестве процесса актуализации
установки (аттитюда). Прайминг иногда трактуется как синоним
термина «фиксирование (фиксация) установки» (по Д. Н. Узнадзе). Однако, судя по экспериментальной ситуации изучения прайминга, он является процессом активации и актуализации уже существовавшей установки, которая может привести к искаженной
интерпретации воспринимаемой ситуации. С этой точки зрения
прайминг можно представить как аналог ситуации испытания
условного рефлекса, в которой условный раздражитель (прайм)
создает ожидание и готовность воспринимать некоторое следующее событие, но реальное событие может оказаться как соответствующим, так и не соответствующим ожидаемому.
Под событийностью понимается часть со-бытия людей как
потенциала возможностей решений коллективного субъекта, реализуемых в рамках диалога внутри микрогруппы и с окружающим многомерным миром. Событийность характеризуется насыщенностью эмоционально окрашенными событиями, значимыми
для конкретной личности или группы. Событие, воспринимаемое
вторичным, влияет на восприятие первичного и обусловливает
восприятие и осмысление последующего события. Адекватное
понимание психологических механизмов влияния события на
личность возможно с учетом данного контекста взаимосвязи событий. Поэтому важной составляющей творческого мышления
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является линейное мышление, которое проявляется в установлении логически вытекающих друг из друга явлений, твердо установленных фактов – событий, относительно легко поддающихся
суммированию или квантификации.
Диагностика фаз кризиса: 1 фаза – шок-оцепенение – игнорирование травмирующего события; 2 фаза – осознание действительности и поиск смысла (гнев); 3 фаза – обработка, когда наступает острая боль и отчаяние; 4 фаза – новая ориентация, перерождение, рождение нового смысла. Наиболее тяжелые 2 и 3 фазы.
Техника «кризисной интервенции» – проблему не решают, а
работают с ней. «Пассивное» или «нерефлексивное» слушание –
всей позой даем понять, что мы слушаем. Реакции – подтверждение, признание. «Открывание дверей». Активное, рефлексивное
слушание – поглаживание.
Содержанием ассимиляции (по Ж. Пиаже) является «подтягивание» реального события к когнитивным структурам индивида. В психологии восприятия Г. Гельмгольц придерживался
концепции «бессознательных умозаключений»: восприятие актуального события зависит от приобретенного индивидом опыта,
в котором хранятся «привычные способы» восприятия, актуализирующиеся бессознательно для индивида и помогающие нам сохранить постоянство видимого мира.
Установлено, что события чрезвычайной важности запускают
особый механизм эмоциональной памяти, который производит запись всего, что человек переживает в данный момент. Такие воспоминания назвали «яркой памятью». Последние исследования
показали, что в хранении эмоциональных воспоминаний участвуют гормоны адреналина и норадреналина, тогда как в хранении
обычных воспоминаний они не участвуют. Таким образом, эмоционально окрашенные воспоминания хранятся механизмом, отличным от механизма хранения нейтральных воспоминаний.
Яркие воспоминания о событиях, которые вызвали эмоциональное потрясение, и событиях, которые только «сопутствовали» эмоциогенным событиям, дали основание для образного выражения «мнемическая фотовспышка» (англ. flashbulb memory).
Подобные эффекты легче объяснить влиянием эмоций на меха96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
низмы запоминания и воспроизведения; значительно труднее доказать существование особого механизма хранения эмоционально окрашенной информации.
А. М. Пятигорский (1996) различает «событие знания», «знание о событии» и «знание о событии знания». Средний член –
знание о событии – ближе к информации, а 1-й и 3-й – это знание в подлинном смысле слова, т. е. знание как со-бытие, от которого один шаг до сознания. Co-бытийное знание и сознание
субъективны, осмысленны, аффективны. Эти свойства знания и
сознания делают их живыми образованиями или функциональными органами индивида. А. М. Пятигорский подчеркивает, что
содержание знания всегда вторично, производно по отношению
к событию знания. Акт получения знания (или «акт знания») порождает содержание этого знания, а не наоборот. Здесь подчеркнута не только действенная и деятельностная, но и событийная
природа знания. Любой текст, будь то живая Природа, живой
Космос или Культура, с одной стороны, сопротивляется чтению
и интерпретации, а с другой – взыскует читателей и интерпретаторов, число которых не убывает [17].
«Математик Ж. Адамар, специально изучавший процесс
научного творчества, это подтвердил: ″Слова полностью отсутствуют в моем уме, когда я действительно думаю″. Р. М. Рильке сказал об этом по-своему: "мудрецы превратили в слух свои
уста". М. М. Бахтин увидел в мысли интонацию: ″Действительное поступающее мышление есть эмоционально-волевое мышление, интонирующее мышление, и эта интонация существенно
проникает во все содержательные моменты мысли″. Х. Ортегаи-Гассет связывает мысль с глубиной души: ″Зрачки моих глаз
с любопытством вглядываются в глубины души, а им навстречу
поднимаются энергичные мысли″. Ортега выделял в мысли не
только любопытство, но и живую страсть понимания, благодаря
которой может возникнуть разрядка, молниеносное озарение пониманием. Давно известно, что такое озарение сопровождается
чувством полной уверенности в его достоверности, т. е. состоянием той же Декартовой очевидности, которую Марсель Пруст
называет радостью. О. Мандельштам увидел за мыслью семан97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тическую удовлетворенность, равную чувству исполненного
приказа. И. Бродский увидел за мыслью мысль: люди думают
не на каком-то языке, а мыслями. Замечательно об этом же сказал А. С. Пушкин: ″думой думу развивает″. И. Кант увидел за
мыслью состояние преисполненной чувства души. Оно-то и порождает событие мысли. Но как впасть в это состояние и как из
него выпасть? Кант признавал, что мышление может уставать от
напряжения и быть не способным это напряжение держать» (Зинченко В. П. Мысль // Большой психологический словарь / сост.
Б. Мещеряков, В. Зинченко. М., 2002. С. 255).
Событие служит показателем, по которому можно судить о
ходе какого-либо процесса. Переживаемое событие тогда становится компонентом внутренней жизни, когда способствует приобретению экзистенциального опыта. Поэтому важно научиться
опережать те события, которые могут навредить, и конструировать
те события, благодаря которым осуществляется формирование
новообразований в личности. Психологическая поддержка корректируется в зависимости от степени глубины и направленности
экзистенциальных проблем. Экзистенциальные проблемы по источнику тревожности можно разделить на 3 вида: в себе, в окружении, в событиях и обстоятельствах. Опережающее воздействие
в процессе решения этих проблем опирается на прогнозирование
развития акме-событий как особого типа событий, имеющих наиболее сильное воздействия на коренные изменения в личности.
Успешное конструирование событий возможно тогда, когда
мы ориентируется не на стимуляцию, а на мотивацию оппонента.
Для обеспечения мотивации важно использовать вместо одной категории предикатов – «должен», обязан», «необходимо» – другие:
«целесообразно», «желательно». В этом случае оппонент в большей степени будет склонен захотеть сделать то, что нам представляется наиболее важным в процессе достижения намеченной цели.
В отличие от стимуляции, именно мотивация обеспечивает
действенность переживаемого события. Переживаемость событий может быть прогнозируемой или стихийной. Если мы можем
представить, какой резонанс вызовет ситуация, в которой оказался оппонент, то мы в большей степени целенаправленно воздей98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствуем на его активность. Резонанс есть переживаемая индивидом величина. Отклик оппонента связан с тем выбором, который
он делает. Важно научиться посредством вероятностного прогнозирования опережать те события, которые могут навредить.
Такое прогнозирование строится на основе субъективной оценки
вероятности наступления события, что позволяет предвидеть его
ход. Актуализация инновационной интуиции как способности
быстрого и верного нахождения решения проблемы и ориентировки в новых сложных ситуациях, позволяет прогнозировать
ход развития событий. На выбор в существенной мере влияет как
индивидуальная, так и корпоративная ментальность.
Корпоративную ментальность можно рассматривать как интегративное образование, которое порождается коллективным
субъектом – трудовым коллективом, включенным в более широкий макросоциальный контекст взаимодействия. Условиями,
при которых коллективный субъект порождает ментальность,
являются событийность, активность, деятельность, время, пространство. Ментальность как часть со-бытия людей всегда есть
потенциал решений коллективного субъекта, реализуемых в
рамках диалога внутри профессиональной группы и с окружающим его многомерным миром. Корпоративная ментальность как
со-бытие порождается в группе, которой присуща определенная
активность, деятельность, выполняемая совместно членами коллектива на протяжении всей совместной профессиональной деятельности, но вместе с тем это группа, которая имеет ценностносмысловое единство, приобретенное в определенном времени и
пространстве.
Так, Е. А. Морозова в качестве временной (динамической)
характеристики корпоративной ментальности выделяет жизненный цикл семьи. Понятие «жизненный цикл семьи» используется
для описания ряда важнейших для семьи событий, а «расстояние» от одного события до другого называется стадией жизненного цикла. В основе выделения стадий жизненного цикла лежат
наиболее значимые вехи в жизни любой семьи, для каждой из
которых характерны: жизненные цели; задачи, реализуемые семьей для достижения целей; состав семьи; потребности членов
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
семьи на каждой стадии (Ю. А. Алешина, 1987; А. Н. Волкова,
Т. М. Трапезникова, 1985; А. В. Черников, 1998). Жизненный
цикл семьи включает шесть стадий: 1) добрачный период; 2) заключение брака и образование новой семейной пары; 3) семья с
маленькими детьми; 4) семья с детьми подросткового возраста;
5) период приобретения детьми взрослого статуса и их отделения
(синдром «опустевшего гнезда»); 6) период жизни семьи после
отделения детей.
Любая семья стремится пройти полный жизненный цикл, при
этом каждой из указанных стадий будет присуща свойственная
ей специфика семейной ментальности как комплекса многоуровневых представлений о семье, определяемых ведущими потребностями членов семьи в реальной жизненной ситуации и реализуемых на определенном временном отрезке жизнедеятельности
семьи в рамках событийности коллективного субъекта. Динамическая характеристика семейной ментальности может быть конгруэнтной и инконгруэнтной нормативной модели семьи, скрытой
в «недрах» бессознательного ее членов. В случае несовпадения
реальной и идеальной (нормативной) моделей внутрисемейного
взаимодействия возможно порождение когнитивного диссонанса
с последующей дезадаптацией наиболее уязвимых членов семьи.
Пространственной характеристикой семейной ментальности выступает пространство совместной жизнедеятельности в
рамках внутрисемейного взаимодействия. Психологическое пространство часто понимается как возможность реализации потребностей человека в ходе осуществления взаимодействий с миром.
Такой тип психологического пространства реализует поведенческие программы коллективного субъекта, в связи с чем уместнее
использовать термин «социально-психологическое пространство».
В процессе внутрисемейного взаимодействия как со-бытия взаимодействующих личностей неизбежно появляется некое общее
пространство, которое имеет свои реальные и идеальные границы.
С точки зрения Г. Минковского, пространство в отдельности, как и время в отдельности, – лишь «тень реальности», тогда
как реальные события протекают безраздельно в пространстве
и времени, в хронотопе. И в окружающей нас среде, и внутри
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нашего организма конкретные факты и зависимости даны нам
как порядки и связи в пространстве и времени между событиями
(А. А. Ухтомский). Каждое событие характеризуется тремя пространственными координатами и моментом времени [11].
«Конечно, возникновение точек ″абсолютной временной интенсивности″ непредсказуемо, как непредсказуемо всякое событие. В человеческой жизни они возникают, когда сходятся пространство, время, смысл и энергия. Японский поэт Басё писал,
что красота возникает, когда сходятся пространство и время.
Иосиф Бродский писал: ″И географии примесь к времени есть
судьба″. Люди говорят проще: нужно оказаться в нужное время
в нужном месте. Но можно оказаться в такой точке и не заметить ее, пропустить мгновение. Не случайно Марина Цветаева
воскликнула: ″Моя душа мгновений след″ – а не всей жизни. Не
каждое мгновение, не каждый час является Часом Души» (Зинченко В. П. Мысль // Большой психологический словарь / сост.
Б. Мещеряков, В. Зинченко. М., 2002. С. 256).
Профессиональный опыт включает в себя события как интегративный феномен, характеризуемый видением ситуации в
целом, себя в этой ситуации, критериями эффективного поведения в ситуации, предвидением развития события, управлением
ситуацией (Ф. С. Исмагилова). Представления различной степени обобщенности в качестве компонентов профессионального
опыта исследовал В. Е. Орёл в конкретных видах деятельности
[14]. Именно профессиональный опыт оказывает влияние на становление профессионального пространства как системы условий, факторов объективного значения, определяющих характер
профессионального процесса в целом. Применительно к профессиональному пространству выделяются следующие компоненты:
1. Материально-технический включает в себя современные
материальные, технические условия профессиональной деятельности, обеспечивающие мобильность работы, высокую информационную насыщенность (сеть Интернет, мультимедийное оборудование, специальные кабинеты, библиотечный фонд).
2. Образовательный включает в себя факторы, обеспечивающие возможность непрерывного образования, повышения уровня
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной компетентности (научно-практические конференции, семинары, аспирантура и др.).
3. Социальный – это факторы микросоциального порядка,
создающие возможность специфической профессиональной коммуникации, обеспечивающие социально-психологический климат
коллектива, поддержку участников профессиональной деятельности (научная школа, структура профессорско-преподавательского
состава, референтное профессиональное сообщество).
4. Культурный – представлен мировоззрением, культурными
ценностями (символы, традиции, мифы), характеристиками поведения при взаимодействии людей (язык, ритуалы), нормами,
профессиональными установками.
5. Предметно-деятельностный – отражает предметную составляющую труда, а также характеризует организацию деятельности профессионала (структурно-функциональные характеристики деятельности, права и обязанности).
6. Интерактивно-коммуникативный представляет собой пространство влияния, предполагает возможность вступать в административное взаимодействие с целью влияния на события своей
и производственной жизни.
В. А. Петровский употребляет термины «психологические измерения», «пространство» личности, и таких он выделяет три: индивидуальное, интериндивидуальное и интраиндивидуальное. В
первом личность погружена в пространство индивидуальной жизни; второе – это все взаимодействия личности в группе; в третьем
отражены вклады личности в других людей. В связи с этим можно предположить, что семейная ментальность представляет собой
итог сочетания интериндивидуальных и интраиндивидуальных
пространств ее субъектов, порождающих общее внутрисемейное
ментальное пространство [15]. Согласно положениям В. Е. Клочко
и В. Ф. Петренко, менталитет погружен в ментальное пространство, которое находится на пересечении витального, этнического,
религиозного и социального полей человека. Кроме того, ментальное пространство находится между субъектом и объектом, и, по
словам исследователей, оно «транссубъективно» (Д. Н. Узнадзе,
1966; В. П. Зинченко, 1991). Как нечто вне-данное, оно формиру102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ется в «транскоммуникации» (В. И. Кабрин, 2005), представляющей собой межличностные взаимодействия и взаимодействия человека и культуры. Отсюда предполагаем, что семейная ментальность разворачивается, «продлевается» в мир как со-бытие именно
в ментальном пространстве в ходе взаимодействия членов семьи
между собой и с окружающим макромиром, порождая новые пересечения этих полей (В. Е. Клочко, 2004). При этом субъективное и
объективное выступают в качестве живой системы взаимопереходов, формирующих многомерные качества мира человека, одним
из которых и является семейная ментальность.
Выделяясь в психологическом пространстве коллективного
субъекта, ментальное пространство имеет свои координаты, которые заданы параметрами «коллективизм/индивидуализм», «дистанция власти/подчинения», «феминность/маскулинность», «открытость/закрытость», «простота/сложность», «отстраненность/
включенность», в свою очередь определяемыми спецификой образа жизни коллективного субъекта и связанными с системами религии, этноса и социума в определенном пространстве и времени.
Семейную ментальность Е. А. Морозова определяет как комплекс многоуровневых представлений о семье, присущих членам
семьи как субъектам взаимодействия; она является результатом
порождающего эффекта субъектов, возникающего в условиях событийности, активности, деятельности, времени и пространства.
Семейная ментальность включена в более широкий макросоциальный контекст. Пространство семейной ментальности имеет
реальные (пространство совместной жизнедеятельности) и идеальные (совокупность соответствующих представлений) границы [13]. Таким образом, событийность является одним из условий формирования семейной ментальности.
Реальной границей является совместное внутрисемейное пространство – семейная микросреда, а идеальной – семейная ментальность, как совокупность соответствующих представлений о
семье. Отметим, что психологическое пространство реальной семьи с позиции системного подхода может иметь разные границы.
Структурирование реальных границ пространства определяет отношения членов семьи между собой и внешним миром и, в свою
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
очередь, формирует идеальные ментальные границы семьи как
коллективного субъекта.
В контексте проживания события происходят ключевые,
судьбоносные изменения в личности. Резонансом на переживаемые состояния служат те личностные новообразования, которые
формируются благодаря поступку как сознательно совершенному человеком действию. Поступок является действием, поскольку оно выражает осуществляемое посредством вещей отношение
человека к человеку, к другим людям. Для поступка существенным и определяющим служит это последнее [19, с. 252].
Поступок – это действие, выражающее определенное, осознанное отношение субъекта к другому субъекту и имеющее
социально-ценностную оценку.
Именно благодаря общению, по мнению А. А. Бодалева, поступок личности А становится обстоятельством жизни В, С, Д и
т. д., а их поступки, экспрессивные действия, в свою очередь, оказываются обстоятельством жизни для А. Этот осуществляемый
различными видами коммуникаций переход поступка одного человека в обстоятельства жизни других людей является характерной
особенностью совместной жизни и деятельности людей [1, с. 4].
Поступок, подчеркивает А. В. Веденов, каждый раз проявляется как ясно очерчиваемый акт объективно и субъективно мотивированного поведения, который вызывает общественные следствия (во всяком случае, имеет значение для окружающих людей)
и нравственно-психологические последствия для совершившей
поступок личности [2, с. 60]. «Поступок – личностная форма поведения, возникающая благодаря формированию самосознания
в подростковом возрасте (Л. С. Выготский). Поступками не являются автоматизмы, рефлексы, баллистические движения, действия – импульсивные, привычные, гетерономичные (выполняемые по приказу, служебной инструкции, внешним требованиям,
согласно предписанной роли). Поступок включает творческий
акт выбора целей и средств поведения, нередко вступающий в
конфликт с установленным, привычным, заведенным порядком.
Поступок – личностно-осмысленное, лично сконструированное и
лично реализованное поведение (действие или бездействие), на104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
правленное на разрешение конфликта. Поступок в целом, согласно М. М. Бахтину, обладает некоторыми обязательными свойствами: аксиологичностью (нетехничностью), ответственностью,
единственностью, событийностью.
В отечественной психолого-педагогической традиции имеется синкретическое слияние в трактовке поступка и действия.
Получается, что поступок – это тоже некое действие, при этом
действие, обязательно имеющее внешний план. С этой позиции
совершить поступок в уме, про себя, так, чтобы об этом никто не
знал, – это абсурд. Отождествление поступка и действия оставляет вне рассмотрения значительную подготовительную работу, предшествующую поступку, а также феномены внутреннего
выбора, не имеющие отчетливых хронологических границ во
внешних проявлениях.
Успешный поступок и успешное действие – это разные вещи.
И критерии для их оценки в качестве успешных разные. Для оценки
успешности действия используются процессуально-целевые критерии. Действие считается успешным, если оно либо выполнено
в соответствии с алгоритмом, либо достигло цели, либо и то и др.
Поступок может не достичь цели и при этом считаться успешным,
если он был произведен в виде очевидной попытки. Уже это может
стать основанием для его положительной оценки: базой для его
оценки служит главным образом не технологическая, а моральноэтическая сфера. Об этом, собственно, и говорил Бахтин, выделяя
в качестве одного из свойств поступка его нетехничность.
После своего свершения поступок застывает в тексте, называемом личностью, которая как бы лепится из опыта поступков. Как
совершаемые предметные действия ведут к фиксации перцептивных или моторных установок, так совершаемые поступки ведут
к фиксации социальных, точнее личностных, установок. Об этом
писали А. В. Запорожец и А. Г. Асмолов. И эти установки, согласно Д. Н. Узнадзе, представляют собой целостную модификацию
личности, что не противоречит тезису Бахтина о единственности
поступка. В человеческой жизни все как в первый раз.
Позитивно оцениваемые обществом поступки взрослых, а
тем более значительные для общества поступки, получают осо105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бые имена. Их называют подвигами и деяниями. Лица, их совершившие, возвеличиваются и почитаются обществом, включаются
в качестве иллюстраций для принимаемой обществом моральноэтической сферы и начинают ″работать″ на ту же педагогику для
коррекции и формирования нормативно-релевантных действий
детей» (Зинченко В. П. Поступок // Большой психологический
словарь / сост. Б. Мещеряков, В. Зинченко. М., 2002. С. 332–333).
Любая конкретная педагогическая ситуация имеет свою
предысторию и свою перспективу развития. Она является продуктом ряда предшествующих событий, возникающих в процессе взаимодействия учителя и учащихся, и определенным
образом соотносится с планируемыми результатами учебновоспитательной работы. В данном контексте особое внимание
педагога привлекают проблемные ситуации, в которых он испытывает определенные затруднения.
В работе с одаренными детьми таких ситуаций более чем достаточно. Проблемная ситуация оказывается для педагога острой
в силу а) неожиданности её возникновения, б) переживания значимости происходящего события, в) необходимости быстрого
решения, г) отсутствия алгоритма действия, поскольку для понимания одаренного ребенка педагог должен быть творчески развитым человеком.
Цель педагогического решения ситуации заключается в нахождении средства влияния на развитие определенных качеств
личности. Важно уловить тот момент, когда цель становится ясной. В процессе решения ситуации цель постепенно принимает
определенные очертания. Сначала, когда цель педагога расплывчата, у него отсутствует четкое представление о том, что он ищет,
какой выход из проблемной ситуации будет для него наиболее
приемлемым. Если он продолжает поиск оптимального педагогического решения, настает момент, когда он начинает понимать,
что и как он хочет сделать в данной ситуации. Тогда для него становится очевидной необходимость выбора именно тех средств,
которые нужны ему для достижения намеченной цели.
Таким образом, благодаря проведенному анализу динамических характеристик творческого профессионального мышления
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
была выявлена его психологическая структура, включающая в
себя следующие компоненты: мотивационно-целевой (отражает специфику целеполагания и мотивации профессионального
мышления); функциональный (диагностический, объяснительный, прогностический, проектировочный, коммуникативный,
управленческий); процессуальный (эвристическое оперирование системой специфических способов поисковой познавательной деятельности в процессе решения профессиональной
задачи); содержательный (отражает специфику проблемных ситуаций и специфику вытекающих из этих ситуаций профессиональных задач); операционный (отражает обобщенные, выработанные в практике специалиста способы решения им профессиональных задач); рефлексивный (отражает способы контроля,
оценки и осознания профессионалом своей деятельности).
Литература
1. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л., 1965. С. 4.
2. Веденов А. В. Роль внутренних противоречий и способов их
преодоления в развитии личности // Вопросы психологии. 1959. № 1.
3. Завалишина Д. Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. М.: Институт психологии РАН, 2005. 376 с.
4. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления: монография. СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.
5. Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала: монография. М.: ПЕР СЭ, 2006. 688 с.
6. Кашапов М. М. Совершенствование творческого мышления профессионала: монография. М.; Ярославль: МАПН, 2006. 313 с.
7. Кашапов М. М. Стадии творческого мышления профессионала:
монография. Ярославль: Ремдер, 2009. 380 с.
8. Кашапов М. М. Особенности сопровождения творческого мышления психолога (на довузовском, вузовском и послевузовском этапах)
// Сибирский психологический журнал. № 22. Томск, 2005. С. 135–140.
9. Кликс Ф., Мельхорн Х.-Г. Резерв успеха – творчество. М., 1989.
10. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.
11. Минковский Г. Пространство и время // Принцип относительности. M., 1973.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития
учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 320 с.
13. Морозова Е. А. Психология семейной ментальности у молодежи: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. СПб., 2010. 47 с.
14. Орел В. Е. Образ мира профессии // Социальный мир человека.
Вып. 2: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. «Человек и мир: социальные миры изменяющейся России», 25–26 июня 2008 г. / под ред.
Н. И. Леонова. Ижевск: ERGO, 2008. С. 301–302.
15. Петровский В. А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. Ростов-н/Д., 1996.
16. Психология профессионального педагогического мышления
/ под ред. М. М. Кашапова. М.: Институт психологии РАН, 2003. 398 с.
17. Пятигорский А. М. Мифологические размышления: лекции по
феноменологии мифа. М., 1996.
18. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.
19. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во
всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1957.
20. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной
деятельности. М.: Наука, 1982. 182 с.
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава V. Творческий процесс
в контексте профессионального
самоопределения и обучения
В отечественной психологии феномен профессионального
самоопределения рассматривается в рамках следующих подходов: социологического (О. В. Леднева, В. Т. Лисовский, О. В. Падалко); социально-психологического (А. В. Капцов, А. А. Смирнов, Е. В. Каганкевич); профориентационного (Е. И. Головаха,
А. Е. Голомшток, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир); жизнедеятельностного (К. А. АбульхановаСлавская, Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург, В. А. Крутецкий); профессионального развития (В. А. Бодров, Э. Ф. Зеер, Л. М. Карнозова,
Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Ю. П. Поваренков). Большинство
теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблеме профессионального самоопределения, выполнено при изучении старших школьников в период оптации. Этап профессионального обучения с точки зрения особенностей профессионального самоопределения изучен недостаточно: нет общепринятых
критериев оценки результативности профессионального самоопределения, единых подходов к диагностике, остается открытым
вопрос о структуре профессионального самоопределения.
Понимание собственно профессионального самоопределения не может быть эффективным вне целостного подхода к феномену самоопределения личности. В настоящее время понятие
профессионального самоопределения наиболее продуктивно разрабатывается в рамках концепций профессионального становления субъекта труда. Современные исследования подтверждают, что профессиональное самоопределение осуществляется на
всех этапах профессиональной карьеры, оно выступает важным
механизмом профессионального становления, активизи­руясь
в моменты кризисов профессионального развития. Анализ и
обобщение различных взглядов на природу профессионального
самоопределения позволили выделить как наиболее продуктивный системогенетический подход (В. Д. Шадриков), в контексте
которого профессиональное самоопределение рассматривается
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как необходимый компонент динамической метасистемы – профессионального становления и реализации субъекта труда, как
ведущая форма профессиональной активности, во многом определяющая функционирование всей системы и обеспечивающая
на всех этапах профессионализации решение и общих, и более
частных задач профессионального развития [13].
На различных этапах профессионализации профессиональное
самоопределение выполняет различные функции: профориентационную (Н. С. Пряжников, Е. А. Климов), творческую (Л. М. Митина), контрольную (И. В. Кузнецова), адаптационную, идентификационную, компенсаторную и совладающую (Ю. П. Поваренков).
Содержанием профессионального самоопределения и его конкретной целью является построение образов желаемого будущего,
результата, цели в сознании субъекта (Е. И. Головаха, Э. Ф. Зеер,
Е. А. Климов, Д. А. Леонтьев, Н. Н. Пряжников). Выделяются две
группы факторов, обусловливающих полноценность и успешность
профессионального самоопределения: система профессиональных
планов и личная профессиональная перспектива (Е. А. Климов,
Н. Н. Пряжников) и профессионально важные качества для осуществления самоопределения (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова,
А. К. Осницкий, Г. С. Прыгин).
По операционному составу процессы профессионального самоопределения близки к процессам решения задач в условиях открытого информационного поля. Какие элементы опыта личности
составят ориентировочную основу принятия решения, во многом
зависит от индивидуальной стратегии преобразования информации – дивергентной либо конвергентной, т. е. преобладания творческого или репродуктивного мышления. Творческое мышление
обеспечивает более эффективное решение актуальных на стадии
профессионального обучения задач профессионального самоопределения: изучения условий и возможностей нового вида деятельности (профессиональной); корректировки жизненных планов
с учетом новых знаний и возможностей профессии; адаптации к
профессиональной среде, достижения профессиональной идентичности; поиска путей самореализации в рамках профессии; формирования готовности к постоянному саморазвитию.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Диагностика, проведенная совместно с Е. В. Каганкевич
[2] на начальном этапе профессионального обучения на выборке численностью в 110 человек, показала, что студенты
первого года обучения обладают определенным творческим
потенциалом. Уровень личностной креативности (опросник
Г. Дэвиса) в среднем по выборке составил 11,4 балла. Разброс
индивидуальных значений – от 6 до 17 баллов. Высокий уровень личностной креативности (15 баллов согласно ориентировочным нормам) продемонстрировали 10% испытуемых.
Среднее значение уровня развития творческих способностей
(опросник О. А. Шляпниковой, М. М. Кашапова) по выборке –
34,8 балла. Низкий уровень развития творческих способностей
выявлен у 2% испытуемых, средний у 15%, высокий у 23% и
очень высокий – у 60%. Общий уровень развития вербального
и образного творческого мышления (по методике Е. Е. Туник)
в исследуемой выборке превышает средний нормативный показатель (45–54 Т) более чем на 15 Т-баллов. Значительно (20
Т) превышает средненормативный уровень степень беглости
творческого мышления. Способность к содержательному разнообразию продуцируемых образов (гибкость творческого
мышления) развита в исследуемой выборке в меньшей степени (отличие от верхней границы нормативного диапазона
всего 5 Т-баллов). Показатель оригинальности творческого
мышления, характеризующий нестандартность подходов к
решению творческой задачи, редко встречающиеся ответы,
в исследуемой выборке существенно ниже средненормативного – в пределах 25 Т-баллов. Результаты тестирования по
методике Т. В. Огородовой, М. М. Кашапова «Многозначные
слова» свидетельствуют о высокой вариативности показателей по критериям беглости (разброс значений от 1,3 до 5,8),
ассоциативной гибкости (от 1,16 до 3,5), оригинальности (от
0 до 0,56). В то же время у большинства испытуемых (84,2%)
представлены навыки оперирования семантическими альтернативами. Следовательно, основу творческого потенциала
данной категории испытуемых составляет когнитивная активность – количественная продуктивность, число предлагаемых
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
решений, образов, ассоциаций. У большей части респондентов
экстенсивный компонент творческого мышления преобладает
над интенсивным – качественной продуктивностью: нестандартностью подходов к проблеме, новизной и успешностью
решений задач «открытого» типа.
Анализ особенностей профессионального самоопределения
показал, что только у 40% студентов профессиональные планы
определены, связаны с избранным учебным заведением и являются результатом осмысленного самостоятельного решения. Полученные результаты свидетельствуют о преобладании информационной составляющей профессионального самоопределения над
мотивационной на начальном этапе профессионального обучения.
Первокурсники в целом имеют представление о выбранной профессии, степени ее востребованности, преимуществах, сложностях
и проблемах, профессионально значимых качествах личности.
Субъектная составляющая – мотивационный компонент профессионального самоопределения – формируется более медленными
темпами. Самореализация в профессиональной роли для большинства испытуемых мало соотносится с основными жизненными
притязаниями и ценностями, выбор профессии и учебного заведения для них либо был случайным, либо навязан извне. В этой части
выборки отмечается слабая информированность о выбранной профессии и стремление к самоутверждению, не связанное с профессиональной деятельностью (спорт, художественное творчество).
По результатам диагностики личностных качеств, операционно обеспечивающих процесс профессионального самоопределения, уровень интернальности и уровень развития навыков
саморегуляции находятся в пределах средних значений нормативного диапазона; по индивидуально-личностным качествам,
определяющим активационную составляющую процесса профессионального самоопределения (инициативность, энергичность,
настойчивость), наблюдается тенденция смещения выборочных
средних в сторону верхней границы популяционной нормы,
средний показатель личностной тревожности близок к нижней
границе ориентировочной средней нормы (31 балл). Сравнительный анализ результатов тестирования по методике «Волевые ка112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чества личности» М. В. Чумакова показывает, что стеническая,
«силовая» составляющая волевой сферы испытуемых преобладает над навыками контроля.
По блоку личностных качеств, определяющих пластичность
реагирования на изменяющуюся ситуацию, легкость переключения на новые способы деятельности (показатели интеллектуальной лабильности и личностной ригидности), исследуемую
выборку в целом характеризует повышенный уровень поведенческой ригидности (среднее значение – 41,9 балла) и низкий уровень способности к усвоению новых способов деятельности по
ориентировочным нормативным показателям.
В исследовании взаимосвязей отдельных составляющих
творческого потенциала и показателей профессионального самоопределения получены следующие результаты. Статистически
достоверные (р<0,05 и р<0,01) взаимосвязи с уровнем сформированности как информационного, так и мотивационного компонентов профессионального самоопределения обнаруживают
показатели творческого мышления по методике Е. Е. Туник,
характеризующие способность к творческому воображению и
решению ситуационных задач «открытого» типа. Наиболее отчетливо проявляется влияние развития образного творческого
мышления, оригинальности (методика Е. Е. Туник), способности к творчеству по методике О. А. Шляпниковой и М. М. Кашапова на динамику формирования информационного компонента профессионального самоопределения. Влияние гибкости
творческого мышления выражено в меньшей степени. На уровне
статистической тенденции (р<0,1) выявлена взаимосвязь информационного и мотивационного компонентов профессионального
самоопределения с одной из переменных, описывающих элементарную основу эвристических мыслительных стратегий, – оригинальностью ассоциаций, способностью устанавливать содержательные связи между отдаленными предметными областями
(тест «Многозначные слова»).
Анализ структурных интегральных показателей составляющих творческого мышления и компонентов и операционных детерминант профессионального самоопределения позволил выя113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вить статистически достоверные прямые корреляционные связи
интегрального показателя уровня развития творческого мышления с показателями лабильности, информационным и мотивационным компонентами профессионального самоопределения,
а также обратную корреляционную связь с уровнем интернальности, что подчеркивает ситуативную локализацию контроля
у людей, обладающих творческим потенциалом. Кроме того, в
анализируемой структуре взаимосвязей выделены подструктуры, плотность взаимосвязей в пределах которых почти в три раза
выше, чем по структурограмме в целом (0,83 против 0,33).
Первая из этих корреляционных плеяд образована показателями развития навыков самоконтроля, уровнем личностной автономии, активностью и лабильностью. Вторая – переменными
профессионального самоопределения, уровнем развития творческого мышления и показателем лабильности. Таким образом,
переменная «лабильность», включенная в обе подструктуры, является интегрирующей, а переменная творческого мышления –
координирующим центром анализируемой структуры. Следовательно, можно предположить, что данное качество является
базисным для формирования индивидуального стиля социальной
включенности, в т. ч. профессионального самоопределения.
На заключительном этапе анализа первичных результатов
были вычислены обобщенные показатели уровня сформированности компонентов профессионального самоопределения как
суммарные показатели по каждому блоку детерминант профессионального самоопределения в стандартной пятибалльной
шкале. Анализ корреляционных взаимосвязей полученных интегративных переменных выявляет достоверную (р=0,05) взаимосвязь между творческим потенциалом личности и общим
уровнем сформированности профессионального самоопределения, творческим потенциалом личности и качествами регулятивной природы (р=0,01).
Сравнение уровня проявления составляющих творческого
потенциала личности при различных уровнях профессионального
самоопределения методом контрастных групп позволило определить, что высокому уровню сформированности информационно114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го компонента профессионального самоопределения чаще соответствует средний уровень творческого потенциала личности и
сбалансированность проявления всех его содержательных и процессуальных составляющих. При высоком уровне творческого
мышления и творческих способностей личности более вероятна
средняя сформированность информационного компонента профессионального самоопределения. Низкому уровню сформированности информационного компонента профессионального самоопределения соответствует наиболее низкий по всей выборке
уровень творческого мышления (уровень значимости 99% ).
Мотивационный компонент профессионального самоопределения имеет качественно иную личностную детерминацию.
При высоком уровне сформированности мотивационного компонента профессионального самоопределения более вероятен
высокий уровень развития творческого мышления, при низком и
среднем – средний уровень.
Для изучения вопроса о существовании связи между уровнем развития творческого мышления и академической успеваемостью были подсчитаны парные коэффициенты корреляции
Спирмена между средним баллом по результатам обучения в 1
и 2 семестрах и общим интегральным показателем творческого
мышления. Все полученные значения коэффициентов корреляции оказались незначимы для данной выборки. Как и в начале
учебного года, одинаковым показателям творческого мышления
может соответствовать как высокий (более 4-х), так и низкий
(3,0) балл успеваемости. Однако все студенты, имеющие высокие показатели творческого мышления, успешно осваивают
учебные дисциплины, демонстрируя положительную динамику
по сравнению со школой. Следовательно, зависимость между
академической успеваемостью и уровнем развития творческого
мышления существует, но не носит линейного характера. Можно отметить существование закономерности в области высоких
значений интегральных показателей творческого мышления: высоким значениям интегральных показателей творческого мышления соответствуют высокие значения среднего балла по результатам обучения. Студент, имеющий высокий уровень развития
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творческого мышления, скорее всего, будет хорошо учиться. Однако высокому баллу по результатам обучения не всегда соответствуют высокие показатели творческого мышления, они могут
быть и средними, и низкими, т. е. для достижения успеха в учебе
на начальном этапе профессионального обучения не обязательно наличие развитого творческого мышления. Таким образом,
на начальном этапе профессионального обучения нами выявлена
однонаправленная связь между показателями творческого мышления и академической успеваемости в области высоких значений интегральных показателей творческого мышления.
По результатам диагностики нами сформированы две группы студентов (экспериментальная и контрольная). В экспериментальной группе психологом была реализована образовательная
программа по формированию творческого мышления. В контрольной группе никаких специальных занятий не проводилось.
Проведенный замер параметров обозначенных выше методик позволил установить общие тенденции и различия для контрольной и экспериментальной групп до реализации образовательной
программы. Выявлено, что обе группы принадлежат к однородной выборке и могут сравниваться в ходе формирующего эксперимента. Отмечено единственное достоверное (p<0,05) различие между группами – по уровню ассоциативной беглости (тест
«Многозначные слова»): в экспериментальной группе она выше
(3,4), чем в контрольной (2,5), на 15,3% (р<0,05). Таким образом,
экспериментальная группа до проведения тренинга продемонстрировала более высокий уровень ассоциативной беглости, т. е.
ее участники давали большее число ответов-ассоциаций.
Анализ данных, полученных в результате итоговой диагностики, показывает, что в результате формирующего эксперимента в экспериментальной группе достоверно выросли показатели ассоциативной беглости (на 17,7%, р<0,05), семантической гибкости (на 17,4%, р<0,05), ассоциативной гибкости (на
33,3%, р<0,01) и вербального показателя (на 20,7%, р<0,01) по
методике «Многозначные слова» (Т. В. Огородова, М. М. Кашапов). По методике «Творческое мышление» Е. Е. Туник повысились показатели беглости (на 60,3%, р<0,01), гибкости (на
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
53,1%, p<0,01), оригинальности (на 78,7%, р<0,05) и вербальный показатель (на 61,1%, р<0,01). Параметр интеллектуальной
лабильности не относится к изменяющимся под воздействием
формирующего эксперимента.
Анализ уровня значимости различий по измеряемым параметрам между экспериментальной и контрольной группами
показал, что, помимо различий по уровню ассоциативной беглости (что было отмечено и до реализации образовательной
программы) (на 53,9%, р<0,01), в группах есть большое количество различий. Так, после проведения занятий по формированию творческого мышления в экспериментальной группе
отмечается достоверно более высокий уровень семантической
гибкости (на 35%, р<0,05) и интегрального вербального показателя (на 43,5%, р<0,01) по методике «Многозначные слова». По
методике «Творческое мышление» в экспериментальной группе обнаруживаются достоверно более высокие значения уровня беглости (на 66,5%, p<0,01), гибкости (на 53,6%, р<0,001) и
оригинальности (на 182,1%, р<0,01). Также зафиксировано различие по уровню ригидности – в экспериментальной группе она
достоверно выше на 29,2% (р<0,05).
Таким образом, результаты статистического анализа наглядно показывают, что образовательная программа способствует
развитию творческого мышления: наряду с повышением беглости, возрастает содержательное разнообразие ответов (гибкость),
их нестандартность и новизна. При этом рост показателей, обеспечивающих качественную продуктивность творческого мышления, является опережающим. Отмечено также, что после реализации образовательной программы в экспериментальной группе по сравнению с контрольной повысился уровень личностной
ригидности (из средней в высокую). Для объяснения данного парадокса (повышение уровня творческого мышления вызвало повышение ригидности, т. е. затруднений в изменении намеченной
субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки) можно отметить, что в процессе занятий
были затронуты значимые установки личности. Предпринятая
попытка изменить сложившиеся стереотипы мышления, крите117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рии успешности деятельности и вызвала не всегда осознаваемую
реакцию противодействия (сопротивления) испытуемых. Важным результатом является снижение уровня личностной тревожности в экспериментальной группе, которое характеризует тенденцию к преобладанию активности психики над реактивностью.
В целом проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы.
1. Установлена близость процессов профессионального самоопределения по операционному составу к процессам решения
задач в условиях открытого информационного поля, что делает
уровень развития мышления и его качественные характеристики
определяющими факторами в выборе стратегии преобразования
информации.
2. Творческое мышление студентов на начальном этапе
профессионального обучения характеризуется высокой вариативностью показателей беглости и гибкости. У большей части
респондентов экстенсивный компонент творческого мышления
преобладает над интенсивным – качественной продуктивностью:
нестандартностью подходов к проблеме, новизной и успешностью решений задач.
3. Зависимость между академической успеваемостью и уровнем развития творческого мышления существует, но не носит
линейного характера. Можно утверждать, что студент, имеющий
высокий уровень развития творческого мышления, будет успешно осваивать программу обучения, демонстрируя положительную динамику по сравнению со своими школьными результатами. Однако это не означает, что все хорошо успевающие студенты имеют высокий уровень развития творческого мышления.
4. Анализ взаимосвязей творческого мышления с информационным и мотивационным компонентами профессионального
самоопределения показал, что высокому уровню сформированности информационного компонента чаще соответствует средний уровень творческого потенциала личности и сбалансированность проявления всех его составляющих, высокому уровню
сформированности мотивационного компонента – высокий уровень творческого мышления. Низкий уровень творческого мыш118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ления определяет и низкий уровень сформированности обоих
компонентов профессионального самоопределения.
5. Разработанная образовательная программа способствует
формированию творческого мышления студентов, в первую очередь повышению его качественной продуктивности.
6. Исследование взаимосвязей творческого мышления и профессионального самоопределения студентов на начальном этапе
профессионального обучения показало наличие статистически
достоверных связей между творческим мышлением и общим
уровнем сформированности профессионального самоопределения, а также творческим мышлением и личностными качествами
регулятивной природы, операционно обеспечивающими профессиональное самоопределение. Таким образом, творческое мышление можно рассматривать как базисное качество, обеспечивающее формирование индивидуального стиля профессионального
самоопределения.
Так, в исследовании, проведенном Т. В. Огородовой и
Ю. А. Гречневой (Огородова Т. В., 2006) с целью изучить становление профессионального мышления, выявлена динамика
развития ситуативного и надситуативного уровней мышления
у студентов психологического факультета ЯрГУ. В нем принял
участие 221 человек. Первый курс – 69 человек, второй – 48, третий – 50, четвертый – 54.
Достоверность различий выборочных средних определялась
с помощью Т-критерия Стьюдента. Для подтверждения данных
полученных с помощью T-критерия Стьюдента, в исследовании
использовался U-критерий Манна – Уитни для сравнения независимых выборок с ненормальным распределением. В исследовании, проведённом посредством методики И. В. Корневой,
М. М. Кашапова «Уровни профессионального мышления школьного психолога», были получены следующие результаты.
1–2 курсы: уровень ситуативного мышления (СМ) на 1 курсе
является более высоким, чем на 2 курсе (р = 0,001), соответственно уровень надситуативного мышления (НМ) 2 курса выше, чем
на 1 курсе (р = 0,001). Это связано с тем, что студенты 1 курса
начинают со старых, проверенных и отработанных ещё в школе
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
способов обучения, проблемы дальнейшего профессионального
развития остаются без внимания, на первом плане – высокий уровень самоуважения в связи с поступлением в вуз, кроме того, это
связано с периодом адаптации к новой академической деятельности. На 2 курсе начинается кризис самоопределения, вследствие
чего всё внимание студента направлено на осознание причин
кризиса, на совершенствование себя в учебной деятельности.
1–3 курсы: уровень НМ на 3 курсе выше, чем на 1 (р = 0,001).
На 3 курсе складывается адекватная оценка себя как субъекта
академической деятельности. Поэтому на данном этапе обучения уровень НМ растёт (поскольку изменяется соответствующая
структура мышления), а ситуативного – снижается.
1–4 курсы: уровень СМ 4 курса лишь немного ниже, чем на
1 курсе. Существуют различия между выборками по показателю
«НМ» (р = 0,7). Следовательно, любое развитие идет ступенчато, на 4 курсе вырабатываются схемы, алгоритмы в решении ситуации, формируется набор более простых, отработанных, прямых способов решения ситуации (они не самые эффективные,
но более экономичные), проявляется определенная шаблонность
мышления. Студенты 4 курса еще не перешли на творческий
уровень решения профессиональных задач, но они уже имеют
фундаментальный уровень знаний и пытаются воспроизводить
опробованные способы, методы решения, но не в академической
деятельности, а в деятельности, которая ориентирована скорее
профессионально (точно так же, как на 1 курсе студенты начинают со старых, проверенных и отработанных ещё в школе способов обучения). Максимальный уровень НМ на 3 курсе связан
с началом выбора специализации, отсюда повышенный интерес
к академическому процессу, все внимание обращено на самосовершенствование и самореализацию, на 4 курсе есть знания и в
области будущей специализации.
2–3 курсы: выборки статистически различимы, но разница
в уровне СМ между 2 и 3 курсами не очень велика (р = 0,28),
следовательно, мы можем говорить о том, что, возможно, существует тенденция к снижению уровня СМ и, соответственно,
к преобладанию НМ с увеличением продолжительности обу120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чения. Результаты были подтверждены U-критерием Манна –
Уитни. Выборки незначимо отличаются друг от друга по показателю «НМ», (уровень НМ немного выше на 3 курсе). Можно
предположить, что тенденция обусловлена выходом из кризиса
профессионального самоопределения на уровень стабильной
академической деятельности.
2–4 курсы: согласно полученным нами данным, СМ на 2 курсе менее выражено, чем на 4 (р = 0,001). 2 курс по показателю
«НМ» значимо отличается от 4 (р = 0,001). Уровень НМ выше на
2 курсе. U-критерий Манна – Уитни для сравнения независимых
выборок с ненормальным распределением, подтверждает данные, полученные с помощью T-критерия Стьюдента. Ситуация
здесь практически такая же, как при сравнении 1 курса с 4: четверокурсники еще не перешли на творческий уровень решения задачи, но они уже имеют фундаментальный уровень знаний (в т. ч.
и в области своей специализации) и пытаются воспроизводить
выученные, опробованные способы, методы решения. Во время
обучения на 4 курсе происходит второй кризис самоопределения
при переходе с академической деятельности на более профессионально ориентированную, а на 2 курсе всё внимание студента направлено на осознание причин кризиса, на совершенствовании
себя в учебной деятельности. Отсюда уровень СМ 4 курса выше,
чем у 2, в первую очередь из-за несоответствия методов обучения тем профессиональным условиям, в которых оказываются
студенты на 4 курсе с началом специализации.
3–4 курсы: выборки значимо различаются по показателям
«СМ/НМ» (р = 0,001). По сравнению с 3 курсом уровень НМ на
4 курсе значительно снижается, соответственно уровень проявления СМ на 4 курсе выше, чем на 3. Данные подтверждаются непараметрическим критерием Манна –Уитни для независимых выборок с ненормальным распределением. На 3 курсе завершается
становление учебно-академической деятельности, складывается
адекватное отношение к учебе, к себе как субъекту учебной деятельности. Отсюда на 3 курсе самый высокий уровень НМ (соответственно, самый низкий уровень СМ). В то время как на 4 кризис
самоопределения при переходе с академической деятельности на
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
более профессионально ориентированную (большее количество
практики), в связи с чем происходит резкое снижение уровня НМ.
Ситуативное мышление (СМ) обусловлено признаками ситуации. У таких студентов-психологов самоанализ, самопомощь
имеют случайный характер, акцент в решении профессиональной проблемной ситуации смещается на внешнюю помощь. Ситуативный уровень обусловлен влиянием конкретных условий
профессиональной деятельности, характеризуется эмоциональным отношением к решаемой ситуации. Наблюдается тенденция
сразу приступить к решению проблемы без ее предварительного
анализа, осуществляется реконструктивный способ выполнения
профессиональной деятельности. Основная цель при этом – снять
видимую проблему без учета ее этиологии.
Для студентов с надситуативным мышлением (НМ) характерен высокий уровень самоанализа, активизация собственных
потенциальных возможностей и собственного опыта, повышение критичности к своим действиям. Уровень НМ характеризуется выходом субъекта в своем мышлении за пределы непосредственно данной ситуации. Каждый акт решения ситуации
характеризуется направленностью на саморазвитие, творчество. Студенты, использующие надситуативный уровень, являются более успешными в выполнении своих профессиональных
функций. При переходе с ситуативного на надситуативный уровень мышления происходит уменьшение обращений за внешней помощью, начинают преобладать способы самопомощи. В
проведенном исследовании выявлена динамика развития ситуативного и надситуативного уровней мышления у студентов психологического факультета ЯрГУ; установлены различия между
курсами по ситуативному и надситуативному уровням мышления. А гипотеза исследования о том, что уровень СМ снижается
с увеличением длительности обучения, а уровень НМ постоянно повышается, не подтвердилась.
Реализация надситуативного уровня позволяет бросить общий взгляд на события своей жизни, не теряя широкой перспективы и не утопая в деталях ситуации. Надситуативный уровень
позволяет обнаруживать конфликт, который может воплощаться
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не только в прямом противоборстве людей и развивающемся от
завязки к развязке действии, но в устойчивом, стабильном фоне
происходящих событий, в независимых от конкретной ситуации
мыслях и чувствах её участников, исполненных эмоциональной
напряженностью. Реализация надситуативного уровня обнаружения проблемности в решаемой ситуации способствует переходу
определения целостности события с узкой точки зрения на более
широкую. Это помогает выявлению совершенства события, которое нередко ранее рассматривалось как отрицательное.
Реализация этого уровня обнаружения проблемности придаёт определенный (новый) смысл профессиональной деятельности.
Происходит более глубокое познание тех латентных отношений
между элементами проблемной ситуации, которые имеют существенное значение для разрешения конфликтной проблемности.
Эмпирическим путем нами обнаружены закономерности целостной организации процессов профессионального мышления.
Они, как это и было спрогнозировано, принадлежат к закономерностям интегративного типа. К ним, в частности, относятся
следующие закономерности: чем «ниже» уровень профессионального мышления, тем большую роль играют процессы и качества оперативной переработки информации о ситуационных
характеристиках; чем «выше» уровень, тем большую роль играют качества надситуативного осмысления и понимания информации, личностные особенности субъекта; отсутствует значимая
и стабильная связь между продуктивностью профессиональных
решений и характеристиками развития отдельных психических
свойств, личностных качеств, но она существует между продуктивностью этих решений и степенью их интегрированности в
структуры; оптимальность профессиональных решений в большей мере определяется не автономными влияниями со стороны
отдельных компонентов профессионального мышления, а эффективностью их взаимодействия, которое обусловлено закономерностями как повторяющимися связями между элементами. Таким образом, овладение обобщенными принципами творческого
мышления дает возможность профессионалу увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности её
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
протекания, а самое главное – порождать новые идеи, направленные на её дальнейшее совершенствование.
В целях оптимизации процедуры психологического анализа
процесса творческого разрешения профессиональной проблемной ситуации разработан концептуальный аппарат, позволяющий
выявлять и описывать динамические характеристики творческого
профессионального мышления. Разработаны и апробированы методики диагностики динамических и структурных характеристик
творческого мышления профессионала. Обобщение результатов
теоретического и эмпирического исследования динамики творческого мышления профессионала неразрывно связано с созданием
и проверкой измерительных процедур. Проблемы, рассматриваемые в нашем подходе, объединяет не только тематическое содержание, но и прикладная направленность решаемых задач.
Креативность способствует выбору наиболее адекватного конкретной ситуации стиля общения, основанного на учете
личностных особенностей собеседника и позволяющего эффективно решать задачи, возникающие в процессе межличностного
взаимодействия.
В современной психологии проблема проявления личностью
креативности в процессе коммуникации и разрешения межличностных конфликтов является слабо разработанной. При этом готовность строить отношения с партнером по общению на равных,
стремление к сотрудничеству в процессе взаимодействия, готовность к самоанализу своих действий и поступков – все это основные слагаемые творческого отношения к конфликту, а следовательно, и проявления креативности в межличностных отношениях
[5]. Проведенные совместно с О. Ю. Рудаковой [11], Л. А. Николаевой [8], Н. И. Добиной [7], М. В. Харченко [12], В. В. Пехтеревым
[10], М. В. Башкиным [1] комплексные исследования проявления
творческого процесса в условиях конфликтного взаимодействия
позволили установить ряд интересных фактов.
Так, на основе результатов корреляционного анализа с использованием коэффициента Пирсона В. В. Пехтеревым [10]
установлены связи показателей креативности со стилями межличностных отношений курсантов. Обнаружено, что показатель
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Воображение» связан с независимо-доминирующим стилем
межличностных отношений (r=0,44; p<0,001). То есть курсант,
проявляющий уверенное поведение и имеющий независимое
мнение при обсуждении различных вопросов, обладает высоким
уровнем развития воображения.
С данным стилем межличностных отношений связан и показатель «Чувство юмора» (r=0,56; p<0,001). Таким образом,
реализация курсантом независимо-доминирующего стиля межличностных отношений предполагает отсутствие у него состояния внутренней напряженности. Подчеркнем, что юмор служит
мощной формой разрядки накопившейся энергии, обеспечивая
свободный выход чувствам личности.
Обнаруженная нами связь показателя «Интуиция» с покорнозастенчивым стилем межличностных отношений (r=0,46;
p<0,001) означает, что скромность, застенчивость, а также склонность брать на себя чужие обязанности свойственны курсантам,
проявляющим высокий уровень развития интуиции. Вместе с
тем нами выявлена также связь интуиции с сотрудничающеконвенциальным стилем межличностных отношений (r=0,42;
p<0,01), предполагающим стремление курсанта к тесному сотрудничеству с референтной группой и к дружелюбным отношениям с окружающими. Таким образом, используя интуицию,
курсант реализует данный тип отношений, считая его наиболее
целесообразным и адекватным сложившейся ситуации межличностного взаимодействия.
На основе данных анализа корреляционных отношений нами
установлено влияние на независимо-доминирующий стиль межличностных отношений показателей «Воображение» (r=0,75),
«Творческое отношение к профессии» (r=0,74), «Творческое
мышление» (r=0,71) и «Оригинальность» (r=0,62) у курсантов
первого года обучения. Таким образом, способность высказывать собственное мнение, проявлять независимость от окружающих в поведении связаны с проявлением курсантом качеств
креативной личности.
В таблице 3 представлены выявленные нами корреляционные связи (с использованием коэффициента корреляции Спир125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мена) типов реагирования на конфликт со стилями межличностных отношений курсантов, обучающихся на первом курсе военного вуза.
Таблица 3
Корреляционные связи типов реагирования на конфликт
со стилями межличностных отношений
курсантов первого года обучения
Корреляционные связи
«Уход» – Прямолинейно-агрессивный стиль МЛО
«Агрессия» – Сотрудничающе-конвенциальный
стиль МЛО
«Агрессия» – Недоверчиво-скептический стиль
МЛО
Коэффициент
корреляции,
уровень
значимости
0,46∗
-0,42∗∗
0,43*
Примечание: ** – уровень значимости p<0,01,
*
– уровень значимости p<0,05
Выявлено, что чем сильнее курсант проявляет в поведении
упорство, непосредственность, прямолинейность, настойчивость
в достижении цели, а также несдержанность и вспыльчивость,
тем он более склонен уходить в ситуации конфликта от решения
проблемы.
Курсант, не склонный к поиску в конфликте совместного
решения с оппонентом, ориентирован на выбор типа реагирования «Агрессия». Курсанты, образующие данную группу, проявляют в межличностных отношениях недоверчивость и скептицизм. Курсант, скептически относящийся к сослуживцам, остро
реагирует на ту или иную ситуацию в силу сомнений по поводу
истинности суждений и искренности другого человека, выбирая
при этом деструктивный способ поведения.
Установлено, что тип реагирования «Уход» имеет прямую
связь с показателем «Любознательность» в образе «Я-реальный»
(r=0,41; p<0,05). Можно предположить, что курсант, уходя от
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
решения конфликтной ситуации, склонен опираться прежде всего на имеющиеся в его жизненном опыте знания о конфликтах.
Выявленная нами связь типа реагирования «Оптимальное решение» с показателем «Творческое мышление» в образе
«Я-идеальный» (r=0,46; p<0,01) означает, что курсанты первого
года обучения, ориентированные на использование оптимального типа реагирования в конфликте, хотели бы чаще приходить к
творческому решению проблемы.
Таким образом, доминантность познавательной мотивации,
способность отклоняться от традиционных схем мышления и поведения способствуют нахождению курсантом оптимального варианта поведения в ситуации конфликта.
Обнаружено, что тип реагирования в конфликте «Агрессия»
курсантов первого года обучения имеет обратную связь с показателем «Воображение» (r=-0,33; p<0,01). Таким образом, чем
менее у курсанта развито воображение, тем более он склонен к
проявлению агрессии в разрешении конфликтных ситуаций. Для
влияния на оппонента, с целью заставить его принять свою точку зрения любой ценой курсантом может использоваться власть
путем принуждения. Если курсант ощущает, что имеет власть
над своими товарищами и считает себя независимым от чужого
мнения, то он склонен в большинстве случаев реагировать в конфликте агрессивно.
В таблице 4 приведены данные о выявленных связях (с использованием коэффициента корреляции Спирмена) типов реагирования на конфликт со стилями межличностных отношений
курсантов, обучающихся на пятом курсе военного вуза.
Таким образом, курсант, проявляющий покорность в поведении, в большинстве случаев склонен к уходу от проблемной
ситуации. Военнослужащий, имеющий лидерские позиции в
коллективе, нацелен на оптимальное разрешение конфликта.
Доказано, что тип реагирования «Уход» связан с показателями «Любознательность» (r=-0,39; p<0,05), «Оригинальность»
(r=-0,35; p<0,05), «Чувство юмора» (r=-0,33; p<0,05) и «Творческое мышление» (r=-0,40; p<0,05) в образе «Я-реальный» курсантов пятого года обучения. Таким образом, можно отметить, что
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
курсантам, ориентированным на уход от решения конфликтной
ситуации, не свойственны качества креативной личности, способствующие эффективному разрешению конфликта. Можно
предположить, что стратегия ухода в конфликте курсантов пятого курса может быть связана с механизмами психологической
защиты личности.
Таблица 4
Корреляционные связи типов реагирования на конфликт со стилями межличностных отношений курсантов пятого года обучения
Корреляционные связи
«Уход» – Зависимо-послушный стиль МЛО
«Уход» – Покорно-застенчивый стиль МЛО
«Уход» – Прямолинейно-агрессивный стиль МЛО
«Уход» – Независимо-доминирующий стиль МЛО
«Оптимальное решение» – Властно-лидирующий
стиль МЛО
«Оптимальное решение» – Прямолинейноагрессивный стиль МЛО
Коэффициент
корреляции,
уровень значимости
0,40∗
-0,42*
-0,32*
-0,31*
0,51∗∗
0,49**
Примечание: ** – уровень значимости p<0,01,
*
– уровень значимости p<0,05
Анализ достоверности различий (по критерию U Манна –
Уитни) позволил выявить, что курсантам пятого курса, по сравнению с курсантами первого года обучения, более присущи
такие стили межличностных отношений, как «Сотрудничающеконвенциальный», «Властно-лидирующий», «Ответственновеликодушный» (p<0,05).
Вместе с тем для курсантов пятого года обучения также характерны более высокие значения по показателям креативности
«Интуиция» и «Воображение» (p<0,05). Полученный результат
позволяет предположить, что в ходе обучения у курсантов формируется гибкость поведения, проявляющаяся в широкой вариативности поведенческого репертуара, способствующего творче128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
скому разрешению конфликтов. Подчеркнем, что с точки зрения
формирования коммуникативной компетентности важно, чтобы
специалист владел как можно более широким спектром способов
и приемов взаимодействия.
Разрешение конфликта – это не просто устранение или смягчение противоречия, это попытка изменить отношение к конфликту,
а значит, построение новых отношений. Творческое решение конфликта предполагает построение отношений на основе сотрудничества и взаимопонимания, что позволяет обоим участникам конфликта общаться «на равных». Творческий подход к разрешению
конфликтной ситуации позволяет извлекать пользу из конфликта.
Творческое восприятие курсантами конфликтной ситуации,
способность проявлять гибкость мышления и поведения способствуют принятию ими конструктивного решения в конфликте.
Творческий подход к конфликту предполагает способность личности отказаться от стандартных и зачастую неэффективных способов его решения и перейти к выработке новых, оригинальных
стратегий для разрешения сложившихся противоречий.
Курсанты, обладающие развитой оригинальностью и чувством юмора, как правило, не используют в конфликте стратегию
приспособления. Приспособление как стиль пассивного поведения отличается склонностью участников конфликта сгладить
возникшую проблемную ситуацию, сохранить или восстановить
гармонию во взаимоотношениях посредством уступчивости. Отметим, что хорошее чувство юмора и оригинальность мышления
способствуют эффективному разрешению военнослужащим конфликта без «потерь» своих интересов (таблица 5).
Чем выше эмоциональность курсанта, тем чаще он будет использовать стратегию приспособления для выхода из конфликта.
Приспособление обычно используется в тех случаях, когда для
человека самое важное – сохранить отношения, а достижение
цели (или, например, отстаивание собственной точки зрения) –
второстепенно. В категорию людей, готовых ради сохранения добрых отношений поступиться своими позициями, обычно входят
эмоциональные люди и люди с очень развитой эмпатией.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 5
Связь между показателями креативности и предпочитаемыми
курсантами стратегиями поведения в конфликте
Стратегия поведения в конфликте
Приспособление
Компромисс
Избегание
Оригинальность
Интуиция
-0,35**
Эмоциональность
(эмпатия)
0,28*
Чувство
юмора
-0,36**
0,28*
0,27*
Примечание: ** – высокая значимая корреляция (p<0,01)
* – значимая корреляция (p<0,05)
Чем выше показатели по шкале «Оригинальность», тем чаще
военнослужащим используется стратегия «Избегание». Полученный результат объясняется тем, что уход от конфликта в ряде
случаев может рассматриваться как проявление личностью гибкости в поведении, как реализация надситутативного подхода к
разрешению возникшей проблемы.
Выявлена связь интуиции с выбором курсантом стратегии
компромисса в конфликте. Интуиция – это способность чувствовать уже имеющиеся логические цепочки связанной информации,
касающиеся нужного вопроса, и таким образом моментально находить ответ на любой вопрос. Обладание хорошей интуицией
способствует заключению правильного соглашения с противоположной стороной путем взаимных уступок.
Креативность способствует выбору наиболее адекватного конкретной ситуации стиля общения, основанного на учете личностных
особенностей собеседника и позволяющего эффективно решать задачи, возникающие в процессе межличностного взаимодействия.
Обнаружено, что наиболее ярко выраженным стилем
МЛО курсантов первого года обучения является «Властнолидирующий» (рис. 4).
Анализ корреляционных отношений позволил установить
влияние властно-лидирующего стиля МЛО почти на все стратегии
поведения в конфликте курсантов первого года обучения: соперничество (η2=0,7), компромисс (η2=0,73) и избегание (η2=0,63).
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
90
80
% курсантов
70
60
сильная выраженность
свойств
50
средняя выраженность
свойств
40
свойства не выражены
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Рис. 4. Выраженность свойств стилей
межличностных отношений у курсантов первого курса
Примечание: 1 – властно-лидирующий стиль МЛО; 2 – независимодоминирующий стиль МЛО; 3 – прямолинейно-агрессивный стиль МЛО;
4 – недоверчиво-скептический стиль МЛО; 5 – покорно-застенчивый
стиль МЛО; 6 – зависимо-послушный стиль МЛО; 7 – сотрудничающеконвенциальный стиль МЛО; 8 – ответственно-великодушный стиль МЛО
Курсант с ярко выраженным предпочтением властнолидирующего стиля МЛО не будет иметь склонности к выбору
стратегии приспособления в конфликте. Об этом свидетельствует отрицательная корреляция между властно-лидирующим стилем МЛО и частотой выбора курсантом стратегии приспособления (r=-0,32; при p<0,05).
По результатам представленных в табл. 6 данных можно
провести анализ двустороннего влияния таких переменных, как
независимо-доминирующий стиль МЛО и стратегия сотрудничества в конфликте. Оказывая воздействие на предпочтение курсантом независимо-доминирующего стиля МЛО, можно повлиять на выбор им стратегии сотрудничества в конфликте. Вместе с
тем возможен и другой подход: оказание влияния на выбор военнослужащим данного стиля поведения через стратегию сотрудничества в конфликте. Если поддерживать выбор курсантом дан131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной стратегии, то, вероятнее всего, прямолинейно-агрессивный
стиль МЛО будет иметь в этом случае у военнослужащего среднюю степень выраженности. Как следствие, военнослужащий не
будет проявлять чрезмерное упорство, несдержанность, вспыльчивость и агрессивность в отношении оппонента. Если же провоцировать курсанта на соперничество, то перечисленные выше
качества усилятся. Данный вывод подтверждается результатами,
представленными в табл. 6.
Таблица 6
Влияние независимо-доминирующего стиля МЛО курсантов
на стратегии их поведения в конфликте
Прямое влияние
НД --> Сот
η2
0,62
Обратное влияние
Сот --> НД
Соп --> НД
Примечание: η2 – корреляционное отношение Пирсона;
НД – независимо-доминирующий стиль МЛО;
Соп – стратегия «Соперничество» в конфликте;
Сот – стратегия «Сотрудничество» в конфликте
η2
0,72
0,64
Обнаружено, что сотрудничающе-конвенциальный стиль
МЛО влияет на такие стратегии поведения курсанта в конфликте
как соперничество и избегание (табл. 7). То есть воздействие командира на данный стиль МЛО курсанта способствует одновременно и влиянию на выбор курсантом этих стратегий поведения
в конфликте. Если поощрять сотрудничающе-конвенциальный
стиль МЛО курсанта и привести в избыточность степень его выраженности, то, вероятно, курсант будет гораздо реже использовать стратегию соперничества в конфликтных ситуациях: он
будет стремиться подчеркнуть свою причастность интересам
большинства, использовать стиль компромиссного поведения.
Вместе с тем, на наш взгляд, увеличится частота использования
им стратегии избегания в конфликтных ситуациях.
Доказано, что ответственно-великодушный стиль МЛО
влияет на выбор курсантом стратегии избегания в конфликте
(η2=0,64). Мы предполагаем, что, «поощряя» данный стиль МЛО,
можно способствовать повышению чувства ответственности кур132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
санта, вследствие чего он реже будет использовать стратегию избегания в конфликтных ситуациях.
Таблица 7
Влияние сотрудничающе-конвенциального стиля МЛО курсантов
на стратегии их поведения в конфликте
Прямое влияние
VII --> Соп
VII --> И
η2
0,72
0,61
Обратное влияние
Соп --> VII
И --> VII
η2
0,69
0,19
Примечание: η2 – корреляционное отношение Пирсона;
VII – cотрудничающе-конвенциальный стиль МЛО;
Соп – стратегия «Соперничество» в конфликте;
И – стратегия «Избегание» в конфликте
Нами обнаружено влияние только одного показателя креативности (воображение) на стратегию сотрудничества военнослужащего в конфликте (η2=0,63). Воображение – одна из
форм психического отражения мира, играющая ключевую роль
в таких процессах, как моделирование и планирование, которые оказываются значимыми для умения разрешать конфликты
вместе с оппонентом. Поэтому высокий уровень развития у курсанта воображения свидетельствует о том, что военнослужащий
чаще будет предпочитать сотрудничество в качестве стратегии
выхода из конфликта.
Обобщая полученные данные по связи креативности и поведения военнослужащих в конфликте, подчеркнем, что нами выявлен
опосредованный характер влияния показателей креативности на
выбор стратегии поведения в конфликте (через стили МЛО): так,
любознательность и творческое мышление курсанта оказывают
влияние на зависимо-послушный стиль МЛО, творческое отношение к профессии – на независимо-доминирующий стиль МЛО.
В табл. 8 представлены данные, свидетельствующие о влиянии способности военнослужащего правильно интерпретировать вербальные реакции человека в зависимости от контекста вызвавшей из ситуации на независимо-доминирующий и
сотрудничающе-конвенциальный стили МЛО, а также на стратегию избегания в конфликте.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 8
Влияние социального интеллекта на стили МЛО
и предпочитаемые стратегии поведения курсантов в конфликте
СИ
CBT
CBT
CBT
CBI
CBI
влияние
-->
-->
-->
-->
-->
стили МЛО
II
VII
И
V
П
h
0,82
0,66
0,6
0,66
0,73
Примечание: η2 – корреляционное отношение Пирсона;
CBT – показатели уровня социального интеллекта по третьему
субтесту «Вербальные экспрессии» методики социального интеллекта
(Дж. Гилфорд и М. Салливен);
CBI – показатели уровня социального интеллекта по первому субтесту «Истории с завершением» методики социального интеллекта
(Дж. Гилфорд и М. Салливен);
II – независимо-доминирующий стиль МЛО;
VII – cотрудничающе-конвенциальный стиль МЛО;
V – покорно-застенчивый стиль МЛО;
И – стратегия «Избегание» в конфликте;
П – стратегия «Приспособление» в конфликте
Таким образом, уровень развития способности курсанта
предвидеть последствия поведения оппонента на основе понимания его невербальных реакций и знания нормативных ролевых
образцов поведения влияет на выбор стратегии приспособления
в конфликте и покорно-застенчивый стиль МЛО.
Из представленной ниже диаграммы (рис. 5) видно, что на
пятом курсе ярко выраженными остаются те же стили МЛО, что
и на первом, но проявляется еще и прямолинейно-агрессивный
стиль МЛО. Искренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели – это те характеристики,
которые выделяют у себя пятикурсники как ярко выраженные.
Скорее всего, добавление этого стиля МЛО к тем четырем, что
были выражены еще на первом курсе, связано с определенным
изменением статуса пятикурсников.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
90
80
% курсантов
70
60
сильная выраженность
свойств
50
средняя выраженность
свойств
40
свойства не выражены
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Рис. 5. Выраженность свойств стилей межличностных отношений
у курсантов пятого курса
Примечание: 1 – властно-лидирующий стиль МЛО; 2 – независимодоминирующий стиль МЛО; 3 – прямолинейно-агрессивный стиль МЛО;
4 – недоверчиво-скептический стиль МЛО; 5 – покорно-застенчивый
стиль МЛО; 6 – зависимо-послушный стиль МЛО; 7 – сотрудничающеконвенциальный стиль МЛО; 8 – ответственно-великодушный стиль МЛО
По сравнению с первым курсом у курсантов пятого года
обучения остается сильное влияние властно-лидирующего стиля
МЛО, но только на одну стратегию выхода из конфликта – на
соперничество (η2=0,73). Возникает также новое влияние способности понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от вызвавшей их ситуации («Вербальная экспрессия») на стратегию приспособления (η2=0,63)
(см. табл. 9).
Таким образом, у курсантов как первого, так и пятого года
обуче­ния доминируют независимо-доминирующий, прямолиней­
но-агрессивный и ответственно-великодушный стили МЛО. На
наш взгляд, это связано с процессом профессионализации, в частности с освоением правил и норм профессии, с развитием курсантами своей личности средствами профессии. Действительно, если
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мы попытаемся описать психологический портрет офицера, в него
войдут качества стилей МЛО, речь о которых велась выше: уверенный, независимый, соперничающий, прямолинейный, настойчивый в достижении цели, готовый помогать окружающим, с развитым чувством ответственности и т. д.
Таблица 9
Достоверность различий курсантов первого и пятого года обучения
по стилям МЛО, стратегиям поведения в конфликте
и уровню развития воображения
Показатель
II Независимо-доминирующий стиль
МЛО
III Прямолинейно-агрессивный
стиль МЛО
VIII Ответственно-великодушный
стиль МЛО
Воображение
Приспособление
Избегание
Cредн.:
1 курс
Cредн.:
5 курс
P-знач.
для U
5,556
6,545
0,017064
4,5
6,758
0,005112
4,833
7,212
0,02001
5,222
6,167
4,5
6,152
4,121
5,727
0,047585
0,00399
0,028663
Отмечено, что у курсантов пятого года обучения воображение развито лучше, чем у курсантов первого года обучения. Эти
данные также находят свое логическое обоснование. Как уже говорилось, воображение играет ключевую роль в таких процессах,
как моделирование и планирование. Именно на этих процессах
строится большая часть обучения в высших военных учебных заведениях. Таким образом, к пятому курсу воображение достигает
у курсантов более высокого уровня развития по сравнению с первым годом обучения.
Нами установлены также различия по частоте используемых
курсантами стратегий поведения в конфликте. Обнаружено, что
курсанты первого года обучения чаще, чем пятикурсники, используют в качестве стратегии поведения в конфликте приспособление (p<0,001), а пятикурсники – избегание (p<0,05). Выбор
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
первокурсниками стратегии приспособления является адаптивной тактикой поведения, поскольку в начале обучения в новом
учебном заведении и коллективе установление гармоничных отношений с преподавателями и сокурсниками является приоритетной задачей.
На пятом курсе значимость межличностных отношений для
курсанта может несколько снижаться, а выработанная привычка
не отстаивать свое мнение закрепляется, что способствует предпочтению такой стратегии поведения в конфликте, как избегание.
Эффективное разрешение возникающих противоречий обусловлено наличием у курсанта знания собственных когнитивных
характеристик, способствующих более успешному познанию и
разрешению конфликта.
Обнаружено, что у курсантов первого года обучения, по
сравнению с курсантами пятого курса, достоверно выше метакогнитивные знания и метакогнитивная активность (p<0,01). Полученный результат можно объяснить тем, что более глубокое обращение к самопознанию и осуществление рефлексии курсантами первого курса обусловлено их потребностью получить более
качественные знания в процессе профессиональной подготовки
(см. табл. 10).
Таблица 10
Достоверность различий курсантов первого и пятого года обучения
по показателям методики самооценки метакогнитивных знаний
и метакогнитивной активности
(М. М. Кашапов, Ю. В. Пошехонова)
Показатель
Метакогнитивные знания
Метакогнитивная активность
Концентрация
Приобретение информации
Управление временем
Приспособление
Избегание
Cредн.:
1 курс
Cредн.:
5 курс
P-знач.
для U
16,74
11,63
4,737
7,579
6,579
13,36
9,03
3,242
6,152
3,818
6,158
4,121
0,00435
0,009473
0,002924
0,058635
0,000302
0,0003209
4,526
137
5,727
0,026823
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Данные корреляционного анализа позволили выявить отрицательную связь между типом реагирования в конфликте
«Агрессия» и метакогнитивной активностью курсантов пятого
года обучения (r=-0,42; p<0,01). Курсанты с несформированными
навыками управления собственными когнитивными процессами
склонны к проявлению в конфликте агрессивной стратегии поведения (табл. 11).
Установлена также аналогичная связь между типом реагирования «Уход» и метакогнитивными знаниями курсантов данной группы (r=-0,42; p<0,01). Чем ниже курсант оценивает общий уровень функционирования собственных познавательных
психических процессов, степень легкости приобретения новых
знаний и свою способность справляться с различными ситуациями, тем в большей степени он ориентирован на реализацию
в конфликте стратегии избегания. Доказано также, что курсант,
умеющий правильно организовывать и распределять собственное время, не склонен к реализации данного типа реагирования.
Обнаружено, что чем лучше у курсанта сформировано умение управлять собственным вниманием, концентрироваться на
задании, уменьшать влияние отвлекающих стимулов на процесс его выполнения (показатель «Концентрация»), тем менее
он склонен в конфликте к выбору типов реагирования «Уход» и
«Агрессия».
Выявлено также, что чем выше у курсанта показатели по
шкалам «Приобретение информации» и «Выбор главных идей»,
тем он менее склонен к использованию в конфликте агрессии.
Мы предполагаем, это связано с тем, что человек, обладающий
большим запасом знаний, умением отделять более важное от
второстепенного, владеющий навыками работы с информацией,
имеет больше «рычагов влияния» на бесконфликтное разрешение ситуации.
Нами установлено, что количество корреляционных связей
между рассматриваемыми показателями у курсантов первого
года обучения значительно отличается от их сокурсников, завершающих обучение в военном вузе (табл. 12).
138
139
0,05
-0,29
А
-0,42**
0,17
-0,17
-0,05
0,06
-0,04
-0,30*
0
-0,32*
-0,04
0,18
0,03
-0,18
-0,18
0,64***
0,57***
0,52**
Кон
-0,29*
0,21
-0,2
-0,1
-0,11
0,08
-0,05
0,12
0,33*
0,52**
Ин
-0,38*
0,15
-0,25
0,03
0,15
0,08
-0,13
-0,13
0,57***
Ид
-0,19
0,05
-0,34*
-0,19
0,26
0,14
-0,19
-0,07
Вр
-0,06
0,18
0,17
-0,30*
-0,17
-0,12
-0,15
Сот
-0,24
-0,07
0,22
-0,02
0,03
-0,63***
П
0,30*
0,17
-0,13
-0,42**
-0,32*
Соп
-0,27
-0,18
-0,08
-0,08
И
Примечание: *** – уровень значимости р<0,001, ** – уровень значимости р<0,01, * – уровень значимости р<0,05;
МЗ – Метакогнитивные знания; МА – Метакогнитивная активность; Кон – Концентрация; Ин – Приобретение информации;
Ид – Выбор главных идей; Вр – Управление временем; Сот – Сотрудничествю; П – Приспособление; Соп – Соперничество;
И – Избегание; К – Компромисс; У – Уход; Р – Решение; А – Агрессия
-0,42**
0,02
Р
К
У
0,21
-0,07
И
-0,30*
0,17
П
Соп
-0,04
-0,05
Сот
0,77***
0,58***
0,66***
0,68***
0,66***
0,72***
0,65***
Ин
Вр
0,78***
Кон
МА
Ид
0,54***
МЗ
МА
МЗ
Связь между показателями метапознания, типами реагирования и стратегиями поведения
в конфликте курсантов пятого года обучения
Таблица 11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
140
0,53**
0,52*
0,41*
0,73***
0
0,02
-0,26
0,2
0,11
0,24
0,17
-0,19
Кон
Ин
Ид
Вр
Сот
П
Соп
И
К
У
Р
А
0,06
0,12
-0,29
0
0,06
0,09
-0,21
0,03
0,33
0,76***
0,60**
0,46*
МА
0,16
0,03
0,05
0,19
0,23
-0,05
-0,39
-0,19
0,24
0,37
0,2
Кон
0,13
0,14
0,22
0,1
-0,24
-0,15
0,11
0,21
0,14
0,44*
Ин
0,06
-0,03
-0,06
0,25
0,17
-0,09
-0,28
0,16
0,21
Ид
-0,38
0,07
-0,13
-0,13
0,32
-0,13
0,08
-0,15
Вр
-0,28
-0,12
0,21
0,32
-0,27
-0,29
-0,17
Сот
-0,1
0,05
0,14
-0,43*
0,07
-0,40*
П
0,05
0,09
-0,47*
-0,38
-0,40*
Соп
0,04
-0,3
-0,05
-0,11
И
Примечание: *** – уровень значимости р<0,001, ** – уровень значимости р<0,01, * – уровень значимости р<0,05; МЗ –
Метакогнитивные знания; МА– Метакогнитивная активность; Кон – Концентрация; Ин – Приобретение информации; Ид –
Выбор главных идей; Вр – Управление временем; Сот – Сотрудничество; П – Приспособление; Соп – Соперничество; И – Избегание; К – Компромисс; У – Уход; Р – Решение; А – Агрессия
0,44*
МА
МЗ
МЗ
Связь между показателями метапознания, типами реагирования и стратегиями поведения
в конфликте курсантов первого года обучения
Таблица 12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Из полученных данных можно отметить лишь, что чем выше
у курсанта показатель по шкале «Соперничество», тем менее
он склонен к использованию в конфликте типа реагирования
«Уход». Подчеркнем, что стремление курсанта к самоутверждению в глазах однокурсников и преподавателей может повлечь за
собой возникновение конфликтной ситуации.
Таким образом, творческий подход к разрешению конфликта
означает избегание, предотвращение его дальнейшего разгорания и стремление свести возникшие разногласия к их спокойному обсуждению: осознание причины конфликта и стремление к
мирному его разрешению. Креативность в разрешении конфликта возникает благодаря открытости человека внутреннему опыту
(умение быть близким своим чувствам) и внешнему миру.
Принятие этого многообразия создает предпосылку, необходимую для творческого осмысления конфликтного взаимодействия и извлечения максимальной выгоды из конфликтной
ситуации.
Литература
1. Башкин М. В. Конфликтная компетентность личности: дис. …
канд. психол. наук. Ярославль, 2009. 242 с.
2. Каганкевич Е. В. Характеристики творческого мышления студентов в процессе профессионального самоопределения: дис. … канд.
психол. наук. Ярославль, 2009. 158 с.
3. Кашапов М. М. Теория и практика решения педагогической ситуации: учебное пособие. Ярославль. ЯрГУ, 1997. 100 с.
4. Кашапов М. М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций: учебное пособие. М.; Ярославль: Ремдер, 2003. 183 с.
5. Кашапов М. М. Основы конфликтологии: учебное пособие.
Ярославль, Яросл. гос. ун-т, 2006. 116 с.
6. Кашапов М. М., Башкин М. В. Психология конфликтной компетентности: учеб. пособие. Ярославль: ЯрГУ, 2010. 128 с.
7. Кашапов М. М., Добина Н. И. Психологическая структура конфликтности студентов с разным социометрическим статусом // Вестник
Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия «Гуманитарные науки». 2011. № 1. С. 98–103.
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8. Николаева Л. А. Взаимосвязь типов психологической привязанности супругов к матери и их конфликтного поведения: дис. … канд.
психол. наук. Ярославль, 2008. 191 с.
9. Огородова Т. В. Психологические характеристики творческого
мышления учащихся профильных классов: дис. … канд. психол. наук.
Ярославль, 2006. 192 с.
10. Пехтерев В. В. Детерминанты типов реагирования военнослужащих на конфликт: дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2011. 191 с.
11. Рудакова О. Ю. Социально-психологические детерминанты
конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений:
дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2006. 187 с.
12. Харченко М. В. Социально-психологическая специфика конфликта в подростковой манипуляции педагогами: дис. … канд. психол.
наук. Ярославль, 2010. 232 с.
13. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной
деятельности. М. : Наука, 1982. 182 с.
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава VI. Метакогнитивный подход
к пониманию структурно-функциональных
характеристик конфликтной
компетентности личности
Изучение когнитивных процессов субъекта в ходе его взаимодействия с окружающей средой и их результатов (образа окружающей среды и жизненного пространства, представлений об
окружающей среде и следующего вслед за ними эмоциональнооценочного отношения к ней) представлено в работах Е. Ю. Артемьевой, Е. А. Сергиенко, В. В. Знакова, Н. И. Леонова, В. Ф. Петренко, А. О. Прохорова, М. А. Холодной, В. А. Петровского,
Х. Э. Штейнбах и др. Общим в отмеченных концепциях является
описание надситуативной активности, выхода личности за пределы наличной ситуации, личностной рефлексивности как качеств,
важных для обеспечения эффективного творческого процесса.
Установлено, что оценка личностных особенностей – необходимое условие и продуктивное направление изучения индивидуальных стратегий психической регуляции деятельности, а также
эффективное средство выявления лиц, которые по особенностям
своих познавательных процессов наиболее или наименее пригодны к конкретной профессиональной деятельности.
В настоящее время понятие «конфликтная компетентность» занимает одно из центральных мест в философской, социологической и психологической науках. При этом сохраняется устойчивый и постоянно возрастающий интерес к изучению
различных аспектов и форм конфликтной компетентности. Конфликтная компетентность является, по мнению Н. В. Гришиной,
А. Л. Журавлева, Н. И. Леонова, П. А. Сергоманова, Б. И. Хасана,
Л. Н. Цой, одним из важнейших качеств личности профессионала.
Однако закономерности развития данной компетентности личности в процессе ее профессионализации изучены в современной
психологической науке недостаточно глубоко. Не выявлены и отличия компонентов конфликтной компетентности у лиц, занятых
в разных сферах профессиональной деятельности.
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В современной социальной психологии отсутствует единый
исследовательский подход к трактовке понятия «конфликтная
компетентность» и определению ее структуры. При этом не выявлены механизмы соотношения этих компонентов с функциями
конфликтной компетентности. Требует дальнейшего изучения и
проблема выделения социально-психологических качеств личности, составляющих основу данной компетентности.
Многие отечественные и зарубежные авторы подчеркивают
важную роль метапознания в эффективном решении проблемных
ситуаций. С точки зрения Д. Борковски, А. В. Карпова, М. А. Холодной, M. Карр, M. Пресли, T. Нельсон, Л. Наренс и других, любая активность субъекта, направленная на планирование решения проблемной ситуации, контроль собственного понимания ее,
оценку качества решения ситуации, является метакогнитивной
по своей природе. Поэтому изучение роли метапознания в структуре конфликтной компетентности профессионала представляет
собой одно из актуальных направлений в ее исследовании.
Необходимость исследования творческого мышления в условиях конфликтной ситуации обусловлена требованиями, предъявляемыми к профессионализму специалистов. В связи с этим
становится необычайно востребованным изучение возможностей
регуляции профессионалом собственного мышления в соответствии с содержанием решаемой конфликтной ситуации.
Процесс регуляции мышления (активный контроль за процессами мышления, их планирование, регуляция и согласование)
интенсивно изучается представителями метакогнитивного подхода (J. H. Flavell, 1976; 1977; 1979; A. L. Brown, 1987; R. Sternberg, 1998; M. Cary, L. M. Reder, 2002 и др.). Одним из наиболее
дискутируемых в последнее время становится вопрос о возможности целенаправленного формирования метакогнитивных навыков, значимых для успешного межличностного взаимодействия.
С одной стороны, метакогнитивные способности, по мнению
М. Прессли, относятся к классу общих, их практически невозможно сформировать ни с помощью нестандартных задач, ни через обучение логике, программированию и т. п. С другой стороны, Р. Перкинс и Б. Саломон доказывают альтернативную точку
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зрения: метакогнитивные навыки могут быть сформированы на
базе какой-либо области знаний, в которой субъект достаточно
компетентен. Более того, с точки зрения авторов, для достижения
наивысшего уровня профессионализации в какой-либо области
необходим метакогнитивный контроль за ходом решения профессиональных задач.
С этой позиции особую важность приобретает ряд исследований (Paris, and Winograd; 1990), объединенных идеей, что метакогнитивные стратегии могут быть целенаправленно развиты
или сформированы. В свою очередь, сознательная опора на собственные метакогнитивные процессы повышает эффективность
решения учебных и профессиональных проблемных и конфликтных ситуаций (Borkowski, Carr and Pressley, 1987; Kluwe, 1982).
Однако, несмотря на имеющиеся в психологической науке исследования социальных конфликтов (Park, and Antonioni, 2007;
De Dreu, and Nijstad, 2008; Wood, and Bell, 2008; Kaushal, and
Kwantes, 2006; Rose, et al. 2007; Funes, et al. 2010; Parayitam, and
Dooley, 2009; Welch, and Wilkinson 2005; Rizkalla, et al. 2008; Morsella E, et al. 2009; Kelman H. C. 2005), более детального освещения требуют вопросы о влиянии конфликтной компетентности на
продуктивность коммуникативной деятельности, о механизмах и
условиях ее реализации.
В задачи наших исследований входило выявление набора
элементов, значимых и достаточных для описания когнитивных
и метакогнитивных характеристик конфликтной компетентности и определения внутренней взаимосвязи элементов, их
структуры. Именно метакогнитивное понимание структурнофункциональных характеристик данной компетентности находит
свое выражение в разработке и внедрении образовательной программы по формированию конфликтной компетентности личности в процессе её профессионализации.
Предметом наших работ являлось выделение структурнофункциональных характеристик конфликтной компетентности,
обобщение основных понятий, обоснование целесообразности и
перспективности метакогнитивного подхода к пониманию конфликтной компетентности, определение и описание уровней,
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
критериев и показателей сформированности конфликтной компетентности личности. Цель работы заключалась в исследовании метакогнитивного отношения как актуализации конфликтной компетентности профессионала. Задачи были следующими:
1. Разработка и апробация методик диагностики творческого
мышления и типов реагирования в конфликте. 2. Создание на
основе метакогнитивного подхода образовательных программ
формирования и совершенствования базовых структурнофункциональных характеристик, составляющих основу конфликтной компетентности личности. Исследование структурнофункциональных характеристик конфликтной компетентности в
контексте метакогнитивного подхода требует соблюдения всех
требований, предъявляемых к методологической организации
научного эксперимента.
На наш взгляд, выделение конфликтной проблемности в
качестве единицы анализа конфликтной компетентности будет
способствовать эффективному исследованию метакогнитивных
характеристик. Конфликтная проблемность представляет собой
наиболее элементарный и в то же время сохраняющий наиболее
существенные свойства и функции объективной и субъективной
реальности процесс.
Для исследования конфликтной проблемности нами разработаны и апробированы следующие психодиагностические методики [2–9]: 1. «Опросник на определение доминирующего уровня
проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (Ю. Н. Дубровина, М. М. Кашапов, 1998). 2. «Диагностика
ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления» (Т. Г. Киселева, М. М. Кашапов, 1998). 3. «Опросник на
определение доминирующего уровня проблемности» (О. В. Сумарокова, М. М. Кашапов, 1999). 4. «Опросник-определитель
уровня педагогического мышления в ситуации оценивания»
(О. В. Сумарокова, М. М. Кашапов, 1999). 5. «Методика диагностики абнотивности педагога общеобразовательной школы»
(М. М. Кашапов, О. Н. Ракитская, Е. М. Григорьева, А. А. Зверева, 2001). 6. «Методика оценки творческих особенностей мышления педагога дошкольного образовательного учреждения»
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(Е. В. Коточигова, М. М. Кашапов, 2002). 7. «Методика диагностики абнотивности преподавателя высшей школы» (М. М. Кашапов, Ю. А. Адушева, 2003). 8. «Уровни профессионального
мышления психолога» (М. М. Кашапов, И. В. Корнева, 2004).
9. Методика диагностики уровня профессионального мышления
воспитателей (М. М. Кашапов, А. В. Лейбина, 2008). 10. Опросник способностей творческой личности (О. А. Шляпникова,
М. М. Кашапов, 2006). 11. Тест «Многозначные слова» (Т. В. Огородова, М. М. Кашапов, 2006). 12. Методика исследования творческого педагогического мышления воспитателей «Простые
предметы» (М. М. Кашапов, А. В. Лейбина, 2008). 13. Методика
диагностики метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (М. М. Кашапов, Ю. В. Пошехонова, 2006). 14. Методика
диагностики типа реагирования в конфликте (М. М. Кашапов,
Т. Г. Киселева, 1991). Данная методика, в отличие от методики
К. Томаса, позволяющей выделить такие способы поведения в
конфликте, как соперничество, приспособление, компромисс, избегание и сотрудничество, диагностирует три способа: агрессия,
уход, оптимальное разрешение конфликта.
В качестве методологической базы при проведении исследования применяется структурно-функциональный метод как
разновидность системного подхода. Использование структурнофункционального метода для изучения конфликтов позволяет выявить основные элементы конфликтного взаимодействия
и определить роль каждого из них. Исследование основных
структурно-функциональных характеристик конфликтной компетентности профессионала в контексте метакогнитивного подхода позволяет определить возможные затруднения на пути к
творческому разрешению проблемно-конфликтной ситуации,
разработать программы совершенствования творческой деятельности профессионала и обосновать перспективы повышения эффективности профессиональной деятельности.
Проведенное совместно с Ю. В. Скворцовой (Ю. В. Пошехоновой) [4; 5; 10] исследование роли метапознания в конфликтной
компетентности позволило установить, что метапознание осуществляет ряд важнейших функций, определяющих в целом эф147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фективность процесса решения проблемно-конфликтной ситуации. В условиях специально организованного обучения преподавателей вуза выявлено, что уровень метакогнитивной активности
влияет на интенсивность перехода от ситуативного уровня профессионального педагогического мышления к надситуативному.
Дифференциация преподавателей по уровню выраженности у них
рассматриваемых метакогнитивных компонентов определила ряд
достоверных различий. Преподаватели, высоко оценивающие себя
по шкале «Метакогнитивные знания», характеризуются общим
экстернальным локусом контроля, экстернальностью в области
межличностных отношений, низко оценивающие – интернальным
локусом контроля. Сравнение результатов по крайним значениям
шкалы «Метакогнитивная активность» позволили выявить следующие различия: преподаватели с высокими баллами по указанной
шкале воспринимают большее количество факторов как стимулирующих их профессиональное развитие, нежели преподаватели с
низкими баллами; для преподавателей с низкой метакогнитивной
активностью более характерно автократическое, педантичное поведение, и наоборот, сфера межличностного общения преподавателей с высокой метакогнитивной активностью характеризуется меньшей склонностью к автократическому, диктаторскому
и педантичному поведению. Установлено, что метакогнитивная
активность выше у преподавателей с высокой потребностью достижений. Преподаватели с высоким уровнем метакогнитивной
активности отличаются более высоким уровнем профессионального педагогического мышления (его уровень ближе к надситуативному, чем у преподавателей с низкими значениями по этой
шкале). Уровень педагогического мышления преподавателей медицинского вуза ближе к надситуативному, чем у преподавателей
медицинских колледжей. Преподаватели медицинских колледжей
характеризуются более высоким уровнем метакогнитивной активности, концентрации и управления временем, чем преподаватели
медицинского вуза.
Выделение конфликтной проблемности в качестве единицы
психологического анализа структуры конфликтной компетентности и изучение процессуального этапа деятельности позволи148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ли провести анализ разрешения конфликтных ситуаций со стороны включенности в него метакогнитивных стратегий. Детализированное рассмотрение процесса выработки педагогического
решения обеспечило возможность предположить и эмпирическим путём выявить положительные связи между структурноуровневыми характеристиками профессионального педагогического мышления и метакогнитивными особенностями интеллектуальной сферы личности. В частности, была зафиксирована
положительная корреляционная связь метакогнитивной активности и уровня профессионального педагогического мышления.
Эффективное разрешение возникающих противоречий, как
ядерных образований конфликта, обусловлено наличием у профессионала развитых навыков видения и осмысления совокупности всех условий проблемно-конфликтной ситуации, а также
знания собственных когнитивных характеристик, способствующих более успешному разрешению конфликтной ситуации.
Особую роль в познании конфликтной ситуации играет метапознание, которое рассматривается как знание о собственных
мыслительных процессах и стратегиях, способность к сознательной их рефлексии, изменению и осуществлению действий,
основанных на этом знании.
В дальнейших наших исследованиях показано и обосновано,
что ситуативность – надситуативность педагогов при решении
конфликтных ситуаций проявляется в перспективе принятого решения. Если педагоги с ситуативным уровнем мышления (СМ)
видят лишь ближайшие последствия, их решения направлены на
внесение сиюминутных изменений, то умение видеть дальнюю
перспективу, отдаленные последствия своих действий и принять
соответствующие решения знаменует собой выход за пределы ситуации, выход на надситуативный уровень. Для учителей с надситуативным уровнем мышления (НСМ) характерен более глубокий анализ конфликтной ситуации, в частности повышенное
внимание к собственно педагогическим действиям. НСМ педагоги
более терпимы к негативным проявлениям в учебной деятельности. НСМ педагогов отличает способность заметить достоинства в
негативном и недочеты в правильном решении или действии, что
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является свойством всестороннего рассмотрения объекта оценивания, многоплановости, многоаспектности мышления.
Умение обнаруживать надситуативную проблемность в решаемой конфликтной ситуации связывает практическое и теоретическое
мышление профессионала, т. к. от разрешения частных конкретных
задач происходит переход к нахождению общих закономерностей,
принципов решения профессиональных проблем. Например, руководитель от решения задачи организации работы подчиненного
переходит к решению вопросов создания конструктивных конфликтов, развивающих личность подчиненного. Содержание надситуативной проблемности по своему семантическому объему является
более полным, чем содержание ситуативной проблемности. Выявление надситуативной проблемности позволяет субъекту управлять
причинно-следственными отношениями. За конгломератом частностей профессионал видит общие тенденции, закономерности развития познаваемых явлений. Проблемность является закономерностью самостоятельной мыслительной деятельности.
Следовательно, для конструирования творческих способов
разрешения конфликтных ситуаций важно научиться преднамеренно изменять структуру конфликта с помощью следующей
серии действий: а) инициация конфликта (прогнозирование
логики развития силовых линий противоречий, приводящих к
столкновению, конфликту); б) сценарий конфликта (конфликтная проблема рассматривается с разных сторон); в) режиссура
конфликта (вариативность, различность как основа расширения
и углубления идеи, направленной на разрешение конфликтной
проблемы); г) дирижирование конфликтом – процесс косвенного управления протеканием конфликта (умение отличать причину от повода, трансформировать условия ситуации в средства
её разрешения).
Эмпирическим путем нами обнаружены закономерности
целостной организации процессов профессионального мышления, принадлежащие к закономерностям интегративного типа.
1. Чем «ниже» уровень профессионального мышления, тем большую роль играют процессы и качества оперативной переработки
информации о ситуационных характеристиках. 2. Чем «выше»
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уровень, тем большую роль играют качества надситуативного
осмысления и понимания информации, личностные особенности
субъекта; отсутствует значимая и стабильная связь между продуктивностью профессиональных решений и характеристиками
развития отдельных психических свойств, личностных качеств.
3. Значимая и стабильная связь существует между продуктивностью этих решений и степенью их интегрированности в структуру творческого мышления профессионала. 4. Оптимальность
профессиональных решений в большей мере определяется не
автономными влияниями со стороны отдельных компонентов
профессионального мышления, а эффективностью их взаимодействия, которое обусловлено закономерностями как повторяющимися связями между элементами.
В процессе межличностного взаимодействия на разных этапах обучения происходит изменение структуры конфликтной
компетентности личности. Студенты, по сравнению с учащимися
старших классов общеобразовательной школы, более ориентированы на использование в конфликте оптимального типа реагирования. Данная стратегия поведения приобретает у студентов связи с показателями мотивационного и когнитивного компонентов
их конфликтной компетентности.
В процессе профессионализации учителя общеобразовательной школы и инженера наблюдается различная динамика структуры их конфликтной компетентности. У педагогов повышается
уровень организованности структуры данной компетентности,
что проявляется в положительной динамике ее эмоционального
элемента и в повышении уровня эмоциональной саморегуляции.
В процессе профессионализации инженера уровень организованности структуры его конфликтной компетентности снижается,
что отражается в изменениях креативного и эмоционального элементов конфликтной компетентности и выражается в снижении
креативности, любознательности, а также в повышении эмоциональной возбудимости и проявлении робости.
Выявлена связь между оптимальным типом реагирования
в конфликте и соотношением качеств личности в структуре ее
конфликтной компетентности. Базовым в структуре данной ком151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
петентности является рефлексивный элемент (субъективный локус контроля), входящий в структуру регулятивного компонента.
Механизмы функциональной динамичности, реципрокности и
психологического соответствия определяют особенности функционирования структуры конфликтной компетентности личности. В роли детерминанты оптимального типа реагирования в
конфликте выступает творческое мышление.
Следовательно, к резервам повышения конфликтной компетентности можно отнести: 1. Обучение разработке алгоритмов,
необходимых для конструирования творческих способов разрешения конфликтных ситуаций. 2. Повышение конфликтной компетентности как интегративного качества личности.
Таким образом, на основе проведенного теоретического исследования выделена психологическая структура конфликтной
компетентности, описаны и систематизированы ее компоненты.
Определены функции конфликтной компетентности; установлены особенности развития конфликтной компетентности личности в процессе межличностного взаимодействия на разных
этапах обучения (довузовский, вузовский, послевузовский). Исследована динамика структуры конфликтной компетентности.
Установлены психологические механизмы организации конфликтной компетентности, отражающие характер соотношения
ее структуры и функций. Определена структурная организация
конфликтной компетентности специалистов различного профиля. Выделены и обоснованы технология, критерии и показатели
эффективности проведения тренинга по формированию конфликтной компетентности личности.
Проведено описание наиболее важных психологических особенностей и специфики конфликтной компетентности личности
профессионала, функционирующей в структуре профессиональной деятельности. Вычленены компоненты, факторы и условия
конфликтной компетентности профессионала. Осуществлено эмпирическое и экспериментальное выявление психологических
особенностей конфликтной компетентности личности в процессе
решения проблемно-конфликтной ситуации, выделение единицы их анализа и охарактеризования. Проведение теоретического
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
анализа процесса решения проблемно-конфликтных ситуаций,
возникающих в профессиональной деятельности, направлено на
исследование когнитивных затруднений в профессиональной деятельности как параметров проблемной ситуации, возникающей в
межличностном взаимодействии. Реализация метакогнитивного
подхода позволила выявить и описать конфликтную проблемность
как единицу анализа конфликтной компетентности личности профессионала, поскольку именно проблемность несет в себе наиболее существенные свойства, функции и специфику процесса разрешения конфликтов в межличностном взаимодействии. В контексте
данного подхода обосновано, что проблемность межличностного
взаимодействия является основой актуализации и формирования
конфликтной компетентности личности профессионала.
Установленные взаимосвязи между теоретическими метакогнитивными построениями и пониманием специфики конфликтной проблемности как новообразования в мыслительной
деятельности субъекта позволили сформулировать иерархическую структуру конфликтной компетентности личности. Эти
подструктуры имеют иерархию, основанную на соотношении
генетических и социальных факторов, оказывающих влияние на
формирование личности. Каждая из выявленных и описанных
подструктур, в свою очередь, может быть представлена более
дробными критериями и показателями, что позволяет говорить
о различиях в степени выраженности в рамках одной структуры. Вес каждого свойства в общей оценке личности может быть
неодинаковым, т. е. вклад того или иного показателя в общую
эффективность осуществляемой деятельности в условиях конфликтного взаимодействия может быть разным.
В целях повышения эффективности саморегуляции деятельности в экстремальных условиях представляется перспективным
использование методологии метакогнитивного подхода, в котором
метапознание рассматривается как знание о собственных мыслительных процессах и стратегиях, способность к сознательной их
рефлексии, изменению и осуществлению действий, основанных на
этом знании. В выполненных нами исследованиях выявлено, что
рассмотрение метакогнитивных характеристик конфликтной ком153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
петентности целесообразно организовывать посредством исследования ментального опыта субъекта деятельности.
Установлено, что эффективное решение возникающих противоречий, как ядерных образований конфликта, требует наличия у профессионала развитых навыков видения и осмысления
совокупности всех условий проблемно-конфликтной ситуации, а
также знания собственных когнитивных характеристик, способствующих более успешному разрешению конфликтной ситуации.
Описана роль метакогнитивных компонентов конфликтной
компетентности на различных стадиях профессионализации
субъекта, а также на разных уровнях функционирования его профессионального мышления (ситуативном и надситуативном), расширено представление о динамике структурно-функциональной
организации творческой деятельности профессионала (рассмотрены возможные метакогнитивные механизмы перехода на надситуативный уровень мышления как основы творческого мышления профессионала). Разработаны концептуальные основы метакогнитивного подхода к исследованию творческой деятельности
профессионала (функции, структура, свойства, психологические
механизмы и закономерности становления и функционирования,
показатели сформированности, принципы и условия формирования, критерии эффективности).
Реализация данного подхода позволила выделить и обобщить
основные функции метапознания в контексте конфликтной компетентности: 1. Метапознание способствует адекватному распознанию конфликтной проблемности и определению возможных
вариантов разрешения конфликтной ситуации. 2. Обеспечивает
организацию функционирования познавательных психических
процессов и ресурсы для их функционирования. 3. Осуществляет
отслеживание процесса решения конфликтной ситуации и управление этим процессом в экстремальных условиях.
В осуществленном нами метакогнитивном подходе (М. М. Кашапов, Ю. В. Пошехонова, М. В. Башкин и др.) конфликтная компетентность понимается как интегративное качество личности,
характеризующееся наличием в структуре когнитивного, мотивационного, регулятивного компонентов. Данные компоненты
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
неаддитивно образуют целостную структуру конфликтной компетентности, которая обладает превентивной, прогностической,
конструктивной, рефлексивной и коррекционной функциями,
обеспечивающими реализацию профилактических мер в межличностном взаимодействии, а также адекватное распознавание
и конструктивное разрешение личностью конфликтов. Конфликтная компетентность как компетентность в области межличностных отношений является видом коммуникативной компетентности, обладает ее существенными качественными признаками:
сложностью структурной организации, имеющей интегральный
характер; связанностью со структурой процесса коммуникации и
его эффективностью; динамичностью структурных компонентов;
возможностью их совершенствования.
Базовым качеством в структуре конфликтной компетентности личности является субъективный локус контроля как показатель регулятивного компонента данной компетентности. Выбор личностью оптимального типа реагирования в конфликте
определяется степенью развития у нее креативности. Основными
психологическими механизмами, обеспечивающими взаимосвязь особенностей личности и оптимального типа реагирования
в конфликте, являются механизмы функциональной динамичности, реципрокности, психологического соответствия.
Формирование конфликтной компетентности личности возможно, если, во-первых, с помощью специальных рефлексивных
технологий актуализировать «свернутый» ментальный опыт оптимального разрешения конфликтов; во-вторых, включать в образовательные процессы специально контролируемые социокультурные конфликты продуктивной ориентации; в-третьих, целенаправленно трансформировать негативные качества конфликтогенной
личности и её конфликтогенное поведение в социально приемлемые формы, способствующие совладанию с экстремальной ситуацией. Достижение высокого уровня конфликтной компетентности
профессионала связано с преодолением разного рода трудностей
как внешнего, так и внутреннего плана, а также с умением занимать метапозицию в разрешаемом конфликте. В качестве критерия
и показателя конфликтной компетентности рассматривается отно155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шение, которое определяется духовно-нравственной ценностносмысловой ориентацией человека.
С практической точки зрения значимость конфликтной компетентности профессионала характеризуется его конкурентной
способностью. Например, если нравственный облик руководителя и характер его деятельности не отвечает представлениям подчиненных о том, каким должен быть руководитель и как он должен поступать, то подчиненные не только сопротивляются его
воздействиям, но даже вступают с ним в конфликт. Конфликтная
компетентность связывается и с результатом деятельности, и с
конкретной деятельностью – решением конфликтных проблем.
Компетентность при этом определяется как результативность
сформулированных и решенных субъектом проблемных задач в
определенной сфере деятельности (в поле его компетентности).
Основным показателем результативности решения конфликтной
ситуации служит качество решенных субъектом противоречий.
На основании обобщения полученных эмпирических данных
сделаны следующие выводы.
1. Определены наиболее важные психологические особенности конфликтной компетентности профессионала. Вычленены
компоненты, факторы и условия конфликтной компетентности
профессионала. Выявлены наиболее типичные сильные и слабые
составляющие (не актуализированные возможности) конфликтной компетентности личности и разработаны рекомендации по ее
совершенствованию.
2. Проведен теоретический анализ процесса решения
проблемно-конфликтных ситуаций, возникающих в практике
профессиональной деятельности. Созданы и проверены измерительные процедуры, соответствующие разработанной нами
схеме метакогнитивного анализа процесса решения проблемноконфликтной ситуации. Исследованы когнитивные затруднения
в профессиональной деятельности как параметры проблемной
ситуации, возникающей в межличностном взаимодействии.
Определены стратегии решения проблемно-конфликтной ситуации, выражающиеся в совокупности умственных действий. Сконструированы критерии оценивания эффективности разрешения
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
противоречий, составляющих ядро конфликтной ситуации; установлены и обобщены психологические механизмы и закономерности решения проблемно-конфликтной ситуации.
3. Установлено, что конструирование развивающих конфликтов является одним из основных средств организации профессиональной среды. Она формируется под влиянием следующих факторов: А. Наличие рефлексивной среды. Б. Открытость позиций.
В. Направленность на рефлексию, креативность (показ образца,
формирование обобщающих приемов). Г. Объективация в коллективе личностных смыслов. Д. Созидательно направленная поисковая активность участников конфликтного взаимодействия.
4. В качестве единицы анализа конфликтной компетентности
профессионала обоснована конфликтная проблемность, поскольку именно проблемность несет в себе наиболее существенные
свойства, функции и специфику процесса разрешения конфликтов в межличностном взаимодействии. Одновременно обосновано, что своевременное и адекватное распознание конфликтной
проблемности в процессе межличностного взаимодействия является основой актуализации и реализации конфликтной компетентности личности.
5. Умение устанавливать надситуативную проблемность в
разрешаемой конфликтной ситуации обеспечивается: а) правильным использованием усвоенной информацией; б) пользованием приобретенными знаниями и самим собой, имеющим
эти знания и умения.
Литература
1. Башкин М. В. Конфликтная компетентность личности: дис. …
канд. психол. наук. Ярославль, 2009. 242 с.
2. Кашапов М. М. Акмеологические и психологические механизмы
творческого мышления профессионала в контексте метакогнитивного
подхода // Вестник Тверского государственного университета. Серия:
Педагогика и психология. 2009. № 5. С. 4–12.
3. Кашапов М. М. Методологические основы исследования творческого педагогического мышления в контексте понимания предмета
психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 2:
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предмет психологии / под ред. В. В. Новикова (гл. ред.), И. Н. Карицкого, В. В. Козлова, В. А. Мазилова. Ярославль: МАПН, 2004. С. 175–184.
4. Кашапов М. М., Скворцова Ю. В. Метакогнитивный подход к
структурно-уровневой концепции профессионального педагогического
мышления // Ярославский психологический вестник. Вып. 19. М.; Ярославль: Российское психологическое общество, 2006. С. 84–88.
5. Кашапов М. М., Скворцова Ю. В. Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогнитивного подходов
// Ярославский психологический вестник. Вып. 22. М.; Ярославль: Российское психологическое общество, 2007. С. 53–56.
6. Кашапов М. М. Механизмы творческого мышления профессионала в контексте метакогнитивного подхода // Психология XXI столетия. Т. 1 / под ред. В. В. Козлова. Ярославль: МАПН, 2008. С. 30–36.
7. Кашапов М. М. Акмеологические основы мышления профессионала в русле метакогнитивного подхода // Ананьевские чтения–2009:
Современная психология: методология, парадигмы, теория: материалы науч. конф. «Ананьевские чтения – 2009». Вып. 1. Методологические и теоретические проблемы психологии / под ред. Л. А. Цветковой,
В. М. Аллахвердова. Гл. 2. Специальные проблемы. СПб.: Издательство
С.-Петербургского университета, 2009. С. 201–205.
8. Кашапов М. М. Метакогнитивный подход к пониманию
структурно-функциональных характеристик конфликтной компетентности личности // Социальный мир человека. Вып. 3: материалы III Всерос. науч.-практ. конф. «Человек и мир: конструирование и развитие
социальных миров». 24–25 июня 2010 г. Ч. II: Прикладная социальная
психология / под ред. Н. И. Леонова. Ижевск: ERGO, 2010. С. 41–45.
9. Кашапов М. М. Психология метакогнитивного отношения как
актуализация конфликтной компетентности профессионала // Ценностные трансформации в психологии отношений: теория, социальная практика и перспективы: материалы VII Межд. науч.-практ. конф., 1–2 июля
2010 г. Отв. ред. В. А. Зобков. Владимир: ГОУ ВПО ВлГУ, ВИПКРО,
Собор, 2010. С. 22–32.
10. Скворцова Ю. В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы: дис. … канд. психол.
наук. Ярославль, 2006. 201 с.
11. Brown A. L. Metacognition, executive control, self-regulation, and
other more mysterious mechanisms // F. E. Weinert, R. H. Kluwe (Eds.).
Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987. S. 65–116.
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12. Cary M., Reder L. M. Metacodnition and Strategy Selection. Giving Consciousness Too much credit // Metacognition: process, function a.
Use Ed. by Patrick Chambres [et al.]. Boston [etc.]: Kluwer acad. publ., Cop
2002. S. 63–79.
13. Crowley K., Shrager J., Siegler R. S. Strategy Discovery as a Competetive Negotiation between Metacognitive and Associative Mechanisms
// Developmental Review. 1997. № 17. S. 462–489.
14. Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area
of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist. 1979. № 34.
S. 906–911.
15. Sternberg R. Metacognition, Abilities, and Developing Expertise: What Makes an Expert Student? // Instructional Science. 1998. № 26,
nos. 1–2 March. S. 127–140.
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава VII. Образный компонент
профессионального мышления:
функции, типы, свойства, параметры
и принципы функционирования
Роль образов в мышлении профессионала описана в работах
А. И. Миракяна, В. П. Зинченко, Р. Архейма, М. С. Роговина,
Л. П. Урванцева. Значение знакового опосредования рассмотрено
Б. Д. Элькониным, О. С. Островерх. Роль воображения в продуцировании образов исследовали Ю. М. Бородай, А. В. Брушлинский, Л. С. Коршунова, Д. И. Говорун. В устном народном творчестве, обычаях, обрядах, религиозных текстах, художественной
литературе, искусстве зафиксированы психологические истины
(явления). Преподносятся они не в явной «поучительной» форме,
а в образных ситуациях. Е. А. Климов предлагает их «дешифровать» усилием мысли, но лишь в том случае, когда эта мысль опирается на психологические знания [12]. В разработанной Г. Хофстеде категории «ментальных программ» анализируется роль
образов во взаимосвязи сценариев мышления со способами избегания неопределенности [27]. Особую ценность имеют результаты, полученные Е. Ю. Артемьевой, Э. Шостромом, С. Эпштейном, Р. Янофф-Бульман в работах по исследованию образа мира.
На создание образа мира значительное влияние оказывает
мышление, существенная черта которого заключается в том, что
мысль отражает содержание предмета, существующего независимо от нее [1]. При этом в каждой мысли схватываются только
отдельные свойства, отдельные отношения предмета [20]. Мысль
отражает объективное содержание. Познание начинается с непосредственного восприятия действительности. Чувственное созерцание является «необходимой исходной точкой мышления в
понятиях. Включаясь в процесс мышления, образ обычно преображается; происходит некоторое подравнивание его наглядного
содержания к более адекватному выражению той интеллектуальной функции, которую он в мыслительном процессе выполняет:
образ в большей или меньшей степени интеллектуализируется» [19, с. 312]. Здесь у С. Л. Рубинштейна требует, по мнению
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В. Д. Шадрикова, уточнения понятие «подравнивание» образа к
интеллектуальной задаче. «Образ, включаясь в решение определенной задачи, начинает наделяться функциональным содержанием. При этом раскрываются новые связи и отношения, образ
обогащается мыслями, интеллектуализируется» [26, с. 150]. В результате «каждый образ что-то порождает и, преображая, обозначает нечто, выходящее за пределы его наглядного содержания.
Образы, взятые не изолированно, а в контексте мысли, не немые:
они обычно о чем-то говорят. У человека, который мыслит, образ
не остается вне мышления, он становится носителем интеллектуального содержания» [19, с. 313]. Следовательно, остается попрежнему актуальной необходимость разработки эффективных
психодиагностических и обучающих программ для специалистов, оперирующих образной информацией. Данная программа
должна включать основные сведения о функциях, компонентах,
свойствах, параметрах и принципах функционирования образа,
его трансформации и типологии.
Функции образа. Адекватный образ собеседника является
важным компонентом эффективной коммуникации, а в некоторых
профессиях служит обязательным условием успешного решения
профессиональных задач. Конкретный образ может, сохраняя ясность, проявляться как абстрактный, если он рассматривается как
образ вида предметов, а не просто как образ одного индивидуального представителя (Р. Арнхейм). Адекватность и полнота образа
обеспечивают эффективность межличностного взаимодействия.
Образ мира как «интегральное образование познавательной
сферы» (А. Н. Леонтьев) редко рассматривается в качестве регулятора восприятия и мышления, имеющих своим объектом ситуации, требующие агрессивной реакции. В связи с этим актуальной представляется задача выделения тех особенностей образа
мира, воплощенных в специфических элементах и убеждениях
картины мира, которые обеспечивают предпочтение агрессии в
ситуациях определенного типа. Наши образы и мысли предваряют и одновременно создают обстоятельства нашей жизни. Мы
создаем устойчивые образы в виде форм ожидаемых событий, а
затем руководствуемся ими в своем поведении.
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В проведенных нами исследованиях [5–9; 15; 22; 23] установлено, что как на стадии допрофессиональной и профессиональной
подготовки, так и в процессе осуществления практической деятельности существует «проблемное поле», связанное с ментальной
репрезентацией. Так, Т. В. Огородовой установлено, что психологические характеристики творческого мышления учащихся различных профильных классов имеют разноуровневое и полиструктурное содержание. Творческое вербальное мышление учащихся
профильных классов, в сравнении с общеобразовательными, отличается набором характеристик образного мышления. Например,
особенностью учащихся педагогического профиля является согласованность вербальных и невербальных (образных) компонентов в
структуре творческого мышления [15].
В исследовании образных характеристик творческого мышления профессионала, проведенном С. А. Томчук, установлено,
что мышление задает концептуальный уровень чувственному отражению, в силу чего не только пассивно наблюдает за ходом
эмоциональных реакций, но и активно воздействует на эмоциональную и образную память. А прошлый опыт в музыкальном
мышлении используется двояко: с одной стороны, актуализируются знания из области теории музыки, с другой – всплывают
образы ранее пережитых психологических ситуаций. Единство
образа и активности познающего составляет содержание сознания субъекта профессиональной деятельности, поскольку он реагирует не на реальную ситуацию, а на сформировавшийся у него
образ данной ситуации [23].
Ю. В. Скворцовой установлено, что занятия с преподавателями вузов по решению педагогических ситуаций влияют на совершенствование педагогического мышления. Обнаружены связи
между уровнем метакогнитивной активности и результативными
характеристиками педагогического мышления. Компоненты, в
том числе и образные, и стратегии метапознания, включаясь в процесс профессионального педагогического мышления, определяют
(посредством сознательного и бессознательного регулирования)
эффективность обнаружения и разрешения педагогической проблемности [22].
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Следовательно, освоение новой информации или роли предполагает момент отчуждения, отстранения, образного абстрагирования. Чтобы понять какой-либо образ или ситуацию, «войти в
неё», нужно уметь подойти к ней с неожиданной стороны, взглянуть на неё извне, удивиться. Выявление, учёт и, в случае необходимости, своевременная корректировка образов участников
межличностного взаимодействия могут осуществляться в ходе
психологического сопровождения. Для этого необходим управляемый визуальный поиск и зрительная маркировка. Влияние
осмысленности ситуации на ее решение характеризуется нисходящим воздействием мысли на построение образа. Процессы создания образа разомкнуты и имеют разновекторную направленность и многоплановую функциональность.
Факторы формирования образа. Формирование психического образа – это сложный, развертывающийся во времени процесс,
в котором идеальное отражение становится все более и более адекватным к данному предмету. Согласно концепции, утверждающей
зависимость образа от установок, потребностей, мотивов, целей,
эмоций человека, по мере формирования образа происходит влияние его на мышление и поведение человека. Чем выше уровень его
адекватности предмету или ситуации, тем более высокой становится эффективность выполняемой деятельности [2].
Психический образ рождается из взаимодействия ожидаемого и реального. «Отпечаток» объекта не остается неизменным,
трансформируется (Н. И. Чуприкова, 1980), субъективные прогностические образования тоже преобразуются, приводятся в соответствие с непосредственно воспринимаемыми характеристиками объекта. Ж. Пиаже описывает взаимодействие, используя
термины «ассимиляция» и «аккомодация». Эти процессы противоположно направлены, но взаимозависимы. Образ возникает
в результате выбора точки на шкале «субъект – объект», части
которой находятся в отношении дополнительности друг к другу.
Близость этой точки к субъективному полюсу означает сохранение ожидаемого и, следовательно, существенную трансформацию реального вплоть до несохранения соответствия объекту.
Выбор точки вблизи объективного полюса означает сохранение
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
соответствия непосредственно воспринимаемому объекту и преобразование ожидаемого. В первом случае имеет место преобладание ассимиляции над аккомодацией, во втором – обратное
соотношение этих процессов. Если ожидаемое соответствует
реальному (объект – знакомый, обычный, привычный), выбор
положения точки ограничен областью, близкой к объективному
полюсу. При восприятии необычного объекта выбор осуществляется в пределах всей шкалы. Создавая в эксперименте ситуацию
несоответствия, можно рассматривать предпочитаемые испытуемыми типы ответов как «срезы» процесса актуального генеза
психического, как «срезы» динамического субъектно-объектного
противоречия. Следовательно, активность психического проявляется в образе не как его субъектность, а как выбор субъектом
степени субъективности, что обязывает исследователя заниматься поиском причин и условий этого выбора.
Немаловажным фактором, влияющим на поведение человека в конфликтной ситуации, является «образ ситуации», «образ
другого» и «образ себя» (Н. В. Гришина, 2000). У каждого еще до
момента встречи (или во время этой встречи) уже есть какое-то
представление о другом человеке, какие-то ожидания, связанные
с его действиями или поведением, и он начинает вести себя в соответствии со своими представлениями и ожиданиями, ища им
подтверждение. В результате срабатывает эффект «самоосуществляющегося прогноза» [6]. В качестве механизма данного эффекта
выступает селективное восприятие. Самоосуществляющейся прогноз – это ожидание негативного поведения от оппонента, вызывающее враждебные действия по отношению к нему и ограничивающие приток позитивной информации о нем, поэтому необходимо
при разрешении конфликта прежде всего нейтрализовать влияние
этого механизма или направить его в конструктивное русло.
Структуру субъективного образа составляют следующие
компоненты: когнитивный, аффективный, регулятивный. Когнитивный компонент, по мнению Н. И. Леонова, включает в себя
представления о себе, представления о другом, представления о
ситуации. Отдельные компоненты образов участников межличностного взаимодействия связаны друг с другом и могут оказы164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вать влияние друг на друга. Слабая осознанность компонентов
образа снижает эффективность межличностного взаимодействия.
А деформация структуры образа приводит к снижению уровня
продуктивности взаимодействия с окружающими [13]. Все компоненты образов, имеющихся у различных субъектов, могут присутствовать в сознании постоянно, независимо от условий и причин
их актуализации, и актуализироваться ситуационно: одни в одних
ситуациях, другие – в других. Постоянные компоненты составляют основу, базовую структуру образа, а ситуативные определяют
их временную динамику. Категории восприятия тех или иных элементов ситуации отражают динамические характеристики образа,
которые могут меняться в зависимости от условий ситуации. При
этом сами принципы и механизмы конструирования социальной
реальности (построения образов) являются неизменными.
Свойства образа: согласованность компонентов образа, адаптационная изменчивость, активность, напряженность, целостность, интенциональность образа, яркость, живость, направленность образа, отчетливость впечатлений. Согласованность компонентов образа определяет конструктивность межличностного
взаимодействия. Точность образа означает возможность адекватного и эффективного разрешения проблем, возникающих в выполняемой деятельности. Интенциональность образа влияет на
краткосрочность – долгосрочность эффектов социального влияния
участников взаимодействия, в конечном счете определяет его развивающий потенциал. Стереотипность образа сокращает временные затраты на первых порах межличностного взаимодействия
при осуществлении функции социального познания. Неадекватное
содержание образа может привести к снижению его конструктивности на последующих этапах. Направленность образа влияет на
динамику социальных явлений, осуществляемых участниками взаимодействия, и предопределяет его ожидаемый результат. В целом
операционализация свойств образа позволяет осуществлять их текущую оценку, корректировку и совершенствование в контексте
выполняемой профессиональной деятельности.
Параметры образа: переопределение требований, многоплановость, многозначность, необозримость, конгруэнтность, кон165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
текстность. Динамичное определение условий и постановка целей
в быстро меняющихся ситуациях неразрывно связаны с визуальными характеристиками творческого мышления профессионала,
поскольку выполняемая им деятельность является цепочкой, совокупностью производственных ситуаций. Процессуальная обусловленность характеризуется тем, что признаки образа, значимые на начальных стадиях решения, теряют свою актуальность
на последующих. Динамичность образа повышает эффективность
межличностного взаимодействия, позволяя его участникам корректировать и согласовывать свои действия. Избирательность,
селективность означает, что признаки образа, существенные для
профессионалов одного уровня, не существенны для профессионалов другого уровня. Конгруэнтность образа выражается в степени
соответствия представления о ситуации ее реальному содержанию. Адаптивные механизмы отражают степень конгруэнтности
внешнего и внутреннего поведения личности, в результате чего
обеспечивается целостность Я-образа. Неадекватная свернутость
образа снижает эффективность межличностного взаимодействия,
уменьшая возможности позитивной саморегуляции участниками
своего поведения. Контекстная обусловленность выражается в
значимости признаков образа, которые непрерывно меняются в зависимости от контекста развития ситуации.
Механизмы конструирования (построения) и реализации
образа. Конструирование – процесс перевода найденного образа будущей реальности в такую форму, которая может быть
овеществлена. Как правило, это представление решения задачи
в какой-либо стандартизированной форме; реализация (осуществление) выбранного решения и сравнение полученного результата с желаемым. Большой материал о механизмах образов, регулирующих трудовую деятельность и поведение людей, накоплен в
работах А. И. Миракяна, Н. Д. Завалова, Б. Ф. Ломова, В. А. Пономаренко, Е. А. Климова, О. А. Конопкина, Ю. К. Стрелкова,
Д. А. Ошанина, В. Д. Шадрикова и др..
Принципы функционирования образа. Принцип субъектной включенности предполагает повышение степени осознанности участниками межличностного взаимодействия образа,
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
восприятие себя и партнеров в качестве субъектов совместной
деятельности, со-регулирующих ее протекание. Он предполагает
достижение и формирование необходимых состояний сознания
участников межличностного взаимодействия. Принцип активности определяется необходимостью постоянного соотнесения
представления о ситуации в ее меняющихся условиях. Принцип
нелинейной оптимизации межличностного взаимодействия предполагает возможность избирательного влияния на те параметры
ситуации и качества оппонента, которые в большей степени характеризуются податливостью и склонностью к позитивным изменениям. Учёт данных принципов позволяет профессионалу
творчески осмысливать происходящее и своевременно вносить
коррективы, способствующие достижению намеченной цели.
Трансформация образа. По мнению В. Д. Шадрикова, «в процессе интеллектуализации образ все более и более преображается в
понятие. Сущностью этого процесса является переход от изображения к мыслям (выделено В. Ш.), которые стоят за этим изображением. Эти мысли закрепляются в знаке, в качестве которого выступают слово и речь» [26, с. 150]. «Великое преимущество слова
заключается в том, что чувственно наглядный материал слова сам
по себе не имеет никакого внутреннего, ему присущего значения;
именно поэтому он может стать пластическим носителем содержания мысли в понятиях. Слова поэтому как бы прозрачны для значения: мы обычно начинаем замечать слова как звуковые образы только тогда, когда мы перестаем понимать их значение» [19, с. 313].
Актуальный умственный образ того или иного конкретного события или ситуации (то есть образ того, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее) составляет основу ментальной
репрезентации в профессиональной деятельности.
Психологическая сущность перцептивных образов состоит в
множественной идентификации индивидом себя самого и своих
партнеров, являющихся субъектами совместной деятельности и
общения в рамках, заданных ситуацией и поставленной целью,
а также последующей реактивной трансформации образов под
влиянием оценки динамики взаимодействия, изменений параметров ситуации и целеполагания.
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Типология образа помогает ответить на вопрос: «Что надо
знать об образе, который может быть отнесен к определенной категории?». Образы, формируемые у оппонента, можно сгруппировать по следующим видам:
1. Образы абстрактные (образные когнитивные образования. Одна из разновидностей называется наглядными обобщениями (Д. Дернер, Л. П. Урванцев) и конкретные – это образы восприятия, памяти, воображения. Образы восприятия отражают реальность, например образ руководителя. Посредством коррекции
образов восприятия происходит прямое управление конфликтом.
Коррекция осуществляется с помощью следующих приемов:
1) акцентирование, тонирование позитивных, конструктивных
характеристик воспринимаемой ситуации; 2) учет фигурнофоновых отношений характеризуется выдвижением на передний план тех характеристик ситуации, использование которых
может способствовать оптимальному разрешению конфликтной
проблемы; 3) учет законов и эффектов социальной перцепции.
Косвенное управление конфликтами осуществляется посредством следующих приемов целенаправленного конструирования
образов памяти и воображения: а) актуализация дистрессового
опыта; б) недоговаривание, недообозначение характеристик ситуации; в) избыточная неопределенность (в мутной воде легче
плавать). Образы воспринимаемые (восприятие) и воспроизведенные (память), созданные (воображение) бывают вербальными
или невербальными, статическими или динамическими и др. Категории восприятия тех или иных элементов ситуации отражают
динамические характеристики образа, которые могут меняться
в зависимости от условий ситуации. Динамический аспект характеризуется следующими значениями полюсов континуумов:
активность – пассивность, дифференцированность – обобщенность, позитивность – негативность, взаимосвязанность – автономность, унифицированность – типичность. Именно враждебные аттитюды являются предиспозициями к возникновению конфликтного поведения. Обнаружена зависимость надситуативного
уровня профессионально-педагогического мышления педагогов
средней школы – от метафорических образов и образов действий
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и в меньшей степени ситуативного уровня – от образов действий.
Были выделены отдельные типы мышления педагога в процессе профессионализации: образно-ситуативное у студентов,
практико-ситуативное у педагогов-естественников и вербальноситуативное у обеих выборок. У педагогов-естественников была
выявлена склонность к символическим и абстрактным образам, у
педагогов-гуманитариев – к метафорическим и вербальным образам, у педагогов с высшим образованием – к метафорическим
образам и у студентов с педагогической подготовкой – к символическим и абстрактным образам [8].
2. Образы метафорические (например, «у одних людей преобладает чувство локтя, а у других – ногтя»). Данный вид образов наиболее ярко проявляется в условиях базового конфликта
дефензивной личности. Такой базовый конфликт характеризуется противоречием между стремлением проявить себя (мотив реализации, признания) и страхом «выйти из тени жизни»
(М. Е. Бурно) как конфликтный смысл личности (В. В. Столин).
Метафорические образы оказывают влияние на формирование
профессионально-педагогического мышления педагогов средней школы, а образы действий – его надситуативного уровня и в
меньшей степени – ситуативного уровня [8].
«Многие вербальные и даже по-своему логичные определения придают тайне смысла видимость понятности. Именно это и
заставляет обращаться к метафорам или к смысло-образам смысла. Обращение к метафоре как бы снимает иллюзию понятности,
показывает недостаточность, порой банальность определений,
возвращает к тайне смысла, вызывает желание прикоснуться к
ней, сделать ее более ощутимой. Метафоры и смыслообразы помогают оживить существующие концепты или понятия смысла.
Путь к живому понятию лежит через живую метафору. В конце
концов, метафора облегчает понимание, а без последнего невозможно добывание пригодного для чего-либо знания.
Чтобы понять нечто, нужно выйти за его пределы. Буквальное
значение метафоры в переводе с греческого – тележка. Тележка
перевозит груз из пункта А в пункт Б. В. Л. Рабинович обратил мое
внимание на то, что в случае метафоры пункты (объекты) А и Б
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
находятся в разных семантических пространствах. Груз, который
″перевозит″ метафора, есть смысл. Нечто А наделяется и обогащается смыслом некоего другого Б. Значит, метафора есть средство
обмена, расширения, углубления смысла» [3, с. 102–103].
«П. Риккёр, развивавший теорию живой метафоры, располагал метафору на границе между психологией и семантикой
и утверждал, что на этой границе осуществляется связь логического с сенсорным или вербального с невербальным. Он рассматривал метафору как поток образов, порожденных смыслом, как
развертывание смысла в образы, в том числе в вербальные иконические знаки. Иконичность при этом предполагает контроль над
образом со стороны смысла, а также использование "живописной" потенции языка. П. Риккёр, ссылаясь на Л. Витгенштейна,
связывал метафору с феноменом ″видеть как″. Объяснить метафору – это значит перечислить значения, в рамках которых образ
видится как смысл. ″Видеть как″ – это интуитивное отношение,
удерживающее вместе смысл и образ. ″Видеть как″ есть действие, потому что понять – это значит нечто сделать» [3, с. 103].
3. Образы-символы (например, «белая роза – символ любви,
а черная – печали»). Человек в состоянии гнева реагирует с особой эмоциональной нагрузкой. Ситуация воспринимается не как
источник информации, но как искра, разжигающая пламя. Такое
проявление астенических чувств служит точным признаком для
опознания необъективности реакции. В тех же случаях, когда человек воспринимает ситуацию как факт, он сталкивается лишь
с трудностью разрешения самой ситуации. Если же она воспламеняет его, то ему нужно заняться самоанализом до того, как он
решит внести положительные перемены в ситуацию. В проведенном исследовании [8] установлено, что с помощью символических образов возможно формирование ситуативного и особенно
надситуативного уровней профессионально-педагогического
мышления естественников. Творческие образы в большей степени, а вербально-логические образы и образы действий в меньшей степени влияют на формирование и надситуативного, и ситуативного уровня профессионально-педагогического мышления
педагогов высшей школы.
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Образы модальные: звуковые (словесные ассоциации),
зрительные, обоняния. Например, на фоне конфликтной ситуации из нашей памяти вдруг появляется какое-либо известное стихотворение знаменитого поэта или пословица: «Мир крепится
дружбой людей», «Худой мир лучше хорошей ссоры», «Для того
чтобы был мир необходимо желание обеих сторон, а для возникновения ссоры достаточно желания одной стороны». «Поведение – это зеркало, в котором каждый показывает свой истинный
облик» (И. Гете).
5. Образы рефлексивные (осознаваемые), или образы «Я»
(например, «Я – человек» или «Я поставил себя на его место»),
и неосознаваемые. Структура субъективного образа представлена в сознании человека в «свернутом» виде, потому в реальной
деятельности не осознается (В. М. Аллахвердов, В. Л. Ситников).
В полной мере не осознаются как структура, так и сами образы.
Поэтому важным становится осознание образов, регулирующих
деятельность и поведение. Тот, кто знает, что делать, выигрывает
единожды, а тот, кто знает зачем – всегда! В конфликтной ситуации данный феномен нередко характеризуется преувеличением
опасности реального конфликта и драматизацией происходящих
событий. Аргументационное поле – участок, на котором удается
создать систему представлений и идей, общих для аргументатора
и адресата (С. Г. Оганесян). Приемом, помогающим раскрыть аргументационное поле и являющимся достаточно безопасным для
участника обсуждения, служит условное принятие тезиса, когда
говорят «допустим, что это так ...» и просят продолжить мысль
дальше. Аргументация как интеллектуальная деятельность предполагает обзор, критический анализ и селекцию оснований, представлений и доводов, необходимых для всех дальнейших рассуждений и достаточных для этой цели. Аргументация представляет собой планомерное рассмотрение альтернативных версий с
верификацией и оценкой их логических следствий. Представляется, что к основным методам аргументации относится интеллектуальное моделирование, мысленный эксперимент с последующим анализом выводов (Г. А. Брутян, В. Б. Родос). Рефлексивные
образы могут быть успешно представлены в карте конфликта как
171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
графическом изображении элементов конфликтного столкновения с указанием проблемы, требующей решения, констатацией
интересов и опасений сторон.
6. Образы понимания и интерпретации (опишите, какие
образы были действительно поняты и пережиты вами). Если
вы ждете, чтобы кто-то другой дергал вас за ниточки, быть
вам марионеткой. Как известно, «мы любим людей за то добро, которое им делаем, и ненавидим за то зло, которое им
причиняем». Синтезирование точек зрения под углом рассматриваемой проблемы, способствует тому, что обобщенный образ конфликтной ситуации помогает оперативно справиться с
конфликтной проблемой.
7. Образы репродуктивные и продуктивные. Продуктивное
мышление, как важное средство создания продуктивных образов,
характеризуется высокой новизной продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на разрешение
конфликта. Оно обеспечивает самостоятельное решение проблем,
глубокое усвоение необходимой информации. Главным признаком продуктивных умственных действий является возможность
приобретения новых знаний в самом процессе решения ситуации, спонтанно, а не заимствование извне. В этом его основная
ценность и специфика в профессиональной деятельности.
8. Образы адекватные (полные, всесторонне отражающие
конфликт) и неадекватные – односторонние, неполные, фрагментарно отражающие конфликт. При этом сами принципы и механизмы конструирования социальной реальности (построения
образов) являются неизменными.
9. Образы динамичные, имеющие определенное изменение,
вплетенное в процесс профессионализации, и статичные. Все
компоненты статичных образов, имеющихся у различных субъектов, присутствуют в сознании постоянно, независимо от условий
и причин их актуализации. Компоненты динамичных образов актуализируются ситуационно: одни в одних ситуациях, другие – в
других. Инвариантные компоненты составляют основу, базовую
структуру образа, а вариативные (ситуативные) определяют их
временную динамику.
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10. Образы опосредования. Образное опосредование – активизация имеющихся в сознании индивида конкретных образов и
образов-представлений в качестве средств решения познавательных и поведенческих задач (В. А. Сергеева). Понимание содержания образного опосредования позволяет выявить источники
затруднений в межличностном взаимодействии.
11. Образ как «картины в голове», по точному выражению
У. Липмана (1927). В этом случае образ характеризуется упрощенными представлениями о действительности, в которой гиперболизируются позитивные свойства «своих» и негативные
свойства «чужих» (Г. Олпорт, 1954). Базовый постулат теории
Дж. А. Келли гласит, что организация психических процессов
личности определяется тем, как личность предвосхищает (конструирует) будущие события. Дж. А. Келли рассматривает человека как исследователя, постоянно строящего свой образ реальности посредством индивидуальной системы категориальных
шкал – личностных конструктов – и исходя из этого образа выдвигающего гипотезы о будущих событиях (Дж. А. Келли, 1955).
Образ, как отображение чего-либо в мозгу в виде своего рода
картины, служит прозрачным трафаретом и шаблоном, под который подгоняются новые сведения об объектах (Г. Теджфел, 1981)
и который имеет широкое распространение среди членов социума (Х. Гарденер, 1991).
12. Образ психический опосредует жизнь индивидов
(А. Н. Леонтьев, 1975). А. Н. Леонтьевым была выдвинута и
подкреплена эмпирическими данными гипотеза уподобления,
гласящая, что для построения чувственных образов необходима
встречная активность органов восприятия. Субъективный образ
мира, наряду со значением и личностным смыслом, является составляющей сознания личности. За понятием «образ мира» стоит
прежде всего, по мнению А. Н. Леонтьева, идея непрерывности
воспринимаемой картины действительности и образов отдельных предметов. Невозможно воспринять отдельный объект, не
воспринимая его в целостном контексте образа мира. Этот контекст задает перцептивные гипотезы, направляющие процесс
восприятия и опознания.
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13. Образ оперативный (Д. А. Ошанин, 1999) регулирует характер межличностного взаимодействия в контексте профессиональной деятельности. Под оперативностью отражения понимается
такое свойство психики, которое обеспечивает пластичное, гибкое
переключение с отражения одних свойств объекта на другие его
свойства в зависимости от задачи действия с объектом, при этом
осуществляется регуляторная функция психического отражения.
14. Образы ассоциирования или диссоциирования. От позиции
вхождения в определенный образ зависит отношение человека к
волнующей его проблеме. Например, клиент на психологической
консультации говорит: «Я сейчас ситуацию проживаю со стороны,
а теперь – изнутри». Консультант внимательно наблюдает. А затем
клиент вспоминает и спрашивает у консультанта: «А в каком состоянии я сейчас был?». Обсуждение: в диссоциировании глаза –
вверх, дыхание – спокойное, менее сжатые губы, реже мигание, а
в ассоциировании – вниз, дыхание – глубокое, тонус мышц более
напряжен, чаще мигание. Когда психолог-консультант проводит
подобные техники целесообразно знать, в каком состоянии – ассоциирования или диссоциирования – находится клиент. Негативные ситуации лучше переживать снаружи, а хорошие, позитивные – изнутри. Суть психотерапии – вернуть человеку ресурс,
если он его ищет. Техника работы с образами позволяет изменить
модальность переживаемых эмоций. Примером может служить
профилактика зависти: диссоциирование – «Какая она красивая!»,
ассоциирование – «Какой у нее тяжелый характер!».
15. Образ операционализации (например, «метод прыжка»).
Термин не всеми принят, ему соответствуют понятия «метод
взмаха» (J. Grihder) и «метод импульса» (W. Neimark). Сущность
данного метода – резкое изменение образа. Для такого изменения
чаще всего выбираются визуальные образы. Во время «прыжка»
большой и яркий нежелательный образ резко меняется на маленький и тусклый образ. В то же самое время предпочтительный
образ из маленького и тусклого трансформируется в большой и
яркий. Такое изменение объединяет два образа и связанные с
ними состояния, выталкивает нежелательное и утверждает более
приемлемое. Наиболее важные элементы метода: выбор изменяе174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мого образа; создание привлекательного Я-образа; яркое, резкое
изменение осознания образа. Изменяемый образ является своего
рода ключом проблемы, поэтому он должен быть выбран точно и
обоснованно. Это образ, который всегда возникает при проблемном поведении или в проблемном состоянии. Отклонившись от
этого правила, уменьшаем действенность метода.
16. Образы дискретные, фрагментарные и целостные.
Целостность образа в психологическом консультировании обусловлена тем, что практически все откладывает отпечаток на
«образ личности». Нет ничего бессмысленного и случайного
даже в малейшем движении человека. Личность постоянно выражает себя словами, тоном голоса, жестами, позой, и от компетентности консультанта зависит, сможет ли он «прочитать»
сложные психологические письмена. Каждый клиент – это не
открытая книга, а неизвестная страна, где все ново и вначале
трудно поддается пониманию. Ориентироваться в этой неизведанной стране консультанту помогает техника интерпретации –
пожалуй, самая сложная методика консультирования.
В консультировании очень важно выявить большее, нежели
содержится в поверхностном повествовании клиента. Внешнее
содержание, конечно, тоже значимо, однако существеннее раскрытие латентного содержания, скрытого за словами клиента.
Для этого используется интерпретация повествования. Интерпретационные утверждения консультанта придают определенный смысл ожиданиям, чувствам, поведению клиента, потому
что помогают установить причинные связи между поведением
и переживаниями. Содержание рассказа и переживаний клиента трансформируется в контексте разъяснительной системы,
используемой консультантом. Такое преобразование помогает
клиенту увидеть себя и свои жизненные трудности в новой перспективе и новым способом. Правильно сформированный образ
происходящего лежит в основе адекватного поведения.
17. Образы ситуативные и надситуативные. Образноситуативный и образно-надситуативный типы мышления формируются соответственно на отдельных уровнях развития мышления педагога. Профессионально-педагогическое мышление
175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогов-гуманитариев более склонно к надситуативному
типу и к метафорическим и вербальным образам, а педагоговестественников – к вербально- и практично-ситуативному типу
и к символическим и абстрактным образам, а также к образам
ручных навыков. Профессионально-педагогическое мышление
педагогов с высшим образованием более склонно к надситуативному типу и метафорическим образам, а мышление студентов – к
вербально- и образно-ситуативному типу и к символическим и
абстрактным образам (М. М. Кашапов, Д. В. Пытляк, 2008).
18. Образ мира как обобщенное представление человека не
только о своем социальном окружении, но и об окружающей
среде в целом (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. В. Петухов,
С. Д. Смирнов, В. Л. Ситников, И. Б. Ханина). Под «образом
мира» понимается совокупность или упорядоченная система знаний человека о мире, о себе, других людях и т. д. (А. Н. Леонтьев, 1986; Д. Н. Леонтьев, 1999). Согласно Н. И. Леонову, образы
социальных ситуаций, к которым относится образ конфликтной
ситуации, по своему происхождению есть часть образа мира,
который определяет возможность познания и управления поведением. Образ конфликтной ситуации – это организованная ее
репрезентация в системе знаний субъекта. Отсюда практически
любой конфликт является производным внутреннего психического мира человека: детерминирован дисбалансом и противоречием внутренних составляющих субъекта, находящегося во
взаимодействии с внешним миром.
19. Образ мира профессии характеризуется тем, что профессионалы, принимающие свою профессию в качестве образа
жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к объектам среды
(Е. Ю. Артемьева, 1999; С. Д. Смирнов, 1985; В. Е. Орел, 2008).
Структура данного образа профессии включает в себя ряд компонентов: профессиональная семантика, особенности профессионального отражения ситуации, особенности профессионального
межличностного восприятия, профессиональные аспекты общения (И. Л. Николаева, 2003; И. Б. Ханина, 1990). Источником
формирования субъективной модели мира профессии является
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
его взаимодействие с объектом труда. В связи с этим профессионалы различного типа имеют разные проекции в особенностях
принятия объектов окружающей среды, причем специфика этой
проекции распространяется и на те объекты, которые не являются
профессионально значимыми (Е. Ю. Артемьева, 1999; И. Л. Николаева, 2003; И. Б. Ханина, 1990). В исследовании, проведенном
В. Е. Орлом, установлено, что содержание «образа мира профессионала» не является прямой функцией специфики его деятельности, а может быть обусловлено целым рядом опосредующих
факторов, как социально-демографических, так и индивидуальнопсихологических. Выявлено опосредующее влияние пола и доминирующих ценностных ориентаций, делающих взаимосвязь типа
диагностического рисунка и профессии менее прямой [16].
Самое важное в решении профессионалом конкретной ситуации не подавлять оппонента, а научиться понимать и принимать его образы, мысли, чувства, действия. «Мне нравится образ
твоих мыслей. Интересно, а как можно по-другому посмотреть
на данную проблему» – вот основа творческого отношения к затруднениям, возникающим в профессиональном общении. Однако освоение новой информации или роли предполагает также момент отчуждения, отстранения, образного абстрагирования. Чтобы понять какой-либо образ или ситуацию, «войти в неё» нужно
уметь подойти к ней с неожиданной стороны, взглянуть на неё
извне, удивиться. Иллюстрацией парадоксальности мышления
может служит прием «ломка сценария»: в процессе визуализации
образов происходит их кататимное переживание. Все люди разные, т. к. каждый вкладывает в образ своё представление, свою
ассоциацию. Важно рассмотреть, каким образом наши концепции накладывают отпечаток на наше восприятие, на интеллектуализацию образа в целом.
Таким образом, актуальный умственный образ того или
иного конкретного события или ситуации (то есть образ того,
как человек воспринимает, осмысливает, понимает и объясняет
происходящее) составляет основу ментальной репрезентации
в профессиональной деятельности. Психологическая сущность
умственных образов заключается во множественной идентифи177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кации индивидом себя самого и своих партнеров в рамках, заданных ситуацией и поставленной целью, а также последующей
реактивной трансформации образов под влиянием осмысления
динамики взаимодействия, изменений параметров решаемой ситуации.
Литература
1. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987.
344 с.
2. Завалов Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе
психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986.
3. Зинченко В. П. Живые метафоры смысла // Вопросы психологии.
2006. № 5. С. 100–113.
4. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить // Наука и жизнь.
1984. № 8. С. 14–20.
5. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления: монография. СПб.: Алетейя, 2000, 463 с.
6. Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала: монография. М.: ПЕР СЭ, 2006. 688 с.
7. Кашапов М. М. Совершенствование творческого мышления профессионала: монография. М.; Ярославль: МАПН, 2006. 313 с.
8. Кашапов М. М., Пытляк Д. В. Образный компонент мышления
в процессе профессионализации педагога // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова: науч.-метод. журнал. 2008. Серия: Психологические науки. «Акмеология образования».
Т. 14 (1). С. 19–24.
9. Кашапов М. М. Стадии творческого мышления профессионала:
монография. Ярославль: Ремдер, 2009. 380 с.
10. Корнилов Ю. К. Психология практического мышления: монография. Ярославль: ДИА-пресс, 2000. 212 с.
11. Келли Д. Психология личности. Теория личностных конструктов. СПб.: Речь, 2000.
12. Климов Е. А. О профессиональной культуре психолога и психологической грамотности социальной среды // Введение в психологию
труда. М., 1998.
13. Леонов Н. И. Основы конфликтологии: учебное пособие.
Ижевск: Удмуртский университет, 2000. 122 c.
14. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М., 1993.
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15. Огородова Т. В. Психологические характеристики творческого
мышления учащихся профильных классов: дис. … канд. психол. наук.
Ярославль, 2006. 192 с.
16. Орел В. Е. Образ мира профессии // Социальный мир человека. Вып. 2: материалы II Всерос. науч.-практ. конф «Человек и мир: социальные миры изменяющейся России», 25–26 июня 2008 г. / под ред.
Н. И. Леонова. Ижевск: ERGO, 2008. С. 301–302.
17. Перлз Ф. Гештальт-подход и свидетель терапии / перевод
М. Папуш. М., 1996. 240 с.
18. Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты: монография / под ред. А. В. Карпова, Ю. К. Корнилова.
Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 2007. 440 с.
19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1. М.:
Педагогика, 1989. 488 с.
19. Сеченов И. М. Избранные произведения. Т. 1. М., 1952.
20. Ситников В. Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых).
СПб: Химиздат, 2001. 288 с.
21. Скворцова Ю. В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы: дис. … канд. психол.
наук. Ярославль, 2006. 201 с.
22. Томчук С. А. Соотношение музыкального и педагогического
мышления в профессиональной деятельности учителя музыки: дис. …
канд. психол. наук. Ярославль, 2007. 237 с.
23. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Барс, 1997. 392 с.
24. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.
25. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект
Пресс, 2007. 284 с.
26. Hofstede G. Lokales Denken, Globales Handeln, Kulturen, Zusammenarbeit und Management. C. H. Beck, Munchen, 1992.
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава VIII. Абнотивность педагога
как средство формирования креативности
На данном этапе развития современной психологии активно
исследуется проблема одаренности, рассматривается влияние социального окружения на развитие этого качества человеческой
психики. Так, в «Рабочей концепции одаренности», разработанной Д. Б. Богоявленской, В. И. Пановым, В. Д. Шадриковым,
В. Н. Дружининым и другими психологами, выделены признаки одаренности и обозначены пути и направления работы с одаренными детьми, а также представлена методология выявления
одаренных детей. Однако остается открытым вопрос о качествах
педагога, значимых для работы с творчески одаренными обучаемыми разного возраста. «Творческие способности не формируются, а высвобождаются» (M. Ferguson, 1974).
Общественная поддержка одаренных детей, повышенное внимание к ним психологов и профессиональных педагогов сосредоточены на наиболее успешных учениках и студентах, проявивших
высокие достижения в учёбе или других видах деятельности. Однако выдающиеся достижения сами по себе составляют далеко
не единственный признак одаренности. Их проявление в детском
или юношеском возрасте не гарантирует творческих успехов во
взрослой жизни и профессиональной карьере (Л. И. Ларионова,
Н. С. Лейтес, Е. И. Щебланова, Н. Б. Шумакова и др.).
Основная проблема в работе с одаренными учащимися заключается в том, что они часто составляют группу психологопедагогического риска, связанного с дисинхронией развития,
трудностями установления коммуникативных контактов, развитием одаренности по типу скрытой, а также с известным феноменом «снятия» одаренности с возрастом (М. Е. Богоявленская,
Л. И. Ларионова, Н. С. Лейтес, М. А. Холодная, В. С. Юркевич).
Воспитать в ученике творческую личность способен только
творчески мыслящий и действующий педагог, поэтому роль учителя в развитии творческого потенциала личности ученика отличается от традиционной роли педагога как носителя знаний. Перед
ним стоит иная задача: не передать знания, а раскрыть возможно180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти ученика. В работах А. М. Матюшкина, В. И. Панова, В. Д. Шадрикова, В. Н. Дружинина, Л. М. Митиной, Л. И. Ларионовой,
Дж. Рензулли обосновано, каким образом учитель должен играть
ведущую роль в поддержании творческого потенциала ребенка.
Тем не менее в условиях современной школы прослеживается тенденция подавления педагогом творческой активности учащихся не
потому, что учителя не хотят развивать творческий потенциал обучаемого, а потому что не могут это делать.
Мы полагаем, что существует особое комплексное профессиональное качество учителя – абнотивность как умение
найти в каждом ребенке творческий ресурс, который поможет
ему развиваться.
Развитие абнотивности как важной составляющей творческого педагогического мышления способствует профессиональному
и личностному росту преподавателей, а также развитию креативности учащихся и студентов и, как следствие, востребованности
их на современном рынке труда. В силу актуальности и важности вопроса, связанного с одаренными студентами и их развитием, одной диагностики недостаточно. Необходимо проводить
дальнейшую работу, направленную на развитие абнотивности
преподавателя. Нами был разработан тренинг, целью которого
является повышение уровня абнотивности вузовских преподавателей: развитие способностей к эффективному и продуктивному
взаимодействию с одаренными студентами. Основные принципы
тренинга: полезность, контекстность, превентивность и креативность. В основе данного тренинга лежат принципы гештальттерапии, учитывается поэтапность развития группы. Содержание
тренинга разделено на части в соответствии с компонентами абнотивности. В ходе тренинга идет поэтапное их развитие.
Существуют объективные факторы, затрудняющие проявление творческого потенциала в различных видах деятельности учащихся. Родители, учителя, школьная администрация
стремятся не к творчеству детей, а к соблюдению нормативно
одобренного способа учебной деятельности, поскольку он более востребован и высоко оценивается в обществе. Факторы –
это обстоятельства, под воздействием которых происходит из181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
менение, а условия затрудняют или облегчают возникновение
желаемых новообразований. Для целенаправленной актуализации и реализации творческого потенциала личности необходимо создание системы факторов и условий, способствующих
творческому развитию личности. Например, школа выступает
фактором, а тип детско-учительских отношений, прежде всего
педагогическая позиция, являются важным условием повышения творческих ресурсов ребенка. Следовательно, управление
психическим развитием ученика означает конструирование
гармоничного сочетания объективных и субъективных факторов, значимых для эффективного функционирования творческого мышления.
В наших работах [2–13] поставлен вопрос о существовании
особой комплексной составляющей творческого профессионального мышления преподавателя, которая помогает ему в развитии
креативности обучаемых. Исследуя данное качество, мы установили, что его наличие особенно необходимо для формирования
творческого мышления профессионалов, оказывающих влияние
на образовательную политику учебного заведения. Данное качество мы назвали абнотивностью, комплексной способностью
учителя к адекватному восприятию, осмыслению, пониманию и
принятию креативного ученика, способностью заметить одаренного ребенка и оказать необходимую психолого-педагогическую
поддержку в развитии его творческого потенциала.
В целях выявления комплексной способности педагогов к
развитию творческого начала учащихся использовались следующие методики: 1. Батарея тестов Е. Торранса и Дж. Гилфорда
по оценке креативности. 2. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена. 3. Анкета для оценки педагогом проявлений креативности ученика (Е. М. Григорьева, М. М. Кашапов). 4. Опросник
МККА – мотивационно-когнитивный компонент абнотивности
(Е. М. Григорьева, А. А. Зверева, М. М. Кашапов). 5. Опросник
личностной ориентации (ЛиО); 6. Методика исследования уровня рефлексивности (А. В. Карпов). 7. Методика исследования
эмпатии. 8. «Абнотивность педагога средней школы» (М. М. Ка182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шапов, А. А. Зверева). 9. «Абнотивность преподавателя вуза»
(М. М. Кашапов, А. А. Адушева).
Так, опросник на определение МККА (мотивационнокогнитивного компонента абнотивности) у педагогов состоит
из 29 утверждений. Методика максимально направлена именно на педагогическую деятельность, в частности на работу по
поддержанию и развитию креативности учащегося. Опросник
проверен на надежность, валидность, разработаны ориентировочные нормы (одна шкала).
Анализ результатов эмпирического исследования позволил
описать критерии и показатели, характеризующие абнотивность.
Под критерием, как основанием, по которому происходит сравнение исследуемых феноменов, мы понимаем качества, свойства,
признаки изучаемого объекта, которые дают возможность диагностировать его состояние и уровень развития.
Вопрос абнотивности преподавателей высшей школы является также актуальным и пока еще мало изученным. В ходе
нашей дальнейшей работы мы сделали попытку разработать
тест по абнотивности для преподавателей вузов. В исследовании приняло участие в общей сложности 130 человек – преподаватели различных факультетов Ярославского государственного университета, Ярославского государственного педагогического университета, Ярославского государственного
технического университета и др. Соотношение мужчин и женщин в данной выборке примерно одинаково.
Опираясь на ранее проведенные исследования, мы учитывали данные, согласно которым абнотивность как комплексная
способность включает в себя креативность самого преподавателя, мотивационно-когнитивный компонент и рефлексивноперцептивные способности. Был создан опросник для определения уровня развития мотивационно-когнитивного компонента
абнотивности. При разработке опросника мы постарались учесть
не только способность заметить одаренного студента, не только
желание и готовность оказать поддержку такому обучаемому, но
и то, как на практике воплощается эта готовность.
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подтвердилась наша гипотеза о том, что существуют различия по уровню абнотивности между преподавателями точных и
гуманитарных наук. Однако как в системе общего среднего образования, так и в системе высшего профессионального образования оказалось, что лишь 18% педагогов обладают абнотивностью
как важнейшим профессиональным качеством.
Основная гипотеза исследования заключалась в том, что
преподаватели гуманитарных предметов имеют более широкие
возможности для развития собственной креативности, а также
для использования во время занятий нетрадиционных методов
обучения. Это не означает, что среди преподавателей точных
предметов нет творческих людей. Дело в том, что гуманитарные
предметы подразумевают наличие творческой активности и способности, больше возможности для творческой интерпретации.
Разработка и апробация опросника по абнотивности преподавателей вуза является основным результатом проведенного
нами исследования. Данный вариант удовлетворяет всем критериям надежности и валидности психодиагностических методик. Хочется отметить, что наш вариант опросника удобен для
работы с группой преподавателей. По опыту нам известно, что
зачастую диагностика особенностей преподавательской деятельности осложняется постоянной занятостью педагогов, а эта
сфера исследований является значимой и востребованной среди специалистов по вузовскому обучению. В этом случае более
предпочтительны методики, которые легко, без сопротивления
воспринимаются преподавателями, оперативно заполняются и
просты в обработке. В этом видится практическая ценность разработанного нами варианта опросника по диагностике абнотивности преподавателей вуза.
Исходя из утверждения о континууме одаренности (любой
ребенок является креативным в той или иной степени) и из наличной ситуации, сложившейся в образовательных учреждениях,
мы полагаем, что каждый ребенок имеет право на возможность
развивать свои творческие способности. Диагностика и формирование у педагогов такого психологического комплекса, как абнотивность, поможет решить эти задачи.
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для оценки сформированности мотивационно-когнитивного
компонента компетентности педагога в развитии способности к
творчеству учащихся в качестве критериев выступают: осознание
значимости творческого развития учащихся при реализации профессиональной деятельности; мотивация на творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Мотивационнокогнитивный компонент включает в себя знание особенностей
одаренных студентов, желание чувствовать их потребности и интересы, готовность к приобретению психолого-педагогических
знаний для работы с одаренными обучаемыми, стремление к гибкости в поведении, творческую активность в управлении учебнопознавательной деятельностью.
Критериями сформированности мотивационно-когнитивного
компонента исследуемого вида компетентности является адекватная система представлений педагогов о творчестве, творческой
личности, владение теоретическими психолого-педагогическими
основами процесса творческого развития учащихся.
Социальный интеллект – интегральная интеллектуальная
способность, определяющая успешность общения и социальной
адаптации. Социальный интеллект определяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных
объектов (человека как партнера по общению, группы людей).
Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и
действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов).
Эмпатия – это умение поставить себя на место другого человека и способность к эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, как если бы они были нашими собственными.
Креативность, как способность к творчеству, проявляется в
гибкости мышления. Оригинальность помогает преподавателю
адекватно воспринять творчески одаренного обучаемого, найти
к нему особый подход и поддержать развитие его потенциала порой не благодаря обстоятельствам, а вопреки им.
В качестве критерия сформированности рефлексивного компонента психологической компетентности (рефлексия педагогического опыта с творческих позиций) выступает самооценка пе185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дагогами своей компетентности, соответствия профессиональной
деятельности задачам творческого развития учащихся. Педагог с
высоким уровнем рефлексивности точно анализирует как свою
деятельность, так и ответное поведение обучаемых. Установлено, что преподаватели, обладающие такой способностью, более
объективны при оценке креативно одаренных детей.
Проектно-организационный компонент в структуре психологической компетентности педагога в развитии способности
к творчеству учащихся характеризуется владением разнообразными способами проектирования и организации творчески ориентированного образовательного процесса (конструирование
творческих заданий; проектирование творческих занятий; стиль
взаимодействия).
Под показателями понимаются количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества,
свойства, признака изучаемого объекта. Именно на основе качественного и количественного анализа показателей можно выявить стоящие за ними и проявляемые через них психические
явления. Поскольку в реальной жизни любое действие и психическое явление обусловлены большим количеством одновременно действующих факторов, часть коих практически неподконтрольна даже в условиях строгого эксперимента, подавляющее
число показателей представляет собой случайные величины – такие, что с определенными вероятностями могут принимать некое
множество числовых значений.
На основании соотношения критериальных показателей в
структуре психологической компетентности педагога в развитии
способности к творчеству учащихся нами были выделены и описаны следующие уровни сформированности данного вида компетентности: низкий, средний, высокий. При этом мы исходили
из методологического обоснования С. Л. Рубинштейна, который,
развивая идею поуровневого изменения психических образований, отмечал, что каждая ступень, будучи качественно отличной
от всех других, представляет относительное целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет
186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
собой подготовительную ступень к следующей; внутри нее нарастают, вначале в качестве подчиненных мотивов, те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени
развития [15].
Актуализация творческого потенциала включает в себя:
а) снятие эмоционального напряжения; б) нахождение и высвобождение жизненных ресурсов; в) рефлексию результатов обратной связи. Этот потенциал раскрывается на 3-х уровнях: 1. Когнитивный (вспомнить аналогичную ситуацию, бывшую в прошлом,
и отметить чему научила эта ситуация). Умение в веере проблем
увидеть главную проблему. 2. Эмоциональный – актуализировать в памяти самую комфортную из своих жизненных ситуаций;
вчувствование; успокоенное размышление. 3. Поведенческий –
соединить образ потребного будущего и образ действия, направленного на достижение желаемого, а затем выполнить «походку
уверенности, могущества».
Полученные данные могут быть полезны в работе школьных
психологов по диагностике способности педагогов к поддержанию и развитию креативности у детей, в деятельности психолога
по развитию данного профессионально важного качества учителя.
Результаты исследования свидетельствуют, что большинство
опрошенных педагогов признают важность задач развития способности к творчеству обучаемых, но при этом демонстрируют недостаточную компетентность в организации условий для развития
творческих способностей учащихся. Этот вывод подтверждает
необходимость решения проблемы исследования и формирования
абнотивности в контексте творческого профессионального мышления педагога, ибо сила и действенность абнотивности взаимосвязана с другими качествами творческого мышления.
Установлено, что большая часть учителей (82%) не обнаруживают достаточного уровня объективности в оценке творчески одаренных учеников. Лишь 18% педагогов, независимо от типа учебного общеобразовательного заведения (гимназии, лицеи, типовые
школы), а также от типа высшего учебного заведения (гуманитарный, естественно-научный, технический), обладают абнотивностью
как способностью преподавателя к адекватному выявлению, вос187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приятию, пониманию креативности обучаемого, способностью заметить его одаренность и оказать ему необходимую поддержку в
актуализации и реализации его творческого потенциала.Учителя с
высоким социальным интеллектом, уровнем рефлексивности и развитой эмпатией набирают высокий балл по опроснику МККА, а также более объективны при оценке креативности учащихся. Именно
они высоко мотивированы на работу с одаренными детьми.
Для достижения эффективности в работе с одаренными детьми целесообразно создавать следующие условия.
1. Нужно развивать потребность ребенка в оптимизации своей мыслительной деятельности. Ошибкой начинающих учителей
является ожидание вопросов от аудитории по содержанию излагаемого материала. Некоторые педагоги так и не дожидаются
таких вопросов. Если же учитель в ходе сообщения учебной информации сам задает вопросы, то, возможно, сработает психологический механизм интерференции: постепенно у обучаемых
возникнет желание задавать собственные вопросы. Другой ошибкой является «отмахивание» от назойливых вопросов «почемучек». В этом случае целесообразно попросить спрашивающего
попробовать ответить на собственный вопрос. Поиск ответа важно направить на самостоятельное раскрытие глубинных связей,
что может приводить к отказу от старых схем.
2. Доброжелательная, мягкая атмосфера принятия того, что
делает и что думает обучаемый, способствует направлению его
активности на самостоятельный поиск истины. Важно своевременное поощрение такого поиска. Подкрепление собственного
мнения ребенка помогает ему осознать, что он способен увидеть
в познаваемом явлении что-то особенное.
3. Необходимо так учить ребенка самостоятельно и творчески мыслить, чтобы он не ставил ценность информации в зависимость от авторитета её источника. Освобождение ценности информации обеспечивает открытое обсуждение рассматриваемых
проблем. Э. В. Ильенков подчеркивал, что ум с самого начала
надо воспитывать так, чтобы противоречие служило для него
толчком к самостоятельной работе, к собственному рассмотрению самой вещи, а не только того, что о ней сказали другие люди.
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учить специфически человеческому мышлению – значит учить
диалектике, умению фиксировать противоречие, а затем находить ему действенное разрешение.
4. Важно сформировать у ученика способность ревизовать
привычную точку зрения, развить интерес и умение возражать
себе. Самостоятельную творческую личность формирует самостоятельная творческая деятельность.
5. Необходимо создавать такие ситуации, находясь в условиях которых человек имел бы возможность замечать широкие
связи между проблемами, объектами и явлениями. Если он осознает их значимость, то ему легче принимать на себя ответственность за решение возникающих проблем. Важно научить ребенка
условия возникших затруднений делать средствами их решения.
6. Знание общих правил и закономерностей мыслительной
деятельности, по которым целесообразно мыслить и действовать.
Особую роль играет создание собственной методологической базы,
информационных фондов, специализированных языков описания
проблемы в позитивном ключе, умение находить адекватные методические средства поддержки решения проблемы. Знание закономерностей явлений, как считает Г. С. Альтшуллер, даёт ключ к
управлению ими. Незнание этих закономерностей делает явления
роковыми. Закономерности не бывают ни плохими, ни хорошими.
Они могут быть «ещё неизвестными» или «уже известными».
7. Практическая проверка этих правил и самоконтроль. Традиционная логика выделяет четыре качества логического мышления:
1) определённость; 2) последовательность; 3) непротиворечивость;
4) обоснованность. Эти качества связаны с четырьмя законами
мышления: 1) законом тождества; 2) законом противоречия; 3) законом исключения третьего; 4) законом достаточного основания.
Понимание творческого мышления профессионала как процесса позволяет выделить следующие основные стадии: 1) целевая, функциональная, ориентировочная; 2) диагностическая – сбор
информации и ее анализ с целью выработки решения; 3) исполнительная, организационно-методическая – принятие решения; 4) коммуникативная – реализация принятого решения; 5) стимулирующерегулятивная; 6) рефлексивная; 7) контрольно-оценочная. Каждая из
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этих стадий выполняет свою функцию. Все интеллектуальные выборы человека имеют желаемый радикал, поэтому каждое качество
творческого мышления имеет своего антагониста. Все указанные
качества представлены континуально. При этом качество творческого мышления понимается нами как совокупность характеристик
учителя, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности, связанные с выполнением педагогической деятельности. Рассматриваемые в программе качества
творческого мышления выполняют определенную функцию, реализация которой приближает профессионала к намеченной цели.
Актуализация профессионального опыта – включение интеллектуальных заготовок, наработанных и использованных при
решении предыдущих конкретных проблемных ситуаций. Это
способность перешагнуть привычные рамки, ограничивающие
горизонт мышления, иначе трудно увидеть профессиональную
перспективу. Ограничиваясь анализом конкретной ситуации,
очень трудно понять суть происходящего в данной ситуации.
Важно выйти за пределы ситуативного мышления. Иначе мы будем выглядеть как рождественская ёлка, увешанная стереотипами.
Анекдот: На банкете, после успешной защиты кандидатской
диссертации, все то и дело поднимают бокалы за будущего доктора наук. Не пьет только жена героя банкета. У неё спрашивают: «Почему Вы не поддерживаете наши тосты?». Она отвечает:
«Хочу быть женой кандидата, а не вдовой доктора».
Задание 1. Попробуйте описать трудную ситуацию с надситуативной позиции, как бы со стороны, поднявшись над ситуацией.
Задание 2. Опишите ситуацию с позиции другого человека.
Например, обещал помочь ему и не помог. Как он может отнестись к этому?
Прием 1. Надо быть всегда готовым по ходу дела быстро
скорректировать второстепенные решения, лишь бы сохранить
в неприкосновенности главные цели своего бизнеса. «Не имеет
значения, сколько ведер молока ты прольешь, важно не потерять
корову» (Харви Маккей).
Прием 2. Умение выходить за границы актуальной жизненной ситуации дает возможность овладеть этой ситуацией, ибо,
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
находясь внутри ситуации, порой трудно понять причины ее возникновения и возможные последствия ее разрешения.
Прием 3. В решении проблемы самый большой барьер – это
выход за её пределы. Данный выход не означает отключения от
неё, а наоборот, – более глубокое включение в неё, прежде всего
на личностном, а не только на деятельностном уровне.
Приём 4. Важно давать больше инициатив. Найти в себе
силы, уверенность в собственном решении проблемы.
Приём 5. Холодность чувств – плодородная почва для лени.
Разум вводит нас в обман чаще, нежели наше естество. Разуму не
постичь надобностей сердца. Самые высокие мысли подсказывает нам сердце (Л. де Клапье Вовенарг).
Приём 6. Две вещи омрачают наш разум: порой мы молчим,
когда нужно говорить, и говорим, когда нужно молчать (Саади).
Приём 7. Ты беден – делай усилия не требовать ничего от
людей. Ты болен – делай усилия не мешать людям твоей болезнью. Ты обижен – делай усилия простить своих обидчиков и не
нести с собой зла. Делай усилия. Решись – и ты свободен (Генри
Уодсворт Лонгфелло).
Приём 8. Если человек недоволен своим положением, он может изменить его двумя средствами: или улучшить условия своей
жизни, или улучшить свое душевное состояние. Первое не всегда, второе всегда в его власти (Л. Н. Толстой).
Абнотивность мышления – комплексная способность учителя к адекватному восприятию, осмыслению, пониманию и принятию креативного ученика, способность заметить одаренного
ребенка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку в развитии его потенциала (М. М. Кашапов, 2000).
В ходе теоретического и эмпирического исследования, проведенного М. М. Кашаповым, Е. М. Григорьевой, О. Н. Ракитской,
А. А. Зверевой, Ю. А. Адушевой, выделены и описаны базовые
компоненты абнотивности, а также сформулировано её концептуальное и операциональное определение. Абнотивность, по нашему мнению, включает в себя креативность самого учителя,
мотивационно-когнитивный компонент абнотивности (МККА) и
рефлексивно-перцептивные способности: способность к изучению
191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ученика, пониманию, сопереживанию ему, способность проникнуть в индивидуальное своеобразие ученика, способность проанализировать, оценить, лучше понять себя. Следовательно, в структуру рефлексивно-перцептивных способностей были включены
эмпатия, рефлексия и социальный интеллект.
В профессиональной деятельности существует значительное
количество объективных и субъективных затруднений проявления творчества. Одна из объективных причин связана с отсутствием психодиагностических средств, а также новых технологий формирования творческого мышления.
С чего и как нужно начинать?
Начинать нужно со снятия «зажимов», связанных с критикой,
замечаниями. Умение противостоять негативным воздействиям
критиканства способствует раскрытию творческого потенциала.
Как снять «зажимы»? Одним из возможных приёмов служит
отработка способов творческого реагирования на критику и замечания.
Нужно знать не только природу «зажимов», но и психологическую сущность творческого мышления. Однако не все тайны
мышления, особенно творческого, открыты. Недостаточно исследованы психологические закономерности и механизмы творческого мышления. Неизвестно, каким образом функционирует
творческое мышление. Непонятно, например, почему великие открытия происходят в тиши, в моменты отдыха; в спокойном, а не
в напряженном состоянии сознания человека.
Новообразования в мышлении, прежде всего в творческом,
автоматически не возникают. Их надо создавать. Но возникает
вопрос, каким образом.
У определенной категории учителей появился новый термин – «полезно-педагогическое насилие». Целесообразность сопротивления такого рода воздействиям обусловлена тем, что хороший исполнитель, умеющий прекрасно работать по трафарету,
редко вырастает в профессионала как специалиста, способного к
самостоятельности, инициативности, творчеству.
Кроме того, сложилась такая система подавления творчества,
о которой С. Я. Маршак сочинил стихотворение:
192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Он взрослых изводил вопросом «Почему?».
Его прозвали «маленький философ».
Но только он подрос, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
По мнению К. Роджерса, нетворческих людей не существует,
но далеко не все люди способны актуализировать свой творческий
потенциал. Как известно, личность – это человек, обладающий
сознанием и самосознанием, способный к познанию, общению,
труду и управлению своим психическим развитием. Однако чем
мы становимся старше, чем приспособленнее и удобнее начинаем
себя чувствовать в жизни, тем меньше, по мнению Л. С. Выготского, остается в нас творческого духа и тем труднее поддаемся мы
воспитанию. Творец всегда из породы недовольных [1].
Ответ на вопрос, как эффективно разблокировать творческий
потенциал личности, может быть разноплановым. Прежде всего,
необходимо отметить направление, в котором может происходить
разблокирование, каким может стать человек в результате разблокирования. К. Юнг неоднократно подчеркивал, что творческая
личность не боится выявить в поведении противоположные черты
своей натуры, в отличие от обычного человека, который страшится многих побуждений и подавляет их [18]. Существует предположение, что эта полярность сильнее выражена у лиц с наибольшим
творческим потенциалом. Только свободный, уважающий свое и
чужое достоинство человек способен творчески созидать в полную силу. По мнению В. А. Сухомлинского, без творческой жизни
личность не может быть воспитана. Творчество – это не сумма знаний, а особая направленность интеллекта. Он называет творчество
самой сутью жизни в мире знаний и красоты.
Творческая личность – это творчески активная личность,
которая действительно не боится конфликтов с собой и окружающей действительностью. Такая личность способна к конструктивной переработке своего опыта. Особенность творческой
личности состоит в готовности к риску. Она вытекает из того,
что человек, имеющий много идей, должен иметь смелость высказать их вслух. Это проявляется в смелости в отношении поста193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новки проблемы, в обострении противоречий, в отказе от общепринятых путей и способов решения проблемы.
В целом для творческой личности, по мнению Я. А. Пономарева, характерны 3 группы свойств:
1. Перцептивные (связаны с восприятием информации): необычная способность концентрации внимания, восприятия, большая впечатлительность. К числу перцептивных особенностей
личностей, обладающих творческим потенциалом, чаще всего
относились необыкновенная напряженность внимания, огромная
восприимчивость, впечатлительность.
2. Интеллектуальные: наличие интуиции, могучей фантазии,
выдумки, дара предвидения, обширности знаний.
3. Характерологические: частое уклонение от шаблонов,
оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность. Желание заниматься
творчеством, интерес ко всему новому, способность удивляться,
восхищаться. Особенности мотивации деятельности усматривались в том, что гениальная личность находит удовлетворение
не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его
процессе; специфическая черта творца – почти непреодолимое
стремление к творческой деятельности [14].
Р. Стернберг и С. Любарт в инвестиционой теории креативности отмечают, что для формирования и проявления творческих
способностей необходимо 6 условий:
1. Интеллектуальные способности (синтетическая способность видеть проблемы в новом свете и избегать привычного
способа мышления; аналитическая способность, позволяющая
оценить стоящие идеи; умение убедить другого в ценности идеи).
2. Знания (достаточно знаний о своем поле деятельности).
3. Законодательный стиль мышления (собственные принципы и законы движения мысли).
4. Личностные характеристики (готовность преодолевать
препятствия, принимать на себя разумный риск, терпеть неопределенность, противостоять мнению окружающих).
5. Внутренняя мотивация, сосредоточенность на задаче.
6. Поддержка окружающей среды [16].
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Результаты исследования Д. Б. Богоявленской, Л. М. Митиной и других показали, что творческие люди обладают большой
вариативностью в сочетании личностных качеств. Общей оказалась одна черта – эмоциональная лабильность, рельефы профилей не повторялись. Творческие люди выделились по шкале
индивидуальности: они оригинальны, с богатым внутренним миром, склонны к абстрактному, нешаблонному мышлению. Умеют
испытывать удовольствие от жизни, обладают высокой эмоциональной возбудимостью (на креативность благоприятно действуют радость, страстность, прилив стенических эмоций, стремление к доминированию, риску, тяготение к независимости, нарушение порядка, снятие чувства страха), активны и агрессивны в
защите своего «Я», с высокой самооценкой.
В раннем периоде исследования творчества единственным
источником суждения о качествах творческой личности служили биографии, автобиографии, мемуары и другие литературные
произведения, содержащие описания выдающихся людей – художников, ученых, изобретателей. Путем анализа и обобщения
такого материала были выделены наиболее бросающиеся в глаза
признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции, интеллекта, характера, мотивации деятельности [14]. Так,
например, Ф. Ю. Левинсон-Лессинг разделял творчески малопродуктивных ученых-эрудитов, называя их «ходячими библиотеками», и творчески продуктивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных знаний, но обладающих мощно развитой
фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки.
Кроме того, разрабатывались различные модели креативной
личности. Так, в гештальт-психологии считались обязательными
следующие требования к умственному складу творца:
• не быть ограниченными, ослепленными привычками;
• не повторять просто и раболепно то, чему вас учили;
• не действовать механически;
• не занимать половинчатую позицию;
• не действовать со вниманием, сосредоточенным на ограниченной части проблемной структуры;
195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• не действовать частичными операциями, но свободно, с открытым для новых идей умом оперировать ситуацией, стараясь
найти ее внутренние соотношения.
Интегральным структурным элементом творческости (или
креативности; от лат. create – творить, создавать) является оценочная функция. На основе оценки делается выбор, принимается
и реализуется решение. Способность к оценке включает и возможность понимания как собственной мысли, так и чужих мыслей, действий и поступков. Способность к оценке обеспечивает
возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности
творческого человека в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.
Креативность проявляется в способности видеть, ставить и
оригинально решать проблемы, в умении прогнозировать процесс
межличностного общения, быстро и правильно ориентироваться в
создавшейся экстремальной ситуации, предвидеть результат.
Итак, ключевым вопросом изучения творчества является вопрос о носителе творческого начала, о личности, которая творит.
Творческие задатки присущи в какой-то мере любому человеку.
Развитие и реализация творческого потенциала будет зависеть
в первую очередь от его носителя. В целях эффективного разблокирования творческого потенциала личности представляется очень важным знание и учет закономерностей и механизмов
творческого мышления.
Как научиться узнавать себя глазами других, разрешить свои
внутренние и внешние противоречия, научиться вести себя в конфликтных ситуациях, которые возникают во взаимодействии с
другими людьми?
Специфика мастер-класса состоит в том, что отдельные функции профессионала (исследовательская, самоактуализации, терапевтическая) вычленяются и развиваются в специальную деятельность, чтобы впоследствии в сокращенном и автоматизированном
виде они были включены в целостную ткань работы профессионала. Готовность разрешить конфликтную проблему означает отказ
от попыток доказать, что оппонент не прав, поэтому целесообразно
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позабыть прошлое и начать все сначала. Секрет и прелесть нашей
жизни, подчеркивает А. С. Макаренко, не в отсутствии конфликтов, а в нашей готовности и умении их разрешать [13, с. 418–419].
Основное содержание мастер-класса ориентировано на подготовку к успешному решению конфликтных ситуаций. Для этого профессионалам необходимо адекватно познавать, понимать
и учитывать в реализации своих решений контекст выполняемой
деятельности.
К резервам повышения готовности к разрешению ситуаций
можно отнести: 1. Усиление проблемности соответствующих
разделов мастер-класса. 2. Укрепление в ходе учебных занятий
связи с жизнью, с практикой. 3. Усвоение алгоритмов, необходимых для конструирования творческих способов разрешения конфликтных ситуаций.
Литература
1. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. В 6 т. Т. 2.
М., 1982.
2. Кашапов М. М., Ракитская О. Н. О соотношении структур интеллекта и творчества учащихся педагогического класса // Психология
и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества. Т. 4,
Вып. 2. Ярославль, 1998. С. 102–103.
3. Кашапов М. М., Григорьева Е. М. Абнотивность учителя // Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе: тезисы
докладов V обл. науч.-метод. конф. Ч. 1. Ярославль, 1999. С. 74–75.
4. Кашапов М. М., Григорьева Е. М., Ракитская О. Н. Разработка
методик исследования интеллектуальных компонентов креативности педагога // Исследование педагогического мышления. М.: ИП РАН, 1999.
С. 97–119.
5. Кашапов М. М., Зверева А. А. Абнотивность педагога как средство формирования креативности обучаемых // Одаренные дети: теория и практика. М.: Психологический институт РАО – МГППИ, 2001.
С. 156–158.
6. Кашапов М. М., Зверева А. А. Психологические особенности абнотивности педагога // Проблемы социальной психологии XXI столетия.
Т. 1. Ярославль, 2001. С. 261–266.
7. Кашапов М. М. Мотивационно-когнитивный компонент абнотивности педагога // Актуальные проблемы совершенствования подготовки
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специалистов в вузе: тезисы докладов VI обл. науч.-метод. конф. Ярославль, 2001. С. 97–100.
8. Кашапов М. М. Психологические компоненты абнотивности педагога // Образование и психология. Ананьевские чтения-2001: тезисы
науч.-практ. конф. 23–25 окт. 2001 г. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.
С. 512–514.
9. Кашапов М. М., Адушева Ю. А. Как определить абнотивность
преподавателя вуза? // Научный поиск: сб. научных трудов студентов,
аспирантов и преподавателей / под ред. проф. А. В. Карпова. Ярославль,
2003. С. 241–244.
10. Кашапов М. М., Ракитская О. Н. Актуальность проблемы формирования профессионального мышления педагога высшей школы // Ярославский психологический вестник. Вып. 10. М.; Ярославль: Российское
психологическое общество, 2003. С. 84–86.
11. Кашапов М. М., Адушева Ю. А. Разработка методики диагностики абнотивности как качества творческого педагогического мышления
// Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса: сб. науч. ст. по материалам Межд. науч.-практ. конф., проходившей в Московском городском психолого-педагогическом университете с 27 по 29 мая 2004 г. В 2-х ч. Ч. 2 / под общей ред. М. Г. Ковтунович
и С. Б. Малых. М.: ПЕР СЭ, 2004. С. 91–94.
12. Кашапов М. М., Адушева Ю. А. Как определить абнотивность
преподавателя вуза? // Материалы Всерос. науч. конф., посвященной
200-летию Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова / отв. за вып. проф. М. М. Кашапов. Ярославль, 2003. С. 71–73.
13. Макаренко А. С. Собрание сочинений. Т. 7. М.: АПН СССР, 1958.
14. Пономарев Я. А. Психология творения. Московский психологосоциальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 480 с.
15. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии.
1986. № 4. С. 101–108.
16. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная
психология. 1996. № 6. С. 54–61.
17. Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.
18. Юнг К. Г. Феномен духа в искусстве и науке // Собрание сочинений. Том 15. М., 1992.
198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава IX. Обучение творческому мышлению
как средство повышения конфликтной
компетентности профессионала
Потребность в компетентности как основа потенциала достижений связана с проблемой психологической свободы, автономии, самостоятельности, сверхадаптивной активности,
ориентации на более высокие уровни саморегуляции и самодетерминации (Э. Фромм, 1992; В. Франкл, 1990; Р. Мэй, 1997;
В. А. Петровский, 1996; Л. И. Анцыферова, 1997; Е. Р. Калитеевская, Д. А. Леонтьев, 2006, 2007).
Под компетентностью понимается способность человека преобразовывать свои знания в профессиональные действия
(умения, навыки), обеспечивающие стабильно высокие результаты деятельности и позволяющие достигать поставленные цели в
конкретной ситуации. К числу базовых компетентностей профессионала можно отнести и конфликтную компетентность.
Творческое решение конфликтной проблемы начинается с
изменения взгляда на проблему, расширения рамок видения конфликтной ситуации и умения отметить новую характеристику
или ряд особенностей, составляющих новую комбинацию. Добиться успеха в формировании творческого профессионального
мышления можно путем создания таких условий образовательной среды, которые становятся средствами его становления.
Важно научиться выстраивать конструктивные отношения между участниками образовательного процесса.
Существует мнение, что невозможно обучать творческому
мышлению, поскольку оно само по себе является воплощением
чего-то нового, непознанного, неизведанного. С другой стороны, без творческого мышления обойтись невозможно, ибо нельзя
творчески работать, не умея творчески мыслить. Нельзя управлять объектом, не изучив его, поэтому управлять процессом формирования творческого мышления возможно благодаря познанию его психологической природы.
Спецификой творческого подхода является не только осознание своих возможностей, но и видение самой ситуации, ее
199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основного содержания и ключевых, ядерных элементов в новом
свете. Творческий подход не означает замазывания существующих трудностей. Творческая личность обычно признает общественные ценности лишь в том случае, если они соответствуют
ее собственным.
Понятие творчества не рассматривается в полной мере. Для
большинства оно заключено в узких рамках, и только некоторые
психологи рассматривают его как созидание нового не только в
искусстве, но и везде и во всем. Творчество в разрешении конфликтов означает умение найти и привести в действие логически
обоснованные аргументы, убеждающие конфликтующие стороны в несостоятельности их претензий друг к другу, лишенных
здравого смысла.
Как научиться конструктивно вести себя в конфликтных
ситуациях? Как заведомое поражение превратить в реальную
победу? Такого рода вопросы часто возникают как перед начинающими специалистами, так и перед опытными профессионалами. Необходимость обучения творческому мышлению
в условиях конфликтной ситуации обусловлена требованиями
общества, государства, предъявляемыми к профессионализму
специалистов. Творчество, окрашивая процесс принятия и реализации профессионального решения, позволяет человеку более успешно выполнять деятельность. Поэтому проблема целенаправленного обучения творческому мышлению как средству
повышения конфликтной компетентности профессионала на
основе понимания структуры, динамики, механизмов, закономерностей творческого процесса приобретает в настоящее время особую значимость и остроту. Однако уровень теоретической и методологической разработанности данной проблемы не
соответствует её значимости, чем обусловлена актуальность её
дальнейшего исследования.
В связи с этим становится необычайно востребованной необходимость исследования проблемы, связанной с возможностями выявления как общих и типичных особенностей творческого
мышления профессионала (структура, уровни, механизмы, закономерности, функции и т. п.), так и специфических проявлений
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этого процесса (стадии, периоды, фазы, этапы), соответствующих профилю решаемой конфликтной ситуации.
В современной психологической науке представлены фундаментальные разработки общетеоретических проблем психологии творческого мышления (А. В. Брушлинский, Дж. Гилфорд,
А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Дж. Рензулли, С. Л. Рубинштейн, Р. Стернберг, О. К. Тихомиров, Е. Торренс, М. Вертгеймер и др.); вопросов общих и специальных интеллектуальных
способностей (М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков, А. Н. Воронин,
Т. В. Галкина, М. Воллах, С. Медник и др.). Значительный интерес представляют исследования эффективных средств и методов развития креативности (Г. С. Альтшуллер, О. С. Анисимов,
Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, Д. В. Вилькеев, В. Граф,
И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис, А. М. Матюшкин, М. А. Холодная,
Д. В. Ушаков, В. С. Юркевич, Т. В. Огородова и др.); приемов
саморазвития интеллектуальной одаренности (Э. Д. Телегина,
Д. Шартье, Э. Лоарер, Ю. З. Гильбух, Г. В. Бурменская, Е. В. Коточигова, В. М. Слуцкий); принципов и специфики возрастной
периодизации творческого развития личности (Л. С. Выготский,
В. В. Давыдов, В. Н. Дружинин, В. И. Слободчиков, А. Н. Гусев,
Е. А. Сергиенко, Д. В. Ушаков, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Дж. Равен, М. Юто, Э. Рубиноф и др.); генезиса творческого мышления в условиях профессионализации (В. Д. Шадриков,
Б. Б. Косов, Т. Г. Киселева, Е. В. Коточигова, Т. В. Огородова, Ю. В. Пошехонова, Г. Д. Чистякова и др.). Однако немногие исследования (А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. И. Панов,
Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Ю. Н. Кулюткин, М. К. Тутушкина,
В. А. Якунин и др.) посвящены воспитанию творчески мыслящего, готового к открытию и принятию нового знания профессионала, нередко действующего в условиях конфликтной ситуации.
Следует подчеркнуть, что в решении проблемы актуализации
и организации эффективного творческого профессионального
мышления преобладают эмпирические исследования, исходящие
из тренингового подхода, предоставляющие информацию о неэффективных условиях функционирования творческого профес201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сионального мышления и путях их исправления. Аналитическая
установка таких исследований не позволяет учесть реальные
условия актуализации творческого потенциала в профессиональной деятельности, снижает их научную и практическую ценность, способствует дальнейшему накоплению разрозненных и
необобщенных данных. А немногочисленные системные исследования данной проблемы (О. С. Анисимов, А. В. Брушлинский,
Д. В. Вилькеев, Д. Н. Завалишина, Т. В. Корнилова, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, О. К. Тихомиров, В. И. Слободчиков,
М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, С. А. Томчук, О. А. Шляпникова)
не могут охватить все проблемное поле.
Основой обучения способам творческого разрешения конфликтов служит формирование способности к анализу своей
профессиональной деятельности. Задача обучения этим способам, по мнению Ю. Н. Емельянова, состоит в том, чтобы снизить
субъективизм понимания человеком межличностных ситуаций
[3, с. 166]. Поэтому исследовать специфику профессионального
творческого мышления невозможно в отрыве от тех психологических теорий мышления, в которых творческое мышление
понимается как направленное на выход за пределы (поставленной) решаемой конкретной задачи. При этом в каждом научном
направлении представлено и обосновано специфическое понимание единицы мышления.
В качестве структурной единицы мышления представители
ассоциативной психологии (Э. Мах, Дж. С. Милль, А. Бэн, Э. Дарвин, Г. Спенсер, Т. А. Рибо, У. Джемс) выделяют ассоциацию. В
Вюрцбургской психологической школе мышления (О. Кюльпе,
О. Зельц, Н. Ах, К. Марбе, Г. Майер, А. Мессер, К. Бюлер, Г. Ватт,
Э. Кёстер, Г. Э. Мюллер) под единицей мышления понималось
действие. Как оппозиция ассоциативной психологии мышления
сформировалась гештальт-психологическая трактовка мышления.
М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин, К. Дункер и другие
выдвинули в качестве основного принципа восприятия (а затем и
других психических процессов) принцип целостности, противопоставив его ассоциативному принципу элементов. Гештальтпсихологи рассматривали гештальт как единицу мышления.
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В рамках психоаналитической концепции в качестве единицы мышления выделяется защитный механизм, основное назначение которого – сохранение самооценки. Следуя важному теоретическому положению бихевиоризма о единице мышления – инсайте (Р. Вудвортс, Б. Ф. Скиннер, Е. Л. Торндайк, Р. М. Йеркс,
Дж. Келли, А. Бандура), – можно отметить несколько перспективных направлений в данной области исследования профессионального мышления. Так, вклад К. Лешли заключается в углублении понимания трансцендирования (Selftranscendence). По мнению Д. Магнуссона, перцептивно-когнитивно-эмоциональная
оценка человеком самого себя и своих реакций включается в
непрерывный поток стимулов и событий целостной ситуации.
А восприятие и когнитивная оценка событий, элементов ситуаций определяется системой понятий и представлений человека
о мире и о себе. Основу интеракционистской модели составляет
положение о том, что индивид функционирует и развивается в
непрерывном процессе взаимодействия со своим окружением. В
ходе этого взаимодействия он выступает как субъект целенаправленной активности (L. J. Cronbach, D. Magnusson & N. Endler,
R. O’Connor). В когнитивном подходе (Д. Норман, П. Линдсей,
Р. С. Лазарус, Дж. Келли, Дж. Роттер, У. Найссер), главным и
непосредственным предшественником которого был К. Л. Халл,
представлены теоретические взгляды на понимание взаимодействия человека с окружающей средой. В качестве единицы анализа мышления они выделяли «новый взгляд», «схему». Причём
возможно выделение как отдельных компонентов ситуации, так
и их взаимосвязи в процессе решения конкретной ситуации. Таких исследователей, как Д. Дьюи, Р. Л. Солсо, A. Weill-Fassina,
P. Rabardel, D. Dubois, интересует, актуализация каких именно
процессов мышления детерминирует сцепление отдельных актов
мышления в стратегии и тактики. В результате проведенных ими
исследований было сформулировано понимание мышления как
процесса преобразования, переработки информации.
Попытка систематизировать различные когнитивные теории
и экспериментальные данные на основе понятия ментальной репрезентации предпринята Ж. Ф. Ришаром. Он развивает продук203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тивный подход, позволяющий отойти от схемы «стимул – промежуточная переменная – реакция» и объединить в целостную
модель этапы перцептивного входа, планирования, исполнительного действия и оценки результата.
Заслуживает особого внимания системный подход (И. В. Блау­
берг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин, В. А. Ганзен, Б. Ф. Ломов,
В. Д. Шадриков, А. В. Карпов), поскольку он ориентирован на
комплексное изучение объекта как целостной системы или её компонентов во всех ведущих связях. В качестве ментальной единицы
творческости мышления Я. А. Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении
задач. Д. Б. Богоявленская выдвигает и обосновывает в качестве
единицы творческого мышления интеллектуальную активность.
В последние десятилетия более дифференцированно стали изучать психологические различия в развитии и поведении
взрослых людей – профессионалов. Ситуационизм как новая парадигма заостряет вопрос о назревшей в науке необходимости
начать серьезные многомерные исследования ситуационных
моделей, детерминирующих успешность профессиональных
решений (А. А. Вербицкий, Н. В. Гришина, В. Н. Дружинин,
Ю. Н. Емельянов, Б. И. Хасан, Л. Росс, Р. Нисбетт, Дж. Барвайс,
Дж. Перри, Р.‑К. Клаус, Г. Райфа, D. Magnusson, W. Mischel,
L. A. Pervin и др.).
Субъектный (или субъектно-деятельностный) подход, ведущий свое начало из работ С. Л. Рубинштейна и развитый в
70– 80-е годы ХХ в. в трудах К. А. Абульхановой, а в 1990-е –
А. В. Брушлинского, интенсивно продолжает развиваться в современных исследованиях, прежде всего в теоретических работах Л. И. Анцыферовой, Ю. Д. Бабаевой, Д. Б. Богоявленской,
М. И. Воловиковой, А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, В. И. Панова,
Е. А. Сергиенко, М. А. Холодной, Д. В. Ушакова и др. В соответствии с субъектным принципом в психологии «все психические
процессы протекают в личности, и каждый из них в своем реальном проявлении зависит от нее». Не себя нужно делать хорошим,
а сделать что-то хорошее в жизни – такова должна быть цель, а
самосовершенствование – лишь её результат.
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особую важность приобретает ряд исследований (S. G. Paris
and P. Winograd, 1990), объединенных идеей, что метакогнитивные стратегии могут быть целенаправленно развиты или сформированы. В свою очередь, сознательная опора на собственные метакогнитивные процессы повышает эффективность решения учебных и профессиональных проблемных ситуаций (J. Borkowski,
M. Carr и M. Pressley, 1987; R. H. Kluwe, 1982; T. O. Nelson и L. Narens, 1994 и др.).
Особую актуальность приобретает вопрос обучения творческому мышлению как средства повышения конфликтной компетентности профессионала. В настоящее время понятие «конфликтная компетентность» занимает одно из центральных мест в
философской, социологической и психологической науках. При
этом сохраняется устойчивый и постоянно возрастающий интерес к изучению различных аспектов и форм конфликтной компетентности. Однако, несмотря на имеющиеся в психологической
науке исследования социальных конфликтов (H. Park and D. Antonioni, 2007; C. K. W. De Dreu and B. A. Nijstad, 2008; V. F. Wood
and P. A. Bell, 2008; R. Kaushal and C. T. Kwantes 2006; G. M. Rose,
A. Shoham, S. Neill and A. Ruvio, 2007; M. J. Funes, 2010; S. Parayitam and R. S. Dooley 2009; C. Welch and I. Wilkinson, 2005;
L. Rizkalla, E. H. Wertheim and L. K. Hodgson, 2008; E. Morsella,
J. R. Gray, S. C. Krieger and J. A. Bargh, 2009; H. C. Kelman, 2005),
посвященные рассмотрению данного понятия, конфликтная компетентность изучена все же в недостаточной степени. Более детального освещения требуют вопросы о влиянии конфликтной
компетентности на продуктивность коммуникативной деятельности, о механизмах и условиях ее реализации. Приобретает также значимость проблема определения технологий, способствующих формированию данной компетентности личности, а также
оценки их эффективности.
Проведенный анализ позволяет теоретически обосновать
необходимость и целесообразность выделения проблемности в
качестве единицы анализа мышления профессионала, поскольку
именно проблемность несет в себе наиболее существенные свойства и функции профессионального мышления. Одновременно
205
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
она же является и основой актуализации профессионального
мышления в условиях творческого разрешения конфликтной ситуации. Выделенная единица анализа позволяет целенаправленно исследовать и формировать профессиональное мышление с
учетом особенностей преобразования мышления специалиста в
ходе его профессионализации.
Цель нашего исследования состояла в разработке психологического подхода к обучению творческому мышлению как средству повышения конфликтной компетентности профессионала на
основе выявления метакогнитивных особенностей, психологических принципов, механизмов и закономерностей функционирования творческого мышления в условиях конфликтной ситуации.
В задачи входило следующее: 1. Разработка и апробация методик диагностики метакогнитивных характеристик конфликтной
компетентности личности. 2. Создание образовательных программ формирования и совершенствования базовых структурнофункциональных характеристик, составляющих основу конфликтной компетентности личности.
Основные диагностические идеи исследования реализовывались с помощью следующих методик: 1. Методика «Шкала
оценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности» (Ю. В. Скворцова, М. М. Кашапов). 2. Опросник способностей творческой личности (О. А. Шляпникова, М. М. Кашапов).
3. Тест «Многозначные слова» (Т. В. Огородова, М. М. Кашапов). 4. Методика «Диагностика ситуативного/надситуативного
уровня педагогического мышления» (Т. Г. Киселева, М. М. Кашапов). 5. Методика «Оценка творческого мышления педагогов
дошкольных образовательных учреждений» (Е. В. Коточигова,
М. М. Кашапов). 6. Методика диагностики типа реагирования в
конфликте (М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева). Данная методика,
в отличие от методики К. Томаса, позволяющей выделить такие
способы поведения в конфликте, как соперничество, приспособление, компромисс, избегание и сотрудничество, диагностирует
три способа: агрессия, уход, оптимальное разрешение конфликта.
В проведенных нами исследованиях [2–6] установлено, что
как на стадии допрофессиональной (профильное обучение в стар206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ших классах) и профессиональной подготовки (вузовской и послевузовской), так и в процессе осуществления практической деятельности существует «проблемное поле», связанное с ментальной
репрезентацией. Часто преподаватели, обладая опытом педагогической деятельности, имеют недостаточное представление о профессиональной деятельности студентов как будущих специалистов, следовательно, не могут обосновать прикладную значимость
преподаваемой дисциплины, что создает определенный фон неуверенности в собственной компетенции. Именно поэтому предметом наших исследований было выявление специфики творческого
мышления субъекта профессиональной деятельности.
Профессиональное мышление рассматривается нами как высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения
проблемности, выявления внешне не заданных, скрытых свойств
познаваемой и преобразуемой действительности. В качестве единицы мышления профессионала мы рассматриваем проблемность
как неотъемлемую черту познания, выражающую субъективное
состояние познающего. Проблемность порождает процессы мышления и рефлексии, направленные на «снятие» профессионально
значимых противоречий. Творческий компонент профессионального мышления характеризуется обнаружением субъектом надситуативной проблемности и проявляется в конструктивном выходе
за привычные схемы мышления и действия.
Решение данной задачи неразрывно связано с пониманием
обобщенности цели профессиональной деятельности, поскольку
отсроченный характер принятых и реализованных творческих
решений приводит к иерархичности процессов и результатов
мышления. Особенно важным в этой иерархии является умение
увидеть, сформулировать сверхзадачу с учетом позитивной дальней и ближней перспективы. Именно в умении устанавливать
надситуативную проблемность выражается конструктивность и
конкретность мышления профессионала. Благодаря актуализации надситуативного типа мышления происходит преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как субъекта.
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проведенное Т. В. Огородовой исследование позволило
определить у учащихся педагогических классов следующие характеристики: наличие выраженной педагогической направленности; доминирующую тенденцию формирования надситуативного уровня педагогического мышления; средний уровень рефлексивных способностей; наличие среднего и высокого уровня
развития коммуникативных педагогических способностей, значимых для разрешения конфликтных ситуаций [7].
На этапе вузовского исследования получены следующие результаты (выборка – студенты психологических факультетов):
1. Существуют значимые различия между уровнем профессионального мышления у студентов-психологов. Студенты 3 и 4 курса проявляют большую надситуативность в разрешении проблемных ситуаций, чем студенты 1 и 2 курсов. 2. Существуют значимые различия в уровне проблемности у студентов-психологов в
начале и в конце учебного года: у студентов 3 и 4 курсов в конце
учебного года уровень надситуативной проблемности повысился. 3. Существует взаимосвязь между уровнем профессионального мышления студента-психолога и уровнем самоактуализации:
у студентов-психологов с надситуативным уровнем мышления
уровень самоактуализации намного выше, чем у студентовпсихологов с ситуативным уровнем мышления.
Знание психологической природы творческого мышления
позволяет более адекватно рассматривать его принципы. Учет
принципов позволяет выработать общий подход к исследованию
и формированию творческого профессионального мышления в
условиях конфликтной ситуации.
Выявлено, что каждая подструктура, входящая в структуру
конфликтной компетентности личности, имеет иерархию, основанную на соотношении генетических и социальных факторов,
оказывающих влияние на формирование личности. Каждая из
выявленных подструктур, в свою очередь, может быть представлена более дробными показателями, что свидетельствует о различиях в степени выраженности в рамках одной структуры. Вес
каждого свойства в общей оценке личности может быть неодинаковым, т. е. вклад того или иного показателя в общую эффектив208
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ность осуществляемой деятельности в условиях конфликтного
взаимодействия может быть разным.
Учёт данных принципов позволяет адресно ориентироваться
на исследование процесса и продукта профессионального мышления. Основным вектором такого мышления является снятие
проблемности и разрешение конкретной ситуации, которое несет
в себе некий обобщенный способ действия. Установление и снятие проблемности на надситуативном уровне неразрывно связано
с обобщенным способом действия или приёмом.
Основой творческого решения конфликтной проблемы является переход от интуитивного ощущения принципов, законов и
закономерностей, которым подчиняется профессиональная деятельность, к их познанию, осмыслению и сознательному учёту и
применению. Такой подход делает профессионала хозяином положения, а не рабом обстоятельств.
Необходимую закономерность творческого мышления, его
начальный момент составляет возникновение проблемности.
Знание причин возникновения рассогласований, затруднений в
психологической деятельности позволяет своевременно разработать меры по их предупреждению, повысить уровень профессионализма в разрешении проблемности. Обнаружение проблемности побуждает мысль к поиску недостающей информации,
ее анализу и синтезу. В качестве значимых черт проблемности
можно выделить наличие у субъекта потребности в решении,
причем принципиально новым способом. Поиск проблемности
порождает у субъекта потребность в выработке различного рода
внутренних регуляторных схем, позволяющих более эффективно
организовывать свои мыслительные действия.
Так, осознание педагогом необходимости аргументации своих действий (и не только в отношении оценивания), реализация
этой необходимости на практике позволяют говорить о переходе учителя с ситуативного уровня на надситуативный уровень
мышления. В исследованиях, проведенных совместно с Т. Г. Киселевой [6], установлено, что опосредствованно-индивидуальный
способ принятия решения является связующим звеном, позволяющим ситуативно мыслящим (СМ) учителям подняться на над209
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ситуативный уровень. Именно через смягчение авторитарной
позиции СМ педагогов представляется возможным расшатывать
стереотипы профессиональной деятельности, через смену требований на просьбы и пожелания двигаться к компромиссу, а от
него – к сотрудничеству. Такой подход позволяет раздвинуть
воспринимаемые и оцениваемые границы ситуации, включить
учащихся в субъекты, а не в объекты ситуации, что, в свою очередь, приведет к осознанию учителем не только ближней, но и
отдаленной перспективы своих действий.
В наших исследованиях (М. В. Башкин, Н. И. Добина,
Ю. Н. Жихарева, О. Ю. Захарычева, А. В. Камаева, Е. В. Коточигова, О. Ю. Рудакова, И. В. Серафимович, О. В. Сумарокова, М. В. Харченко) показано и обосновано, что ситуативность – надситуативность педагогов при решении конфликтных
ситуаций проявляется в перспективе принятого решения. Если
педагоги с СМ уровнем обнаружения проблемности видят лишь
ближайшие последствия, их решения направлены на внесение
сиюминутных изменений, то умение видеть дальнюю перспективу, отдаленные последствия своих действий и принять соответствующие решения знаменует собой выход за пределы ситуации, выход на надситуативный уровень.
Ситуативность мышления в ходе оценивания проявляется в
игнорировании, невнимании к процессу взаимодействия между
учителем и учеником. Рассматривая действия учащихся как под
микроскопом, замечая малейшие отклонения в поведении, СМ
учителя не проводят (или почти не проводят) анализа собственных действий. Односторонность при рассмотрении конфликтной
ситуации данной группой учителей приводит к одностороннему, однобокому решению. В качестве виновника конфликтной
ситуации для рассматриваемых педагогов выступает учащийся, следовательно, решение проблемы связано с ним. Собственные действия СМ учителей оценке не подлежат, что приводит к
их абсолютизации. Эталоном, используемым для сравнения при
оценивании, выступает сам педагог. Анализ субъективных границ оценочного диапазона показал, что наиболее действенными
конструктами в профессиональной деятельности СМ учителей
210
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
являются шкалы «упрямый – уступчивый», «независимый – зависимый», «напряженный – расслабленный» и «раздражительный –
невозмутимый». При этом СМ педагоги расценивают упрямство
как негативное качество личности, мешающее в процессе обучения. Именно с упрямством СМ учителя связывают возникновение
многих конфликтных ситуаций. Оценивая учебную деятельность,
данная категория педагогов использует субъективные оценочные
шкалы, не имеющие четко выраженных, внешне наблюдаемых показателей; при этом обобщенная, генерализованная оценка ситуации мешает им увидеть явления, противоположные общему суждению. Так, негативная оценка деятельности детей не позволяет
СМ учителям заметить положительные моменты в учебной деятельности, а отсутствие аргументации при выставлении отметок
усиливает противостояние и непонимание между СМ учителем и
детьми. В результате педагог не может рассчитывать на продолжительное сотрудничество с детьми, поэтому у СМ учителя преобладают авторитарные методы управления учебным коллективом,
и, как следствие этого, педагог, предпринимая попытки изменить
сложившуюся конфликтную ситуацию, направляет свои усилия на
изменение позиций учащихся, игнорируя собственную, порой далеко не адекватную позицию и деятельность.
При сравнении с СМ педагогами другой полюс континуума
занимают учителя с надситуативным (НСМ) уровнем мышления,
для оценочной деятельности которых характерен более глубокий
анализ конфликтной ситуации, в частности повышенное внимание
к собственно педагогическим действиям. НСМ педагоги более терпимы к негативным проявлениям в учебной деятельности. Относительно имплицитных шкал оценки можно отметить, что рабочими
конструктами у рассматриваемой категории педагогов являются
шкалы: «деятельный – пассивный», «решительный – нерешительный», «энергичный – вялый», «уверенный – неуверенный», «честный – неискренный», «самостоятельный – несамостоятельный»,
«независимый – зависимый». Принимаемое на основе проведенного анализа решение носит опосредствованно-групповой характер, учитывающий интересы обеих сторон, в результате чего НСМ
педагоги не только направляют свои усилия на изменение поведе211
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния и учебной деятельности учащихся, но и пересматривают собственные действия. Такой подход позволяет педагогу увидеть конфликтную ситуацию целостно, наметить стратегическое решение,
прогнозировать последствия своих действий.
Умение выявлять надситуативную проблемность позволяет
познавать причинно-следственные отношения и управлять ими. За
конгломератом частностей профессионал видит общие тенденции,
закономерности развития познаваемых явлений. Проблемность
является закономерностью самостоятельной мыслительной деятельности. Теоретичность профессионального мышления означает
умение исходить из закономерностей и принципов теории, значимой для практической деятельности. Индивидуальность данного
типа мышления характеризуется тем, что общие закономерности и
принципы теории становятся достоянием личности профессионала. Лучше всего с производственными задачами справляется тот,
в чьих решениях осуществляется опора на достоинства своей личности и решаемой ситуации.
Какова же специфика психологических закономерностей творческого разрешения профессиональных проблемных ситуаций?
Связь познания и мышления осуществляется через их продукты – знания. В знаниях сняты закономерности исследуемых объектов. Феномен проблемы профессионалу необходимо обрабатывать
вначале средствами логики, используя сознательно организованный опыт, свой личный категориальный строй, превращая проблему этими средствами в творческую познавательную задачу, то есть
в задачу мыслительную. Для решения мыслительной задачи сознательно организованного опыта уже недостаточно. Это и порождает потребность в новом знании, получение которого опирается
на неосознаваемый опыт. Новое знание достигается прежде всего
путем интуитивного решения. Дальнейшая логическая обработка
интуитивного эффекта превращает новое знание в логическое, которое может быть использовано для новых шагов в проблемной
ситуации. Такое превращение является вербализацией и формализацией интуитивно полученного эффекта.
В процессе концептуального анализа конфликтологических
моделей нами (М. М. Кашапов, Т. Ю. Могутина, 1997) были выде212
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лены 3 блока, в которые можно объединить компоненты, определяющие креативность в конфликте. Первый блок – «Личностная
позиция субъекта по отношению к конфликту: 1. Конфликт рассматривается как возможность самоактуализации и самоутверждения, проявления личностных возможностей и получения нового опыта. 2. Субъект занимает активную и ответственную позицию, первым делает попытки разрешить конфликт, заинтересован
в процессе и отвечает за результат. Второй блок – «Отношение
к оппоненту в конфликте, особенности взаимодействия с ним»:
1. Субъект уважает позицию другого, его интересы и ценности, его
чувства. 2. Стремится к сотрудничеству с оппонентами, используя эффективные средства общения. Третий блок – «Особенности разрешения конфликтной проблемной ситуации»: 1. Субъект
проявляет творчество в поиске выходов из конфликта, поведение
субъекта противоречит стереотипам и шаблонам. 2. Решение субъективно оценивается как новое и оригинальное. 3. Решение не просто стабилизирует ситуацию, а открывает новые возможности (во
взаимоотношениях, в самопознании, в деятельности).
На основе анализа факторов и условий развития креативности нами разработана и проведена программа тренинга по развитию творческого подхода к разрешению межличностных конфликтов. Результаты исследования эффективности программы
(методика К. Томаса, тест УСК, опросник ЛИО) свидетельствуют о значимых позитивных изменениях у участников тренинга
личностных свойств по всем базовым компонентам, характеризующим творческий подход к конфликтам. По первому блоку
установлено принятие конфликта, отношение к нему как к новой
возможности самореализации, получения нового опыта, повышение уровня интернальности, увеличение результатов по шкале самоактуализации. По второму блоку выявлено стремление к
сотрудничеству с оппонентом, увеличение результатов по шкале
принятия агрессии и реактивной чувствительности.
Значительное количество качеств, необходимых профессионалу для творческого разрешения конфликтных ситуаций, формируется в юношеском возрасте. В проведенных нами исследованиях (М. М. Кашапов, О. Р. Патрушева) показано, что конструк213
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тивные изменения личностных свойств учащихся, значимых для
творческого решения конфликтных ситуаций, свидетельствуют
об эффективности созданной программы тренинга и адекватности её целям и задачам исследования. Показателями приобретенных умений творческого решения конфликтных ситуаций
явились изменения, затрагивающие когнитивные, эмоциональные и поведенческие сферы личности старшеклассников. Комплекс конструктивных изменений составили повышение уровня
самоуважения и самопринятия; изменение сензитивности к себе
как показатель осознанности своих чувств и потребностей и возможности регуляции их проявления. Приобретение умения более
адекватно реагировать на изменение условий взаимодействия в
конфликтных ситуациях происходило в процессе поиска новых
форм взаимодействия, изменения типичных способов реагирования за счет выбора конструктивных форм поведения.
М. М. Кашаповым и Л. М. Аферовой установлено, что особенности личностных конструктов педагогов с высоким уровнем конфликтности характеризуются большим акцентированием
внимания на импульсивном, прямом характере взаимодействия в
конфликте, в то время как педагоги с низким уровнем конфликтности отдают предпочтение компромиссу и рациональному подходу к конфликту. Особенности личностных конструктов старшеклассников с высоким уровнем конфликтности проявляются в
доминировании эгоцентрически ориентированных конструктов,
в то время как ученики с низким уровнем конфликтности выделяют значимость общения, активного взаимодействия с людьми.
Обнаружены корреляционные связи на 5%-ом уровне значимости между отдельными личностными конструктами у субъектов
с разными уровнями конфликтности.
В процессе тренинговых занятий у учащихся существенно
изменился уровень самооценки. Наиболее значимые изменения
произошли у учащихся с заниженной и завышенной самооценкой в сторону адекватности. Использование СПТ как метода обучения старшеклассников творческому решению конфликтных
ситуаций соответствует возрастным особенностям учащихся,
214
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позволяет им адекватно выражать свою индивидуальность, что
способствует раскрытию их творческого потенциала.
Креативность в разрешении конфликтных ситуаций трактуется нами как определенная психологическая готовность личности, позволяющая преобразовывать имеющуюся конфликтную
ситуацию общения так, чтобы партнеры могли успешно довести
до конца совместно выполняемую деятельность, достичь взаимопонимания, уменьшить недоразумения, рассмотреть конфликт
как возможность познать себя и других.
Таким образом, творчество в разрешении конфликтной ситуации означает вариативность, необычность, гибкость мысли и поступков, развитие сотрудничества. Сотворчество предполагает отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений:
совместного поиска информации, необходимой для эффективного
разрешения конфликтной проблемы. Сотворчество означает принципиальный, но доброжелательный анализ результатов деятельности, совместный поиск и исправление просчетов. Равенство психологических позиций участников конфликтного взаимодействия
как диалога не означает полной схожести их позиций. Это равенство предполагает взаимное уважение, право другого на то, чтобы
его рассматривали как сотрудничающую личность.
В совместных с М. В. Башкиным [2] исследованиях установлено, что конфликтная компетентность включает в себя три
компонента: когнитивный (представлен информационным и
креативным элементами); мотивационный (характеризуется доминированием в поведении личности мотивации стремления
к успеху); регулятивный (содержит эмоциональный, волевой
и рефлексивный элементы). Данные компоненты неаддитивно
образуют целостную структуру конфликтной компетентности.
Конфликтная компетентность способствует реализации профилактических мер в межличностном взаимодействии, обеспечивая
адекватное распознавание и конструктивное разрешение личностью конфликтов. Выделены функции конфликтной компетентности: превентивная, прогностическая, конструктивная, рефлексивная и коррекционная.
215
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Установлено, что в процессе межличностного взаимодействия
на разных этапах обучения происходит изменение организации
структуры конфликтной компетентности личности. Студенты, по
сравнению с учащимися старших классов общеобразовательной
школы, более ориентированы на использование в конфликте оптимального типа реагирования. Данная стратегия поведения приобретает у студентов связи с показателями мотивационного и когнитивного компонентов их конфликтной компетентности.
В процессе профессионализации учителя общеобразовательной школы и инженера наблюдаются различия в динамике структуры их конфликтной компетентности. В ходе профессионализации педагога повышается уровень организованности структуры данной компетентности, что проявляется в положительной
динамике ее эмоционального элемента и в повышении уровня
эмоциональной саморегуляции. В процессе профессионализации
инженера уровень организованности структуры его конфликтной
компетентности снижается, что отражается в изменениях креативного и эмоционального элементов конфликтной компетентности и выражается в снижении креативности, любознательности, а также в повышении эмоциональной возбудимости и проявлении робости.
Выявлена связь между оптимальным типом реагирования
в конфликте и соотношением качеств личности в структуре ее
конфликтной компетентности. Базовым в структуре данной компетентности является рефлексивный элемент (субъективный локус контроля), входящий в структуру регулятивного компонента.
Механизмы функциональной динамичности, реципрокности и
психологического соответствия определяют особенности функционирования структуры конфликтной компетентности личности. В роли детерминанты оптимального типа реагирования в
конфликте выступает творческое мышление.
Закономерности творческого мышления, с одной стороны,
базируются на общих законах мышления, а с другой стороны,
имеют специфику. Закономерности мышления – это причинноследственные отношения, определяющие направление и эффективность мыслительного процесса. Творчество, согласно психо216
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
логической закономерности, установленной Я. А. Пономаревым,
является таковым лишь до тех пор и в тех ситуациях, в которых
происходит саморазвитие личности, что невозможно без опоры
на резервы самоуправления личности [9]. Творческая личность
чаще отклоняется от жестких стандартов, не боится любых форм
поведения, в том числе и детских. Это помогает человеку наиболее взвешенно относиться к ситуации. Каждый человек является
творцом, если он активно занимается саморазвитием. Проявление закономерностей творческого профессионального мышления
характеризуется подъемами и спадами. Один и тот же фактор (например, аттестация) может помогать или мешать профессионалу
развивать свои творческие способности. Поэтому остро встает
проблема психологического сопровождения профессионала, оказания своевременной поддержки в становлении стержневых качеств его творческого мышления.
Для успешного управления процессом становления и эффективного функционирования творческого мышления профессионала представляется целесообразным учитывать его закономерности. Знание общих закономерностей конфликтного взаимодействия способствует улучшению отношений с теми людьми,
общение с которыми для субъекта значимо.
Разрешение конфликта – это не просто устранение или смягчение противоречия, это попытка изменить отношение к конфликту, а значит, выстраивание новых отношений. Любое новое
строительство структуры взаимоотношений предполагает творчество, поэтому, в зависимости от особенностей возникновения
конфликта и участвующих в нем сторон, необходим творческий
подход, одним из главных слагаемых которого является умение
выработать собственную позицию и аргументированно её обосновать. Человеку наносят эмоциональную травму не окружающие его люди, не то, что они говорят или о чем умалчивают, а
его собственные настроения, его реакция на их слова и действия.
Творческое решение конфликта предполагает построение отношений на основе сотрудничества и взаимопонимания, что позволяет обоим участникам конфликта общаться «на равных».
Ориентация участников на позицию «выиграть – выиграть» спо217
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
собствует самоактуализации личности, её целостности и гармоничности в отношении к себе и другим. Основой личностного развития в острых условиях конфликтного взаимодействия служит
умение извлекать пользу из конфликта, умение обращать заведомое поражение в очевидную победу. Нестандартное, оригинальное
решение направлено на поиск тех условий конфликтной ситуации,
которые могут стать продуктивными средствами её решения.
В какой мере человек может успешно решать проблемы в сфере общения, зависит от его готовности воспринимать других людей адекватно их психологическому состоянию и их неповторимой
индивидуальности. Готовность строить доверительные отношения
с партнером, стремление к сотрудничеству в процессе взаимодействия, готовность к самоанализу своих действий и поступков – все
это основные слагаемые творческого отношения к конфликту. Посредством изменения негативного отношения к конфликту достигается большее согласие между общающимися. При этом создаются возможности для развития позитивного отношения к общению
и творческого разрешения конфликтных ситуаций.
Обучение творческому разрешению конфликтных ситуаций
характеризуется формированием позиции открытости, поиска
нового – знания, опыта, умения импровизировать, действовать за
рамками предусмотренного, преодолевать приверженность старым, сложившимся образцам, страх перед неопределенностью и
неизвестностью, недоверие к себе, боязнь быть застигнутым врасплох. Умён не тот, кто прав, а тот, кто понимает, когда необходимо остановиться в споре.
Творческий подход к разрешению конфликта означает избегание, предотвращение его дальнейшей эскалации и стремление
свести возникшие разногласия к их спокойному обсуждению:
осознание причины конфликта и стремление к мирному и конструктивному его разрешению. Креативность в разрешении конфликта возникает благодаря открытости человека внутреннему
опыту (умение быть близким своим чувствам) и внешнему миру.
Принятие этого многообразия создает предпосылку творческого
осмысления конфликтного взаимодействия и извлечения максимальной обоюдной выгоды из конфликтной ситуации.
218
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Согласно Б. М. Теплову, практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека, и прежде всего в профессиональную [12]. Деятельность и мышление руководителя не
являются исключением. Мышление руководителя осуществляется
в условиях конкретных, целостных, индивидуально своеобразных
ситуаций. В каждой ситуации есть некоторое рассогласование
(внутреннее противоречие) между целью и возможностью ее непосредственного достижения. Ситуация содержит ту или иную
степень проблемности (рассогласования). Поиск степени проблемности в ситуации есть не что иное, как процесс решения. Мы рассматриваем управленческое мышление как процесс обнаружения
проблемности в решаемой конфликтной ситуации. Следовательно,
мышление выступает как анализ проблемности конкретной управленческой ситуации, постановка задач в данных условиях профессиональной деятельности. Эта функция внутренне включена в
структуру деятельности каждого руководителя-практика.
Центральным в деятельности руководителя является процесс принятия управленческих решений, в котором можно обнаружить единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых
качеств личности. По тому, как подготавливаются, принимаются
и выполняются управленческие решения, можно судить о реальной силе мышления руководителя и своеобразии его управленческого искусства. Рассматривать данный аспект без наличия у
руководителя оригинальности, изобретательности, творческой
жилки, нетрадиционного подхода не представляется возможным.
Поэтому необходимо соотносить «продукты» мышления руководителя с его творческим потенциалом. К творческому же аспекту
управленческого мышления относятся следующие способности:
свободно и быстро изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся условий; твердо, доходчиво и творчески
отстаивать принятые решения; руководствоваться в своей реакции на конфликт адекватными образами ситуации.
В нашем подходе развивается идея о творческом аспекте
мышления руководителя. На наш взгляд, данный аспект особенно ярко проявляется в процессе обнаружения руководителем
проблемности. В качестве ведущей характеристики проблемно219
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти выделяется представленность в сознании субъекта управленческой деятельности значимых для него противоречий. Возникновение проблемности зависит от субъективного отношения
руководителя к ситуации. В зависимости от содержания установленной проблемности нами выделены уровни ее существования
и реализации: ситуативный и надситуативный. Если в профессиональной деятельности руководителя реализуется ситуативный
уровень обнаружения проблемности, то принимаются решения,
ориентированные не на смысл управленческой деятельности, не
на ее цель и общественное предназначение, а на сиюминутную
тактику и выгоду. Данный уровень и соответствующие ему решения обусловлены конкретными условиями деятельности.
Надситуативный уровень проблемности и его выделение в
решаемой проблемной ситуации связны с идеей «конструктивного выхода за пределы» конкретной ситуации. Данный уровень
характеризуется осознанием руководителем необходимости изменения, совершенствования некоторых особенностей своей
личности. Конфликтные ситуации стимулируют руководителя
«подняться» на уровень, с которого он мог бы проанализировать
самого себя. Процесс разрешения противоречий на данном уровне не только способствует активизации мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие
руководителя.
Решение ситуации при выделении надситуативного уровня
проблемности становится оптимальным, поскольку именно в таком решении руководитель стремится выразить свой творческий
потенциал, самореализоваться в профессиональной деятельности; получить положительный фон в процессе взаимодействия с
подчиненным. Решение, которое руководитель принимает, при
обнаружении надситуативного уровня проблемности является
решением более высокого порядка, нежели при выделении ситуативного уровня проблемности. Такой факт, установленный
нами в многочисленных исследованиях [4, 5], объясняется тем,
что поиск подобного решения побуждает руководителя прогнозировать результат, представить все возможные последствия, отрефлексировать свое состояние, проявить активность в процессе
220
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поиска управленческого решения. Подобное поведение не может
быть осуществимо без наличия у руководителя определенной
формы креативности. Соответственно и решение конфликтных
ситуаций будет действенным и креативным. Обобщение полученных эмпирических данных позволяет на основании выделенных уровней говорить о типах профессионального мышления.
Так, надситуативный тип мышления руководителя способствует
эффективному управлению ситуативно обусловленной формой
совместной деятельности.
Чтобы понять поведение человека, совладающего с трудностями, надо изучить поведение того, кто эти трудности создает.
Нередко конкурент создает такие трудности в форме заранее сконструированных, подготовленных конфликтных ситуаций, преодолевая которые соперник остановится в своем развитии и продвижении, будет отброшен назад или даже «сломается». Для того, кто
создает трудности, их разработка выступает зачастую как сложная творческая задача. Поэтому имеет смысл говорить о творческих способностях, одаренности и таланте в области изобретения
проблем, задач, трудностей, предназначенных для других людей.
Здесь требуется, по мнению А. Н. Поддьякова, высокий уровень
интеллекта, хитрости и даже провокационности [8, с. 166].
Т. А. Ребеко в работе «Методологический анализ исследований творчества» указывает, что проявление творчества в разрешении конфликтной ситуации является той областью активности, которая лежит за пределами формально-определенной
ситуации, где акт поведения теряет ответ на стимульное воздействие, организованное по логическим и вероятностным законам.
Поэтому остается по-прежнему актуальной необходимость рассматривать поиск выхода из конфликта как процесс творчества,
способствующий личностному росту каждого из его участников.
Креативность в разрешении конфликтных ситуаций трактуется нами как определенная психологическая социальная готовность
личности, позволяющая преобразовывать имеющуюся конфликтную ситуацию общения так, чтобы общающиеся партнеры могли
успешно довести до конца совместно выполняемую деятельность,
221
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
достичь взаимопонимания, уменьшить недоразумения, рассмотреть конфликт как возможность познать себя и других.
Творческое мышление профессионала как ресурс совладания
характеризуется реализацией универсальных способов эффективного совладания с ситуацией конкретного типа как системокомплекса субъектных характеристик. Тип – это связанное сочетание
образований психического явления, проявляющегося одновременно как некая целостность, которая характеризует субъекта. Кроме
того, профессионалу важно уметь адекватно реализовывать унифицированные способы продуктивного совладания с ситуацией
определенного вида, причем каждая видовая характеристика объекта классификации влечёт его типовую характеристику, но не
наоборот. Например, деонтологическая ситуация (врач – пациент)
характеризуется признаками, типичными для всех коммуникативных ситуаций, возникающих в лечебном процессе. Однако в зависимости от специальности врача ситуации, проявляющиеся в его
общении с больным, требуют учета таких нюансов, которые отсутствуют в деятельности врача другого профиля.
Овладение обобщенными принципами творческого мышления дает профессионалу возможность увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности её протекания, а самое главное – порождать новые идеи, направленные на её
дальнейшее совершенствование. Установленные и обоснованные
закономерности, механизмы и принципы творческого мышления
профессионала были положены нами в основу разработанной
образовательной программы «КРЕАТИВ». После рассмотрения
конкретного качества участникам учебных занятий предлагаются тестовые задания, упражнения, приемы, «дискуссионные качели» и другие образовательные психотехнологии.
Специфика образовательной программы состоит в том, что
отдельные функции профессионала (исследовательская, самоактуализации, терапевтическая и др.) вычленяются и развиваются в
специальную деятельность, чтобы впоследствии в сокращенном
и автоматизированном виде они могли быть интегрированы в
целостную ткань работы профессионала. Готовность разрешить
конфликтную проблему означает отказ от попыток доказать, что
222
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оппонент не прав, поскольку ни у кого нет монополии на истину. Основное содержание образовательной программы ориентировано на подготовку к успешному разрешению конфликтных
ситуаций. Для этого профессионалам необходимо адекватно познавать, понимать и учитывать в реализации своих решений контекст выполняемой деятельности.
Наш опыт обучения специалистов и руководящих работников
на курсах повышения квалификации позволяет отметить, что многие профессионалы нуждаются в дальнейшем развитии не столько
теоретического (содержательно-постигающего), сколько практического (содержательно-преобразующего) мышления. По мнению
слушателей курсов, они хорошо владеют предметом своей работы, «знают свое дело», но этого недостаточно для эффективной
профессиональной деятельности, т. к. сама практика ставит перед
ними ряд задач творческого порядка, к решению которых они оказываются готовыми в недостаточной степени. Оценка эффективности образовательной программы проводилась по следующим
критериям: адекватность, экономичность, оперативность, креативность профессионального мышления.
Таким образом, обучение творческому мышлению как средству повышения конфликтной компетентности профессионала
возможно с решением определенных вопросов. С одной стороны,
с организацией ряда внешних условий (методическое обеспечение, своевременное обучение и др.), направленных на становление
профессионала как субъекта деятельности. С другой стороны, с
мерами, направленными на его личностное развитие, удовлетворяющими потребности в повышении коммуникативной, прежде
всего конфликтной, компетентности, которая позволит не только
профессионально ставить цели и задачи, но и выбирать эффективные, адекватные поставленным целям надситуативные средства,
способы и приемы выполнения профессиональной деятельности.
Процесс творческого решения конфликтной ситуации характеризуется преобладающим надситуативным вектором мышления.
Например, руководитель от решения задачи организации работы подчиненного переходит к решению вопросов организации и
создания конструктивных конфликтов, развивающих личность
223
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подчиненного. Содержание надситуативной проблемности по
своему семантическому объему является более полным, чем содержание ситуативной проблемности.
Макросистемный анализ достигнутого результата позволяет
выделить общие тенденции на уровне формирования определенного типа развития: опережающего, задержанного и недоразвития.
Уровень микросистемного обоснования позволяет выявить закономерности в оценке влияний генетических и средовых факторов в
формировании различных систем психологических особенностей.
Исходя из содержания системного подхода, можно отметить, что
именно связи, а не объединенные ими элементы определяют сущность системы, базовые закономерности её функционирования.
Под законом, как сущностным обобщением, понимаются устойчивые, повторяющиеся, внутренне необходимые связи
между явлениями. А закономерности приобретения социокультурного опыта характеризуют способности обучаемых к применению социальных действий, социального мышления, социального взаимодействия, имеющих эффект в профессиональной деятельности. Социальные действия предполагают развитость двух
типов мышления у обучаемого: ситуативного, обеспечивающего
профессиональное, деятельностное развитие специалиста, и надситуативного – ориентированного на социальное достижение
(социальный успех, личностное развитие профессионала). Два
типа мышления предполагают функциональный и аксиологический уровни развития субъекта. Функциональный уровень развития субъекта характеризуется целями, которые согласованы с его
технико-нормативными возможностями. Обучаемый действует,
исходя из наличия определенных навыков в достижении соответствующих целей. Его действия характеризуются нормативно одобренным способом осуществления профессиональной деятельности. Аксиологический уровень развития выражает жизненные
смыслы субъекта, их взаимосвязь с общей системой ценностных
ориентаций в социокультурной среде. В случае несоответствия
целей возможностям субъекта не осуществляется редукция целей, а разрабатывается задача саморазвития соответственно достигнутому уровню самосознания, уровню притязаний, жизнен224
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной и профессиональной стратегии. Аксиологический уровень
социальных достижений и личностного развития актуализируется на практическом уровне поведения субъекта.
Закономерности функционирования творческого профессионального мышления неразрывно связаны с закономерностями
протекания инновационных процессов. Среди них выделяется
четыре закона:
1. Закон необратимой дестабилизации профессиональной
инновационной среды.
2. Закон финальной реализации инновационного процесса.
3. Закон стереотипизации профессиональных инноваций.
4. Закон цикловой повторяемости, возвращаемости профессиональных инноваций.
Конкретное проявление любого общего закона психологии
всегда включает в себя, по мнению Б. М. Теплова, фактор личности, фактор индивидуальности [12, с. 170].
В связи с этим представляется перспективным рассмотрение соотнесения закономерностей обучения и закономерностей
творческого мышления преподавателя. Закономерности обучения – выражение действия законов в конкретных ситуациях. Это
устойчивые, существенные связи между компонентами процесса
обучения. Одни из них проявляются всегда, независимо от действий участников учебного процесса, другие проявляются как
тенденция, то есть не в каждой отдельной ситуации. Различают
внешние и внутренние закономерности обучения. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня
культуры, потребностей общества в определенном типе личности.
К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, содержанием,
методами, средствами, формами, иначе говоря, зависимость
между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Например, зависимость между взаимодействием преподавателя
и обучаемого и результатами обучения; развитие умственных
умений и навыков зависит от применения педагогом поисковых
методов обучения; прочность усвоения учебного материала за225
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
висит от систематического прямого и отсроченного повторения.
Поэтому каждый преподаватель имеет свое представление о
цели обучения, исходя из которой он планирует учебный курс.
Преподаватель, планируя учебный курс, задает себе следующие
вопросы: 1. Зачем? Концептуальный аппарат. (Какие базовые
понятия должен усвоить студент?) 2. Что? Овладение основными психологическими теориями по тематике курса (основные
идеи и принципы). 3. Как? Методы и методики. Умения практически применять знания и умения. 4. Кого? Учет возрастных,
профессиональных, половых и индивидуально-типологических
характеристик обучаемых.
Самой постоянной характеристикой жизни является ее изменение. Что нужно для того, чтобы жить и трудиться в этом изменяющемся мире? 1. Умение работать с новой информацией.
2. Быть готовым к новому. 3. Человек сам должен быть изменяющимся, креативным. Поэтому становление креативной личности
подчиняется следующим закономерностям:
• Чувствительность к проблемным ситуациям и формулированию проблем.
• Если среда удовлетворяет познавательной потребности, то
происходит развитие креативной личности.
• Уровень развития академического интеллекта гарантирует
успехи в школе, но не в жизни, поскольку в жизни, по мнению
Р. Стернберга, требуется высокий уровень развития практического
интеллекта [11]. В школе же дети с низким интеллектом получают
высокие баллы по оригинальности мышления.
В результате анализа научной литературы и обобщения результатов наших исследований можно выделить ряд закономерностей психического развития, как повторяющихся связей между
элементами, которые оказывают влияние на развитие творческого мышления профессионала:
1. Неравномерность и гетерохронность. Например, развитие
профессионального мышления может опережать личностное развитие и наоборот. Однако первое может опережать второе лишь
до определенного уровня профессионализма.
226
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Преемственность психического развития, которая выражается в том, что последующие стадии развития связаны с предыдущими периодами, которые при этом перестраиваются.
3. Сензитивность психического развития характеризуется тем,
что человек на определенных этапах развития наиболее чувствителен к выработке определенных качеств творческого мышления.
4. Случайность – одно из частных проявлений закономерности. Умение в любом, даже случайном явлении видеть определенные причинно-следственные связи является одной важных
характеристик творческого мышления.
5. Высокий уровень интеллекта характеризуется отсутствием
связи с креативностью, а средний уровень – положительной связью с креативностью.
Таким образом, важно понимать практический смысл закономерностей и механизмов творческой деятельности и уметь
адекватно и оперативно этим пользоваться. А в целях управления
процессом формирования творческого мышления необходимо
познать его психологическую природу. Эффективность психологических механизмов и закономерностей творческого мышления
возрастает, когда они выступают комплексно. В качестве психологических механизмов и закономерностей нами были выделены те, которые способны оказывать наиболее действенное влияние на развитие качеств творческого мышления профессионала.
Чтобы добиться успеха в формировании творческого мышления
профессионала, важно создать такие условия образовательной,
социальной и профессиональной среды, выстроить такие конструктивные отношения, которые становятся средствами развития творческой личности специалиста, поскольку творчество
является залогом физического и психологического здоровья, а
также благополучного долголетия.
Знание закономерностей явлений, как считает Г. С. Альт­
шуллер, даёт ключ к управлению ими [1]. Незнание этих закономерностей делает явления роковыми. Новая ситуация в психологической науке выводит к проблемам, которые связаны
с уточнением предмета, выявлением соотношения теоретикометодологического и прикладного, определением взаимосвязей
227
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
с естественными, общественными и техническими науками. В
частности, важно выделять не только философский или общенаучный уровни методологии, но и ее конкретно-научный и
процедурно-методический уровни. Именно в рамках такой методологии стала возможной реализация акмеологического подхода,
который предполагает целостность и интеграцию в рамках единой системы исследовательских и деятельностных, развивающих
моделей, алгоритмов и технологий. Формировать творческое
мышление может только творец (мастер, фасилитатор, модератор, мультипликатор, тьютор, акмеолог).
Принципиальным для акмеологии является вывод, касающийся ключевого положения методологического основания – закономерностей. Прежде всего можно выделить то, что является общим
для психологических и акмеологических закономерностей.
Во-первых, акмеологические закономерности (как и психологические) есть не что иное, как устойчивые связи или отношения.
Во-вторых, акмеологические закономерности (как и психологические) одновременно объективны и субъективны.
В-третьих, акмеологические закономерности характеризуются повторяемостью не только как «внутреннее» устойчивое
проявление определенных характеристик, но и как «внешняя»
выраженность в более широкой, открытой системе.
В-четвертых, акмеологические закономерности сходны с
психологическими и в том, что они относятся к четвертому и пятому уровню законов (закономерностей), а именно к закономерностям, отражающим процессы психического развития человека,
и закономерностям связей между различными уровнями организации психических процессов и явлений.
В-пятых, акмеологические закономерности относятся к классу «законов-тенденций», обладающих некоторой «нежесткостью», вариантностью вокруг устойчивого общего.
Следует также отметить наличие существенных отличий
акмеологических закономерностей от закономерностей других
наук. Они заключаются в следующем:
1. Существенно меньшая вариантность по сравнению с другими, прежде всего психологическими, закономерностями.
228
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Технологическая направленность, охватывающая потенциальный, актуальный и модельно-прогностический компоненты исследуемого объекта.
3. Акмеологические закономерности обладают потенциальными, связанными с возможным развитием субъекта характеристиками.
4. Ярко выраженная специфичность существенных характерных связей, которая обусловлена предметом науки и др.
Учет всего отмеченного круга вопросов дает возможность
более зримо и убедительно определить предметное поле акмеологии. Приоритетным в нем, безусловно, является Человек, реальный носитель собственного опыта и социальных ценностей.
Его АКМЕ – это вершина, пик, оптимум, совершенство самого
человека и всех его макрохарактеристик, связей и отношений.
Такое состояние достигается и проявляется в конкретных условиях и ситуациях.
В качестве критериев разрешения конфликта могут служить
некоторые характеристики, позволяющие зафиксировать переход конфликта в новое качественное состояние на разных уровнях: организационном, эмоционально-психологическом, управленческом. Показателями творчества в разрешении конфликта
являются: 1. Гибкость. 2. Твердость по отношению к проблеме,
но не к людям. 3. Открытость новому опыту. 4. Изобретение взаимовыгодных решений. 5. Нестандартность.
Концептуальная база системогенеза обладает не только большой объяснительной, но и формирующей силой. Формирующий
вектор концепции направлен на создание таких условий развития
профессионала, которые становятся средствами его саморазвития. Как профессионал воспринимает и осмысливает ситуацию,
так он и поступает. Его творческие мысли предопределяют соответствующие действия, направленные на эффективное разрешение конкретной ситуации. Управлять процессом становления и
совершенствования творческого мышления профессионала возможно при условии учета многоуровневости и единства психологических закономерностей и механизмов его функционирования.
229
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В чём заключается формирующая сила концепции системогенеза? 1. С позиций системогенеза адресно формируются
определенные качества. 2. При формировании определенных
качеств необходимы способы их фиксации. 3. Функциональные
блоки концепции системогенеза соотнесены со стадиями творческого профессионального мышления. Практическая значимость
анализа составных частей творческого разрешения конфликтной
ситуации заключается в выделении и обосновании конкретных
ориентиров профессионального обучения. Прикладное значение
разработок проблем конфликтной компетентности выражается в
двух областях: 1) методическом оснащении исследований (разработан пакет психодиагностических методик); 2) самосовершенствование качеств творческого мышления, представленных
в программе «КРЕАТИВ» и ориентированных на оптимальное
разрешение конфликтных ситуаций. Оценка эффективности образовательной программы проводилась по следующим критериям: адекватность, экономичность, оперативность, креативность
профессионального мышления.
Разработанная программа «КРЕАТИВ» ориентирована на
оптимальное разрешение конфликтных ситуаций. В каждой из
семи стадий программы имеется описание более 25 интеллектуальных качеств. Все формируемые на учебных занятиях качества, а их более 180, в совокупности образуют творческое мышление профессионала. После рассмотрения конкретного качества
участникам занятий предлагаются тестовые задания, упражнения, приемы, «дискуссионные качели» и другие образовательные
психотехнологии.
В программу «КРЕАТИВ» включены следующие компоненты:
1. Краткая психологическая характеристика качеств творческого профессионального мышления.
2. «Задания», направленные на развитие общепсихологических механизмов функционирования определенных качеств
творческого профессионального мышления.
3. «Ситуации», ориентированные на всестороннее рассмотрение (в контексте профессиональной деятельности) конкретного качества творческого профессионального мышления.
230
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Тренировочные «упражнения», закрепляющие достигнутый уровень конкретного качества.
5. «Притчи», «анекдоты». Типизируя ситуацию с помощью
модели, заложенной в анекдоте, притче, человек рассматривает ее
в качестве модели для других ситуаций. Эта модель специфична,
сложна, так что передать ее структуру можно лишь через описание.
6. «Социальные феномены и эффекты». Здесь подчеркивается важность нахождения новой информации. Если известен механизм действия, то можно наладить любой процесс. Информация
усваивается обучаемыми тем прочнее, чем сильнее у них устанавливается связь между познавательными и эмоциональными
процессами.
7. «Результаты психологических экспериментов». Установлено, что у человека есть врожденное стремление по возможности действовать наиболее эффективным, вызывающим удовлетворение образом.
8. «Дискуссионные качели». Техника используется как полемическое средство коллективного поиска нового, оригинального
решения поставленной проблемы. Когда мы перестаем судить о
человеке с точки зрения нашей собственной системы ценностей,
мы способствуем совместному творчеству. Оценивание («Мне не
нравится Ваша идея») целесообразно заменять интерпретацией,
поскольку оценивание уводит человека от творчества. Человеку
легче принимать интерпретации, формулируемые как допущения, когда ему позволяется отвергать их. Лучше всего интерпретативные положения начинать словами «полагаю», «вероятно»,
«почему бы не попробовать посмотреть так» и т. п. Гипотетический характер интерпретаций отнюдь не умаляет их ценности,
если они оказываются точными и приемлемыми для человека.
Нельзя требовать высокой степени творческой кооперации от
того, кто находится в глубокой эмоциональной зависимости от
оценивания. Фасилитированная дискуссия является разновидностью диалогического обучения.
9. «Законы и правила творческого мышления». Принципы,
заложенные в основу некоторых задач. Например, решение задач, где надо угадать следующий элемент заданной последова231
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельности, связано с поиском правила образования этой последовательности. Законы обозначают пути, которые ведут от исходной позиции к цели.
10. «Психологический практикум и процедуры» затрагивают эмоциональную сферу обучаемых и повышают их учебную
мотивацию. Занятия направлены на возвращение способности
чувствовать мир и себя в этом мире, на усиление чувства реальности, конкретизацию объектов окружающей среды и уяснение
разницы между конкретным и абстрактным.
11. «Приемы совершенствования качеств творческого профессионального мышления». Осознание проблемности способствует актуализации или формированию различных интеллектуальных состояний и личностных переживаний, в ходе которых
происходит процесс порождения новых качеств мышления.
12. «Психотехники и технологии актуализации тренируемого качества творческого профессионального мышления». Образовательные технологии, рассматриваемые в процессе проведения мастер-класса, ориентированы на взаимодействие и позволяют обучаемым практиковаться в выполнении разных действий.
13. «Перлы» – ошибки в процессе мышления. Ни один профессионал не застрахован от ошибок. Ошибки бывают случайные и закономерные, системные. В системном менеджменте
управляемая деятельность анализируется по четырем основным
категориям: процессы деятельности, функциональные структуры, ресурсы, способы деятельности. Взаимосвязь этих элементов
и организационная целостность систем управляемой деятельности обеспечивается системной организацией самого специалиста
и его ролевой позицией. Рефлексия ошибок обеспечивает управляемость творческого мышления. Осознание такой ошибки позволит профессионалу сделать процесс собственного творческого мышления более эффективным.
Специфика психолого-педагогической программы совершенствования творческого мышления «КРЕАТИВ» состоит в
том, что отдельные функции профессионала (исследовательская, самоактуализация, предметная, коммуникативная, инновационная и др.) вычленяются и развиваются в специальную
232
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельность, чтобы впоследствии в сокращенном и автоматизированном виде включиться в целостную ткань работы профессионала. Готовность разрешить проблему означает отказ от
попыток доказать, что оппонент не прав, поскольку ни у кого
нет монополии на истину. Поэтому целесообразно забыть прошлое и начать все сначала. Опытные профессионалы любят говорить «Все только начинается!».
Относительно некоторых качеств (абнотивность, надситуативность, прогностичность и др.) проделана определенная работа: разработаны психодиагностические методики, прошедшие
психометрическую проверку; созданы психотехнические процедуры, направленные на совершенствование данных качеств.
В рамках каждой стадии предполагается верификация этих качеств, а также дальнейшая разработка соответствующих методик
их диагностики и формирования.
Для иллюстрации предложенной программы «КРЕАТИВ»
рассмотрим качество, которое в программе называется «Надситуативность мышления». На надситуативном уровне в центре
внимания оказывается не только решение конкретной проблемной ситуации в контексте достижения намеченного результата,
но и рефлексия самого процесса мышления. Следствием такой
рефлексии может явиться более глубокое познание особенностей своей личности. На данном уровне профессионал способен
выйти за рамки конкретной диагностической задачи, осознать
и в дальнейшем учитывать свои индивидуальные особенности,
которые влияют на процесс решения задачи. Кроме того, профессиональное мышление на данном уровне позволит решать
задачи собственного профессионального роста посредством
личностных изменений.
И ситуативный, и надситуативный уровни мышления имеют
большое значение для профессиональной деятельности. Однако
степень развития каждого из них чаще всего не бывает одной и
той же. Поэтому одной из задач профессионального обучения в
вузе должна быть задача формирования профессионального мышления, заключающегося в гармоничном сочетании обоих уровней.
Такое сочетание позволит сформировать у молодых специалистов
233
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гибкое, логичное, самостоятельное, рефлексивное мышление и такие важные личностные характеристики, как умение брать на себя
ответственность за результаты решения профессиональных задач,
способность к самопознанию и саморазвитию.
Задание 1. Случаются ли июльские морозы и январские знойные дни? (Ответ: Бывают в южном полушарии. Потому что, когда
у нас зима, там лето, а когда у нас лето, там – зима).
Задание 2. Где на земном шаре день равен ночи круглый год?
(Ответ: День равен ночи на экваторе, потому что граница освещенности делит экватор на две одинаковые части).
Задание 3. Не часы, а тикает? Это тот, кто целый век в клетке.
(Ответ: сердце).
Задание 4. Во время объяснения нового материала ученик поднимает руку и заявляет, что вчера смотрел научнопопулярный журнал, в котором данная тема раскрывается совершенно по-другому. Что делать учителю?
Задание 5. В процессе индивидуального контрольного опроса старшеклассник подходит к учительскому столу, и у него изпод пиджака выезжает шпаргалка. Как поступить педагогу?
Психолого-педагогическая программа совершенствования
творческого мышления профессионала «КРЕАТИВ» разработана
на основе тренинга творческого мышления, который проводился
с педагогическими работниками городов России (Ижевск, Пенза,
Набережные Челны, С.Петербург, Москва, Торжок, Кострома,
Тверь, Ростов-на-Дону, Владимир, Саратов, Томск, Ярославль,
Рыбинск, Калуга и др.), а также СНГ: Украины (Харьков), Казахстана (Актобе), Республики Беларусь (Минск) и дальнего зарубежья – Германии (Бидефельд) и Франции (Лион, Париж).
Дальнейшее прикладное значение наших разработок выражается в двух областях: 1) методическое оснащение исследований (разработан пакет психодиагностических методик,
включающий 21 методику); 2) самосовершенствование качеств
творческого мышления по программе «КРЕАТИВ», ориентированной на обучение оптимальному разрешению проблемноконфликтных ситуаций.
234
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К резервам повышения конфликтной компетентности можно
отнести: 1. Обучение разработке алгоритмов, необходимых для
конструирования творческих способов разрешения конфликтных
ситуаций. 2. Повышение конфликтной компетентности как интегративного качества личности.
Литература
1. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979.
2. Башкин М. В. Конфликтная компетентность личности: дис. …
канд. психол. наук. Ярославль, 2009. 242 с.
3. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: дис. … докт. психол. наук. Л.,
1990. 403 с.
4. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления: монография. СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.
5. Кашапов М. М. Совершенствование творческого мышления профессионала: монография. М.; Ярославль, МАПН, 2006. 313 с.
6. Киселева Т. Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в
процессе оценивания: дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 1999. 154 с.
7. Огородова Т. В. Психологические характеристики творческого
мышления учащихся профильных классов: дис. … канд. психол. наук.
Ярославль, 2006. 192 с.
8. Поддьяков А. Н. Содействие и противодействие творчеству и интеллектуальной деятельности как факторы системной социальной детерминации // Материалы итоговой научной конференции Института психологии РАН (1–2 февраля 2006 г.). М.: Институт психологии РАН, 2006.
С. 158–170.
9. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М.: 1960.
352 с.
10. Психология профессионального педагогического мышления
// под ред. М. М. Кашапова. М.: Институт психологии РАН, 2003. 398 с.
11. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная
психология. 1996. № 6. С. 54–61.
12. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985.
360 с.
235
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава X. Вопрос как средство активизации
мыслительной деятельности
Возникновение вопроса
Преподавание – это инициирование вопросов, которые порождает диалог.
Воспитание – это понимание человека и предвидение вопросов, которые могут возникнуть. Привести обучаемого к свободе
мысли – это значит научить его выражать свои мысли, а не только те, которые он почерпнул.
Возникновение вопросов, по мнению С. Л. Рубинштейна,
первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. При этом каждый человек видит тем больше
нерешённых проблем, чем обширнее круг его знаний. Умение
увидеть проблему является функцией знаний [15]. Вопрос возникает, утверждает И. М. Лузгин, в единстве с другими мыслями,
выраженными посредством суждений [13, с. 47].
Главное в вопросе – это исследовательско-познавательное
направление мысли. Поэтому вопрос выполняет функцию стимулятора в поисках истины и является логическим связником
известного (суждения о фактах) с неизвестным (решением о поиске дополнительной информации). Рассмотрение вопроса как
логической формы мысли позволяет не только обозначить особенности его возникновения, но и определить его сущность. Так,
Н. И. Кондаков под вопросом предлагает понимать неизвестную
задачу, которую надо разрешить, высказывание, требующее ответа, объяснения [11, с. 79].
Вопрос действительно отличается от утвердительного и отрицательного суждения, которые выражают либо истину, либо
ложь. Вопрос, в отличие от этих суждений, содержит в себе два
элемента: 1) некоторое знание, на основе которого возникает необходимость в его постановке; 2) то, что необходимо установить
[13, с. 47].
236
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психологическая и дидактическая
ценность вопроса
В «Словаре-справочнике лингвистических терминов» вопрос определяется как «высказывание, имеющее целью побудить
слушающего сообщить говорящему нечто требующее выяснения» [14, с. 61].
В гносеологическом плане вопрос содержит в себе потребность перехода от незнания к знанию. В логическом аспекте вопрос является средством перехода от суждений с неопределенным
термином к суждениям с определенным термином. Вербализация
вопроса рассматривается как процесс развития, формирования
мысли. Мысль не просто оформляется в речи, но и формируется
в ней. Дидактическая ценность вопроса обусловлена необходимостью формировать культуру умственной деятельности обучаемых. Постановка вопроса предполагает в первую очередь выбор
направления поисковой деятельности.
Начинать учить мыслить, подчеркивает Э. В. Ильенков, нужно прежде всего с развития способности правильно ставить вопросы. Географию, ботанику, химию, физику и историю нередко
преподают следующим способом: сообщают ответы, найденные
человечеством, даже не пытаясь объяснить, на какие именно вопросы эти ответы даны [7, с. 15]. Рассмотрим дидактические ценности вопроса в контексте преподавания психологии.
Вопрос, по мнению Н. И. Жинкина, – это не разновидность
мысли, а разновидность речевого действия, разновидность общения посредством мысли … В вопросительном предложении, как
и во всяком другом, сообщается целая группа суждений [6, с. 33].
Сравнительный анализ вопросительных предложений позволил
Н. И. Жинкину описать механизм перехода одного вида речи в
другой посредством усиления одного вида предикатов и ослабления других. Он говорит об особом «предикатном каркасе»
как механизме речевого общения. Этот каркас путем усиления,
ослабления или снятия предикатов «обрастает живой плотью и
кровью убеждения, признания, отклонения, надежды, сомнения,
опасения, т. е. всяческой модальностью» [6, с. 32].
237
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вопрос является средством объективации процесса мышления при решении задач различного типа. Он характеризует мышление не только как процесс, деятельность, но и как познавательную мотивацию. Неслучайно С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что
собственно ход мышления не только создает предпосылки для
ответа на встающие перед человеком вопросы, но и ставит эти
вопросы, – создает не только средства дальнейшего движения
мысли, но и мотивы, побуждения к нему [15].
Вопрос занимает центральное место в структуре процесса
мышления. Он либо предшествует гипотезе, либо сам выступает
как гипотеза, либо следует за ней. Без него невозможен продуктивный поиск и решение проблемы. Система вопросов характеризует динамику процесса мышления, осуществляемого в форме
внутреннего или внешнего диалога.
Вопрос, по мнению Н. Б. Шумаковой, является первым и исходным звеном познавательного процесса, первым признаком
начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. Он
выступает в качестве связующей единицы между общением и
мышлением. Вопрос всегда находится на границе между знанием
и незнанием и выражает тенденцию перехода от знания неполного и неточного к более полному и точному [18, с. 91].
Приобщение обучаемых к «вечным ценностям», осуществляемое в процессе обучения психологии, должно быть сопряжено с решением практических, «утилитарных», но значимых для
современной молодежи проблемных ситуаций, возникающих в
процессе их взаимодействия с другими людьми. Без удовлетворения сиюминутных, ситуативных потребностей не может быть
обеспечено восхождение к «высшему», духовному. Например,
преподавание психологии эффективно в той мере, в какой оно
готовит обучаемых к творческой, позитивной самореализации в
основных сферах жизнедеятельности: коммуникативной, познавательной, семейной, духовно-культурной, профессиональной.
Проявление творческой активности во многом зависит от
психологического климата в учебной группе и от поддерживающей позиции преподавателя. Формирование и развитие творческой активности обучаемых может осуществляться разными пу238
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тями. Преподаватель должен быть свободен в выборе пути для
развития творческой активности своих студентов.
Преподаватель поддерживает и улучшает самооценку и самоуважение каждого обучаемого в проявлении творчества. Он
учит осознавать содержание основных характеристик творчества
(оригинальность, сообразительность, гибкость). Закрепление
приемов творческого мышления осуществляется на фоне создания ситуации успеха. Ошибки обучаемого рассматриваются как
накапливаемый им опыт, а не повод для наказания или осмеяния.
Сводится к минимуму страх делать ошибки. Поддерживаются
попытки и старания проявить творческую активность даже при
неудаче.
Поощрение творческой активности может осуществляться
путем отступления от жесткого плана занятия, когда многие проявили интерес к какой-то проблеме или вопросу. Основным средством работы с ними является организация поиска: педагог учит
находить истину. Если обучаемый задает вопрос, не надо тут же
давать готовый ответ. Наоборот, надо спросить его, что он сам об
этом думает. Пригласить его к рассуждению и наводящими вопросами подвести к тому, чтобы он сам нашел ответ.
Когда обучаемый не задает вопроса, преподаватель сам задает ему вопрос. Для обучаемого создается ситуация, находясь
в условиях которой он повторяет исторический путь познания
и преобразования предмета или явления. Начало мысли, начало
интеллекта там, где человек видит противоречие, «тайну двойного». Педагог может спрашивать обучаемого: «Какие противоречия ты ещё знаешь?», «С какими противоречиями ты сталкиваешься часто?». От противоречий нежелательно уходить, их надо
разрешать по мере возникновения. Важно спрашивать как раз о
тех условиях, которые сопровождали познавательную деятельность обучаемых, т. е. спрашивать о затруднениях, сомнениях,
интересах и т. д. Вопросы призваны помогать работе мысли, а не
констатировать наличные знания.
Д. Дёрнер отмечает, что в реальной деятельности многие
признаки ситуации или совсем недоступны тем, кто планирует
и принимает решения, или доступны непрямо. Человек стоит,
239
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образно говоря, перед матовым стеклом. Он должен выносить
решения, касающиеся системы, актуальные признаки которой
видит лишь частично, схематически, расплывчато, а иногда и совсем не видит. При этом продуцирование большого числа вопросов, требующих ответа, является неотъемлемым качеством «хорошего» практика в отличие от «плохого», продуцирующего не
вопросы, а «истины» [4].
Ценно научить студентов понимать, в чем состоит вопрос
до того, как начать отвечать на него. В связи с этим необходимо
развитие способности понимать вопросы и способности отвечать
на вопросы. Преподаватель может целенаправленно конструировать и предлагать вопросы, стимулирующие творческое мышление, ориентируясь на определенную структуру, особенности,
требования и типы вопросов.
Функции вопроса
Ведущая функция вопросов с точки зрения задач личностного развития состоит в их возможности организовывать демократические межличностные структуры с открытым обменом
чувствами, мыслями и действиями. К вопросам, помогающим
установить взаимообязывающие диалогические отношения, принадлежат так называемые информационные (открытые), зеркальные и эстафетные вопросы [5, с. 333].
Информационный вопрос следует строить так, чтобы он вызывал к жизни информацию, способную заинтересовать и сгруппировать вокруг себя различные мнения: «Чем именно может помочь наш семинар по решению ситуаций вашей работе?».
Чтобы расширить рамки и обеспечить непрерывность открытого диалога, можно использовать зеркальный вопрос. Этот тип
вопроса позволяет выходить за пределы смыслового поля, очерченного словами собеседника, по направлению к первооснове
какой-то мысли, переживания, а иногда к причине, забытой или
рационализированной собеседником.
Технически зеркальный вопрос состоит в повторении с вопросительной интонацией части утверждения, только что произнесенного собеседником, чтобы заставить его увидеть своё
240
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
утверждение как бы сверху, заметить его диспропорции и объяснить увиденную асимметрию:
– «Я никогда не подам ему руки!»
– «Никогда?»
Зеркальный вопрос позволяет, не противореча собеседнику
и не опровергая его утверждений, создавать в беседе новые элементы, придающие диалогу подлинный смысл.
Зеркальный вопрос дает неизмеримо лучшие результаты,
чем круговорот вопросов «Почему?», которые обычно вызывают
защитные реакции, отговорки, поиски мнимой причинности и в
результате приводят к конфликту.
В педагогическим общении вопрос «Почему?» особенно нежелателен, потому что всегда превращается в вязкое чередование
обвинений и самооправданий.
Эстафетные вопросы призваны динамизировать диалог. Они
стремятся опережать высказывания партнера, не перебивая, а помогая ему.
Эстафетный вопрос обнаруживает способность слушать и
схватывать на лету реплики партнера и провоцировать его сказать больше, сказать по-другому и сверх того, что сказано.
Эстафетный вопрос призван служить собеседнику, повышать его удовлетворенность своими высказываниями.
– Что побудило Вас поступить на психологический факультет?
– Я хотел повысить квалификацию.
– В какой именно области?
– В педагогической психологии?
– Вы пытались что-либо сделать до поступления?
– Я много читал и старался лучше разбираться в области активного обучения.
– Что именно Вы прочитали?
– Честно говоря, толком почти ничего.
– Что Вам мешало?
– Вероятно, отсутствие систематических знаний.
– Для этого Вы и пришли к нам?
Из приведенного примера видно, как преподаватель помогает слушателю упорядочивать факты во времени, завершая диалог
241
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в форме повтора, приводящего к конструктивному соглашению
со слушателем.
Происходит установление общих целей, в рамках которых
каждый из участников беседы имеет собственные обязательства.
Множество конфликтов и недоразумений возникает между
людьми из-за своевременно не заданных вопросов, когда сказывается инерция избегания той неловкости, которая создается
неравенством позиций спрашивающего и отвечающего. Однако
пренебрегать вопросом – значит открывать путь догадкам и всевозможным умозрительным построениям [5, с. 323].
Человек, доверительно обсуждая свои деловые планы и перспективы, утверждает: «Нет, мой руководитель не пойдет на
это». Здесь такому человеку следует задать вопрос: «А Вы об
этом своего руководителя спрашивали?». Лучше своё мнение
формировать на основе ответов другого, нежели на своих интуитивных предположениях.
Отсутствие умения задавать вопросы – признак социального
бессилия [5, с. 323].
Однако на практике редко кому удается с детства быть включенным в идеальную межличностную среду, обеспечивающую
конструктивные ответы на все жизненные вопросы, возникающие в ходе формирования его личности. Вместе с тем любая среда вырабатывает свои жизнесмысловые установки, обосновывающие индивидуальные микротеории действия, характерные для
представителей данной межличностной среды.
Бескорыстно интересоваться и спрашивать – это значит уходить от закоренелости в собственных заботах. Вопрос, обнаруживающий искренний интерес к другому человеку, – это, как говорят французы, «весна диалога».
Спрашивать – это делать свою систему ценностей прозрачной для другого.
Упорядоченный внешний диалог во многом обеспечивает дисциплинированность внутренних диалогов, предшествующих принятию решений индивидом и его объективированным действиям.
Низкий диалогизм межличностной среды воспитывает людей с малоподвижной психикой, которые не умеют и боятся за242
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
давать вопросы самим себе. Если это так, то наш внутренний диалог оказывается столь же бедным и вязким, как и внешний. Ведь
основным инструментом внутреннего диалога любого человека
является вопрос [5, с. 324].
Структура вопроса
Из чего же состоит сам вопрос? Рассмотрим эту проблему
вслед за А. В. Шевырёвым [16, 17].
Во-первых, содержание вопроса – некоторая информация об
объекте (предмете), о свойствах, связях и отношениях. Содержание вопроса задает множество альтернатив, из которых необходимо произвести выбор, чтобы получить ответ.
Во-вторых, смысл вопроса. Включает в себя содержание вопроса, выражает некоторую неопределенность и запрос об этом
неопределенном компоненте. Запрашивая о недостающем знании,
с помощью вопросительных слов указывают ту область, в которой следует искать ответ (см. рис. 6). Так, вопрос, начинающийся с
«где», задает в качестве области поиска ответа область мест и т. д.
СОСТАВ ВОПРОСА
Объект
(предмет
вопроса)
Содержание
(информация об
объекте,
предмете)
Смысл
(область
поиска
ответа)
Пресуппозиции
(неявные
допущения)
Первичные
Предмет
(проблемная
область)
Вторичные
Рис. 6. Структура вопроса
Наиболее полно смысл вопроса выявляется при выяснении
его пресуппозиций.
В-третьих, пресуппозиция (или предпосылка) – это компонент вопроса, включающий в себя все утверждения, прямо или
243
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
косвенно относящиеся к объекту, находящемуся под вопросом.
Содержание вопроса состоит из множества пресуппозиций, т. е.
неявных допущений, и той информации, которая выражена в вопросе явным образом.
Среди пресуппозиций вопроса, по типологии В. Беркова,
можно выделить первичные и вторичные [1].
Первичная предпосылка задается непосредственно формулировкой вопроса, в виде которого в принципе выразима та или
иная проблема. Возьмём прямой вопрос: «Петров выучил урок?».
Первичной предпосылкой будет: «Петров выучил урок или Петров не выучил урок?». Она совпадает со смыслом вопроса.
Под вторичными мы будем понимать предпосылки, логически вытекающие из первичных. Можно выделить два вида вторичных предпосылок:
• утверждения, постулирующие существование тех или
иных объектов и наиболее общие отношения между ними
(стул – это мебель);
• утверждения, сообщающие нечто об объективном положении дел, за исключением того, что дано в предпосылках первого
рода (на стуле можно сидеть).
В нашем примере вторичными пресуппозициями будут, например, следующие: «Существует некий Петров», «Петров – учащийся», «Петров когда-то не выучил урок» и т. д.
Знание пресуппозиций вопроса обеспечивает понимание его
смысла, что весьма важно в решении проблемы. Важно отметить,
что вопрос и ответ на вопрос обладают общими пресуппозициями. Поясним это, определив понятие предмета как четвертого
компонента вопроса.
В-четвертых, предмет вопроса – это то, что спрашивается,
проблемная область. Предметом вопроса является конкретное место, если в вопросе спрашивается о месте (так называемые «где»вопросы), время, если спрашивается о моменте времени («когда»вопросы), и т. д. Предмет вопроса выявляется при нахождении
смысла, а следовательно, и содержания вопроса, т. е. при определении множества альтернатив, среди которых следует искать ответ.
244
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Говоря о предмете вопроса, мы определяем его как содержание ответного высказывания.
Любой поставленный вопрос имеет широкий диапазон ответов, например:
«Когда?»: никогда – тогда-то – всегда.
«Какой?»: никакой – какой-то – всякий (любой).
«Где?»: нигде – там-то – везде.
«Когда?»: никогда – когда-то – всегда.
«Почему?»: просто так (без причины) – потому что – почему
угодно (по любой причине).
«Что?»: ничто – что-либо (что-то) – все.
«Кто?» никто – кто-то – все и т. д. и т. п.
Вопросы самым прямым образом связаны с противоречиями,
которые, как известно, имеют количественные (качественные)
характеристики, отражающие степень несоответствия, расхождения сторон. Диапазон ответа на вопрос и отражает эту степень
несоответствия.
Проблема разработки диапазона ответов напрямую связана с
проблемой разработки критериев сравнения альтернатив. В своё
время римский оратор М. Т. Цицерон (см.: Цицерон М. Т. Три
трактата об ораторском искусстве / под ред. М. Л. Гаспарова.
М.: Ладомир, 1994) придумал следующую цепочку вопросов для
описания какой-либо ситуации или события (см. табл. 13):
Таблица 13
Цепочка вопросов для описания или анализа
какой-либо ситуации или события
кто
что
субъект объект
чем
средство
почему
причина
зачем
цель
как
способ
когда
время
где
место
Особенности вопроса
В вопросах часто сталкиваются противоречия. Необходимость преодолеть противоречие – один из самых сильных двигателей творческой фантазии. Например, какие характеристики
личности разводит А. С. Пушкин устами Сальери: «Ты, Моцарт,
245
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
недостоин сам себя»? Х. Аебли отмечает, что в практической деятельности субъект не может полагаться только на вывод из некоторых посылок, на чём строится теоретическая деятельность,
практика всегда предполагает проверку, испытание, а значит –
вопрос, обращенный к реальности [19]. Можно выделить следующие особенности вопроса.
• Установление сходства и различия (В чем состоит сходство
характера и темперамента?).
• Установление причинно-следственных связей (Почему
А. Н. Леонтьев назвал подростковый возраст периодом второго
рождения личности?).
• Осуществление выбора, основанного на сравнении и сопоставлении друг с другом различных вариантов (Какой тип темперамента И. П. Павлов назвал «инвалидным»?).
• Подтверждение собственными примерами изучаемые закономерности.
• Поиск новых способов решения поставленной задачи.
• Исправление ошибок других учащихся или педагога.
Чтобы научить человека мыслить, необходимо развить
способность правильно ставить, задавать вопросы. Наука (а
обучение есть приобщение учащихся к основам наук) начинается с постановки вопроса природе, самому себе, человечеству, с формулирования проблемы, т. е. задачи. Научить мыслить – научить самостоятельно решать задачи, причем задачи
жизни, а не только математические, химические и т. п. Не давать студентам готовые ответы, а объяснять, на какие вопросы
они даны.
Требования к вопросам
Согласно положениям Кембриджской школы мышления, нет
правильного или неправильного ответа, а есть правильно или неправильно сформулированные вопросы.
Мыслительная деятельность обучаемых стимулируется
постановкой вопросов. Вопрос преподавателя должен быть
сложным настолько, чтобы вызвать затруднение студента, и
в то же время посильным для самостоятельного нахождения
246
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ответа. Своевременная и точная постановка вопроса к тому
или иному аспекту ситуации – залог построения адекватной
модели происходящих событий и, следовательно, точного контроля ситуации в целом. Преподаватель, ориентированный на
творческую учебную деятельность обучаемых, может иметь в
своем педагогическом арсенале приемы постановки вопросов,
соответствующие следующим требованиям:
• Лаконичность. Краткость обеспечивается четкостью формулировки вопроса.
• Нейтральность. Вопрос не должен быть давящим и внушающим, т. е. подразумевающим определенный ответ. Вопрос
должен быть безоценочным и корректным.
• Конкретность, ясность, логичность. Содержание вопроса
должно быть понятным для отвечающего.
• Открытость.
• Преемственность. Доступность понимания вопроса обеспечивается опорой на ранее усвоенную информацию.
• Вопрос не должен быть поучающим.
• Своевременность.
Именно доброжелательная атмосфера в учебной группе
должна обеспечивать свободу выражения, порождать вопросы и стимулировать взаимодействие учащихся. Необходимо
планирование и конструирование учебных ситуаций, вопросов, дискуссий. Такой педагогический подход будет особенно
эффективным, плодотворным, когда обучаемые знают, что их
участие приветствуется и ценится. Поэтому важным залогом
педагогического успеха служит повышение культуры общения. Умение выслушать другого, сопоставление различных
точек зрения позволяет учащимся развивать свою творческую
активность в условиях позитивного познавательного конфликта. Конструктивное столкновение мнений и есть тот оселок, на
котором проверяется и оттачивается творческое мышление. В
существенной мере этому способствует знание и умение применять и оптимально сочетать в своей преподавательской деятельности определенные типы вопросов.
247
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Типы вопросов
Разнообразные подходы к классификации вопросов представлены в концепции Н. И. Жинкина, теории речевых актов
Дж. Остина, классификации Ш. Балли, теории речевых жанров
М. М. Бахтина. Принципиально иной подход к анализу феномена вопросительной конструкции с учетом прагматического
фактора предлагает современный исследователь Э. Гуди, выстраивающая свою классификацию вопросов. Она вписывает
все существующие, на её взгляд, вопросы в систему координат, осями которой являются, с одной стороны, информационность – риторичность, а с другой – уважение и контроль [20].
На полюсах первой оси располагаются информационные и риторические вопросы, а на полюсах второй – пары: вежливые
вопросы и вопросы-просьбы, вопросы на допросе и судебноритуальные вопросы. По всему полю данной системы координат располагаются другие разновидности вопросов, как то:
вопросы к божеству, вопросы заинтересованности, приказы в
виде просьбы, приказы в виде вопросов, шутливые вопросывызовы, вопросы-приветствия, воспитательно-нормативные
вопросы, экзаменационные вопросы, вопросы-загадки.
1. По содержанию можно выделить непроблемные и проблемные вопросы. Первый ориентируется на непроблемную
ситуацию (М. И. Махмутов). Проблемный вопрос отличается
от непроблемного тем, что в прошлом опыте отвечающего нет
готовой схемы ответа, решения, для этого у него не хватает
знаний. И хотя непроблемный вопрос нередко также требует
дополнительного поиска, однако он не представляет собой
процесс, содержащий элементы творчества, а следовательно,
по мнению П. Ф. Кравчука, не развивает творческое мышление
[12, с. 94]. Постановка проблемных вопросов является логическим приемом, которым пользуется педагог, чтобы помочь
учащимся найти выход из противоречия между фактическим
состоянием мысли (знания) и требованием установить истину.
Степень проблемности вопроса – мера разрыва между уровнем
248
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знаний, имеющимся у обучаемого, и тем уровнем, который достигается в результате разрешения данного вопроса.
Проблемный вопрос характеризуется тем, что требует от
учащихся не поиска готовой информации, дающей прямой
ответ на вопрос, а самостоятельной переработкой фактов и
конструктивной деятельности мышления. Проблемный вопрос требует от учащихся не пересказывания известного, а
целеустремленной поисковой познавательной деятельности,
направленной на понимание неизвестного в проблемной ситуации (неизвестных фактов, явлений, их отношений) и преодоление противоречия между знанием и незнанием.
В содержании проблемного вопроса отражаются объективные противоречия, внутренне присущие реальным фактам
и явлениям. Решение проблемного вопроса и должно привести
к объяснению объективных противоречий.
Процесс объяснения объективного противоречия есть процесс движения человеческой мысли от обнаруженных в проблемной ситуации противоречий к отражению их в мышлении
как противоречивых суждений (в форме проблемного вопроса). Эти суждения в итоге решения проблемы объединяются,
но не механически, подчеркивает Д. В. Вилькеев, а составляя
единый новый вывод [2, с. 70].
Очень важно научить обучаемых ставить проблемные вопросы и стремиться к самостоятельному поиску ответа. Проблемные вопросы и задания оживут и станут проблемными
не только для преподавателя, но и для ученика только тогда,
когда учитель сам будет способен браться за рискованные проблемы и находить смелые решения. Педагог, с напряжением
решающий собственные жизненные проблемы, не реализующий и не развивающий себя профессионально, несет заряд хаоса и растерянности, создает психологическую напряженность
во взаимоотношениях.
2. По ожидаемой реакции ученика: закрытые – открытые. Преподавателю важно различать закрытые и открытые
вопросы. Ошибка педагога состоит обычно в слишком узко на249
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
правленном или полностью закрытом вопросе, что резко тормозит движение мысли ученика. Закрытые вопросы уместны
лишь при выяснении конкретного факта или обстоятельства,
но они не стимулируют творческую активность.
Открытые вопросы нецелесообразно применять тогда,
когда учащийся уже ориентируется в изучаемой теме, ее особенностях. В открытом вопросе не должно содержаться намека на то, какой ответ ожидает получить преподаватель. Для
поддержания отвечающего важно, чтобы содержание вопросов было связано с содержанием предыдущих ответов. Открытые вопросы – это вопросы, на которые можно дать несколько
правильных ответов.
Функции открытых вопросов: 1) побуждают говорящего
расширить или сузить свое первоначальное сообщение; 2) позволяют углубить и расширить контекст излагаемого и обсуждаемого материала; углубляют контакт; 3) дают возможность
обмениваться взглядами на обсуждаемую проблему; 4) побуждают дополнять и продолжать сказанное; 5) концентрироваться на чувствах; 6) позволяют избегать «допросной формы» обмена вопросами и ответами.
Закрытые вопросы требуют простых ответов «да» и «нет».
Учитель: «Это все, что ты хотел сказать?». Закрытые вопросы следует держать в резерве, поскольку они легко могут нарушить ход мыслей отвечающего. Изменение формулировки
вопроса иногда позволяет получить ответ, который в любом
другом случае был бы блокирован эмоциональной реакцией. Например, вместо вопроса «Ты слушал объяснение новой
темы?» можно употребить следующую формулировку: «Что
тебе показалось интересным в новой теме?».
3. По семантическому объему информации: широкие
(риторические, парадоксальные, тривиальные и безответные)
и узкие (уточняющие и конкретизирующие детали).
Риторические вопросы, возможно, и активизируют, но не
конкретизируют мыслительную деятельность учащихся. Например, «Хотите быть похожими на своих родителей?». В ка250
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
честве противовеса риторическим вопросам могут быть использованы парадоксальные.
Общепризнанные истины типа: «грубить нехорошо»,
«учителя всегда лучше знают, как нужно преподавать предмет» – обычно служат надежным прикрытием для истинных
чувств и переживаний участников педагогического процесса.
Наиболее простой способ «борьбы» с такими высказываниями – поставить их под сомнение, побудить человека задуматься о том, что скрывается для него лично за подобного рода
сентенциями. Формулировка парадоксального вопроса обычно довольно проста: «А почему бы и нет?». Многим людям
требуется лишь небольшой толчок для того, чтобы начать размышлять на тему, ранее не подвергавшуюся сомнению.
Задавая тривиальный вопрос «А кто думает иначе?», преподаватель может вызывать спор, дискуссию. В таком случае
обучаемые делятся на сторонников и противников того или
иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли
метода стимулирования интереса к учению.
Безответный вопрос очень помогает как в процессе активизации внимания аудитории, так и в плане формирования
культуры мышления учащихся. Поскольку сразу найти ответ
на такой вопрос очень трудно, то приходится вновь и вновь
возвращаться мыслями к нерешенной проблеме. «Отнести
внешний облик человека к проявлениям его личности или
нет?» – поставленный в такой форме вопрос не имеет ответа.
«Ценность определяет выбор поступка личности, но что определяет выбор ценности?» Анализ влияния ценности на жизнь
личности оставляет и этот вопрос без ответа.
Использование подобных вопросов позволяет постепенно углублять ответ студента, переводить его от более поверхностных представлений к более глубоким и прочным знаниям.
Уточняя и переформулируя, преподаватель ни в коем случае
не должен выходить за пределы очевидного для обучаемого,
каждый шаг должен логично следовать из предыдущего.
251
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. По временному критерию вопросы могут быть ориентированы на прошлое, настоящее, будущее. В ходе преподавания современной психологии очень важно учитывать
гуманистические ценности. По частоте задаваемых вопросов
определенного типа можно выяснить ориентацию психологапреподавателя: психоаналитическую – главный вопрос «почему?», гештальт-терапевтическую – «как, что?», экзистенциальную – «зачем?», «в чем смысл?».
5. По ожидаемому эффекту вопросы могут быть патогенными или саногенными.
Патогенные вопросы имеют негативные последствия.
Пример: «Смирнов, как ты мог такое сказать? Не ожидала я
от тебя такого!» (А Смирнов и сам не ожидал такого от себя).
«Ты еще не кончил?» (подразумевается, что педагог думал,
будто ученик закончил говорить).
Саногенные вопросы характеризуются поиском конструктивного, поиском того, на что можно опереться. Если вопрос
«Почему меня обидели?» является патогенным, то вопрос
«Почему я обиделся?» служит толчком к принятию на себя ответственности за собственные эмоции: «Это мои чувства, я их
породил, а значит, именно мне придется с ними поработать».
Такого рода понимание позволяет более правильно осмыслить
обиду, «обезвредить ее разрушительный яд», занять авторскую позицию в жизни.
6. По направленности вопросы разделяют на следующие
виды: прямые, косвенные и проективные.
Прямые вопросы непосредственно касаются обсуждаемой
темы, проблемы («Ты общительный?»). На прямые вопросы
нужно отвечать либо «ДА», либо «НЕТ». Существует множество разновидностей прямых вопросов:
• вопросы о свойстве – о принадлежности признака предмету («Требователен ли преподаватель химии?»);
• вопросы об общности принадлежности данного признака – вопросы о том, всему ли классу или типу предметов принадлежит данный признак («Все педагоги требовательны?»);
252
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• вопросы об отношениях: находятся ли предметы, люди в
некотором отношении: «Преподаватель физики требовательнее преподавателя математики?».
Косвенные вопросы часто снижают опасность внушения,
например: «Любишь ли ты бывать в компании?». По положительному или отрицательному ответу человека можно в определенной мере судить о его общительности.
Косвенные вопросы:
• вопросы, относящие к отдельному объекту (предмету),
обладающему некоторым признаком: «Чем характеризуется
холерический темперамент?»;
• вопросы, относящие к отдельному свойству (признаку)
предмета: «Какой тип темперамента отличается неуравновешенностью?»;
• вопросы о том, каково отношение между предметами: «Кто из преподавателей более требователен, Петров или
Смирнов?»;
• вопросы о том, каковы предметы, находящиеся в отношении между собой: «Кто в педколлективе требовательнее
Иванова?».
Так называемые проективные вопросы предполагают неосознанное отождествление человека с группой или какимлибо другим лицом, «проекцию» переживаний, например:
«Подростки любят общаться?». В некоторых случаях учащийся незаметно присоединяет комментарий о себе – его
можно стимулировать также добавочным вопросом, например: «А как ты?».
У старшеклассников значительный риск представляют
главным образом внушающие вопросы, которые уже в своей
формулировке подсказывают ответ («А ты любишь психологию?»). Этот риск снижается, если использовать косвенные
или проективные вопросы либо задать вопрос общего характера: «А что ты мне расскажешь о психологии?».
253
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. По частоте различают часто задаваемые (простодушный) и редко задаваемые вопросы, в том числе и так называемый «последний вопрос».
Последний вопрос ориентирован на то, чтобы по возможности не дать завершиться состоянию внутреннего диалога, а перевести его в диалог внешний, придать ему развернутую форму,
чтобы, размышляя над данным вопросом, учащийся получил
пищу и энергию для обсуждения с самим собой поднятых проблем. С этой целью содержание общения на уроке психологии
должно быть направлено в область «последних вопросов». «Последний вопрос», по Ф. М. Достоевскому, – это область таких
вечных проблем, как место человека в мире, его судьба, смысл
существования, служение делу, отношение к близким. Такой
вопрос адресуется к «потенциальному Я» человека.
Простодушный вопрос выглядит на первый взгляд наивным. Л. Н. Толстой в дневниковых записях спрашивает самого
себя: «Когда я думаю об этом и другом человеке и даже о том,
который живет где-то в Японии, то я удивляюсь: зачем нас так
много? Затем я начинаю понимать, что все едины. Общим у нас
является жизнь. Именно она связывает нас всех воедино».
8. По критерию открытости – закрытости каналов общения можно выделить честные (актуализаторские) и провокационные (манипуляторские) вопросы.
Провокационный вопрос – косвенный (indirect) речевой
акт, в котором за буквальным содержанием скрывается иерархия смыслов с целью продемонстрировать определенное
психологическое состояние и каузировать у собеседника психическую активность особого рода – вызвать в нём (спровоцировать) аналогичное внутреннее состояние.
9. По значимости можно отметить постановку основных,
дополнительных и наводящих вопросов. Вопросы должны
быть достаточно ёмкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает её логическую целостность, а слишком крупные вопросы становятся
недоступными для обсуждения. Преподаватель может исполь254
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие
продолжить обсуждение изучаемой проблемы.
10. По обратимости можно выделить прямые (Какого цвета трава?) и обратные (Что бывает зеленого цвета?) вопросы.
Таким образом, важно структурировать занятия так, чтобы
можно было задавать вопросы, ответы на которые обучаемые давали как посредством угадывания (вопросы 1-ого порядка), так и
посредством размышления (вопросы высшего порядка: детализация, сравнение определение, вывод). Важную роль играет гибкое
варьирование меры сложности задаваемых вопросов в соответствии с поставленными целями и временем, когда они задаются.
Чем выше уровень личностного творческого развития преподавателя, тем эффективнее он организует педагогический процесс,
смелее использует нетрадиционные техники постановки вопросов, в большей степени демонстрирует готовность к переменам,
к отказу от стереотипов в профессиональной деятельности. А самое главное – такой преподаватель является образцом, «результатистом», т. е. специалистом, который не только знает, но и сам
умеет применять на практике то, чему обучает.
В столкновении с уникальной ценностной позицией, которую занимает психолог по отношению к личностной проблематике учащегося, для последнего и происходит познание видения
собственного «Я», понимание перспективных направлений его
развития. Подобное изменение самосознания учащегося, к которому в принципе всегда стремится психолог-преподаватель, частично обеспечивается усвоением нового, коррективного по самой природе своей. Этому способствует накопление опыта, в том
числе и эмоционального, пережитого в диалогическом общении с
психологом, нового для учащегося типа отношений (доверительных, принимающих, уважительных, эмпатических).
Конкретизация вопроса
Вопросы имеют категориальную форму. Можно дать следующие характеристики вопроса, без которых невозможна конкретизация проблемы (см. рис. 7):
255
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• Принадлежит ли предмету определенное качество (Сегодня
на химии будет контрольная или нет?) – вопросы принадлежности.
• О причинах явлений и процессов (Почему нужно мотивировать поставленную отметку?) – вопросы причинности.
принадлежности
причинности
существования
обладания
качествами
Вид вопроса
необходимости
возможности
достаточности
единственности
Рис. 7. Конкретные характеристики вопроса
• О существовании (Есть ли «средний учащийся»?) – вопросы существования.
• Какими качествами вещь обладает (Что такое дифференцированный зачет?) – вопросы обладания качествами (содержания).
С логической точки зрения проблема может рассматриваться как сложный вопрос. Такой вопрос может быть представлен
как система взаимосвязанных вопросов. Преподавателю целесообразно использовать простые вопросы, поскольку они легче понимаются учащимися. Доступность вопроса неразрывно связана
с конкретизацией следующих особенностей проблемы:
1) необходимости: необходима ли вообще такая форма постановки проблемы;
2) достаточности: достаточна ли формулировка для ответа
на поставленный вопрос? Достаточно ли мы имеем условий для
нахождения неизвестного? Может быть, имеющихся условий
слишком мало, а может быть, много?
3) возможности: возможна ли, правомерна ли, логически грамотна ли именно такая форма вопроса. Возможно ли удовлетворить условию?
4) единственности: является ли решение единственным? Задавая эти вопросы, не надейтесь получить ответ на них сразу.
Вам нужен только предварительный ответ, своего рода догадка
или предположение.
256
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, вопрос – форма мышления, в которой выражается требование информации об объекте при условиях его существования, выраженных в предпосылках вопроса. Предпосылки
вопроса – высказывания, явно или неявно содержащиеся в вопросе
и дающие информацию об объекте, о котором в вопросе затребуется дополнительная информация. Истинный ответ на вопрос – это
истинное утверждение (высказывание), которое дает информацию, затребованную вопросом. Игнорирование отмеченных выше
психологических характеристик вопроса может привести к разнообразным затруднениям в педагогической деятельности.
Типичные ошибки в вопросах экзаменатора
В своих работах В.-Д. Веблер [21–24] выделает следующие
ошибки, допускаемые преподавателем на экзаменах:
1. Вопрос содержит два вопроса (Какова длина Волги и в
каком месте она становится судоходной?). Студент не знает, на
какой вопрос дать ответ, т. к. не знает, на какой вопрос преподаватель ждет ответа. Важно избегать одновременной постановки
двух вопросов.
2. Постановка вопроса, в ответ на который можно написать
роман (Расскажите о судоходности Волги).
3. Туманный вопрос (Что делает аптекарь в конце месяца?).
4. Внушающий вопрос (Может ли такой-то и такой-то препарат называться так-то и так-то?).
5. Вопрос на отрицание (Чего не имеет права делать аптекарь? На какой реке не лежит Ярославль?).
6. Вопрос, содержащий утверждение (Возможности использования аспирина лежат в …). У студента возникает растерянность, поэтому надо избегать инверсии форм вопросов.
7. Вопрос-загадка (Что я имею в виду под этим?). Студент
чувствует себя неуверенно. Экзаменуемый становится объектом для изучения мнения. Экзамен превращается в викторину:
выигрывает тот, кто первым догадается.
8. Альтернативность вопроса. В таких случаях используются вопросы либо на раздумье, либо на знание. Один преподава257
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тель чаще использует первый вариант, а другой – второй. Это
разные уровни, поэтому надо избегать крайностей.
9. Вопрос, который требует от студента проявления своих политических, религиозных убеждений (Не считаете ли
Вы, что персонал должен делать то-то и то-то в такой-то ситуации?). Опасения студента связаны с тем, что преподаватель
может придерживаться убеждений, противоположных мнению
студента. Можно задавать вопросы «pro» и «contra» (Назовите
недостатки и достоинства в поведении шефа, когда он вмешивается в вопросы приёма и увольнения персонала). В этом случае
происходит проверка интеллектуальной способности человека
решить поставленный вопрос.
10. Высокая степень сложности вопроса, ответ на который
ещё не найден в науке.
11. Неправомерность задавания вспомогательного вопроса,
который может навести студента на правильный ответ в отношении основного вопроса. В протоколе это может быть отмечено как недостаток экзамена.
12. Вопрос, имитирующий экзамен (На какой реке стоит
Франкфурт-на-Майне?).
13. Ироничный или саркастический вопрос (Можно оставить логику в стороне и рассмотреть Ваш вопрос?).
14. Затруднению логической оценки обсуждаемой проблемы способствует такой прием, как «многовопросье», когда
по одной теме оппоненту задают сразу несколько разных или
малосовместимых вопросов. В дальнейшем действуют в зависимости от его ответа: обвиняют в непонимании сути проблемы, в
том, что он не ответил полностью на вопрос, или даже в стремлении ввести в заблуждение.
Рекомендации по профилактике типичных
ошибок в вопросах экзаменатора
1. Не рассказывать «романов». Не превращать экзамен в лекцию.
258
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Задавать вопросы четко и громко, т. к. студент не решается
порой переспросить преподавателя.
3. Как вести себя, если студент дает уклончивый ответ? Надо
настоять на ответе на поставленный вопрос.
4. Не ограничиваться только определением понятия. Иногда
студент дает полный ответ, но не может точно сформулировать
определение. Важно ориентироваться на понимание.
5. Должен ли экзаменатор говорить студенту о правильности
его ответа на этот вопрос? (Отвечать сдержанно, утвердительно.)
6. Должен ли экзаменатор исправлять неправильный ответ?
(Давайте дальше пойдем.) Студент не знает, правильно ли он ответил на данный вопрос. Нужно комментировать ответ студента
по-деловому и сдержанно.
7. По каким пунктам должна быть определена сложность вопроса. Двигаться от простого к сложному. Не нужно учитывать
раннюю, предшествующую экзамену, успеваемость студента в семестре. Самоосуществляющийся прогноз: если преподаватель знает, что у экзаменуемого имеются плохие отметки, то у него заранее
складывается определенное отношение к этому студенту [11–13].
8. Не следует один и тот же вопрос задавать в разных формулировках.
9. Нельзя вопросом опережать ответ обучаемого.
10. Уточнить ответ с помощью другого вопроса.
Таким образом, сохраняет свою непреходящую ценность
старая мысль о том, что на неправильно сформулированный вопрос можно получить лишь неправильный ответ.
259
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Берков В. Ф. Логическая сущность вопросов: автореф. … канд.
психол. наук. Минск, 1968. 21 с.
2. Вилькеев Д. В. Педагогическая психология: курс лекций. Казань:
Изд-во КГПУ, 2001. 262 с.
3. Гельфман Э. Г., Холодная М. А., Демидова Л. Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектуальных технологий преподавания) // Психологический журнал.
1993. Т. 14, № 6. С. 35–45.
4. Дернер Д. Логика неудач: стратегическое мышление в сложных
ситуациях. М.: Смысл, 1997. 240 с.
5. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: дис. ... д-ра психол. наук.
Л., 1990. 403 с.
6. Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопросы
языкознания. 1955. № 3. С. 22–34.
7. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить // Наука и жизнь.
1984. № 8. С. 14–20.
8. Кашапов М. М. Технологии обучения: вопрос как форма мыслительной деятельности обучаемых // Европейские ценности образования
и концепция построения гражданского общества в России. Ярославль:
ЯГПУ, 2001. С. 121–137.
9. Кашапов М. М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль, 1997. 100 с.
10. Кашапов М. М. Вопрос как форма-средство управления мыслительной деятельностью студентов // Ярославский психологический
вестник. Вып. 4. М.; Ярославль, 2001. С. 23–32.
11. Кондаков Н. И. Логический словарь. М.: Наука, 1971.
12. Кравчук П. Ф. Формирование развитой творческой личности
студента (Философско-социологичексий и методический анализ). Киев,
1984.
13. Лузгин И. М. Логика следствия. М., 1976.
14. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1976. 543 с.
15. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности.
К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. № 4.
16. Шевырёв А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход), или книга для тех, кто хочет думать своей голо260
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вой. Книга первая. Мышление и проблема. Психология творчества. Белгород: Крестьянское дело, 1995. 210 с.
17. Шевырёв А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход), или книга для тех, кто хочет думать своей головой. Книга вторая. Техника творчества. Алгоритм решения проблем.
Эвристические методы выработки П-идеи. Организация творческого
процесса. Белгород: Крестьянское дело, 1995. 208 с.
18. Шумакова Н. Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 91–95.
19. Aebli H. Denken: das Ordnen des Tuns. Klett-Cotta Verlag Stuttgart, 1980. Vol. 1, 2.
20. Goody E. N. Towards a Theory of Questions. In.: E. N. Goody (ed.).
Questions and Politeness: Strategies in Social Interaction. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1978. P. 17–43.
21. Webler W.-D. Kriterien fur gute akademische Lehre // Das Hochschulwesen. 1991. H. 6. S. 243–249.
22. Webler W.-D. Auf- und Ausbau der Lehrkompetenz – Praktische
Gestaltung hochschuldidaktischer Ausbildung fur Professoren. In: Vereinigung schweizerischer Hochschuldozenten (Themenhelft) Bulletin 25
(1999a). H. 2/3. S. 30–51.
23. Webler W.-D. Hochschuldidaktische Aus- und Fortbildung für russische Hochschulen. // Das Hochschulwesen. 47 (1999b). H. 6. S. 187–194.
24. Webler W.-D. Weiterbildung der Hochschullehrer als Mittel der
Qualitatssicherung // Zeitschrift für Pädagogik. 2000. Vol. 41. S. 225–246.
261
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава XI. Творческий процесс
как основа управления конфликтом
Управление конфликтом
Для современного этапа социально-экономического развития
России характерен переход на качественно новые уровни управления, что предъявляет повышенные требования к личности и
профессиональной деятельности руководителя. Современная
управленческая деятельность не обходится без психологического
сопровождения. Руководители обращаются к психологам в проблемных ситуациях для проведения диагностики актуального состояния, психологического мониторинга, управленческого консультирования персонала. Специального исследования требует
организация и осуществление психологического сопровождения
руководителей в сложных условиях, когда деятельность протекает в экстремальных ситуациях эмоционального плана (стресс,
конфликт, фрустрация).
Профессионально важные качества современного руководителя включают способность управлять конфликтными ситуациями в коллективе и во внешней среде. В научной литературе для
характеристики данного аспекта профессиональной подготовленности используются содержательно близкие понятия: «конфликтологическая компетентность» (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин,
Л. Н. Цой), «конфликтная компетентность» (Л. А. Петровская,
Б. И. Хасан), «конфликтоустойчивость личности» (А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов).
Конфликтологическая компетентность является показателем
единства профессионализма деятельности и профессионализма
личности. С одной стороны, она предполагает наличие знаний о
различных аспектах феномена конфликта, владения технологиями сложного межличностного взаимодействия. Однако глубоко
освоить их и перевести имеющуюся подготовку в актуальную
форму можно только при достаточной степени выраженности
личностно-профессиональных качеств. В социальной психологии остаются недостаточно исследованными проблемы детерми262
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нирования конфликтного поведения, в том числе и в условиях
профессиональной деятельности.
Проблема социально-психологических и личностных детерминант конфликтного поведения руководителей тесно связана с тем,
что многим руководителям не хватает профессиональной компетентности, в первую очередь управленческой. Данный недостаток
профессиональной компетентности часто не осознается или осознается, но в силу присущей руководителям высокой амбициозности
не признается как существенный. Это приводит к ошибкам в деятельности руководителя и, как следствие, к серьезным конфликтам,
а также к безуспешным попыткам управления конфликтом.
Проблема конфликтов давно привлекает внимание как зарубежных (М. Дойч, Г. Зиммель, Г. Келман, Д. Раппопорт,
Д. Скотт, К. Томас, Л. Томпсон, Р. Фишер, М. Шериф, С. Н. Паркинсон, М. Вудкок, Д. Френсис, Р. Л. Дафт, Л. Ш. Боуэр, У. Юри,
F. E. Fiedler, M. M. Chemers, I. Mauar, F. E. Fiedler, P. Hersey,
K. H. Blanchard, R. J. House, T. R. Mitchell, R. Likert, R. Tannenbaum,
W. H. Schmidt, B. N. Phillips, P. Secord, C. Bacrman, С. Maslach,
M. P. Letter, С. Maslach, J. Goldberg и др.), так и отечественных ученых (О. С. Анисимов, Ф. М. Бородкин, Н. В. Гришина,
А. Л. Журавлев, А. В. Зосимовский, Н. И. Леонов, В. В. Новиков, А. А. Рояк, Н. В. Самоукина, Б. И. Хасан, Т. А. Чистякова,
В. М. Шепель и др.).
Управленческая деятельность в отечественной и зарубежной
психологии исследовалась в различных направлениях. Так, структуре профессионально важных качеств руководителя посвящены
работы А. А. Деркача, Т. С. Кабатченко, А. В. Карпова, Р. Л. Кричевского, Ю. П. Поваренкова, А. И. Пригожина и др. Деятельность руководителей образовательных учреждений рассматривается в работах В. И. Зверевой, Э. Ф. Зеера, Л. Ф. Колесникова,
Н. В. Кузьминой, В. С. Лазарева, Л. М. Митиной, А. А. Орлова,
М. М. Поташника, А. А. Реана, В. Д. Шадрикова, Т. И. Шамовой и др. Изучением содержания и проблем психологического
сопровождения субъектов управленческой деятельности заняты Р. А. Ахмеров, М. Р. Битянова, А. А. Бодалев, Л. А. Головей,
И. В. Дубровина, А. А. Кроник, Р. В. Овчарова и др.
263
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Остается актуальным вопрос о проведении целостных исследований социально-психологических детерминант конфликтного поведения руководителей и определения задач и содержания
социально-психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности. Рост противоречий между подготовленностью
руководителей к разрешению конфликтных ситуаций и потребностями во взаимодействии всех участников производственного процесса явился основанием дальнейших исследований и разработок в
области управления конфликтами. Руководитель, желающий работать эффективно и творчески, стремится проявлять активность, планировать новшества и должным образом реагировать на изменение
внешней и внутренней среды. Как перевести стихийно возникающий конфликт в психологически управляемый?
Управление конфликтом в широком смысле связано с воздействием на причины конфликта. Управление в узком смысле
обеспечивает разрешение конфликта или его эпизодов. Управление конфликтом включает в себя комплекс необходимых мер
влияния на человека или группу с целью структурирования и развития эффективного межличностного взаимодействия. Влияние –
это изменение другого человека, его установок, намерений, оценок в ходе взаимодействия с ним. Психологически конструктивное влияние должно отвечать следующим требованиям: 1. Оно
не разрушает личности людей, в нем участвующих, и их отношений. 2. Оно психологически корректно (грамотно, безошибочно).
3. Оно удовлетворяет потребности обеих сторон. Частный случай
влияния – воздействие, благодаря которому происходит изменение в структуре и состоянии хотя бы одной из систем, участвующих во взаимодействии. Обобщенный эффект психологического
воздействия заключается в изменении субъективных характеристик личности (потребностей, установок, отношений, состояний,
моделей поведения и т. п.).
Одна из особенностей управления конфликтом заключается
в структурировании конкретной ситуации.
Цель управления конфликтами – изменение содержания и
интенсивности конфликтного взаимодействия, его масштабов
для эффективного разрешения или урегулирования конфликта.
264
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Процесс управления конфликтами состоит из серии непрерывных, взаимосвязанных действий, включающих в себя целеполагание (в том числе принятие решений), координацию совместных действий, контроль за соблюдением стандартов группового
поведения и выполнением принятых решений.
Управление конфликтами задает отношение субординации
(упорядочение межличностных отношений сверху вниз), координации (упорядочение межличностных отношений горизонтально), реординации (упорядочение снизу вверх).
Управление конфликтами – целенаправленное воздействие
на поведение людей в конфликтных ситуациях; деятельность по
предупреждению, урегулированию и разрешению конфликтных
столкновений, разногласий отдельных лиц и социальных групп.
Изменяя один элемент конфликтной ситуации, мы можем управлять течением конфликта в целом. Воздействие путем моделирования конструктивного конфликта может быть стимулирующим
или профилактическим.
Сущность управления конфликтом заключается в создании условий, под влиянием которых развертываются творческие способности сторон, участвующих в дискуссиях. Вместе с
тем участники дебатов не выходят за определенные рамки, иначе противоречия могут перерасти в ссору и сопутствующие ей
оскорбления. Необходимо построить такие личные и деловые
отношения в предстоящей ситуации, которые смягчат возможные осложнения для обеих сторон. Это также означает, что надо
таким образом сконструировать процесс взаимодействия, чтобы
отделить существо дела от взаимоотношений партнеров и тем самым избежать негативного субъективного влияния на решение
проблемы.
Основным показателем готовности к управлению конфликтом служит успешное выполнение следующих функций.
Функции управления. Правильно организованная конфликтная ситуация оказывает благотворное влияние на деятельность
человека и системы, в которой он трудится. Управление предусматривает образование цепи событий, которые, отражаясь в
сознании профессионала, логикой своего развития приводят к
265
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определенным выводам. Необходимость творческого управления
обусловлена тем, что в практике часто наблюдается, что так или
иначе стихийно сложившиеся отношения диктуют руководителям
выбор последующего содержания и форм предъявления требований. В этом случае требование из активного орудия формирования
отношений превращается в своеобразную ответную «защитную»
реакцию руководителя на те или иные действия подчиненных, т. е.
оно фиксирует, отражает характер и уровень развития уже сложившихся отношений, но не изменяет направление этого стихийного
процесса. Функции же творческого управления конфликтом могут
быть следующими: 1. Превращение конфликта в новые возможности. 2. Ускоренное продвижение в понимании друг друга. 3. Содействие личностному росту (развитию самоанализа и самопознания). 4. Очищению отношений от подтачивающих помех. 5. Стабилизация и оздоровление контактов партнеров по общению.
6. Обеспечение конструктивного выхода негативных эмоций, что
способствует их переходу в позитивные. 7. Эмоциональное возмещение тем, кто выслушивал тому, кто говорил о конфликте.
Учёт принципов управления конфликтами способствует
более гибкому поведению в условиях конфликтного взаимодействия. В одних ситуациях целесообразно управление по слабым
сигналам: когда нечто может произойти. А в других управление
осуществляется с учётом реперных точек, т. е. по контрольным
моментам. К принципам управления конфликтами можно отнести: 1. Принцип авторитетного третьего для обеих конфликтующих сторон. 2. Принцип обнажения агрессии. 3. Принцип
принудительного слушания собеседника. 4. Принцип подмены
позиций. С указанными принципами определенным образом соотносятся стратегии управления конфликтами.
Стратегия управления конфликтами строится на следующих принципах: принцип опережающего, превентивного воздействия; принцип разумной достаточности в реагировании на возникшую конфликтную проблему; принцип нелинейной оптимизации
социального взаимодействия предполагает непрямое воздействие
на участников конфликтной ситуации; принцип конструктивной
доминанты в условиях конфликтного взаимодействия.
266
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Понятие моральной угрозы при стратегическом консультировании созвучно, по мнению В. А. Лефевра, понятию «формирование доктрины противника посредством его обучения» [17]. Чтобы
победить соперника, часто достаточно (и даже предпочтительнее)
сформировать у него определенный образ ситуации или образ мира
в целом, побуждающий его к определенному поведению. Целенаправленная работа с образами актуальна не только для вооруженных
конфликтов, но и для конкуренции в бизнесе, высоких технологиях
и т. д. Если человек воспринимает ситуацию как конфликтную, то
она и станет для него конфликтной в дальнейшем (К. Томас). Способ восприятия ситуации определяет реакцию на нее. Любая типология, в том числе и типология образов конфликтной ситуации, не
может быть построена без учёта личностных детерминант. Личностные паттерны детерминируют поведение человека.
Образ – субъективная картина мира или его фрагментов –
включает самого субъекта, других людей, пространственное
окружение и временную последовательность событий. Образ –
это система организованных значений, или интерпретация отражения в знаковой форме. Существенное влияние на становление
образа конкретной ситуации как конфликтной оказывает степень
совпадения «картины» конфликтной ситуации у оппонентов. Разночтения в трактовке проблем, событий и отдельных деталей отношений порождают конфликтное взаимодействие (деструктивное или конструктивное).
Социальная перцепция в управлении конфликтами является
для субъекта, как утверждает Н. И. Леонов, инструментальным
механизмом развития его адаптационной стратегии. Образы конфликтной ситуации как внутренней картины: представления о
себе, о другой стороне, о том, как другая сторона воспринимает
меня, – входят в структуру конфликта наряду с такими компонентами, как предмет, основная причина, стороны или участники,
масштаб распространенности конфликтного взаимодействия [16].
Типы управления конфликтами:
1. Эндогенный и экзогенный типы управления. Под эндогенным управлением понимается то, при котором стороны сами
проводят переговоры и другие необходимые для его разрешения
267
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действия. Экзогенное управление конфликтом включает действия, предпринимаемые внешними для организации сторонами.
2. Прямой и косвенный типы управления. Косвенный тип
характеризуется, по мнению А. Б. Добровича, психокоррекцией
общения [4, с. 174–178]. Иногда невозможно убедить оппонента в необходимости принять то или иное решение, изменить его
мнение о личности. В этих условиях более целесообразно применить обходной маневр: дать оппоненту возможность на деле убедиться в правильности или ошибочности того или иного мнения.
3. Активный и пассивный типы управления. Пассивный тип
заключается в том, что провоцирующие действия или негативные
эмоции оппонента часто направлены не в сторону руководителя.
У оппонента может быть какая-то проблема, которая не имеет прямого отношения к его функциональным обязанностям. Возникает
правомерный вопрос: зачем руководителю ввязываться в решение
чужих проблем? Пассивный тип может быть особенно полезным
при случайных столкновениях, поскольку реакция человека является результатом его проблем. Поэтому руководитель, учитывая
особенности данной ситуации, может морально поддержать сотрудника, решающего свои конфликтные проблемы.
Активный тип управления характеризуется преднамеренным психологическим вмешательством руководителя. Данная
модель «вмешательства» разработана авторитетными в США
психологами и педагогами Дж. Левинджером, А. А. Чикерингом
и Л. Спринтолом. Основными путями вмешательства руководителя в конфликт в зависимости от его характера могут быть
«педагогический маневр» (В. Д. Семенов); «метод взрыва», характеризующийся доведением конфликта до последнего предела,
до такого состояния, когда уже нет возможности ни для какой
тяжбы между личностью и обществом, когда ребром поставлен
вопрос – быть членом общества или уйти из него (А. С. Макаренко); «методика перелома отношений» как регулировка позиции
субъекта в коллективе через целенаправленную организацию
коллективной деятельности и общения (А. Ю. Гордин); специально педагогически инструментированное прямое пресечение
конфликта (В. М. Афонькова).
268
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Условия управления конфликтами характеризуются следующими особенностями: типичные возрастные психологические
особенности; личностные характеристики и качества; структура
мотивационно-потребностной сферы личности; типичные возрастные и социально-психологические особенности группы;
структура группы и характеристики её основных единиц; уровень
развития группы и характеристика межличностных отношений.
Корни причины кроются не в конфликтной ситуации, а в
личности оппонента. Поэтому ключом к разрешению конфликта
является распознавание личности оппонента. При этом в первую
очередь выясняется «крючок», цепляющийся за значимое для
оппонента «болевое» место, и это позволяет владеть ситуацией
общения. Каким образом?
Во-первых, мы можем заблаговременно предотвратить деструктивный конфликт, избегая в общении с таким человеком
тем, обсуждение которых может стать для него психотравмирующим обстоятельством, провоцирующим болезненную, слабо контролируемую реакцию. Оппонент «слетает с тормозов», и
его начинает «нести». Он становится импульсивным, одиозным,
односторонне реагирующим на происходящее.
Во-вторых, мы, затрагивая конфликтогенные для оппонента
темы, можем заранее спланировать острое конфликтное взаимодействие с целью выявления позиции, им занимаемой. Оппонент,
втягиваясь в конфликт, раскрывает свои сильные и слабые аргументы (алогизмы), позволяя целенаправленно разрушать его
систему аргументации.
В-третьих, конфликт не бывает один. Базовый конфликт неразрывно связан с причиной. Ключевая причина либо маскируется оппонентом, либо им не осознается.
Для управления конфликтом важно целенаправленно учитывать специфику внешних и внутренних условий.
К внутренним условиям эффективного управления конфликтами относятся следующие: 1. Адекватное отражение конфликта обеспечивает понимание его сущности. 2. Своевременное
установление причинно-следственных отношений в конфликте
способствует осознанию конфликта самими участниками. 3. До269
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
верие к руководителю со стороны подчиненных, тактичный характер вмешательства. 4. Учет особенностей и в случае необходимости – коррекция социального опыта участников конфликта.
5. Умение предвидеть возможные варианты поведения участников конфликта. 6. Динамика саморегуляции творческих процессов состоит в произвольном изменении целевых эталонов. Люди
с высоким уровнем самоуправления всегда ставят перед собой
вопрос: «Каким мне желательно быть в этой ситуации и как мне
быть таким?». Отвечая на этот вопрос, они выясняют характеристики ситуации, идентифицируют тип личности для данной
ситуации, конструируют психический образ или представление
человека, который является лучшим примером данного типа личности. 7. Инновационная интуиция – способность быстрого и
верного нахождения решения проблемы и ориентировки в новых
сложных ситуациях, а также прогнозирования хода событий.
Внешние условия характеризуются типичными возрастными социально-психологическими особенностями группы; структурой и уровнем развития группы; спецификой межличностных
отношений. Социальная среда, административное пространство
могут податливо реагировать на возмущения, производимыми
субъектами, если только есть достаточно времени и желания для
достижения поставленной цели. Создание условий, необходимых
для принятия точек зрения своих партнеров, предполагает конструирование для участников конфликта межличностной среды,
близкой к естественным жизненным ситуациям. Л. В. Путляева
и Р. Т. Сверчкова отмечают, что совместное решение – не просто сумма мыслительных процессов членов группы, поскольку в
условиях общения индивидуальный процесс претерпевает качественные изменения [20]. На долю руководителя выпадает новая
ответственная роль: ему предстоит сделаться организатором той
социальной среды, которая является воспитательным фактором.
Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего
подчиненных указаниями, он с успехом может быть заменен компьютером, учебником, словарем, должностными инструкциями.
С учетом установленных условий руководитель имеет возможность рассматривать себя как одну из причин кризисного
270
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
состояния и быть психологически готовым менять себя. Формирование установки на активное взаимодействие с социальной средой служит важнейшим условием эффективного управленческого вмешательства в конфликт. Существенную роль при
этом играет позиция руководителя по отношению к конфликту,
подготовленность к его решению. Психологическое управление
конфликтным взаимодействием имеет следующие направления: 1. Целенаправленное создание условий для эффективного
общения в коллективе. 2. Корректировка общения в коллективе. 3. Подготовка к продуктивному общению (включает в себя и
умение предъявлять требования).
Управленческое требование – способ воздействия на сознание
подчиненных (коллектива) с целью стимулирования или торможения отдельных видов их активности. Требование должно быть целесообразным, определенным, понятным, посильным. Чтобы успешно
управлять конфликтом, необходимо а) понимать не только причины
возникновения конфликтной ситуации, но и структуру конфликта;
б) четко определить свои цели; в) актуализировать творческий ресурс, значимый для достижения намеченной цели.
Процедура управления конфликтом. Непосредственная работа по управлению конфликтом включает в себя:
1. Анализ причин конфликта (с их разделением на те, которые можно изменить, и те, которые изменить нельзя).
2. Знание этапов, фаз и уровней конфликта.
3. Учет особенностей приемов и методов работы, которые
можно использовать в соответствии с каждым этапом и установленными характеристиками конфликта, а также умелое их
использование. Полезным оказывается прием усиления, углубления противоречий в отношениях, позволяющий доводить эти
противоречия до парадокса, благодаря чему суждение «или –
или» уже не является бесспорным.
4. Умение выделять индивидуальные особенности участников конфликта.
Таким образом, анализ процедуры управления конфликтом,
показывает, что управление – это деятельность над деятельно271
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стью. Управляющее воздействие происходит тогда, когда содержание преобладает над формой.
Структура действий по управлению конфликтом:
1. Планирование ситуации или цепочки ситуаций, способных привести оппонентов к необходимому выводу.
2. Организация ситуаций, их инструментовка с учетом общих задач и содержания деятельности данного коллектива.
3. Тактичное руководство действиями оппонентов в ходе
данной ситуации, осторожное подведение их к нужным выводам.
4. Выбор ситуации, свидетельствующей о том, что мнение
коллектива уже созрело, помощь коллективу в его практическом
воплощении.
Стили управления конфликтами – это характеристики не
столько отдельного исполнителя, сколько управленческого взаимодействия, так как руководители, учитывающие и не учитывающие особенности исполнителей, проявляют при этом и свои
индивидуальные особенности. Стиль управления определяется
сочетанием стратегий управления, а также индивидуальных особенностей подчиненного и руководителя в конкретной ситуации.
Стиль управления – это определенная система предпочитаемых
руководителями методов и приемов управленческой деятельности. Выбор того или иного стиля руководства детерминирован
множеством взаимодействующих объективных и субъективных
факторов, поэтому ни один стиль управления не является оптимальным без учета специфики конкретной ситуации.
К стилям управления конфликтами можно отнести следующие: 1. Авторитарный стиль управления – совокупность приемов
управления, используя которые руководитель ориентируется
на собственные знания, интересы, цели. Авторитарный руководитель не советуется с коллегами или подчиненными, занимает
жесткие позиции и использует административные методы воздействия на людей, навязывая им свою волю путем принуждения
или вознаграждения. 2. Демократический стиль управления – совокупность приемов управления, манера поведения руководителя, основанные на сочетании принципа единоначалия с активным
вовлечением в процессы принятия решений, управления, органи272
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зации и контроля подчиненных. Демократичный руководитель
предпочитает оказывать влияние на людей с помощью убеждений, разумной веры в исполнительность и мастерство подчиненных. 3. Либеральный стиль управления означает полную отстраненность руководителя от дел коллектива. Управление процессом принятия решений осуществляется в основном участниками
обсуждения проблемы, т. е. членами коллектива. Руководитель
не проявляет необходимой активности в работе, боится конфликтов, уходит от ответственности. Его характеризует малая степень
заинтересованности в успехе совместной деятельности.
Стиль управляемости – это характеристика не столько отдельного исполнителя, сколько управленческого взаимодействия. Стиль управляемости определяется сочетанием индивидуальных особенностей исполнителя и руководителя в конкретной
ситуации управленческого взаимодействия.
Следовательно, стиль управления является определенной
системой предпочитаемых руководителем методов и приемов
управленческой деятельности. Выбор того или иного стиля руководства детерминирован множеством взаимодействующих объективных и субъективных факторов.
Факторы, способствующие быстрому нахождению творческого решения:
1. Если в прошлом определенный способ решения человеком
некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем использовать данный
способ решения. При встрече с новой задачей человек стремится
применить данный способ в первую очередь.
2. Чем больше усилия было потрачено на то, чтобы найти и
применить на практике новый способ решения задач, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны
стремлению использовать его как можно чаще на практике.
3. Возникновение стереотипа мышления, который в силу
указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один
273
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
из способов преодоления такого сложившегося стереотипа состоит в том, чтобы на некоторое время вообще прекратить попытки
решения задачи, а затем вернуться к ней с твердой установкой
пробовать для поиска решения только новые пути.
4. Интеллектуальные способности человека, как правило,
страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает
автоматически возникать при встрече с новой задачей. Она побуждает защитные реакции, которые мешают творческому мышлению, обычно связанному с риском для собственного «Я». В итоге
человек теряет веру в себя, у него накапливаются отрицательные
эмоции, которые мешают ему думать творчески. Чувство успеха
для усиления интеллектуальных потенций людей столь же необходимо, как и ощущение правильности какого-либо движения для
его усвоения. Творческое решение управленческих задач зависит
в конечном счёте от всех элементов конкретной ситуации: от особенностей подчиненного, от эмоционального состояния руководителя, от морально-психологической атмосферы и т. п. Поэтому
успех возможен только там и тогда, где и когда проблема как ядро
управленческой ситуации решается комплексно.
5. Максимум эффективности в решении интеллектуальных
задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения. Этот уровень для
каждого человека сугубо индивидуален.
6. Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее
будет его подход к решению творческих задач. Однако соответствующие знания должны быть разнонаправленными, так как они
обладают способностью ориентировать мышление на различные
подходы к решению.
Степень управляемости конфликта – это сложное качество, которое выводится из сочетания, с одной стороны, уровня образования и конфликтной компетентности, а с другой – из
уровня самооценки и притязаний личности. Различное сочетание
указанных качеств проявляется в разной степени управляемости
исполнителей. Оппонент с более высоким уровнем конфликтной
компетентности способен успешно выполнять различные роли
274
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в конфликтном взаимодействии: 1. Конфликтолог, как инициативная фигура, по праву является непосредственным участником
своего конфликта. Здесь в его функции входит, подчеркивает
Б. И. Хасан, и проектирование, и инициация, и разворачивание
конфликтного взаимодействия к его продуктивному разрешению: решению проблемы или развитию участников [21, c. 15].
2. Занятие позиции третьего лица, заинтересованного в определенном исходе столкновения двух участников. 3. Консультативное усиление одного из участников, т. е. способствование разрешению с точки зрения этого участника.
Косвенные методы урегулирования конфликта – методы,
которые носят характер опосредованных, скрытых воздействий.
Эти методы дают импульс к совершенствованию конфликтной
компетентности.
1. Метод «выхода чувств» – оппоненту дают возможность
высказать все, что у него наболело, и тем самым снижается спровоцированное конфликтом эмоционально-психологическое напряжение.
2. Метод «положительного отношения к личности». Конфликтующий, прав он или виноват, – всегда страдалец. Надо высказать ему свое сочувствие и дать положительную характеристику его личным качествам. Стремясь оправдать положительную
оценку, прозвучавшую в его адрес, оппонент будет стремиться
найти конструктивный метод разрешения конфликта.
3. Метод вмешательства «авторитетного третьего». В такой
ситуации необходимо привлечь «третьего», пользующегося доверием. Таким образом, конфликтующий будет знать, что его оппонент не такого уж плохого о нем мнения, и этот факт может
стать началом поиска компромисса.
4. Прием «обнаженная агрессия». В игровой форме в присутствии третьего лица оппонентам дают выговориться о наболевшем. В таких условиях ссора, как правило, не достигает крайних
форм, и напряжение в отношениях оппонентов понижается.
5. Обмен позициями. Конфликтующим предлагают высказать претензии с позиции своего оппонента. Этот прием позволя275
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ет им выйти за пределы своих личных обид, целей и интересов и
лучше понять своего оппонента.
Функции конструирования конфликта
Функции управления конфликтом. Правильно организованная конфликтная ситуация оказывает благотворное влияние на деятельность человека и системы, в которой он трудится. Управление,
в том числе и создание специальных ситуаций, предусматривает
образование такой цепи событий, которые, отражаясь в сознании
людей, логикой своего развития приводят их к определенным выводам. Хотя организации и нужна гармоничная интеграция всех
видов деятельности, тем не менее она не может оставаться статичной и удовлетворенной существующим положением.
Построение практики коррекционных воздействий также имеет
свои особенности. Так, в дискуссионных рабочих группах Р. Ликкерта психолог-консультант «способствует процессу групповых
взаимодействий, обеспечивает разработку групповых норм для конструктивного обсуждения и разрешения групповых конфликтов,
выступает как источник социально-психологических знаний членов
группы» (R. Likkert, 1961). Здесь явно чувствуется предпочтение так
называемой стратегии «сглаживания» или, еще лучше, недопускания конфликта. По сути эта идея является ведущей в тренинговой
практике, где происходит персональное взаимодействие или оснащение способами-навыками эффективного поведения в уже случившемся конфликте или лучшего (с меньшими затратами) переживания самого факта столкновения или его последствий.
Условно можно выделить следующие функции в процессе
конструирования конфликта: 1. Коррекционная функция: а) улучшение отношений участников конфликтного взаимодействия;
б) коррекция поведенческих форм; в) уточнение и конкретизация понимания конфликта, позитивное изменение взглядов на
конфликт; в) коррекция эмоциональной сферы. 2. Обучающая
функция: дидактическая направленность реализуется в обучении
конфликтованию, при котором в каждом новом конструируемом
учебном конфликте вырабатываются способы выбора наиболее
276
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эффективных форм разрешения конфликтных проблем. 3. Воспитывающая функция: а) формирование саногенных качеств мышления; б) формирование таких качеств личности, которые способствуют профилактике деструктивных конфликтов, позволяют
перевести возникающий деструктивный конфликт в конструктивный. Если ставится задача развивать нравственные качества,
то надо формировать нравственные отношения. Развивать можно
только то, что есть в человеке. Однако нередко воспитание сводится к навязыванию определенных ценностей. 4. Проективная
функция: ориентирована на конструирование «системы перспективных линий» (А. С. Макаренко). Суть данной системы состоит
в том, что стимулом жизни настоящего дня является радость дня
завтрашнего. Руководитель тренинга организует конструктивный
конфликт и ведет его таким образом, чтобы у участников возникло
желание создания перспектив, происходил поиск возможных созидательных целей в будущем. Действия участников позитивного
конфликта направлены посредством создания «ситуации успеха»
на поиск ответа на вопрос «Как и дальше быть полезным?».
Ситуация успеха гораздо эффективнее подстегивает обучаемого, чем ситуация неудачи. Общеизвестно, что уместная похвала и умение вовремя заметить и поощрить малейший успех, даже
самый скромный, стимулирует активность сотрудника. Причем
такая уловка (сюда можно отнести и прием, названный А. С. Макаренко «авансированная похвала») не только не исключает
требовательности, но даже предполагает её. Просто прежде чем
предъявить требования, надо воспитать того, к кому они обращены, психологически подготовить его к их выполнению. Умение
найти в личности каждого сотрудника сильные качества, на которые можно и нужно опереться, может стать непременной профессиональной обязанностью каждого руководителя.
Ситуация успеха – это победа как ПО-БЕДА, т. е. после беды,
по окончании беды, сопротивление беде, то, что человек чувствует, когда преодолевает трудности, а не как незаслуженный подарок судьбы.
277
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле
слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Если ребенку удается добиться успеха в школе, то у него
есть все шансы на успех в жизни (У. Глассер). В связи с этим
необходимо помочь обучаемому стать активным соучастником
педагогического процесса, обеспечить условия для раскрытия и
реализации его потенциальных возможностей как равноправного
субъекта общения.
Достигнутый успех порождает новый успех, именно таким
образом создается образовательное пространство развивающего
комфорта («что бы участник тренинга ни ответил, мы всё равно
его понимаем и принимаем»). Комфорт направлен на снижение
тревожности при выполнении заданий на креативность, иначе
участники будут предпочитать задания репродуктивного плана.
Реализация творческого потенциала
в управлении конфликтом
Творческий подход к разрешению конфликта является наиболее перспективным и малоразработанным направлением в современной конфликтологии. Творческое отношение к конфликту
предполагает ориентацию на поиск новых решений. Такой поиск
осуществляется благодаря умению выходить за традиционные
схемы и способы мышления.
Творческий потенциал в управлении конфликтом – внутренняя энергетическая единица, стимулирующая появление различных творческих способностей. Творческий потенциал характеризуется не только способностью принимать нестандартные
решения, проявлять активность в управленческом поведении,
но и своеобразной способностью творчески относиться к себе,
к своему труду, общению, взаимодействию с другими людьми,
решению самых различных проблемных ситуаций и вообще к
жизни в целом.
Роль творчества в разрешении конфликта. Многие гениальные произведения искусства были созданы в период конфликта
между внутренним и внешним миром, в момент душевного кризиса творца и являлись его эмоциональным выходом. Креатив278
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ность может генерировать целый ряд конфликтов, порождает напряжение, которое побуждает поиск. Состояние креативности –
это состояние открытости как для своего внутреннего опыта (то,
что происходит внутри), так и для внешнего. Обогащение личности происходит в процессе принятия этого многообразия.
Творческое разрешение управленческой ситуации можно рассмотреть с четырех точек зрения: продукта; процесса; условий
(способствующих или препятствующих творчеству); творческой
личности. Творческое решение означает и преодоление противоречий. Причем речь идет не только об общем противоречии, состоящем в том, что решение требует знаний, которыми работник
ещё не располагает, а о противоречиях в содержании знаний, которые вначале кажутся совершенно несовместимыми.
Какое же решение можно считать творческим? Существует
несколько требований к нему:
• адекватность решения задаче,
• осуществление в решении самостоятельной идеи,
• новизна, оригинальность и реализуемость решения,
• доработанность в решении важнейших его последствий,
• целесообразность, изящество и красота решения.
Творческое решение зачастую меняет существующие методы, реже – традиции, ещё реже – основные принципы и совсем
редко – взгляд людей на мир. Но всё-таки иногда очень многое
и всегда – не бесполезно, поскольку привносит в управляемый
процесс нечто новое.
У творческих мыслящих и действующих руководителей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления,
глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и
своеобразные непосредственные, «детские» черты во взглядах на
окружающую действительность, в поведении и поступках.
Показатели творческого решения: умение увидеть в конкретной ситуации проблему и оформить её в виде управленческой
задачи; вариативность способов решения профессиональной задачи. Клиповое, фрагментарное сознание характеризуется отсутствием личностной составляющей. Чем ярче личность руководителя, тем значительнее его творчество и тем ярче оно проявля279
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ется. Творчество администраторов выражается в умении создать
коллектив и вдохновить его членов, поскольку успешным сотрудником является тот, кто видит не проблемы, а возможности
и новые перспективы.
Диалогическое мышление как средство реализации творческого потенциала в управлении конфликтом. Внутренняя дискуссия является подлинной школой диал