close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1403.Полилог культур один мир - многообразие языков

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Кафедра иностранных языков
Управление международных связей
ПОЛИЛОГ КУЛЬТУР:
ОДИН МИР – МНОГООБРАЗИЕ
ЯЗЫКОВ
Сборник научных трудов
Ярославль 2009
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 81:008(061.2)
ББК Ч510.5я43
П 50
Рекомендовано
Редакционно-издательским советом университета
в качестве научного издания. План 2009 года
Редакционная коллегия:
Т. В. Шульдешова, канд. филол. наук, доц., заведующая кафедрой
иностранных языков ЯрГУ (отв. редактор);
А. В. Егорова, начальник отдела международных связей ЯрГУ;
Т. Г. Зеленова, канд. пед. наук, доц. кафедры иностранных языков ЯрГУ
П 50
Полилог культур: один мир – многообразие языков: сб.
науч. тр. / отв. ред. Т. В. Шульдешова ; Яросл. гос. ун-т. – Ярославль : ЯрГУ, 2009. – 238 с.
ISBN 978-5-8397-0711-5
В настоящий сборник включены научные статьи, содержание
которых было представлено авторами в сообщениях на Юбилейной V Международной научно-практической конференции «Полилог культур: один мир – многообразие языков», состоявшейся
в ЯрГУ им. П. Г. Демидова в марте 2009 г.
Сборник адресован учёным, преподавателям, аспирантам,
докторантам, студентам, магистрантам, бакалаврам высших и
средних учебных заведений и широкой научной общественности.
Материалы публикуются в авторской редакции.
УДК 81:008(061.)
ББК Ч510.5я43
© Ярославский
государственный
университет
им. П. Г. Демидова, 2009
ISBN 978-5-8397-0711-5
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Предисловие .......................................................................................................... 8
Раздел I. Язык и межкультурные коммуникации в современном мире 9
Участие России в международных образовательных программах: Болонский
процесс по-русски – две стороны медали 9
Ю.Г. Карабардина, Р.А .Рощина .......................................................................... 9
Межкультурные коммуникации и мультикультуризм как источник
ограниченной солидарности в XXI веке
С. Е. Николов........................................................................................................ 13
Культура идентичности как инструмент процесса коммуникации
Т.Б. Потехина, Л.Л. Туркина .............................................................................. 17
Международное сотрудничество в сохранении исторического
и культурного наследия
В.М. Марасанова .................................................................................................. 19
Изучение русского языка как фактор развития российско-болгарских
культурных связей
Т.Г. Зеленова ........................................................................................................ 22
Стереотип и межкультурная коммуникация
Т.В. Парий............................................................................................................. 28
Роль иностранного языка в формировании межкультурной коммуникации
Л.Л. Туркина, Т.Б. Потехина .............................................................................. 31
К истокам культуры родной страны через овладение иностранным языком
и межкультурную коммуникацию
Т.П. Шилова ......................................................................................................... 32
Проблемы принятия языка титульной нации
в условиях социально-культурной интеграции
И.Э. Лейтланде ..................................................................................................... 35
Значение международных контактов и проектов для развития кафедры
иностранных языков классического университета
Е.В. Зарецкая ........................................................................................................ 39
Математика – язык науки
А.Н. Куликов, Д.А. Куликов, Л.А. Куликова .................................................... 42
Мир взрослых и мир детства: диалог культур
Л. В. Боровикова .................................................................................................. 45
Создание условий для формирования межкультурной компетентности
на занятиях по иностранному языку
Н.И. Францен ........................................................................................................ 51
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отражение этнокультурных характеристик в пословицах и их роль
в межкультурной коммуникации
А. И. Прошкина .................................................................................................... 54
Феномен языковой тревоги и ее роль в изучении иностранного языка
The phenomenon of foreign language anxiety and its impact on the study of foreign
language
M. V. Helinger ....................................................................................................... 56
The cultural content for multicultural competence formation in the foreign language
classroom
Культурное содержание формирования мультикультурной компетенции
на занятиях по иностранному языку
Z.G. Shaikhyzada ................................................................................................... 62
Понимание сложных нелинейных процессов современного общества:
роль языка синергетики
Д.Е. Палатников ................................................................................................... 65
Роль русского государственного языка в правовой системе общества
Н.В. Щербакова .................................................................................................... 68
О генеалогической атрибуции языка идиш в контексте межкультурной
коммуникации
Э.Н. Шехтман ....................................................................................................... 71
Искусство как средство межкультурной коммуникации
Д.С. Плохова......................................................................................................... 75
Отражение отечественной культуры 1960–1970-х гг. в бардовской песне
Ю.Ю. Иерусалимский ......................................................................................... 77
Этничкая versus гражданская идентичность на уровне личности
Е.В. Титкова.......................................................................................................... 79
Фонетико-графическая вариантность новейших англицизмов
в современном русском языке
Н.В. Энгель ........................................................................................................... 82
Миссия волонтёрского движения в изменении взаимоотношений
народов разных стран
Н.М. Губина .......................................................................................................... 85
Реализация полиязычного образования в высшей школе Казахстана
С.Б. Яхина ............................................................................................................. 89
Раздел II Проблемы поликультурного общества и пути их решения
К вопросу о детерминации ценностей в современном поликультурном обществе
Г.М. Нажмудинов ................................................................................................ 93
Гражданское общество как поликультурный феномен современной России
И.Ф. Албегова, Г.Л. Шаматонова ....................................................................... 95
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Религия как социально-культурный феномен
В.Н. Гурьянчик ..................................................................................................... 97
Модернизация образования в России: создание научных исследовательских
университетов
А.В. Кирюшина .................................................................................................. 101
Отечественная историография высшей школы XIX – начала XX столетия на
современном этапе
С. Ю. Иерусалимская, Ю.Ю. Иерусалимский ................................................ 103
Неформальная образовательная помощь представителям этнических диаспор
Н. Н.Букина ........................................................................................................ 106
Культурная память как основа формирования этнической толерантности
С.В. Красильникова ........................................................................................... 109
Этнический фактор в политическом пространстве российских регионов
О.Н. Монахов ..................................................................................................... 112
Доверие как важный элемент в управлении социальной
детской организацией
И. Н. Маркова-Горки ......................................................................................... 114
Международная молодежная политика и сотрудничество как средство
взаимопонимания
П.Г. Уткин........................................................................................................... 118
Социально-педагогическая модель формирования готовности подростков
к семейной жизни
С.А. Анисютина, А.П.Чернявская .................................................................... 120
Толерантность как неотъемлемая ценность демократического общества
Л.В. Купцова....................................................................................................... 123
Tolerance as the Inseparable Value of the Democratic Society
Толерантность как неотъемлемая ценность демократического общества
G. G.Gubina ......................................................................................................... 126
Реализация идей культуры мира в социальном поведении современной
молодежи
В.Г. Литвинович ................................................................................................. 129
Социально-правовые аспекты развития личности
И.Н. Кайряк, И.И. Кайряк ................................................................................. 132
Религиозно-культурные аспекты личности и явление глобализма
А.Г. Шустров ...................................................................................................... 135
Современный китайский национализм: социально-политические причины
и последствия
А.М. Лоханин ..................................................................................................... 138
Формирование активной толерантности как профессионально значимого
качества у студентов – будущих специалистов по социальной работе
Н.А. Соловьева, Е.В. Седунова ........................................................................ 141
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблемы толерантности и адаптации иностранных курсантов в ВФЭА
С.А. Волков ........................................................................................................ 144
Русскоязычная молодежь в Германии
Е.С. Дронова ....................................................................................................... 146
Социальные проблемы современного поликультурного общества: преступная
субкультура и молодежь
М.Г. Сакулин ...................................................................................................... 149
Толерантное отношение к детям-инвалидам как одно из условий
их интеграции в российский социум
А.В. Попова, Ф.Г. Албегов................................................................................ 152
Особенности диагностического обследования в системе реабилитации
детей дошкольного возраста, воспитывающихся
в условиях детского дома
С.Е. Градусова .................................................................................................... 155
Воспитание толерантности у младших школьников
Е.В. Дворникова ................................................................................................. 161
Семантика и этимология философского концепта
А.В. Егорова ....................................................................................................... 164
Влияние промыслового отхода на развитие грамотности российской провинции
во второй половине XIX столетия
С.Ю. Иерусалимская.......................................................................................... 166
Толерантность как необходимый аспект демократического общества
А.М. Чепель ........................................................................................................ 168
Система организационного коммуникативного взаимодействия «политический
лидер – управленческая команда»
Е.В. Ратманова.................................................................................................... 171
Социально-экономические аспекты проблемы энергосбережения
в современном обществе
Е. М. Александрина ........................................................................................... 175
Раздел III Методика преподавания иностранных языков в вузе
Актуальные вопросы новой образовательной парадигмы в отношении
преподавания языка и культуры
Т.В. Шульдешова ............................................................................................... 179
Функциональный подход к формированию языковой компетенции в вузе
Т.Р. Шаповалова................................................................................................. 182
Базовый текст учебника как основа развития коммуникативных умений
М. Е. Малеева ..................................................................................................... 185
Научные традиции и инновации в преподавании курса
„Культура речи” болгарским студентам-русистам
Р. А. Спасова ...................................................................................................... 187
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные подходы к изучению иностранного языка
в свете глобального образования
Е.А. Чурина......................................................................................................... 190
Использование сети Интернет как инновационное средство обучения
иностранному языку
А.А. Ганюкова .................................................................................................... 193
PowerPoint на занятиях английского языка: быть или не быть?
Д.И. Бузина ......................................................................................................... 196
Аудирование при обучении устной речи на иностранном языке в неязыковом вузе
Т.Н. Фомина, Е.А.Зеленкова, Л.В. Иванова .................................................... 200
Контроль устного неофициального общения на иностранном языке как
механизм мониторинга качества знаний студентов университета
Т.С. Казакова ...................................................................................................... 204
Из истории первых языков глобализма: изучение древних языков
в российской школе
М.Н. Давыдова ................................................................................................... 207
Трансференция родного языка в условиях иноязычного образования
Г.Т. Смагулова.................................................................................................... 211
Оценочные конструкции неодобрения и порицания в современном английском
языке
М.В. Сапожникова ............................................................................................. 213
Место перевода в процессе обучения иностранному языку студентов
неязыкового вуза
Т.А. Таймазова ................................................................................................... 217
Проблемы мониторинга качества знаний студентов университета
по английскому языку на основе Интернет – экзамена
Т.Г. Клименко..................................................................................................... 220
Переводческая интуиция и некоторые способы её развития
Н.В. Энгель, Ж.М. Тентекбаева ........................................................................ 223
Английская пунктуация в курсе обучения английскому языку на неязыковых
специальностях в современном вузе
О.А. Томашова ................................................................................................... 227
Компьютерная презентация как технология обучения иностранному языку
студентов в вузе
Н.Г. Широкова.................................................................................................... 228
Сведения об авторах ................................................................................................ 231
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предисловие
Пятая Международная научно-практическая конференция «Полилог
культур: один мир – многообразие языков» успешно состоялась 30-31 марта
2009г. в Ярославском государственной университете им. П.Г. Демидова и
привлекла внимание более 170 учёных, преподавателей, студентов, магистрантов, аспирантов, докторантов, учителей школ и представителей общественных организаций, научных институтов и вузов России (Москва, С.Петербург, Ярославль, Сыктывкар, Оренбург), Соединённых Штатов Америки, Республик Латвии, Беларуси, Молдовы, Болгарии, Казахстана.
Научные статьи сборника раскрывают проблемы языка и поликультурного образования, межкультурной коммуникации, формирования межнациональной толерантности, культурной и правовой адаптации населения в различных странах, методики преподавания иностранных языков в высших
учебных заведениях России и зарубежных стран.
Первый раздел сборника посвящен рассмотрению проблем языка и межкультурной коммуникации, международного сотрудничества и изменения
взаимоотношений народов разных стран. Заинтересованно и компетентно
раскрывают авторы статей вопросы участия России в международных образовательных программах, международном сотрудничестве в сохранении исторического и культурного наследия, роли русского и иностранных языков в
развитии международных культурных связей.
Во втором разделе помещены статьи по проблемам поликультурного общества и основным путям их решения: формирование толерантности и культуры мира в поликультурной России и международном пространстве.
Третий раздел содержит статьи по методике преподавания иностранных
языков в вузе: большинство из них посвящено языкознанию, языковой компетенции и методическим вопросам изучения, преподавания иностранных
языков в вузе и мониторингу качества знаний студентов.
Привлекает внимание ряд статей по педагогической проблематике: неформальная образовательная помощь представителям этнических диаспор,
реабилитационная работа с дошкольниками в детских домах, социальнопедагогическая деятельность по подготовке подростков к семейной жизни.
Кафедра иностранных языков и Управление международных связей ЯрГУ
им. П. Г. Демидова благодарят всех авторов, предоставивших материалы, и
выражают надежду на то, что знакомство с данным сборником будет интересно для читателей, окажет им содействие в решении проблем межкультурной коммуникации, а также во внедрении разнообразных методов преподавания иностранных языков в высших учебных заведениях.
Редакционная коллегия
Публикации являются авторскими. За корректность формулировок и изложение материала редакционная коллегия ответственности не несёт.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел I
Язык и межкультурные коммуникации
в современном мире
Участие России в международных
образовательных программах: Болонский процесс
по-русски – две стороны медали
Ю.Г. Карабардина, Р.А. Рощина
Ярославский государственный университет им.П.Г. Демидова,
Ярославль, Россия. jkarabardina@mail.ru
Вопросы интеграции в образовании являются отражением широкого
процесса интеграции, охватившего различные аспекты жизни общества.
Глобализация и интернационализация бизнеса, выход многих национальных компаний на рынки зарубежных стран, появление и бурное развитие
транснациональных корпораций требуют специалистов, отвечающих международным стандартам. Причем, не важно, в вузах какой страны обучался
этот специалист, рынок труда предъявляет к нему определенные наднациональные требования, и вузы вынуждены учитывать это обстоятельство.
Международные образовательные программы возникли в Европе в 70-е
годы как результат и определенный этап международного межвузовского
сотрудничества. Вместе с тем, международное сотрудничество в образовании – совсем не изобретение последних лет и даже не дитя 20 века. Всем
известны случаи обучения отпрысков российских благородных семейств за
границей в петровские времена, популярность, которой пользовались программы германских университетов среди русской интеллигенции в 19 веке.
Возможности обучения за рубежом и сейчас в изобилии предлагают различные компании и туристические агентства, не случайно в последнее
время появился даже специальный термин – академический туризм. Одновременно с программами академического туризма успешно развиваются
международные образовательные программы (МОП).
В развитии европейских программ международного сотрудничества в
области образования можно выделить несколько этапов:
1. С конца 70-х до середины 80-х годов шло развитие межвузовских
контактов в рамках программ, таких, как КОМЕТ, ЭРАЗМУС, стимулирующих обмены преподавателей и студентов, изучение опыта, сопоставление предлагаемых вузами программ и систем подготовки специалистов.
2. Период с середины 80-х до середины 90-х годов характеризуется активным развитием процесса международной мобильности студентов. На
смену элитарным программам пришел массовый обмен студентами. Соз9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
даны программы Двойного диплома, явившиеся свидетельством достижения более высокого уровня интеграции между системами высшего образования ряда европейских стран. После встречи в 1991 году представителей
вузов 15 стран мира была создана Международная Федерация по бизнес
образованию (International Federation for Business Education IFBE), вслед за
которой в 1995 году на конференции в Париже было объявлено о создании
Европейского Совета по бизнес образованию (European Council for
Business Education ЕСВЕ) [5]. Повсеместно в европейских странах (включая даже Германию и Францию) стали появляться программы обучения на
английском языке. В результате возникла целая сеть международных образовательных программ, которые готовили специалистов в различных областях знаний для работы в условиях интернационализации бизнеса и экономической и политической интеграции.
3. С середины 90-х на первый план вышли задачи создания сетей вузов-партнеров Европы, сопоставление программ обучения, введение в
учебный процесс вузов курсов, ориентированных на проблемы международного сотрудничества. В 1999 г. в г. Болонье (Италия) была подписана
Болонская декларация, в которой были сформулированы основные цели,
ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации
национальных образовательных систем высшего образования в странах
Европы. Основные идеи Болонской декларации исходят из Великой хартии
университетов – Magna Charta Universitatum (Болонья, 1988 г.) и Сорбоннской декларации (Париж, 1998 г.) [1].
Болонское соглашение было призвано стать основой для создания единого образовательного пространства в Европе. Его преимущества, по мнению участников, очевидны: жители любой присоединившейся страны получают равные возможности для выбора места обучения, а затем и трудоустройства. Правда, у медали оказалась и другая сторона: создание общей
образовательной системы предполагает значительную унификацию систем
национальных. И это понятно: чтобы студент университета одной страны в
любой момент мог продолжить изучение тех или иных предметов в другой,
а потом, вернувшись домой, зачесть пройденное за границей, учебные курсы и программы должны быть сопоставимы. То же касается дипломов и
ученых степеней: полученные в разных странах, они могут быть признаны
за рубежом и позволят учиться там дальше, только если по ним можно будет определить уровень квалификации владельца. Во имя достижения этой
цели страны-участницы Болонского процесса и пошли на то, чтобы отказаться от ряда специфических особенностей местных систем образования.
В основу создания новой, унифицированной системы образования они
положили введение многоуровневого (трехуровневого) профобразования
по схеме "бакалавр – магистр – доктор" (PhD), переход на новое поколение
европейских образовательных стандартов, а также возможность широких
академических обменов. Чтобы облегчить взаимный перезачет периодов
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучения в разных вузах и по разным программам, страны-участницы перешли на кредитно-модульную систему оценки учебной нагрузки (как правило, в единицах ECТS). Введение ECTS – Европейской системы перезачета кредитов – является одной из наиболее технически и содержательно
сложных задач в рамках Болонского процесса. Этот инструмент призван
обеспечить прозрачность, сравнимость объема изученного материала и,
соответственно, возможность академического признания квалификаций и
компетенций. Сопоставимость учебных планов позволяет студентам выбирать программы, соответствующие получаемой ими квалификации, которые, при условии их успешного завершения, засчитываются как пройденный материал в своем университете.
Болонская декларация упоминает систему ECTS лишь как пример, однако никакой другой европейской системы не появилось. Наоборот, система ECTS быстро распространилась по всей Европе и была включена во
многие новые законы о высшем образовании. Использование системы
ECTS для перезачета кредитов особенно широко распространено в следующих странах: Греция и Швеция (80%), Финляндия и Польша (81.5%),
Австрия (84%), Румыния (87%), Норвегия (90%, Ирландия и Дания (93%).
В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу в 2003 г. на Берлинской Конференции министров образования стран Европы. Вслед за Европой, где система начала работать, Россия стала проводить аналогичные
преобразования. Однако здесь болонские идеи вызвали неоднозначную реакцию, причем как со стороны образовательного сообщества, так и общества в целом. Это вызвано тем фактом, что, в отличие от остальных стран,
подписавших Болонское соглашение, Россия не может рассчитывать на
главные дивиденды от мобильности кадров – широкую возможность
учиться и работать за рубежом. На учебу в Европе у подавляющего большинства россиян нет денег, а для массового трудоустройства там отсутствуют политические предпосылки. Таким образом, в результате полного
слияния с Болонским процессом Россия мало что приобретает, но многое
теряет, в первую очередь в результате вынужденного снижения традиционно высокого качества своего образования. Зато Европа получает преимущество в виде "утекших по облегченным правилам российских мозгов".
Отсюда медленное, "с боями" вхождение России в Болонский процесс.
Даже сейчас, через пять лет после присоединения к нему, в России, как ни
удивительно, продолжаются бурные дискуссии по этому поводу. То же
отмечают и западные партнеры, все чаще связывая медлительность вхождения России в Болонский процесс с нежеланием перестраивать российскую систему образования на европейский лад. Проведенные ими опросы
и исследования свидетельствуют, что в России в целесообразности присоединения к Болонскому процессу сомневаются даже студенты, в том
числе 20% опрошенных опасаются "утечки мозгов" из развивающихся в
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
высокоразвитые страны, а еще 25% – "непредсказуемых последствий".
Среди приводимых аргументов можно отметить следующие [4]:
- сомнительна целесообразность и эффективность перемещений студентов и преподавателей в век современных средств связи;
- высокая международная мобильность ведет к универсализации культуры, что ставит под угрозу разнообразие и индивидуальность национальных культур;
- мировое образовательное пространство становится ареной конкурентной борьбы за лидерство в системе образования и одним из наиболее
эффективных инструментов влияния на международные события;
- вузы России по-прежнему остаются важными центрами концентрации
научных сил страны, они активно включаются в разработку военных технологий, в том числе технологий двойного назначения, что усложняет
процедуру экспортного контроля над неосязаемой передачей информации,
а значит, может существенно подорвать безопасность страны[3].
По последним данным, лишь 60 российских вузов из 1100 применяют
кредитно-модульную евросистему, охватывая ею не более 15–20% своих
студентов. Не лучше обстоит дело и с многоуровневым образованием: эту
траекторию обучения, по данным Французского института международных отношений, добровольно выбрали лишь 7% российских студентов, в
то время как 93% предпочитают традиционное для России непрерывное
пятилетнее образование. Для большинства же участников Болонского процесса эта российская традиция остается "непонятным гибридом бакалавра
с магистром". Таким образом, по мнению французских экспертов, к моменту окончания срока действия Болонских соглашений в 2010 году "Россия, скорее всего, не закончит начатых преобразований". Правда, в известной мере их подхлестнет принятый в октябре 2007 г. закон "О внесении
изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в
части установления уровней высшего профессионального образования)" –
об обязательном введении уровневого образования в стране с 2009 года [2].
Впрочем, судьба самих Болонских соглашений после 2010 года остается неясной. В какой форме продолжится интеграция европейского образования, покажет время.
Литература
1. Гладков Г. И. Болонский процесс. Справка для участников научно-практической
конференции "Университетская политология России в национальном и европейском
контекстах" 10 декабря 2004 года. – М., 2004.
2. "Российская газета" – Федеральный выпуск № 4504 от 27 октября 2007 г.
3. Ильина Е. Н. Зарубежные связи вузов Кемеровской области в 1992-2006
гг./сб.ст.ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», 2007.
4. Сененко С., Степанюк А. Болонское соглашение: кому это нужно/ Зеркало недели, № 44 (519), Киев, 2004.
5. http://www.bologna.mgimo.ru/documents.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Межкультурные коммуникации
и мультикультуризм как источник
ограниченной солидарности в XXI веке
С. Е. Николов
Институт социологии, Болгарская Академии Наук,
София, Республика Болгария
Вместе с классом и гендером проблемы расы, этнической и религиозной идентичности и мультикультуризма современного сложного общества
доминируют в настоящее время в социологии. Однако в классичесской социологической теории они практически отсутствуют: основоположники
социологии – К. Маркс, М. Вебер, Е. Дюркгейм и Зиммель – не разработали каких бы то ни было специальных теорий о нации и этносе, их интерес
был целиком направлен на формирование интегрированных национальных
обществ (где «нация» и «общество» – синонимы). Сам Дюркгейм получил
госзаказ от французского правительства выработать рекоммендации для
создания новой французской нации из всей совокупности религиозных, этнических, лингвистических и региональных групп. Целью этого было преодоление продолжающегося революционного насилия и исторических
противопоставлений, датирующихся 1789 годом, и формирование единого
целого на основе просвещенной гражданской культуры.
Э. Дюркгейм работал в стране, где всегда преобладала концепция о
единой нации независимо от каких бы то ни было антропологических,
языковых или религиозных различий (современная национальная команда
по футболу является более чем очевидной иллюстрацией этого) – несмотря
на существующие и поныне ясно выделяемые региональные «народы».
Посвящяя довольно много внимания проблемам, привлекающим также
К. Маркса и других мыслителей ХІХв. – перемены в обществе вследствие
промышленного капитализма – Э. Дюркгейм был в особенности озабочен
перспективами социальных беспорядков и потери патриархальных ценностей общности. Но пока К. Маркс фокусировался на факторах, вызывающих конфликт и перемену – эксплуатацию, добавочную стоимость и
класс – Э. Дюркгейм, наоборот, стремился найти условия, которые обеспечили бы социальный порядок, сплоченность, солидарность в индустриальном обществе [2, оп. 43, 81–2]. Учёный отталкивался от предпосылки о
приоритете интересов социальной группы над частными интересами индивидуума. Он отверг классическую либералистскую перспективу свертывания роли государства путем высвобождения всех политических, гражданских и человеческих прав. В этом позиции Э. Дюркгейма совпадают с
М. Вебером, в особенности в части, где оба рассматривают государство
как моральный лидер общества. Хорошо зная немецкую социальную теорию, Э. Дюркгейм отмечал на первый взгляд небольшую, но существен13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ную разницу: если в немецкой völkisch традиции Человек – это коллектив,
то от Французского Просвещения пошло понимание, что индивидуумы образуют коллектив [6]. Например, в своей широко известной работе по проблемам самоубийств Э. Дюркгейм склоняется к обществу, но не к индивидууму для объяснения более широкой проблемы, в частности, отсутствия
связи с урезанной и травмированной нацией. Дж. Дингли утвеждает, что
Э. Дюркгейма можно считать «социологом национализма» [2,оп.43]. Несмотря на это, открыто отвергая «негативный национализм», основанный
на утилитарном индивидуализме и являющийся «разрушительным для социальной сплоченности», Э. Дюркгейм «отдает предпочтение справедливости над пользой», склоняясь к коллективистскому и этическому позитивизму в противовес утилитаристскому [2, оп. 61-2, 67-8]. Как указывает
немецкий социолог У. Билефельд, несмотря на привязанность к чреватому
опасностей национализму, социология Дюркгейма и М. Вебера в конце
концов является гуманистической наукой, в которой нельзя найти, без радикальной реконструкции и искривления, какого-либо оправдания расизма
и национализма, как требуют некоторые современные националисты [1, оп.
291-3). Подобный промах уже имел место при попытке подвести учения
двух гигантов под решение проблем Европы с точки зрения национализма,
в особенности после Первой мировой войны.
В своем учении о национальном характере Э. Дюркгейм очевидно преувеличивает униформность наций. Он стремится обнаружить корни национализма в таких «механистических» причинах как кровная связь, обитание на той же самой территории, религия, общность обычаев, нравов,
культурных традиций. Но по всей видимости это его не удовлетворяет, и
он идет дальше, разрабатывая тезисы об исторической эволюции наций,
роли этнических связей в современном мире и в особенности о значении
ритуалов и символов для социальной интеграции, вдохновивших на национальные исследования [7]. Широкая дискуссия о разделении труда и ее
связь с социальной сплоченостью, которую начал Э. Дюркгейм, нашла
свое наиболее полное развертывание в теории национализма Эрнста Гельнера.
Определяя связь между людьми как «солидарность», Э. Дюркгейм разграничивает организацию социальной жизни, основанную на солидарности,
как характерную для примитивных обществ, тогда как современные общества характеризуются разделением труда и социальной дифференциацией.
Эта тема становится основополагающей для классического труда
Э. Дюркгейма «Разделение труда в обществе» (1893), где аргументированно доказывается, что вследствие сети специфических факторов формируются разные ориентации к «другому» и тем самым – различающиеся организации социальной жизни.
Пока традиционные общества успешно у воспитывали людей способность контролировать свои желания и цели преимущественно при помощи
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
религии, современные индустриальные общества разобщили людей и ослабили социальные связи из-за нарастающей комплексности и разделения
труда. Таким образом, больше, чем когда бы ни было в истории, современное общество подвергается риску аномалии. Дюркгейм дефинирует понятие «аномалия» как условие, когда социальные и/или моральные нормы
являются запутанными, неясными, непринятыми или просто отсутствуют.
Дюркгейм подчеркивает, что «невозможно терпеть преступления против
наиболее фундаментальных коллективных чувств, не предпринимая крайне энергичных мер, основанных на моральных правилах» [4,8:оп. 397].
Это признание Дюркгеймом различия и органической солидарности
ведет к важным аргументам в пользу культурного плюрализма, многообразия и мультикультурализма, где связь между индивидуумом и обществом
является культурной, а не основанной на профессиональном статусе. Один
из известных современных исследователей в этой сфере – Кимлицка, обсуждая права и культуру, отмечает, насколько важна культура для индивидуумов, обеспечивающая ощущение принадлежности, достоинства и самоуважения, а также «возможность дотронуться до границ воображаемого»
[5,оп.89]. В частности, этнокультурные институции и практики развивают
«ощущение... взаимопризнания и взаимной ответственности». Учёный отмечает также, что религия и семья являются продуктом этнической идентичности, и таким образом, интегрирующими формами солидарности (в
дюркгеймовском смысле), что ясно указывает на то, что этническая идентичность может оказаться не только размeжевывающей, но даже в большей
степени – интегрирующей.
С развитием общества, сетует Э. Дюркгейм, дифференциация между
людьми углубляется. Этот процесс, однако, идет параллельно с нарастанием взаимозависимости, а также с повышенным спросом на труд и его продукты, созданные другими: в этом состоит типичная характеристика современного общества, и его решающим фактором является возникновение
качественно новой сети общих ценностей. Э. Дюркгейм выглядит в целом
оптимистом в том, что такое принятие различия – или другости, если применить более современный термин – позволит обеспечению сплоченности
нового индустриального общества путем того, что он называет органической солидарностью – высшей степенью по сравнении с механической.
Появление этой качественно новой формы социальной солидарности связано с принятием различий и другости.
Многое из того, что изрек Э. Дюркгейм, кажется вполне соответствующим турбулентному XX столетию, в особенности его второй половине,
принесшей огромное число этнических конфликтов. «... перемены в структуре наших обществ произошли в слишком короткое время... функции, которые были разрушены в ходе потрясений, не располагали временем приспособиться между собой и к новым условиям»[4]. Такого типа перемены,
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
считает учёный, «являются результатом человеческой деятельности, лишенной регуляции, а также следующих за этим страданий» [8, оп. 258].
В последние годы стало модным говорить о мультикультурализме и
мультикультурном обществе. Самые умеренные оппоненты мультикультурализма понимают, что некоторые основополагающие для национального
государства институции являются либо исключительно светскими, либо
основываются на мнимых ценностях. В то же самое время, есть мнение,
что необходимо постепенно, в течение хотя бы нескольких поколений, обращаться к жизнеспособным культурам меньшинств, которые обладают
двумя важнейшими фунциями в отношении своих членов и всего демократического общества. С одной стороны, эти культуры предоставляют меньшинственным общностям психологическое и моральное убежище в социальном пространстве между семьей и государством – что являлось идеалом
самого Э. Дюркгейма, христианизированного еврея в недолюбливающей
эту нацию Франции, когда он разграничивал общество, основанное на «ограниченной солидарности», от другого, разрываемого аномалией. С другой
стороны, деятельность гражданских организаций меньшинств предоставляет им возможность коллективного действия во имя своих прав – тем же
образом, как основанные на классе организации сыграли важнейшую роль
в развитии современных демократий в прошлом.
Восход органической солидарности, по Э. Дюркгейму, начинается с
трех предпосылок: роста населения, разрастания городов и всевозрастающей скорости коммуникаций. Эта совокупность факторов характеризует
современность, следовательно, современный мир отличается ограниченной
солидарностью. В свете этой модели, можно полагать, что социальная эволюция приведет к исчезновению факторов, ведущих к распаданию государств, в особенности в рамках ограниченных систем.
Литература
1. Bielefeld, U. Nation und Gesellschaft: Selbstthematisierungen in Deutschland und
Frankreich. Hamburg: Hamburger Edition, 2003.
2. Dingley, J. Nationalism, Social Theory and Durkheim. London: Palgrave Macmillan,
2008.
3. Durkheim, Emile. The Rules of Sociological Method and Selected Texts on Sociology
and its Method. Society (translated by W. D. Halls , 1st ed. 1895). London: Macmillan, 1982.
4. Durkheim, Emile. The Division of Labour in Society (translated by W. D. Halls , 1st ed.
1893). London: Macmillan, 1984.
5. Kymlicka, W. “Civil Society and Government: A Liberal Egalitarian Perspective”.
Rosenblum and R. Post (eds.) Civil Society and Government. (Princeton: Princeton University
Press, 2002) 79-110.
6. Llobera, Josep R. “Durkheim and the National Question”, Pickering, W., and
H. Martins, Debating Durkheim. (London: Routledge, 1994).
7. Mergy, Jennifer. “Totems and Flags: Collective Symbolism in the works of Emile
Durkheim”, The ASEN Bulletin Summer, no. 15, 1998, 4-10.
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культура идентичности как инструмент
процесса коммуникации
Т. Б. Потехина, Л. Л. Туркина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
Одной из ведущих человеческих потребностей является потребность в
разносторонних взаимосвязях с окружающим миром. Потребное в коллективной жизнедеятельности реализуется путем самоотождествления индивида с какими-либо идеями, ценностями, социальными группами и культурами. Это и есть понятие «идентичность»[1]. Широкое распространение
этот термин получил благодаря трудам американского психолога Эрика
Эриксона, который сформулировал концепцию идентичности и определил
круг основных проблем и понятий. Автор выделил психосоциальную или
гражданскую идентичность как продукт взаимодействия между обществом
и личностью. Рассматривая гражданскую идентичность как важную личностную потребность индивида, Эриксон особенно подчеркивал её мотивационную функцию, которая заключается в стремлении людей к обретению социального статуса, умению адаптироваться к любым объективным
условиям.
Понятие «идентичность» широко используется в современной научной
литературе. В самом общем понимании оно означает осознание человеком
своей принадлежности к какой-либо социокультурной группе, позволяющей ему определить свое место в социокультурном пространстве и свободно ориентироваться в окружающем мире. Необходимость в идентичности вызвана тем, что каждый человек нуждается в известной упорядоченности своей жизнедеятельности, которую ему может обеспечить только
сообщество других людей. Для этого в данном обществе он должен принять господствующие элементы сознания: вкусы, привычки, нормы, ценности, традиционные среди окружающих. Усвоение этих элементов социальной жизни придает жизни человека упорядоченный и предсказуемый
характер и делает его причастным к соответствующей культуре.
Из всех видов идентичности интерес представляет культурная или этническая идентичность, то есть принадлежность индивида к какой-либо
культурной или этнической группе[1]. Таким образом, сущность этнической идентичности заключается в осознанном принятии индивидом соответствующих культурных норм и образцов поведения с позиции тех культурных характеристик, которые традиционны в данном этносе.
Значение культурной идентичности в межкультурной коммуникации
состоит в том, что она предполагает формирование у индивида определенных устойчивых качеств, благодаря которым те или иные явления или люди вызывают у него чувство симпатии или антипатии. Каждый человек вы17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ступает носителем той культуры, в которой он вырос и сформировался как
личность, хотя в повседневной жизни он этого обычно не замечает, воспринимает как данность особенности своей культуры.
Идентичность человека возникает в результате его отношения к соответствующей социокультурной группе, составной частью которой он выступает. Но поскольку он является участником разных социокультурных
групп, то он обладает несколькими идентичностями. В их совокупности
отражается его пол, этническая и религиозная принадлежность, профессиональный статус. Эти идентичности связывают людей друг с другом и в
то же время изолируют и разделяют их.
В определенной степени межкультурную коммуникацию можно рассматривать как взаимоотношение противостоящих идентичностей. Вместе
с тем тот или иной тип идентичности может создавать препятствие коммуникации. Разнообразие этнических идентичностей, являющиеся одним из
главных факторов межкультурной коммуникации, может быть одновременно и препятствием для него. Наблюдения и эксперименты этнологов
показывают, что во время официальных обедов, приемов и других подобных мероприятий межличностные отношения участников складываются по
этническому признаку. Сознательные усилия по смешению представителей
разных этнических групп не давали эффекта, так как через непродолжительное время вновь стихийно возникали этнические однородные группы
общения»[2].
Таким образом, в межкультурной коммуникации культурная идентичность обладает двойственной функцией. Она позволяет тем, кто общается,
составить представление друг о друге, взаимно предугадывать поведение и
взгляды собеседников, то есть облегчает коммуникацию. Но в тоже время
в процессе коммуникации могут возникать конфронтации и конфликты.
Ограничительный характер культурной идентичности направлен на ограничение коммуникативного процесса рамками возможного взаимопонимания и исключение из него тех аспектов коммуникации, которые ведут к
конфликту.
В целом, культурная идентичность основывается на разделении представителей всех культур на «своих» и «чужих». Такое разделение может
привести как к отношениям сотрудничества, так и к отношениям противоборства. В связи с этим культурная идентичность может рассматриваться в
качестве одного из важных инструментов, который оказывает влияние на
сам процесс коммуникации.
Литература
1. Садохин Э. П. Межкультурная коммуникация. Москва, Альфа – М, 2006.
2. Тер – Минаева С. Г. « Язык и межкультурная коммуникация» Москва 2000.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Международное сотрудничество в сохранении
исторического и культурного наследия
В. М. Марасанова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия vmm@uniyar.ac.ru
В 2007 г. группа специалистов Ярославской области – работники вузов,
библиотек, музеев – изучала опыт США в деле сохранения исторического
и культурного наследия (Historical Preservation and Heritage). Программа
«Сотрудничество
Профессиональных
Объединений
–
Россия»
(«Community Connection – Russia») финансировалась Агентством США по
международному развитию и позволила изучить проблему на примере
Бостона и Вашингтона.
Бостон – один из самых старых городов США, основанный в 1630 г. [1,
p. 1–22; и др.]. В нём проживают полмиллиона человек, а с пригородами –
до 2,5 млн. Здесь находятся знаменитые вузы – Гарвард и Массачусетский
технологический институт [3, p. 104–117; 4]. Всего в Бостоне 8 исторических районов, в которых расположены 7,6 тыс. зданий, в том числе 85 зданий носят статус памятника и находятся в списке исторических зданий.
Бостон активно и успешно рекламирует свое культурное наследие для
привлечения туристов [2; 5; 7; 13, p. 2–34].
В центре города устроена «Тропа Свободы» («Freedom Trail»;
www.freedomtrail.org) – пешеходная экскурсия на 4,5 км по 16 местным
достопримечательностям [3, p. 10]. В их числе две христианских церкви,
два кладбища, два музея, морской фрегат, итальянский квартал с постройками XVII – начала ХХ вв. Эти памятники находились под угрозой уничтожения, но были официально взяты под охрану государства в 1958 г. По
«Тропе Свободы» можно пройти самостоятельно с помощью указателей на
булыжной мостовой или асфальте (красная линия из кирпичей или просто
нанесенная краской), но гораздо интереснее двигаться по маршруту в сопровождении профессиональных гидов в костюмах XVIII столетия.
В Фонде «Тропы свободы», который специализируется на проведении
экскурсий, 26 сотрудников. Они успевают принять 30 тыс. туристов и 15
тыс. школьников в год. Стоимость экскурсии составляет $12 для взрослых
и $6 – для детей: это делает проведение экскурсий делом довольно прибыльным, а сам маршрут содействует развитию городской инфраструктуры и стимулирует экономическое развитие. Вдоль пути движения туристов
размещаются сувенирные лавки, магазины и магазинчики, кафе, рестораны.
В 2008 г. этот экскурсионный маршрут отметил свое 50-летие, и в год по
«Тропе Свободы» проходят до 3 млн. человек. Такой маршрут имеет не
только коммерческие, но и учебно-просветительные цели: он не решает
вопросы охраны памятников, но рекламируют и пропагандируют их. В
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославле таким же своеобразным брендом города может быть экскурсия
по местам боевой славы, по литературным или музыкальным тропам и т.д.
В США в лучшем состоянии находятся дома-музеи, а в других мемориальных и исторических зданиях интерьеры не защищены законодательно. Это общая для всех стран проблема, когда при восстановлении основное внимание уделяется экстерьеру зданий (цветам окраски, черепице и
т.д.), но не внутреннему убранству. Часто для восстановления зданий используется простой путь – арендаторы первого этажа, где, как правило, находятся магазины, выделяют средства на приведение в порядок всего дома,
однако владельцев недвижимости довольно трудно контролировать [5, p.
24–109; 13, p. 451–493].
В 1910 г. в Бостоне было создано Общество за сохранение памятников
старины Новой Англии (Historic New England; www.historicnewengland.org).
Штаб-квартира организации находится в Доме Отиса (Otis House Museum)
– известного изобретателя лифтов. В ведении этой организации – постройки XVII – ХХ вв. в разных городах и в сельской местности, а также 4 действующие фермы. Ещё в коллекции Общества около 120 тыс. предметов
искусства, в том числе половина находится в запасниках: одежда, обувь,
посуда, мебель. Цель общества – хранить и пропагандировать историческое наследие.
Единого центра (организации), которая отвечала бы за реставрацию и
охрану памятников, в США нет. Есть несколько уровней защиты памятников [13, p. 35–79, 81–116]: 1) Федеральный. В США, как и в России, ведется национальный реестр памятников архитектуры и истории. 2) Уровень
штата – Историческая комиссия штата Массачусетс (Preservation
Massachusetts; www.preservationmass.org). 3) Комиссия по историческом
местам при городском муниципалитете (Boston Landmarks Commission –
BLC). В Бостоне она работает с 1975 г. При необходимости проводятся
публичные слушания по важным проектам (в Ярославле аналогичным
примером стал проект памятника 1000-летию города). Статус памятника
дается по обращению от любых 10 граждан города, от мэра или от члена
Бостонской комиссии по историческим местам. Именно с этой комиссией
должны согласовываться все изменения таких зданий. В Бостоне есть своя
археологическая лаборатория (как и в Ярославле), которая ставит научные
и просветительские цели. Её работе помогают школьники, пенсионеры,
инвалиды, студенты.
Специалисты Бостона отмечают, что за последние годы по ряду причин число посетителей музеев сократилось. Во-первых, появились новые
объекты для экскурсий и туризма, например, реконструкции деревень
XVIII – XIX вв. Сейчас подобный проект обсуждается и в Ярославле. Вовторых, в США можно посмотреть не только музеи, но целые восстановленные районы. В них можно ходить бесплатно, а во многие музеи вход20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные билеты стоят довольно дорого. В-третьих, не стоит забывать о конкуренции телевидения и Интернета.
Бостон по праву называют «библиотечной Меккой» Америки. Пятую
часть библиотекарей США здесь готовит «Симмонс Колледж» («Simmons
College»; www.simmons.edu) (650 студентов в год). В Библиотеке Гарварда
находится 16 млн. книг, и среди них Библия Гуттенберга (таких в мире
всего 15) и 1 млн. славянских книг (русских, украинских, польских), это
самая большая академическая библиотека в стране. Именно в Бостоне в
1854 г. открылась первая публичная библиотека в США (www.bpl.org). В
её главном здании хранится 1 млн. книг, а вместе с 27 филиалами – 27 млн.
единиц, в том числе и настоящие редкости – «инкунабулы» – это книги,
изданные до 1500 г.
Главная библиотека США – Библиотека Конгресса (Library of
Congress)– находится в Вашингтоне. Библиотека имеет 3 здания, и самое
известное из них расположено рядом со зданием Конгресса (Jefferson
Building). Это библиотечное здание построено в 1897г. и постоянно привлекает экскурсии туристов. Директором библиотеки более 20 лет является
Джеймс Виллингтон – русист, автор известных книг «Икона и топор»,
«Введение в русскую культуру» и др. Специалист по русскому собранию
библиотеки Гарольд Лейч рассказал участникам стажировки о том, что в
США около 25 русских отделов в крупнейших библиотеках (Гарвард, Йель,
Принстон и др.), а также об истории формирования коллекции русских
книг в библиотеке. В 1907 г. библиотека купила личную библиотеку Г. В.
Юдина из Красноярска из 81 тыс. томов, а сейчас имеет более 300 тыс. изданий на русском языке. В 1930-е годы была приобретена личная библиотека императора Николая II из 3 тыс. томов, где на многих книгах есть
личные экслибрисы Александра II, Александра III, Николая II, их детей. В
библиотеке хранятся отчеты правительственных комиссий, архивы редакций эмигрантских изданий, газеты, журналы и архив Русской Православной церкви на Аляске с конца XVIII в. до 1930-х гг.: рукописи, кадастры,
приходские реестры.
Весьма ценно собрание фотографий начала ХХ столетия и среди них 2
тыс. фотографий С. М. Прокудина-Горского. После революции он эмигрировал из России и умер в Париже в годы второй мировой войны. Библиотека Конгресса приобрела стеклянные негативы у его сыновей. Сейчас фотографии оцифрованы и выставлены в Интернете. В коллекции С. М. Прокудина-Горского – фото Северной части Европейской России (их можно
увидеть в ауд. 304 Главного корпуса ЯрГУ), Соловков, Кавказа, Средней
Азии, Западной Сибири. Выставка его работ в США состоялась в 2001 г. и
затем была показана в России. Программа оцифровки в библиотеке действует около 15 лет. Оцифровываются преимущественно иллюстративные
материалы – фото, эстампы, рукописи, плакаты (уже около 10% собрания).
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Стажировка позволила увидеть передовые технические разработки в
деле сохранения культурного наследия, были установлены важные академические контакты, изучен опыт развития местных сообществ через образовательные программы и пропаганду исторических объектов.
Литература
1. A Guide to the 9 Parks of Boston’s Emerald Necklace. Boston, 2007, map.
2. Birnbaum C. Protecting Cultural Landscapes: Planning, Treatment and Management
of Historic Landscapes. National Register Bulletin 36, National Park Service, 1994.
3. Boston in photographs. In collaboration with the travel experts at Fodors. Saba Alhadi.
New York: Gramersy Books, 2005.
4. Boston University. Graduate School of Arts and Sciences. 2007/2008 Bulletin.
5. Brand Stewart. How Buildings Learn: What Happens After They’re Built. New York:
Penguin Books, 1994.
6. Code of Ethics for Museums, 2000, American Association of Museums.
7. Hayden Dolores. The Power of Place: Urban Landscape as Public History. Cambridge:
MIT Press, 1995.
8. Historic Properties Survey Manual: Guidelines for the Identification of Historic and
Archaeological Properties in Massachusetts. Boston, MA: Massachusetts Historic Commission, 1992.
9. Holleran Michael. Boston’s «Cbangeful Times» Origin of Preservation and Planning
in America. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1998.
10. McClelland, Kelley T., Kelley G. P., Melnick R. Z. Guidelines for Evaluating and
Documenting Rural Historic Landscapes. NPS Technical Preservation Brief 30. National Park
Service, 1999.
11. Meinig D. W. The Interpretation of Ordinary Landscape. Oxford, 1979.
12. Reading the land – Massachusetts Heritage Landscapes: A Guide to Identification
and Protection. Boston: Executive Office of Environmental Affairs Department of Conservation and Recreation, 2003.
13. Stipe Robert E. A Ricber Heritage: Historic Preservation in the Twenty-first century.
Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2003.
Изучение русского языка как фактор развития
российско-болгарских культурных связей
Т. Г. Зеленова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия zelenova@yandex.ru
Культурные связи народов России и Болгарии всегда были и остаются
особенно тесными. В 2008г. отмечалось 130-летие освобождения Болгарии
в результате подписания 3 марта 1878 года Сан-Стефанского мирного договора, который подвёл итог Русско-турецкой войны 1877-1878 годов.
Именно к этой исторической дате, положившей начало восстановления
болгарской государственности, приурочено проведение в 2008г. Года России в Болгарии и Года Болгарии в России в 2009 г. Обмен национальными
годами происходит впервые в современной истории двусторонних отно22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шений. В рамках Года России было проведено в Болгарии немало культурных мероприятий: Национальная выставка России в Болгарии, фестивали
российской культуры, презентации российских регионов, наконец, визиты
Президентов обеих стран. Культурные события 2008г. в рамках Года России в Болгарии подарили болгарам много волнующих встреч с чудесными
мастерами русской эстрады, театра, балета, народного творчества. Эти события, а также традиционные русские и болгарские праздники давали возможность русским и болгарам собираться вместе, радоваться и сопереживать происходящему в России и в мире. [5]
Указом Президента Российской Федерации от 21 июня 2007 года
№796(Д) «в целях популяризации русского языка, являющегося достоянием России и важным элементом российской и мировой культуры, а также
для поддержки программ изучения русского языка за рубежом» был создан
Фонд «Русский мир». Фонд реализует проекты по созданию русских центров, деятельность которых направлена на сохранение и распространение
русского языка и российской культуры. На сегодняшний день уже открыто
15 Русских центров в таких странах как Япония, США, Бельгия, Таджикистан, Эстония, Киргизия, Казахстан, Азербайджан и Армения, Болгария,
хотя уже достигнуто более 50 соглашений об открытии Русских центров во
всём мире.[3]
В Варненском свободном университете им. Черноризца Храбра 25 января 2009г. состоялось открытие первого в республике Болгарии и на Балканах Русского центра. Благодаря грантам Фонда «Русский мира», выделенным на поддержку и изучение русского языка по всему миру, в Болгарии проведён ряд интересных мероприятий для студентов и школьников,
изучающих русский язык, для учителей-русистов. Варненский свободный
университет им. Черноризца Храбра – четвёртый по величине университет
в Болгарии с высшей оценкой государственной аккредитации, в нём учится
около 13 000 студентов. Университет имеет традицию сотрудничества с
российскими вузами: в Варненском свободном университете в 2007г. состоялся XI Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского
языка и литературы (МАПРЯЛ). Университет имеет хорошие традиции
преподавания русского языка, который изучается на всех факультетах в
качестве первого или второго иностранного языка. Выпускники по специальности «Международные отношения» сдают государственные экзамены
по русскому языку. Каждый год студенты университета сдают экзамены на
получение международного сертификата владения РКИ, а с 2005 года осуществляется традиционная языковая стажировка студентов и аспирантов в
ведущих вузах России. Многие болгарские преподаватели являются выпускниками российских вузов или получили образование в российской аспирантуре.
Программа открытия Русских центров подразумевает наполнение библиотеки более 1000 наименованиями (энциклопедии, справочные издания,
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
словари русского языка, русская художественная, образовательная, учебная, детская литература и др.), коллекцией мультимедийных изданий
(классика российского кинематографа, аудиокниги, учебно-методические
пособия), обучающими программами по русскому языку. Фонд «Русский
мир» обеспечивает пользователей Центра бесплатным доступом к электронным версиям центральных российских СМИ, справочным системам. В
планах работы Русских центров проведение выставок, семинаров, творческих встреч, организация курсов русского языка.
Еженедельное издание «Русская Мысль» сегодня является единственной общеевропейской русскоязычной газетой с тиражом свыше 50 тысяч
экземпляров. Предтечей газеты был литературный журнал «Русская
Мысль», основанный в 1880 году в России и просуществовавший до 1918 г.
Через 3 года после его закрытия выдающийся историк и экономист Пётр
Струве возобновил его издание в Софии. В 1947г. эта газета начала выпускаться в Париже. «Русская мысль» на протяжении почти шести десятилетий представляла собой уникальную летопись жизни русской эмиграции. В
настоящее время её основная задача – давать объективную оценку политическим и экономическим событиям не только в России, но и во всем мире
для русскоязычной диаспоры Европы. «Русская мысль» распространяется
в Великобритании, Франции, Греции и в ближайшее время появиться в
других странах Европейского Союза. Благодаря высокому профессионализму журналистов газета широко известна и за пределами европейского
континента. Крупнейшие университеты Америки, Великобритании, Франции, Германии и Японии дополняют число её подписчиков. В марте 2006г.
«Русская мысль» вернулась на родину, передав свой уникальный архив
знаменитой Российской Государственной библиотеке.[2]
В феврале 2009 года делегация российских учёных и специалистов социальной сферы, участником которой явилась автор статьи, посетила Республику Болгарию с дружественным визитом для ознакомления с деятельностью Министерства науки и образования, Министерства социального
развития Болгарии, вузов и социальных учреждений и ведомств, знакомства с богатой культурой и традициями болгарского народа. Мы были приглашены Федерацией дружбы с народами России и СНГ – в числе самых
больших общественных организаций в Болгарии, в нее входят коллективные члены на территориальной и профессиональной основе, в том числе
«Союз русистов Болгарии», «Союз выпускников российских ВУЗов», создана сеть профессиональных координаторов в областных центрах. Основные направления её деятельности – обмен с Россией в разных сферах совместно с органами исполнительной власти, партнерами являются в Российской Федерации – Росзарубежцентр, Союз друзей Болгарии,
Дипакадемия, Госакадемия славянской культуры, Академия госслужбы
(тесные контакты с Приволжским филиалом в Саратове) Партнерами Федерации в Болгарии стали – Федерация союза соотечественников, Движе24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние побратимства (68 породненных с российскими городов в Болгарии),
Дом Москвы в Софии, Культурный центр Московской области в Болгарии.
Стало известно, что создается торговая площадка Болгарии на территории
Московской области.[1] Фонд «Славяне», принимавший нашу делегацию в
Софии, также озабочен расширением славянской культуры в мире. Во
время встречи в Фонде состоялась наша оживлённая беседа с журналистами еженедельной двуязычной газеты «Россия сегодня».
Мы посетили Российский культурно-информационный центр (РКИЦ) в
Софии, являющийся авторитетным источником информации и надежным
партнером при установлении контактов с российскими организациями.
Оказалось, что РКИЦ является представительством Федерального агентства по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников,
проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству (Россотрудничество) и осуществляет свою деятельность в Болгарии с 1975 года на основании межправительственного соглашения. Директором Софийского Центра, которому в мае 2008 года исполнилось 33 года,
является В. П. Иванов – руководитель Представительства Россотрудничества и Советник Посольства РФ в Болгарии.[3]
В беседе мы выяснили, что основная задача РКИЦ – всемерно способствовать установлению и развитию научных, культурных и информационных связей между Россией и Болгарией. Деятельность Российского культурно-информационного центра строится на основе взаимодействия с болгарскими общественными и государственными организациями –
Министерством науки и образования, Министерством культуры и туризма,
Союзом болгарских писателей, Союзом болгарских журналистов, Федерацией дружбы с народами России и стран СНГ, Движением «Русофилы» и
многими другими, а также с организациями российских соотечественников.
За 30 лет работы сотрудники Центра приобрели большой опыт проведения
мероприятий самого различного масштаба – камерных, национальных и
международных.
Для реализации научных, культурных и информационных программ
РКИЦ располагает многофункциональным офисным зданием. К услугам
любителей театра и кино большой киноконцертный зал и киносалон, оборудованные кино-видеоаппаратурой: здесь проходят встречи с известными
российскими мастерами кино, демонстрируются фильмы, вошедшие в золотой фонд отечественного и мирового кинематографа, проводятся премьерные показы современных кинокартин. В киноконцертном зале уже несколько лет дают представления Русский камерный театр и «Арт Театр». В
фондах библиотеки РКИЦ тысячи томов художественной и научнопопулярной литературы. В распоряжении посетителей уютный читальный
зал, по желанию книги выдаются на дом.
Для желающих изучать или совершенствовать знания русского языка
работает методический кабинет русского языка, в котором можно пройти
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
курс обучения, получить консультации, а те, кто уверен в своих знаниях,
могут участвовать в сдаче экзамена на получение международного сертификата по русскому языку, утвержденного Советом Европы. Центр открыт
для сотрудничества в самых различных областях: сотрудники всегда готовы предоставить посетителям всю интересующую их информацию о России. [3]
Важным направлением работы отдела науки и образования РКИЦ является популяризация последних достижений и инноваций в области российской науки и техники, и в образовательной сфере. Сотрудники активно
участвуют в установлении и развитии партнерских отношений между российскими и болгарскими государственными и общественными институтами и организациями, действующими в данных областях. Отдел науки и образования работает в тесном сотрудничестве с Болгарской академией наук,
Институтом космических исследований БАН, Институтом экономики БАН,
Федерацией дружбы с народами России и СНГ (ФОДНР), Федерацией научно-технических союзов Болгарии (ФНТС) и входящими в нее структурами, Союзом учёных Болгарии, Обществом по распространению знаний.
Совместно с международными партнёрами этот отдел организует международные и двухсторонние научные конференции, симпозиумы, семинары и круглые столы, встречи учёных и специалистов. Круг обсуждаемых
тем достаточно широк: нанотехнологии и их практическое применение,
российско-болгарское сотрудничество в области космических исследований (Академии Наук двух стран ведут совместные разработки по 13 проектам в области фундаментальных космических исследований), энергетическая безопасность, сотрудничество в области транспортных коммуникаций
и другие.
Особое значение имеет плодотворное взаимодействие и тесные контакты российских и болгарских партнеров в сфере высшего образования и гуманитарных наук – с Софийским университетом имени св. Кл. Охридского,
Новым болгарским университетом, Дипломатическим институтом МИД
Болгарии, Университетом национального и мирового хозяйства, Шуменским университетом им. Епископа К. Преславского, Великотырновским
университетом им. св. Кирилла и Мефодия, Благоевградским университетом им. Неофита Рильского, Пловдивским университетом им. Паисия Хилендарского, Варненским свободным университетом и Бургаским свободным университетом и другими. Отдел науки РКИЦ предоставляет всю необходимую информацию относительно системы образования в России, а
также оказывает информационное содействие российским вузам, осуществляющим в Болгарии проекты дистанционного обучения, стремится всячески содействовать развитию договорного сотрудничества между российскими и болгарскими университетскими центрами и участвует в реализации целого ряда проектов межвузовской кооперации.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Примечательно, что Отдел русского языка Российского культурноинформационного центра в Софии занимается поддержкой и распространением русского языка, популяризацией русской литературы и культуры в
Болгарии. Нам рассказали, что важным сегментом деятельности является
постоянная активная поддержка национальной сети базовых школ Болгарии с изучением русского языка, в которую входят 35 средних школ и 5
вузов. Так, регулярно, два раза в год, в различных городах Болгарии проходят ставшие уже традиционными встречи преподавателей-русистов данных школ в рамках международных конференций с участием российских
ученых. Показательно, что в среднем за год в таких экзаменах принимают
участие около 400 кандидатов из Софии, Варны, Пловдива, Бургаса, Старой Загоры и других городов Болгарии. В Центре постоянно действуют
курсы русского языка, ориентированные на требования Совета Европы. На
курсах обучаются студенты, сотрудники болгарских фирм и госучреждений, учащиеся старших классов и др. Языковые занятия проводятся в следующих форматах – русский язык повседневного общения, русский язык
делового общения и русский язык как иностранный в сфере международного туристического бизнеса. Занятия на курсах начинаются в начале октября, завершаются в конце июня. Поскольку преобладающий контингент
слушателей составляют студенты болгарских вузов, учебный год делится
на два семестра (1-ый семестр – с начала октября до конца января, 2-ой семестр – с начала марта до конца июня); количество учебных часов в неделю – от двух до трех; минимальное количество слушателей в группе в соответствии с международными нормами – не менее 7-8 человек. При завершении годичного курса обучения проводится языковый тест, по
результатам которого слушателям выдается диплом РКИЦ. Для тех, кто не
обучался на курсах, но желает получить диплом, предусмотрены консультации, проводимые в методкабинете русского языка, и экзамен, включающий весь материал курсов.[3]
Во время делового визита в Болгарию в феврале 2009г мы смогли убедиться в значительном проявлении интереса к получению международных
сертификатов по русскому языку повседневного и делового общения, в
том, как многое делается для повышения квалификации болгарских преподавателей русского языка и интенсификации языковой практики болгарских студентов и школьников непосредственно в России. Нам рассказали
как РКИЦ организует в течение всего года различные виды языковых стажировок для студентов и учащихся средних школ Болгарии, университетов
Варны, Софии и других городов (в целом, более 200 человек в год), а также проводит семинары по повышению квалификации преподавателейрусистов в городах София, Плевен, Варна, Бургас, Пловдив и в ведущих
университетах России (около 250-300 человек в год). Порадовало нас и то,
что специалисты-русисты регулярно проходят в России научные стажи27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ровки, обучаются в аспирантуре, защищают диссертации, а это несомненно способствует развитию российско-болгарских культурных связей.
Литература
1. ИНФОРОСС. Информационный бюллетень для русских. XX-XXII 2008. София,
2008.
2. ИНФОРОСС. Информационный бюллетень для русских. III-V 2008. София, 2008.
3.www.rkic-bg.com
4. Газета «Русская мысль», февраль 2009.
5.Щелкунов А. Об исторических корнях российско-болгарских связей.
//Московский литератор. 19 октября 2007 г.
Стереотип и межкультурная коммуникация
Т. В. Парий
Карагандинский государственный университет им. Е. А. Букетова,
Караганда, Республика Казахстан tati_ptv@mail.ru
Каждый язык по-своему членит мир, имеет свой способ его концептуализации. У каждого народа, каждой нации есть свои собственные представления об окружающем мире, о людях, о представителях другой культуры. В обществе складываются определенные стереотипы – как относительно самих себя, поведения и традиций в пределах своего культурного
пространства, так и в отношении представителей другого языкового и
культурного пространства.
В процессе контакта с незнакомой (чужой) культурой складывается
определенное отношение к ней. Носитель другой культуры традиционно
воспринимается как “чужой”. Понятие “чужой” может связываться с носителями определенной культуры, контакты с которой наиболее интенсивны
либо особо значимы для культуры реципиента.
В русской культуре XIX века представление о “всех чужих” связывалось чаще всего с французами, причем знание французского языка было
знаком принадлежности к элите, к социальному слою, противопоставленному всем другим социальным слоям. Именно об этом в комедийном духе
свидетельствует следующий диалог в “Женитьбе” Н. В. Гоголя: “А...на каком языке изъясняются в Сицилии? – А натурально, все на французском. –
Все-с решительно”[1, с.94].
В конце XIX – начале XX в. чаще “чужим” считается представитель
немецкой культуры. Интересно, что в древнерусском языке всех иностранцев называли словом немец. Русская пословица XII века характеризует
англичан: “Аглинские немцы не корыстны люди, да драться люты”. Впоследствии это слово было вытеснено словом чужеземец, а значение слова
немец сузилось только до тех иностранцев, которые приезжали из Германии. Корень слова немец – нем-, от немой, то есть немец – это немой, не
умеющий говорить (не знающий нашего языка) человек. В основе опреде28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ления иностранца, таким образом, лежало его неумение говорить на родном, в данном случае русском языке, неспособность выразить себя словесно. Чужеземец из чужих земель и затем иностранец из иных стран, пришедшие на смену немцу, переставили акцент с владения языком на происхождение: из чужой земли, из иных стран. Смысл этого слова становится
полным и ясным в противопоставлении: родной, свой – иностранный, то
есть чужой, чуждый, принятый в иных странах. В этой оппозиции заложено столкновение между своим и чужим уставом, то есть налицо конфликт
культур. Чтобы понять суть термина конфликт культур, нужно вдуматься в
слово иностранный: становится понятно, что именно родная культура объединяет людей и одновременно отделяет их от других, чужих культур, от
культур иных стран. Иначе говоря, родная культура – это и щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий
от других народов и культур. Весь мир делится, таким образом, на своих,
объединенных языком и культурой людей и на чужих, не знающих языка и
культуры.
Противопоставление своей и чужой культуры может осмысляться и как
оппозиция признаков “естественно – неестественно” (свое – это естественное, чужое – неестественное). Неестественным может считаться, что существуют люди, не понимающие или не говорящие на родном реципиенту
языке (например: ”Вы даже, может быть, не поверите этому, что я вам
доложу: мы жили тридцать четыре дня, и во все это время ни одного слова
я не слыхал от них по-русски”[1, с.94]); неестественным может считаться
также то, что люди иначе, чем это принято в родной реципиенту культуре,
выражают свои эмоции. Понимание своего как естественного, а чужого как
неестественного может существовать и в образной форме: “Отчего же ты в
Париж не уехал? Тебя звали. – Оттого, что я русский ... я без репы жить не
могу! Там, в Париже, лягушками кормят” [2, с.62], то есть репа как свое,
привычное, русское, естественное лакомство противопоставляется употреблению в пищу лягушек – еды непривычной и нерусской, а потому неестественной.
Жесты, используемые в той или иной лингвокультурной общности
(этикетно закрепленные), могут не совпадать и по использованию вербальных и невербальных средств общения. Так, описывая ситуацию встречи и
общения двух друзей без слов (приветствие кивком головы, “жестовое”
приглашение идти вместе, отказ с помощью жеста и кивка головой, “жестовое” прощание), К. Пайк отмечает, что такого рода общение возможно в
американской культуре между людьми близко знакомыми. В латиноамериканском регионе общение возможно и между незнакомыми людьми, например, почтовый служащий разговаривает жестами с бедно одетым клиентом.
В наше время, когда международные контакты становятся все более
массовыми и интенсивными, проблема улыбки неожиданно встала особен29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но остро. Одна из странных особенностей представителей русской культуры в глазах Запада – это мрачность, неприветливость, отсутствие улыбки.
Русские не улыбаются, они неулыбающаяся нация, и поэтому с ними надо
быть настороже: от этих мрачных типов можно ожидать чего угодно.
Русские же люди, попав в англоязычный мир, недоумевают по поводу
улыбок. Мы с удивлением отмечаем, что в западном мире улыбаются всем,
всегда и везде. В представлении русских людей улыбка является неотъемлемой частью западной культуры, неразрывно связанной с нормами поведения. Следовательно, мы можем назвать улыбку стереотипом, поскольку
в умах того или иного народа (здесь имеется в виду русский народ) она вызывает совершенно конкретные ассоциации с представителями западного
мира. В западном мире вообще и в англоязычном в особенности улыбка –
это знак культуры (культуры в этнографическом смысле слова), это традиция, обычай: растянуть губы в соответствующее положение, чтобы показать, что у вас нет агрессивных намерений, вы не собираетесь ни ограбить,
ни убить. Это способ формальной демонстрации окружающим своей принадлежности к данной культуре, к данному обществу. В западном мире
улыбка одновременно и формальный знак культуры, не имеющий ничего
общего с искренним расположением к тому, кому ты улыбаешься, и, разумеется, как и у всего человечества, биологическая реакция на положительные эмоции; у русских – только последнее.
В культуре Америки улыбка является также и социальным признаком
преуспевания. Keep smiling – девиз американского образа жизни: “что бы
ни случилось – улыбайся”. Этот призыв учит: не сдавайся, не поддавайся
ударам судьбы, не показывай людям, что у тебя что-то не в полном порядке, не подавай виду – улыбайся. Напускной оптимизм в любой ситуации –
вот черта американского национального характера, которая официально
одобрена и внедряется всеми средствами, в том числе и языковыми.
У русских совершенно другой менталитет, другие традиции, другая
жизнь, другая культура – в этом вопросе все прямо противоположное: чем
выше общественная позиция человека, тем серьезнее должен быть его
имидж. Улыбка в ситуации, когда человек претендует на высокий пост, совершенно неуместна, она только покажет, что человек легкомыслен, не
сознает ответственности своего дела и поэтому довериться ему нельзя.
Существование различных видов этикетных норм и, как следствие этого, неприятие или неодобрение стереотипов поведения, характерных для
представителей другой культуры, может создать трудности в общении. В
результате между коммуникантами может возникнуть непонимание (например, при неверной, часто противоположной интерпретации жестов чужой культуры, не имеющих эквивалентов в родной для реципиента культуре) или у одного из собеседников может сложиться неблагоприятное
впечатление о другом (в японской культуре считается недопустимым сидеть, скрестив ноги или вытянув их; для англичан же эта поза – поведенче30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ская норма); общающиеся могут оказаться в состоянии фрустрации (“культурного шока”) [3, с.156-158].
Таким образом, в процессе восприятия стереотипов культуры другого
народа формируется определенное к ним отношение. Чаще всего они воспринимаются как нечто чужое. Так возникает конфликт культур – результат несовпадений принятого (а это и есть стереотипы) в своей и чужой для
реципиента культуре; столкновение стереотипов, характерных для разных
культур (то есть конфликт культур), может создать трудности в общении,
стать причиной “культурного шока” и таким образом привести к непониманию культуры другого народа.
Литература
1. Гоголь Н. В. Избранные произведения. М., 1984.
2. Погодин Н. Кремлевские куранты. М., 1966.
3. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура/ Лингвострановедение в
преподавании русского языка как иностранного. М., 1976.
Роль иностранного языка в формировании
межкультурной коммуникации
Л. Л. Туркина, Т. Б. Потехина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
В условиях современной глобализации культурной интеграции значительно возросла роль изучения иностранного языка. В настоящее время
востребованы высококвалифицированные специалисты, владеющие иностранным языком. Речевая компетентность и коммуникативная грамотность являются важнейшими качествами современного профессионала [1].
Для формирования коммуникативной грамотности и обучению иностранному языку как средству межкультурной коммуникации необходимо
сочетать практическую направленность с систематизацией языкового материала. Только в процессе межкультурной коммуникации повышается
уровень межкультурной компетенции.
Языковая, коммуникативная и культурная компетенция являются составляющими межкультурной компетенции. Под термином «компетентность» авторы понимают не просто сумму знаний и приемов, используемых в межкультурной коммуникации, а «наличие комплекса умений, позволяющих адекватно оценивать как коммуникативную ситуацию,
использовать вербальные и невербальные средства, реализующие коммуникативные намерения, и получать результаты коммуникативного воздействия в виде обратной связи» [2].
В условиях межкультурной коммуникации языковая компетенция
предполагает правильный выбор языковых средств, соответствующих си31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
туации общения. Языковая компетенция в различных условиях может проявляться по-разному. Студент может быть достаточно компетентным для
общения со своими сокурсниками на профессиональном уровне, участвовать в семинарах, конференциях, готовить доклады, обобщать результаты
научных исследований, но при общении на бытовом уровне на иностранном языке испытывать определенные трудности.
Коммуникативная компетенция включает в себя приемы и стратегии,
необходимые для обеспечения эффективного процесса общения. В межкультурной коммуникации составляющими элементами коммуникативной
компетенции являются:
- умение определить готовность или нежелание собеседника общаться;
- в зависимости от ситуации и культурных норм среды общения умение говорить и слушать;
- умение выразить свою мысль и понять мысль собеседника;
- умение подвести общение к завершению;
- умение использовать вербальные и невербальные средства (body
language, мимику, жесты);
- умение корректировать собственное коммуникативное поведение.
Авторы статьи убеждены, что культурная компетенция (страноведческая) связана со знанием реалий страны изучаемого языка, знанием обычаев и традиций. С этой целью в студенческих группах проводятся беседы
страноведческого характера, а студенты проводят презентации по представлению зарубежных стран изучаемого языка.
При условии регулярного участия личности в межкультурной коммуникации растет совершенствование навыков, происходит переход к более
высокому уровню её компетенции, и постепенно исчезает неуверенность
при общении с партнёром на иностранном языке.
Литература
1. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации в современных условиях.
Иваново, 2002.
2. Садохин А. П. Межкультурная коммуникация. Москва, Альфа- М, 2006.
К истокам культуры родной страны
через овладение иностранным языком
и межкультурную коммуникацию
Т. П. Шилова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
Известно, что все, что ни делает человек, требует от него взаимодействия с кем-либо или чем-либо. Рассматривая "взаимодействие" как философскую категорию, которая отражает процессы воздействия объектов
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
друг на друга, представляется интересным познакомиться с некоторыми
аспектами межкультурной коммуникации с точки зрения представителей
различных культур в разные исторические периоды и поделиться своими
наблюдениями, исходя из личного опыта общения при посещении Великобритании.
Поскольку взаимодействие есть объективная и универсальная форма
движения и развития, знакомство с иноземной культурой можно рассматривать как отличную возможность для расширения области познания. Язык как
важнейшее средство человеческого общения неразрывно связан с мышлением. Этот факт открывает огромные просторы для развития самого человека и
для осознания им богатства культуры своей страны. Несомненно, что коммуникация на языке его носителя делает общение содержательным, полным и
интересным. Ценность такого общения заключается в том, что получаешь
информацию из первых рук, то есть без посредника. Все, что дается в переводе, может не донести глубины мысли или передаваться в упрощенном варианте, так как точность передаваемого будет зависеть от квалификации переводчика, его филологической культуры, уровня владения родным языком,
от глубины его восприятия и его личных характеристик.
Поэтому автор статьи считает, что литературу по специальности предпочтительнее читать в оригинале, чтобы избежать двусмысленности в
трактовке терминов, как это произошло с термином "linguistic knowledge."
Термин «лингвистические знания» является транслитерацией англоязычного термина linguistic knowledge. При этом имеет место неоднозначность
русского коррелята, поскольку слово «лингвистический» прежде всего
увязывается с наукой лингвистикой. Однако в англоязычный термин вкладывается иное содержание, связанное со знанием языка у индивида[1,с.67].
Язык как средство хранения и передачи информации является достоянием каждого народа, поэтому бережное и вдумчивое отношение к языку
вызывает уважение. Так, англичанин при разговоре с иностранцем, говорящим по-английски, исправляет предлог, характерный для американского
варианта английского языка, на британский. К этому можно отнестись поразному. Несомненно, этот англичанин знает, что язык изменяется во времени, но ему небезразлична судьба его национального языка. У него есть
своя позиция, и он осознает великую функцию языка как общения, так и
обобщения.
Автор убеждена, что знание и владение литературным языком является
хорошей основой для установления профессиональных и личных контактов. Литературный язык как нормализованная форма общенационального
языка есть тот фундамент, на котором стоит сооружение, называемое
«языком». Чтобы почувствовать красоту и богатство родного языка и увидеть своеобразие английского языка, необходимо читать классиков русской и британской литературы. Сила литературного языка, который является языковой нормой, заключается в том, что он понятен всем, независи33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мо от социальной и профессиональной принадлежности, от уровня образования. Все отступления от стандарта могут затруднить общение, поэтому
умение использовать языковые средства в соответствии с целями и содержанием речи, то есть владение культурой речи – цель каждого образованного человека.
Межкультурная коммуникация – сложный процесс и на протяжении
веков вызывает большой интерес. В XIX веке В. О. Ключевский писал об
эпохе Петра Великого: "Производя в умах брожение притоком новых понятий и интересов, иноземное влияние еще более запутывало русскую
жизнь. Русские полуфранцузы, ослепленные светом европейского просвещения, не видели уже ничего светлого в родной среде"[2, с. 148]. В настоящее время некоторые, ослепленные блеском другого порядка, готовы
предать забвению историю своей страны, опыт своего народа и культурное
наследие.
В чем же заключается драматизм стать "русским полуфранцузом"? Обратимся к сочинениям британских авторов XVI века, которые жили во
времена Шекспира. В своих сочинениях они писали о скрытых опасностях
для путешествующего по другой стране или уезжающего из Англии в Италию для получения образования. Авторы отмечали, что такой человек, возвратившись на родину, говорит на иностранном языке лучше, чем на своем
родном, но он теряет больше, чем приобретает[4, с.101]. Англичанин слепо
перенимает из иноземной культуры то, что чуждо культуре его страны, он
как бы теряет почву из-под ног и не вписывается ни в свою культуру, ни в
иноземную. Таким образом, этот человек становится как бы деревом без
корней, чье будущее нетрудно предположить.
Другой автор, наш современник, исследуя вопрос о различиях культур,
пришел к выводу, который объясняет происходящее: "Поведение, которое
считается "общечеловеческим", на самом деле таковым не является, а
представляет собой навыки, усвоенные в определенной культурной среде.
А каждая культура в свою очередь скрывает гораздо больше, чем раскрывает" [3, с. 269]. Исследователи подчеркивают, что можно добиться только
приблизительного понимания иноземной культуры. В этом и заключается
драматизм быть "русским полуфранцузом", так как это прямой путь человека к духовному кризису.
Но процесс глобализации – реальность нашей жизни, и нам еще предстоит научиться использовать во благо его преимущества, минимизируя
потери. Благодаря полилогу культур мы знакомимся с достижениями определенной нации. У представителей каждой нации есть, чем гордиться.
Предметом гордости могут быть не только материальные блага, но и активность, которую проявили, в частности, англичане, которые объединились в 40 групп для того, чтобы отстоять огромную территорию с уникальной дикой природой в графстве Девон за право быть национальным парком, вопреки бизнес-планам по застройке этой земли. С гордостью они
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассказывают об успехах в области экологии, о практических делах людей,
работающих бесплатно на благо своей нации.
Нам не стоит забывать о самобытности и богатстве родной культуры:
россиян радует появление небольших уникальных музеев или отделов вдали от областных центров, где работают увлеченные люди. Что же способствует установлению культурных контактов, повышению профессиональной компетенции и взаимообогащению культур? Несомненно, владение
иностранным языком помогает разрушить сложившиеся стереотипы, дает
возможность увидеть все как бы изнутри. Кроме того, наличие общих интересов объединяет людей, движимых любовью к культурному наследию и
готовых не только изучать, но и сохранять его, не взирая на различия.
Таким образом, общаясь со всем миром и постигая достижения цивилизации и своей нации, человек приходит к пониманию общих законов
развития, смысла жизни и осознания величия родной культуры.
Литература
1. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 1999.
2. Ключевский В. О. Исторические портреты. М., 1990.
3. Э. Холл. Как понять иностранца без слов. М., 1997.
4. John Dover Wilson. Life in Shakespear's England. Pelican Books, 1962.
Проблемы принятия языка титульной нации
в условиях социально-культурной интеграции
И. Э. Лейтланде
Организация «Единство. Образование. Общение. Инициатива»
Рига, Республика Латвия jolanta.leitlande@inbox.lv
С начала 90-х годов в употребление прочно вошли словосочетания
«титульная нация», «титульный народ», «титульный этнос», «титульный
язык». Сегодня они используются как терминологические обозначения в
законодательных актах ряда стран, в том числе Российской Федерации, в
учебниках по истории, политологии, в средствах массовой информации.
Понятие «титульный язык» связано с омонимом «титул»: в значении
«почетное унаследованное или пожалованное звание», а также «наименование, даваемое кому-либо в знак признания заслуг, высоких успехов»,
связано слово «титулованный» (титулованное лицо, титулованный переводчик); со вторым омонимом, который обозначает название книги и одновременно страницу книги, на которой написано ее название, с прилагательным «титульный»: титульный лист, титульная бумага. Соответственно, титульный язык – это «язык, название которого совпадает/соотносится с именем этноса (народа), по которому названо национальногосударственное или национально-территориальное образование» [3]. Однако новые словосочетания возникли, скорее всего, под влиянием англий35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ского языка, в котором имеется прилагательное titular – «заглавный, совпадающий с названием произведения», например, название книги стихов и
первое стихотворение в ней. Именно этому английскому прилагательному
и обязаны своим появлением такие словосочетания как титульная нация и
титульный язык
С лингвистической точки зрения, новые словосочетания частотны. Несмотря на это, продолжаются дискуссии о целесообразности их употребления., при чём эти дискуссии носят не только филологический, но и политический характер. Объясняется это тем, что в значении выражений «титульная нация» и «титульный язык» усматривается идея особого,
привилегированного положения, что заимствуется из иноязычной концептуализации мира. Тем самым навязывается соответствующий взгляд на
жизнь, противоречащий традиционным ценностям. Но, может быть, это
всего лишь субъективный «эмоциональный ореол» новых выражений? Однако в ряде бывших республик СССР, в том числе и в Латвии, значение титульного языка отнюдь не номинально.
В настоящее время Латвию населяют 8 основных этнических групп:
латыши, эстонцы, литовцы, белорусы, русские, евреи, поляки и украинцы.
Представители некоторых из этих народов, как, например, литовцы, эстонцы или поляки, имеют древние связи с Латвией и её населением, их диаспоры в этой стране существуют сотни лет. Появление же диаспор таких
народов, как белорусы, украинцы и, особенно, русские, стало прямым
следствием вхождения Латвии в состав СССР и результатом общей политики советского правительства на распределение необходимых людских
ресурсов внутри Союза независимо от их национальной принадлежности.
Однако, если сегодня латыши составляют около 1 миллиона 355 тысячи
жителей, то русские – ориентировочно 660 тысяч, представители же всех
остальных национальностей вместе взятые – 287 тысяч человек.
Важно отметить, что практически все жители государства, не относящиеся к представителям титульной нации, объединены внутри страны под
общим термином “русскоговорящие”. Это также накладывает определенные психологические особенности: язык – это одно из оснований этничности, обеспечивающее единство как этноса, так и государства, всего общества в целом.
Никаких нормативных актов, регламентирующих необходимость владения латышским языком, в советский период не существовало. Подавляющее большинство людей, приезжавших в Латвию на постоянное место
жительства, не имели никаких стимулов для освоения латышского языка, в
отличие от ситуации, имеющей место в Литовской и Эстонской республиках. В итоге в 1989 году, по данным Всесоюзной переписи населения, сложилась ситуация, когда латышским языком владело лишь 22,3% живших в
Латвии русских, 18% белорусов, 9,8% украинцев. В целом, латышский
язык знало 62% жителей Латвии, в то время как русский – 81% [4,10].
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Многие из них и сейчас проживают в Латвии, так и не овладев латышским
языком, тем самым они лишены возможности участия в ряде видов профессиональной деятельности (работы в органах внутренних дел, в сфере
образования, медицине и проч.). В период до начала 90-х годов в этнически смешанных семьях языком общения становился русский. Как показали
данные переписи населения 1989 года, русский язык был родным для
большинства представителей всех основных этнических групп Латвии,
кроме латышей, литовцев и цыган.
Увеличение числа семей с русским языком в качестве основного привело к существенному росту числа русских школ и школьников. Период с
1940 по 1979 гг. характеризовался медленной, но устойчивой тенденцией
падения (с 78%-79% в 1940-45 гг. до 55% в 1970 г.) количества школьников, обучающихся на латышском языке. В период с 1970 по 1990 гг. наблюдаются колебания этой цифры (рост до 57% в 1975 г.). Восстановление
независимости повлекло за собой сокращение числа школьников, обучающихся на русском языке, всего до 53% к 1995 году[5, с. 46].
Действующий в настоящее время Закон об образовании, принятый в
июне 1991 года, гарантировал право на получение образования всех уровней в Латвии на государственном языке[6]. Согласно той же пятой статье
Закона, представители этнических групп также имеют «право и соответствующие гарантии» на образование на родном языке «в соответствии с законом о языках». Государство обязуется создавать условия для реализации
этого права. В финансируемых государством высших учебных заведениях,
начиная со второго года обучения, основным языком обучения является
латышский язык. Вот уже более 5 лет в латвийском обществе не угасают
дискуссии о том, что нормы данного закона не соответствуют требованиям
Рамочной Конвенции.
Ситуация, сложившаяся с балансом использования русского и латышского языков жителями Латвии, психологически болезненно воспринимается и большинством латышей. Проблема языка стала одним из основных
факторов этнической мобилизации латышей в период перестройки и «атмоды» (с латышского – «пробуждение»). Так, одним из первых законодательных актов на пути к восстановлению независимости Латвии стало постановление Верховного Совета Латвийской СССР, придавшее латышскому языку статус государственного языка. Это произошло 6 октября 1988
года[8], когда русский язык, по сути, получил статус иностранного языка в
Латвии, такой же, как все остальные языки. Единственное упоминание
русского языка содержится в статье 8 Закона об использовании языков, где
говорится: «органы государственной власти и государственного управления, а также учреждения, предприятия и организации должны принимать
от жителей и рассматривать документы на латышском, английском, немецком и русском языках»[7].
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 2003 г. депутаты Сейма приняли Закон, согласно которому с 1 сентября 2004 года во всех государственных школах Латвии была введена
система, по которой 60 % изучаемых предметов должны преподаваться на
латышском языке, и только 40 % – на русском языке. Это так называемая
«реформа образования 2004», вызвавшая проведение протестных мероприятий определенными политическими партиями (ЗаПЧеЛ – За права Человека в Единой Латвии).
В протестное движение против «реформы школ 2004 г.» оказались
включенными в 2002-2004 годах около 100 000 школьников в возрасте от 7
до 18 лет, тем самым сформировалась большая группа населения, вступающая в жизнь с четкой негативной установкой на государственный язык.
В настоящее время, через 5-7 лет после данных протестных мероприятий,
эти повзрослевшие вчерашние школьники разделились на 2 полярных лагеря (примерно в равном соотношении). Первая группа – это те, кто сумел
преодолеть юношеский негативизм и, овладев государственным языком,
занимается профессиональной деятельностью, вторая же группа – продолжает являться носителем неприязненного отношения к языку титульной
нации, что нередко перерастает и в подобное отношение к носителям данного языка. Молодежь, относящаяся к данной группе, во многом испытывает трудности с трудоустройством, профессиональным образованием, интеграцией в европейское социо-культурное пространство.
Что же помогло части населения справиться с неприятием титульного
языка, и что помешало остальным? В качестве позитивно воздействующих
факторов для принятия титульного языка можно назвать следующие:
- национальное самопринятие, осознание себя частью латвийского (а
во многих случаях и общеевропейского) пространства;
- мотивация на дальнейший профессиональный рост, карьеру, раскрывающиеся возможности;
- стремление к стабильности в широком смысле слова.
Эти и другие факторы и в настоящее время имеют позитивное влияние
на молодежь, вынужденную часть учебных предметов школьной программы изучать не на родном языке. Для остальных же ведущим стал не мотивационно-деятельностный, а эмоционально-протестный фактор. У данной
группы сработал психологический эффект «перевеса».
Суть этого явления заключается в том, что перевес того или иного языка обучения в подростковом возрасте означает перевес словарнопонятийного багажа знаний о мире, а, следовательно, сдвиг в культурном
пространстве. И как следствие – возможное проявление агрессии непосредственно в адрес носителей данного языка, что и происходит с некоторой регулярностью в латвийском обществе.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Федеральный Закон О государственной политике Российской Федерации в отношении соотечественников за рубежом от 24 мая 1999 г.
2. Нежурина-Кузничная Н. Ю. Популярная этнопсихология – М., : Харвест, 2004.
3. Нерознак В. П. Государственные и титульные языки России: Энциклопедический словарь-справочник. Из-во Издательство "Академия/Academia", 2002.
4. Etnosituacija Latvija (fakti un komentari). Riga, 2005, lpp.10
5. Izglitibas iestades Latvija 1995-1996. macibu gada. Statistiskais biletens. Riga, 1996,
lpp.46
6. Latvijas Republikas izglitibas likums p.5 //Diena (pielikums), № 203. 26.07.1991.
7. Закон Латвийской Республики «Об использовании языков».
8. Положение о придании латышскому языку статуса. Satversme (конституция Латвийской Республики), §1, p.4 www.saeima.lv 14.03.2006.
Значение международных контактов
и проектов для развития кафедры иностранных
языков классического университета
Е. В. Зарецкая
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
Трудно оценить в полном объеме значение международных контактов
и проектов для развития кафедры иностранных языков. В последнее десятилетие и в настоящее время международные контакты университета, соответственно и нашей кафедры, осуществляются в тесном сотрудничестве
с Управлением международных связей: это обмен студентами, преподавание русского языка иностранным студентам, приглашение зарубежных
преподавателей для проведения семинаров, круглых столов, лекций, конференций, встреч с носителями языка, участие преподавателей кафедры в
качестве переводчиков в переговорах и встречах руководства вуза с потенциальными или действующими партнёрами университета, представителями иностранных посольств в России, зарубежными учёными, представителями городов-побратимов. Многие преподаватели кафедры иностранных
языков являются членами Обществ дружбы городов-побратимов «Ярославль-Пуатье», «Ярославль-Кассель», «Ярославль-Эксетер». Достоин
упоминания факт о том, что председатель общества дружбы «ЯрославльЭксетер» в настоящее время А. Б. Полетаева – старший преподаватель секции английского языка нашей кафедры, а директор Дома дружбы «Ярославль-Эксетер» – также представитель кафедры иностранных языков.
Все международные контакты университета осуществляются на основе
двухсторонних договоров о сотрудничестве, которые подписаны со следующими вузами ближнего и дальнего зарубежья: в США – университеты
Вермонта, Стэнфорда, Саскаханны, Небраски, в Финляндии – университет
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ювяскюля, университет Пуатье – во Франции, университет Гааги – в Нидерландах.
Университеты Ювяскюля, Пуатье, Гааги и Саскаханны предлагают
обучение студентам 1-4 курсов ЯрГУ с хорошим знанием иностранного
языка и с отличной успеваемостью, в то время как университет Вермонта
предоставляет российским выпускникам и аспирантам возможность получения степени магистра делового администрирования [1].
В 2004 году был подписан договор о сотрудничестве ЯрГУ с университетом Небраски в Линкольне в области преподавания русского языка. С
тех пор группы студентов этого университета под руководством директора
летней программы ежегодно приезжают в Ярославль с целью знакомства с
древней историей нашего славного города, современными реалиями российской жизни, изучения учебных дисциплин по русскому языку и политике России. Начиная с 2006г. в период осеннего и весеннего семестров
преподаватели обоих университетов проводят цикл учебных занятий по
русскому и английскому языкам в режиме телемостов, участники которых – студенты университета Небраски и Ярославского государственного
университета.
В апреле 2008 года подписан договор о сотрудничестве с британской
образовательной компанией RLUS, согласно которому в ЯрГУ будут изучать русский язык по специализированной программе в течение 1-2 семестров группы студентов из нескольких вузов Великобритании, в том числе
из Оксфордского университета.
Совместный проект ЯрГУ и Института международных исследований
Университета Стэнфорда (США) стартовал в 1999г[2]. В настоящее время
проект с российской стороны является межвузовским, так как в нем участвуют студенты и аспиранты нескольких ярославских вузов. Суть проекта –
дистанционное преподавание на базе ЯрГУ учебных курсов учёными Университета Стэнфорда. Проект отличается междисциплинарной направленностью, в рамках его преподаются курсы, проблематикой которых является построение гражданского общества и правового государства, борьба с
терроризмом, предупреждение и разрешение конфликтов в международных отношениях, этнополитическая конфликтология, международная
безопасность в меняющемся мире, международная политика в области охраны окружающей среды. Каждый семестр российские студенты имеют
возможность интерактивно, в мультимедийном формате освоить два новых
курса. Обучение ведется на английском языке. Сертификаты Стэнфордского университета ежегодно получают не менее 50 ярославских участников
проекта. Кроме того, ежегодно организуется международная студенческая
конференция по актуальным проблемам международной безопасности, в
рамках которой, помимо докладов и дискуссий, проводятся ролевые игры
по соответствующей тематике.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 1999 году было положено начало научно-методическому сотрудничеству между факультетом психологии Ярославского государственного
университета им. П. Г. Демидова и университетом г. Билефельд (Германия)
в области преподавания и обучения в высшей школе. В 2001 г. подписано
соглашение о создании в г. Ярославле Междисциплинарного центра преподавания и обучения в высшей школе (МЦПОВШ), который стал филиалом Междисциплинарного центра дидактики высшей школы г. Билефельда.
В настоящее время по образовательной технологии доктора В.-Д. Веблера
проводится программа повышения квалификации: всего в 1999-2006 гг. в
данной образовательной программе приняло участие 163 преподавателя из
пяти вузов г. Ярославля [2].
Трудности, связанные с повышением квалификации, преодолеваются с
помощью зарубежных коллег, что касается английского языка – из Стоунхилла (США), которые проводят семинары для преподавателей по самым
разным аспектам современного английского языка [1]. Относительно немецкого языка совершенствование знаний ведется в основном за счет инициативы самих преподавателей.
Преподаватели французского языка регулярно встречаются с коллегами из Франции, ездят на стажировки. Перечисленные двухсторонние договоры и проекты, семинары, круглые столы, организованные в рамках Президентской программы, а также личные контакты имеют, таким образом,
двойное значение:
- во-первых, для преподавателей кафедры это возможность общаться с
носителями языка, с французским языком успешно состоялись стажировка
Срибной Н. Г. осенью 2007 года в городе Ювяскюля (Финляндия), участие
Зарецкой Е. В. в семинаре на тему «Межкультурная коммуникация» – в
Высшей школе Экономики в г. Москва (2001г.) и Кирюшиной А. В. в семинаре «Компетентностный подход в обучении иностранным языкам».
Эти семинары были организованы посольством Франции в России в рамках Президентской программы. Работа в качестве переводчиков на международной конференции по психологии «Бьеннале-2002» Зарецкой Е. В. в г.
Париже и «Бьеннале-2006» Карабардиной Ю. Г. в г. Лионе (Франция); участие Карабардиной Ю. Г. в международной конференции ассоциации преподавателей практиков французского языка (г. Париж, Франция 2000г.) и
Кирюшиной А. В., Карабардиной Ю. Г. в аналогичной конференции в г.
Москва в 2004г. Приглашение носителей языка Мишеля Риоша и Синтии
Кордон на занятия по французскому языку, организация встречи на кафедре с Мари-Элен Шоссо, преподавателем университета г. Пуатье (Франция).
– во-вторых, информация и участие в перечисленных выше мероприятиях помогают студентам нашего университета значительно повысить мотивацию изучения иностранных языков, что соответственно значительно
улучшает успеваемость по дисциплине иностранный язык.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
C 1998года при Управлении международных связей работает региональное представительство Центра Международного Обмена, программы
которого дают студентам и выпускникам вузов возможность изучать иностранные языки в международных языковых школах в таких странах, как
Великобритания, Германия, Канада, США; работать в США, ЮАР или
Коста Рике во время летних каникул, стажироваться по специальности в
США или Австралии. В Великобритании, на Кипре или во Франции участники программы проходят обучение в колледже в сфере гостиничного и
ресторанного бизнеса. Например, программа университета города Пуатье
(Франция) рассчитана на студентов 2-4 курсов ЯрГУ, продолжительность
обучения – один семестр. Основные требования к кандидатам:
– хорошее знание французского языка;
– хорошая и отличная успеваемость по всем предметам.
Конкурс обычно объявляется в октябре; тестирование по французскому
языку проходит в конце ноября каждого года.
Студенты, изучающие французский язык, принимают активное участие
в мероприятиях, проводимых Домом дружбы «Ярославль-Пуатье»: это и
участие в музыкальных вечерах с исполнением песен известной французской певицы Патрисии Каас, и выступление с докладами на экономические
темы (студенты экономического факультета, специальность «Мировая
экономика» – начинающие изучение французского языка как второго иностранного), и работа в читальном зале Дома дружбы, а некоторые студенты,
начавшие изучать французский язык в университете, решили после окончания ЯрГУ продолжить своё обучение во Франции.
Таким образом, международные контакты и проекты играют большую
роль для развития образовательного потенциала кафедры иностранных
языков.
Литература
1. Университетская газета, № 8, 2008 г., с.3
2. Электронный ресурс: http://www.uniyar.ac.ru
Математика – язык науки
А. Н. Куликов, Д. А. Куликов, Л. А. Куликова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия kulikov_d_a@mail.ru
Для современного мира характерен процесс глобализации. Он выражается посредством многих явлений и процессов в экономике, культуре, общественной жизни. Для этого достаточно обратиться к такой сфере человеческой деятельности как образование: если в XIX веке можно было говорить о существенных различиях в системе образования стран Южной
Европы (Франция, Италия) и стран Центральной Европы, то в настоящее
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
время они уже не существенны. Процесс глобализации экономики стал, к
сожалению, настолько мощным, что даже сформировалось движение «антиглобалистов».
Но есть пока одна сфера, где проникновение более желательно – это
культура в широком понимании этого слова. Одной из форм ее проявления
является язык. В настоящее время на Земле существует около 5000 языков.
С точки зрения филологов такое многообразие говорит о богатстве и многообразии этого культурного слоя, но с точки зрения общения между представителями разных народов, а оно, как уже отмечалось, возрастает – это,
пожалуй, скорее недостаток. Не случайно многие из 5000 языков существуют скорее на бумаге, чем в реальной жизни. Идет процесс отмирания ряда языков. С другой стороны неоднократно были попытки создать универсальный язык, который был бы языком межэтнического общения. Пример
тому – эсперанто, попытка внедрения которого потерпела, как известно,
полный крах. Поэтому по-прежнему существуют национальные литературы, различные формы религий, что и различает народы мира[1].
Существует одна практически вненациональная форма культуры –
наука. Авторы имеют ввиду скорее естественные и технические науки: нет
отдельной английской или китайской физики или уругвайской биологии.
Наука приобрела межнациональный характер. Какой фактор способствовал этому, если языки различны и существуют другие национальные особенности? На заседании ученого Совета Йельского университета известный американский физик Джозайя Гиббс всегда молчал. В этот день обсуждался вопрос о том, что следует, в первую очередь, расширить:
преподавание языков или математики. По мнению Гиббса спор был несодержателен, он возразил: «Математика – это язык!».
Многие естествоиспытатели часто отмечали поразительную эффективность математики в других науках. Это неудивительно: просто вряд ли естественные науки могут существовать без языка. В качестве этого языка
человечество давно выбрало математику и даже пока не делает попытку
изменить эту ситуацию. Давно и хорошо известна фраза Гегеля (иногда ее
относят к высказываниям Маркса) о том, что наука становится тогда таковой, когда заговорит на языке математики.
Мир вокруг нас полон математических объектов – чисел, функций,
геометрических фигур. Вся современная цивилизация есть продукт развития технологий, немыслимых без точных математических расчетов. Но математика не просто помогает нам совладать с миром, она проникает в самую суть этого мира. Это удивительное обстоятельство впервые было отмечено Пифагором, одним из наиболее влиятельных мыслителей в истории
человечества. Своим девизом «Все есть число» он на тысячи лет предвосхитил как будущую роль математики, так и представления о природе ее
объектов. Способом своего существования они кардинально отличаются от
предметов, знакомых нам посредством органов чувств. Как многие счита43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ют, эта особенность делает математику главным источником веры в существование мира, «населенного» вневременными и сверхчувственными объектами[2]. Описание законов природы, моделирование функционирования
сложных систем, соблюдение пропорции как в живописи, так и в архитектуре – всем этим мы обязаны математике, а точнее математическому языку.
Роль математики в познании мира возрастала по мере того, как наглядность уступала место все большей абстрактности. Нобелевский лауреат,
физик Юджин Вигнер, запустил в обращение ставший знаменитым тезис о
«непостижимой эффективности математики в естественных науках». И
действительно, основные законы природы выражены «простыми» формулами, которые «схватывают» сложнейший порядок Вселенной. Математика является инструментом описания законов физики, законов природы. Известный русский математик В. А. Стеклов утверждал, что все явления,
происходящие в природе и в обществе, должны со временем стать объектами математики. Математика возникает и развивается на основе опыта, в
результате практической деятельности людей[3].
А. Эйнштейн писал: «Математика делится на множество специальных
областей, и каждая из них может занять всю отпущенную нам короткую
жизнь. Интерес к исследованию природы, несомненно, был сильнее; мне
как студенту, не было еще ясно, что доступ к более глубоким принципиальным проблемам в физике требует тончайших математических методов.
Опыт остается, конечно, единственным критерием возможности применения математических конструкций в физике, но именно в математике содержится действительно творческий принцип»[4].
Работающий математик, как правило, в душе является отчасти платонистом: это означает, что он верит в объективное существование математической реальности, исследованием которой занимается. Оперируя числами, различными математическими понятиями, он формулирует свою
окончательную гипотезу, утверждение, которое в математике описывается
леммой или теоремой. В процессе формулировки основных результатов
математик сталкивается с таким понятием, как доказательство. Доказательство есть единственно убедительное свидетельство существования математических объектов и истинности математических утверждений. И коль
скоро для авторов так важна убедительность – ведь доказательство представляет собой аргумент, есть все основания полагать его «рукотворным».
Дело в том, что убедительная аргументация должна быть обозримой. Американский математик Хао Ван заметил как-то, что если доказательство изложено на паре сотен страниц и каждая страница убедительна в отдельности, то в любом случае трудно представить, что в голове эти две сотни
страниц могут уложиться в их взаимосвязи. Ясно, что при этом математики ищут выход в том, что укрупняют фрагменты доказательства, делая
весь ход мысли более понятным. Но что можно судить о доказательстве
теоремы, которое изложено на десятках тысяч страниц? Можно ли про44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
честь такое доказательство? Можно ли считать его убедительным аргументом? Но такой аргумент существует – это доказательство теоремы о том,
что обнаружены все простые конечные группы. Естественно, такой труд не
под силу одному человеку, и в доказательстве принимали участие более
сотни математиков, затронуто было более десятка различных областей математики, доказательство разбросано по страницам 500 журналов, выходивших на протяжении 40 лет, прежде чем воедино соединить главное утверждение и его формулировку. Похожая ситуация имеет место с доказательством теоремы Ферма, которая недавно была доказана английским
математиком Эндрю Уайлсом. Используя язык чисел и красивых математических утверждений, формулировок математики разных стран, несмотря
на языковой барьер, общаются на своем математическом языке.
Мир математики поражает огромным разнообразием своих объектов и
удивительными связями между различными областями. Красота математических рассуждений и определенность достигаемых результатов есть результат творчества человеческого ума. Но, несмотря на весь прогресс науки, перед математиками по-прежнему стоит вечный вопрос: является ли их
творчество свободным полетом человеческого разума или же проникновением в тайную структуру окружающего нас мира?
Литература
1. Атлас языков мира. Лик пресс, 1998. 224 c.
2. Вокруг света. 2008. № 9. с. 150 – 162.
3. Владимиров В. С., Маркуш И. И. Владимир Андреевич Стеклов – ученый и организатор науки. М.: Наука, 1981. 95 с.
4. Кузнецов Б. Г. Эйнштейн. Жизнь, смерть, бессмертие. М.: Наука, 1980, 680 с.
Мир взрослых и мир детства: диалог культур
Л. В. Боровикова
Ленинградский областной институт развития образования,
Санкт-Петербург, Россия borovikovdg@gmail.com
Развитие детства совершается в среде взрослых и рассматривается как
результат социогенеза взаимоотношений детей и взрослых, но, учитывая,
по точному определению Д. Б. Эльконина[10], что нет системы «дети и
общество», а есть система «дети в обществе», в этом обществе взрослому
принадлежит миссия очеловечивания взрослыми жизненного мира детей в
процессе присвоения и освоения ими культуры человечества. В обществе
всегда существует определенный социальный, культурный и исторический
контексты, формирующие свою педагогическую парадигму детства, которая понимается как совокупность установок, ценностей, характерных для
членов данного общества на определенном историческом этапе, путей, механизмов их практической реализации в области педагогической поддержки, образования и воспитания детей.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Открытие детства» в истории человечества ознаменовалось ростом
интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким разделением
взрослого и детского миров. Представления о детстве складывались из
стереотипизированных образцов, то есть приписываемых культурой возрастных свойств, изменяющихся вместе с ней, которые и создавали характерные для эпохи образы детства. (Ф. Арьес, Б. Бим-Бад, Л. Демоз, И Кон,
П. Постмен, и др.) Устойчивые стереотипы нашей цивилизации традиционно поддерживали приоритет мира взрослых над ценностями мира детства, что выражалось в отношении взрослого сообщества к миру детей как к
«социальному питомнику», в котором воплощается генетически закрепленный опыт взрослых. Не были услышаны призывы выдающихся педагогов тех лет С. Т. Щацкого, Н. К. Венцеля, Я. Корчака — «вернуть детям
детство», сохранить то, что в них есть, не рассматривать детство как подготовку к жизни, а ценить в нем саму жизнь, понимать его как самоценное
время жизни, стремиться, как писал С. Т. Шацкий, «к осуществлению возможно полной детской жизни сейчас, без мысли о том, что даст будущее»[8, с.10]. Ребенок не будущий человек, а просто человек, обладающий
свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другим, способностью строить отношения со взрослыми не как с хозяевами, а как с равноправными, хотя и не одинаковыми партнерам.
Исторически сложилось так, что между миром взрослых и миром детей
существуют отношения, в которых мир человека – это мир взрослого, а
детство – это всегда элемент жизни взрослого, сырье, в котором воплощается их генетический опыт, возможность формировать мир детства по своему подобию. Взрослые как бы хотят доказать, что этот мир предназначен
для них и их воздействие направлено на то, чтобы дети осознали это. Отношения взрослых и детей, названные Франсуазой Дольто «взрослоцентризмом»[1], традиционно сложившиеся в XIX-XX веках, строятся на отношении к детям как неравноценной и подчиненной части мира взрослых,
где они вечные ученики, задачей которых является взросление в усвоении,
воспроизводстве содержания и образа жизни взрослых. Мир детства всегда,
так или иначе, деформирован миром взрослых, которым не известна его
подлинная природа и на любом этапе детства они видят лишь отклонения
от взрослости.
В культуре общества сохраняется традиция практического «изживания» детства, когда развитие ребенка становится следствием взросления,
результатом усвоения норм и эталонов культуры старшего поколения, в
ней до сих пор отсутствует субъектный принцип построения отношений
между миром детей и миром взрослых, что формирует в нем отношение к
детству как объекту наблюдения, преобразования, влияния. Взрослые считают свою власть над ребенком необходимым условием его развития и обладают безграничной возможность безнаказанно влиять на него. Непонимание особенностей культуры детства приводит к форсированию адапта46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ции детей к системе ценностей и представлений о мире, признанной взрослыми, обеднению и сокращению детства.
Современный неопедоцентризм ориентирован на пересмотр сферы соучастия взрослого в жизни ребенка, определение своеобразия культуры
существования взрослого в мире детства и обращает его внимание на необходимость изменения своей позиции по отношению к детству соответственно наступившей в наше время философией его понимания. Осмысление
феномена детства в новой философской логике, онтологически обосновывающей его как одного из развивающихся феноменов культуры, позволяет
привлечь внимание к самому детству, к его феноменологическим проявлениям, тому, что действительно есть детство вне зависимости от эпох и
времен.
Переживаемые обществом тенденции названы Д. И. Фельдштейном
«появлением
другого
вида
детства»[7],
В. В. Давыдовым
и
В. Т. Кудрявцевым — «развитым детством»[4]. Сегодняшний этап построения новых форм отношения между миром детей и миром взрослых
определен учеными как кризис детства. Главным показателем этого кризиса является разрыв культур взрослых и детей и, как следствие этого, потеря
связи и посредников между настоящим и будущим детей, между сегодняшним и завтрашним днем. Анализ этих тенденций позволил выделить
следующие характерные черты этого состояния:
• разрушается традиционное представление о развитии мира детства
как о взрослении, стремлении ребенка к образу взрослой жизни, наступает
период ломки образа взрослости;
• происходит потеря образцов, идеальных форм взрослости, они размываются, расслаиваются. Если прежде, отмечает Мари Вин, детям нетерпелось поскорее стать взрослыми, то сегодня у детей появляется «страх
взрослости», создается образ «несчастного взрослого», они чувствуют неуправляемость своей жизни, теряют оптимизм и надежду, которые всегда
считались естественной принадлежностью детства;
• углубляется разрыв между ними, растет чувство отстраненности и
беспомощности у взрослых, чувство одиночества – у детей.
У нас в стране наметились следующие тенденции: с одной стороны
идет полное обособление семьи от образовательных учреждений, замена
общественного воспитания семейным, использующим интимноперсональными контактами между членами семьи, с другой стороны, отмечается приоритет государственного образования, с преобладанием формально-социальных отношений. И та, и другая форма не открывает, а заслоняет истинную жизнь взрослых, демонстрируя ребенку не представителя взрослого как человека, обладающего общечеловеческими культурными
ценностями, а лишь как носителя определенных качеств. Так трансформируется образ взрослого в его восприятии детством.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дети оказались выведенными за пределы социально значимых дел,
растет тенденция отгородить пространство детства от пространства взрослого, отобрать детскую территорию; захватить не только свободу, но и
время, ускорить взросление, взрослый выступает как «предатель» по отношению к собственному детству. Это приводит к отчуждению детей от
мира взрослых, растет чувство заброшенности у детей, что в свою очередь
ведет к нарушению не только физического и психического, но и нравственного здоровья. Отчуждение детей, утрата ощущения сопричастности к
миру культуре взрослых, разрушение отношений добровольной зависимости отмечается как «катастрофа» в социализации личности ребенка.
Появляется странное сочетание раннего взросления по одним показателям и длительной инфантильности – по другим. Это происходит из-за
того, что с одной стороны, детям предоставляются всевозможные блага, но
взрослые не принимают их в свой мир, в результате чего, дети начинают
отстаивать свои права на пребывание в нем, используя крайние проявления
взрослости – курение, алкоголь, наркотики. С другой стороны – дети исключаются из реальной социально-культурной деятельности, балуются родителями и долгое время опекаются ими. В результате молодежь привыкает к тому, что за них все делают, и соглашается на то, чтобы ими руководили.
Мир же взрослых все больше инфантилизируется, в их культуре появляются детские психологические характеристики (непосредственность,
эмоциональность, «детскость» — в рекламе, шоу-бизнесе, изобразительном творчестве и пр.).
• Изменяются отношения взрослых и детей, в основе которых традиционно взрослые представлены как учителя и воспитатели, а дети – как ученики и воспитанники, в которых усилия взрослых направлены не на взаимодействие, а на воздействие на детей, заменяя «человеческие» типы общения «формальными». Декларируя значимость детства, общество
передает воспитательные функции специально организованным структурами (детский сад, школа и т. д.), а сегодня еще и средствам массовой информации, нарушая глубинные связи взрослого мира и мира детей, образуя
таким образом «неосвоенное пространство» между ними и увеличивая
культурную и духовную пропасть. Дети находятся рядом, а не внутри
взрослого мира.
• Отмечается распад специфических видов деятельности детей. Качественная неадекватность школьного обучения, распространяется на другие
возрастные периоды, и, в первую очередь, на дошкольное детство, где
«псевдошкольные» формы обучения вытесняют игру из жизни детей. Распространение в подростковом возрасте деятельности, специфичной для
младшего школьника, приводит к обострению подросткового кризиса, его
затяжному и деструктивному характеру. Потеря традиционного состава
видов деятельности современного детства, происходит под влиянием теле48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
видения и электронных игр и приводит к «концу игры». В культуре взрослых, наоборот, игра, не смотря на то, что она признана атрибутивной характеристикой детства, стала неотъемлемой частью их занятий, иногда
приводящих к психологической зависимости.
• Мир детства сокращается как «шагреневая кожа», в него вторгаются
принципы, нормы и новшества утилитарной, технократической культуры
взрослых и, что самое опасное, приходит цинизм, скоротечность и поверхностность, свойственные современным человеческим отношениям. Сознание детей деформируется и дегуманизируется, что подрывает основы их
бытия. Ребенок же живет своей внутренней жизнью, которая может им
полностью не осознаваться и оставаться не понятой взрослыми. В отношении взрослых к детям все чаще появляется насилие, жестокость, агрессия,
а дети, вынужденные защищаться, отвечают взрослым тем же. Взрослые
требуют от детей послушания и дисциплины, не дают права выбора места
отдыха, друзей, общественных занятий, зачастую приобщают их к алкоголю, наркотикам, проституции, обращаются с ними жестоко. Им не дают
возможности быть самим собой, за них все предопределяют взрослые, которые, реализуя свои амбиции, завышают требования к ним. В результате у
детей непомерная суммарная (физическая, психическая, умственная) нагрузка, они вынуждены получать дополнительное образование по настоянию родителей, заниматься ненавистными для них делами, подростки эксплуатируются на работе, где за одинаковый со взрослыми труд получают
меньшую оплату. Все чаще в российском «детском мире» проявляются:
ослабленность физического и психического здоровья; потеря навыков
коммуникации и эмпатии; бедность, неразвитость внутреннего мира; отсутствие творческого позитивно направленного мышления; искажение морально-нравственных категорий и культурных ценностей. Наш век, по
мнению многих педагогов, врачей, психологов, время, где уродуется детство, или лишают детей его совсем. Это не обоюдная интеграция мира детей в мир взрослых, где они включаются во взаиморазвивающий диалог
друг с другом. Барьер, препятствующий единению двух культур, в свое
время, выделил еще Я. Корчак[2]: несовершенство мира и общения взрослых с детьми, формализм работы детских учреждений, функционирующих
без учета детских интересов.
Современные тенденции развития общества обозначают переход к новому типу трансмиссии культуры, в котором новое поколение не копирует
образ жизни своих «отцов», а само формирует его, ориентируясь на современников, равных по возрасту и опыту, и вновь открывающиеся перспективы. Эти перспективы в том, что детство представляет собой особую
культуру, обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых объективно ставятся задачи и цели взаимодействия со
взрослыми, определяются направления их деятельности с ним.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(В. В. Давыдов,
Е. И. Исаев,
В. Т. Кудрявцев,
А. Б. Орлов,
В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.).
Изменение общественных и педагогических парадигм в последние десятилетия XX и начале XXI века, определили его современную социокультурную и историческую парадигму и концептуально высветили новые
взаимоотношения культур мира взрослых и мира детства, их стремление к
осуществлению следующих принципов: равенства обоих миров, диалогизма их отношений, сосуществования, свободы; единства и принятия друг
друга.
Общество сегодня отмечает появление еще одного вида детства —
«развитого детства», как формообразующего, порождающего начала в
культуре и истории, ему соответствует позиция доминирующих генетических перспектив, перспектива безграничного становления человека. Это
детство само осваивает культуру как совокупности творческого опыта,
развивается, не путем усвоения нормативной деятельности, а развития общечеловеческих форм общения.
Поиск возможности диалога мира взрослых и мира детства идет по пути создания единого семантического пространства, результатом чего может сложиться встреча двух культур как событийная общность, живое бытие одного для другого, такое со-бытие, при котором идет взаиморазвитие
взрослых, обмен культурным и жизненным опытом, на основе сохранения
и поддержки детской субкультуры, которая всегда является составляющей
культуры взрослого общества. Взрослые, принимающие участие в конструировании культуры детства, должны опираться на ее главный источник – детство как субъективную реальность, а их сопричастность продуктивного объединения в едином культурном пространстве, представляется в
отношениях, названных В. И. Слободчиковым, А. В. Шуваловым, «любовью в со-бытии в духовной практике» [6]. Со-бытийность взрослых и детей,
проживаемая как встреча с культурой, порождает духовную близость детей
и взрослых, их со-бытийная общность как особого пространства становится источником, ситуацией развития, причем как детей, так и взрослых.
Таким образом, позиция взрослого общества в отношении к детству
становится критерием и источником гуманизации всей социо-культурной
среды, так как детская общность оказывается способной не только к усвоению предлагаемых обществом культурных ценностей и отношений, но
и инициативно порождать новые отношения, являясь полноценными участниками в культурном диалоге двух миров.
Литература
1. Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург — ХХI век, 1997.
2. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Пер. с польск. — М.: Политиздат, 1990.
3.Крылова Н. Б. Ребенок в пространстве культуры. — М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Кудрявцев В. Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка.
— М.: , 1997.
5. Мид. М. Культура и мир детства. Избранные произведения / Пер. с англ. М.:
Наука, 1988.
6.Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. —
М.: Школа-Пресс, 1995.
7.Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве — времени детства. —
М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта, 1997.
8. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения : В 2 т. Т. 2. — М.: 1980.
9. Шувалов А. В. Гуманитарно-антропологические основы теории психологического здоровья // Вопросы психологии. 2003. №6. С.18-33
10. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
Создание условий для формирования
межкультурной компетентности
на занятиях по иностранному языку
Н. И. Францен
Карагандинский государственный университет им. Е. А. Букетова,
г. Караганда, Республика Казахстан franzenfox@mail.ru
Преподавая иностранный язык, в особенности в реалиях сегодняшней
глобализации и все более тесного контакта культур, мы не должны забывать о том, что язык рассматривается как отражение национального своеобразия культуры, традиционного образа жизни народа – носителя языка.
Это создает необходимые предпосылки для организации обучения таким
образом, чтобы на занятиях иностранного языка обучаемый не только овладевал речевыми навыками, но и, с точки зрения воспитания и формирования самостоятельно мыслящей личности, готовился к диалогу с представителями других национальных культур (в том числе носителями изучаемого языка).
Автор убеждена, что занятия по иностранному языку могут и должны:
- знакомить студентов с образом и стилем жизни людей других стран в
контексте диалога культур;
- способствовать критическому осмыслению социальных проблем и
таких понятий, как «качество жизни», «жизненные ценности», понятие
«нормальности» или «нормы» в культурах разных народов;
- формировать позитивное отношение к иноязычным народам, развивать стремление к взаимопониманию, готовность к нахождению компромиссов, к мирному разрешению конфликтов, а также к уходу от национальных стереотипов и предрассудков.
Таким образом, мы имеем в виду подготовку студентов к продуктивной и свободной от стереотипов и предрассудков коммуникации культур,
то есть межкультурной коммуникации.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Межкультурная коммуникация – это общение между представителями
различных человеческих культур, как отдельная дисциплина находится в
стадии формирования и одной из ее характерных черт является прикладной характер (цель – облегчение коммуникации между представителями
различных культур, снижение конфликтного потенциала). Так, прививая
своим студентам навыки межкультурной коммуникации, межкультурной
компетентности на занятиях иностранного языка, мы выполняем функцию
преподавателя и воспитателя, готовящего своих воспитанников к грамотному взаимодействию с представителями культуры изучаемого языка.
Межкультурная компетентность – это способность так обходиться с людьми различных культур, чтобы ничьи интересы не были притеснены. Компетентным в межкультурном общении можно назвать того, кто в совместной работе с людьми из чуждой ему культуры понимает и принимает их
специфические концепты восприятия, мышления, чувств и поведения.
Нельзя забывать и о том, что более детальное знакомство с особенностями жителей страны, их культурой дает толчок к тому, чтобы представить себе культуру своей страны и этим утвердить и укрепить свое культурное сознание. Таким образом, мы укрепляем собственную культурную
идентификацию, чувство принадлежности к определенному культурному
кругу при соответствии различных культурных признаков. Определённо,
если люди не сталкиваются с представителями других культур, то они не
могут иметь опыта межкультурного общения. Поэтому наша цель, цель тех,
кто несет с собой знания иностранного языка и культуры носителей этого
языка, не только привить слушателям умения и навыки в основных четырех видах речевой деятельности, но и провоцировать интерес студентов к
схожим и различным формам, нормам поведения представителей «родной»
и «чужой» культур. Поскольку опыт межкультурного общения накапливается в ходе межкультурного воспитания и общения, то при отсутствии
возможности создать студентам непосредственный контакт с культурой
носителей изучаемого языка, мы можем провоцировать рассуждения о том,
что есть общего и различного в культуре родной и страны изучаемого языка.
Примером такого сопоставления может послужить следующее упражнение, которое используется на занятии по немецкому языку в контексте
темы «Familie».
Упражнение «Как должен быть назван ребенок?» Задание: в малых
группах решите, какие из ниже приведенных тезисов являются верными
для реалий Германии. Сообщите о своих предположениях в пленуме.
Сравните результаты. Затем опишите обычаи, связанные с тематикой данных тезисов, касательно Вашей страны.
Страна
Да
Германия
52
нет
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Казахстан
Россия
Тезисы:
Имя ребенка определяется его родителями.
С течением времени наблюдается предпочтение и «нелюбовь» к определенным именам.
У входной двери вывешиваются фамилии жителей.
Каждый гражданин имеет имя и фамилию.
Типичным является и наличие уменьшительно–ласкательных форм
имени, а также кличек.
Иногда людям и животным дают идентичные имена.
После бракосочетания жена принимает фамилию мужа.
Имена могут быть изменены в течение жизни по инициативе их носителей.
Женские и мужские имена всегда различаются.
По имени можно определить принадлежность его носителя к определенной социальной группе.
Существуют определенные «дни имени» (именины).
Ребенок получает свое имя через месяц после рождения.
Имя должно приносить счастье своему владельцу.
Упражнения подобного рода знакомят студентов с определенными
традициями страны изучаемого языка и, что особенно важно, затрагивают
жизненные ситуации, а значит, вызывают искренний интерес. Такие задания направлены также и на понимание собственных традиций, их осмысление, что мы в повседневной жизни делаем крайне редко, так как принимаем «свои» традиции «как должное».
Важно отметить, что в процессе формирования межкультурной компетентности культуры разных народов должны рассматриваться и восприниматься как равноправные, и процесс должен протекать двухсторонне.
Литература
1. Hansen-Huber. Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitaeten fuer landeskundliches Lehren und Lernen. Langenscheidt, 1995
2. Richard R. Lewis: Handbuch Internationale Kompetenz; Campus-Verlag, 2001.
3. Веденина Л. Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностранные языки в школе, 2000. – № 5.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отражение этнокультурных характеристик
в пословицах и их роль
в межкультурной коммуникации
А. И. Прошкина
Карагандинский государственный университет им. Е. А. Букетова,
Караганда, Республика Казахстан anjuta.79@mail.ru
В настоящее время учебному предмету «Иностранный язык» отводится
существенная роль в обеспечении условий для формирования у обучаемых
адекватной современному уровню знаний картины мира и интеграции
личности обучаемого в систему мировой и национальной культур. Именно
иностранный язык является элементом культуры того или иного народа –
носителей данного языка и средством передачи ее другим. Он открывает
обучаемому непосредственный доступ к огромному духовному богатству
этого народа, служит как бы дополнительным окном в мир, важным средством взаимопонимания и взаимодействия людей.
Именно через язык происходит соприкосновение с ментальностью и
образом жизни народа страны изучаемого языка, передается характер
мышления, мировидение, мироощущение. Знать язык – значит, уметь
ощущать богатство и глубину культуры народа – носителя данного языка,
для чего необходимо вхождение в пространство данной культуры, постижение ее ценностей и идеалов [1,с.34].
Изучение пословиц и поговорок иностранных языков может способствовать пониманию менталитета и национального характера носителей этого языка. Ни в одной из форм языкового творчества народа с такой силой и
так многогранно не проявляется его ум, так кристаллически не отлагается
его национальная история, общественный строй, быт, мировоззрение, как в
пословицах. Мудрость и дух народа ярко проявляются в его пословицах и
поговорках, а знание пословиц и поговорок того или иного народа способствует не только лучшему знанию языка, но и лучшему пониманию образа
мыслей и характера народа.
Принимая язык за органическое создание народной мысли и чувства, в
котором выражаются результаты духовной жизни народа, мы, конечно,
поймем: почему в языке каждого народа выражается особенный характер,
почему язык является лучшей характеристикой народа. Язык способен
создавать вербальные иллюзии, которые, в свою очередь играют большую
роль в создании национальных стереотипов. У каждой культуры есть свои
ключевые слова, например, для французов: вежливость, обходительность,
осторожность, этикет, экономия[2,с.76]. Такие черты национального характера французов отражены в следующих пословицах: «Économie vaut
profit» («Бережливость лучше богатства»), «L’épargne est une grande
richesse» («Бережливость ведет к богатству»), «Deux précautions valent
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
mieux qu’une» («Лишняя предосторожность не повредит»), «Prudence est
mère de sûreté» («Осторожность – мать безопасности») [3,с.52].
Необходимо отметить, что высокая норма искренности и открытости
характерны для русской культуры. Именно искренность и открытость делают человека более уязвимым и зависимым от партнеров, которые могут
использовать информацию в собственных интересах. Но благодаря искренности и открытости могут быть созданы предпосылки и благоприятные условия для завязывания, создания и укрепления дружеских отношений или, по крайней мере, для содержательного интеллектуального насыщенного общения. В русской пословице, как в зеркале, находится
отражение щедрости каждого русского, будь он беден или богат: «Первому гостю первое место и красная ложка», «Красному гостю честь да место», «Чем богаты, тем и рады».
Общеизвестно, что в культуре и ментальности казахского народа в основном доминируют уважение, гостеприимство и терпимость. Это отражается в следующих пословицах: «Өз – өзіңді сыйласаң, жат жанынан
түңілер», «Құтты қонақ келсе, қой егіз табар», «Сабыр түбі –сары алтын».
Немецкая пунктуальность, аккуратность, ответственность выражается в следующих пословицах:«Der Jugend Fleiß des Alters Preis», «Fleiß
bricht das Eis» («Терпение и труд все перетрут»),«Die Pünktlichkeit ist die
Höflichkeit der Königen» («Точность – вежливость королей»)
Английская привязанность к дому отражается в следующих пословицах:
«An Englishman’s home is his castle» («Дом англичанина его крепость»),
«East or West home is best» («В гостях хорошо, а дома лучше»). Таким образом, можно сказать, что национальный характер – это совокупность специфических физических и духовных качеств, норм поведения и деятельности, типичных для представителей той или иной нации [4,с.40].
Сравнение пословиц и поговорок разных народов показывает, как много общего и в то же время разного имеют эти народы: автостереотипы
(то, что люди думают о себе) и гетеростереотипы (мнение относительно
других народов). В основе всех представлений, действий и поступков
субъекта лежит оценка, которая активизируется в соответствие с нормами,
принятыми в определенном национально-лингво-культурном сообществе
[2,с.76]. Французы, итальянцы и другие романоязычные народы, например,
прибегают к лести, особенно, если суровая правда может расстроить столь
дорогие им ровные отношения с людьми: «Un peu d’encens brûlé rajuste
bien des choses» («Доброе слово и кошке приятно»).
Русский же речевой этикет с трудом признает необходимость «лжи во
спасение»: «Делай не ложью – все выйдет по – божьи», «Доброе дело –
правду говорить смело», «Правда – сильнее солнца». Русские могут уличить французов в скупости. На самом деле у французов не принято дарить
дорогие подарки, о чём гласит и французская пословица: «Les petits
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
cadeaux entretiennent l’amitié» («Малые дары дружбу укрепляют»). Для
французов же, в свою очередь, русская щедрость является расточительностью, а дорогие подарки их просто настораживают, а порой и отталкивают.
Сравнение пословиц и поговорок разных народов способствует их лучшему взаимопониманию и сближению.
Таким образом, изучение пословиц и поговорок, отражающих черты
национального характера народа страны изучаемого языка, способствует:
- повышению мотивации к изучению иностранного языка;
- глубокому овладению обучающимся системой знаний;
- снятию культурологического (национально-специфического) барьера;
-обогащению коммуникативно-речевого репертуара для осуществления
межкультурной коммуникации с носителями языка, облегчения вхождения
в пространство данной культуры и постижения ее ценностей и идеалов;
- билингвистическому и бикультурному развитию личности студента.
Литература
1. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.:Слово,2000.- 264с.
2. Жаркова Т. И., Синицких О. В. Отражение национального характера в пословицах и поговорках//ИЯШ.-2007.- №2.- с.75-78.
3. Жаркова Т. И. Работа с пословицами и поговорками на уроках французского
языка//ИЯШ.-2005.- №2.- с.50-53.
4. Чалимова И. Ю. Использование пословиц при обучении немецкому языку//ИЯШ.-2007.- №7.- с.38-43.
Феномен языковой тревоги и ее роль
в изучении иностранного языка
The phenomenon of foreign language anxiety
and its impact on the study of foreign language
M. V. Helinger
University Plattsburgh, USA
В изучении иностранного языка тесно взаимосвязаны когнитивный и
аффективный аспекты овладения новой знаковой системой. Аффективный
фактор в обучении подразумевает наличие и проявление у студента эмоциональных реакций и мотивации, связанных с контекстом изучаемого материала [26]. Тревога (англ. – anxiety) выделяется исследователями в качестве одного из важнейших компонентов аффективного аспекта обучения
[26]. В американской прикладной лингвистике изучение иностранных языков признанно областью, в которой тревога у студентов может проявиться
в наибольшей степени по сравнению с другими областями академического
знания. По данным одного из исследований около одной трети студентов
американских колледжей испытывают языковую тревогу [10].
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Языковая тревога (англ. – foreign language anxiety) определяется исследователями как своеобразный комплекс само-восприятий, представлений, эмоциональных и поведенческих реакций, связанных с изучением
иностранного языка и детерминированных уникальностью данного процесса [11]. В изучении иностранного языка возможности самовыражения и
сохранения сформировавшейся у взрослого человека концепции личности
ставятся под угрозу в силу крайней ограниченности в выборе языковых
средств и снижения аутентичности общения. Лимитированность студентов
колледжа в передаче смысла и аффекта языковыми средствами ведет к
представлению об утрате возможности личностного самовыражения в общении на иностранном языке [11].
По данным исследователей языковая тревога проявляется в трех формах: тревога, связанная с необходимостью общения на иностранном языке;
страх тестирования; и страх негативного оценивания [11]. Тревога общения наиболее ярко выражена в тех ситуациях, где студенты побуждаются
преподавателем участвовать в диалоге на иностранном языке [3]. Страх
тестирования связан в тем, что экзамен и оценивание языковых навыков
студентов являются неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам и проводятся регулярно и довольно часто. Страх негативного
оценивания проявляется как переживание по поводу оценок других людей,
избегание оценивающих ситуаций и ожидание того, что оценки будут явно
негативными [11].
Проявления языковой тревоги довольно разнообразны и включают в
себя звуковые искажения, невозможность воспроизвести интонационные и
ритмические особенности речи, забывание слов и фраз, выученных накануне, избегание в передаче лингвистически-сложных и личностноокрашенных сообщений на иностранном языке, забывание грамматических
правил, смущение в игровых ситуациях, сложности в дискриминации звуковых и структурных компонентов сообщений на иностранном языке, «переучивание» материала без видимого улучшения отметок и стремление к
передаче более конкретной, нежели содержательно-объясняющей, информации на изучаемом иностранном языке [32].
Студенты, испытывающие языковую тревогу, демонстрируют ряд типичных характеристик: страх негативного оценивания другими людьми и
избегание использования иностранного языка и ситуаций общения на иностранном языке [12, 14, 25]. Они также склонны переоценивать сложность
изучения иностранного языка и испытывают трудности в обучении [2]. По
данным Gregersen и Horwitz [9], студенты сообщают о чувстве беспокойства, которое возникает после сделанных в речи ошибок, склонны переоценивать их количество и серьезность, и постоянно проводят взаимосвязь
между сделанными ошибками и возможностью быть негативно оцененными другими. Исследователи также отмечают страх тревожных студентов
показаться менее компетентными по сравнению с однокурсниками и вос57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приятие любого исправления, сделанного преподавателем, как собственное
поражение [11]. При чтении текстов на иностранном языке студенты,
склонные к языковой тревоге, стремятся к пониманию каждого слова и
ощущают беспокойство при встрече новых слов, грамматических правил
или незнакомых культурно-языковых феноменов [24].
Многочисленные исследования посвящены поиску причин возникновения языковой тревоги у студентов колледжа. Ряд ученых представляет
языковую тревогу скорее как результат, нежели как причину трудностей
студентов, возникающих при изучении иностранного языка [28, 27, 7, 29].
В данной статье фокусом внимания является группа ученых, исследующая
факторы, провоцирующие возникновение языковой тревоги у студентов.
Ряд аффективных, когнитивных и демографических характеристик был
выделен в качестве факторов, ответственных за появление языковой тревоги у студентов колледжа, изучающих иностранный язык. Среди характеристик такие как: возраст студентов, уровень академической успеваемости,
мотивация, способности к иностранным языкам, опыт изучения иностранного языка в школе, опыт поездок за границу, в целом, и в страны изучаемого языка, в частности, а также специфика преподавания иностранного
языка и личностные характеристики преподавателя [23, 18].
Исследователями были найдены ассоциации между уровнем языковой
тревоги и стадией «языкового погружения», а также уровнем владения
иностранным языком [4, 5, 12, 13, 18, 25]. Как правило, уровень языковой
тревоги у студентов снижается с повышением уровня мастерства и уверенности в своих силах [13,4]. Young [32] выделила несколько потенциальных
факторов языковой тревоги, имеющих отношение к студенту, преподавателю и практике преподавания. Языковая тревога связана с личностными и
межличностными переживаниями студентов, их представлениями об изучении иностранных языков, взаимоотношениями между студентами и преподавателем, организацией преподавания и методами тестирования языковых навыков.
Личностные и межличностные переживания студентов такие как: низкая самооценка и соревновательность – переплетены со страхом общения,
социальной тревогой и тревогой специфичной для изучения иностранных
языков [32]. Личностные характеристики, такие как перфекционизм и
страх публичных выступлений, также были выделены в качестве факторов,
способствующих возникновению языковой тревоги у студентов [22]. В
своем исследовании, Frantzen и Magnan [5] отметили такие провоцирующие языковую тревогу факторы, как скуку, тестирование и оценки, сравнение с однокурсниками, быструю скорость прохождения материала,
большое количество домашней работы и трудности в понимании материала, преподаваемого на изучаемом иностранном языке. Последнее не редкость в американских колледжах, где иностранные языки преподаются, как
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
правило, носителями языка и язык преподавания – родной или изучаемый
– отдается на усмотрение преподавателя.
Языковая тревога также возможна как результат нереалистичных представлений студентов об изучении иностранного языка, в частности таких,
как повышенное внимание к ошибкам произношения, акцент на способности (или неспособности) к иностранным языкам и уверенность студента в
том, что его языковые способности ниже, чем у других студентов [32, 22,
20]. Восприятие иностранного языка студентом как сложного предмета
также ведет к развитию языковой тревоги [24, 7]. Нереалистичность отношения преподавателя к изучению иностранных языков может выражаться
в многочисленных корректировках речевых высказываний студентов, авторитарном стиле преподавания и акценте на собственном «преподавании»,
нежели на стимулировании инициативы и активности у студентов [32].
Языковая тревога может быть вызвана самой спецификой методов изучения иностранного языка в аудитории[32]. Аспект разговорной речи на
иностранном языке признан исследователями одним из самых сильных
факторов, провоцирующих языковую тревогу [16,32]. Факторами, провоцирующими языковую тревогу, также являются тестирование разговорного языка, презентации на изучаемом языке, игровые ситуации и определение слов на изучаемом языке [32,13,5]. По замечанию Daly [3] сама природа изучения иностранного языка включает ситуации, которые вызывают
тревогу, такие как оценивание, новизна, лексическая неопределенность и
неясность культурно-социальных норм, а также ощущение «заметности»
сделанных в речи ошибок.
Исследователи отмечают негативное влияние языковой тревоги на изучение иностранного языка [19, 21, 15, 17, 25]. Эмоциональный, поведенческий и когнитивный аспекты тревоги ведут к отвлеченным, не связанным с
ситуацией обучения, мыслям и переживаниям, которые снижают качество
когнитивных процессов, в целом [15]. В ряде исследований были найдены
негативные корреляции между языковой тревогой, речевой деятельностью
и, в целом, успешностью освоения иностранного языка [4, 19, 24, 21, 25, 1,
8, 31, 6]. Студенты с высоким уровнем языковой тревоги часто получают
более низкие отметки за курс иностранного языка, чем студенты с низким
уровнем языкой тревоги или не-тревожные студенты [6, 4, 24]. Исследования также показывают, что, по сравнению с мало-тревожными и нетревожными однокурсниками, испытывающие языковую тревогу студенты
используют в речи менее аккуратные лексические конструкции, меньше
говорят во время экзаменов по их разговорным языковым навыкам, чаще
используют короткие предложения в своей речи и избегают риска в языковом общении на изучаемом языке [21, 25]. По данным Steinberg и Horwitz
[31], языковая тревога негативно влияет как на содержательность речевых
высказываний студентов, так и на экспрессивную свободу речи и ее грамматический аспект, в целом.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, языковая тревога как особый комплекс самовосприятий, представлений, эмоциональных и поведенческих реакций,
связанных с изучением иностранного языка и детерминированных уникальностью данного процесса, негативно влияет как на сам процесс изучения, так и на его результаты. Исследователями данного феномена были
определены формы языковой тревоги и факторы, способствующие ее появлению у студентов колледжа. В прикладной лингвистике также ведутся
продуктивные поиски преодоления языковой тревоги у студентов, изучающих иностранные языки в колледже.
Литература
1. Aida, Y. (1994). Examination of Horwitz, Horwitz, and Cope’s Construct of Foreign
Language Anxiety: The Case of Students of Japanese. The Modern Language Journal, 78 (2),
155-168
2. Chen, T. & Chang, G. (2004). The Relationship between Foreign Language Anxiety
and Learning Difficulties. Foreign Language Annals, Vol. 37 (2), 279
3. Daly, J. Understanding Communication Apprehension: An Introduction for Language
Educators. Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications. Ed.
Horwitz E. & Young D. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1991: 3-13
4. Elkhafaifi, H. (2005). Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language
Classroom. The Modern Language Journal, 89 (2), 206-220
5. Frantzen, D. & Magnan, S. (2005). Anxiety and the True Beginner-False Beginner
Dynamic in Beginning French and Spanish Classes. Foreign Language Annals, Vol. 38 (2),
171
6. Ganschow, L. & Sparks, R. (1996). Anxiety about Foreign Language Learning among
High School Women. The Modern Language Journal, 80 (2), 199-212
7. Ganschow, L., Sparks, R., Anderson, R., Javorshy, J., Skinner, S., & Patton, J. (1994).
Differences in Language Performance among High-, Average-, and Low-Anxious College
Foreign Language Learners. The Modern Language Journal, 78 (1), 41-55
8. Gardner, R. C., Tremblay, P., & Masgoret, A. (1997). Toward a Full Model of Second
Language Learning: An Empirical Investigation. The Modern Language Journal, 81 (3), 344362
9. Gregersen, T. & Horwitz, E. (2002). Language Learning and Perfectionism: Anxious
and Non-Anxious Language Learners’ Reactions to Their Own Oral Performance. The Modern Language Journal, 86, 562-570
10. Horwitz, E. (2000). It Ain’t Over ‘til It’s Over: On Foreign Language Anxiety, First
Language Deficits, and Confounding of Variables. The Modern Language Journal, 84
11. Horwitz, E., Horwitz, M., & Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety.
The Modern Language Journal, Vol. 70 (2), 125-132
12. Kitano, K. (2001). Anxiety in the College Japanese Language Classroom. The Modern Language Journal, 85, 549-566
13. Koch, A. & Terrell, T. Affective Reactions of Foreign Language Students to Natural
Approach Activities and Teaching Techniques. Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications. Ed. Horwitz E. & Young D. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1991: 109-126
14. Levine, G. (2003). Student and Instructor Beliefs and Attitudes about Target Language Use, First Language Use, and Anxiety: Report of a Questionnaire Study. The Modern
Language Journal, 87, 343-364
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15. MacIntyre, P. (1995). How Does Anxiety Affect Second Language Learning? A Reply to Sparks and Ganschow. The Modern Language Journal, 79 (1), 90-99
16. MacIntyre, P. & Gardner, R. Anxiety and Second Language Learning: Toward a
Theoretical Clarification. Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications. Ed. Horwitz E. & Young D. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1991: 41-53
17. MacIntyre, P. & Gardner, R. (1991). Investigating Language Class Anxiety Using the
Focused Essay Technique. The Modern Language Journal, 75 (3), 296-304
18. Onwuegbuzie, A., Bailey, P., & Daley, C. (1999). Factors Associated with Foreign
Language Anxiety. Applied Psycholinguistics, 20, 217-239
19. Oya, T., Manalo, E., & Greenwood, J. (2004). The Influence of Personality and Anxiety on the Oral Performance of Japanese Speakers of English. Applied Cognitive Psychology, 18, 841-855
20. Phillips, E. (1991). Anxiety and Oral Competence: Classroom Dilemma. The French
Review, 65 (1), 1-14
21. Phillips, E. (1992). The Effects of Language Anxiety on Students’ Oral Test Performance and Attitudes. The Modern Language Journal, 76 (1), 14-26
22. Price, M. The Subjective Experience of Foreign Language Anxiety: Interviews with
Highly Anxious Students. Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications. Ed. Horwitz E. & Young D. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1991: 101-108
23. Rodriquez, M. & Abreu, O. (2003). The Stability of General Foreign Language
Classroom Anxiety across English and French. The Modern Language Journal, 87, 365-374
24. Saito, Y., Horwitz, E., & Garza, T. (1999). Foreign Language Reading Anxiety. The
Modern Language Journal, 83, 202-218
25. Samimy, K. (1994). Teaching Japanese: Consideration of Learners’ Affective Variables. Theory into Practice, 33 (1), 29-33
26. Scovel, T. The Effect of Affect on Foreign Language Learning: A Review of the Anxiety Research. Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications. Ed.
Horwitz E. & Young D. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1991: 15-23
27. Sparks, R. & Ganschow, L. (1995). A Strong Inference Approach to Causal Factors
in Foreign Language Learning: A Response to MacIntyre. The Modern Language Journal, 79
(2), 235-244
27. Sparks, R., Ganschow, L., & Jarovsky, J. (2000). Déjà Vu All over Again: A Response to Saito, Horwitz, and Garza. The Modern Language Journal, 84 (2), 251-255
28.Sparks, R. & Ganschow, L. (1991). Foreign Language Learning Differences: Affective or Native Language Aptitude Differences? The Modern Language Journal, 75 (1), 3-16
29.Sparks, R. & Ganschow, L. (1993). The Impact of Native Language Learning Problems on Foreign Language Learning: Case Study Illustration of the Linguistic Coding Deficit
Hypothesis. The Modern Language Journal, 77 (1), 58-74
30. Sparks, R. & Ganschow, L. (1993). Searching for the Cognitive Locus of Foreign
Language Difficulties: Linking First and Second Language Learning. Electronic Version].
The Modern Language Journal, 77 (3), 289-302
31. Steinberg, F. & Horwitz, E. (1986). The Effect of Induced Anxiety on the Denotative
and Interpretive Content of Second Language Speech. TESOL Quarterly, 20 (1), 131-136
32. Young, D. (1991). Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What Does
Language Anxiety Research Suggest? The Modern Language Journal, 75 (4), 426-439
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
The cultural content for multicultural competence
formation in the foreign language classroom
Культурное содержание формирования
мультикультурной компетенции
на занятиях по иностранному языку
Z. G. Shaikhyzada
Карагандинский государственный университет им. Е. А. Букетова
Караганда, Республика Казахстан shaikhyzada@yandex.ru
Culture has often been taught through transmission of facts about the culture
in courses such as Landeskunde in Germany, Civilisation in France, or Country
study in Kazakhstan. These courses have been concerned with presenting information about the target culture such as history, geography, institutions, the arts,
traditions and way of life. However, our view of culture has broadened to include a more interpretive approach towards culture. Instead of just being concerned with the facts of one culture the emphasis has moved towards interpreting culture based on cross-cultural understanding, involving comparisons and
contrasts with learners’ native culture and the culture of the language they are
studying [1].
The approach to selecting cultural content for foreign language teaching has
not changed much in terms of what country tends to be the source of most of the
cultural element. There is still much higher percentage of the cultural content of
language courses, corresponding to, for example, England, Germany or Spain,
depending on the language being taught; leaving a limited room for cultural content from other countries where the language in question is spoken such as Canada, Austria and Peru. Some common arguments to support this selection of cultural elements are that the standard dialect of the language is spoken in the first
group of the mentioned countries. Another argument can be the geographical
proximity to these countries. It is obvious, however, that it all corresponds to a
matter of power, both political and economic. Unfortunately, this being the case,
the ideology and mentality of the super powers tend to be the norm and the
guidance in all spheres of education, preventing a healthy balance of view points
and various perceptions of reality.
It may seem an easy and obvious task for some to decide on what to teach as
regards the culture element in a foreign language course. However, not even in
languages spoken in only one culture, should this task be taken light-heartedly.
When we are dealing, therefore, with a language spoken in many countries, the
problem seems to raise a much greater number of questions.
It is difficult to describe a “hard core” of cultural topics in foreign language
teaching valid for all groups of learners and various education stages. The selection of the cultural content depends, on the one hand, on the definition of objec62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
tives and, on the other hand, on the features of a given target group of learners.
We can define a variety of criteria that can be applied to the selection of cultural
content in foreign language teaching but it is widely accepted to distinguish between subject-matter-oriented criteria and learner-oriented criteria [2].
Subject-matter –oriented criteria includes:
1. Systematic information (about life, institutions, cultural achievements,
etc.)
2. Complete information (encyclopaedic; or full details of one aspect)
3. Representative information (what is characteristic/ typical)
Learner-oriented criteria implies:
1. Learner’s interest
How “they” are (day-to-day life)
What is different from my own world (constructive/ comparative aspects)
What my fantasies are about the foreign world
Specific interest of groups or individuals (for example, in sports, politics,
etc.)
Learner’s needs
What I need to get along with “them”
Professional / vocational knowledge.
It is clear that the application of the different criteria will lead to different
results in selecting cultural topics. In the history of the methods of foreign language teaching a shift has been made from a more subject-matter-oriented selection of topics to more learner-oriented concepts. While in a subject-matteroriented sphere a set of cultural knowledge is easy to define, it is rather difficult
to define it in a learner-oriented criteria one with its diverse interests and needs
of learners.
Books, documents and curriculum sets are widely available on a range of
topics. However, it is important to note that most have various biases. Teachers
and students need to be able to recognize stereotypes; they need to be watchful
for highly loaded words; it is necessary to distinguish between verifiable and
unverifiable data [3]. The following set of questions can provide a useful guide
in selecting appropriate materials:
• Are different ethnic groups included and are they shown as diversified and
heterogeneous?
• Are opportunities provided for students to examine in depth the values, beliefs, points of view and/or experiences of other ethnic groups?
• Is the group’s cultural heritage represented only in terms of a few ‘typical’
examples that emphasize the ‘different’ and ‘exotic’?
• Are some facts ignored or others over-emphasized?
• Does the material recognize both difference and similarities between cultures?
• Are cultures judged from any kind of standard or described in terms of deficits, based on some assumed standard – usually our own?
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• Are minority groups treated as social problems?
• If inequities are portrayed, are the causes of these clearly presented?
• Are issues placed in context and related to social, cultural and political
context at regional, national and global level?
• Does the material foster appreciation of ethnic and cultural diversity as a
positive value?
• Would the treatment of the group assist children from that background to
develop a positive self-image?
The teaching of culture should take place within the normal language classroom and not as a separate subject. This may be for many learners, especially in
foreign language learning contexts, their first point of contact and possible conflict with a foreign culture both through the language and materials and possibly
native-speaker teachers. Furthermore, the language classroom provides plenty of
opportunity for 'meta-talk', that is, a discussion of the language and behaviours
presented. A multicultural sensitive classroom provides every student with opportunities to achieve his or her potential. It allows students to understand their
own culture while recognizing the similarities and differences they share with
other cultures and perspectives in society [4].
The growth of multicultural competence importance and development of
theories of its formation in foreign language teaching is a respond to addressing
multicultural issues which influence our modern societies. Diverse conceptualizations, frameworks, and teaching models have yielded important knowledge
and tools for foreign language teachers. Yet, such rich information is not enough.
Foreign language teachers need concrete and applied examples that illustrate
how to implement the various models of multicultural competence formation
and translate ideas into action. Without such information foreign language
teachers may be unsure of which specific practices to incorporate into their culture teaching efforts for formation of students’ multicultural competence in foreign language.
References
1. Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press
2. Byram, M., Morgan, C., et al. (1994) Teaching-and-Learning Language-and-Culture.
Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
3. Kramsch, C. (1998). Language and culture. Oxford: Oxford University Press
4. Tornberg, U. (2004). The multicultural foreign classroom. Utbildning & Demokrati,
Vol. 13, No 3,5-9
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Понимание сложных нелинейных процессов
современного общества: роль языка синергетики
Д. Е. Палатников
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
Социальная синергетика представляет новое видение природы общества, главным образом потому, что объявляет центральной проблемой взаимоотношение порядка и хаоса в процессе развития общества. Соответственно, для познания этой сложной проблемы она формирует свой понятийный аппарат. Единой общепринятой терминологии пока не существует.
Но уже очевидно, что «…необходим новый процессуально ориентированный язык для прочитывания и просчитывания будущего развития. Это –
язык становящихся структур, структур-процессов, структур развивающихся» [1].
Характеризуя синергетический язык, можно выделить ряд его особенностей. Темпы развития новой области таковы, что «…не оставляют времени на унификацию понятий и приведение в стройную систему всей суммы накопленных фактов...» [2]. Синергетические понятия все чаще встраиваются в структуру научных и философских текстов. Содержание
синергетических понятий как совокупность признаков различных моментов процесса самоорганизации постепенно высвечивается. Но объем этих
понятий (границы их применимости и учет специфики их «преломления»)
еще не ясен окончательно. То, что до настоящего времени единая общепринятая терминология еще не сложилась, характеризует синергетическую
парадигму как становящуюся, но еще не устоявшуюся.
Границы применимости синергетических понятий по-прежнему вызывают затруднения. Новый язык обязан своим происхождением естественнонаучному знанию, а потому использование его в иных областях затруднено, что приводит к некоторой закрытости синергетики и служит препятствием для более интенсивного приложения данной парадигмы к сфере
социально-философского знания. Целесообразность использования не
свойственных социальным наукам терминов неоднократно подвергалась
сомнению. И. Пригожин и И. Стенгерс отмечали, что «…метафора энтропии соблазнила авторов некоторых работ по социальным и экономическим
проблемам. Применяя естественнонаучные понятия к социологии или экономике, необходимо соблюдать осторожность» [3]. Но сами исследователи
выходили на обсуждение социальных проблем. Эти же ученые указывали
на то, что язык синергетики недостаточен для того, чтобы конструировать
картину мира, так как он не охватывает специфику социальных объектов.
Но постепенно с освоением понятийной базы, с развитием нового мировидения продуктивность использования новой терминологии становилась
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
очевидной. Убежденность М. А. Чешкова [4] в том, что теория хаоса применима к различным социальным объектам, разделяет А. П. Назаретян.
Философ подчеркивает, что в методологии социального познания такие
синергетические категории, как неустойчивость и устойчивость, бифуркация, аттрактор оказываются продуктивными, способствуют превращению
социальной науки из преимущественно описательной (констатирующей) в
теоретическую науку, осваивающую сослагательное наклонение и сценарный подход. Это предполагает оценку действий персонажей и масс, вопервых, в их собственных культурно-психологических координатах, а, вовторых, в контексте альтернативных сценариев. В частности, «синергетически» мыслящие социолог, политолог или экономист уже не могут оценивать то или иное решение посредством прямолинейного сравнения предыдущего и последующего состояний; они «…обязаны сравнивать реальный
ход последующих событий с вероятным ходом событий (при альтернативном ключевом решении)» [5]. Синергетические понятия более емки, информационно насыщены, способствуют осмыслению социальных проблем
на современном постнеклассическом этапе развития науки. Именно синергетика с помощью действительно сложных и малоупотребительных социологами и политологами понятий создает возможности для продуктивного
анализа таких масштабных социальных явлений как смута, революция, перестройка... Синергетические категории помогают по-новому осмыслить
проблемы социального развития.
Наблюдается параллелизм и разнобой в терминологии и системах основных понятий, обусловленный тем, что исследования новой области, в
виду ее специфики, ведутся силами и средствами многих современных наук (физика, химия, биология, социальные науки, психология), каждая из
которых обладает свойственными ей методами и сложившейся терминологией. Отсюда различия в подходах и взглядах отдельных научных школ и
направлений, акцентировании различных аспектов сложного многообразного процесса самоорганизации.
Длительный путь формирования понятийного аппарата синергетики
(например, термины «энтропия» и «бифуркация» введены во второй половине XIX в. Клаузиусом и Пуанкаре соответственно) привел к многозначности, терминологической неясности.
Синергетика использует понятия, которые употребляются и в социально-политических науках: например, хаос и порядок. Представление о всеобщем порядке было подвергнуто пересмотру еще в термодинамике, затем
микрофизике, космофизике и в настоящее время – в физике хаоса. В результате порядок и хаос перестали восприниматься как взаимоисключающие, но их осмысление еще далеко до завершения. В настоящее время это
понятийные пространства, где пересекаются интуитивные представления,
конкретно-научные интерпретации и их философское осмысление. В синергетических понятиях заключен и единственный в своем роде личност66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ный опыт, приобретаемый живущими в современном мире. Этот опыт наполняет, в частности, понятие «бифуркация», Э. Ласло называет этот термин наиболее важным, поскольку «...он точно описывает единичное событие, которое самым решающим образом сказывается на формировании будущих обществ» [6], ключевое событие в решении судьбы будущего.
Кроме личностного опыта, в синергетических понятиях, заключены и
«...оказываются в фокусе философские, общекультурные и даже мифологические смыслы» [7].
Таким образом, терминологический аппарат синергетики многослоен и
по степени абстрагирования понятий, и по их происхождению. Это понятия естественных наук (бифуркация, флуктуация, гомеостаз, энтропия, метаболизм, равновесие, неравновесность и др.); понятия общенаучных направлений, изучающих законы организации, управления, технического моделирования – теории информации, кибернетики, теории систем (система,
структура, организация, информация, обратная связь, открытые и закрытые системы, саморегуляция и др.); философские категории для описания
более общих законов и механизмов процесса развития (случайность и необходимость, изменчивость и устойчивость); понятия социальных дисциплин, акцентирующих внимание на специфике развития социальной системы (порядок, смута, революция).
Заслуга синергетики в формировании гибкого и пластичного языка,
универсально описывающего системы любой природы, безусловна, но
требуется дальнейшее философское обобщение наработанного.
В настоящее время терминологический аппарат синергетической парадигмы отражает состояние перехода от понятийного (общенаучного) к категориальному (философскому) уровню. Осуществление такого перехода
возможно, так как в естественных науках и науках гуманитарных (в том
числе и в социальной философии) анализируется универсальный процесс
развития как процесс организации и самоорганизации. Освоение данных
синергетики, как отмечает В. В.Василькова[8], осуществляется за счет
междисциплинарного синтеза различных научных направлений (основа и
материал для последующих теоретических обобщений); за счет включения
новых конкретно-научных и общенаучных понятий в наработанный философский аппарат и за счет развития самого философского знания. В свою
очередь, синергетика, расширяя диапазон, придает глубину традиционным
социально-философским понятиям: порядок и хаос, открытое и закрытое
общество, альтернативность, волновой характер социально-исторического
процесса, реформа как саморазвитие общества и т.д. «Исследования процессов самоорганизации, ее понятийный каркас могут стать исходной точкой роста новых образов и представлений и в самой науке, и в ее философской интерпретации» [9].
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика и принципы коэволюции сложных
систем // Категории, философский журнал, 1997, № 3. с. 38.
2. Данилов Ю. А., Кадомцев Б. В. Что такое синергетика? // Нелинейные волны:
самоорганизация. – М., 1983. с. 5.
3. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. – М., 1989. с. 369.
4. Чешков М. А. Синергетика: за и против хаоса // Общественные науки и современность, 1997, № 2. с. 92-93.
5. Назаретян А. П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги //
Общественные науки и современность, 1997, № 2. с. 92-93.
6. Ласло Э. Век бифуркации. Постижение изменяющегося мира // Путь. Международный философский журнал, 1995, № 7. с. 11-12.
7. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных
систем. – М.: Наука, 1994. с. 82.
8. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и
теория социальнойсамоорганизации). – Спб, 1999. с. 79.
9. Аршинов В. И., Свирский Я. И. Философия самоорганизации. Новые горизонты
// Общественные науки и современность, 1993, № 3. с. 59.
Роль русского государственного языка
в правовой системе общества
Н. В. Щербакова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
Русский язык, являясь государственным на территории Российской
Федерации, с одной стороны, обязателен для всех ее народов, но с другой
стороны – не может быть только принудительной силой, благодаря которой обеспечивается единство России. Гораздо важнее добровольное вхождение в единую культуру страны при помощи русского языка, поскольку
под принуждением могут трудиться и что-то создавать только рабы. Россия же, почти как все современные цивилизованные государства провозгласила себя демократическим, правовым, светским, социальным, федеративным государством, существование и деятельность которого во внутренней и внешней политике невозможна без русского языка.
Знание государственного языка – это важнейший принцип приема в
гражданство большинства современных государств. Так, один из основных
способов приобретения гражданства – натурализация: это условие, куда
включается наряду с наличием у лица не только средств к существованию,
отсутствием судимости, тяжелых заболеваний и т.п., знание государственного языка.
Ярким примером можно считать законодательство Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии, где по Закону 1981 года
(British Nationality Act), согласно которому путем натурализации приобретают гражданство лица, знающие в достаточной степени один из трех язы68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ков: английский, шотландский или валлийский. Конечно же, наряду со
знанием языка, требуются и другие условия: хороший характер, проживание на территории Великобритании не менее 5 лет и др.
Государственный язык любой из стран Европы складывался не одно
столетие, вбирая в себя богатство языков, которые либо полностью вошли
в действующий государственный язык, либо сохранились как диалекты,
либо как достаточно самостоятельные, либо как отдельные слова и выражения. Даже самоназвания некоторых стран и народов Европы свидетельствуют о сложной истории европейских языков. Взять хотя бы славянские
корни в немецких названиях и русских, названиях городов, к примеру:
Лейпциг и Липецк. Роднит эти однокоренные слова «липа». Финский народ использует официальное название и страны, и нации, происходящее из
немецкого языка.
Исторический опыт дает нам немало примеров из русского языка, вобравшего в себя немало слов, как из языков коренных народов России, так
и из языков общепризнанных в мировом масштабе: латинского, немецкого,
английского. Если в России народ – многонациональный, то нельзя не выдвинуть гипотезу: русский язык уже в силу своего многообразия, включивший в себя корни языков различных народов огромного государства
российского, является объединяющим началом. Создатели небывалой в
мире федерации (СССР, РСФСР, РФ), где одним из главных признаков выступает национальный.
И нет необходимости доказывать, что национальное начало принижает
ценность достижений отечественной теории федерализма. Язык есть консистенция национальной культуры, показатель ее интеллектуальности,
пусть даже иногда и существует другое мнение о наличии полноценных и
слабых языков. Например, язык народа коми в сравнении с европейскими
языками кажется бедным, но ведь в этом языке, например, слово «снег»
имеет около двадцати названий, обозначающих и его состояние, и его цвет,
а также оттенки белого снега. Возможно, русский язык потому так богат
синонимами благодаря включению в него словарного запаса языков народов России и диалектов русского языка.
В начале нашей статьи государственный язык как бы противопоставляется языку национального общения, каким в условиях СССР, да и в настоящее время, выступает русский. А всегда ли господствовало языковое
принуждение в России? Всегда ли под угрозой наказания люди изучали
русский язык? Конечно же, была и экономическая причина, и всегда заключались смешанные браки, начиная еще со времен половцев. Причины
двуязычия и многоязычия весьма разнообразны. Главное же, что это объективные начала, не зависящие от отдельного человека, членов его семьи
или какой-либо общности – этноса, народности или нации. И, наконец, было просто добровольное принятие языка как родного. В современных условиях последнее можно проследить, проанализировать в цифрах, т.е. про69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
верить статистически. И все же переплетенные в русском языке элементы
различных языков, многие из которых давно уже стали мертвыми, дает
возможность выдвинуть вторую гипотезу: использование русского языка
коренными народами России, проживающими на ее территории с древнейших времен, было делом добровольным, как и присоединение к России
большинства народов: мордвы, черемисов, тунгусов и т.д.
Кроме того, термин «государство» и производные от него слова далеко
не всегда обозначают только принудительную силу и мощь. В основном
государственная власть – это позитивное, прогрессивное начало и только в
случаях весьма редких требуется наказание. Функции государства, как
внутренние, так и внешние, весьма полезны для народов, его населяющих – это подтверждается исследованием теоретиков государства и права.
Язык, которым пользуются в нашем Отечестве как средством межнационального общения, как способом участия во внешней политике, наконец, как средством развития личности, ее воспитания, поддерживается государством. Без единого языка стало бы невозможным создание и совершенствование правовой системы России.
Путем доказательства «от противника», то есть представляя себе картину необъятных просторов России без единого государственного языка,
нельзя не убедиться в том, что он является ведущим компонентом, связующих народы Отечества в одну единую нацию, для которой, к сожалению, нет пока названия, но будем надеяться, что оно когда-нибудь и не в
отдаленной перспективе появится.
Пока же системообразующий признак ее – русский язык. Помимо русского государственного языка существуют и государственные языки народов республик в составе Российской Федерации. По Конституции РФ эти
субъекты не обладают суверенитетом, но имеют ли они право на свой язык
как государственный? В любом субъекте есть свой язык, но какой статус
он имеет?
Ответить на эти вопросы однозначно довольно-таки трудно, так как
слишком много сторон в самом понятии «суверенитет»: оно по своей сути
относительно, означает в переводе с латинского «стоящий над». Можно
найти не один суверенитет на любой территории России: государственный,
народный, национальный и т.п. На наш взгляд, если согласно ст.5 Конституции РФ, республика в составе РФ – государство, значит, и язык титульной нации тоже является государственным. Иногда таковыми выступают
два языка, как в Кабардино-Балкарии и некоторых других республиках.
Национальный суверенитет проявляется в возможности и использовании родного языка в судебных процессах, когда в соответствии с нормами
уголовно – и гражданско-процессуального права полагается переводчик.
Ни один из перечисленных вопросов суверенитета невозможно представить без такого характерного признака, как язык, поэтому третья гипо70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
теза такова: язык, даже не всегда имеющий статус государственного, является одним из признаков суверенитета любого народа, нации, государства.
Высказанные гипотезы, касающиеся роли языка в правовой системе
общества, в развитии народного и национального самосознания, в совершенствовании нормативно-правового регулирования социальных отношений. Пожалуй, без преувеличения можно резюмировать: все функции прогрессивного характера выполняет в России проще всего именно государственный язык – русский, который в свою очередь из множества других
языков, обеспечивших большинство, выделяет богатство русского государственного языка, как общекультурной ценности многочисленных народов, как коренных народов России, так и зарубежных.
Литература
1. Конституция Российской Федерации // Российская газета 25 декабря 1993 года
2. Федеральный закон от 1 июня 2005 г. «О государственном языке Российской
Федерации» // СЗ РФ. 2005. 23. Ст. 2199.
3. Пастухова Н. Б. Национально-государственный суверенитет в контексте глобализации, интеграционных процессов в мире, новых вызовов и угроз Lex Russica // Научные труды московской государственной научной академии. 2006, № 1.
4. Губаева Т. В., Малков В. П. Государственный язык и его правовой статус // Государство и право. 1999. № 7.
5. Шелютто Н. В. О правовом режиме языка // Сов. государство и право. 1989. № 4.
О генеалогической атрибуции языка идиш
в контексте межкультурной коммуникации
Э. Н. Шехтман
Оренбургский государственный педагогический университет,
Оренбург, Россия
Рассматривая данную тему, прежде всего необходимо остановиться на
некоторых проблемах, связанных с происхождением и особенностями языка идиш, или новоеврейского (Yiddish). В отечественном языкознании
принято считать, что этот язык относится к западной ветви германской
группы индоевропейской семьи языков. Считается при этом, что идиш
развился на почве средневерхненемецких диалектов в еврейских общинах,
разбросанных по территории Германии в ХI – XII веках, затем включил в
себя элементы древнееврейского языка (иврита, Hebrew) и славянских
языков, приобрёл не только устную, но и письменную, литературную форму и стал самостоятельным западногерманским языком. Идиш распространён на территории России, Польши, балтийских государств и США,
стал языком евреев-ашкенази; ашкенази (Ashkenazim) – евреи Центральной
и Восточной Европы и их потомки, рассеянные по всему миру, традиционно противопоставляемые сефардам -евреям Средиземноморья. На пике
своего развития, в годы, непосредственно предшествовавшие Катастрофе
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(Холокосту), язык идиш был самым распространённым языком еврейского
населения. В настоящее время в мире насчитывается менее двух миллионов говорящих на языке идиш, причём для большинства из них идиш не
является основным языком общения. Но большинство его носителей было
физически истреблено в годы Холокоста в середине прошлого века. Возможно, этим фактом объясняется стремление многих зарубежных лингвистов, изучающих идиш, развести новоеврейский с немецким языком и попытаться найти корни языка идиш в других языках.
Так, исследователь Edo Nyland высказывает мнение, что идиш старше
немецкого, что он, возможно, ведёт отсчёт со времён, когда «белокурые
хазары на Нижней Волге приняли иудаизм», а это событие данный автор
относит к VII – IX векам, и лишь позже монахи-бенедиктинцы, занимавшиеся лингвистикой, использовали синтаксис и вокабуляр языка идиш (и
иврита) для того, чтобы «сконструировать немецкий язык в IX – X веках»[1]. Другой исследователь George Johnson считает, что идиш и немецкий равноправны по своему статусу, что оба они – параллельные побеги
одной ветви – германского языка-основы (parallel offshoots of the same
Germanic mother tongue)[2].
Доктор Max Weinreich, отец всемирно известного лингвиста Уриэля
Вайнрайха считал идиш уникальным культурным созданием евреев. Отмечая, что идиш включает слова из древнеиталийского и древнефранцузского,
д-р Вайнрайх заключал, что идиш начал своё существование и развитие
как романский язык, который позже германизировался. Согласно этой точке зрения, идиш возник в среде евреев, которые пришли на европейскую
территорию одновременно с армией римлян в качестве купцов, а затем
осели в западных прирейнских землях и на севере Франции. Здесь из смешения иврита, арамейского, романского с немецким они произвели уникальный язык, который вовсе не являлся диалектом немецкого. Затем гонимые христианскими религиозными фанатиками на восток носители языка идиш продвинулись на территорию современной Польши и в
близлежащие области, отсюда славянизмы, во множестве встречающиеся в
новоеврейском. В соответствии с этой теорией, до крестовых походов (ХI
в.) и эпидемий чумы (ХIII в.), в которых фанатичные христиане обвинили
евреев, в Восточной Европе было очень мало евреев, и только после мощной волны иммиграции идиш распространился в Польше, Белоруссии, Украине и России. Таким образом, эта теория рассматривает идиш как западноевропейское явление. Однако статистические данные говорят о том, что
в Западной Европе в средние века жило от 25 000 до 35 000 евреев. Эти
цифры явно не согласуются с мнением, что к XVII в. в Восточной Европе
проживали сотни тысяч евреев. Доктор Роберт Кинг считает, что естественный прирост населения не мог быть столь значительным. Он высказывает другое предположение: идиш возник не на Рейне, а на восточном Дунае – на территории Баварии, Венгрии, Чехии и Словакии, а оттуда рас72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пространился на запад в Рейнские земли и на восток в Польшу, Литву,
Латвию и далее. В пользу этой теории говорят обнаруженные черты сходства новоеврейского с баварским диалектом немецкого языка средневекового периода, например, оглушение конечных звонких согласных (Tag,
Rad), лабиализация [a] (Tоg, Rоd), опущение конечных гласных (Blum(e),
Gass(e)) и т.д. Доктор Р. Кинг признаёт, что западное происхождение идиша также возможно: можно предположить, что мигрировавшие из прирейнских земель евреи задержались в придунайских областях настолько
долго, что их язык претерпел существенные изменения. Сомнения этого
исследователя вызывает, однако, то, что все следы рейнского немецкого
могли быть настолько основательно стёрты. По мнению доктора Р. Кинга,
евреи-ашкенази жили в Восточной Европе с библейских времён и говорили на иврите и арамейском. Язык идиш и культура дунайских мигрантов
затем распространились на восток, влияя на местное население.
Arthur Koestler предполагает, что восточноевропейские евреи-ашкенази
были по происхождению не семитами, а этнически тюркским населением,
хазарами, в массовом количестве принявшими иудаизм в средние века.
Доктор Пауль Векслер считает, что новоеврейский изначально был славянским языком, чей словарь был заменён германской лексикой[2].
Edo Nyland считает, что идиш был составлен из материала баскского
языка, который подвергся манипуляциям и искажениям. При этом, однако,
интерпретации, приводимые данным исследователем, вызывают некоторое
замешательство: например, “ben” («сын») возводится к баскскому “ben”
(«надёжный, заслуживающий доверия»), в то время как куда более вероятным представляется соотнесение этого слова с общесемитским «бен»,
«ибн», часто встречающимся в таких мужских «именах и отчествах» как:
араб. Сулейман-ибн-Дауд или еврейское Шмуэль бен Давид. Другой не
менее сомнительный пример из того же автора: “Kinder” («дети») толкуется через баскское “aki-indar” («бесконечная жизненная сила»), в то время
как более естественным было бы, как нам кажется, соотнести это слово с
германским корнем “kin” («родственный») и общеиндоевропейским “gen”
(«рождённый») – ср.: лат. genus («род») , genitus («рождённый»), gignere
(«рождать») и греч. gīgnomai («я происхожу»).
William F. Weigel останавливается на времени происхождения новоеврейского языка и приходит к выводу, что он возник между концом ХI в. и
серединой ХIII в. С конца ХIХ в. существует литературная норма идиша.
При этом в литературном идише используется юговосточноеврейская
грамматика и северовосточноеврейское произношение[3].
Упоминая о количестве говорящих на идиш, Уильям Вайгель приводит
следующие цифры, с которыми, по нашему мнению, можно согласиться.
Непосредственно перед Холокостом в мире насчитывалось примерно 10 –
11 миллионов говорящих на новоеврейском языке. В результате геноцида,
культурной ассимиляции, официального и неофициального давления с це73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лью перевода еврейского населения на иврит в Израиле и на русский язык
в Советском Союзе в настоящее время в мире насчитывается, как полагает
Уильям Вайгель, примерно два миллиона говорящих на идиш, для большинства из которых при этом, однако, он уже не является первым языком
общения.
Как указывают авторы коллективной монографии «Введение в германскую филологию», в славянских странах Восточной Европы (Польше, России, Украине, Белоруссии) «на славянской почве, под влиянием славянского субстрата, осуществилось развитие и становление идиша … в результате смешения различных по происхождению конструктивных элементов. В
его немецкую основу внедрились многочисленные семитические (древнееврейские и арамейские) элементы»[4,с.306]. Взаимопроникновение этих
элементов захватило лексику, словообразование, словоизменение, звуковой состав и синтаксис.
Литература на идише возникла как литература религиозная. Начиная с
XVI в. появляются также сказки, легенды, стихотворные рыцарские романы, а в эпоху Просвещения – светские произведения поэзии и прозы, драмы. Примечательно, что в этой авторитетной монографии не приводится
каких-либо данных о количестве говорящих на идиш в разные исторические периоды.
Наконец, в изданной Институтом Языкознания РАН коллективной монографии «Языки мира» идиш относят к западногерманской подгруппе
германской группы индоевропейской семьи. Правда, здесь же оговаривается, что он сложился в результате взаимодействия немецких, семитских,
славянских и романских языковых компонентов [5, c.151].
Межкультурная коммуникация, как видно на примере языка идиш, не
является достоянием исключительно нашего времени. Изучение происхождения и истории новоеврейского языка показывает, что само его существование было бы невозможным вне того поликультурного контекста, который привёл к его зарождению, без той почвы, на которой он развился.
Возможно, именно по этой причине вопрос о его генеалогии далёк от однозначного решения.
Литература
1. www.islandnet.com/~edonon
2. www.santafe.edu/~johnson/articles.yiddish.html
3. www.jewish-languages.org/yiddish.html
4. «Введение в германскую филологию» – М.: ГИС, 2003.
5. Чернин В. Ю., Хакина Е. И. Идиш язык // Языки мира. – М.: Academia, 2000,
с. 150 – 170.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Искусство как средство
межкультурной коммуникации
Д. С. Плохова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Ярославль, Россия horosheva_da@mail.ru
Коммуникативные свойства искусства, на наш взгляд, неоспоримы. С
помощью искусства можно не просто заявлять о себе, о своей идее, не
только рассказывать и показывать, но и доказывать, оспаривать, менять
сложившиеся представления, образы, стереотипы. И здесь ярче всего презентует себя творчество африканских художников: они наиболее интенсивно используют коммуникативно-интегральные силы искусства. Европейские концептуалисты, работая с каким-либо социальным, политическим, гендерным и т.д. вопросом, решают проблемы несравнимо меньших
масштабов, чем африканские художники, пытающиеся реабилитировать
целый континент с его огромным количеством проблем в глазах мировой
общественности. Как, например, выставка «Africa Remix»,... призванная
изменить отношение мира к Африке, которую большая часть населения
планеты продолжает воспринимать как архаический континент, не способный к развитию и восприятию современных идей.» [1] Такой подход актуален, прежде всего, для европейских стран, где за ХХ столетие сложился
определенный комплекс представлений о жителях африканского континента, порой весьма неверных представлений. Наиболее ярко и продуктивно диалог, в ходе которого художники пытаются восстановить адекватное
отношение к Африке, происходит в Париже.
Париж – многонациональный, поликультурный город, где живет самая
большая в мире диаспора африканцев. Её история исчисляется столетиями.
Африканцев воспринимали через их искусство: скульптуры и маски, которые выставлены во многих этнографических музеях, через танец и музыку
и т.д. В начале экзотика вызывала улыбку, поражая примитивностью. С течением времени отношение к Африке становилось все более сложным, африканское искусство стало объектом исследования. Оно было воспринято
художественной средой и повлияло на европейское искусство, что нашло
отражение в таком феномене как art negre.
20 – 30-е гг. ХХ в. – «золотое время» – с данным периодом связано
создание мифа о черном Париже, когда африканские обряды, символы,
знаки завоевали Монмартр и Монпарнас[2,с.22]. Африканцами восхищались как носителями передовых популярных культурных идей (джаз, примитивное пластическое искусство, шоу Жозефины Беккер, популярные
танцы и т.д.). Надо учесть, что во французской армии был корпус сенегальских солдат, которые ежедневными контактами с европейцами способствовали развеиванию мифических представлений о жителях Африки как о
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
грубых примитивных созданиях. С наступлением экономического кризиса
в Европе наступила ксенофобия. Ответная реакция на неё стала концепция
негретюда и идеи возвращения чернокожих в Африку: эти идеи нашли отражение в творческой среде, в среде африканских писателей и философов
(в их числе Э. Сез Эр, Л. Сенгор, А Диоп и др.).
В целом уже в первой половине ХХ в. африканским художникам удалось навести «мосты» между европейской и африканской культурой. Искусство Африки стало частью мировой культуры, но в этом образе Африки
было больше стереотипов, чем реальной жизни. Например, возможно распространено ошибочное представление об Африке как о едином, монолитном континенте без каких-либо географических и культурных составляющих его различий.
Художественные критики нередко недооценивают собственно африканской составляющей современного африканского искусства, не учитывается, что Африка имеет собственную богатую историю и культуру. Перспектива сфокусирована на этническом, при этом Африка локализуется
больше со стороны «природной», нежели с «культурной», а современное
африканское искусство более тяготеет к европейским образцам модернизма и постмодернизма.
Существование индивидуальных безымянных художников, выставляющихся под покрывалом этнической традиции, порождает тем, что многие галереи в ходе выставок даже не акцентируют внимание на авторстве
мастеров, заявляя только об их этнической принадлежности.В итоге складывается патерналистическое, снисходительное поведение по отношению
к африканскому искусству и культуре[2, с.380].
С этими представлениями, стереотипами африканские художники и
пытаются бороться средствами искусства, презентуя свое творчество на
международных выставках, в престижнейших галереях мира. Такие художники прежде всего живут и работают в Европе и Америке, ими насыщен и Париж. Их взаимодействие с европейским художественным процессом – это скорее не интеграции, а метизация. Формы современного творчества: музыка, театр, дизайн, танец, видео, инсталляции и т.д. –
наполняются специфическим африканским содержанием, часто наполненные символикой, элементами традиционных африканских культур и носящими
проблематику
идентификации,
национальной
самости.
«…произведение искусства оказывается местом рефлексии на тему того,
что есть национальная идентификация и неизменяющийся характер»[2,с.402].
В настоящее время Африка в своей массе равноценно представлена на
мировом уровне только в сфере искусства. Несмотря на многие стереотипы,
связанные с африканским искусством, и его внутренние проблемные точки,
именно благодаря этому можно говорить о диалоге между Африкой и развитым миром.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для нас интересно отметить то, что книга «Black Paris», на которую мы
опирались в данной статье, была опубликована в начале выставочного
проекта, проходившего в течение трех лет. На выставке была представлена
документальная ретроспектива жизни африканцев в Париже и произведения современных художников. Таким образом, даже вербальный документ
не обходиться без присутствия объектов африканского искусства. На выставке зритель сам мог пережить опыт знакомства современным искусством Африки и сделать свои выводы, дополненные книгой.
Литература
1. http://www.newafrica.ru/kultura/9.htm – 31.12.2008
2. Black Paris – Kunst und Geschichte einer schwarzen Diaspora – Wuppertal.: Verlag
Peter Hammer, 2006. 434 с.
Отражение отечественной культуры
1960–1970-х гг. в бардовской песне
Ю. Ю. Иерусалимский
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия osniyar @ univ. uniyar.ac.ru
Исторический процесс сложен и многогранен, и только тогда возможно
его достаточно глубокое осмысление, когда в комплексе и взаимодействии
будут рассмотрены все сферы жизни человеческого общества – политическая, социальная, культурная. Последней принадлежит, пожалуй, цементирующая роль в сохранении гуманистических ценностей, обеспечении
единства и развития духовной жизни. Изучение российской культуры занимает все большее место в процессе развития исторической науки; не менее важным является и изучение культуры недавнего периода в отечественной истории – советского.
Время 1960–1970-х годов – своего рода пик в развитии этого уникального явления – особенно интересно: мы можем говорить о необходимости
рассмотрения культуры «оттепели» и «застоя». Сложность исследования
этого периода заключается в близости к нам, незначительной временной
удаленности, что, безусловно, создает трудности в анализе и осмыслении.
Органическими составными частями культуры являются литература,
театр, песенное творчество. «Немыслимо изучение исторического процесса без такой могущественной силы, как художественное творчество, воздействующее на массы людей – творцов истории» [6, с.4] . В этом плане
представляется наиболее показательным, выразительным и ярким как явление культуры творчество В. С. Высоцкого. Карлейль говорил, что история мира – это биографии великих людей. Бесспорно, культурная жизнь
1960 – 1970-х годов характеризовалась различными признаками и факторами, сложно охватить все ее проявления и грани, тем более акцентируя
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
внимание на одной персоналии. Однако по охвату различных ее сторон и
по значению в советской общественно-культурной жизни, по степени
влияния на советских людей творчество В. С. Высоцкого – явление уникальное.
Особенности духовной жизни советского общества 1960 – 1970-х годов
вполне возможно раскрыть через призму творчества В. С. Высоцкого – феномена отечественной культуры. Общественное сознание с наибольшей
убедительностью проявлялось именно в художественных образах. Духовному миру одной из наиболее ярких личностей нашей эпохи мы имеем
право уделить большое внимание, поскольку мировоззрение, взгляды, образы, настроения, живая душа художника и дух его произведений «тончайшими нитями сплетены с творческой и в то же время с общественнополитической, научной, общекультурной жизнью его времени, со всем бытием, сознанием, чувствами его эпохи, они сами – составной органический
элемент духа эпохи, определенной специфики ее общественного бытия» [2,
с. 147].
Культура и духовная жизнь нации тесно связаны с социальнополитической историей страны. Культурный процесс в целом и его отдельные проявления могут быть поняты только при ясном представлении
политической обстановки, условий, времени и места их возникновения.
Примечательным фактом политической жизни в СССР в 1960 – 1970-х годах стало возвышение Л. И. Брежнева и зарождение «культа» его личности.
В этот период сохранялось стабильное положение элиты и учет интересов
бюрократического аппарата, после провала попыток реформ стали преобладать консервативные тенденции. Происходили демографические изменения, возрастающая урбанизация вызвала необратимые последствия, одним из них, согласно социологу О. Яницкому, стало возникновение «городских микромиров». Возникли зачатки новых форм социальной жизни в
виде так называемых неформальных объединений, которые играли немалую роль в формировании общественного мнения.
Проявлением этих ростков в общественном сознании стал приход в советскую культурную жизнь В. С. Высоцкого. Он являлся одним из основателей нового жанра в советском искусстве – авторской песни, где главными становятся стихи, а мелодия подчеркивает их смысл. Высоцкий вспоминал, что однажды, во время учебы в Школе-студии МХАТ, он услышал
магнитофонную запись Булата Окуджавы: «И вдруг я понял, что впечатление от стихов можно усилить музыкальным инструментом и мелодией. И я
попробовал это сделать, брал гитару… Я не называю это песнями. Я считаю, что это стихи, исполняемые под гитару, под какую-нибудь ритмическую основу. Я специально делаю упрощенные ритмы и мелодии, чтобы
мелодия не мешала воспринимать текст, а самое главное – то, что я хотел
сказать» [1]. Может быть, это стало одной из причин того, что песни Высоцкого приобрели в народе неслыханную популярность.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Его песни рождают в человеке всю гамму чувств: можно смеяться
сквозь слезы, грустить и радоваться… Единственное, чего нельзя делать,
слушая Высоцкого, – это бездумно развлекаться! Булат Окуджава сказал
об авторской песне: «Она пишется думающими людьми для думающих
людей…» [3]. Этот новый песенный жанр быстро занял особое место в духовной жизни немалой части советского общества: он был востребован как
необходимость самыми разными социальными группами. «Оставались
Окуджава и Высоцкий, – вспоминает А. Житинский, автор книги об отечественном роке. – Если бы не они, то уголок души, требовавший честных
песен, окончательно затянулся бы жирком эстрадного благополучия и показухи. Можно сказать, что в семидесятые годы один Владимир Высоцкий
был для РД (рок-дилетанта, как называл себя в книге А. Житинский. –
Примеч. авт.) тем, чем стал для него весь отечественный рок в восьмидесятые. Смерть Высоцкого была рубежом…» [4, с.7].
Литература
1.Высоцкий В. С. Интервью итальянскому телевидению, весна 1979 г. // Лит. газ.
1987. 12 нояб.
2. Дмитриев С. С. Очерки истории русской культуры начала ХХ века. М., 1985.
3. Симон А. Текст к компакт-диску // ЛДР-437002.
4. Житинский А. Путешествие рок-дилетанта. Л., 1990.
5. Семидесятые как предмет истории русской культуры. М., 1998.
6. Нечкина М. В. Функция художественного образа в историческом процессе. М.,
1982.
7. Иерусалимский Ю. Ю., Соловьёв С. А. «Серебряные струны». Поэт и власть: по
материалам творчества В. С. Высоцкого. Ярославль, 2001.
Этничкая versus гражданская идентичность
на уровне личности
Е. В. Титкова
МОУ СОШ № 80 с углубленным изучением английского языка,
г. Ярославль, Россия, liztitkova@yandex.ru
Современное человечество представляет собой огромное множество
различных исторически сложившихся общностей, среди которых особое
место занимают объединения, которые в науке принято именовать этническими: нации, народности, этнические группы. Неоднородность протекания социально-экономических, этнических, демографических и культурных процессов привела к огромным различиям между этими общностями в
уровнях развития, условиях жизни и их численности. Процесс социокультурного развития приобретает системный и упорядоченный характер благодаря классификации этносов и вычленению характерных для них признаков. С позиции этнической идентичности, мы можем выделить этно79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дифференцирующие признаки: культурный, языковой, хозяйственный, бытовой, семейный и т.д. [1]
Не претендуя на глубокое научное исследование этнических признаков
голландской народности, попытаемся создать срез некоторых черт культурной идентификации данного этноса, опираясь на личное восприятие автором голландской культуры. Для этого предпримем описание определенных норм и этики поведения, принятых жестов вежливости, привычек и
особенностей голландцев центральной части Нидерландов. Вышеперечисленные признаки являются частью культурного компонента этноса, который включает в себя – язык, религию, искусство, обычаи, обряды, нормы
поведения, привычки и т. п. Как правило, эти признаки передаются из поколения в поколение и образуют так называемую этническую культуру,
обладающую спецификой. [2]
Одной из особенностей Нидерландов (название страны переводится
как "низкие земли") является то, что более половины территории страны
лежит ниже уровня моря: в стране огромное количество каналов, что создает некоторое ощущение отсутствия «твердой почвы», земли под ногами,
ощущение, что все время находишься не на суше, а на судне в море. Возможно, так оно и есть: многие жители Королевства живут в домах, фундамент которых уходит в воду, вход в дом с улицей соединен всего лишь маленьким мостиком. Некоторые жители переехали с суши на воду, облюбовав для себя лодочки. Данное обстоятельство связано еще с тем, что
Голландия – это наиболее густонаселенная страна в Европе. Ограниченность территории привела к тому, что при постройке домов, голландцы,
пытаясь расширить площадь своего жилища, выстраивали здания, увеличивая их объем к крыше и, в этой связи, зачастую верхние этажи часто выступали своим фасадом из общей линии застройки.
Другой интересный факт из жизни голландцев – они не зашторивают
окна. Следует отметить, что окна домов не просто большие, а огромные и
всегда открыты, что позволяет невольно проникать в личную жизнь почти
каждого голландца. Такая традиция ведет свое начало со времен Реформации, а именно, с распространения во Фландрии идей Ж. Кальвина. Сами
жители привыкли к такому положению дел, но частенько некоторые из них,
особенно под Рождество, прогуливаясь по улице, заглядываются на весьма
симпатичные рождественские елочки своих соседей.
Если приезжий решит выйти на вечернюю прогулку в период с 18 до
19 часов, вряд ли он повстречает много людей на улице, а те, кого увидит,
будут, как покажется, куда-то торопиться: все дело в том, что это время
традиционного голландского ужина, когда вся семья собирается у длинного деревянного стола. Ужин для голландцев является своего рода ритуалом.
Во-первых, это сервировка стола, конечно, она не праздничная, но обязательно при наличии столовых приборов, салфеток, часто стол украшают
свечи. Во-вторых, пожалуй, это самое главное, ужин – это время общения
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
детей с родителями, мужа и жены, дедушки и бабушки с внуками – всех
присутствующих за столом, возможность поделиться произошедшими за
день событиями. В-третьих, ужин носит воспитательный характер: детей
обучают нормам этикета и поведения за столом. В-четвертых, это время
отдыха после трудового дня.
Другой привлекательной традицией является прекрасный голландский
садик, именно тот, что мы видим перед каждым домом: это целый мир с
различными цветами – весной тюльпаны и нарциссы, гиацинты, позже розы, а осенью – гладиолусы. В этих садиках можно увидеть и символические фигурки – причудливых гномиков и различных зверушек, а иногда
возможно повстречать и целый пруд с рыбками. Следует отметить, Нидерланды – это страна цветов: любое свободное пространство, даже если это
не клумба, обязательно засажено цветами. Любовь к красоте воплотилась в
ежегодном, открытом парке Keukenhof, где представлены, пожалуй, все
виды тюльпанов и нарциссов, можно увидеть магнолии, разнообразные
виды сирени. Кажется, нет ничего красивее, чем этот сказочный мир голландских цветов.
Посещая Голландию обращаешь внимание на транспорт. Города расположены буквально один за другим и связаны между собой автомагистралями и велосипедными дорогами. Как это ни странно, но самым безопасным транспортом для горожанина является автомобиль: водители достаточно вежливы и приветливы, всегда уступят дорогу пешеходу. Трамвай
представляет достаточно серьезную угрозу, хотя грохот, с которым он
приближается, всегда насторожит и привлечёт внимание пешехода. Больше всего следует опасаться велосипедистов: ограниченность пространства,
а так же расчетливость голландцев сделали этот вид транспорта самым
распространенным потому, что даже традиционный для Голландии дождь
не отменит велосипед. Начиная с 4-х, а порой и с 3-х лет дети начинают
осваивать этот способ передвижения, и к 12 годам они свободно управляют велосипедом. Порой велосипедист развивает огромную скорость и, если вы вдруг случайно пересеклись с ним, травма может быть куда более
серьезной, нежели при автомобильной аварии.
Таким образом, мы убедились как этническая versus гражданская идентичность на уровне личности повлияла на формирование образа и традиций жизни голландцев.
Литература
1. Арутюнян И. В., Дробижева Л. М., Сусоколов А. А. Этнопсихология. – М.,1998.
–234 с.
2. Садохин А. П., Этнология. – М., 2001. – 256с.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Фонетико-графическая вариантность новейших
англицизмов в современном русском языке
Н. В. Энгель
Карагандинский Государственный Университет им. Е. А. Букетова,
Караганда, Республика Казахстан angel_natasha82@mail.ru
Проблема заимствований из английского языка по-прежнему остается
актуальной в современной лингвистике. Одним из аспектов этой проблемы
является фонетико-графическая адаптация новейших англицизмов в русской речи.
Вопрос о функционировании в современном русском языке новейших
англицизмов в фонетико-графических вариантах поднимался ученымилингвистами неоднократно. Значительный разнобой в написании новых
заимствований отмечают В. Г. Костомаров [1, c.124], В. И. Шапошников [2,
c.38], Э. Ф. Володарская [3, c.105]. Действительно, в равной степени употребляются: селенг – селинг, римейк – ремейк, леггинсы – леггенсы, тинейджер – тинэйджер. Какой из вариантов правильнее – подсказать никто не
может. Обращаться к обычно выручающим в таких случаях словарям нет
смысла, в них указаны эти слова в тех же вариантах. Максимально нового,
что из них можно узнать – это то, какой вариант «предпочтительнее».
Так как в языковой системе все элементы связаны друг с другом, любое изменение одного из них вызывает изменение другого. Связь между
произношением и написанием и взаимозависимость этих элементов системы языка не вызывает сомнений. Отсюда хорошо видна вся значимость
проблемы, связанной с наличием графических вариантов англицизмов в
русском письменном языке.
На основе ниже проведенного анализа можно выделить ряд причин, по
которым англицизмы, пришедшие в русский язык в течение последних десятилетий, функционируют в нем в фонетико-графических вариантах.
Так как написание заимствованных слов в принимающем языке – это
особая орфография, то своды орфографических правил должны предусматривать разделы, посвященные этой проблематике. Именно это, наверное, и является одной из главных причин существования графических вариантов большинства англоязычных заимствований. В связи с этим нет
четко регламентированных правил о том, какими соответствующими средствами русского языка обозначить фонетико-графический состав новых
англоязычных слов, пришедших в язык и содержащих безэквивалентные
фонемы.
Наличие двух основных способов введения письменной формы заимствованных слов в русский текст – транскрипции и транслитерации, которые иногда нередко переплетаются, является ещё одной не менее важной
причиной существования рассматриваемой проблемы.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблему выбора способа передачи англицизмов русскими графемами
между транскрипцией и транслитерацией наглядно демонстрируют англицизмы с вариантным написанием одной или двух согласных в русском варианте, например, оффшор – офшор, шоппинг – шопинг. Дело в том, что в
английском языке удвоенные согласные не передают длительность согласных фонем, вычитаются как один звук. Поэтому при передаче с удвоенной
согласной буквой действует принцип транслитерации – то есть механически переносятся все графические знаки этого слова из языка-донора, а при
передаче с одной буквой – принцип транскрипции – то есть русскими графическими средствами передается произношение слов в языке-источнике.
Говорить о преобладании одного из принципов над другим на современном этапе проанализированный материал не дает оснований. Во всех
словарях дается устоявшееся написание таких слов, как бизнес (business),
джаз (jazz), сканер (scanner), графическое изображение которых с одной
согласной говорит в пользу транскрипции. Но одновременное наличие в
них таких единообразных написаний, как саммит (summit), флоппи-диск
(floppy-disk), бестселлер (bestseller), киллер (killer), доказывает, что принцип транслитерации не менее продуктивен.
Важно отметить, что в силу "гиперкорректности" возникают ничем не
обоснованные написания с удвоенной согласной буквой тех англицизмов,
которые в языке-источнике этого удвоения не имеют. Например, рассмотрим написание слова training: в ТСЯИ отмечены два варианта – тренинг и
треннинг, при этом второй вариант логических оснований не имеет. Отсюда следует еще одна причина вариантности в графическом облике англицизмов – "гиперкорректность". В. И. Чернышев пишет об этом так: "Иногда колебания в форме иностранных слов происходят вследствие того, что
при заимствованном слове возникает еще его русская переделка, которая
тоже приобретает права на общее употребление" [8, с.55].
Но ведь помимо графического и фонетического способа передачи англицизмов, есть еще один способ: передача англицизмов в латинском написании. Это касается тех слов, которые находятся еще на так называемой
"стадии" иноязычных вкраплений, например, интернет – Internet, лаптоп – lap-top, юникс – Unix, ноутбук – notebook. Оформление кириллицей
они получили вследствие того, что возникла необходимость в грамматической адаптации этих слов и фиксации грамматически адаптированных слов
на письме. Отсюда следует, что не только использование способов транскрипции и транслитерации, но и применения способа передачи англицизмов латиницей создают их графическую вариантность.
Наконец, особые трудности возникают при заимствовании, когда в фонетической системе заимствующего языка нет соответствующих фонем
языка, из которого заимствуется лексический материал. Так как нас интересует письменная речь, для английских фонем, имеющих сходные, эквивалентные (но нетождественные) фонемы в русском языке, нет особых
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
трудностей с графической передачей на письме, например: <е>="Э",
<t>="T", <k>="K" и др.
Более сложной ситуацией является отображение безэквивалентных
фонем. Здесь возможны случаи, когда в русском языке имеется звук, соответствующий в большей или меньшей степени той или иной английской
фонеме, но для него нет буквы в русской графической системе. Например,
мы имеем звук, соответствующий букве "Н" ("придыхательный, фарингальный", как называет его Р. И. Аванесов) [9, c.167]: [г] в слове бог произносится как бы на выдохе – но у нас нет для него буквы, так что англ.
<g> и <h> мы передаем одинаково через "Г" (гандбол – англ. handball;
глиссер – glisser). Необходимость изменения фонетико-графического облика заимствованного слова и, отсюда, существование вариантности, возникают в случае наличия в нем специфических фонем, отсутствующих в
принимающем языке. Так возникли варианты фривей – фриуэй (англ.
freeway), винсерфинг и уиндсерфинг (англ. windsurfing): фонема <w> не
имеет аналога в русском языке, как не имеют и многие другие.
Итак, на основе анализа графических вариантов новейших англицизмов выделены следующие причины их существования: 1) отсутствие в
Своде орфографических правил русского языка раздела, посвященного
проблеме написания заимствованных слов; 2) наличие двух основных способов введения письменной формы заимствованных слов в русский текст –
транскрипции и транслитерации, а также фиксация англицизмов в русской
письменной речи в латинской графической форме; 3) "гиперкорректность"
и "местные" переделки слов в силу действия народной этимологии; 4) происхождение вариантов из разных языков и трудность верного этимологического анализа; 5) сложность системы графемных и фонетикографических соответствий между языком-донором (английским) и языкомрецептором (русским).
Таким образом, анализ фонетико-графических вариантов новейших
англицизмов позволил установить, что вариантность обусловлена графическими, фонетическими, фонемными и орфографическими особенностями
языка-источника и языка-рецептора, различными способами введения заимствованного слова в текст, требованиями правил правописания языкарецептора и авторским введением форм инноваций в текст.
Литература
1. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. СПб, 1999.
2. Шапошников В. И. Иностранные слова в современной российской жизни //
PP.1997 Jfe3
3. Володарская Э. В. Заимствование как отражение русско-английских контактов//
ВЯ.2000 Jfe4
4. Щерба Л. В. Теория письма // в кн. Языковая система и речевая деятельность. Л:
Наука,1974.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Суперанская А. В. Теоретические основы практической транскрипции. М: Наука.1978.
6.Тимофеева Г. Г. Фонетико-орфографическое освоение новых заимствованных
слов: Автореф. канд. дисс. филол. Наук. СПб, 1985.
7. Бонк Н. А., Котий Г. А., Лукьянова И. Л. Учебник по английскому языку. T. I. M,
2002.
8. Чернышев В. И. Правильность и чистота русской речи. Опыт русской стилистической грамматики /в кн. Основы культуры речи: Хрестоматия. М: Высшая школа. 1984.
9. Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. М: Просвещение, 1972.
Миссия волонтёрского движения
в изменении взаимоотношений
народов разных стран
Н. М. Губина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Ярославль, Россия
В основе волонтерского движения лежит старый как мир принцип: хочешь почувствовать себя человеком – помоги другому. В России волонтерское движение стало зарождаться в конце 80-х годов, хотя, если заглянуть
в историю, следует признать, что оно существовало всегда, например, в
виде службы сестер милосердия, тимуровского и пионерского движений,
всевозможных обществ охраны природы и памятников. Однако современное развитие волонтерское движение получило в связи с растущим числом
социальных проблем, в решении которых при современной экономической
ситуации волонтеры незаменимы.
В Российской Федерации волонтеры (в отличие от существовавших когда-то пионерской и комсомольской организаций) не объединены и не
имеют единой государственной или негосударственной поддержки. Говорить о волонтерском движении как о явлении можно, только учитывая, что
все волонтеры руководствуются в своей деятельности одним общим принципом – помогать людям.
Ярославская городская благотворительная общественная организация
«Кросс-культурные решения – Ярославль» помогает людям уже в течение
8 лет. Мы принимаем волонтеров из США, Великобритании, Канады, Австралии и Новой Зеландии. С чего начинается волонтерское движение? Все
начинается с идеи помогать кому-либо, желания или необходимости сделать нечто важное и социально полезное и осознания того, что на реализацию всего этого не хватает человеческих ресурсов. Как правило, вначале
собирается инициативная команда, затем к ней присоединяются волонтеры,
которые либо проходят предварительное обучение, либо сразу подключаются к работе. Именно так и произошло с основателем и руководителем
международной волонтерской организации « Кросс-культурные решения»
Стивеном Розенталем, американцем с русскими корнями, в 1995 году[1].
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Он потратил все свои сбережения на волонтерскую работу по строительству школы в бедном районе Индии. Позже он стал находить инициативных
людей в разных странах, которые разделяли его желание объединять людей разных стран, помогая наиболее нуждающимся.
Сейчас партнерские волонтерские организации существуют во многих
странах: Индия, Китай, Россия, Таиланд, Марокко, Коста-Рика, Перу, Бразилия, Гватемала, ЮАР, Гана, Танзания. Мы живем и работам в крайне
разных странах и культурах, но мы общаемся, помогаем друг другу, учим и
учимся, объединяя людей на принципах гуманности и сотрудничества.
В феврале этого года автору статьи посчастливилось познакомиться с
работой наших партнеров в Коста Рике. Считаю, что это было очень интересно и полезно обеим сторонам. Нас познакомили с системой образования и социальной работы в этой маленькой одноэтажной стране, где с 1949
года отменена армия, а сэкономленные средства идут на образование. Неудивительно, что по уровню развития образования Коста-Рика занимает в
Латинской Америке третье место, а первое – Куба. Мы сделали презентацию о работе и жизни волонтеров в России и в Ярославле, о русской истории и культуре.
Примечательно, что Коста-Рика – страна очень привлекательная не
только своей знаменитой природой, где климат меняется через каждые
полтора часа езды по горному или межвулканическому серпантину дороги,
не только лучшим в мире кофе, но и высоким уровнем социальной защиты
населения – и старых, и малых. Нашей огромной стране с ее многочисленными проблемами можно было бы многое позаимствовать, особенно в работе с престарелыми, в то время, как нам есть, чем гордиться в системе
развития и образования самых маленьких[3].
Коста-Рика тоже принимает волонтеров из разных стран. Наши коллеги с удовольствием показали мне детские дома, детские сады, школы, дома
престарелых, где работают волонтеры, показали, как они проводят свободное время. Важно отметить, что с 1995 года более 20 000 волонтеров из
разных стран внесли свой вклад в международное сотрудничество, участвуя в программах волонтерского движения «Кросс-культурные решения».
Почему же люди становятся волонтерами? Причины могут быть разными, и вот основные:
Самое главное – ИДЕЯ, благородная идея, отражающая важность и
принципы деятельности. Именно идея определяет будет ли человек понимать, что он делает и зачем, появятся ли у него гордость, самоуважение и
удовлетворение от работы и результатов деятельности.
Внутренняя психологическая потребность быть нужным. Волонтерское
движение позволяет реализовать эту потребность, ощутить свою полезность.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Потребность в общении. Если подбирается хорошая компания и в ней
интересно и комфортно, то хочется быть рядом. Расширяется круг общения.
Интерес. Работа волонтером зачастую связана с нестандартными подходами и новыми возможностями.
Карьера, авторитет и самореализация. Сюда относится возможность
улучшить свое социальное положение в карьерной или межличностной
сфере. Иногда карьера психолога и педагога начинается именно
в волонтерском движении. Будучи волонтером, можно установить новые
связи, научиться новому и за счет этого приобрести уважение и вес
в обществе. Зачастую именно в волонтерском движении проявляются некоторые способности, например, руководительские или организаторские.
Творческие возможности. Можно проявить себя в различных видах
деятельности вне зависимости от возраста или от уже имеющейся профессии — журналистика, преподавание, менеджмент, выступления, написание
сценариев, дизайн.
Решение своих проблем. Если человек чувствует себя никому ненужным – он идет в волонтеры, там можно изменить ситуацию. Есть возможность уехать, быть полезным и познакомиться с другой культурой. Такие
проблемы часто возникают у людей, вышедших на пенсию или по разным
причинам потерявших близких – развод, вдовство.
Проблемы с общением. Если ты становишься волонтером, то найдешь
новых друзей и единомышленников. Так поступают некоторые замкнутые
люди и решают приехать к нам.
Досуг. Время можно тратить двумя способами: с пользой и без. Первый вариант – это волонтерское движение. Некоторые молодые люди уже
попробовали себя в различных видах деятельности, но так себя и не нашли.
Работа волонтером дает возможность остановиться и подумать, что же тебе действительно нужно.
Способ поделиться своим опытом. Зачастую люди, поборовшие алкогольную или наркотическую зависимость или пережившие тяжелый душевный кризис, могут точно и четко прогнозировать и предотвращать ситуации, подобные тем, которые ранее случились с ними самими или
их близкими. Такой тяжелый опыт помогает в работе волонтеров с ребятами из неблагополучных семей. В нашей волонтерской программе употребление алкоголя и наркотиков строжайше запрещено.
Подтверждение своей самостоятельности и взрослости. Став волонтером, и работая над серьезными проблемами, люди доказывают окружающим свою зрелость, самостоятельность и... оригинальность[2].
Кто же такие наши волонтеры? Это люди, которые добровольно готовы
потратить свои силы и время на пользу обществу или конкретному человеку. Именно эта часто становится основной причиной работы в качестве волонтера. Изначально, большинство наших волонтеров были студенты,
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
планировавшие в будущем профессионально заниматься социальной работой. Университеты не только поощряли, но и требовали от них такую
практическую деятельность. Многие хотели при этом еще и познакомиться
с культурой других стран, лучше узнать самих себя в новом незнакомом
социуме: это побуждало их к волонтерской деятельности за рубежом.
Большинство волонтеров – девушки и женщины, сейчас все больше
приезжает целыми волонтерскими семьями. Иногда – это семьи с усыновленными русскими детьми, а также уже взрослые русские дети, когда-то
усыновленные из нашей страны и желающие глубже узнать свою культуру
и помочь своей исторической Родине.
Еще один вид участников волонтерского движения – это молодые люди, не успевшие определить свое место в жизни, хотя уже смогли попробовать себя в нескольких профессиях, а также те, кто только что закончил
школу. Во многих западных странах представители среднего класса посылают детей после окончания школы в зарубежные страны работать волонтерами. Это позволяет им увидеть мир не только с его парадной стороны,
это помогает им повзрослеть, научиться толерантности в общении и определиться с выбором профессии. Важно, что часть из них в будущем связывает себя с профессиями, где необходимо служение людям.
К нам приезжают волонтеры – только что вышедшие на пенсию. Они
сохранили умственную и физическую активность, но это уже не востребовано обществом, а дети и внуки давно живут своей жизнью. Эти люди
могли бы спокойно заниматься туризмом, но у них огромное желание быть
полезными. Российские дети из центров социальной защиты населения,
инвалиды с удовольствием общаются с ними, Нашим старикам с ними
также интересно обменяться жизненным опытом. Оказывается, что проблемы у всех сходные и радости – тоже, несмотря на разницу культур и
расстояния между странами.
Приезжая в Ярославль, волонтеры работают в женской и детской психиатрических больницах, социальных центрах всех шести районах города,
проводя досуг с детьми из неблагополучных семей, инвалидами и престарелыми. Нас ждут в школах для детей с задержкой развития – школа № 45
и школа-интернат № 1. Наших волонтеров там уже хорошо знают и любят.
К сожалению, российская благополучная молодежь еще не заинтересована
в желании помочь тем, кому действительно трудно финансово и морально
общаться в социуме, где терпимость и понимание чужих проблем не
слишком распространено.
Работают волонтеры по 4-5 часов в день. В свободное время для них
еженедельно проводятся 2 урока русского языка, двухчасовая лекция по
истории и культуре России, а также экскурсия по городу или в село нашей
или соседних областей. Россиянам действительно есть, что показать и чем
гордиться.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наша волонтерская программа «Кросс-культурные решения – Ярославль», как и все наши партнеры в зарубежных странах, имеет три основные функции:
1) собственно волонтерская работа в Ярославле,
2) изучение языка, истории и культуры нашей страны,
3) распространение знаний в обществе по возвращении домой.
Вернувшись на родину, наши волонтеры либо рассказывают о своей
работе, либо проводят презентации для широкого круга друзей, родственников, сокурсников и сослуживцев, делясь своим опытом, знаниями о нашей культуре, своих впечатлениях и чувствах, связанных с Ярославлем и
Россией. Это значит, что рушатся стереотипы, воспитывается взаимопонимание, взаимная терпимость, стираются границы и расстояния между
странами.
Общение людей разных стран и культур, их совместная деятельность и
общение в процессе этой деятельности очень сближают. Пробыв в Ярославле от одной до 11 недель, многие волонтеры возвращаются, иногда
даже несколько раз в Россию. Они знают: их здесь ждут, они здесь нужны!
Литература
1. www.crossculturalsolutions.org
2. www.adolesmed.ru
3. Cross-cultural solutions. Placement Guide. New York. 2009.
Реализация полиязычного образования
в высшей школе Казахстана
С. Б. Яхина
Государственный университет им. Е. А. Букетова,
Караганда, Республика Казахстан saule_yakhina@mail.ru
В современном обществе происходит усиление интеграционных процессов, проникающих во все сферы человеческой деятельности: экономику,
политику, культуру и т.д. Сложившаяся ситуация обусловливает адекватные изменения в образовательной сфере.
Современному этапу развития системы образования Республики Казахстан присущи стремительно развивающиеся инновационные процессы,
которые направлены, прежде всего, на ее интеграцию в мировое образовательное пространство. Поэтому существенные изменения в педагогической
теории и образовательной практике ориентированы на гармонизацию казахстанских и зарубежных образовательных программ, развитие академической мобильности студентов и обеспечение конвертируемости отечественного высшего образования.
В качестве одного из приоритетных направлений развития нашего общества в сфере образования Президент Республики Казахстан Н. А. Назар89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
баев поставил задачу подготовки специалистов, которые могли бы успешно применять свои знания и работать в любой стране мира[1,5]. Таким образом, перед высшей школой Казахстана стоит задача подготовки высококвалифицированных специалистов во всех сферах деятельности, обладающих профессиональными знаниями и в равной степени владеющих тремя
языками – казахским (государственным), русским (языком межнационального общения) и английским (иностранным)[2].
Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является
поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса
и рациональных вариантов содержания обучения и его структуры.
Концепция развития образования в Республике Казахстан направлена
на качественное обновление форм и методов подготовки профессиональных кадров, квалификационно отвечающих общемировым стандартам[3,4].
Большое внимание при этом уделяется полиязычному образованию, которое рассматривается как действенный инструмент подготовки молодого
поколения к жизнедеятельности в условиях взаимосвязанного и взаимозависимого мира.
Английский язык как язык международного общения переводится в
разряд учебных дисциплин республиканского значения, заняв в общем
предметном реестре место рядом с государственным (казахским) языком и
русским как языком межнационального общения. В данном случае речь
идет не только о знании языка, а об умении использовать его в реальном
общении, то есть о практическом владении языком и, следовательно, о развитии межкультурной компетенции.
Известно, что социально-экономическая и политическая ситуация в
обществе формируют социальный заказ по отношению к подготовке специалистов, владеющих казахским, русским и иностранными языками. Общественная потребность в таких специалистах повышает роль полиязычного образования. Чем выше в обществе заинтересованность в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями
языка, с достижениями науки, техники, культуры разных стран, тем выше
статус полиязычия как инструмента налаживания профессионального общения для эффективного обмена опытом и как следствие – личного профессионального становления специалиста.
Интенсивно развивающиеся интеграционные процессы, рост профессиональных и академических обменов, углубление международного взаимодействия и сотрудничества стимулировали поступательное развитие полиязычного образования в последнее десятилетие. В этой сфере произошли
значительные позитивные изменения, как в содержательном, так и в организационном плане. В настоящее время тема полиязычных школ и высших
учебных заведений часто обсуждается как в научных кругах, так и в средствах массовой информации.
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Центральными проблемами внедрения полиязычия являются вопросы
определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при
разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто одному иностранному языку, а формировании полиязычной личности в широком смысле этого слова.
В настоящее время необходимо найти пути восстановления образовательного пространства, меры по унифицированию содержания полиязычного образования, в первую очередь, на уровне средней школы, которая
должна обеспечить нормативный базовый уровень языковой подготовки
для преемственного продолжения формирования полиязычной компетенции на уровне высшего и послевузовского образования. Следовательно,
владение казахским, русским и иностранным языками становится в современном обществе неотъемлемым компонентом личной и профессиональной деятельности человека. Все это в целом вызывает потребность в большом количестве граждан, практически и профессионально владеющих несколькими языками и получающих в связи с этим реальные шансы занять в
обществе более престижное как в социальном, так и в профессиональном
отношении положение.
В настоящее время необходимо обеспечить преемственность среднего
и высшего звеньев полиязычного образования, дифференцировать подготовку кадров для дошкольного, школьного, профильного, вузовского и послевузовского уровней образования. Претворяя в жизнь культурный проект «Триединство языков», педагогический коллектив Карагандинского
государственного университета им. Е. А. Букетова в течение продолжительного времени ведет последовательную работу по научной разработке и
внедрению полиязычного образования на основе международных стандартов и кредитной технологии обучения.
Рекомендуемые Карагандинским государственным университетом варианты типовых программ по языковым дисциплинам в целях внедрения
полиязычия предлагают увеличение количества кредит-часов на изучение
казахского, русского и английского языков. Помимо этого, в перечень
элективных курсов включены дисциплины естественно-научного и гуманитарного профилей, которые будут изучаться для русских групп на казахском и английском языках, для казахских групп на русском и английском
языках.
Таким образом, динамичное и перспективное развитие полиязычного
образования предполагает реализацию следующих стратегических направлений, которые должны обеспечить сертифицируемость и конвертируемость отечественных дипломов образования: наличие общенациональной
программы непрерывного и преемственного полиязычного образования,
создание единой системы мониторинга и оценки, отвечающей международно-стандартным требованиям и процедурам по международному признанию наших дипломов.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Назарбаев Н. А. Новый Казахстан в новом мире. Послание Президента Республики Казахстан народу Казахстана.- «Казахстанская правда» – 2007 – 1 марта (№ 33).
2. Назарбаев Н. А. К экономике знаний через инновации и образование. Лекция
Президента Республики Казахстан в Евразийском Национальном университете им.
Н. Гумилева.- «Казахстанская правда» – 2006 – 27 мая (№ 131-132).
3. Концепция развития образования Республики Казахстан – «Казахстанская правда» – 2007 – 25 мая (№ 130).
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел II
Проблемы поликультурного общества
и пути их решения
К вопросу о детерминации ценностей
в современном поликультурном обществе
Г. М. Нажмудинов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
Проблема природы ценности, ее места и роли в человеческой жизни
проходит сквозь всю историю мировой философии, начиная с милетской
школы и Гераклита. Несмотря на то, что учение о ценностях выделилось в
один из самостоятельных разделов философского знания, сложилось множество моделей и концепций сущности ценности, было предложено множество классификаций ценностей, исследован ряд их аспектов (философский, социологический, культурологический, религиозный, художественно-эстетический и др.), – несмотря на все это, в современном философском
знании о ценности сохраняются определенные лакуны.
Одна из них касается вопроса о ее причинной обусловленности. В
большинстве исследований этот вопрос или не ставится вообще или рассматривается бегло и поверхностно. В то же время, очевидно, что без выяснения глубинных оснований и непосредственных причин и условий
формирования тех или иных типов и систем ценностей невозможно понять
их природу, разобраться в сущности и смысле их воздействия на человеческое бытие.
В самом общем виде, в принципе можно признать определенную обусловленность типа и характера существующей в данном обществе системы
ценностей главным детерминирующим фактором данного общества, т.е.
признать, что тип детерминации определяет тип системы ценностей. И
действительно, в традиционном обществе действуют одни системы ценностей, в индустриальном – иные. Однако детерминирующая сила указанного фактора по отношению к системе ценностей слишком незначительна, в
общественной структуре эти элементы столь далеко расположены друг от
друга, что их влияние друг на друга не является определяющим.
В таком случае возникает вопрос: а имеется ли вообще какой-либо
элемент в структуре общества, выступающий в роли причины существующей в нем системы ценностей, элемент, порождающий эту систему и определяющий ее характер? На поверхностном уровне, так сказать, «в первом
приближении», такой причиной можно назвать революционный переворот
во всей общественной системе, то есть социальную революцию. История
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подтверждает тот факт, что при и после каждой такой революции происходил коренной слом существовавшей системы ценностей и формирования
новой. И это вполне закономерно и неизбежно.
Однако вряд ли правомерно такое прямолинейное объяснение зависимости типа системы ценностей от характера общественного устройства.
Во-первых, при революционном преобразовании общества не обязательно
происходит коренной слом всей старой системы ценностей. В этом плане
их можно (правда, достаточно условно) разделить на три группы: 1) ценности, которые подлежат обязательному слому и замене на новые – это социальные, политические, юридические; 2) ценности, подлежащие частичным изменениям – нравственные, эстетические, ценности познания; 3)
группа ценностей, которые могут перейти в новое общество с незначительной трансформацией, сохраняя свою сущность, но изменяя формы ее
проявления – это так называемые «экзистенциальные» ценности (жизнь,
любовь, труд, семья и др.) [1].
Необходимо учесть еще один аспект бытия общества, выступающий в
роли более сильного и непосредственного фактора, определяющего тип,
содержание и структуру системы ценностей. Это два крайних полюса, между которыми движется человеческая история, коллективистическое общество и индивидуалистическое общество[2]. Как правильно отмечает
А. А. Ивин, «всякое конкретное общество или находится на одном из двух
полюсов..., или, что бывает гораздо чаще, с той или иной силой тяготеет к
одному из данных полюсов[3]. Соответственно, в коллективистическом
обществе коллектив ставится над индивидом, а в индивидуалистическом
высшей ценностью и одновременно принципом, определяющим характер
всех ценностей, выступает автономия личности, ее свобода и независимость от коллектива (социальной группы).
Таким образом, коллективизм и индивидуализм являются своеобразными
основами и определяющими началами всякой системы ценностей в обществе,
если рассматривать последнюю в « чистом виде». Но, как известно, общество,
взятое в «чистом виде», это всего лишь абстракция, идеальная модель конкретных обществ данного типа. Поэтому реальная картина мира ценностей,
их системы и характера, процессов их изменения и развития отличается от
теоретической модели, она богаче, многообразнее, динамичнее. Степень динамичности также различна у разных групп ценностей в одном и том же обществе: фундаментальные (или «финальные»)[4] ценности менее динамичны,
чем инструментальные или производные.
Литература
1. Кувакин В. А. Твой рай и ад. Человечность и бесчеловечность человека. М., 1998,
Гл. VIII.
2. Ивин А. А. Основы социальной философии. – М., 2005, c. 69-78.
3. Там же, с. 69.
4. Кармин А. С. Культурология. СПб; М., 2003, c. 256-257.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Гражданское общество как поликультурный
феномен современной России
И. Ф. Албегова, Г. Л. Шаматонова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия alba50@yandex.ru
В условиях многонациональной России все социальные феномены
приобретают особый характер и отличаются относительной независимостью от этнических, языковых, религиозных, культурных и прочих различий. Гражданское общество, например, которое является аттрактором современного российского общества, в теории и практике мыслится как поликультурный феномен, вбирающий в себя общечеловеческие ценности,
нормы и права. Все известные теории и концепции гражданского общества
отличаются гуманизмом, социальной направленностью и ориентацией на
межкультурные ценности, нормы и правила.
С точки зрения институционализации гражданского общества среди
всех прав особую актуальность приобрело право на объединение[1]. Его активная реализация российскими гражданами в период с 1991 года по настоящее время привела к значительному количественному росту и качественному разнообразию социально-политических институтов и особенно
общественно-политических, этнических и религиозных организаций (ассамблей, диаспор, конфессий, фондов, сект, объединений, ассоциаций и т.п.).
Авторы считают, что общественно-политические объединения и организации в развивающейся России, содействуя решению важных социальных проблем и задач в обществе, не только выполняют функции социально-политических институтов гражданского общества, но и являются катализаторами культурных традиций, обычаев и языков. Они создают условия
для развития потенциала человеческой личности в поликультурной среде,
способствуют возрождению духовных и нравственных основ российского
общества, помогают людям в решении сложных жизненных проблем и задач в поликультурной, многонациональной, многоязыковой, а иногда и
конфликтной среде.
Создание общественных организаций как элементов и институтов гражданского общества требует определенных субъективных усилий и объективных условий. Так, решение об учреждении общественной некоммерческой организации ставит будущих ее руководителей и членов перед задачей определения юридической формы, целей, задач и миссии организации,
предопределяет необходимость ее соответствия общечеловеческим, общекультурным и общенациональным ценностям и интересам. Оно требует от
создателей высокого уровня морали и нравственности, соблюдения норм и
правил общежития в поликультурном обществе, предъявляет особые тре95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бования к наименованию организации, отражающему ее суть, виды ее деятельности и степень их распространения на различные территории.
В конце 90-х годов XX века – начале XXI века в России происходил не
только количественный рост общественно-политических объединений и
организаций, но наблюдались и их качественные изменения [3, с. 49]. Были
созданы многочисленные фонды, регулярно проводились Гражданские форумы, на которых обсуждались пути и перспективы развития социальнополитических институтов, стимулирующих и поддерживающих гражданские инициативы, отмечалась самоидентификация отдельных наций в виде
диаспор и общин.
Становление гражданского общества или его институционализация –
это процесс достаточно длительный, весьма неравномерный и многоплановый. Такой институт гражданского общества, например, как право на
объединение может способствовать или препятствовать общему процессу
развития гражданского общества. Несомненно, положительным является
факт активного появления и деятельности огромного количества общественных объединений и организаций, которые способствуют развитию гражданских инициатив, поддерживают их, а в ряде случаев помогают реализовать. Они же стимулируют социализацию личности, передачу социального опыта и культуры в целом от поколения к поколению, способствуют
освоению языков. Тем не менее, злоупотребление этим правом и создание
организаций, близких к асоциальным или особо отстаивающим отдельные
национальные или религиозные интересы и ценности, отнюдь не способствует процессам институционализации гражданского общества.
Примером позитивной институционализации гражданского общества
может служить состояние общественного сектора в Ярославском регионе.
В нем функционируют организации, созданные представителями разных
национальностей и религий, проводятся крупномасштабные акции и форумы, дни национальных культур и дружбы народов. Для большего сплочения и формирования межнациональной культуры и развития межкультурной коммуникации в городе Ярославле строится Дом дружбы народов.
Наиболее активно осуществляют свою деятельность в области развития поликультурных и межкультурных связей и отношений такие организации как Ассамблея народов России, отдельные диаспоры и их руководители.
В июле 2008 года, например, в городе Ярославле при поддержке Министерства культуры РФ прошел Шестой конгресс Ассамблеи, организаторами которого были Ассамблея народов России, Конгресс интеллигенции
России и местные органы власти. Тема данного мероприятия была сформулирована следующим образом: «Судьбы культур и языков народов России». Участниками конгресса было отмечено, что в Ярославской области
проживает около 150 национальностей, действует 48 национальнокультурных объединений[5]. Это помогает активно сохранять различные
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
культуры, традиции и языки за счет, например, регулярного открытия курсов изучения языков в немецкой, армянской, лезгинской диаспорах и в
обществе езидов.
Отсутствие конфликтов на межнациональной почве в Ярославской области, равноправный доступ представителей разных национальностей к
различным видам культур и другим ресурсам, их взаимопроникновение и
взаимозависимость приводит к формированию принципиально нового типа
культуры, основанного на многообразии языков и поликультурных традиций. Социализация молодого поколения проходит в условиях взаимной лояльности, толерантности, уважения и принятия ценностей «других» или
«иных» культур и языков. Восприятие «иных», «других», «не наших» становится более терпимым и доброжелательным, меняются образы и стереотипы представителей других национальностей, формируется «единство»
наций и народностей в региональном аспекте.
Таким образом, можно утверждать, что в Ярославской области институционализация гражданского общества приобретает черты поликультурного феномена, что в целом отражает общие тенденции современной России.
Литература
1. Конституция Российской Федерации, 1993.
2. Федеральный закон от 19 мая 1995 г. № 82-ФЗ «Об общественных объединениях» (в ред. 2004 г.) // СПС Консультант Плюс.
3. Албегова И. Ф., Янкевич П. Ф., Шаматонова Г. Л. Региональные особенности
становления и развития социально-политических институтов гражданского общества в
современной России (на примере Верхневолжского региона). – Ярославль: ЯГПУ им.
К. Д, Ушинского, 2007.
4. Толерантность / под ред. М. П. Мчедлова. – М.: «Республика», 2004.
5.Каждая культура нашей страны – стражник русской культуры // http://www.mylanguage.ru/NewsAM.
Религия как социально-культурный феномен
В. Н. Гурьянчик
Ярославское высшее зенитное ракетное училище ПВО
(военный институт), Ярославль, Россия
Любая исторически сложившаяся религия обладает достаточно мощным
идеологическим материалом и посредством характерной для нее системы
ценностей формирует определенный культурно-идеологический тип личности человека. Ценности, как и уровень религиозности, у всех людей разные.
Для одних приобщенность к вере состоит в том, что они были когда-то крещены, время от времени молятся, едят на Пасху куличи и держат в домах
православные иконы, но храм почти не посещают; для других – в том, что
они ходят несколько раз в год по большим праздникам на богослужение;
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для третьих – в том, что они, хотя и бывают в храме, но только несколько
раз в году приступают к таинствам Исповеди и Причастия; для четвертых –
это посещение церкви каждое воскресенье и по большим церковным праздникам, а также Причащение не реже одного раза в месяц и т. д.
В зависимости от тех или иных причин и условий верующий может
быть и фанатиком, и верующим по традиции, и даже колеблющимся. В истории есть масса тому примеров, однако в действительной жизни не существует такого понятия, как «религия вообще», а имеются лишь конкретные
вероучения с присущей им спецификой. Значит, нет и «верующих вообще»,
а есть лишь конкретные последователи той или иной конфессии.
Каждый из них отличается социальным положением, возрастом, полом,
образованием, уровнем социальной активности и гражданской зрелости.
Более того, даже члены одной и той же вероисповедальной группы различаются между собой по степени включенности в общественноконфессиональную жизнь единоверцев, испытываемой ими интенсивности
и силе религиозного воздействия, а также по мере руководства в повседневной жизни нормами и принципами поведения, предписываемыми данным вероучением и проповедуемым общинным руководством. Надо отметить внутреннюю неоднородность религиозных верований, их расчлененность на различные направления, например, в христианстве – католицизм,
православие, протестантизм, в исламе – шиизм, суннизм и т. д., плюс пестрое многообразие современных религиозных образований (нетрадиционных религий или различных религиозных сект). В результате этого получается очень сложный социальный феномен.
Своим духовным обликом, сознанием и поведением современный молодой верующий существенным образом отличается от верующих предыдущих поколений. На него оказывают существенное влияние те процессы,
которые происходят в современном обществе. Современный верующий
отличается более высоким уровнем культуры, степенью научнотехнической подготовки, производственно-трудовой и в определенной мере социальной активностью.
Политологи имеют полное основание утверждать, что религию нельзя
признать в обществе, в котором нет для этого объективных условий, поскольку в последнее десятилетие происходит увеличение количества действующих религиозных общин, так как в обществе активно действуют
факторы, которые приводят в движение весь механизм воспроизводства
религии.
В нынешних условиях, в век многочисленных противоречий в межличностных взаимоотношениях людей, с учетом экологических и социально-экономических проблем, остро встает потребность в религии. Как показывают результаты социологических исследований, рост религиозности
населения, восстановление имущественных и общественных прав традиционных конфессий, действующих на протяжении долгого времени, не со98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
провождается каким-либо серьезным проникновением религии в сферу духовной жизни общества. Несмотря на это нельзя утверждать, что религиозность не должна каким-либо образом влиять на нашу жизнь, потому что
христианские ценности и идеалы очень важны и в современном обществе.
Сегодня вполне возможно начало кризисного состояния определенного
количества верующих, и прежде всего, православной и католической конфессий. Это связано, на наш взгляд, с духовным, идеологическим и институционным кризисами. Духовный кризис выражается, прежде всего, в ослаблении религиозности, формальном отношении большинства верующих к
своим религиозным обязанностям, размывании традиционных религиозных
представлений и т. д. Это проявляется в том, что рядовые последователи,
как правило, слабо разбираются в догматических принципах, Священном
писании, они руководствуются традицией, сферой быта, моралью.
Идеологический кризис – неспособность теологии и религиозной философии дать удовлетворительное объяснение верующему сущности происходящих в современном мире социальных и природных процессов, невосприятие большинством верующих богословских концепций экономики,
политики, права, искусства, теории войны и боевых действий.
Институциональный кризис обнаруживается в сокращении абсолютной и относительной численности верующих, распаде общин (особенно в
сельской местности), снижении качества социально-демографической
структуры функционирующих общин, децентрализации религиозных объединений и т. д.
В структуре религии большинство ученых-религиоведов выделяют три
основных элемента:
1) религиозное сознание (религиозные идеи, представления, настроения, чувства, мысли и т. д.);
2) религиозный культ, то есть религиозное поведение верующего человека, выраженное в различного рода богослужениях, обрядах, ритуалах,
праздниках, молитвах, постах и т. д.;
3) религиозные организации, связывающие служителей культа и собственно самих верующих. Они в свою очередь также имеют сложную структуру и состоят условно из церкви, секты, деноминации [1, с. 16-17; 2, с. 67].
Все эти элементы теснейшим образом взаимосвязаны между собой,
взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга. Но никак нельзя судить, что они равнозначны в функциональном смысле. Дело в том, что любая религия представляет многослойный и многоликий феномен, и поэтому необходимо определить сферу религиозной жизни, в которой следует
искать ее минимум.
Большинство ученых считает, что своеобразие религии следует искать
в сфере религиозного сознания. Главным признаком религиозного сознания
является вера в Бога. «По видимости на первом месте стоит божество, на
втором бессмертие, – писал Л. Фейербах, – но на самом деле на первом мес99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
те – бессмертие, на втором – божество…, вера в бессмертие и вера в божество не являются особыми символами или предметами веры, но вера в бога
есть непосредственно вера в бессмертие, и, наоборот, вера в бессмертие есть
вера в бога!» [3, с. 789–790].
Нельзя не упомянуть тот факт, что в массовом сознании людей укоренилось представление о тождественности национальной и конфессиональной принадлежности их вере. Поскольку практически каждый народ исторически тесно связан с конкретной религией, то и сама эта религия, обряды
и праздники воспринимаются как национальное достояние, неотъемлемая
часть исконно национального богатства своего народа. Отсюда, наверняка,
появился веками существующий стереотип, связанный с тем, что русский –
это православный, татарин – мусульманин, поляк – католик, еврей – иудей
и т. д.
Социологические исследования позволяют считать, что верующие разных конфессий, даже в рамках христианства, различаются между собой
столь существенно, что изучение их как единой группы становится некорректным. Разная конфессиональная принадлежность означает не только
различие в вероучении. Каждая из конфессий привлекает к себе «своих»
верующих и удовлетворяет потребность в вере совершенно разных людей.
Все они объединены общностью мировоззрения на те или иные процессы,
происходящие как в личной жизни, так и в государстве в целом.
Таким образом, за последние годы под давлением серьезных изменившихся условий в отношении религии и политики государства в этой области деятельности произошли заметные сдвиги в массовом и индивидуальном сознании людей по отношению к религии. В обществе утверждается
взгляд на религию как на широкий социально-культурный феномен, содержащий позитивные моральные и духовные ценности, влияющие на мировоззрение широкого слоя населения.
Литература
1. Алпеева Т. М. Религия. Человека. Общество: Учеб.-метод. Комплекс. Мн.: ЗОА
«Веды», 1998.
2. Круглов А. А, Основы религиоведения. Мн.: Тетрасистемс, 2002.
3. Фейербах Л. Лекции о сущности религии. Избр. Философ. Произв. Т.2. М.: Политиздат, 1955.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модернизация образования в России:
создание научных исследовательских
университетов
А. В. Кирюшина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
Россия утрачивает позиции мировой научной державы. Наша доля на
мировом рынке высокотехнологичной продукции очень низка. Кроме того,
Россия утрачивает позиции в международных рейтингах университетов.
Университетское образование дают сегодня далеко не все вузы, которые
называются университетами. Мы находимся в условиях демократического
спада, в результате которого выпускников школ с каждым годом будет все
меньше. И число вузов, которое за последние 15 лет удвоилось, становится
просто избыточным. Все это и побудило руководство страны принять важное решение о том, что ресурсы – и интеллектуальные и финансовые – необходимо сконцентрировать в тех точках роста, которые обеспечат достижение нового качества образования и научных исследований.
Были выделены две группы высших учебных заведений, которые станут объектами приоритетной государственной поддержки:
1) Федеральные университеты (два из них уже созданы в Красноярске
и Ростове-на-Дону) имеют основной целью обеспечить интенсивное интеллектуальное, технологическое и культурное развитие территорий, ключевых для нашей страны с точки зрения экономики и геополитики, таких
как юг России, Сибирь, Дальний Восток. Эти крупные университеты формируются в результате объединения уже существующих вузов.
2)Национальные исследовательские университеты не будут обязательно создаваться путем объединения. Речь идет о формировании гибкой,
ориентированной на запрос экономики и общества модели образования на
основе индивидуальных образовательных траекторий для каждого студента. Перед национальными исследовательскими университетами стоит задача в обозримый срок достичь мирового уровня в образовании и исследованиях.
В октябре 2008г. президент России Дмитрий Медведев подписал указ о
создании национальных исследовательских университетов на базе Московского инженерно-физического института и Московского института стали и сплавов. Руководство МИСиС планирует предпринять следующие
шаги для преобразования своего вуза [1, с.9]. Во-первых, это формирование новых направлений в подготовке студентов и научных исследований.
Нужны новые образовательные и исследовательские программы, ориентированные на современный бизнес, которые приведут к тому, что люди, которые учатся и работают в университете, смогут разговаривать на одном
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
языке с предпринимателями и промышленниками. Во-вторых, это привлечение для преподавания новых людей:
а) людей с опытом практической работы в промышленности, необходимым для реализации современных технологических и исследовательских
проектов;
б) ученых и преподавателей, которые в силу разных причин уехали из
России и способны привнести в университет международные стандарты
качества.
Проект МИСиС осуществляется на основе государственно-частного
партнерства. Ведущие российские компании будут принимать участие в
формировании содержания образовательных программ и в реализации совместных исследований и разработок.
В-третьих, создание принципиально новой для России университетской инфраструктуры, а именно новых университетских комплексов, которые объединят учебно-лабораторные корпуса, жильё для студентов и преподавателей, спортивную и культурную инфраструктуру. Именно физическая концентрация полидисциплинарных интеллектуальных ресурсов
обеспечивает почву для возникновения новых идей, для создания новых
проектов, для обмена знаниями и технологиями.
Само определение «исследовательский университет»[2, c.8] обозначает
высшее учебное заведение с высокой интенсивностью исследований, для
которого исследования и разработки, с одной стороны, и образование, с
другой стороны – равнозначные виды деятельности. Это университет, в
котором студенты вместе с преподавателями вовлечены в реальные исследовательские, технологические проекты. Именно в процессе работы над
этими проектами происходит не просто «накачка» студента теоретическими знаниями, а формирование высококлассного специалиста, который может самостоятельно решать сложные научные, производственные и технологические задачи.
Задача сегодняшнего и завтрашнего дня состоит в том, чтобы лидеры
бизнеса перестали рассматривать университет только как кадровый резервуар. Сейчас практически все крупные российские компании находятся в
стадии активной модернизации, приобретаются новые технологии и оборудование, и поэтому у них возникает потребность в тех людях и исследованиях, которые позволят им использовать эти технологии с максимальной
эффективностью.
Литература
1. Газета «Известия» № 211 от 12.11.2008.
2. Газета «Известия» № 245 от 03.12.2008.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отечественная историография высшей школы
XIX – начала XX столетия на современном этапе
С. Ю. Иерусалимская, Ю. Ю. Иерусалимский
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия osniyar @ univ. uniyar.ac.ru
В годы перестройки во второй половине 1980-х – начале 1990-х гг.
вышло несколько монографий анализирующих развитие высшей школы
XIX – начала XX столетия. Среди них выделялся совместный труд
Ю. Д. Марголиса и Г. А. Тишкина, раскрывающий историю Санкт-Петербургского университета. В нём рассматривался вопрос возникновения данного заведения со дня создания по указу Петра I Академии наук в 1725 г., а
при ней гимназии и университета. В реальности был создан академический
университет, потом педагогический институт, а уже позднее классический
университет учебного типа[1].
Р. Г. Эймонтова посвятила своё исследование складыванию системы
университетского образования в России. Она показала деятельность отечественных высших учебных заведений во время перелома вековых устоев,
приспособление высшего образования к новым потребностям капиталистического развития, правительственную политику по отношению к университетам, преподавательские кадры, студенческую среду[2].
История отечественного высшего образования стала предметом пристального внимания в целом ряде работ конца XX – начала XXI вв. Изучение университетского образования в Российской империи во время перехода от крепостной к капиталистической эпохе продолжили в своих новых
монографических исследованиях Р. Г. Эймонтова и Ф. А. Петров[3]. Роль
Московского университета в развитии высшего образования в стране была
проанализирована в цикле работ А. Ю. Андреева, А. М. Феофанова и ряда
других учёных[4]. Санкт-Петербургскому университету посвящены работы
Ю. Д. Марголиса, Г. А. Тишкова и др.[5]. В них проанализирована история
столичного университета со дня основания Академии наук и при ней академического университета, организации главного педагогического института, а затем классического университета.
Юбилейные события начала XXI века в жизни мегаполисов, привели к
появлению исследований, в том числе по истории высшего образования в
данных городах. Так, интересный справочный материал о выпускниках
университета был опубликован к 300-летию Санкт-Петербурга[6]. В связи
с тысячелетием Казани возрос интерес ко всем сторонам жизни вышеуказанного города, в том числе к истории одноименного университета[7].
Проблема попечительства в истории университетов России первой половины XIX в. была поднята в диссертационной работе О. И. Завгородней[8]. Автор раскрыла истоки формирования системы управления уни103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
верситетским образованием в России, проследила зарождение и развитие
традиции патронажа высшего образования в форме кураторства. Она проанализировала правовой статус попечительства в первой половине XIX века, исследовала формирование и эволюцию последнего. В диссертации
было убедительно доказано, что в исследуемый период произошла постепенная трансформация попечительства: от покровительства университетам
в начале века к непосредственному руководству ими. В рамках раскрытия
заявленной проблематики О. И. Завгородняя показала определяющее
влияние государственной политики на характер попечительства, отметила
ряд позитивных и негативных сторон в протекании данного процесса.
Эволюция преподавания финансово-экономических дисциплин в системе отечественного университетского образования в XIX – 20-е годы
XX века была проанализирована в докторской диссертации Н. А. Размановой [9]. Исследование интересно своими хронологическими рамками, объединившего в один период дореволюционный этап в развитии высшей финансовой школы со временем становления советской экономической науки.
Интересные работы, анализирующие различные аспекты функционирования Демидовского лицея, деятельности ведущих профессоров, и формирования его юридических школ, принадлежат таким авторам как
А. Д. Егоров, С. А. Егоров, Н. В. Щербакова, М. В. и А. М. Лушниковы и
др. [10]. Особо стоит отметить обширный труд по становлению и развитию
первого ярославского высшего учебного заведения С. А. Егорова «На честное дело жизни» [11]. В нем можно найти массу любопытных фактов из
деятельности Демидовского лицея в XIX – начале XX века, сведения об
учебных программах, профессорско-преподавательском составе, создания
в лицее различных направлений юридической науки в указанное время:
трудовое, финансовое право, уголовное право и процесс и т.д.
Завершая историографический обзор работ по истории высшего образования конца XX – начала XXI веков, следует отметить, что они несут
ценные сведения по проблематике исследования. Анализ общероссийской
и региональной литературы показывает, что были достигнуты существенные успехи в деле изучения высшего образования в XIX- начале ХХ вв.
Авторы на большом фактическом материале показали развитие высших
типов учебных заведений в Российской империи. Ими была дана характеристика отечественного законодательства по высшей школе.
Исследователи показали взаимосвязь развития высшего образования в
Российской империи с экономической и общественно-политической обстановкой в стране: преобразования первых лет царствования Александра I,
консервативная политика Николая I, буржуазные реформы 60-70-х гг. XIX
в., период контрреформ 80-90х гг. XIX в., экономический подъём в России
конца XIX в., первая российская революция 1905 – 1907 гг., первая мировая война. Итак, можно говорить о большом опыте, накопленном исторической наукой в изучении интересующей нас темы. Следует отметить, что
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
историография темы включает в себя как комплексные общероссийские
работы, так и исследования по высшей школе отдельных регионов, в том
числе Ярославля.
Литература
1. Марголис Ю. Д.; Тишкин Г. А. Отечеству на пользу, россиянам во славу. Из истории университетского образования в Петербурге в XVIII – начале XIX в. Л., 1988.
2. Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: от России крепостной к России капиталистической. М., 1985.
3. Эймонтова Р. Г. Русские университеты на путях реформ в шестидесятые годы
XIX века. М., 1993; Петров Ю. А. Формирование системы университетского образования. М., 2003. Т. 4. Российские университеты и люди 1840-х годов. Ч. II. Профессура; Ч.
III. Студенчество.
4. Андреев А. Ю. Московский университет в общественной и культурной жизни
России начала XIX века. М., 2000; Он же. Лекции по истории Московского университета. 1755-1855. М., 2001; Он же. Русско-немецкие связи во второй половине XVIII – первой четверти XIX в. Дис. … докт. ист. наук. М., 2006; Университет для России. Московский университет в Александровскую эпоху. М., 2001; Феофанов А. М. Студенчество Московского университета второй половины XVIII – первой четверти XIX в. Дис. …
канд. ист. наук. М., 2007; и др.
5. Марголис Ю. Д., Тишкин Г. А. «Единым вдохновением». СПб., 1997; 275 лет.
Санкт-Петербургский университет. Летопись 1724 – 1999. СПб., 1999; Очерки по истории Санкт-Петербургского университета. СПб., 1998 – 2000. Вып. VII – VIII и др.
6. Знаменитые универсанты: питомцы Санкт-Петербургского – Петроградского –
Ленинградского университета: Именной указатель. СПб., 2002.
7. Вишленкова Е. А. Казанский университет Александровской эпохи. Альбом из
нескольких портретов. Казань, 2003; Она же. Terra Universitatu. Два века университетской культуры в Казани. Казань, 2005; и др.
8. Завгородняя О. И. Попечительство в истории университетов России первой половины XIX в. Автореф. дис. … канд. ист. наук. М., 2007.
9. Разманова Н. А. Становление и развитие финансово-экономического образования в России (XIX – 20-е годы XX века). Автореф. дис. … докт. ист. наук. М., 2003.
10. Егоров А. Д. Демидовский юридический лицей. Иваново, 1994. Ч.1-2; Имени
П. Г. Демидова. Ярославский университет в его прошлом и настоящем. Ярославль,1995;
Щербакова Н. В. Институт президентской власти в трактовке А. Е. Назимова // Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук. Ярославль, 1995; Она же. Патриции и плебеи в трактовке Д. И. Азаревича // Высшее образование в России: история,
проблемы, перспективы. Ярославль, 1994. Вып. 1; Лушникова М. В. Л. С. Таль и становление трудового права // Там же; Щербакова Н. В., Лушникова М. В. Л. С. Таль о
проблеме власти над человеком в гражданском праве // Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук. Ярославль, 1995; Егоров С. А. Историческая судьба Ярославского высшего учебного заведения им. П. Г. Демидова // Человек в контексте эпохи.
Личность. Культура. Образование. Ярославль, 2008; и др.
11. Егоров С. А. «На честное дело жизни». Ярославское высших наук училище.
Демидовский лицей: Ярославская юридическая школа. Ярославль, 1997.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Неформальная образовательная помощь
представителям этнических диаспор
Н. Н. Букина
Институт образования взрослых Российской Академии Образования,
Санкт-Петербург, Россия adult.edu@list.ru
Анализ современных политических и социальных реальностей, определяющих динамику жизнедеятельности различных национальных диаспор, позволяет выделить ряд первоочередных проблем, требующих особого внимания. Вынужденная миграция населения (в поисках работы и лучших заработков) из бывших советских республик в мегаполисы
Центральной России породила множество проблем адаптации и межличностного взаимодействия представителей быстро растущих национальных
диаспор с коренными жителями. К таким проблемам, безусловно, следует
отнести проявления повышенной агрессивности, расовых предрассудков,
этнической и межнациональной розни, которые обостряются и умножаются в условиях густо заселенного городского пространства.
И здесь не помогут призывы к толерантности и соблюдению законности. Тем более, малоэффективны любые попытки перевоспитывать взрослых людей, даже если они предпринимаются с обеих сторон. На наш
взгляд, важнее разобраться в истинных причинах, носящих, как правило,
психологический характер. Ведь главной движущей силой подобных негативных явлений, выступает не столько само по себе внешнее конфликтное
событие, сколько, прежде всего, внутреннее состояние людей, оторванных
от своей родной земли, родовых корней. Это состояние «человека, лишившегося жизненных ориентиров, не находящего ответов на важнейшие мировоззренческие вопросы ни в науке, ни в религии, ни в образовании»[1].
Помочь восстановить потерянную веру в человеческие ценности может и
должен другой человек – носитель знания и веры в позитивное развитие
общества и человечества.
Иначе говоря, назрела необходимость поиска средств и методов помощи членам национальных сообществ в самоопределении, в развитии способности к противостоянию негативным воздействиям социума и повышению индивидуально-личностной стрессоустойчивости. Особенно это важно для представителей этнических диаспор, которые в условиях
социально-экономической нестабильности и чужого социального пространства объективно оказываются в более сложной человеческой ситуации, чем коренное население.
Действенным методом преодоления сложившейся ситуации (и одновременно средством индивидуальной помощи) может выступать образование, понимаемое более глубоко и широко, чем традиционная общеобразовательная или профессиональная подготовка, – образ-ование как процесс
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития и созидания внутреннего "образа Я", включающего отношение к
себе, к окружающему миру и к людям. Определяя содержание и направленность ценностных ориентаций и установок, образование действительно
становится важнейшим фактором становления и защиты личности: обеспечивает внутренний фундамент продуктивной социализации и самореализации человека, повышает его профессиональную мобильность и адаптационные способности, позволяя тем самым преодолевать трудности и успешно вписываться в новые направления и формы деятельности.
Интегральным показателем адаптированности населения к изменяющимся условиям выступает социальное самочувствие, которое складывается из трех составляющих[2]: 1) внутреннего состояния человека (здоровье, настроение, испытываемые чувства счастья, оптимизма); 2) оценки
внешних условий (восприятие ситуации в стране и времени, в котором человеку приходится жить); 3) восприятия собственного положения в новых
условиях.
Понятие "самочувствие человека" трактуется, с одной стороны, как характеристика его физического состояния или, другими словами, уровня его
здоровья, а с другой – как состояние физических и душевных сил человека
в целом. Подобную двоякость в определении понятия "самочувствие человека", как отмечает Я. Н. Крупец[2], можно наблюдать и в современных
науках, занимающихся изучением самочувствия в общей психологии, социальной психологии, социологии. И если общая психология трактует самочувствие скорее с физиологических позиций, то есть как "органическое"
самочувствие человека, то в социальной психологии и социологии самочувствие выступает как интегральная характеристика, детерминируемая
социальными факторами.
Речь идет о необходимости организации такой познавательнообразовательной деятельности, которая влияет не только на сознание
взрослого человека, преобразуя получаемое им знание в убеждение (то
есть собственную личностную позицию), но становится его индивидуально-личностным новообразованием и, в конечном итоге, определяет его самочувствие в целом. Обеспечить такую познавательную активность и заинтересованность со стороны обучающихся способно неформальное образование как средство личностного формирования и преобразования
человека в любом возрасте, в течение всей жизни и, особенно, в стрессовых ситуациях резкого изменения жизненных условий. В системе представлений современной науки – андрагогики, изучающей проблемы образования взрослых, неформальное образование – целенаправленная образовательная деятельность, носящая гибкий, неформальный характер и
отвечающая конкретным образовательным потребностям обучающихся
соответствует понятию “неформальной” подструктуры образования
Отвечая самым разным (но в каждом случае вполне определенным) образовательным потребностям и запросам конкретных групп граждан, не107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формальное образование (как никакое другое) способно выполнять роль
руководящей и направляющей внешней по отношению к самому человеку
и одновременно его собственной внутренней силы. Отражая и удовлетворяя актуальные познавательные потребности, процесс неформального образования представителей этнической диаспоры позволяет:
- повысить самооценку человеком своего сегодняшнего положения в
сложившихся условиях;
- прояснить его представление о своем будущем;
- повысить удовлетворенность своей жизнью в целом.
При этом отмечается зависимость качества жизни общества от уровня
грамотности и образованности населения – подчеркивается социальнокультурная значимость и формирующее влияние самого образовательного
процесса на развитие и становление личности.
Вместе с тем, важно отметить, что не всякое образование ведет к позитивному результату. В ряде случаев низкое качество образовательного
процесса (например, когда обучаемые пассивны или, более того, настроены негативно), или при наличии асоциального содержания обучающей информации (например, в религиозных сектах, в сообществах наркоманов и
преступников), а также в ситуации психологической неготовности обучаемых к восприятию материала процесс обучения не способствует прогрессивному развитию личности и даже может приносить явно выраженный
вред. Так, испытывая длительный прессинг негативных эмоций от школьного обучения, способный и подающий надежды выпускник может неожиданно для всех категорически отказаться получать высшее образование.
Результат образования во многом определяется тем, кто, с какой целью
и какими средствами организует обучение, кем и как осуществляется этот
процесс, какие эмоции и переживания сопутствуют деятельности обучающихся. Немаловажную роль в организации образовательных процессов играет и компетентное научно-методическое руководство, уровень квалификации педагогов (точнее, андрагогов) и т.п.
В связи с этим необходимо обратить серьезное внимание на такие виды
и формы образовательной деятельности, которые направлены непосредственно на развитие личностного потенциала человека, его способности (и
потребности) в самопознании и самосовершенствовании. Такая образовательная деятельность уже сама по себе способствует повышению стрессоустойчивости личности и возможности противостоять негативным влияниям социума.
Отметим, что главный (психологический) "продукт" неформального
образования определяется не столько знаниями, сколько позитивными
личностными новообразованиями – существенными дополнениями, изменениями в структуре личности обучающегося, которые выражаются изменением его ценностных ориентаций, отношений, позиций и установок,
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приобретаемых в процессе или на основе самой образовательной деятельности.
Таким образом, наличие социально-культурной, нравственной, эстетической и тому подобных составляющих индивидуального сознания, которые возникают в процессе обучения и создают основу для рефлексии, переосмысления ценностных ориентаций и внутреннего роста личности, в
конечном итоге способствует внутриличностным позитивным преобразованиям. При этом сам процесс приобретения знаний выступает важнейшим
фактором формирования позиций и убеждений личности, повышающих в
конечном итоге и ее стрессоустойчивость.
Литература
1. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры
// Педагогика. 1998. № 2. – с.49-57.
2. Крупец Я. Н. Социальное самочувствие как интегральный показатель адаптированности //Социологические исследования. – 2003.- № 4.- с. 143-144.
3. Мультикультурализм и его трансформации на постсоветском пространстве// под
ред. Тишкова В. А., Малахова В. С.,- М, 2002.
4. Букина Н. Н. Неформальное образование для этнической диаспоры // Образование в эпоху перемен. Сборник научных трудов. Вып. 3 / Отв.ред. С. В.Кривых,
И. В.Гришина – СПб. – Новокузнецк: ГНУ ИОВ РАО, 2007. – c.12-14.
Культурная память как основа формирования
этнической толерантности
С. В. Красильникова
Коми государственный педагогический институт,
Сыктывкар, Россия mnemozina04@mail.ru
Исследовательские интенции, активизирующие поиск базовых констант современного гуманитарного образования, распространяются на такое понятие, как этническая толерантность в социологическом и психолого-педагогическом аспектах. Важно отметить, что педагогический аспект в
формировании этнической толерантности студентов в образовательном
пространстве педагогического вуза рассматривается нами как главнейшее
условие их будущей успешной профессиональной деятельности. В то же
время проблема формирования этнической толерантности будущего учителя в аспекте межкультурной коммуникации в системе высшего педагогического образования целостно не разработана и не стала предметом специальной самостоятельной разработки в психолого-педагогических исследованиях.
Этническая толерантность в аспекте межкультурного диалога рассматривается нами в связи с характеристикой взаимодействия людей. Прежде
всего, она взаимосвязана cо знаниями и умениями в области межличностных отношений. В данном контексте этническая толерантность выступает
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как личностное качество. Оно проявляется в отношении с людьми; а также
как коммуникативные и организаторские умения, к которым относится
умение контролировать и регулировать свое поведение, доказывать, грамотно аргументировать свою позицию, умение моделировать личность собеседника, способность чувствовать другого в аспекте культурных и гендерных стереотипов, адекватно воспринимать его, быть готовым сотрудничать, взаимодействовать, быть лично заинтересованным в благе других,
то есть в проявлении эмпатии.
По мнению Ю. М. Лотмана, «культура представляет собой коллективный интеллект и коллективную память, то есть надындивидуальный механизм хранения и передачи некоторых сообщений (текстов) и выработки
новых» [1, с. 200]. С точки зрения семиотики, ученый определяет пространство культуры как пространство некоторой общей памяти, то есть
пространство, в пределах которого некоторые общие тексты могут сохраняться и быть актуализированы.
В настоящее время очевидностью является то, что современное общество, являющееся поликультурным, полиэтническим, поликонфессиональным, в современный информационный век нуждается в успешном конструктивном общении между представителями различных культур. В этой
связи осознание молодым поколением разных социальных ролей на основе
изучения структур культурной памяти этноса способствует успешному
коммуникативному общению. Напротив, незнание культурной традиции,
которая обуславливает набор стереотипов и ментальных установок в той
или иной культуре, препятствует диалогу культур и затормаживает развитие социализации личности.
Феномен межкультурной коммуникации достаточно сложен в силу того, что она осуществляется на практике как взаимодействие индивидов,
каждый из которых является представителем разнообразных общностей, в
том числе этноса. Исследователь Ю. А. Сорокин, размышляя над природой
межкультурной коммуникации и этнической конфликтологией, определяет
этнос как лингвокультурную единичность/лингвокультурную общность,
которую следует рассматривать в качестве глобальной коммуникационной
сети[2, с. 8-9].
В данном контексте именно культурологический подход в педагогическом образовании является той интегрирующей доминантой, на основе которой образовательные программы вузов станут выполнять свою главную
задачу – помогут обрести личности способ видения действительности на
основе ценностей своей и другой культуры и признать существование
множественности картин мира. Организация исследовательской деятельности в вузе при этом позволяет удовлетворить многообразие потребностей в самовыражении и творческом потенциале студентов.
Рассмотрим модель организации исследовательской деятельности студентов первого курса филологического факультета Коми педагогического
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
института. Итак, приобщение вчерашних школьников к проблемным задачам в рамках проектно-исследовательской технологии начинается в первом и втором семестре при изучении курсов УНТ и Древнерусской литературы. В Республике Коми традиционно осенью и весной проводятся всероссийские молодежные конференции «Шаг в будущее» и «Молодежь и
наука на Севере». Разумеется, что студенты-первокурсники пока не могут
самостоятельно написать научную статью, однако выполнить и оформить в
форме тезисов проект под руководством научного руководителя для них
представляется вполне приемлемым. Проблемное поле исследовательских
проектов в этой связи включает в себя интерпретацию тех культурных
символов в текстах, которые можно было бы назвать репрезентациями региональной идентичности населения края. Кроме того, оно включает в себя
комплекс текстовых репрезентаций, артефактов, которые определяют
спектр возможных интерпретаций этих символов.
В ходе изучения фольклорных памятников и летописной традиции Русского Севера, в частности, Коми-Вымской летописи, репрезентирующей
символы культурной идентичности Республики Коми, преподаватель формирует перечень тем исследовательских проектов, выносимых на защиту в конце первого курса по программам УНТ и Древнерусская литература.
Во-первых, студенты при решении исследовательской задачи выделяют в фольклорных и летописных текстах репертуар ролей, обслуживающих механизм социокультурной символизации исторических личностей.
Например, святой Прокопий Устюжский выполняет в региональном тексте
культуры роль первого юродивого в Древней Руси и патронального святого Устюжского края. В свою очередь Стефан Пермский – роль миссионера,
духовного просветителя Коми края. Студенты также учатся выделять в
тексте некоторый набор ролей-масок, обнаруживающий себя в разных
языках и культурах: герой, героиня, предатель, вождь, святой, красавица,
злодей. Далее студенты получают задание определить основные и дополнительные коннотации выделенных в тексте социальных ролей путем сопоставления с другими типами дискурса: художественного, исторического,
народно-поэтического (повести, исторические очерки, устные предания и
легенды). Отметим, что знаковые фигуры, такие как патрональные святые
края, включаются в разные типы дискурса и в результате возникают новые
смысловые парадигмы в истолковании значений данных мнемонических
фигур. Следующий шаг – определение перечня знаковых событий в тексте,
являющихся частью истории края: христианизация, распространения
книжного знания, война, заключение мира, а также выделение знаковых
мест, связанных с биографией знаковой личности (Устюг, Устьвым, Москва), со знаковыми событиями (место образования новой епархии), с сакральными текстами (священные места). В контексте данного летописного
текста учащиеся интерпретируют и уясняют для себя символический
смысл «мужского» и «женского» начала.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В целом, рассматриваемые фольклорные и летописные памятники Русского Севера являются мнемоническими, то есть памятными, знаковыми
текстами, которые в жанровом контексте с другими литературными текстами формирует ассоциативное поле культурной памяти. Именно в нём
члены социума (жители региона) обретают культурную идентичность. При
этом символические образы, места, события в литературном тексте являются объектами для новых смысловых интерпретаций в дискурсе учащихся филологического факультета, а, следовательно, создают символическое
пространство, транслирующее культурные стереотипы, и, таким образом,
участвуют в формировании этнической толерантности молодежи.
Литература
1. Лотман Ю. М. Память в культурологическом освещении/ Избранные статьи. Т. 1.
Таллин, 1992. с. 200-202.
2. Сорокин Ю. А. Этническая конфликтология / Ю. А. Сорокин. Самара, 1994. 96 с.
Этнический фактор в политическом
пространстве российских регионов
О. Н. Монахов
Ярославское высшее зенитное ракетное училище ПВО
(военный институт), Ярославль, Россия
Россия всегда была многонациональным государством и в связи с этим
многие исследователи отмечают, что российский менталитет характеризует общественное сознание не только этнических русских, но и других этносов и национальных групп, проживающих на территории страны и тесно
взаимодействующих со славянским этническим ядром.
Процессы перемещения представителей различных этносов и конфессий в современной России, связаны с усложнением внутренней социальной
структуры субъектов федерации. Особенности политических процессов в
каждом из регионов Российской Федерации детерминируются уникальным
сочетанием исторического наследия региона, особенностей этноконфессионального состава его населения, социально-экономического положения,
специфики образа жизни, традиций, культуры, состояние элит и многих
других факторов. Состав населения ставит проблему распределения власти
между представителями различных этнических групп. Как известно падение советского государства привело к дальнейшей «этнизации» в большинстве бывших автономий[4].
В республиках Северного Кавказа проблема распределения власти между этническими группами не раз становилась причиной острых конфликтов. Достаточно вспомнить митинги представителей черкесской общины,
недовольных итогами выборов президента Карачаево-Черкессии в 1999 г.,
едва не переросшие в насилие. В Дагестане существует негласная традиция
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
распределения постов в республиканском руководстве и в ряде местных
органов власти между представителями разных этнических групп, что составляет предмет острых дискуссий и конфликтов [3, с.42.].
В большинстве республик представительство титульных наций в депутатском корпусе выше их доли в населении республики: Башкиры, например, составляя 22% населения республики, имели в палате представителей
Государственного собрания, избранного в 1999г., 43,7% голосов, в Законодательном палате – 55%. Таким образом, башкир среди депутатов оказалось вдвое больше, чем в населении, а русских – почти в два раз меньше. В
составе Государственного совета Татарстана также преобладают депутаты
титульной национальности, по результатам выборов 1995 г. их было 73%, а
после выборов 1999 г. – 75%. В составе Государственного собрания Якутии после выборов 1997 г. якуты составляли 73,1% и 39% в составе населения. Подобные несоответствия были и в Адыгее, и в Калмыкии [2, с.61-62.].
Можно рассматривать такую ситуацию как плату за то, что республики
в кризисной ситуации все же остались в составе единого российского государства, хотя с особым привилегированным статусом субъектов с расширенными правами и возможностями. Следует упомянуть о социальнопсихологическом кризисе и социальной маргинализация части русского
населения, что сказывается на уровне доверия другим народам.
Для титульных народов характерно стремление к непроизводственной
деятельности и получению ренты от контроля над властными позициями,
при крайне неравномерном распределении, вытекающем из иерархической
организации общества. Самоутверждение личности представляется не в
самореализации, а в демонстрации верности традиции. Психологической
компенсацией низкого социально статуса и уровня жизни становится опора на групповые роли и манифестации маскулинности, проявляющейся в
культе материальных вещей, власти и представительности, подчеркивании
различий в половых ролях, исполнительности в сочетании с внешней независимостью[1].
Игнорировать данную ситуацию опасно, так как именно она является
одной из причин роста русского национализма и неизбежно ведет к повышению межэтнической конфликтности в современной России. С учетом
того, что значительная часть представителей российских этносов проживает не на территории «своей» республики, можно представать масштабы
потенциальных межэтнических столкновений.
Поэтому следует подразумевать решение следующих задач: во-первых,
создание условий для воспроизводства и развития этнических культур, независимо от места проживания их представителей, а во-вторых, последовательно и целенаправленно проводить деэтнизацию политико-правовых отношений. Решение этих задач будет способствовать тому, чтобы каждый
индивид, независимо от этнической, конфессиональной и региональной
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
принадлежности осознавал бы себя, прежде всего, гражданином Российской Федерации, у которого есть неотъемлемы права и свободы.
Литература
1. Денисова Г. С., Уланов В. П. Русские на Северном Кавказе: анализ трансформации социокультурного статуса. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского гос. пед. университета. 2003.
2. Дробижева М. Л. Социальные проблемы межнациональных отношений в постсоветской России. М.2003.
3. Колосов В. А., Дж. О'Локлин. Социально-территориальная динамика и этнические отношения на Северном Кавказе//Полис. 2008.№4.
4. Российский Кавказ. Книга для политиков. Под ред. В. А. Тишкова. М.: Росинформагротех. 2007.
Доверие как важный элемент в управлении
социальной детской организацией
И. Н. Маркова-Горки
София, Республика Болгария
"Доверие является куриным супом социальной жизни"
Точно так же, как куриный суп, он имеет
много позитивных последствий,
но не может решить все проблемы
Эрик М. Усланер
Доверие в отличие от таких структур социальной психологии, как чувство справедливости и межличностная привлекательность, с точки зрения
эмпирических исследований является относительно новым предметом анализа. Первым, кто обратил свое внимание на актуальность этого явления,
был Ч. Осгуд в 1960 году. Анализируя международные отношения во время "холодной войны" между Востоком и Западом он отмечал, что ситуация
никогда не изменится пока отсутствует доверие по обе стороны “занавеса".
Доверие с течением времени переходит из академической психологии в
область прикладной: оно стало центром анализа общественных процессов,
в учреждениях в области организационной психологии, в виртуальном
пространстве. В то время как увеличивается глобализация, растут и кросскултурные научные исследования. Доверие становится объектом внимания
не только психологов, но и социологов, политологов, экономистов, менеджеров и консультантов. В одной из самых известных в последние годы
публикаций американского экономиста азиатского происхождения
Ф. Фукуямы (1997) доверие поднимается на уровень определяющего фактора в развитии промышленности, структуры и организации экономических отношений, а также является гарантом реализации общественоэкономических проектов в государствах.
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Изначально доверие имеет положительную констатацию: люди стремятся к взаимному доверию. Оно предпологает гармонию в отношениях и
готовность к сотрудничеству, взаимопомощи и любезность, ответственность и чувство долга, располагает людей к взаимодействию во имя высших целей. Доверие существует как явление в сфере нравственности[12,16].
В культуре, где доминируют христианские морально-религиозные доктрины, доверие, ответственность за слово, вежливость и честность существуют как моральные нормы. В то же время отвергались ложь, доносительство,
лицемерие и так далее, поэтому в этих обществах и теперь важно чувствовать доверие в различных социальных интеракциях (врач – пациент, преподаватель – студент, подчиненный – начальник, верующий – церковный
служитель и т.д.).
Начиная с последних десятилетий XX века регулярно проводятся исследования по уровню доверия людей в разных областях, которое превратилось в барометр общественных процессов. Мы являемся свидетелями
непрерывного измерения общественного доверия в различных областях:
общественных организациях, у политиков, правительства и др. На основе
результатов делается прогноз о политической стабильности в стране, популярности административных стратегий и т.д. Наличие или отсутствие
доверия в обществе является индикатором чувства справедливости, безопасности или напряженности, неопределенности, свидетельствует о возникновении конфликтов.
По Месаровичу и Пестелю[11] процесс глобализации приведет к большей
взаимозависимости на основе соглашений, стратегических альянсов, слияния
и поглощения, и не только: все это требует определенных ценностей и норм,
которые включают и доверие. Роль доверия в этих процессах связана с его
признанием в качестве основы для укрепления сотрудничества [15].
Существует много дефиниций доверия. Некоторые из них: New
Collegiate Dictionary определяет доверие как безопасность (уверенность) в
характере, способность, возможность и достоверность того, что кто-то сказал, или что-то сделал. Хеймович[5] определяет доверие как конкретное
поведение по отношению к другому лицу или группе, которое будет альтруистическим и полезным личности. Другие авторы считают[2,6,7,10,14],
что доверие следует рассматривать как очень сложный конгломерат, в котором есть когнитивные процессы, но их не достаточно для понимания доверия. В соответствии с концепцией Льюманна[8], доверие отражает уровень уверенности, который имеет один человек к другому, что тот второй
будет действовать справедливым, этическим и предсказуемым образом.
Маттай заявил, что «доверие определяется как чувство уверености у сотрудников, что в неопределенной или рискованной ситуации слова и поведение в организации являются актуальными и будут направлены на помощь»[9,с.29].
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В конце XX-го века и в настоящее время появилось много публикаций,
посвященных управлению людскими ресурсами, например, о стратегии по
укреплению доверия написали работу Ф. Ханзейкер и Ф. Аллесандр[4].
Эта книга может рассматриваться в качестве руководства для создания отношений доверия в организационном климате. Авторы подчеркивают, что
единственной гарантией повышения эффективности работы учреждения,
являющейся "ключом" к успеху это – доверие. Уход за детьми, престарелыми или больными людьми составляет оперативные значения, где доверие является ценностью само по себе, и без доверия они не могут применяться.
Автор участвовала в международном исследовании роли доверия в работе «SOS Детские Деревни». «SOS Детские Деревни» является неправительственной организацией многонационального характера, которая предоставляет в сообществе услуги долгосрочной помощи детям групп риска.
Она была создана в первые годы после Второй мировой войны в Австрии
Германом Гмайнером. Идея Германа Гмайнера была блестящая по своей
простоте и основана на двух факторах: после окончания Второй мировой
войны было много детей, ставших сиротами, и женщин, не имеющих семьи и дома для проживания. Он связывает необходимость ухода за детьми,
родители которых умерли, с социальным ресурсом одиноких, безработных
женщин, которые зачастую даже не имели жилья. Таким образом, «SOS
Детские деревни», появились сначала в Австрии, первое поселение было
основано в местечке Имст в 1949 году. Финансы полностью составляли
пожертвования фирм и частных лиц. Этот принцип сохраняется до сих пор.
За 60 лет своего существования идея распространилась в другие страны на
всех континентах. Во всех этих странах по-прежнему основным принципом является – обеспечение ухода за детьми в семье, когда он должен
иметь долгосрочный характер.
Детям предоставляется возможность расти в беззаботной и безопасной
семейной среде и построить долгосрочные отношения. Любящая мать создает SOS семью, в которой дети учатся нравственным ценностям и берут
на себя ответственность. Она управляет семьёй, в соответствии с профессиональными стандартами по уходу за ребенком и получает поддержку со
стороны директора и других сотрудников SOS деревни. Это гарантирует,
что потребности детей удовлетворяются и их права соблюдаются. SOS матери работают вместе в духе доверия и откровенности. Не каждая дорога
ведет к продукту "уход за другими ", одним из путей является доверие.
Для анализа проблемы доверия в «SOS Детские Деревни» были выбраны три государства – Азербайджан, Болгария и Грузия. SOS Детские поселки в каждой из них существуют более 5 лет. Это предполагает, что
стандарты и нормы организации уже хорошо приняты. Все они в недавнем
прошлом были в социалистическом блоке, из них только Болгария была
независимой: это означает, что национальная культура в большей степени
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
защищена. Грузия и Азербайджан были в Советском Союзе, в результате
чего у них более смешанные культуры. Болгария и Грузия являются православными христианами по религиозной идентификации, в Азербайджане –
мусульманство. Эмпирическая модель была направлена на изучение уровня доверия к организации «SOS Детские Деревни». Несмотря на то, что
стандартные рамки одинаковы, уровень доверия в разных национальных
организациях оказался разным. Явно существуют причин этого: одна из
них может быт культура или специфика объективной ситуации. Эти исследования являются цепочкой для более глубокого анализа доверия в деятельности социальной детской организации «SOS Детские Деревни».
Литература
1. Aileen Baird and Réal St-Amand, Edited by: Louise Belanger-Polito, Graphic Design
by: Judy Bisson , “Trust Within the Organization “ Monograph – Issue 1 – May 1995)
2. Bromiley P, Cummings LL. 1996. Transaction costs in organizations
with trust. In Research on Negotiation in Organizations, ed. R Bies, R Lewicki, B Sheppard, 5: 219-47. Greenwich, CT: JAI
3.Eric M. Uslaner “The Moral Foundations of Trust”, http://www.bsos.umd.edu/gvpt/
uslaner/ research.htm Cambridge University Press, 2002,
4. Хансейкер Ф., Алессандр Е. “Искусство управления людьми” (2004).
5. Heimovics, R. D. “Trust and Influence in an ambiguous group setting” in Small Group
Behaviour, 15(4), 545-552.
6. Kramer RM, Tyler TR, eds. 1996 Trust in Organizations. Thousand Oaks, CA: Sage.
429 pp.
7. Lewis JD, Weigert A. 1985. Trust as a social reality. Soc. Forces 63:967-85
8. Luhmann, N. 1979. Trust and power. New York: John Wiley.
9. Matthai, J. M. 1989. Employee perceptions of trust, satisfaction, and commitment as
predictors of turnover intentions in a mental health setting. Doctoral dissertation, Peabody
College of Vanderbilt University. Dissertation Abstracts International, DAI-B 51/02.
10. McAlister DJ. 1995. Affect- and cognition-based trust as foundations
for interpersonal cooperation in organizations. Acad. Manage. J.38:24-59
11. Mesarovic, M. & Pestel, E. (1975). Mankind at the Turning Point: The Second Report to the Club of Rome. London: Hutchinson.
12. Ossowska. M. Miscellanea. O człowieku, moralności i nauce. PAN, Warszawa
(1983)
13. Ronald C. Nyhan and Herbert A. Marlowe, Evaluation Review, Oct97, Vol. 21 Issue
5, p614, 22p, 7 charts, 1 diagram.Item Number: 9710165959
14. Taylor, Raymond. “The Role of Trust in Labor-Management Relations” in Organizational Development Journal (Summer 1989).
15. Vangen, S. & Huxham, C. (1998). 'The Role of Trust in Achieving Collaborative Advantage'. Paper presented to the Fifth International Conference on Multi-organizational Partnership & Co-operative Strategy, Oxford, July
16. Янчев. Я. Доверието като етична категория. Изд. Просвета. София.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Международная молодежная политика
и сотрудничество
как средство взаимопонимания
П. Г. Уткин
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
С пятидесятых годов ХХ века в индустриально развитых странах проводится целенаправленная политика по отношению к молодому поколению. Выделение молодежной политики в самостоятельное направление
деятельности государства отражало одну из объективных закономерностей
мирового развития, связанную с усилением роли «молодежного фактора» в
социально-экономических и политических процессах. Особая роль в этом
принадлежит Организации Объединенных Наций, которая в 1963 году
приняла «Декларацию о распространении среди молодежи идеалов мира,
изначального уважения и взаимопонимания между народами». В большинстве европейских стран молодежная политика призвана содействовать молодым людям в становлении их (жизненного пути, в том числе в обеспечении занятости и гражданского участия). Варьируются в различных странах
и задачи молодежной политики. В России молодежная политика конституирована как область государственной деятельности с 1991 года. Важнейшими ее документами являются стратегия и основные направления государственной молодежной политики в РФ до 2012 года "Инициатива молодых и будущее России" и Концепция государственной молодежной
политики Российской Федерации. Много внимания при ее осуществлении
уделяется сотрудничеству с другими странами.
Большое значение в международной молодежной политике отводится
координации действий министерств по делам молодежи. С этой целью регулярно проводятся конференции европейских министров по делам молодежи. Так, например, на VII конференции в качестве основных целей выступали: изучение возможностей молодежной политики относительно предотвращения насилия, разработка технологий и практических путей в этом
направлении, подготовка рекомендаций по реализации идей предотвращения насилия, было отмечено, что насилие и страх насилия подстерегают
молодежь. Совершая насилие, террористы прикрываются идеями ислама,
пытаются внести раскол в современное многонациональное общество, поэтому воспитание уважения к другим культурам и религиям должно стать
одним из центральных элементов молодежной политики[1, с.8-9].
В Российской Федерации есть опыт осуществления успешных программ, направленных на снижение уровня насилия в молодежной среде,
которые реализуются более чем в двух тысячах учреждений социального
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обслуживания молодежи, подростковыми клубами и общественными организациями[2, с. 35-39].
Одним и важнейших направлений международной молодежной политики стала европейская молодежная Кампания "Все различны – все равны".
В России организацией Кампании занимается Российский Национальный
комитет Европейской молодежной кампании "Все различны – все равны",
созданный 15 февраля 2006 г. Ассоциацией общественных объединений
"Национальный Совет молодежных и детских объединений России". Ее
главной целью является способствовать участию молодежи в построения
миролюбивых обществ, основанных на многообразии и интеграции, в духе
уважения, терпимости и взаимопонимания, а также предоставлять ей для
этого соответствующие возможности[3].
Одним из факторов повышения взаимопонимания и обогащения культур является международное молодежное сотрудничество. Расширение
международного молодежного сотрудничества – это, безусловно, залог
мира и спокойной жизни в будущем. Участие в международных образовательных, волонтерских, культурных программах, двусторонних обменах
является для многих молодых людей в нашей стране возможностью познакомиться с культурой и обычаями других стран, пообщаться и подружиться со сверстниками из-за рубежа, побывать за границей. Это позволяет постоянно быть в курсе актуальных событий в молодежной сфере, делиться
своими наработками и перенимать опыт работы с молодежью на международном уровне, информировать молодых россиян о возможностях участия
в международных программах и грантовых конкурсах, принимать иностранные делегации, приглашать зарубежных партнеров к участию в собственных проектах.
Одной из форм международной молодежной политики является деятельность Международной Молодежной Палаты. Членами Молодежной
Палаты являются более 500 тысяч молодых лидеров в политике и бизнесе,
представляющие более 8 тысяч местных организаций в 132 странах мира.
Основной целью Российской Молодежной Палаты является объединение
усилий ее членов для наиболее полного и эффективного развития творческого потенциала молодежи, поддержки и развития общественных инициатив, направленных на содействие в подготовке и становлении молодых
лидеров и, прежде всего, молодых предпринимателей[4].
Международному общению и становлению молодых политиков помогает Лига международной дипломатии. Основная цель деятельности Лиги
заключается в формировании положительного имиджа России в глазах молодых специалистов в области международных отношений, экономики,
права, то есть в глазах тех людей, которые будут влиять на формирование
отношений с Россией, будучи как политиками, дипломатами, государственными служащими, предпринимателями, так и экспертами, представителями общественности[5].
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, главные проблемы, которые интересуют международную молодежную политику и сотрудничество международных молодежных организаций весьма разнообразны. К ним относятся проблемы создания миролюбивого сообщества, поддержание идей равенства и дружбы
между народами, противостояние насилию, терроризму и экстремизму, активизация участия молодежи в политической жизни общества. Эти глобальные проблемы, выносятся на международное рассмотрение. В сфере
этих проблем международные организации добились определенных успехов, их решение способствует взаимопониманию и обогащению культуры
молодежи разных стран мира.
Литература
1. Синягина Н. Ю. «Человеческое достоинство и социальная сплоченность: молодежная политика противодействия насилию»: (о работе VII Конференции Европейских
министров по делам молодежи, Будапешт, Венгрия Общественный проект «Будущее
России» – , сентябрь 2005г.)/ Внешкольник.- 2005.- №12.
2.[О Европейской молодежной компании «Все различны – все равны»][Текст]: информация Национального Совета молодежных и детских объединений России/ Национальный Совет молодежных и детских объединений России// Официальные документы
в образовании.- 2006 – №29
3. Общественный проект «Будущее России» – http://www.budros.ru/international.htm
4. Международная и Российская молодежные палаты – http://www.mbm.ru/
5. Лига международной молодежной дипломатии – http://dipl.spb.ru/
Социально-педагогическая модель формирования
готовности подростков к семейной жизни
С. А. Анисютина, А. П.Чернявская
Ярославский государственный педагогический университет
им. К. Д. Ушинского, г. Ярославль, Россия pedtechno@mail.ru
Гармонизация взаимодействия (отношений) личности и социума для
сохранения, восстановления, поддержания, развития социальной активности этого человека[2] является одной из актуальных проблем во многих
странах мира. Над ее практическим и теоретическим решением работают
специалисты нескольких сфер – психологии, педагогики, социологии и, в
том числе, социальной педагогики. Исходя из такого понимания цели социальной педагогики, логично предположить, что подготовка молодежи к
семейной жизни становится одной из целевых функций современного социального педагога, поскольку семейные отношения – это та сфера взаимодействия, которая является определяющим фактором формирования социальной успешности индивида, а, следовательно, и прямым путем гармонизации внешних социальных типов взаимодействия.
Для обоснования содержания социально-педагогического компонента
формирования готовности подростков к семейной жизни мы разработали
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
модель данного вида деятельности. Разработанная нами модель отражает
идеи интеграции образовательных усилий школы, семьи и окружающего
социума, сопряженности инновационных процессов и традиционных форм
и способов жизнедеятельности.
Компонентами предлагаемой модели являются: стратегический, тактический, содержательный, организационный, прогностический.
Стратегический компонент нашей модели отражает концептуальные
основы формирования готовности подростка к семейной жизни. В определении стратегии изучаемого процесса мы опираемся на концепцию воспитания будущего семьянина, разработанную Е. И. Зритневой[1]. По мнению
автора концепции, главная идея общей стратегии воспитания будущего
семьянина заключается в формировании у подростков психологической
готовности к созданию, сохранению и укреплению брачно-семейных отношений, т.е. к выполнению роли семьянина. Как закономерности функционирования и развития воспитания будущего семьянина рассматриваются: ориентацияя на развитие личности, аксиологический характер содержания воспитания, подход к учащемуся как к субъекту семейных
отношений, индивидуализация воспитания, связь его с реальной жизнью,
создание воспитательного пространства на антропоцентрической основе.
Каждая наука, ее область и соответствующая ей отрасль практической
деятельности в своем развитии руководствуются определенными принципами – основными исходными положениями, которые вытекают из ее методологических оснований и концептуальных подходов. Данные исходные
положения составляют второй компонент нашей модели – тактический.
Именно через применение принципов осуществляется непосредственное
соотношение теоретических положений, воплощенных в закономерностях,
с практикой организации процесса подготовки к семейной жизни.
Принципы формирования готовности подростков к семейной жизни –
это те основные требования, правила, нормы, которые должны предъявляться содержанию, формам, методам работы, обеспечивающим формирование рефлексивной позиции ребенка и его субъектное включение в процесс подготовки. Принципами формирования готовности подростков к семейной жизни, определенными в ходе нашего исследования являются:
принцип дифференцированного подхода к организации процесса подготовки подростков к семейной жизни; принцип субъектности включения
подростка в процесс его подготовки к семейной жизни; принцип создания
эмоционально положительной атмосферы в процессе подготовки; принцип
создания условий для самореализации подростка в процессе подготовки;
принцип ориентации подготовки на интересы и потребности подростков.
Следующим компонентом модели является компонент содержательный. Исходя из проведенного анализа теоретических положений и практики воспитания будущего семьянина, а также руководствуясь требованиями
современной ситуации, предполагается, что содержание процесса форми121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рования готовности подростков к семейной жизни может включать в себя
ряд взаимосвязанных направлений:
Информационное направление – информирование подростков о нормативных регулятивах брачных отношений, функциях семьи, динамике семейных отношений и возможных проблемах взаимодействия, возникающих на различных этапах, а также об организациях, оказывающих психологическую и консультативную помощь семье. В рамках данного
направления предлагается наряду с традиционными лекционными формами информирования использовать изучение опыта родительской семьи,
проектную деятельность обучающихся, игры-проблематизации. Данные
формы организации работы позволяют развить интерес к изучаемой сфере,
сформировать положительную мотивацию на включение в процесс подготовки к семейной жизни, активизировать субъектную позицию подростков.
Ценностно-аксиологическое направление – формирование ценностей
культуры семьи, быта и здорового образа жизни в обществе. Основной
формой организации работы в рамках данного направления считаются
дискуссии, поскольку заявленные проблемы касаются жизненных принципов и личных переживаний участников. Дискуссия может подвигнуть человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки.
Личностно-формирующее направление – формирование свойств и качеств личности, необходимых для успешной самореализации в семейной
сфере, моделирование личностного образа семьянина в соответствии с общечеловеческими идеалами и реалиями сегодняшнего времени. В качестве
основных форм организации работы здесь выделяются: моделирование и
проигрывание проблемных ситуаций, ролевые игры, упражнения направленные на формирование адекватной самооценки и позитивности образа
«Я», формирование рефлексивной позиции подростков.
Тренинговое направление – отработка механизмов семейно-ролевого
поведения, формирование стратегий семейного взаимодействия. Тренинговая форма групповой работы строится на активности самих участников и
имеет ряд преимуществ. Тренинг относится к типу активного обучения, но
при этом имеет черты консультационной группы, что обусловлено высокой значимостью проблемы для участников. Работа в группах призвана
оказать участникам помощь в исследовании и решении психологических
проблем; изучении психологических основ общения; развитии самосознания с целью самоизменения и коррекции поведения; содействие личностному росту и саморазвитию.
Организационный компонент разработанной модели проецирует в качестве главных организационных условий социально-педагогической деятельности по формированию готовности подростков к семейной жизни,
реализуемой в рамках перечисленных направлений следующие: анализ
опыта, полученного ребенком в родительской семье, и его значимости в
перспективных брачно-семейных отношениях; актуализация индивидуаль122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ного социального опыта обучающихся, позволяющего им формировать
собственные представления о семье и браке, адекватные сложившимся в
обществе нормам и ценностям; формирование свойств и качеств личности,
потенциально успешной в сфере семейного взаимодействия. Выделенные
нами условия организации процесса подготовки подростков к семейной
жизни определяют основные исходные положения организации данного
процесса.
Прогностический компонент модели ориентирует на ожидаемый результат формирование готовности подростков к семейной жизни.
С целью оценки степени достижения ожидаемого результата мы выделяем критерии готовности молодого человека к семейной жизни: сформированность ценности семьи и брака; наличие собственных представлений
индивида о семейной жизни, согласующихся с существующей социальнонормативной системой; определенность ролевой позиции личности в отношении будущего брака.
Данные критерии, по нашему мнению, определяют содержание подготовки подростков к семейной жизни в интегрированном образовательном
процессе. При этом особую роль в подготовке молодежи к браку мы отводим школьному социальному педагогу, как специалисту наиболее компетентному в области сопровождения социального становления учащегося.
Таким образом, рассмотренные компоненты составляют сущностную
характеристику предлагаемой модели. Разработанная модель формирования готовности подростков к семейной жизни реализуется в комплексном
взаимодействии всех субъектов подготовки. При этом особую роль в подготовке молодежи к браку мы отводим школьному социальному педагогу,
как специалисту наиболее компетентному в области сопровождения социального становления учащегося.
Литература
1. Зритнева Е. И. Воспитание будущего семьянина в современной России: Дисс...
докт. пед. наук [Текст], Ставрополь, 2006.
2. Липский И. А. Социальная педагогика [Текст]: учебное пособие / И. А. Липский.
– М.: Академия, – 2005. – 356 с.
Толерантность как неотъемлемая ценность
демократического общества
Л. В. Купцова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия lora-guide@mail.ru
Толерантность представляет собой сложное и противоречивое явление.
Существует множество разных, иногда противоположных трактовок толерантности, они затемняют значение этого понятия, и тогда выявление со123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циальных условий, при которых может развиваться толерантность, оказывается неразрешенной задачей. Западное христианство с XVIII века, например, определяло толерантность как положительную социальную характеристику. Однако в других культурах толерантность понималась иначе.
Согласно Праюде Пейоту, буддистскому монаху, награжденному в 1994г.
премией ЮНЕСКО за воспитание в духе мира, толерантность – это понятие негативной этики, поскольку она предполагает определенные элементы ограничения, принуждения, компромисса.
Чтобы достичь мира, люди должны стремиться к преодолению тенденций, которые можно определить как симптомы нетерпимости: агрессивного национализма, этноцентризма, эксплуатации/колониализма и расизма.
Описать толерантность довольно трудно, так как в разных языках и даже в
официальных языках ООН она определяется по-разному.
Tolerancia (испанский): Способность признавать отличные от своих
собственных идеи или мнения. Tolerance (англ. терпеть): Допускать, разрешать (осуществление практики, действия, поведения), предоставлять
возможность (личности, религиозной секте, мнению) существовать, не
вмешиваясь в их дела и не ущемляя их, признавать различия в религиозных воззрениях и при этом не допускать дискриминации (Concise Oxford
Dictionary of Current English). Tasamul’ (арабский): Прощение, снисходительность, мягкость, милосердие, сострадание, благосклонность, терпение,
расположенность к другим. Толерантность, терпимость (русский): Способность терпеть что-то или кого-то (быть выдержанным, выносливым,
уметь мириться с существованием чего-либо, кого-либо), то есть допускать,
принимать существование чего-то/кого-то, считаться с мнением других,
быть снисходительным к чему-либо/кому-либо[1].
В каждом из этих определений делаются различные акценты, в них обнаруживается различие культур, исторического опыта. Данные определения служат подтверждением наличия того самого многообразия, которому
в условиях плюралистического общества придается существенное значение. Вместе с тем каждое определение выражает сущность толерантности:
требование уважать права других («иных») быть такими, какие они есть;
не допускать причинения им вреда, поскольку причинение вреда другому,
означает причинение вреда всем, в том числе и самому себе. Общим в понимании толерантности разными народами является восприятие человеческого рода как единого и взаимозависимого, что подтверждается, в частности, и экологическими проблемами нашей эпохи.
Таким образом, во всех приведенных определениях толерантности,
помимо различных нюансов, обнаруживается и то общее значение, которое
составляет единое основание для развития толерантности: толерантностьусловие нормального функционирования гражданского общества и условия выживания человечества. Отсюда следует, что если понятие толерантности и может вызвать разногласия при его интерпретации, то сама необ124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ходимость взаимодействия с позиций толерантности разногласий не вызывает.
Сегодняшний мир слишком часто демонстрирует нетерпимость, и редко встретишь человека, у которого нет никаких предубеждений. Императивы самосознания, самоуважения так же, как и толерантность общественных отношений, призывают людей осознавать свои предубеждения, выявлять их источники, понимать, как они влияют на наше мышление и
поведение.
Воспитание толерантности, прежде всего, направлено на развитие способности к обоснованному и по-настоящему рефлексивному мышлению,
оно способствует развитию таких форм мышления, при которых принимаются во внимание различные альтернативы, а также этические и практические последствия решений и действий. Считается, что этическое воспитание по своей природе относится к философскому образованию, которое
является самым эффективным средством подготовки к социальной практике на основе ценностей демократии и прав человека. «Философия способствует формированию уважительного отношения к убеждениям индивида,
но она ни при каких обстоятельствах не должна подвергать опасности собственную природу индивида при изучении им доктрин, в которых отрицается свобода других, оскорбляется человеческое достоинство и разбрасываются семена жестокости». Как можно понять из данной цитаты,
ЮНЕСКО поддерживает включение философии в современное образование и считает, что философия для воспитания необходима, поскольку она
может предложить основания для анализа и решения сложных вопросов,
порожденных проблемой нетерпимости[2].
Большинство современных программ по воспитанию толерантности
стало ответом на осознание проблем, порожденных резкими переменами в
жизни общества. Именно эти проблемы обострили потребность в философском и моральном воспитании. Так, сегодня сообщество сталкиваются
с проблемами групп, между которыми раньше либо вообще не было никаких отношений, либо их отношения были сведены к минимуму. Эти отношения рождаются в условиях культурного неведения (каждая группа либо
ничего не знает о других, либо знает очень мало), в условиях экономического давления, растущей безработицы, недостатка в жилье и других необходимых средствах существования. В большинстве случаев такое положение дел усугубляется расовыми, религиозными и этническими предрассудками, прошлой враждебностью между отдельными группами, а также
пробуждением чувства неприятия, иногда доходящего до шовинизма. Усилилась прежняя и зарождается новая религиозная нетерпимость, а религиозная дискриминация, сегрегация, конфликты подрывают единство наций
и провоцируют новые проблемы во взаимоотношениях между людьми.
Современное демократическое общество немыслимо без одной из его
главных ценностей – толерантности, одним из путей воспитания которой
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является поликультурное образование, смысл которого заключается в
формировании толерантного мышления через осознание собственной принадлежности, во-первых, к нации, во-вторых, к государству, в-третьих – к
международному сообществу.
XXI век – век «тесный» в культурном смысле: процесс глобализации, с
одной стороны, разрушил рамки, границы между представителями культур
различного типа, с другой стороны – грозит нивелировкой культурной
идентичности. Именно поликультурное образование, основанное на диалоге культур, на признании самоценности субъектов различных культур, на
межкультурной компетентности, позволит сформировать основы толерантного мировоззрения, являющегося неотъемлемой частью любого демократического общества.
Литература
1. Бетти Э. Риэрдон Толерантность – дорога к миру. М., 2001.
2. Толерантность и образование: современные проблемы формирования толерантного сознания: коллективная монография / ответственный редактор А. В. Перцев. Екатеринбург, 2006.
Tolerance as the Inseparable Value of the
Democratic Society
Толерантность как неотъемлемая ценность
демократического общества
G. G. Gubina
Yaroslavl State University named after Demidoff, Yaroslavl, Russia
During the last decade of the twentieth century and at the beginning of the
twenty-first century there is a great interest towards the fundamental research of
the political culture theory on the problems of congruence within the system of
cultural values and democracy. The western democracies are studied mainly in
the key of political cultures’ tolerance.
Tolerance is the appreciation of diversity and the ability to live and let others live. It is the ability to exercise a fair and objective attitude towards those
whose opinions, practices, religion, nationality differ from one's own. Tolerance
is considered to be the main criterion of trust and democracy’s support. The majority of modern western analytics appreciate it as one of the categories of the
key democratic values, defining the prospects of political culture formation during the democratization process.
The key questions being researched are: system of democratic values and
orientation to the democracy’s support and tolerance as the key democratic value, the criterion of trust.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Being tolerant remains key to easing hostile tensions between groups and to
helping communities move past intractable conflict. That is because tolerance is
integral to different groups relating to one another in a respectful and understanding way. In cases where communities have been deeply entrenched in violent conflict, being tolerant helps the affected groups endure the pain of the past
and resolve their differences.
Intolerance means the lack of democratic values. It is the failure to appreciate and respect the practices, opinions and beliefs of another group. For instance, there is a high degree of intolerance between Israeli Jews and Palestinians who are at odds over issues of identity, security, self-determination, statehood, and the right of return for refugees, the status of Jerusalem and many other
issues.
Intolerance drives groups apart, creating a sense of permanent separation between them. For example, though the laws of apartheid in South Africa were abolished some years ago, there still exists a noticeable level of personal separation between black and white South Africans, continuing racial division perpetuating the problems of inter-group resentment and hostility.
The question arises: what are the ways for the democratic society to overcome the process of intolerance being developed? How and where can they be
realised?
First, tolerance can be provided individually. People are influenced by their
close people or the people influential in their lives, including parents or other
family members, colleagues, educators, and role models. Individuals should
continually focus on being tolerant of others in their daily lives. This involves
consciously challenging the stereotypes and assumptions that they typically encounter in making decisions about others and working with others either in a social or a professional environment.
Second, people can deal with tolerance in groups. Through intimate intergroup contact, groups will base their opinions of one another on personal experiences for reducing prejudices. This kind of contact can be effective only in
case it is being sustained over a week or longer. To enhance communication between both sides, dialogue mechanisms such as dialogue groups or problem
solving workshops provide opportunities for both sides to express their needs
and interests.
Third, the process of tolerance’s development can be influenced by education. Educators have the opportunity of promoting tolerance and peaceful coexistence. For instance, schools and universities that create a tolerant environment
help young people respect and understand different cultures. The United States
government has recognized one week a year as international education week,
encouraging schools, organizations, institutions, and individuals to engage in
projects and exchanges to heighten global awareness of cultural differences.
Fourth, mass media should use positive images to promote understanding
and cultural sensitivity. If more of the groups and individuals are exposed to
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
positive media messages about other cultures, then there are less of them to find
faults with one another. It is just particularly for those communities who have
little access to the outside world and are susceptible to what the media tells them.
Fifth, the Diaspora community can also play an important role in promoting
and sustaining tolerance, providing resources to ease tensions and affect institutional policies in a positive way. The Jewish, Irish, and Islamic communities are
the examples.
Sixth, there are conflict transformations – NGOs (non-governmental organizations), offering mechanisms such as trainings to help parties to a conflict
communicating with one another. For instance, several organizations have issued a series of projects in Macedonia. They are aimed at reducing tensions between the country's Albanian, Romani and Macedonian populations, including
activities promoting democracy, ethnic tolerance, and respect for human rights.
Seventh, international organizations need to find ways of introducing the
principles of tolerance in policy. For instance, the United Nations has already
created The Declaration of Moral Principles on Tolerance, adopted and signed in
Paris by UNESCO's 185 member states on Nov. 16, 1995, qualifying tolerance
as a moral, political, and legal requirement for individuals, groups, and states.
Eighth, governments should also institutionalize policies of tolerance. For
example, in South Africa, the Education Ministry has advocated the integration
of a public school tolerance curriculum into the classroom; the curriculum promotes a holistic approach to learning.
Actually, the modern foreign researches of democratic political culture and
the corresponding system of values in the society are oriented, first of all, to
studying of mass and individual orientations towards democracy’s support. Tolerance is taken into consideration as the main criterion of the process. All the
resources of the society can be applied in order to ensure tolerance: work with
individuals, group dialogues and problem solving in workshops, engaging the
community, mass media, education, non-governmental organizations as well as
governments and international organizations.
Literature
1. The American Heritage Dictionary. New York: Dell Publishing, 1994.
2. Jannie Malan, "From Exclusive Aversion to Inclusive Coexistence," Short Paper, African Centre for the Constructive Resolution of Disputes (ACCORD), Conference on Coexistence Community Consultations, Durban, South Africa, January 2003, 6.
3. Louis Kriesberg, "Coexistence and the Reconciliation of Communal Conflicts." In
Weiner, Eugene, eds. The Handbook of Interethnic Coexistence. New York: The Continuing
Publishing Company, 2000, 182-198.
4. Yehuda Amir, "Contact Hypothesis in Ethnic Relations," in Weiner, Eugene, eds. The
Handbook of Interethnic Coexistence. New York: The Continuing Publishing Company, 2000,
162-181.
5. Neve Shalom homepage [on-line]; available at http://www.nswas.com/; Internet.
6. "A Global Quest for Tolerance" [article on-line] (UNESCO, 1995, accessed 11 February 2003); available at www.unesco.org/tolerance/global.htm; Internet.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Реализация идей культуры мира
в социальном поведении современной молодежи
В. Г. Литвинович
Минский государственный лингвистический университет,
Минск, Республика Беларусь litvyn@yandex.ru
Надежды на молодое поколение в XXI веке огромны. Разрабатывая документы и акции, призванные направить усилие человечества на реализацию высоких идеалов безопасного, справедливого, гуманного мира в XXI
веке, ООН и ЮНЕСКО подчеркивали, что темпы и качество прогрессивных перемен будут зависеть от осуществления молодежной политики, от
того, как сам молодежь будет вовлечена в процесс создания нового миропорядка и культуры мира.
В 1998 году ООН на своей 53-й сессии поддержала ранее выдвинутую
ЮНЕСКО программу «На пути к культуре мира», в которой акцент был
сделан на образование и воспитание поколений в духе терпимости и ненасилия, сотрудничества в решении конфликтных ситуаций. При этом освоение новых ценностей и новой культуры предполагалось решать в условиях
реального и активного участия молодежи в демократическом обновлении
общества, развитии прав человека. Ясно, что те общие положения молодежной политики, которые обозначены в документах ООН, не могут быть
абсолютным эталоном для всех стран, ибо в каждой из них свои возможности и свои проблемы. Но есть тенденции в судьбах молодого поколения,
которые переживает весь мир.[3]
Сегодняшняя молодежь – это первое поколение в новой истории, живущее не в условиях глобальной конфронтации двух социальнополитических систем, а во все более очевидной интеграции мирового сообщества. Это поколение может рассчитывать на открытый доступ к знаниям, опыту, технологиям и ресурсам всей планеты для того, чтобы сделать процесс социального развития более рациональным и эффективным.
Это поколение как никогда ранее являющееся проводником и ускорителем
новых идей, инициатив, новых форм жизни, претендует и на доступ к государственным, политическим, международным центрам принятия решений. Цель молодежи и заключается в реализации возможности саморазвития, самовыражения, признания. Вместе с тем молодежь быстро адаптируется к качественно новым обстоятельствам: в этом и состоит основная
социальная функция молодежи в обществе. Помочь осознать эту функцию,
поверить в себя перед лицом перемен, снять тревогу и неуверенность за
свое будущее – в этом должны помочь молодежи все, кто с ней работает,
прежде всего, школы и вузы.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Гуманистические ценности и идеи культуры мира: отказ от агрессии и
насилия в разрешении конфликтов, толерантность и веротерпимость, диалог, альтруизм и гражданственность, приоритеты демократии и прав человека очень привлекательны своей возможностью заполнить идейный вакуум в молодежной среде. Организация учебной и воспитательной работы в
школе и вузах на базе «Программы культуры мира» позволяет предопределять социальное поведение современной молодежи. Требуется подготовка и переподготовка педагогических кадров, создание системы пропаганды идей культуры мира, обучения и воспитания детей и молодежи.
Идеалы культуры мира близки и понятны большинству молодых людей.
Необходимо больше привлекать к реализации идей культуры мира саму
молодежь, что создает предпосылки успеха.
Выбор «Программы культуры мира»[2] в качестве идейнонравственной платформы работы с молодежью приблизит белорусское образование к международным гуманистическим стандартам качества, ибо в
современном мире он все больше выходит на сформулированные
ЮНЕСКО идеалы культуры мира. Они хорошо согласуются с сегодняшним опытом работы школ, гимназий, учреждений внешкольного воспитания и обучения, детских и молодежных общественных организаций, университетов и кафедр, особенно кафедр ЮНЕСКО. Именно поэтому культура может становиться платформой воспитания специалистов новой
генерации, способных ответить на вызовы новой эпохи.
Хотя Международный год культуры мира (2000 г.) уже позади, работа
по воспитанию молодежи в духе культуры мира только разворачивается и
будет, несомненно, стержнем воспитательного процесса в учебных заведениях еще долгие годы. Основой этого процесса является Резолюция ГА
ООН “Международное десятилетие культуры ненасилия и мира в интересах детей планеты (2001-2010 годы)”. Овладение культурой мира поможет
молодому поколению, вступившему в XXI век, предотвращать и разрешать
конфликты путем сотрудничества. Понятно, что выдвигаемые ЮНЕСКО и
ООН задачи могут быть поняты и приняты нами, с одной стороны, как императив выживания человечества, а с другой – как идеал, программа максимум, для реализации которой в современном обществе не так уж много
возможностей. Эта работа займет многие годы и потребует немало усилий,
ибо культуре, демократии, нравственности, терпимости заочно учится невозможно. Только в практике социального поведения молодежь учится политической культуре, уважению к закону, правам человека, терпимости и
ненасилию.
Вуз – это своего рода творческая лаборатория по формированию прогрессивного стиля мышления и рационального поведения специалистов
новой генерации, которым предстоит вносить свой вклад в жизнь белорусского общества, обеспечивая его устойчивое и динамичное развитие. Идеи
культуры мира не ограничены проблематикой ценностной ориентации.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Освоение технологий решения проблем с помощью диалога, обретение
практических навыков эффективного общения, прежде всего, приходит в
процессе общения и воспитания. Владение технологиями конструктивного
разрешения конфликтов, ведения переговоров и посредничества, высокая
деловая и общегуманитарная культура предоставляет выпускникам возможность для реализации этого престижного набора знаний, умения и навыков как у себя в стране, так и за рубежом. Идеалы культуры мира, в которых сконцентрированы основные общечеловеческие ценности, помогают собрать в единое целое триединую задачу образования: обучение,
развитие, воспитание.
Деятельность вузовских педагогов по формированию культуры мира
должна опираться на уже появившиеся в печати исследования, проанализировавшие и сконструировавшие контуры модели “педагогика мира” (Кабатченко М. В.). Эта модель выглядит пока слишком расплывчато, но, тем
не менее, может служить в качестве общей схемы, которую каждый преподаватель, исходя из своих знаний и опыта, может наполнить содержанием
и конкретикой. Исследования в области культуры мира подтвердили, что
любые кардинальные общественные изменения имеют своим результатом
длительный положительно-созидательный и подлинно гуманный эффект
лишь в случае, если они опираются на устойчивую систему культурноисторических ценностей и традиций народа, учитывают специфику национального характера, улавливают глубинные структуры духовного склада
народа, то есть менталитета. И, напротив, механическое заимствование
чужих норм, ценностей и стандартов жизни приводит к крайне негативным
последствиям[1].
При этом важно суметь использовать наработки опыта вузовской работы прошлых лет. Современные требования общества к молодежи можно
сформулировать как ответственность за общепризнанные ценности, свободное самоопределение индивида в культурном пространстве мировоззрений, общекультурную компетентность, личностную самоактуализацию
в культуре и жизни. Культура мира как учебная и воспитательная проблема вполне соответствует этим требованиям, углубляя и дополняя их, наполняя новым содержанием, придает законченный вид модели педагогического образования. Модель формирования культуры мира в Минском государственном лингвистическом университете заложена в долгосрочном
проекте “Учимся и учим культуре мира” и нашла своих сторонников и
единомышленников среди студентов и преподавателей вузов республики,
детей и молодежи учреждений образования, общественных организаций и
т.д.[4]
Нужна очень хорошо продуманная работа, опирающаяся на опыт и
достижения педагогики, психологии, конфликтологии, чтобы убедить молодых людей в необходимости смены парадигм и стереотипов мышления,
ненавязчиво, но умно – в расчете на здравый смысл юношей и девушек –
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
показать преимущества и выгоды идей культуры мира. Это не может не
вызвать “встречного движения” со стороны молодежи, ибо в согласии, содружестве и мире более всего заинтересована сама молодежь.
Литература
1. Тагиров Э. Р. Культура мира – идеология развития человечества. Казань 2004г.
2. Кабатченко М. В. Культура мира и педагогика. 2000 г. На пути к культуре мира
и ненасилия./М.1998 г.
3. На пути к культуре мира (Документы и материалы). М. 1999 г.
4. Литвинович В. Г. Миротворческое воспитание детей и молодежи в контексте
культуры мира. ТИМ.Вып.VII. М. 2006г.
Социально-правовые аспекты
развития личности
И. Н. Кайряк, И. И. Кайряк
Славянский университет
Кишинёв, Республика Молдова
Социально-правовые вопросы неоспоримо имеют важнейшее значение
в процессе формирования личности, которая открывает мир и себя на различных возрастных и производственных этапах. Действительно – всё о себе узнать нельзя, или, во всяком случае, трудно, но многое может быть открыто, если избрать два пути, и ступать на них попеременно. Первый путь
– внимательный анализ не столько замыслов собственных поступков,
сколько самих поступков в соотнесении их с замыслами. Это тем более
важно, если иметь ввиду, что окружающие ничего не знают о твоих замыслах сколь не великолепны они, а видят твои поступки и делают о тебе заключение именно на основе их свершения. Общеизвестно, что о человеке
судят не по тому, что он о себе говорит или думает, а потому, что он делает. Второй путь – обращение к возможностям науки, в задачи которой
входит выяснение того, каким закономерностям подчиняются человеческая память и воля, мышление, воображение и т.д., каковы их особенности.
Эти, два пути переплетаясь, будем надеяться, приведут каждого, кто по
ним пройдёт, к познанию себя [1].
На всех этапах социально-исторического развития социальные нормы
служат основным средством, с помощью которого осуществляется регуляция поведения и общественных отношений людей. Будучи обусловлены
реальным содержанием и взаимоотношений его членов, в подчинении их
поведения социально необходимым нормам (правилам). Тем самым социальные нормы выступают в качестве мощного фактора сознательного и целенаправленного воздействия социальной общности на образ, способ и
формы жизнедеятельности людей [2].
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие и смена общественно-экономических формаций, типов и
форм общественной жизни сопровождались существенными изменениями
также и в системе социальной регуляции. Изменились соотношение, взаимосвязи и взаимодействие норм моральных, религиозных, правовых, политических, эстетических, реальное содержание этих норм, место, роль и
значение в системе социальных регуляторов, механизмы функционирования, способы и средства их защиты.
Важную роль в системе социальной регуляции со времени его проявления стало играть право. При всей своей относительной самостоятельности право, как и другие виды социальных норм, осуществляет специфические регулятивные функции не изолированно и обособленно, а в едином
комплексе и тесном взаимодействии с другими социальными регуляторами.
В этой связи, значительный теоретический и практический интерес, представляют комплексный анализ социальных норм, исследование места, роли
и функции того или иного вида регуляции в нормативной системе общества в целом. Кроме объективного процесса формирования норм, который
повсюду и во всех обществах носит стихийный характер, существует ещё
субъективный осознанно-целенаправленный процесс их формирования
(устно или письменно) соответствующими авторитетными и властными
инстанциями, коллектива, общества, государства. При этом стихийность
процесса нормообразования вовсе не означает, что он протекал вообще без
участия человеческого сознания (в меру его развитости), без сознательных
и целесообразных усилий людей. Люди всегда жили и живут определенным образом осознаваемом (и пропущенном через сознание) мире, и это
относится к числу фундаментальных свойств человеческого бытия и ориентации в мире. Диалектика стихийности и сознательности в процессе
формирования нормы такова, что объективно сложившаяся норма не является сознательным творением людей и в этом смысле не зависит от их воли
и сознания, хотя и сложилась при их сознательно деятельном участии [4].
Совершенно иной характер носят различия и расхождения между объективно сформировавшимися нормами и авторитетно-властными нормами.
Благодаря властной формулировке социальные нормы и санкции за их нарушение получают высшее для данного сообщества признание, оправдание
и узаконение, приобретают надлежащею общезначимость, определённость
и известность. Формулирование норм – это не только властноавторитетная форма признания итогов объективного процесса самообразования, но важное средство социального контроля за этим стихийным процессом, мощный канал сознательно целенаправленного влияния на него [3].
В процессе взаимодействия и взаимовлияния различных видов социальных норм (моральных, правовых, эстетических, религиозных и т.д.) каждый из них, сохраняя свою специфику, выступает в качестве регулятора
особого рода. Наряду с общими чертами социальные регуляторы имеют и
свои особенности, отражающие принципиальное отличие одного вида со133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циальных норм от других. Без таких особенностей нельзя было вообще говорить о видах социальных норм (в соответственно различных формах общественного сознания и способах регуляции).
Мощным средством укрепления и защиты всеобщей формы является её
законодательное признание и конкретизация, что позволяет наиболее адекватно, в чётком, ясном и доступном для всех адресатов виде сформулировать общезначимые требования права (правовой формы отношений) и
санкции за их нарушение. Возросший общий уровень культуры современного человека предполагает многое: ему уже мало знаний в своей узкой
специальности, он учит иностранные языки, учит водить машину, не путать инфаркт с инфракрасными лучами, разбираться в литературе и искусстве и, конечно же, знать основы права, его „аз”, „буки”, „веди”, без чего
ни один человек не может считать себя культурным. У каждого из нас есть
права, но, чтобы ими пользоваться, чтобы оградить себя от злых посягательств, права эти нужно знать. У каждого из нас есть обязанности – их
тоже надо знать, и выполнять: общество ещё может простить нам не использование прав, но нарушение обязанностей оно простить не может[5].
Авторы статьи могут предположить, что большинство молодых людей
никогда не имели дела с судом, прокуратурой, адвокатами, полицией, но
это вовсе не значит, что они живут вне сферы правовых отношений. Они
просто-напросто не вступают в конфликты, не были потерпевшими, сами
не нарушали законов или, по крайней мере, при них эти законы не нарушались. Законы действуют постоянно. Как мы понимаем, что для юриспруденции могут быть мелочи и не мелочи – каждый человек судит об этом
по-своему, и пустяк для одного кажется для другого великой проблемой.
Любой закон рассчитан на добровольное исполнение. Но к юристам мы
почему-то обращаемся чаще всего после, чем до, – когда правонарушение
уже свершилось, чьи-то права уже нарушены, а чьи-то не использованы.
А. Ф. Кони, самый просвещённый юрист своего времени, на вопрос, что
бы он сделал, окажись на скамье подсудимых, ответил: «Прежде всего,
взял бы хорошего адвоката». Стало быть, правовое мышление нужно для
того, чтобы вовремя оценить сложность ситуации, вовремя обратиться за
помощью к специалисту[6].
Каждое преступление – это сознательный акт, совершённый с умыслом,
прямым и косвенным, или неосторожно. Обычно человек, прежде чем совершить преступление, сходит с рельсов – меняется его поведение, отношение к людям, проявляются отрицательные эмоции и т.д., и это можно
заметить, распознать заблаговременно, и значит вмешаться, предотвратить
преступление. Уважение к закону – важная заповедь культурного человека,
и так же, как бывает трудно привить иным людям интеллигентность, так
же бывает трудно привить уважение к правовой норме.
Закон исходит из того, что его все знают: нельзя украсть, а потом сказать, что ты не знал, что кражи наказуемы. Гражданину не то, чтобы не по134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
верят – бывают случаи, когда человека действительно не знает, что совершает уголовно – наказуемое преступление – но слова никто не примет во
внимание: суд вынесет обвинительный приговор.
Авторы уверены, что права должны знать все граждане независимо от
возраста, и то, что известно юристу, должно быть максимально понятно
всем: закон нужно исполнять, познавать и пользоваться.
Литература
1. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. – М.:
МГУ, 1984. – 106 с.
2. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». – М.: Знание, 1991. – 80 с.
3. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 246 с.
4. А. Е. Кулаков. Религии мира. – М., 1998. – 297 с.
5. Майминас Е. З. Социально-экономический генотип общества. – М., Прогресс,
1989. – 96 с.
6. Кайряк И. Н. Эстафета поколений. – Кишинев, 2007. – 21 с.
Религиозно-культурные аспекты личности
и явление глобализма
А. Г. Шустров
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия A. Shustrov@list.ru
Глобализм чаще всего расценивается как политическое и экономическое явление. Кроме того, считается, что источником его являются современные США или, в меньшей степени, Европа. Но размышления показывают, что у глобализма есть психологические, культурные и духовные истоки. Значение слова «глобализм» соотносится со всеобщим, целостным,
великим, масштабным. Все смыслы данного понятия проистекают от понимания земли или, еще глубже, вещества, материи как основы всего. Какого бы ни было конкретное содержание глобализма, эти процессы раскрывают движение внутри самого человека, то есть имеют гуманистический аспект. Если это так, то связанное с глобализмом имеет извечный для
человека характер, свойственный самой его природе. Глобализм не является детищем новейшего времени. Эти внешние политико-экономические
процессы обнажили очень остро более важные глубинные сферы сознания
в человеке. Мы выделим их следующие аспекты: нации, культуры, власти,
личности.
Что такое земля? Если это универсальное вещество, из которого состоит, в том числе и сам человек, то любые его процессы и изменения являются общеобязательными и неизбежными. Материалистическое понимание сущности общественной жизни с необходимостью приводит к глобализму во всех видах социальных взаимоотношений. Телесные потребности
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– общие потребности, требующие унификации людей. И все было бы хорошо на пути объединения человечества в единую телесную сущность, но
важным препятствием здесь становится такое социальное явление, как нация: она также естественна человеку. Человек рождается в естественных
условиях языка, культуры, традиции, государства, а значит: природная
разделенность народов и языков является фактором, препятствующим
внешнему объединению человечества для какой-либо совместной деятельности. Хотя он постепенно слабеет как форма защиты от обезличивания,
но национальные интересы и сепаратизм всегда будут сказываться в
той или иной степени во всех сферах международной жизни. Да и сами глобалистические тенденции в мире могут рассматриваться в спектре расширения определенных национальных интересов. Тогда при
этом заявления о денационализации и гражданском обществе возможно
оценивать в контексте стратегических замыслов.
Если же земля – то, что дается человеку в управление и не ограничивает полностью свободу, на первое место выходят проблемы
культуры. Вспомним изначальное понимание культуры в широком и
узком смыслах как способ обработки земли. В таком случае вещество
еще не весь человек, оно способствует раскрытию заложенных в него
духовных сил. Организация, реализация, средства и приемы действия этих сил и будут называться культурой. Таким образом, поскольку
состав космоса универсален, всеобщими могут быть и культурные механизмы для развития человеческих возможностей. Вслед за этим глобалистическая проблема приобретает гуманистический характер, так,
как видели это древние греки – «человек – мера всех вещей». Античная модель глобализма – распространение греческой культуры по всему
пространству ойкумены – это объяснялось человеколюбивыми целями и
задачами просвещения.
Поскольку культура является средством отношения к пассивному,
вторичному началу, постольку и она сама не может быть самоцелью.
Она лишь способ управления, владения материей, следовательно, в основе своей культура имеет власть. Распространение элементов греческой культуры по всей территории Римской империи было основой политической власти Рима. Таким образом, культура и власть взаимосвязаны. Желание владеть миром, превращать людей в неодушевленные
механизмы исполнения своей воли – неотъемлемое качество человеческой природы. Одно из лиц глобализма раскрывается как неуемная и
ничем не ограниченная жажда власти. Стремящиеся к ней, в качестве
объективной основы, распространяют по миру разные формы своей
культуры.
Но власть и природное стремление владеть и управлять телом и
веществом не может быть последним основанием жизни человека. Во
имя чего власть? Какой предельный смысл владения землей? И вообще,
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на земле ли разрешаются вопросы времени и вечности, жизни и смерти?
Мы подходим к самому важному истоку глобализма – религиозному.
Что такое религиозный глобализм как не обожествление человека?
Хоть у греков и было антропологического мировоззрения, но человек
не считался абсолютным началом, а воспринимался как основание
культуры, как мера всех вещей. Вряд ли та унификация, о которой идет
речь, могла быть порождением того языческого сознания. Подобного
рода явления возникают в эпоху Ренессанса, в момент нового гуманистического движения, соответствовавшего расколу христианского мира
на Запад и Восток. Основой его становится обожествленный человек
или Человекобог. Противостояние исконным христианским ценностям
по отношению к личности дает ему платформу для самовозвышения.
Реформация древней Церкви придает индивиду новый масштаб, невиданный в античном мире. Он возводится на пьедестал абсолюта не без
помощи опыта средневекового сознания. Византийское богословие выработало понимание человека как образа и подобия Божия. Оно выделило в нем внутренний надприродный духовный стержень, или личность. Личность – это то, что совершенно недоступно для других людей, это человек в предстоянии перед Богом. Таким образом, его
величие заключено в замысле Творца. Отсюда же богатство, неповторимость, уникальность и масштаб личности. Личность не зависит от
природы. Последняя, примыкая к ней, ею же и разнообразится. Множественность качеств мира объединяется единой волей творения. С
точки христианской ортодоксальности, природа в человеке вторична.
Божественности в ней нет. Все естество – результат творения. Бог же
отражается сущностно только в человеке и только в его лице. Личность без Бога – ничто. Она не может противостоять Ему, гаснет, подавляется своей природой. Многоликость людей, множественность миров и традиций является результатом христианского взгляда на вещи.
Они объединяются в едином для всех духе. Вместо политики глобализма христианская культура осуществляет принцип собирания земли
или соборности. Историческая Россия исповедовала два этих принципа:
сохранение древнего христианства и собирания народов на основе духовной общности и содружества. Любитель и ценитель истины должен беспристрастно отнестись к международному опыту России.
В христианской антропологии если личность и глобальна или всеобща, то ее величие от Создателя: она горит не своим собственным светом, освещая им темную природу вещества. Глубины Вселенной опускаются в глубины личности. Ее движение и рост состоят в сотрудничестве человека Бога и распространении жизни и истины на земле.
Отделившись от вселенской Церкви, Римская Церковь потеряла древнехристианское учение о личности. Внутри нее стало восстанавливаться
или возрождаться язычество с обожествлением природы человека или от137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дельных ее свойств. Творческие способности индивида рассматриваются
теперь как исключительные и предопределенные Богом. В этом и состоит
самый главный переворот в жизни средневековой Европы: Персона заменена телом, внутреннее – внешним. Личность вечна только в союзе с
Творцом. Отвернувшись от Него и предавшись своему естеству, она, в
противопоставлении себя Создателю, порождает смерть. Христианский
Восток и Запад отличаются тем, что они относят к личностным качествам. Древние отцы Церкви и византийские богословы не относили к таковым художественные и научные дарования. Они считали их чертами
индивидуальности, общими всей человеческой природе, но в самой разной степени. Обожествление их привело к обожествлению самого человека и, более того, к разделению людей на богоизбранных и низших. Это
имело продолжение в кичливости индивидуального и национального самомнения и зазнайства. Ядовитый дурман безбожности гуманизма стал
распространяется по культурному пространству, некогда принадлежащему высокому христианскому гуманизму. Таков личностный исток глобализма. Суть его в обезбоживании. Это глобализм не истины и жизни, а
смерти и разрушения. Не случайно антропоцентризм стал местом духовных и нравственных бесчинств, аморализма, цинизма, беспринципности,
двойственных стандартов, вероломства, лжи и фальши. От этого не могла
не пострадать и сама Европа, и весь мир.
Литература
1. Лосский В. Н. Очерк мистического богословия восточной Церкви. Догматическое богословие. М., 1991.
2. Мейендорф И. Введение в святоотеческое богословие. Минск, 2001.
3. Мейендорф И. Византийское богословие. Минск, 2001.
Современный китайский национализм:
социально-политические причины и последствия
А. М. Лоханин
Ярославское высшее зенитное ракетное училище ПВО
(военный институт) Ярославль, Россия win1945@yandex.ru
Понятие национализм, не смотря, на его частое применение, как в научных кругах, так и в журналисткой среде, зачастую понимается весьма
расплывчато, почти интуитивно. Наиболее точным, на наш взгляд, является определение профессора кембриджского университета Эрнеста Геллнера «национализм – это теория политической законности, которая состоит в
том, что этнические границы не должны пересекаться с политическими, и
в частности, что этнические границы внутри одного государства не должны отделять правителей от основного населения» [1, с.23].
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современный китайский национализм лишь недавно привлек к себе
внимание ученых. В американской, и отчасти в российской историографии
сложилось представление о том, что государственный и партийный контроль над обществом в Китае столь силен и вездесущ, что фактически любое получившее огласку событие в общественной жизни КНР является
пропагандистской акцией правительства. Причины такой «презумпции недостоверности» вполне объяснимы для страны, бывшей на протяжении
большей части прошлого века почти полностью закрытой для иностранцев.
Однако современный Китай стремительно меняется и тотальный государственный контроль характерный для КНР 60-70 гг. в начале нового XXI
века существенно смягчается.
Как показывает в своей статье сотрудник Фонда Карнеги М. Пэй, правительство КНР уже давно не имеет рычагов директивного управления
обществом. По его мнению, рыночные реформы конца 90-х гг. привели
КПК к потере реального контроля над широкими массами сельского и городского населения. «Для крестьянства – пишет Пей – рыночные реформы
означали не только экономическую самодостаточность и независимость от
государства, но и фундаментально подорвали власть партии над сельскими
районами оставив ее без действенных рычагов воздействия на крестьян.
Что до городских промышленных рабочих, рыночные реформы сильно
ущемили их интересы, сделав их работу небезопасной, а доходы меньшими. Они винят в этом правительство и выражают свое недовольство открыто и резко. Политическая поддержка режима исходит только от четырех оставшихся групп населения: бюрократии, военных, спецслужб и быстро растущего городского среднего класса, которому в случае
крупномасштабных потрясений будет что терять». Американский автор
отмечает, что контролируемая КПК широкая сеть общественных организаций: профсоюзов, женских, молодежных, профессиональных организаций
малоэффективна и не пользуется доверием населения. Отсутствие надежных механизмов обратной связи между обществом и государством порождают потенциальную политическую нестабильность. Так, например, по
правительственным данным в Китае в 1998 году произошло 5,000 коллективных протестов[2, с. 13].
Вместе с тем, начиная с середины 90-х годов XX века, достоянием международной общественности все чаще и чаще становятся массовые выступления китайцев под лозунгами национализма. Наиболее громкими событиями стали массовые волнения, последовавшие за бомбовым ударом по
посольству КНР в Югославии в 1999 г., и инцидентом 2001 г., когда в результате столкновения с американским самолетом-разведчиком рядом с
китайским островом Хайнань погиб пилот истребителя ВВС КНР Ван Вэй.
Кадры разъяренной толпы, забрасывающей камнями американское посольство в Пекине, облетели все западные каналы и вызвали к жизни новый виток китаефобии. Озабоченные ростом китайского национализма американ139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ские ученые и журналисты, тем не менее, предпочитали видеть в антиамериканских демонстрациях исключительно результаты правительственной
пропаганды. Если антиправительственные выступления на площади Тянаймынь 1989 г. были расценены в США как выражение истинных настроений китайского общества, то в 1999 и 2001 гг. американские обозреватели уже отказывали рядовым китайцам в самостоятельности мышления.
Однако подобные упрощенные представления либеральных мыслителей в
рамках дихотомии: репрессивное правительство – подавляемое общество
были поставлены под сомнение целым рядом авторов. Если массовые антиамериканские выступления в КНР еще можно было бы списать на результат правительственной пропаганды, то массовые выступления заграничных китайцев – студентов, преподавателей, бизнесменов вышедших на
площади американских, европейских и азиатских столиц подобным образом списать нельзя[4, c.14].
Как отмечал профессор висконсинского университета Э. Фридман, китайский национализм вовсе не является чисто проправительственным явлением и большинство его представителей не поддерживают официальный
внешнеполитический курс. Председатель КНР Цзян Цзэминь зачастую характеризовался ими как слабый и неуверенный политик, олицетворяющий
собой проамериканскую фракцию в руководстве страны[3, c.97-98]. Безусловно, нельзя утверждать, что правительство КНР абсолютно непричастно
к подъему китайского национализма. Для официального Пекина национальные чувства китайцев чрезвычайно важный фактор легитимизации
свой власти. Позиционируя себя как единственную силу, способную объединить Китай и отстоять национальную независимость, КПК небезуспешно пытается заполнить идеологический вакуум, связанный с ослаблением
привлекательности коммунизма внутри страны. Иными словами, Компартия Китая становится все менее коммунистической и все более китайской.
Но подобная политика имеет четкие пределы, переходить которые Пекин
явно не заинтересован. Главным фактором, цементирующим власть КПК в
стране, все-таки является успех экономических реформ и рост благосостояния населения. Перспективы сохранения высоких темпов роста китайской экономики жестко связаны с притоком иностранных инвестиций и
ростом китайского экспорта. Правительство КНР и без того имеет немало
проблем, прежде всего с наиболее важными для их экономики Соединенными Штатами, связанными с негативным имиджем Китая за границей.
Идеи «сдерживания» Китая, высказываемые в Вашингтоне политиками
самого высокого уровня, представляют для него чрезвычайно серьезную
угрозу. Это позволяет Фридману характеризовать политику заигрывания с
национализмом, время от времени пробивающуюся в действиях КПК, как
«скачки верхом на тигре» и проводить аналогии с правящими режимами
Пакистана и Саудовской Аравии, «пытавшихся купить общественную
поддержку путем поддержки фундаментализма». Американский ученый
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
высказывает беспокойство по поводу того, что «аккуратные оценки правительством политики США, Японии и Тайваня видятся многим китайцам,
чуть ли не национальным предательством» и «однажды шовинистические
силы могут начать шантажировать КПК на основе забвения ею патриотических ценностей»[3, c. 98].
Литература
1. Геллнер Э. Нации и национализм. Издательство: Москва, Прогресс, 1991.
2. Minxin Pei Is China Unstable? // American Diplomacy № 13, Autumn 1999, Vol.4.
№4.
3. Edward Freedman Chinese Nationalism: Challenge to U. S. Interest. // Ed. by Stephen
J. Flanagan, Michael E. Marti The People’s Liberation Army and China in transition. Washington, D. C. National Defense University Press, 2003.
4. Peter Hays Gries China’s New nationalism. / New York, Knopf, 2007.
Формирование активной толерантности
как профессионально значимого качества
у студентов – будущих специалистов
по социальной работе
Н. А. Соловьева, Е. В. Седунова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия alba.50@yandex.ru
В начале 90-х годов ХХ столетия в России социальная работа приобрела статус профессии. В вузах России начала активно осуществляться подготовка специалистов по социальной работе, деятельность которых определяется запросами общества. Особенность профессиональной деятельности социального работника состоит в оценке сущности жизнедеятельности
как отдельной личности, так и группы людей в условиях постоянно изменяющихся экономических, политических, социальных факторов внешней
среды, а также в решении практических задач по оказанию помощи и поддержки [2].
Профессиональный социальный работник должен быть не только грамотным компетентным специалистом, владеющим определенной системой
знаний, но и ответственным человеком с определенными моральнонравственными качествами.
Социальному работнику при выполнении его профессиональных обязанностей чаще всего приходится иметь дело с людьми, которые чем-либо
отличаются от других людей. Именно это и обуславливает необходимость
привития и воспитания в процессе обучения у социальных работников такого значимого качества, как толерантность.
Нравственно-идеологической особенностью социальной работы является оказание помощи всем, кто в ней нуждается, независимо от их поло141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вых, возрастных, социальных, национальных, материальных и других различий. Такая помощь сама по себе не должна быть дискриминирующей,
унижающей, ставящей человека в зависимое положение или намекающей
на эту зависимость[3].
Специалисты по социальной работе оказывают различную помощь и
тем, кто оказался нетипичным, «иным», временно, например, из-за болезни
или из-за неблагоприятных внешних условий, семейных проблем, потери
работы. И это предписывается специалистам по социальной работе их
должностными обязанностями, профессиограммой и кодексом профессиональной этики.
Деятельность социального работника не может осуществляться без
развития профессионально-значимых качеств личности самого работника –
профессионала, которые реализуются в профессиональной деятельности,
оцениваются, адаптируются и получают развитие.
Социальная работа, как разновидность социальной деятельности,
имеющая своей целью оптимизацию субъективной активности людей во
всех сферах жизни общества в процессе совместного удовлетворения потребностей, поддержания жизнеобеспечения и деятельного существования
личности в конкретной среде обитания, имеет определенные принципы.
Среди них особое место занимают гуманизм, милосердие, эмпатия и толерантность.
Важнейшая роль в формировании толерантности у будущих специалистов по социальной работе принадлежит системе образования, в рамках
которой их готовят. Современная система подготовки социальных работников, ее структура, формы и методы не только инициируют интерес к
проблеме толерантности, но и формируют толерантность, как личностное
качество, как принцип межличностных взаимоотношений и как одну из
основ формирования нового демократического российского социума.
Государственная позиция в начале XXI века выразилась в определении
толерантности в Федеральной целевой программе "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе" на 2001–2005 годы. В данной Федеральной программе понятие
"толерантность" использовалось в соответствии с Декларацией принципов
толерантности, принятой странами – членами ЮНЕСКО в 1995 году. Задачами документа стали – разработка и реализация эффективной государственной политики формирования установок на толерантное поведение, внедрение методов и организационных механизмов мониторинга, диагностики
и прогнозирования социально – политической ситуации, разработка и внедрение системы учебных программ и тренингов для всех ступеней и форм
образования, непосредственно связанных с проблемой толерантности[1].
Согласно термину, данному в Декларации принципов толерантности
(подписана 16 ноября 1995 года в Париже 185 государствами–членами
ЮНЕСКО, включая и Россию), толерантность определяется следующим
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образом: "…уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, различных форм самовыражения и способов
проявлений человеческой индивидуальности".
Этот подход к толерантности предполагает терпимое отношение к
иным национальностям, расам, цвету кожи, полу, сексуальной ориентации,
возрасту, инвалидности, языку, религии, политическим или иным мнениям,
национальному или социальному происхождению, собственности и т.д. и в
полной мере соответствует содержанию и принципам обучения студентов
по специальности «социальная работа».
В данном международном документе "толерантность" трактуется не
как пассивное терпение, а как активное отношение к личности или группе,
формируемое на основе гуманизма и основных прав и свобод человека.
Под активной толерантностью понимается не столько терпимое и примирительное отношение к клиентам социальной работы, их специфическим особенностям и социальной ситуации, в которой они оказались,
сколько активная жизненная позиция, способствующая формированию толерантности не только лично у себя, но и у окружающих людей.
Активная толерантность формируется у будущих специалистов – профессионалов по социальной работе в ходе их обучения через усвоение этических основ профессии и закрепляется посредством различных учебнопроизводственных, психологических и других практик.
Активная толерантность воспитывается у студентов – социальных работников не только в процессе изучения теории, но и в процессе их работы
на семинарских и практических занятиях, проводимых преподавателями
по различным инновационным педагогическим технологиям, а так же обсуждается на студенческих конференциях, круглых столах, диспутах.
Практически закрепляется данное качество в период прохождения производственных практик в различных социальных службах в непосредственном контакте со специалистами – практиками, так и с реальными клиентами данных служб.
По мнению авторов, при приеме абитуриентов на факультеты, где обучают будущих специалистов по социальной работе, необходимо проводить
мероприятия, которые позволяют выявлять предрасположенность к толерантности, основанной на совокупности врожденных и приобретенных в
процессе социализации свойств личности. В дальнейшем перед преподавателями общепрофессиональных и специальных дисциплин по социальной
работе встает задача раскрытия и совершенствования активной толерантности у студентов – будущих специалистов по социальной работе.
Литература
http://his.1september.ru
http://www.tolz.ru
http://www.regioncentre.ru
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблемы толерантности и адаптации
иностранных курсантов в ВФЭА
С. А. Волков
Военная финансово-экономическая академия,
Ярославль, Россия volkov.sergant@mail.ru
В современных условиях международные контакты становятся всё более интенсивными и разнообразными. Всё большее количество людей вовлекается непосредственно в различные сферы межэтнического взаимодействия. Сегодня уже никого не удивляют новые явления нашей социальной жизни, связанные с образовательной и деловой мобильностью
молодых людей. Рост профессиональных и образовательных контактов,
этнических миграций и других видов активности, связанных с межкультурным взаимодействием и общением становится характерным признаком
современной жизни нашей страны. Происходящие модернизационные
процессы в сфере культуры и образования в Российской Федерации затрагивают и Вооружённые Силы. В высших военных учебных заведениях
страны проходят обучение курсанты иностранных государств. Исторический анализ развития исследуемой проблемы показывает, что в отечественной психолого-педагогической науке накоплен достаточный опыт оптимизации адаптации военнослужащих в военных вузах. Начиная с 1943
года в военно-учебных заведениях СССР и его правопреемника – Российской Федерации – были подготовлены более 300 тысяч иностранных военнослужащих из 87 стран мира[1, с.12].
Государственный суверенитет бывших республик СССР (существующий уже более 17 лет), отдалил культурные связи некогда братских народов, породил сложности в межкультурной адаптации. Многие курсанты
хоть и родились в советское время, но сознательную жизнь провели в условиях традиционной культуры своего народа. Нахождение же вне контакта с родной культурой может отрицательно сказаться на процессе вхождения в новое культурное окружение. За достаточно короткий срок обучающиеся овладевают коммуникативной компетенцией в разных сферах
общения, в контексте будущей профессии корректируют знания, адаптируются к новым условиям жизни и учебы.
Основной проблемой в этот период являются учебно-адаптационные
трудности и социально-психологическое напряжение в поликультурном
общении. К этому добавляется информационная перенасыщенность на
всех уровнях, эмоциональные перегрузки, непривычные бытовые условия,
оторванность от родных, относительная социальная изолированность и
прочее. Снижение напряженности, успешная межкультурная адаптация,
реализация учебных и профессиональных программ возможны в процессе
плодотворно развивающегося толерантного взаимодействия, которое, обес144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
печивая удовлетворение индивидуальных и социальных потребностей, гармонизирует жизнь в воинском коллективе. Без толерантного взаимодействия иностранных курсантов невозможна и их успешная адаптация. Так что
же такое толерантность?
Толерантность как ценностное интегративное качество личности, отражающее ее отношение к миру в целом, предметам, явлениям, к другим
людям, их взглядам, к самому себе и позволяющему индивиду разрешать
проблемные ситуации во взаимодействии со средой, сохраняя психологическую устойчивость и адаптивность.
Функциональность толерантности привносит новые ценности, отношения, стратегии поведения в выявленных зонах (учебно-адаптационновоспитательный процесс; межкультурная коммуникация в поликультурном
пространстве; саморазвитие и самоопределение субъектов). В качестве
средств достижения позитивных взаимоизменений субъектов выступают
основные стратегии толерантного взаимодействия: диалог, опека, компромисс и сотрудничество.
В поведенческом плане толерантное взаимодействие означает взаимную адаптацию, эмоционально-волевую готовность к равноправному диалогу и критическому восприятию реалий жизни, обмен ценностями и сотрудничество, доверие и эмпатию, учет интересов друг друга и окружающих, способность к достижению компромисса и продуктивному
разрешению конфликтных ситуаций.
Толерантность как полифункциональная характеристика является инструментом взаимодействия, которая:
- активизирует языковую социализацию и академическую адаптацию
иностранных курсантов;
- способствует общей социализации субъектов, обеспечивая им психологическую устойчивость и самоконтроль;
– выступает ценностной доминантой общечеловеческой культуры в
процессе аккультурации курсантов;
- повышает уровень доверия к информации и информаторам, сокращая
социальную дистанцию, обеспечивая взаимопонимание и сотрудничество;
- содействует личностному развитию субъектов, нацеливая на активное
познание жизни и расширение коммуникативных связей, рефлексию сознания и саморегуляцию поведения, профессиональное самоопределение и
самосовершенствование[2, с. 7].
Эмпирические исследования толерантности курсантов иностранных
государств в высших военных учебных заведениях Министерства Обороны
РФ проводились нами на базе Военной финансово-экономической академии города Ярославля. Одним из методов изучения толерантных и интолерантных установок личности, проявляющиеся в процессе общения, был
использован тест Бойко В. В. на двух контрольных группах:
– Обычный взвод российских курсантов.
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– Специальное отделение иностранных курсантов.
В результате проведенного теста в среднем первая группа набрала 40
баллов, вторая группа показала 46 баллов, что свидетельствует о более высокой степени нетерпимости к окружающим у иностранных курсантов. В
условиях инокультуры это вполне объяснимо, так иностранный обучающийся испытывает определённые трудности. Они могут быть сгруппированы следующим образом: – адаптационные трудности на различных
уровнях (языковом, понятийном, нравственно-информационном, климатическом, бытовом, коммуникативном и т.д.), – психофизиологические трудности, связанные с переустройством личности в условиях начальной адаптации и «вхождением» в новую макро – (этносоциальную и этнокультурную) среду и микро – (межнациональную по горизонтали и управляемую
по вертикали) среду; – учебно-познавательные трудности, связанные, в
первую очередь, с языковым барьером; преодолением различий в системах
образования; адаптацией к новым требованиям и системе контроля знаний;
организацией учебного процесса, который должен строиться на принципах
саморазвития личности, «выращивания» знаний, привития навыков самостоятельной работы; – коммуникативные трудности как по вертикали, то
есть с командованием спецотделения и с преподавателями, так и по горизонтали, то есть в процессе межличностного общения внутри межнациональной малой учебной группы, учебного потока. В связи с этим перед командным и профессорско-преподавательским составом стоит задача: воспитание толерантного отношения к окружающим, оптимизация адаптации
иностранных курсантов к условиям высшей военной школе.
Литература
1. Булков А. А. Профессиональная адаптация иностранных военнослужащих в российских военных вузах: дис. … канд. пед. наук. – М., 2007.
2. Асейкина Л. С. Организация толерантного педагогического взаимодействия на
этапе довузовской подготовки иностранных студентов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Орёл, 2009.
Русскоязычная молодежь в Германии
Е. С. Дронова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия engel88@mail.ru
По миграции, проблемам, связанным с ней и мотивации к данному
процессу можно найти немало литературы, хотя конкретики по поводу отдельно взятой страны достаточно мало, исключая лишь примеры для всевозможных видов миграции. Конечно, исследования данного вопроса проводятся, но зачастую в публикациях можно встретить много цифр и терминов которые не объясняются и понятны в основном только
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специалистам. За всем этим часто теряются сами люди, их переживания и
проблемы.
Процессы резкого роста миграции характерны в настоящее время для
всего человечества в связи с глобализацией. Тема миграции, легальной и
нелегальной, и связанной с этим социальной напряженности, волнует не
только граждан России, но и весь мир. Миграция стала одним из основных
факторов социальных преобразований в глобализирующемся мире, под ее
влиянием происходит реорганизация пространственных социальных отношений[3].
Крупнейшая западноевропейская страна – Германия, приняла в последние годы больше мигрантов, чем вся остальная Европа: здесь почти
каждый десятый – иностранец. Конечно, процесс въезда в страну находится под контролем, есть определенные категории граждан, которые могут
остаться на постоянное место жительства. Например, на определенных условиях разрешен прием переселенцев немецкой национальности и въезд в
Германию по линии еврейской эмиграции. Например, одним из таких условий является необходимость представить документальное подтверждение знания основ немецкого языка (как минимум на уровне ступени А 1) в
соответствии с Единой Европейской Системой оценки знаний языка в виде
языкового сертификата Института им. Гете.
В ФРГ прибыли почти 2 млн. переселенцев немецкого происхождения
из бывшего СССР. В Германии проживает более 240 тысяч наших соотечественников, и большую часть их них составляет молодежь[1].
Какова же причина их приезда? Многие составляют так называемую
группу «русских немцев», это этнические немцы, которые в большинстве
своем родились и выросли в России, а потом переехали вслед за родителями в Германию. Возможно, люди видят в этом выгоду в плане повышения
уровня жизни, получения европейского образования, высокооплачиваемой
работы в будущем, но здесь много скрытых минусов, о которых часто человек не думает, совершая этот шаг, так как выгоды кажутся больше и значительнее.
Главная проблема, которая включает в себя все остальные – интеграция в новое общество, принятие его правил и норм, как формальных так и
неформальных. И, кстати, последние несут в себе основной смысл. Принадлежность к общности, ощущение себя частью «мы» является доминирующим, базовым стремлением человека. Но формирование чувства причастности к некоему «мы» неразрывно связано или даже представляет собой следствие возникновения понятия «чужие». Особенно сильно
поначалу это проявляется в молодежной культуре. Пока «новичок» не оправдывает ожиданий сверстников, он не становится полноценным членом
такого общества, отчуждается от него. Именно поэтому многие мигранты
жалуются на довольно продолжительное отсутствие друзей, нехватку общения, они нередко замыкаются, что, естественно, не улучшает сложив147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шуюся ситуацию. И тут уже отходит на второй план языковая проблема,
так как, живя в другой стране, довольно быстро осваиваешь новый язык на
достойном уровне, ведь помимо неформального общения в своей возрастной группе есть и формализованное, например общение с преподавателями, продавцами и т.п. Но способность к коммуникации – это еще не интеграция, это необходимое, но недостаточное условие[2].
Еще одна серьезная проблема связана с различием культур, некоторых
норм и ценностей. Молодые люди, будучи уже сформировавшимися личностями на момент миграции, прошли процесс инкультурации и социализации еще в России. То есть они несут в себе культурные и поведенческие
образцы российского общества. И попав в «чужое» общество не всегда могут вести себя в соответствии с новыми нормами. Нужно время, чтобы начать входить в непривычную культуру и действовать в согласии с принятыми правилами поведения. Зачастую приезжие могут как бы «смешивать»
традиции разных народов. Например, отмечать и немецкие и русские
праздники – такова особенность мигрантов.
Из-за подобного рода проблем, перечисленных выше, иногда могут
возникать конфликтные ситуации. Однако есть и скрытые причины. Например, чье-то неудовольствие могут вызвать манера другого человека
одеваться, иностранный акцент. Истоки многих национальных предубеждений чаще всего коренятся в неприемлемости различий в образе жизни
или манере общения. Как правило, мигранты не удовлетворены приемом,
который им оказывается на новом месте поселения. Резиденты в свою очередь считают, что приезжие претендуют на их права, льготы, жилье.
Но, несмотря на все проблемы с коммуникацией, различием культур и
менталитетов, молодежная среда более восприимчива к переменам, следовательно, она быстрее примет вновь прибывшего члена как «своего». Тем
более, в Германии, как говорилось ранее, очень много наших соотечественников, которые в свою очередь могут помочь быстрее адаптироваться в
чужой среде. Существуют русские общества, в Интернете очень много
сайтов для мигрантов на двух языках, студенты издают газеты и журналы
на немецком и русском и т.п. Лишь преодолев проблемы интеграции в общество, сократив дистанцию между культурами, станет возможным заняться собственной жизнью вплотную, сделать реальными те выгоды, которые были первоначальным замыслом.
Литература
1. Гуревич А. М. Мотивация эмиграции. – СПб.: Речь, 2005. – 272 с.
2. Дмитриев А. В. Миграция: конфликтное измерение. – М.: Альфа-М, 2006. – 432 с.
3. Юдина Т. Н. Социология миграции: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2006. – 272 с.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социальные проблемы современного
поликультурного общества: преступная
субкультура и молодежь
М. Г. Сакулин
Военная финансово-экономическая академия,
г. Ярославль, Россия bars391@mail.ru
На фоне социальной аномии широчайшее распространение приобретает преступность среди российской молодежи. С 2000 по 2008гг. состав лиц,
совершивших преступления, численно увеличился почти в два раза (с
897,3 тыс. до 1741,4 тыс. человек), а в возрастной группе 18–24-летних в
2,5 раз (с 189,5 тыс. до 465,4 тыс. человек) [1, с. 56]. В 2008г. к лицам, совершившим преступления, были отнесены 932,8 тыс. молодых россиян
(14–29 лет), то есть более половины (53,6%) всех преступников. Что это
означает для современного состояния молодежной среды в России? Расчет
на базе официальной государственной статистики показывает, что число
молодых россиян, хотя бы раз совершивших преступление (по установленным фактам), в данное время составляет примерно 6 млн. человек или
одну пятую часть молодежи в возрасте 14–30 лет [1, с. 64].
Истоки криминализации молодежных субкультур носят общесоциальный характер. Большое число молодых людей осуждены за преступления и
отбывают наказание в местах лишения свободы. Общее число осужденных
в возрасте до 30 лет в период между 2000 и 2008г. составило 5576,3 тыс.
человек [2, с.5]. При суммировании не учитывали рецидивы, но все же ясны масштабы явления. Часть вернувшихся из мест заключения активно
участвуют в формировании молодежных групп криминального характера.
В начале XXI века в России по официальным данным насчитывалось
более 5 тыс. таких групп [2, с. 8]. Такого рода группировки, а в еще большей мере носители тюремного опыта – важные каналы проникновения делинквентных субкультур в молодежную среду, но все же проблема этим не
исчерпывается. Масштабы организованной преступности в России таковы,
что значительная часть молодежи оказывается прямо или косвенно связанной с криминальными структурами, имеет контакты с ними в сферах бизнеса, политики, развлечений и т.д. Организованная преступность фактически составляет параллельную реальность, и принятые в ее среде социокультурные ориентиры приобретают ценностное значение в молодежной
среде [2, с. 15].
Из этих ориентиров особое значение имеет культ физической силы,
ориентация на здоровый образ жизни как одну из высших жизненных ценностей. В исследованиях зафиксированы случаи, когда молодые люди добровольно лечатся от наркомании, мотивированные тем, что это обязательное условие их возвращения в преступную группировку. Криминализиро149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ваны многие молодежные сообщества, сформировавшиеся вокруг спортивных комплексов и тренажерных залов, любительских объединений каратэ, кикбоксинга, других видов единоборства, которые в определенных
случаях используются криминалом как боевые отряды при «разборках»,
резерв охраны и телохранителей. В своем большинстве такие объединения
имеют легальный фасад спортивной организации, связь с криминалом может быть не известна многим участникам. Субкультурными признаками
такого рода групп становятся конкуренция накаченных мышц (искаженная
форма бодибилдинга), тренировочный костюм как наиболее приемлемая в
любых ситуациях одежда, довольно часто – золотые перстни и другие знаки принадлежности к иерархии преступного мира.
Нередко солидарность криминальной молодежной группы укрепляется
совместными действиями по «оздоровлению» общества. В конце XX века в
этом плане опасения вызывали различные локальные группировки, название одной из которых в общественном сознании стало знаком всего этого
явления [2, с. 23]. Имеются ввиду люберы – одна из молодежных групп
криминального характера, получившая широкую известность (в основном
через публикации в СМИ) как своего рода модель агрессивного поведения
молодежи в условиях социальной аномии. В городе Люберцы близ Москвы
эта группа сформировалась как спонтанное объединение молодежи младших возрастных групп, отсюда и название. Особенностью социальной
практики, выражавшейся люберами, является то, что в ней произошло соединение своеобразно понятой установки на здоровый образ жизни и агрессивного ответа на жизненную неустроенность и повсеместное нарушение социальной нормы в период «перестройки», а сейчас, – экономического кризиса.
Последнее обстоятельство реализовалось у люберов в практике «ремонта» – совместных действиях по «оздоровлению» общества, а на деле
целенаправленном преследовании тех, кто, по мнению «любералов», портит общество (группа подростков вылавливает и избивает бомжей, проституток, алкоголиков и т. д. в качестве «меры перевоспитания»). «Успешные» рейды укрепляли солидарность криминальной молодежной группы
на ценностях насилия. В самом внешнем виде люберов, их одежде (например, многие носили штаны с вшитыми железными чашечками) выражалась
готовность к немедленному физическому столкновению.
Группы люберов появлялись в Москве, других городах, искали «врагов», устраивали побоища. Для их усмирения часто использовались специальные контингенты милиции. Хотя крупных скандалов вокруг люберов
(вроде их целенаправленного выезда в 1987 г. в Ленинград для очистки города от металлистов, панков, хиппи) уже с середины 1990-х годов не отмечалось, ряд молодежных групп сохраняет соответствующую идентичность,
и слово «люберы» осталось общеизвестным обозначением агрессивных
молодежных банд, вошло в песни (например, песня российского рок150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
музыканта Ю. Шевчука «Мама, я любера люблю», песня группы «Гражданская оборона» «Эй, брат любер» и др.) [1, с. 25].
Первые спонтанные практики «ремонта» позже преимущественно стали характеризовать некоторые экстремистские праворадикальные группы с
более высоким уровнем организации и субкультурной определенности
(скинхеды, баркашевцы). «Ремонт» проявляется и сегодня. Особенно
большую тревогу общества вызвали в начале 2000-х годов погромы в Москве торговцев с Кавказа, где практика «ремонта» явно носила организованный характер и где ударной силой стали подростки (возможно, футбольные фанаты, но источник событий находится в правоэкстремистской
части политического спектра и в уголовном мире) [1, с. 27].
Середина 2000-х годов стала временем расовых преступлений, совершаемых некоторыми молодежными группами и отдельными лицами совершенно сознательно. В настоящее время все больше криминализация
молодежных сообществ осуществляется структурами организованной преступности на планомерной основе – как подготовка своего кадрового резерва. Летом, например, действуют десятки палаточных лагерей для подростков, созданные преступными группировками в разных регионах России под видом легальных форм юношеского отдыха. Известны факты,
когда преступные группировки с той же целью берут шефство над детскими домами.
2009-10 годы – время амнистий тех, кто входил в молодежную преступную среду в конце XX века. Всем нам есть над чем задуматься: чем
сложнее время, тем выше поднимает голову криминал. Необходимо выработать единое понимание данной проблемы у всего общества, и, в частности, у тех, кто формирует мировоззрение молодежи. Тем более, что криминалитет не имеет национального признака.
Литература
1. Положение дел в молодежной среде РФ / НИИ МВД PФ; [С. Г. Шаповал, Е. П.
Смирненко и др.]. М., 2008.
2. Требования к перспективному плану работы с молодежью ГППО всех типов
высших учебных заведений / Доклад начальника Пятого ГУ МО РФ; Разраб.: И. В. Робертеев, сост.: Иванова и др. – М., 2007.
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Толерантное отношение к детям-инвалидам
как одно из условий их интеграции
в российский социум
А. В. Попова, Ф. Г. Албегов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия alba50@yandex.ru
Толерантность или терпимость – стремление и способность к установлению и поддержанию общности с людьми, которые отличаются в некотором отношении от превалирующего типа или не придерживаются общепринятых мнений [1, с.6]. Толерантность – трудное и редкое достижение
по той простой причине, что фундаментом сообщества является родовое
сознание. Люди объединяются в одной общности с теми, кто разделяет их
убеждения, или с теми, кто разговаривает на том же языке или имеет ту же
культуру, что и они, или с теми, кто принадлежит к той же этнической
группе. В сущности, общность языка и чувство этнической близости на
всем протяжении человеческой истории выступают в качестве оснований
сообщества. В то же время люди склонны враждебно или со страхом относиться к «другим» – тем, кто от них отличается. Различие может иметь место на любом уровне – биологическом, культурном или политическом.
К сожалению, в условиях современного российского социума актуализировались социально-психологические проблемы стигмы и дискриминации, например, детей-инвалидов, и соответственно, нерешенными остаются вопросы их адаптации, реадаптации и интеграции в современное российское общество [2].
«Стигма» (знак, клеймо, пятно, отметина) – явление достаточно давно
известное и широко распространенное. С самого рождения человек с недостатком в функции какого-либо анализатора (например, глухой или слепой), страдающий умственным недоразвитием, имеющий физические отклонения, всегда вызывал не только праздное любопытство обывателей, но
и научный и человеческий интерес со стороны служителей церкви, анатомов, философов, педагогов, писателей и др. [4].
В настоящее время, когда достаточно хорошо известны причины возникновения большинства отклонений в психофизическом развитии, на
восприятие детей-инвалидов с теми или иными проблемами в развитии
оказывает влияние феномен «веры в справедливый мир». У человека есть
своего рода защитная реакция на несчастье: если они с кем-то случаются,
то он этого заслуживает. В специальных экспериментах (например, у
М. Лернера) было показано, что чем сильнее страдает жертва, тем большую антипатию она вызывает, и тем больше испытуемые склонны оправдывать ее мучения [5]. Наоборот, если человек не является безучастным
наблюдателем, а может реально помочь другому, демонстрируя при этом
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
свою силу, компетентность, ответственность, то уровень позитивного восприятия ребенка-инвалида, имеющего аномалии, повышается.
Отношение к детям, имеющим различные отклонения в развитии, несет на себе печать длительной истории эгоизма и себялюбия общества,
особенно явно проявляющихся в годы инфантицида, когда были в обычае
массовые детоубийства в период с древности до IV века н.э.
Активная современная государственная демографическая политика в
России привела не только к росту числа новорожденных, но, к сожалению,
к увеличению инвалидности среди них. Люди своим рациональным умом
не всегда могут понять, как в абсолютно нормальной семье, рождаются дети-инвалиды. Множество вопросов возникают у родителей, когда они
слышат страшное заключение врача: «Ваш ребенок – инвалид». Перед
семьей сразу встает трудноразрешимая задача: как поступить с ним? Особенно, если в семье есть уже здоровый ребенок: не помешает ли больной
ребенок его развитию? Как можно и реально ли развивать ребенка творчески, если он инвалид? Если ребенок отстаёт в развитии от своих сверстников на 3-5 лет и более (хотя до конца своей жизни они все-таки остаются
детьми), может ли он воспитываться, обучаться и творчески развиваться?
Опыт показывает – может! Часто в таких детях раскрываются таланты, при
чем, таким образом и такими способами, что с точки зрения человеческой
логики не поддается объяснению.
Современное государство уделяет достаточно много внимания проблемам взаимодействия общества и детей-инвалидов и интеграции детей с
отклонениями в развитии в российский социум. Существует программа
«включения – подключения» детей с особенными потребностями в обычную систему образования. Основная задача – не оставить кого-либо из них
вне образовательной, физической или общественной среды. Принципиальные тенденции программы включения детей-инвалидов содержат в себе
толерантность (терпимость), человеческое взаимопонимание, равенство –
восприятие другого, не такого как ты. Старец Паисий Святогорец по этому
поводу говорил: «Пусть каждый ставит себя на место другого. К сожалению, дух, который царит среди нас сегодня, требует силой захватывать положение, а не входить в положение другого человека, чтобы оказать сочувствие. Когда кто-то встает на место другого, все дела исправляются».
В принятой в июле 2003 года программе подключения детейинвалидов в рамки обычного образования написано: «…подавляющее
большинство детей с особенными потребностями могут присоединиться к
системе образования в обычном классе при помощи программы подключения и извлечь большую пользу, как с учебной, так и с общественноэмоциональной точек зрения». В настоящее время некоторые коррекционные школы получают статус общеобразовательных школ, так как в их системе образования используется программа «включения-подключения» к
общеобразовательному процессу детей-инвалидов. В таких школах суще153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствуют смешанно-комбинированные классы, где обучаются здоровые
школьники и дети с определенными потребностями, обладающие легкой и
средней степенью умственной отсталости, когда интеллектуальное развитие ниже среднего. Между детьми в классе есть поведенческие, познавательно-психологические и общественные отличия, разнообразие усиливает
класс и дает каждому из учеников больше возможностей в учебе. Комбинированный подход усматривает различия в детях как ценность и признает,
что есть преимущество во взаимном обучении каждого. Работающие вместе в этом коллективе педагоги должны всегда действовать совместно,
считаясь друг с другом, где каждый участник учебного процесса видит себя ответственным за успех всего коллектива. Толерантность в таких коллективах не только принцип, но и основа взаимодействий и социальных
коммуникаций. Такой комбинированный подход стал также практиковаться и в некоторых детских садах, где используется программа «включения».
Дети с синдромом Дауна, например, проводят большую часть дня со своими сверстниками и посещают индивидуальные занятия. Опыт показывает,
что подобное сотрудничество дает положительные результаты: это реальное начало интеграции детей-инвалидов в общество, основанное на принципе толерантности.
Дети-инвалиды в большей степени наделены способностью сопереживать чужую боль и радость, они более восприимчивы как к добру, так и ко
злу, поэтому принципиально важно с кем и какими личностями они соприкасаются в своей жизни. Кому больше всего нужно это общение? Детяминвалидам или сохранным детям? Авторы полагают, что в первую очередь
вторым: не они должны быть центром Вселенной, а тот человек, который
нуждается в их помощи. Необходимо также отметить, что дети-инвалиды,
живущие в семьях, развиваются более успешно, чем те, которых оставили
в родильных домах. Сироты из дома ребенка переходят в детские дома и
интернаты, а затем во взрослые психоневрологические интернаты, где
проживают до конца своих дней с чувством обреченности и отверженности своими родителями, родственниками и обществом.
Перед обществом, то есть перед каждым человеком, стоит задача научиться толерантному отношению к детям-инвалидам и состраданию к ним
не на словах, а на деле, осуществляя при этом акты милосердия и реальную
помощь. Таким образом, развитие толерантного, внимательного и милосердного отношения к детям-инвалидам в условиях современного российского социума будет способствовать интеграции этих детей в общество.
Литература
1. Асмолов А. Г. Толерантность: от утопии – к реальности. «На пути к толерантному сознанию» Сб. статей, М.: Смысл, 2000. – 256 с.
2. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: «Аспект Пресс», 2000. –
288 с.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов: «Научная книга», 2006. – 260 с.
4. Ярская-Смирнова Е. Р. Стигма «инвалидной» сексуальности. «В поисках сексуальности» Сб. статей. /Под ред. Е. Здравомысловой и А. Темкиной. СПб: «Дмитрий Буланин», 2002. – 612 с.
5. Lerner M. The Belief in a Just World: a fundamental delusion. N. Y., 1980.
Особенности диагностического обследования
в системе реабилитации детей
дошкольного возраста, воспитывающихся
в условиях детского дома
С. Е. Градусова
Федеральное Учреждение «Государственный
научно-исследовательский институт семьи и воспитания»
Российской Академии Образования, Москва, Россия street_4@mail.ru
Дети дошкольного возраста, которых помещают в детский дом из неблагополучной семьи, испытывают двойную глубокую психическую травму от переживания негативного опыта жизни в семье (гипоопека, жестокое
обращение, насилие и т.д.), с одной стороны и самого факта разрыва с
семьей, ее утраты – с другой. Данное состояние определяет необходимость
срочного оказания специальной помощи ребенку, включения его в систему
реабилитационной работы детского дома.
Реабилитационно-воспитательная работа в детском доме – это сложная,
специально организованная, многоуровневая систем мер, направленная на
преодоление негативных последствий материнской депривации, нарушений привязанности, на восстановление способностей и психических функций ребенка дошкольного возраста, утраченных социальных связей, а также на восполнение среды жизнедеятельности.
Данная работа проводится во взаимосвязанных этапах, каждый из которых представляет собой последовательный процесс, имеющий свои цели
и задачи: первоначальный этап (происходит вхождение в детский дом), диагностический (проведение обследования и выбор соответствующих мер
реабилитации), основной (реализация процесса реабилитации), этап отслеживания эффективности реабилитационно-воспитательной работы
(оценка текущего развития ребенка дошкольного возраста) и заключительный (реализация процесса сопровождения).
Для эффективного осуществления процесса реабилитации детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, необходима адаптация к новым условиям. Поэтому вхождение в детский дом, знакомство с
новыми условиями жизни является важным этапом реабилитации, основные задачи которого состоят: в осознании детьми своего нового положения
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вне семьи и привыкание к новым условиям, новым людям, своему новому
статусу, режиму дня и т.д.
Все воспитанники учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, имеют негативный опыт прошлой жизни и, в
первую очередь, нуждаются в создании таких условий, которые бы обеспечивали их безопасность (физическую безопасность, психологическую
защищенность, обеспечение уровня нормальной жизнедеятельности). Поэтому, в детском доме организация жизни дошкольника, прежде всего,
должна быть нацелена на удовлетворение тех потребностей, которые в его
прошлой жизни удовлетворены не были.
Для удовлетворения базовой потребности в безопасности ребенку дошкольного возраста, сначала необходимо создание условий, приближенных к домашним[4]. Отсюда важнейшая задача социально-педагогической
реабилитации – дать заброшенному ребенку новую «живую» среду обитания (т.е. конструктивно-деятельностную, где ребенок будет чувствовать
себя не объектом воздействия, а активно взаимодействовать с окружающей
средой), поместить в новые условия существования, реализующие полноценное существование в ней ребенка дошкольного возраста и его развитие
в изменяющихся условиях данной среды.
Такого рода среда должна обеспечивать процессы вхождения ребёнка в
мир социальных отношений, предоставлять возможности освоения норм и
правил поведения, необходимые как для адаптации человека в микросреде,
так и в расширенном социуме. В детском доме такой средой является реабилитационно-воспитательное пространство. Создав для ребенка «живую»
среду – реабилитационно-воспитательное пространство, качественно изменяются условия его жизни: перестраивается представление дошкольника
об окружающем мире, среде обитания, об отношениях с людьми, показываются подлинные ценности, даются представления, отличные от тех, что
ребенок знал и испытывал до сих пор.
В связи с этим, основной целью реабилитационно-воспитательного
пространства является гармоничное взаимодействие данной «живой среды» и каждого ребенка, воспитывающегося в детском доме, индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и склонностей
или состояния здоровья.
Обязательными элементами реабилитационного пространства являются:
1. Объективная составляющая, включающая в себя безопасный быт,
наличие личного пространства, игрушек, полноценное питание, чистую
одежду.
2. Субъективная составляющая, заключающаяся в общении с ровесниками, более старшими детьми и взрослыми, терапевтические возможности
и т.д.
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дошкольник, попавший в детский дом, чувствует себя более комфортно, психологически защищеннее, если у него есть личные вещи, есть право
на личное пространство, в которое никто без его желания не вторгнется. В
детском доме таким местом является уголок рядом с кроватью в спальне на
2-3 человека, который ребенок оформляет по своему желанию: личными
вещами, игрушками. Игрушки для ребенка-дошкольника приобретают
особое значение, являясь средством не только игровой деятельности, но и
реабилитационной. Все это определяет объективную составляющую базовой потребности ребенка в безопасности.
Субъективная составляющая, которой отводится определяющая роль,
складывается из взаимоотношений дошкольника и взрослого. Потребность
в привязанности является врожденной, однако способность ребенка поддерживать отношения, сохраняющие привязанность, может искажаться изза негативных реакций близкого окружения (жестокое обращение, насилие
и т.д.). Подобное нарушение потребности в привязанности у дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома, приводит к недоверию
ко всем окружающим взрослым (воспитателям учреждения), трудностям в
общении с ними. При этом дети испытывают потребность в восполнении
эмоциональных связей. Осознание своей нужности им необходимо для
ощущения безопасности, покоя, заботы. С близким взрослым (как правило,
это воспитатель), который удовлетворяет потребность в заботе, любви, помогает справиться с тревогой, обеспечивает состояние душевного равновесия и покоя, ребенок образует новую привязанность. Такой взрослый для
дошкольника становится значимым. Воспитатель сначала обеспечивает
создание эмоциональных связей с узким кругом людей, давая ребенку возможность привыкнуть к ним, найти оптимальный способ взаимодействия,
постепенно расширяя социальное окружение (близкие, родственники, волонтеры, патронатные воспитатели и пр.).
Ребенок дошкольного возраста, попавший в новое место, особенно после разлуки с семьей, чувствует неуверенность и дискомфорт, поэтому диагностические данные, полученные в стрессовый для ребенка период, не
являются достоверными. Соответственно, в первую неделю главное – установление контакта с ребенком, его адаптация в новых условиях.
После адаптации ребенка к новым условиям детского дома, специалисты учреждения осуществляют диагностическое обследование, целью которого является определение уровня психофизического состояния ребенка,
выбор необходимых мер реабилитации.
Для концентрации усилий специалистов на нуждах конкретного ребенка в детском доме создается Реабилитационная служба. Данная служба
имеет свои цели и задачи:
- Организация и проведение комплексного изучения ребенка дошкольного возраста, оставшегося без попечения родителей, с использованием
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
диагностических методик психологического, педагогического, социального обследования;
- Оказание профессиональной помощи (медицинской, психологической,
социальной, педагогической);
- Прогнозирование развития дошкольника и составление индивидуального плана развития ребенка;
- Осуществление реабилитационной программы ребенка по его успешной адаптации, созданию развивающей среды и системы коррекционноразвивающего обучения
- Мониторинг развития ребенка дошкольного возраста.
Важное место в работе Реабилитационной службы принадлежит первичному обследованию, проводимому сразу после поступления ребенка в
детский дом, которое носит комплексный характер, и осуществляется социальным работником (производит сбор информации), психологом (выявляет степень задержки психического развития), педиатром (изучает информацию о состоянии здоровья) педагогом и дефектологом (изучают уровень интеллектуального и речевого развития)[1].
Сбор информации осуществляется при помощи профессиональной диагностики всеми специалистами Реабилитационной службы, а также анализа социальных данных о ребенке, имеющихся в личном деле, и поиска
дополнительной необходимой информации в социальной сети (этим занимается детский социальный работник). На данном этапе специалисты детского дома осуществляют сбор сведений о жизни ребенка (когда начал ходить, говорить, с кем жил, куда ходил гулять и т.д.). Такую информацию
сотрудники учреждения получают от всех людей, которые могут рассказать о ребенке.
Получаемые социальным работником сведения о социальной ситуации
ребенка, его жизненной истории и актуальном состоянии – это база, на которой основаны усилия специалистов. После проведения аналитической
работы, делаются выводы о проблемах и потребностях конкретного ребенка, и разрабатывается стратегия реабилитации[4]. В ходе сбора информации о семье, психолог осуществляет проработку прошлого опыта ребенкадошкольника и примерной модели его настоящей жизни.
У дошкольника, пережившего серьезную травму – утрату семьи (даже
если она была неблагополучной), нарушается чувство самоидентичности.
Сумма знаний о себе как результат анализа собственного жизненного опыта
концентрируется в виде ответов на вопросы «Кто я?», «Какой я?». Но отношение к этому знанию, принятие себя, возникает благодаря соотнесению с
системой социальных координат, нормами и ценностями той семьи и того
общества, в котором живет человек. У ребенка чувство «Я» вырастает из
чувства «Мы», и для него вопрос «Кто я?», по сути, значит «Чей я?». Принадлежность семье определяет самовосприятие и задает вектор направления
жизненного пути: «Откуда я?» – «Как мне жить дальше?». Разлука с семьей
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приводит не только к разрыву отношений привязанности, но и к перемене
социального и психологического статуса. Утрата основных ориентиров (семья и ближайшее окружение) меняет восприятие своего «Я» и собственной
жизни – оно приобретает неустойчивый и фрагментарный характер, в результате чего создается ощущение неадекватности [4].
Для психолога сбор анамнеза является, с одной стороны, необходимой
частью построения психологической диагностической гипотезы, а с другой – представляет собой систему объективных данных, позволяющих
предположить причину и возможные механизмы возникновения рецидивов.
После сбора информации, психолог создает «историю жизни ребенка»
вместе с ним самим. Эта история заносится в альбом, куда помещаются
рисунки, уцелевшие фотографии, записи о важных событиях жизни ребенка. Такой альбом помещается в надежное, но доступное для ребенка место,
чтобы, при необходимости, он мог им воспользоваться. «История жизни
ребенка» имеет важное реабилитационное действие: помогает ребенку
осознать события, которые с ним произошли. Данный альбом является
значимым инструментом для работы психолога и других специалистов
детского дома с каждым конкретным дошкольником, так как содержит в
себе не только информацию о жизни ребенка, но и позволяет в будущем
понять и объяснить многие проблемы, возникающие у него.
Сведения о прошлом опыте дошкольника используются специалистами
при составлении модели поведения ребенка, помощи ему в определении
своего статуса, места в коллективе. Важным моментом на данном этапе
реабилитационного процесса является наблюдение воспитателя, ведение
им тетради на каждого ребенка, куда записываются основные важные моменты (его поведение в различных ситуациях, во время игры и т.д.). Воспитатель записывает свои наблюдения, основываясь на требованиях, разработанных специалистами: только фиксировать поведение, исключая его
оценку; проводить наблюдение систематически (в течение всего дня, каждый день); не вмешиваться в происходящую с ребенком ситуацию (в пределах возможного).
Такие записи имеют важное значение для дальнейшей работы психолога и социального педагога, так как помогают объяснить те или иные поступки каждого ребенка, предупредить рецидивы, разработать конкретные
способы решения кризисной ситуации и т.д.[3]. Таким образом, в результате диагностики выявляются не собственно результаты, полученные каждым специалистом, а конкретные практические решения для того, чтобы
вывести ребенка из травматического состояния. В этом заключается специфика диагностического обследования детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Итогом такого диагностического
обследования является проведение консилиума. Консилиум – организационная форма, в рамках которой происходит разработка и планирование
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психолого-педагогического и социального сопровождения ребенка дошкольного возраста[4].
Цель консилиума – не только оценка степени тяжести соматических,
психологических, социальных последствий депривации – получение всесторонней информации о ребенке, но и прогноз его дальнейшего развития,
разработка на основе целостного видения ребенка способов совместной
работы по реабилитации дошкольника, определение необходимых форм
помощи каждому ребенку, составление индивидуального плана реабилитации ребенка-дошкольника. Консилиум решает следующие задачи:
- определение путей социально-педагогического сопровождения ребенка;
- выработка согласованных решений по определению индивидуального
плана реабилитации;
- динамическая оценка состояния ребенка и коррекция ранее намеченной программы;
- принятие различных экстренных мер по выявившимся обстоятельствам;
- изменение направления реабилитационной работы в изменившейся
ситуации или в случае ее неэффективности.
В результате деятельности консилиума вырабатывается решение об
успешности развития ребенка – дошкольника во всех областях жизни в
детском доме, выявляются проблемы и пути их решения. На консилиуме
определяются меры необходимых коррекционно-реабилитационных действий[2, 5]. Решение консилиума – это итог большой предварительной работы всех специалистов детского дома (психолог, врач, логопеддефектолог, педагог), каждый из которых готовит заключение о состоянии
ребенка по своему профилю. На основе такого заключения всеми представителями Реабилитационной службы в течение первой недели пребывания
дошкольника составляется индивидуальный план развития для каждого
ребенка. В дальнейшем в него могут вноситься изменения. Индивидуальный план составляется на основе выявленных потребностей ребенка (как
повседневных, так и глобальных – вид устройства) и фиксирует меры,
предложенные специалистами для помощи конкретному ребенку. По форме план развития представляет собой подробное расписание жизни на каждый день недели, где указаны все необходимые ребенку виды активности,
включая диагностические, развивающие и коррекционные занятия со специалистами. Динамика состояния детей, находящихся в стационарных
группах, еженедельно обсуждается на рабочих встречах Реабилитационной
службы (воспитатели и специалисты) и на общем консилиуме.
Проведенная диагностика позволяет специалистам судить об уровне
психофизического состояния ребенка дошкольного возраста, выбрать необходимые меры реабилитации. Консилиум, которым завершается этап
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
диагностики, позволяет выработать конкретные пути решения, удовлетворения данных потребностей.
Итак, диагностическое обследование в системе реабилитации детского
дома играет значимую роль. Диагностика позволяет специалистам определить уровень психофизического состояния ребенка дошкольного возраста,
выбрать необходимые меры реабилитации. Таким образом, начиная с момента адаптации, когда ребенок привыкает к новым условиям существования, и продолжая проведением непосредственно диагностики, для каждого
отдельного дошкольника вырабатываются конкретные способы решения
его проблем, выхода из стрессовых ситуаций, удовлетворение его жизненных потребностей.
Литература
1. Инновации в работе специалистов социально-педагогических учреждений. /
Коллектив авторов: Олиференко Л. Я., Чепурных Е. Е., Шульга Т. И., Быков А. В. – М.:
Полиграф сервис, 2001. – 320 с.
2. Концепция организации учебно-воспитательного процесса в образовательных
учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Плаксина
Л. В., – Сыктывкар, 2001.
3. Организация воспитательного процесса в детском доме семейного типа в условиях эксперимента. Материалы к научно-практической конференции по опытноэкспериментальной работе, – Вологда, 2001.
4. Работа детского дома №19 г. Москвы как уполномоченной службы органов опеки и попечительства. Авторский коллектив: Терновская М. Ф., Бухман Е. В., Власова
Е. В. и др., – М., 2001.
5. Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних: содержание и
организация деятельности: Пособие для сотрудников центров / Под ред. Г. М. Иващенко. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999. – 256с.
Воспитание толерантности
у младших школьников
Е. В. Дворникова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия dvornikova.71@mail.ru
Реформирование российской школы вследствие изменения социальнополитических устоев общества ознаменовалось провозглашением в качестве основополагающего принципа государственной политики в области образования его гуманистического характера, что послужило толчком к усилению гуманистических тенденций в развитии отечественной педагогики.
Актуальными оказались идеи школы как «мастерской гуманизма», природосообразности обучения учащихся, их творческого развития, воспитания
толерантности.
Толерантность в современной общеобразовательной школе являет собой
новую основу педагогического общения учителя и ученика, сущность кото161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рого сводится к таким принципам обучения, которые создают оптимальные
условия для формирования у обучающихся культуры достоинства, самовыражения личности, исключают фактор боязни неправильного ответа. В основе педагогической деятельности учителя должен быть живой смысл и живое общение на основе живого слова, живого понятия, что, в свою очередь,
важно не само по себе, а как путь не просто к толерантности, пониманию, а
путь к толерантному взаимодействию, пониманию взаимному.
На сегодняшний день возникает необходимость воспитания культуры
толерантности с самых первых дней обучения в школе. В начальном обучении общение учащихся на основе совместной деятельности должно носить межличностный, наполненный эмоциональным отношением характер:
«Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они
возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся
у людей по отношению друг к другу»[2,c.86]. Более того, должна обеспечиваться самоценность аффиляции как потребности прежде всего в дружески эмоциональных контактах. В стремлении быть вместе, во взаимоподдержке и взаимопонимании. Кроме предметного сотрудничества на уроке,
должно иметь место «общение ради общения как самоцельное сопряжение
духовных миров, расположенных друг к другу людей с достижением духовной общности, которая ценна сама по себе»[3, c.282]. Особенности
младшего школьного возраста как «золотой поры эмоциональной моральной активности», по словам В. В. Зеньковского, способствуют проявлению,
преобладанию нравственной мотивации вступления во взаимодействие.
Именно к поступлению в школу в содержание потребности общения активно включается такие составляющие как сопереживание, сочувствие.
Формирование у детей навыков толерантного поведения основывается
на следующих методических положениях:
1. Организация сотрудничества детей для свободного взаимодействия.
Становление общественной направленности личности ребенка должно выражаться в развитии его коммуникабельности, а значит, организация совместной деятельности и общения детей должна отражаться на развитии
их доброжелательного отношения «ко всем» и вместе с тем нахождения
«своего» друга. Побуждая учащихся к доброжелательному сотрудничеству
с любым из одноклассников, необходимо в ходе урока предоставлять детям возможности и для их организации в пары, группы по желанию, но и
давать им возможность поработать автономно. Возможность свободного
проявления ребенком своего отношения к общению с другими детьми выступает необходимым условием развития положительного отношения к
нему.
2. Комплексные по характеру задания для совместной работы. Задания для совместной работы должны быть разработаны таким образом, чтобы они могли привлечь разнородные знания и умения учащихся, имеющийся у них субъективный опыт. Наличные способности, чтобы позволило
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
каждому ребенку раскрыть свои сильные стороны, чувствовать удовлетворение. Полезность от внесения своего вклада в успех общего дела.
3. Использование многоуровневых задач, задач различного уровня
трудности, предполагающих различные варианты решений. Таким образом, уровень восприятия учебного материала может быть различным, определяясь самим учеником. Тем самым в совместной работе создаются условия для учета мнений всех детей, стирается шаблонное деление на
«сильных» и «слабых» учащихся.
4. Организация совместной работы домашних заданий. Сфера общения современных детей во внеурочное время сужается, поэтому направленная организация общения по поводу выполнения совместных домашних заданий укрепляет взаимодействие между детьми, способствует взаимообучению и взамопониманию. Детей необходимо приучить к
совместному решению проблем и разделению труда при выполнении заданий. Чтобы наглядно показать, как выигрывает каждый при решении проблем через сотрудничество.
5. Привлечение родителей к учебной деятельности. Мероприятия, в
которых принимают участие родители, служат хорошим примером взаимодействия двух самых важных факторов в жизни ребенка – школы и семьи, объединивших свои усилия в учебном процессе, направленном на
воспитание открытого, непредвзятого отношения к человеческому многообразию.
6. Оценка совместной работы. «Воспитывать – это, в значительной
степени, означает создавать систему взаимозависимостей между людьми.
Которые порождают определенные отношения данной личности к другим
людям, труду, обществу, самой себе»[1,Т.1, с.86]. Именно в начальной
школе важно научить ребенка, с одной стороны, принимать другого как
значимого и ценного, а с другой стороны – критически относиться к своим
собственным взглядам.
7. Приобщение к культуре мира. Дети на практике познающие, что такое уважение и терпимость по отношению к другим получают основы, необходимые для созидания мира и развития общества.
Положения, сформулированные нами по воспитанию толерантности
младших школьников, вполне применимы в учебно-воспитательном процессе и соответствуют теоретическим закономерностям воспитания толерантности.
Воспитание толерантности в человеческих отношениях – важнейшая
стратегическая задача современного образования. От результативности
обучения, воспитания и развития подрастающего поколения, от его интеллектуальных, нравственных, духовных качеств зависит будущее страны.
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания//Избр.психологические труды: В 2х т. М., 1980.
2. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2006.
3. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.
Семантика и этимология
философского концепта
А. В. Егорова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия albina@uniyar.ac.ru
Задача настоящей статьи – подтвердить на иллюстративном примере
предельную значимость для современного исследователя владения иностранным языком (языками), наличия обширных общекультурных фоновых знаний и, что не менее важно, – готовности к глубокому анализу базисных концепций и понятий, использующихся в научной работе. Перечисленные атрибуты, на наш взгляд, являются необходимыми и
неотъемлемыми для подлинно научного исследования в отличие от псевдонаучного, которое довольствуется поверхностными и иногда уже устоявшимися, общепринятыми дефинициями и трактовками. Вышезаявленный тезис будет проиллюстрирован лингвистической интерпретацией философского концепта «отчуждение».
Понятие «фоновое знание» является достаточно широким, но, прежде
всего, включает в себя предметное значение реалий. Поэтому в настоящем
контексте в первую очередь следует задаться вопросом: а что, собственно,
понимается под «отчуждением» у нас в России и за рубежом, поскольку
философские интерпретации проблем, связанных с этой понятийной категорией, в отечественной науке имеют своими источниками западнофилософские.
Достаточно хорошо известна советская интерпретация рассматриваемого концепта «отчуждение» К. Марксом. В идеологической борьбе марксова характеристика антигуманной сущности капитализма использовалась крайне часто. Соотечественники-обществоведы в большинстве своем
не подвергали сомнению однозначное толкование К. Маркса, поскольку
знакомились с его мыслями не в оригинале, а уже в переведенном виде. В
результате от их внимания ускользнули очень важные оттенки мысли
Маркса, а его полемика с Гегелем попросту искажена.
В язык-посредник высокопрофессионального переводчика должен
входить весь терминологический аппарат определенного научного поля.
Недостаточное владение терминологией и отсутствие фоновых знаний
конкретной области приводят к смысловым и профессиональным ошибкам[3]. Их легче избежать, если сам переводчик достаточно хорошо знает
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
свой объект перевода, будучи по своей основной профессии не лингвистом,
а специалистом в этой области. Справедливость этого замечания подтверждает комментарий известного отечественного ученого Э. В. Ильенкова,
заслугой которого является факт обращения к лингвистическому обстоятельству, сопутствующему трактовке гегелевского понятия отчуждения
русскоязычными авторами. А сложность эта, как верно отметил Ильенков,
«является иногда дополнительным источником недоразумений и взаимонепонимания» [1, с.142]. Три не совсем совпадающие немецких термина –
“Entfremdung”, “Entäusserung” и “Veräusserung” зачастую передаются одним и тем же русским словом «отчуждение» без каких-либо примечаний и
комментариев. Напротив, Ильенков при рассмотрении концепций Гегеля и
Маркса намеренно уделяет этому моменту особое внимание, подчеркивая
его важность. Он акцентирует то, что для Гегеля “Entfremdung” и
“Entäusserung” – понятия разные. Первое – лишь часть, одна из фаз второго,
которое является более общим. “Entfremdung” в его специфически гегелевском значении характеризует лишь одну стадию развития мирового духа –
то есть духовной культуры человечества – связанную с антагонизмом между государством и религией, между «внутренним» и «внешним», то есть,
с неразвитостью духовной культуры. Как таковое, оно преодолевается,
снимается и сохраняется лишь в «памяти» человечества, как предметный
урок, из коего мировой дух сделал свои выводы. В «совершенном государстве», которое проникнуто духом подлинной религии», состояние
“Entfremdung” возникнуть уже не может. Иное дело – “Entäusserung”. Это
понятие …представляет собой непреходящую и необходимую форму человеческой деятельности вообще…Это терминологическое различение в
текстах Гегеля выступает очень ясно, и потому в русских переводах оно
довольно последовательно удерживается, хотя это и достигается подчас с
помощью весьма искусственных лингвистических конструкций (вроде
«овнешвления», иногда «отрешения» и т.п.)» [1, с.144].
В английском языке есть два слова, которые соответствуют русскому
«отчуждение» – это “alienation” и “estrangement”. В основном англоязычные исследователи в своих работах используют первое, но иногда оба, ограничивая семантическую сферу каждого с тем, чтобы при чтении не происходило их интерференции и это исключало бы искаженное понимание
постулатов. Так Джон Торранс (John Torance) пытается разграничить употребление этих терминов следующим образом: «Пусть “alienation” следовательно будет временно определено как акт, процесс либо условие отказа
или лишения притязаний на могущество – возможно, но не обязательно в
пользу другого. Пусть “estrangement” будет так же определено как акт,
процесс либо условие, при котором индивид становится или является чуждым или враждебным по отношению к другому»[4, с.216]. То есть автор
присваивает определенную эмоциональную коннотацию последнему из
синонимов (“estrangement”).
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Фоновая и лингвистическая компетенция не позволит серьезному исследователю закрыть глаза на явное пренебрежение к корректности трактовок и мыслей иноязычных мыслителей, так как подобные искажения
имеют мультипликативный эффект и могут служить в свою очередь ошибочным базисом для последующих интерпретаций.
Приведенный пример является также же весьма иллюстративным в
пользу мультидисциплинарного подхода в современной науке. В частности,
оправдывает себя теория коммуникации, согласно которой вербальная
коммуникация является важнейшей в отношении людей[2]. Два разноязычных исследователя, два коммуниканта, которые посредством кодирования и декодирования определенной информации устанавливают между
собой связи, рискуют получить ложное представление об исходных постулатах каждого в случае искажения на каком-либо этапе коммуникативного
процесса. Таким образом, стремление к точности и подлинности научного
исследования сопряжено со стремлением к максимально эффективной
коммуникации между членами научных сообществ разных стран.
Литература
1. Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991.
2. Шестоперова Л. А. Перевод и межъязыковая коммуникация // Межкультурная
коммуникация. Теория и практика. М., 2000.
3. Robinson B. Becoming a Translator. L., Routledge, 1997.
4. Torrance John. Alienation and Estrangement as Elements of Social Structure.
// Alienation, Problems of Meaning, Theory and Method. Ed.by Geyer R. Felix and Schweitser David R. L, 1981.
Влияние промыслового отхода на развитие
грамотности российской провинции
во второй половине XIX столетия
С. Ю. Иерусалимская
ООО «Норд-строй», Ярославль, Россия
osniyar @ univ. uniyar.ac.ru
Наряду с развитием начальных учебных заведений, одним из важных
факторов, влияющих на распространение грамотности среди населения
Угличского уезда Ярославской губернии, являлся промысловый отход. Отхожие промыслы в крае имели давние традиции. В конце XIX столетия по
количеству людей, уходящих на заработки, Угличский уезд занимал одно
из ведущих мест в губернии. В частности, по данным первой всероссийской переписи 1897 г. значилось, что промыслами было занято 78,8 % хозяйств, что составляло 8/10 всех хозяйств уезда. Промысловики составляли
24.544 мужчин и 3.761 женщин, всего 28.305 лиц обоего пола. Проследить
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
влияние промыслового отхода на грамотность населения Угличского уезда
в зависимости от рода занятий можно из таблицы 1.
Таблица 1.
Зависимость развития грамотности населения Угличского уезда
Ярославской губернии от отхожих промыслов в конце XIX века
(в процентном отношении)
ПРОМЫСЛЫ
Портные на отходе
Плотники на отходе
Подёнщики и
батраки
Рубщики, пильщики и возчики
леса
Дворники
Колбасники
Портные
Сапожники
Кондитеры
Булочники
Пекари
Приказчики
Торговцы мануфактурой и галантереей
Торговцы колониал. товаром и
чаем
Торговцы хлебом
СРЕДИ ОТХОДНИКОВ:
Окончивших
Живущих в Живущих в
Грамотных начальную
С-Пб.
Москве
школу
Живущих в
Яр.губ.
51,9
5,7
0,5
-
99,5
66,6
3,1
-
0,3
99,2
62,3
3,8
0,1
0,5
97,5
67,6
2,8
-
-
94,9
81,4
84
84,9
85,9
89
89,9
93,3
98
15,6
11,5
16,3
14,6
12,8
14
6,5
27
70,5
61,6
53,5
53,8
30,7
41,9
84,7
77
20,8
16,9
16,3
12,6
51,5
45,8
8,5
17,5
7,5
16,1
29,1
31,6
8,6
6
4,1
4,5
97,2
49,1
82,7
12,1
2,8
97,8
32
53,4
37,2
2,1
100
5,3
47,4
21
26,3
Из таблицы 1 следует, что чем сложнее и квалифицированнее был труд
отходника, тем выше поднимался уровень грамотности лиц, занимавшихся
этим промыслом. Кроме этого стоит отметить, что процент закончивших
начальную школу (от 2,7 до 49,1 %) несоизмерим с процентными данными
по уровню грамотности (51,9 – 100 %), что позволяет сделать вывод об
эффективном самообразовании крестьян, уходящих на промыслы, а также
об уходе детей из школы до окончания полного курса обучения. Последнее
явление наблюдалось достаточно часто, потому что родители стремились
отправить своего ребёнка в школу, чтобы, получив элементарные знания и
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
навыки, затем забрать его оттуда, не дожидаясь окончания курса, и отослать его в столичные города Санкт-Петербург и Москву на заработки.
Развитие школ светского и духовного ведомств, широкое распространение грамотности в среде лиц, занимавшихся отхожим промыслом, обеспечили Угличскому уезду первое место среди уездов Российской империи
по числу грамотных новобранцев. Ярославская губерния, в свою очередь,
занимала лидирующее положение в Центральном промышленном районе
по проценту грамотных новобранцев.
Таким образом, одной из важнейших составляющих успехов, достигнутых в распространении грамотности в Угличском крае, являлся отход на
заработки большинства трудоспособного населения. Промысловый отход
во многом определил значительные успехи в развитии грамотности в Угличском уезде. О крупных достижениях в деле начального народного образования в Угличском уезде ярко свидетельствует тот факт, что к концу
XIX в. число грамотных призывников-угличан на военную службу равнялось 100 %. В результате, по количеству новобранцев, знающих грамоту,
уезд вышел на первое место в Российской империи.
В конце XIX в. грамотное население Угличского края составляло
42,3 % от общего числа жителей: среди лиц мужского пола – 64, 5 %, среди
женщин – 23,1 %. Сравнивая эти сведения с данными соседних уездов, мы
видим, что Угличский уезд вновь оказался на первом месте. Например,
процент грамотных жителей Рыбинского уезда равнялся 40,1 % от всего
населения (58,2 % у мужчин и 26,9 % у женщин) [1, с. 9], Мышкинского
уезда – 37,5 % (58 % у мужчин и 18,5 % у женщин) [2, с. 96 ], Мологского
уезда – 31,9 % (50,8 % у мужчин и 15,4 % у женщин) [3, с. 142 ]. Всё это в
совокупности свидетельствует о больших успехах начального народного
образования, достигнутых в Угличском уезде в XIX веке.
Литература
1. Ярославская губерния. Рыбинский уезд. Ярославль, 1907. Т. 1. Вып. 1.
2. Ярославская губерния. Мышкинский уезд. Ярославль, 1902. Т. 1. Вып. 2.
3. Ярославская губерния. Мологский уезд. Ярославль, 1909. Т. 3. Вып. 2.
Толерантность как необходимый аспект
демократического общества
А. М. Чепель
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
Демократизация межнациональных отношений, либерализация миграционных процессов и межкультурного общения не преодолели ни конфликтов между этносами, ни экстремистского национализма, ни ксенофобии. Во многих странах этнолингвистические проблемы стали факторами и
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
катализаторами острых не только этнических, но и социальных конфликтов, заглушая и подрывая исторически формируемые комплексы гражданской толерантности. При этом лингвокоммуникативная толерантность порождает опасность утраты языковой этнической идентичности.
Описать феномен толерантности довольно трудно, поскольку в разных
языках и даже в официальных языках ООН она определяется по-разному.
Во французском языке, например, толерантность трактуется как отношение, допускающее, что другие могут думать или действовать иначе, чем ты
сам. В русском языке она больше интерпретируется как способность терпеть, уметь мириться с существованием чего-либо. Акценты, присутствующие в различных определениях толерантности, обнаруживают различие культур, исторического опыта и т.д. Вместе с тем каждое определение
выражает сущность толерантности, а именно «требование уважать права
других быть такими, какими они есть» [1, с. 202].
Толерантность и конфликтность человеческих отношений не являются
абсолютными противоположностями, взаимоисключающими противоположностями. Во-первых, толерантность возникает как реакция на многообразие жизненных форм, которое потенциально конфликтогенно. Вовторых, толерантность представляет собой определенный тип поведения в
конфликтных ситуациях, именно такого поведения, которое ориентировано не на обострение конфликтности и, хотя не всегда обеспечивает его
урегулирование, тем не менее является одним из этических и психологических факторов конструктивного исхода конфликта. В-третьих, конфликтность, в свою очередь, не является абсолютным свойством человеческих
отношений благодаря толерантным установкам. Конфликтность не обретет
конструктивных функций, т.е. не станет исходным импульсом позитивных
социальных изменений без поиска субъектами взаимодействия приемлемых решений через механизмы толерантных отношений[2,с.34]. Следовательно, абсолютно противопоставлять социальную конфликтность и социальную толерантность теоретически несостоятельно, т.к. без данных аспектов не развивается демократия.
Толерантность – это определенный тип социальности, которая является
результатом демократического развития социума, прежде всего, прав и
свобод человека. Она включает в себя гуманистическую взаимную непредвзятость социальных субъектов образа жизни и мыслей друг к другу, уважение к личности, независимо от этнической, религиозноконфессиональной принадлежности.
Следует признать, что толерантность является неотъемлемым атрибутом и качественной характеристикой далеко не всякой политики. Так в основе современной демократической политики лежат две формы толерантности: индивидуальная ассимиляция и обретение признания группой в целом[3,с.25]. Обычно эти формы преподносятся как взаимоисключающие,
что во многом объясняется их историческим генезисом. В первом аспекте
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гражданская идентичность оценивается выше, чем любая другая. Второй
аспект исходит из предоставления группе в целом права голоса, места обитания и права проведения собственной политики. Однако, возможно и одновременное осуществление обоих этих форм.
Необходимо выделить наиболее важные условия формирования толерантности:
• Экономический аспект. Терпимость легче достигается в тех обществах, в которых нет огромного экономического неравенства, существует солидный по своему удельному весу средний слой, выполняющий роль гланого потребителя, налогоплательщика, избирателя. Трудно представить
себе наличие осознанной потребности в толерантности если в имущественном положении людей разделяет огромная пропасть.
• Социальный аспект толерантности состоит в том, что индивиды обладают возможностями для продвижения вверх по социальной лестнице и
способны создавать сильные ассоциации промежуточного типа- профсоюзные, этнические. Даже скромная способность к ассоциации порождает
индивидов, являющихся одновременно и самостоятельными, и поддерживающими связи с окружающими. И наоборот, такие социальные явления,
как распад семей, вспышки насилия, высокий уровень географической мобильности и сокращение членства в ассоциациях гражданского общества
создают серьезные угрозы для толерантности и гражданского мира.
• Политический аспект толерантности состоит в том, что она кладет
конец преследованиям и страхам, но при этом не является формулой социальной гармонии. Она лишь узаконивает ранее находящиеся на нелегальном положении группы, позволяя им вступить в конкуренцию за наличные
ресурсы.
Очевидно, что толерантность в ее зрелых формах − это феномен демократической культуры. Еще со времен Ж. Ж. Руссо известна такая демократическая программа, как воспитание «гражданской религии», т.е. общих политических принципов терпимости как основания границ и основных правил плюрализма[4,с.28]. Это важно прежде всего с той точки
зрения, что мультикультурные конфликты разворачиваются в демократическом контексте и требуют от своих участников широкого спектра специфических демократических навыков и процедур. Равноправные граждане призваны не только спорить друг с другом, но и достигать согласия. Таким образом, толерантность является сложным, многоплановым аспектом,
ценность которого не подлежит никакому сомнению.
Литература
1. Кули Ч. Х. Человеческая природа и социальный порядок. – М., 2000.
2. Риэрдон Б. Э. Толерантность− дорога к миру.М., 2001.
3. Тоффлер Э. Метаморфозы власти. М., 2001.
4. Уотцер М. О терпимости. М., 2000.
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Система организационного коммуникативного
взаимодействия «политический лидер –
управленческая команда»
Е. В. Ратманова
Ярославский государственный университет имени П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия ratmanovaev@rambler.ru
В общественной жизни лидера как центральную, наиболее авторитетную фигуру в конкретной группе лиц можно выделить практически в каждом виде деятельности и в любой исторический период. При этом возникают существенные затруднения в точном и однозначном определении феномена лидерства. Нас особенно интересует лидерство, действующее в
мире политики – особом пространстве власти, сочетающем в себе качества
сложных знаковых, культурных, социальных пространств.
В современной политической науке существует несколько подходов к
определению политического лидерства, основанных на выделении его доминирующего структурного компонента. Отметим некоторые из них:
1. Определение лидерства как влияния на других людей. При этом, само влияние должно быть постоянным, приоритетным, распространенным
на большую социальную группу (общество в целом). Французский исследователь Ж. Блондель констатировал, что по своей внутренней сущности
политическое лидерство, это, прежде всего, феномен власти: «Лидерство –
это власть, потому что оно состоит в способности одного лица… находящегося на вершине, заставлять других делать то позитивное или негативное, что они не делали бы…» [2, с.9-10]. Базовой интерпретацией политического лидерства в данном случае является его представление в качестве
специфической формы взаимодействия между людьми, в результате которого используется способность лидера повлиять на отдельные группы
(общество в целом) через принятие управленческих решений по важным
вопросам. Макс Вебер определил суть политической деятельности лидера
как определенную способность к реализации власти, несмотря на сопротивление среды [3, с.644-675].
2. Лидерство – это руководство, то есть совокупность целеориентационных и ценностно-мобилизационных возможностей лидера как субъекта
власти, направляющих политическое поведение участников взаимодействия, подвластных его воле и полномочиям.
Такая
интерпретация
лидерства
вытекает
из
структурнофункционального подхода, предполагающего рассмотрение общества как
сложной, иерархически организованной системы социальных позиций и
ролей [1, с.479-480;630-642]. Занятие в этой системе позиций, связанных с
выполнением управленческих функций (ролей), дает человеку статус лидера. Иными словами, лидерство – это особое положение в обществе, ко171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
торое характеризуется способностью занимающего его лица направлять и
организовывать коллективное поведение некоторых или всех его членов.
Х. Ортега-и-Гассет характеризовал политику сферой деятельности избранного меньшинства, более требовательного к себе и обладающего способностями искусства управления обществом. Особые представители данного меньшинства (лидеры) берут на себя долг действовать «во имя других» и ответственность за выполнение этого долга как перед другими, так
и перед собой[4]. В подобных качествах выражается сущностная черта феномена лидерства как специфического таланта, требуемого для осуществления политики и управления, для которых власть и подчинение являются
решающими условиями развития.
3. Политический лидер – это символ общности и образец политического поведения группы, способный реализовать ее интересы с помощью власти [5, с.455]. Данное определение особо подчеркивает первостепенную
значимость субъективных качеств политического лидера и утверждает, что
лидерство может быть создано стихийно, самим народом.
Майкл Оукешотт, проанализировав проблему взаимодействия двух основных и неравнозначных групп – управляющего меньшинства и управляемого большинства, – пришел к выводу о позитивной и существенной
роли последней. По мнению философа, заслугой большинства явилось
«изобретение лидеров», поскольку они нуждались во внешнем контроле и
организации в связи «со своей естественной готовностью подчиняться».
Однако, по нашему мнению, следует сделать существенное дополнение по
поводу качеств лидера данного типа. Речь идет о том, что процесс появления лидера связан и с его внутренней способностью к управлению, ориентированной на восприятие потребностей людей и их соответствующем
практическом воплощении. Вместе с этим, лидеру необходимо проявлять
себя как «человека действия», обладающего необходимыми и значимыми
моральными качествами и знаниями, обеспечивающими возможность раскрытия лидером профессионализма в политике.
В свою очередь, Й. Шумпетер определяет политику как рационально
организованную сферу общественной жизни [7], сущность которой отражают:
- во-первых, так называемые особые психотехники управления (связанные с распространением лозунгов, проведением митингов и т.д.),
- во-вторых, сами политические лидеры, способные к реализации определенных целей, соответствующих требованиям большинства, обладающие знаниями и навыками к управлению как сложившимися, так и новыми
психотехниками.
4. Политическое лидерство – это организация, которая предполагает
технократически рационалистическое воздействие на подчиненных, основанное на устойчивой системе знаний, а также технологически точное следование правилам и согласованным процедурам, фиксирование результа172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тов, нормативный контроль. Такого рода упорядоченность лидер вносит в
нестандартные ситуации (например, конфликтные).
Современный итальянский философ и политолог Норберто Боббио
предъявил особое требование личности лидера в политике – быть «интеллектуалом» с определенной системой знаний и этики [1, с.546-562]. Ученый подразделяет интеллектуалов на две группы: 1) «идеологи» проявляют
свою политическую активность открыто (в акциях, митингах) и акцентируют внимание на реализации намеченных целей, которые должны быть
подкреплены «генеральными идеями» и поддержаны большинством; 2)
«эксперты» обладают знаниями, необходимыми для принятия компетентного управленческого решения. Только в сочетании навыков идеолога и
эксперта можно говорить о действительном политическом лидере.
Следует учесть, что позиции многих современных исследователей
сходны в утверждении, что политическое лидерство – это обусловленная
системой социально-политических и психологических отношений способность субъекта оказывать влияние на политическую деятельность отдельных лиц и социальных объединений [6, с.21-22].
При всем многообразии взаимодействий, возникающих в политическом пространстве, пристального внимания заслуживает система особого
организационного коммуникативного взаимодействия «политический лидер – управленческая команда», недостаточно изученная в отечественной
науке.
Отметим, что политико-управленческая команда – это саморазвивающаяся система, нуждающаяся при решении сложных задач в обмене (информацией, ресурсами, знаниями и т.д.) как с лидером, так и с другими
командами, институтами.
В данном случае при анализе сущности политического лидерства нельзя игнорировать коммуникативный компонент его постоянной взаимосвязи
и взаимодействия с отдельной группой (с управленческой командой), обществом в целом. В процессе передачи информации лидеру необходимо
учитывать сложившиеся правила коммуникации, а его роль должна быть
связана с возможностью транслировать утверждения, которые станут общепризнанными и принятыми как необходимое условие существования
данной политической реальности.
Коммуникация власти и общества, упрочение каналов политической и
эмоциональной связи, предотвращение отчуждения граждан от политического руководства – это важнейшие функции политического лидера, которые в условиях сложной многоступенчатой иерархии власти становятся
особенно значимыми и актуальными.
Формирование особого коммуникативного умения является сущностной характеристикой современного политического лидерства.
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отношения в системе «политический лидер – управленческая команда»
трансформируются в развитый «солидарно взаимодействующий и соучаствующий процесс формирования и поддержания лидерства».
В этом процессе не исключается значение доминирующего лидера, напротив, его роль усиливается, становится более многофункциональной, связанной с реализацией следующих задач:
Создание позитивных межличностных отношений.
Знание личных целей каждого представителя команды и организация соответствующим образом управления мотивацией участников команды при
постановке и решении организационных задач.
Формирование чувства принадлежности к команде (поддержание командных норм и ценностей, усиление стремления представителей команды
еще больше отождествлять себя с ней).
Разрешение межличностных конфликтов в команде.
Обучение представителей команды управленческому взаимодействию.
Поощрение инициативности и разделение командной ответственности.
Формирование непосредственно командного лидерства (согласованность
действий и проявление индивидуальных лидерских качеств).
Выполнение данных задач напрямую зависит от умения политического
лидера выстраивать эффективную коммуникацию с представителями своей
команды через «равный диалог». В этом случае актуализируется специфический стиль политического лидерства – коммуникативный.
В данном случае мы рассматриваем коммуникацию как особый процесс организационного субъект-субъектного взаимодействия, связанного с:
- осознанием субъектами перспектив своего взаимодействия,
- конструированием определенной ситуации, в среде которой происходит коммуникативное взаимодействие,
- передачей каждым из субъектов исходной информации, важной для
самого процесса построения коммуникативного взаимодействия (его актуальности, адекватности, значимости),
- трансляцией каждым из субъектов собственных доминирующих ценностных систем, определение их смыслов в конкретной ситуации, восприятие другой системы ценностей,
- представлением стратегий коммуникативного взаимодействия, ориентированных на получение каждым из субъектов желаемого для себя результата (в соответствии с поставленными заранее целями взаимодействия),
- первичной и вторичной реакциями каждого из субъектов на полученную информацию. Первичная реакция связана с выстраиванием степени
соответствия ожиданий и реальных коммуникативных действий. Вторичная реакция отражает осознанную переработку всего информационного
потока, анализ и сопоставление ценностных, ресурсных, целевых, результативных компонентов взаимодействия;
174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- получением и реализацией эффектов коммуникативного взаимодействия (от достижения взаимопонимания и разработки совместных стратегий до утраты пользы и интереса от коммуникативного взаимодействия и
поиска новых участников коммуникации).
Дальнейшее глубинное исследование внутреннего содержательного
коммуникативного компонента феномена политического лидерства позволит расширить представления о его сущности и возможностях практического воплощения собственных стилевых особенностей в зависимости от
различного рода факторов (объективного и субъективного характера).
Литература
1. Антология мировой политической мысли. В 5 т. Т. 2. Зарубежная политическая
мысль. ХХ в. / Нац. Обществ.-науч. Фонд. Акад. полит. науки; Ред.-науч. совет: пред.
совета Г. Ю. Семигин и др. – М., 1997.
2. Блондель Ж. Политическое лидерство. – М., 1992.
3. Вебер, М. Избранные сочинения / М. Вебер. – М., 1990.
4. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс / Сб.: пер. с исп. – М.: ООО «Издательство
АСТ», 2001.
5. Оукешотт М. Массы в представительной демократии / Антология мировой политической мысли. В 5 т. Т. 2. зарубежная политическая мысль. ХХ в. / Нац. Обществ.науч. Фонд. Акад. полит. науки; Ред.-науч. совет: пред. совета Г. Ю. Семигин и др. – М.,
1997.
6. Тулеев А. М. Политическое лидерство в российских регионах. Дисс. … доктора
полит. наук. – М.,2000.
7. Шумпетер Й. Капитализм, социализм и демократия. – М.,1995.
Социально-экономические аспекты проблемы
энергосбережения в современном обществе
Е. М. Александрина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия avalonia55@yandex.ru
Энергия – основа человеческой организации. Развитие человеческого
общества сопровождалось неуклонным ростом потребления энергии. Современный этап энергопотребления можно назвать природоразрушающим.
Он характеризуется истощением невозобновляемых энергоресурсов,
сверхэксплуатацией возобновляемых и огромным количеством загрязнений, превышающим возможность природы поглотить и нейтрализовать их.
Энергия является не только необходимым помощником в нашей жизни,
но и источником серьёзных, все возрастающих проблем! В течение последних десятилетий стало очевидно, что человеческая деятельность оказывает существенное негативное влияние на природу. Это создало не только местные и региональные экологические проблемы, но и начало отражаться на глобальном уровне, ускорило процессы изменения климата на
планете. Всё возрастающее беспокойство о сохранении окружающей сре175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ды привело человечество к осознанию необходимости глобального соглашения о переходе к устойчивому развитию цивилизации. Устойчивое развитие – такое, при котором удовлетворение наших потребностей не выходит за рамки способности природных объектов к восстановлению и не ограничивает возможностей будущих поколений по сохранению высокого
качества жизни[2].
К сожалению, мы редко задумываемся над тем, как и сколько мы тратим энергии для решения конкретных задач. Зачастую мы используем
слишком много энергии там, где можно её сэкономить. Нам надо применять принципы энергосбережения на практике и научиться получать
больше, используя при этом меньше энергии.
Роль энергии, как в жизни мирового сообщества, так и повседневной
жизни простых людей состоит в том, что энергопотребление на мировом и
местном уровне влияет на окружающую среду. Эффективное использование энергии в промышленности и быту, её экономия являются ключом к
повышению жизненного уровня, сохранению окружающей среды, стимулом для развития экономики. В решении таких глобальных проблем, как
предотвращение всемирной экологической катастрофы, ни один человек
не может сделать всё, но каждый может сделать хотя бы что-то.
В 1968 году в Риме собралась группа из 30 человек для обсуждения
глобальных проблем, стоящих перед человечеством. В эту группу входили
математики, специалисты в области естественных наук, экономисты, социологи, бизнесмены. Так возник Римский клуб – неправительственная организация по изучению глобальных проблем и путей их решения. Одним
из последних докладов (1995г.) Римскому клубу назывался «Фактор четыре: затрат – половина, отдача – двойная». В чём смысл этого названия?
Со времён первой промышленной революции прогресс понимался как
увеличение производительности труда. Авторы доклада «Фактор четыре»
предлагают новое понимание прогресса: увеличение продуктивности ресурсов. Авторы считают, что человечество может жить в два раза лучше,
потребляя в два раза меньше ресурсов[1]. Отсюда и название – «фактор четыре». И это не фантазии. Такие технологии уже существуют.
Швеция и Финляндия – отнюдь не тёплые страны, почему же энергии
на отопление там тратится в несколько раз меньше, чем в России? Они сокращают потери тепла при проектировании и строительстве новых зданий.
Грамотное проектирование зданий с максимальным использованием
энергосберегающих технологий и материалов позволяет достичь поразительных результатов. Во многих западноевропейских странах разработаны
и воплощены в жизнь проекты так называемого «энергоэффективного дома». Такой дом совсем не потребляет тепловой энергии. В таком доме даже
нет никакой системы отопления. Для поддержания необходимой температуры в нём достаточно тепла, которое выделяют люди, работающие электроприборы и осветительные устройства. Это возможно благодаря хоро176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шей теплоизоляции, теплозащитным окнам и особому устройству вентиляции. Интересно, что в регионах с жарким климатом правильная конструкция окна позволяет снизить потребление энергии. Если в холодной местности окна не должны пропускать тёплый воздух наружу, то в жаркой
местности – наоборот, не пропускать его внутрь. Использование теплоотражающих стекол позволяет снизить затраты энергии на кондиционирование воздуха на 15-20%.
Использование современной энергосберегающей электробытовой техники позволяет достичь такой экономии энергии, что в это сначала трудно
поверить. Сошлёмся в этом вопросе не пример Дании. Там специалисты
задались целью подсчитать, сколько энергии можно сэкономить просто
используя лучшие модели из имеющихся на рынке приборов и устройств.
Результат был ошеломляющим. Можно поддерживать современный уровень бытовых устройств, тратя лишь четверть обычного количества потребляемой электроэнергии.
Следующий совет может вам показаться несколько странным и противоречащим требованиям экономии энергии. Тем не менее, он заслуживает
внимания. Так вот, следовать призыву «уходя, гасите свет» стоит только в
том случае, если вы уходите надолго. Если вы вернётесь через 10 минут,
лампу выключать не следует. Дело в том, что лампы накаливания, если вы
замечали, перегорают именно в момент включения. Электрическое сопротивление увеличивается при нагревании спирали, в этот момент через лампу течёт большой ток. Кстати, то же самое относится и к другим электрическим приборам, в том числе и к компьютерам. Сильнее всего изнашиваются они именно в момент включения. Поэтому если вы регулярно
работаете на компьютере в течение всего дня, не выключайте его на обеденный перерыв или чтобы выпить чашку чаю.
Об успешном участии школьников в решении проблем энергосбережения в школах и дома свидетельствует опыт международного проекта
ШПИРЭ (Школьный проект по использованию ресурсов и энергии), который реализуется общественными организациями в 15 странах. В России
участниками апробации пилотного проекта учебного пособия по энергосбережению в рамках международного проекта глобального экологического фонда ООН уже стали Архангельская, Мурманская, Тверская области и
республика Карелия.
В законодательном плане на территории РФ правительством уже приняты постановления «о повышении эффективности использования энергетических ресурсов и воды предприятиями, учреждениями и организациями
бюджетной сферы» от 08.07.97 № 832 и «о федеральной целевой программе «Энергоэффективная экономика» на 2002-2005 годы и на перспективу
до 2010 года» от 17.11.01 № 796; президентом были подписаны указы «об
основных направлениях энергетической политики и структурной перестройке ТЭКРФ на период до 2010 года» от 07.05.95 № 472 и «о государст177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
венном надзоре за эффективным использованием энергетических ресурсов
в РФ» от 11.09.97 № 1010[3].
Активная политика энергосбережения позволяет очень существенно
снизить потребление невозобновляемых источников энергии и свести к
минимуму загрязнение окружающей среды. Это не красивые слова, в мире
есть конкретные примеры успешного применения энергосберегающих
технологий. Важно понять, что проводить политику энергосбережения необходимо на всех уровнях общества от Организации Объединённых Наций
и правительств стран до каждого гражданина.
Главная опасность энергетического кризиса в том, что его причина—
внутри нас, и главная трудность борьбы с ним в том, что необходимо изменить психологию людей, психологию потребительства. Экологическое и
экономическое состояние мира требует немедленных действий!
Литература
1. Вайцзеккер Э., Ловинс Э., Ловинс Л. Фактор четыре. Затрат – половина, отдача –
двойная. Новый доклад римскому клубу. – М.: Academia, 2000. 400 c.
2. Сергеев С. К., Измайлов В. В. Энергосбережение. Учебное пособие. – Тверь,
2003. 112 с.
3. Нормативно-законодательная база по энергосбережению РФ.
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел III
Методика преподавания
иностранных языков в вузе
Актуальные вопросы новой образовательной
парадигмы в отношении преподавания языка
и культуры
Т. В. Шульдешова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
О новой образовательной парадигме заговорили с появлением Болонской декларации, десятилетие которой будет отмечаться в этом году и которая оформила единое европейское образовательное пространство. В ней
были определены не только конкретные элементы структуры этого пространства (например, модульная организация обучения и кредитнорейтинговая система), но и дана обобщенная характеристика целей его использования. Среди них конкретные: создание условий для академической
мобильности как студентов, так и преподавателей, и абстрактные: воспитание гуманистического типа личности, являющейся не только потребителем культурных ценностей, но и их созидателем.
Осуществление конкретных задач декларации напрямую связано с хорошим уровнем знания иностранного языка, в первую очередь, английского, поэтому к непосредственным участникам образовательного процесса в
вузе – преподавателям и студентам – были предъявлены особые требования. Суть этих требований заключается в построении таких отношений
между ними, которые делают их равноправными деятелями этого процесса,
т.е. его субъектами. Разумеется, было бы желательно, чтобы «человек за
партой» еще в школе усваивал свою новую роль, роль субъекта учения, а
не его объекта. Слово новую тоже можно было бы поставить в кавычки,
потому что еще в конце 1970х годов партией и правительством были поставлены очередные «новые» задачи в области среднего образования, воплощенные в двух директивах: учить учиться и сделать ученика из объекта
обучения его субъектом. Но тогдашние реформы были проведены лишь в
структурной части среднего образования и не изменили его ценностные
ориентиры. Частично, возможно, по этой причине менталитет нынешних
участников образовательного процесса, несмотря на коренные перемены в
истории их государства, мало изменился в нужном направлении и даже
проявляет определенную сопротивляемость повороту к новым ориентирам.
Вполне также возможно, что, несмотря на немалый срок участия России в
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
болонском процессе, мы еще не успели увидеть его положительных перспектив. Каковы же эти перспективы?
Присоединение России к процессу создания единого общеобразовательного европейского пространства повлекло за собой изменения в структуре и содержании российской образовательной парадигмы. Во-первых,
она становится двухуровневой (бакалавриат и магистратура), во-вторых,
меняется ее характер в сторону открытости для студентов и преподавателей из-за рубежа, мобильной для российских студентов и преподавателей,
а также личностно-ориентированной, что будет расшифровано несколько
ниже.
Что означает вышесказанное для сферы нашей профессиональной деятельности, а именно изучения и преподавания иностранного языка при
подготовке специалистов разного профиля? Если иметь в виду структурные изменения, то они мало повлияют на нашу работу, потому что иностранный язык на всех факультетах университета изучается в пределах
первых трех – восьми семестров, т.е. в пределах бакалавриата. Гораздо
серьезнее, на наш взгляд, те изменения, которые должны коснуться качества нашей работы как преподавателей.
Так, в модульной организации обучения используются нелинейные образовательные траектории, по которым образование студента может идти
своим индивидуальным путем. Более способные или, что предпочтительнее, более трудолюбивые студенты иногда нуждаются в помощи преподавателя только для структурирования своих занятий с целью получения необходимого количества зачетных единиц и энного количества консультаций. Доля самостоятельной работы студентов должна увеличиться, так
сказать, качественно, а не количественно, поскольку уже сейчас в РУП`ах
на нее выделяется до 50% времени, затрачиваемого на данный курс. И это
качественное изменение должно воплотиться в функцию самоконтроля,
имеющего материальную форму уже известного нам портфолио.
Иногда портфолио сравнивают с папкой, в которой художники носят
свои лучшие работы, чтобы представить их в нужное время и в нужном
месте. Европейский студент складывает в портфолио те свои письменные
работы, которые он считает достойными предъявления преподавателю в
конце семестра, модуля, по требованию. Вот здесь и может проявиться
личность обучаемого, который должен показать свое стремление к развитию и творчеству, а не осведомленность о возможностях Интернета. Если
для среднеевропейского студента эта личностная ориентация в его образовательной парадигме есть привычное явление, то студент постсоветского
пространства усваивает это с трудом. Если он приезжает на учебу в Западный университет, ему приходится мириться, например, с тем, что там не
принято списывать у других или давать списывать на зачетах, экзаменах,
тестах. И здесь речь идет уже не просто о некоей культурной компоненте,
наличие которой преподаватель должен обеспечить в процессе подготовки
180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студентов к академической мобильности. Речь идет о серьезной проблеме
несоответствия менталитета российских студентов (и преподавателей тоже!) некоторым принципам учета и контроля, провозглашенным Болонской декларацией. Сюда относятся, в частности, непривычная форма и
принципы документов самомониторинга, высокая степень автономности
самостоятельного планирования образовательных маршрутов, возникновение жесткой и интенсивной конкуренции среди преподавателей в условиях
свободного выбора студентами учебных курсов и др.
Эти и другие актуальные вопросы обсуждались на конференции, состоявшейся 20-21 января 2009г. в Институте иностранных языков
СПбГУЭиФ на тему «На пути к Болонскому процессу: роль преподавателя
иностранного языка в новой образовательной парадигме». В частности,
отмечалось, причем подавляющим большинством ее участников, что академическая мобильность как одна из основных целей этого документа пока
еще касается больше студентов, нежели преподавателей. Большинство
преподавателей хотят видеть ее как возможность провести 2-3 недели за
рубежом на языковой стажировке, а не как необходимость участия в конкурсе на получение заграничного гранта. Отсутствие системы отечественных грантов значительно ограничивает возможности российских преподавателей в отношении совершенствования своей специальности.
Затронутая тема оказалась настолько болезненной, что было решено
внести ее специальным пунктом в резолюцию конференции
(http://ifl.finec.ru). В нем указывается на необходимость обеспечить повышение профессионального уровня преподавателя путем финансирования
участия в научно-методических семинарах и конференциях (в том числе
международных), обучения на курсах повышения квалификации, прохождения языковых стажировок за рубежом и создания отечественной системы грантов.
Еще в 1997г. отмечалось плохое состояние знаний бывших советских
учителей иностранного языка как причина неумения пользоваться языком
у тех людей, которых они учили ему в школе, институте, а иногда после
этого в аспирантуре. Это было «неудивительно в стране, на многие годы
отрезанной от того мира, где язык естественным образом употреблялся»[1].
Много лет прошло с тех пор, но, судя по приведенной выше резолюции,
повышение профессионального уровня преподавателя остается попрежнему делом рук самого преподавателя. Бесспорно, изменение подобного положения дел могло бы ускорить перестройку российской системы
университетского образования в соответствии с болонскими принципами.
В связи с этим следует признать, что давно назревшая необходимость выработать определенную политику вуза в области преподавания иностранных языков с созданием соответствующих организационно-экономических
и контролирующих структур пока еще так и не стала реальностью.
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Тер-Минасова С. Г. Мы все – продукты языка и культуры // ELT News & Views.
М.: АОЗТ «Динтернал» 1997, с.6.
Функциональный подход к формированию
языковой компетенции в вузе
Т. Р. Шаповалова
Военная финансово-экономическая академия,
Ярославль, Россия speedyGon7alez@rocketmail.com
Качественные изменения образовательной среды, вновь сформировавшаяся структура запроса знаний, умений, навыков продиктовали необходимость существенных изменений в парадигме высшего образования, что
нашло отражение в Болонской декларации и некоторых других материалах,
относящихся к созданию единого европейского образовательного пространства. В начале XXI века в России был одобрен проект долгосрочной
реформы системы образования, в связи с чем была подготовлена федеральная межведомственная программа «Педагогические кадры России».
Целью последней являлось обеспечение учебных заведений качественными учебными материалами и преподавателями, чей уровень квалификации
отвечал бы современным требованиям [3, c.7].
Государственная реформа в области обучения иностранным языкам
набирает темп. Выпускной экзамен по языку должен соответствовать Пороговому уровню/ Threshold Level общеевропейской квалификационной
системы. В недрах британского направления ESP (English for Specific
Purposes) просматриваются истоки профессионально-ориентированного
обучения иностранному языку, пустившего глубокие корни в российских
неязыковых вузах [4, с. 5]. Высшая школа пытается поставить дело обучения иностранным языкам на качественно новые рельсы. Цель ее – выпускать специалистов, способных пользоваться языками в сферах общей, деловой и профессиональной коммуникации.
Cоздание новых Госстандартов и Программы курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей 2004 г. явилось важным шагом в
этом направлении. В основе последней лежат следующие концептуальные
положения: 1) владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалиста; 2) вузовский курс
является звеном многоэтапной системы «школа-вуз-послевузовское обучение» [2, 1, с.7].
Базовый этап курса вузовского обучения позволяет студентам достичь
первого порогового уровня владения языком, параметры которого определены в материалах Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы. Следующий этап дает необходимые знания для получения степени
бакалавра, что классифицируется в качестве второго порогового уровня.
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Третий же этап предполагает усвоение объема, достаточного для подготовки магистра, что соответствует уровню, квалифицируемому как первый
пороговый продвинутый/ второй пороговый продвинутый.
Целью Программы провозглашается формирование у студентов способности и готовности к межкультурной коммуникации[1, с.8]. Студенты
должны владеть речевым этикетом повседневного общения, а на продвинутом этапе – уметь участвовать в деловом диалоге, выразить коммуникативное намерение, мнение по поводу полученной информации, уклониться
от ответа ит.д. Тем не менее, приходится признать, что студенты чувствуют себя весьма неуверенно в спонтанной беседе.
Цели и задачи программы сегодня соответствуют требованиям стандартов, пришедших к нам из Европы. Создатели европейских стандартов
(Threshold Level and Waystage Level) считают принципиальным выделение
шести языковых функций: 1) сообщение и запрос фактической информации; 2) выявление отношения; 3) побуждение к действию; 4) установление
социальных контактов; 5) организация речевого сообщения; 6) восстановление процесса общения.
Вторая из перечисленных категорий наиболее сложна и, в свою очередь, подразделяется на шесть составляющих: 1) выражение согласия; 2)
выражение фактического знания; 3) выражение способности, вероятности;
4) волевой аспект: выражение намерения; 5) эмоциональный аспект: выражение эмоциональной оценки; 6) моральный аспект: выражение одобрения,
безразличия, сожаления. Нами сделана попытка понять и осмыслить, а
также дать адекватный перевод выделенных в этом стандарте языковых
функций.
Рассмотрим подход к описанию функций языка на примере первой
группы. Составители стандарта в качестве последней выделяют функцию
запроса фактической информации, включающую в себя ряд позиций. Первая определена как идентифицирование (identifying) и осуществляется посредством сопровождающего фразу жеста и соответствующего интонирования. Здесь очень важны акценты: `This is the `bedroom. `He is the `owner
of the restaurant.
Через утвердительное предложение решается и вторая позиция повествования, сообщения, описания событий (reporting, describing,narrating): The
`train has `left. А в позиции опровержения (correcting) в рассмотренных
выше предложениях меняются акценты, интонация: `This is the bedroom.
The train `has left.
При опровержении позитивного утверждения в ответе –
ние: ˇNo. `No it ˇisn`t. При опровержении негативного утверждения ответ,
напротив, положителен: ˇYes. `Yes you ˇdid. Несомненно, интересна позиция, решающая проблему запроса подтверждения (asking for confirmation)
посредством как вопросительного предложения (Did you see him?), так и
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
утвердительного предложения с интонацией вопроса (You saw him?) или
короткого вопроса (Are you?).
Сюда же авторы стандарта относят функции запроса информации
(asking for information), запроса идентификации (seeking identification). Информацию о времени (when), месте (where), образе действия (how far/
much/ long/hot etc.), степени, причине (why), идентификации личности
(who), принадлежности предмета (whose) предлагается почерпнуть с помощью так называемых wh questions: Whose watch is this?
Пятая позиция первой категории определяется как ответ на вопросы
(answering questions). Составители стандарта предлагают следующие возможности: подтверждение осуществляется традиционным путем (Yes he is/
No he isn’t). На запрос информации посредством вопроса ответить рекомендуется утвердительными предложениями (Where did you go? I went to
London). Запрос о времени, месте, образе действия, степени требует в ответе наречия и предложной фразы: Yesterday. At ten. Fast. With a spoon. How
hot is it? Very.
При выяснении причины рекомендуется введение слова «because»:Why
did you leave? Because I was tired.
Авторы языкового стандарта считают, что созданный ими обширный
список функций языка в достаточной степени полон и всесторонне продуман и должен выполнять потребности сегодняшних обучаемых, и у нас нет
причин не согласиться с этим.
Описанный выше подход к языковым функциям нашел практическую
реализацию в приложении 3 Language Functions [5, с. 435] к учебнику «Базовый курс английского языка для финансистов», созданному на кафедре
иностранных языков ВФЭА в 2004 г.. Правомочность такого подхода подтверждена фактом включения аналогичного приложения 3 «Формулы речевого общения, сгруппированные по коммуникативным намерениям» [1,
с. 34] в Программу.
Литература
1. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. −
Москва: МГЛУ, 2004.
2. Новые Госстандарты школьного образования по иностранному языку. – Москва:
Издательство Астрель, 2004.
3. ESP Teacher Development Course. − St. Petersburg, 2005.
4. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. − London: Cambridge
University Press, 1994.
5. Базовый курс английского языка для финансистов. − Ярославль: Издательство
ЯВФЭИ, 2004.
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Базовый текст учебника
как основа развития коммуникативных умений
М. Е. Малеева
Военная финансово-экономическая академия, Ярославль, Россия
speedyGon7alez@rocketmail.com
«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» в
общих подходах или методах изучения второго или иностранного языка
выделяют непосредственное обращение к специально отобранным (например, по уровню сложности) устным и письменным текстам на иностранном
языке. В условиях классно-урочной системы при отсутствии реальных
коммуникативных ситуаций текст для чтения может стать, с одной стороны, стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны,
предоставить необходимый фактический и языковой материал для оформления собственного высказывания и служить образцом для него. В связи с
этим можно сослаться на И. Л. Бим, которая утверждает, что «текст преобразуется в конкретное упражнение, если он снабжен заданием, указывающим на методическую задачу и способ ее решения и создающим у учащихся определенную психологическую установку» [3, с. 277]. То есть текст
становится упражнением, если ему предпослана определенная коммуникативная задача и предусматриваются задания по переработке текста, нацеленные на ее решения.
Процесс порождения речевого высказывания (РВ) на основе текста
нуждается в
организации целенаправленного управления им.
М. А. Нуждина выделила следующие факторы, которые необходимо учитывать для управления процессом порождения РВ на основе текста:
«1. Поскольку чтение – это тоже общение, важным фактором является
коммуникативная задача, предпосланная тексту для чтения, содержащая
указания на глубину проникновения в текст и ориентировку на возможное
РВ.
2. Все предтекстовые упражнения должны обеспечивать «вхождение »
в текст, а иногда снятие трудностей.
3. Послетекстовые упражнения должны обеспечить проверку понимания и дальнейшую работу, т.е. информационную переработку текста.
4. Упражнения по работе над текстом должны содержать задания, которые нацелены на порождение собственного РВ» [4 , с. 25] .
Коллектив секции английского языка нашей кафедры создал учебник
по английскому языку для базового этапа обучения в высшей школе финансово-экономического профиля «Базовый курс английского языка для
финансистов». Работа над текстом в нем организуется посредством серии
предтекстовых и послетекстовых заданий. Функцию предтекстовых упражнений к базовому тексту по каждой теме выполняет задание «Lead in»
185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и упражнение на нахождение в тексте английских эквивалентах указанных
русских словосочетаний. Эти упражнения обеспечивают «вхождение» в
текст и снятие трудностей. Первые три послетекстовые упражнения нацелены на закрепление лексики текста:
1. Выпишите слова из текста в соответствии со следующей фонетической транскрипцией.
2. Прочитайте слова ниже. Найдите их и их производные в тексте.
3. Подберите определения к терминам.
Далее идут следующие послетекстовые упражнения:
4. Исправьте 2 из 10 ключевых предложений текста, чтобы составить
правильное сообщение по тексту. Выразите высокую степень вероятности
утверждения по образцу данному в рамке.
5. Заполните пропуски в тексте и напишите 3 предложения из текста,
которые вы включите в последующее сообщение по теме. (Даны 2 дополнительных небольших текста )
6. Заполните пропуски в тексте и напишите к ним 3 вопроса по образцу.
(Даны 2 дополнительных текста)
7. Спросите о … (указана тема базового текста и даны косвенные вопросы на английском языке) и составьте диалог или обсудите тему с партнером.
8. Соотнесите вопрос из части А с ответом из части В. (В части А упражнения даны 10 прямых вопросов, но не на основе базового текста, а
расширяющие тему; в части В даны ответы на эти вопросы вразброс). Перечитайте ответы и сделайте их короче, выберите 3-5 из них, чтобы включить в сообщение по теме; постарайтесь включить в сообщение как можно
больше выделенных курсивом фраз, типа – as far as I know, as a rule и т.д.
9. Составьте свой собственный диалог, используя информацию, которую вы получили в данном тексте.
Таким образом послетекстовые упражнения к базовому тексту нашего
учебника обеспечивают проверку понимания и дальнейшую работу по углублению понимания (т.е. информационную переработку) текста и содержит задания, которые нацелены на порождение собственного РВ.
Вероятно, если не обеспечивается определенная поэтапность, методическая последовательность в работе над текстом, то выйти на планируемое
РВ трудно, а иногда и невозможно.
Литература
1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. – Москва: МГЛУ, 2003.- 256с.
2. Базовый курс английского языка для финансистов. – Ярославль: Издательство
ЯВФЭИ, 2004.- 496 с.
3. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам и теория школьного учебника .- Москва: Русский язык, 1977.- 288с.
186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Нуждина М. А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста. – ИЯШ, 2002 – № 2. – с. 21-26
Научные традиции и инновации
в преподавании курса „Культура речи”
болгарским студентам-русистам
Р. А. Спасова
Софийский университет им. Климента Охридского,
София, Республика Болгария rimmas@mail.bg
„Культура речи” – сравнительно новая дисциплина в программе обучения русскому языку как иностранному, которая предназначена для студентов-русистов, получающих научную степень бакалавров на филологическом факультете Софийского университета. Введение данного курса объясняется непрерывным ростом экономических, научных и культурных
связей между Россией и Болгарией, что способствует перераспределению
ценностных ориентиров и мотиваций в системе высшего образования. Таким образом, ведущим инновационным направлением становится обучение межкультурной коммуникации, основанной на выявлении самобытности и своеобразия лингвокультурных общностей путем сравнения иноязычной и собственной культур. Именно поэтому на долю курса „Культура
речи” приходятся наиболее сложные вопросы повышения качества и эффективности учебно-речевой русскоязычной деятельности, а также осмысление сложных форм речевого общения и социально-речевых взаимодействий, отражающих иностранный мир и иностранную культуру.
Целью данного курса является теоретическое обоснование и описание
речевой культуры как совокупности ее коммуникативных качеств, содержащих социально-культурные нормы русской речи, которые раскрывают
„национально-культурную специфику речевого поведения” [5, с. 25] и национальные особенности коммуникации. В качестве ведущей задачи лекционного теоретического курса студентам предлагается расширить и углубить знания о речевой системности и нормативности на речестилистическом уровне, с точки зрения актуальных проблем лингвострановедения,
лингвокультурологии и межкультурной коммуникации, а вопросы языковой нормы рассматриваются в систематизирующем плане, поскольку они
подробно изучаются в других теоретических и практических курсах современного русского языка.
Особое внимание при изучении коммуникативных качеств русской речи уделяется оценочному рассмотрению позитивного и негативного речевого материала, так как „в межкультурном общении необходимо учитывать особенности национального характера коммуникантов, специфику их
эмоционального склада, национально-специфические особенности мышления” [1, c. 77]. Следовательно, для того, чтобы культура русской речи
187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приобрела необходимое коммуникативное совершенство, автор речи, носитель болгарского языка и культуры, обладающий специфическими национальными особенностями мышления, должен владеть совокупностью
таких навыков и знаний, которые позволяют закрепить и ввести в активный словарь нужные речевые образцы. Только подробное рассмотрение
образцов коммуникативно совершенной русской речи, изучение ее признаков и закономерностей построения помогает избавиться от ненужных
употреблений в речи болгарских студентов, при которых сильнейшими отрицательными факторами выступают интерференция родноязычных механизмов, межъязыковая омонимия и др.
Болгарские студенты-русисты на протяжении всего обучения овладевают нормативным современным русским литературным языком, поэтому
их речевые ошибки и неточности обусловлены, как правило, не влиянием
окружающей среды, как это обычно бывает у носителей русского языка
(употребление местных диалектизмов, просторечных элементов, жаргонизмов и др.), а незнанием (например, места ударения, значения слова,
требований сочетаемостной модели, страноведческой и культурологической коннотации), интерференцией родного языка (многие ошибки в
управлении, в словорасположении и т.д.), дефектами в структуре русскоязычных механизмов (например, фонетический акцент), переносом более
широкой нормативной парадигмы на явления более узкой вследствие недостаточности речевого опыта.
Большое внимание при изучении теоретического курса „Культура речи” уделяется расширению и углублению представлений болгарских студентов о семантическом объеме русского слова и его влиянии на нормативность словоупотребления на речестилистическом уровне, так как „необходимость изучения языковой коммуникации продиктовано проблемой
о соотношении языка и культуры в целом” [2, с. 53], при котором акцентируемое в слове значение передает дополнительные страноведческие и
культурологические коннотации.
Современные исследования вопросов взаимодействия культур свидетельствуют о том, что содержание и результаты многообразных межкультурных контактов во многом зависят „от способности их участников понимать друг друга и достигать согласия, которое, главным образом, определяется этнической культурой каждой из взаимодействующих сторон,
психологией народов, господствующими в той или иной культуре ценностями” [4, c.26]. В связи с этим, с целью более полного овладения дифференцированной речестилистической нормой и углубленного исследования
критериев культуры речевого продуцирования, студентам филологического факультета, будущим бакалаврам и магистрам, предлагается создать и
представить научное сообщение (на русском языке) как наиболее актуальную, целостную и нормативно-содержательную речевую форму в рамках
культурной коммуникации.
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подготовка публичного выступления (регламент – 8-10 минут) ведется
на семинарских занятиях в двух направлениях: с одной стороны, это содержание научного сообщения, с другой – его речевое оформление. Студенты последовательно проходят все стадии подготовки и создания научно-речевого произведения (научного сообщения), с точки зрения его содержания:
Подбор литературы по проблемам избранной темы, составление научно оформленного библиографического списка.
Чтение и конспектирование специальных работ по теме.
Отбор фактического материала для научного исследования, составление картотеки.
Составление плана, затем плана-конспекта научного сообщения.
Написание текста научного сообщения.
Устная форма изложения материала – вначале с полным текстом научного сообщения, затем только с помощью плана-конспекта и части картотеки.
Одновременно с этим последовательно проводится работа над формированием устных речевых навыков публичного выступления: тренировка
звучащей речи строится сначала на наблюдении и оценке чужой звучащей
речи, а затем на самонаблюдении посредством прослушивания и анализа
записи устного представления научного сообщения. Эффективность семинарских занятий значительно повышается, если каждый студент не только
работает над подготовкой материала исследования и выступает с научной
разработкой по избранной теме, но и осуществляет рецензирование одного
научного сообщения из представленных устных публичных выступлений
своих однокурсников.
Таким образом, прослушав курс лекций по культуре русской речи, ознакомившись с многочисленной, рекомендуемой к данному курсу литературой и выступив перед студенческой аудиторией с подготовленным научным сообщением, студенты глубже вникают в теоретические проблемы
развития и функционально-стилистической дифференциации речевых
норм, исследуют „живые коммуникативные процессы” [3, с. 17] порождения и восприятия речи, а также получают возможность осмыслить уровень
культуры собственной речевой подготовки и в определенной мере улучшить ее, что и обеспечивает выполнение образовательных, воспитательных и интеллектуальных задач обучения русскому языку как иностранному.
Литература
1. Антипов Г. А., Донских О. А., Марковина И. Ю., Сорокин Ю. А. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989.
2. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М.,
2000.
3. Воробьев В. В. Лингвокультурология. Теория и методы. М., 1997.
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4.Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов (Под ред. А. П. Садохина). М., 2002.
5. Тер-Минасова С. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2002.
Современные подходы к изучению иностранного
языка в свете глобального образования
Е. А. Чурина
Ярославский государственный университет имени П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
Культурное разнообразие, существующее в мире, предполагает наличие в мире языкового разнообразия, а языки, как известно, являются элементом политического и экономического интегрирования, а также залогом
сохранения культурного наследия и ключом к более глубинному пониманию культур других народов.
В наш век в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни общества изучение иностранного языка как средства
межкультурного общения в условиях диалога культур становится особо
важной задачей[1]. Согласно данным опроса лишь половина населения Европы может использовать иностранные языки. Это свидетельствует о том,
что политика по распространению иностранных языков является недостаточно эффективной. Лидирующую позицию занимает английский язык.
Доля французского и немецкого языков достаточно велика, но не сравнима
с долей английского.[2] Однако мир многоязычен и, хотя языки имеют
личный статус и используются неравным количеством населения, все они
имеют право на развитие и существование.
Глобализация общества, потребность личности в быстрой адаптации к
условиям постоянно изменяющегося поликультурного мира усиливает интерес к учебной дисциплине «иностранный язык». На протяжении всей истории изучение языков рассматривалось как безусловный элемент образования культурного человека. В советское время в образовании преобладали идеи этноцентризма. Затем мы наблюдаем другое явление – уход от
своей культуры и принятие западной. Однако концепция глобального образования позволяет давать представление о мире через призму культуры
своей страны и воспринимать уникальность собственной культуры в контексте глобальных процессов. Концепция глобального образования в России основывается на необходимости подготовки человека к жизни в условиях быстро меняющегося мира, нарастающих глобальных проблем и кризисов. Глобальное образование помогает проявлять толерантность к
другим взглядам и обычаям, позволяет видеть особенности своей культуры
в контакте культур других народов и воспринимать мир как совокупность
сложных взаимосвязей[1].
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Преподавание иностранного языка необходимо перестроить таким образом, чтобы обучающиеся могли плодотворно изучать и собственную, и
иностранную культуру. В связи с этим разработаны соответствующие подходы к изучению иностранного языка[3].
Лингвострановедческий подход позволяет выявить отличие культуры
носителей конкретного языка, создаст условия для взаимопроникновения
национальных культур различных государств и адекватной коммуникации,
обеспечивающей более тесные связи между народами. Лингвострановедение дает возможность извлекать информацию из национально – культурного достояния родной и чужой страны.
Социокультурный подход предполагает активное использование иностранного языка в процессе познания мировой культуры, способствует
диалогу культур и цивилизаций. Изучение иностранного языка в контексте
диалога культур позволяет развивать у студентов готовность общаться в
иноязычной среде, выявлять общее и специфическое, сопоставляя отечественную культуру и культуру чужой страны. Такой подход позволяет понять, каким образом социальные и личные характеристики, а также национально – психологические особенности могут влиять на речевое поведение
представителей различных культур.
Коммуникативный подход предусматривает построение учебного процесса как модели общения. При организации иноязычного общения следует учитывать ситуативность, связь речевой деятельности с другими формами деятельности, мотивированность, речемыслительную активность,
целенаправленность, информативность и ряд других параметров. Идеи
коммуникативного подхода наиболее близки идеям глобального образования. Коммуникативное поведение в межкультурном взаимодействии обусловлено определенными национально – психологическими особенностями и принятыми в данном обществе традициями, обычаями и менталитетом. Это значит, что используя свой лингвокультурный опыт и свои
национально – культурные традиции и привычки, субъект межкультурной
коммуникации должен учитывать не только иной языковой код, но и другие обычаи и привычки, иные нормы социального поведения.
Глобально ориентированный курс должен затрагивать все аспекты
жизни, включая культуру быта и поведения, уважение к чужим культурам,
красоту и выразительность языка. Высказывается мнение, что в процессе
обучения иностранному языку необходимо устанавливать межпредметные
связи, например, наличие такой связи между иностранным и русским языками позволяет формировать и развивать коммуникативную культуру на
родном и иностранном языках. Родной язык может служить подспорьем в
овладении иностранным практически на любой ступени обучения. С его
помощью можно достичь не только практические, но и образовательные
цели.
191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В контексте глобального образования предлагается учитывать определенные критерии в разработке тем, используемых в процессе преподавания
иностранного языка. Тема должна содержать ценность информации так,
чтобы она не только передавала некие общие знания, но и способствовала
развитию сознания, то есть включала какие-то деятельностные аспекты по
преодолению определенных проблем. Кроме того, диапазон рассмотрения
конкретной темы должен включать взаимовлияние различных социально –
пространственных контекстов – от отдельной личности до мирового сообщества. Содержательная сторона темы занятия по иностранному языку
должна демонстрировать то, как проблемы глобальных сюжетов взаимодействуют с отдельно взятым человеком и то, как проявляется отношение
говорящего к окружающей действительности в зависимости от ситуации.
Наконец, необходимо, чтобы тема должна учитывала временные пространства, то есть демонстрировать переплетение прошлого, настоящего и будущего. Студенты научатся осознавать, что человеческая деятельность,
включая и их собственную, формирует будущее, а будущее будет восприниматься или как выбор возможностей. Толкование же современности
должно содержать видение желательной или нежелательной динамики. Реконструкция же событий прошлого отразит сегодняшние потребности.
Следовательно, учебный материал предоставит возможность анализа, начиная от истоков сегодняшнего развития до возможных решений.
В то же время предполагается, что глобальное образование не требует
полного отказа от существующего содержания образования и не несет радикальных изменений в образовательном процессе. Оно лишь выступает
как некий вариант подготовки человека к жизни в современных условиях и
является дополнением к любому хорошему образованию.
Литература
1. Стрелкова И. Б. Глобализация образования – место и роль России/Наш современник. -2004. – №4.
2. Смирнова О. А. Европейский мультилизингвизм/Иностр.языки в школе. -2007. №3.
3. Сысоев П. В. Языковое поликультурное образование/Иностр.языки в школе. 2006. -№4.
192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование сети Интернет
как инновационное средство обучения
иностранному языку
А. А. Ганюкова
Карагандинский государственный университет им. Е. А. Букетова,
Караганда, Республика Казахстан sgn2002@mail.ru
В настоящее время приоритет отдается коммуникативности, интерактивности, аутентичности общения, изучению языка в культурном контексте, автономности и гуманизации обучения. Данные принципы делают
возможным развитие межкультурной компетенции как компонента коммуникативной способности. В данной статье предпринята попытка выявить
пути и способы оптимизации учебного процесса с помощью технологий
Интернет. Конечной целью обучения иностранным языкам является научение свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях, то есть общению. Как известно,
все, чему обучается человек, он стремится использовать в предстоящей
деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков, умений
основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, от того, насколько
адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки,
умения предполагается использовать. Следовательно, готовить студента к
участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного
общения, созданных в аудитории. Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.
Коммуникативный подход – стратегия, моделирующая общение, направленная на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним, а
также на осознание требований к эффективности высказывания. Для пользователя реализация коммуникативного подхода в Интернете не представляет особой сложности. Коммуникативное задание должно предлагать студенту проблему или вопрос для обсуждения, причем обучающийся не просто делятся информацией, но и оценивают ее. Важно, чтобы такое задание
делало возможным гибкое использование всех его знаний и умений. Основным же критерием, позволяющим отличить этот подход от других видов учебной деятельности, является то, что студенты самостоятельно выбирают языковые единицы для оформления своих мыслей. У них есть возможность выразить себя и свой опыт посредством иностранного языка как
Личность, а именно личность поставлена в центр теорий образования для
будущего.
В качестве яркого примера использования сети Интернет на занятиях
по английскому языку является обучение чтению. Интернет – превосход193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ное средство для получения информации о последних событиях в мире.
Таким образом, можно с помощью сети Интернет превратить аудиторию в
агентство новостей, а своих студентов – в первоклассных репортеров.
Практически все значимые газеты в мире имеют свои web-страницы. Для
того, чтобы узнать, где и какие существуют газеты, можно предложить
обучающимся
посетить
страничку
MEDIA
LINKS
(http://www.mediainfo.com/emedia/), предлагающую ссылки ко множеству
изданий. Возьмем, к примеру, ссылки на сайты:
1. CNN World News (http://cnn.com/world) – предоставляет информацию
на нескольких языках и двойную классификацию статей с возможностью
вызвать аудио и видео сопровождение. Интеракция читателей с редакцией
и между собой возможна в рамках рубрики DISCUSSION (дискуссия), где
есть своя доска объявлений (MESSAGE BOARDS), комната для беседы
(CHAT) и связь с редколлегией (FEEDBACK). The New York Times помимо вышеперечисленного предлагает своим читателям учебную версию газеты с готовыми поурочными разработками.
2. BBC World Service (http://www.bbc.co.uk/worldservice) – предоставляет возможность не только прочитать, но и прослушать новости на многих языках, причем можно даже выбрать для себя подходящий уровень
владения английским и прослушать новости в режиме LEARNING
ENGLISH. Интересной может показаться двойная классификация статей –
по темам и по континентам. Обратная связь с издательством осуществляется с помощью ссылки CONTACT US.
3. The New York Times (http://www.nytimes.com/)
4. ABC News (http.V/www.abcnews.go.com/index.html) сопровождает
свои публикации помимо звукового еще и видео сопровождением.
Все эти и другие новостные агентства имеют похожую удобную для
пользователя структуру дерева ссылок. Название и количество рубрик может варьироваться от издательства к издательству, однако все они охватывают основные сферы жизнедеятельности человека. Все, о чем можно прочитать в газете, видно на первой странице – она представляет собой комбинацию рекламной афиши и содержания. Здесь представлены названия
наиболее важных статей с выдержками из них, которые, по мнению авторов, должны привлечь внимание читателей, и основные положениями в
них обсуждаемы. Как любое издание периодической печати, web-газеты
разделены на рубрики и подрубрики, то есть имеют дружественный к
пользователю интерфейс, позволяющим нажатием кнопки мыши перейти
непосредственно к нужному разделу и интересующей статье. The
Washington Post (http://www.washingtonpost.com/) имеет 5 основных рубрик:
новости (news), стиль жизни (style), спорт (sports), рекламные объявления
(classifieds) и новости рынка (marketplace).
В плане овладения межкультурной компетенцией онлайновая газета
является незаменимым помощником. Она позволит студентам окунуться в
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гущу мировых событий, происходящих практически в текущий момент,
увидеть происходящее с различных точек зрения. Особенно ценными для
аудиторной работы является ссылка – ‘send us feedback’, осуществляющая
интеракцию читателя с издательством. Высказать свое мнение относительно прочитанного и лично побеседовать с автором определенной статьи
можно благодаря разделу "сегодняшние журналисты" ("Today's
Columnists"), где выбор определенной фамилии свяжет вас с ним непосредственно. Иногда может появляться экстра-связь с главным действующим лицом статьи.
Можно предложить студентам работать по двое или по трое, исследовать статьи, охватывающие все стороны жизни: передовицы, спорт, погоду,
культуру... Преимущество такой работы заключается в полной вовлеченности всей группы в сочетании с дифференциацией заданий: сильные студенты могут заняться исследованием более трудных статей, в то время как
более слабым можно поручить отчет о погодных условиях или что-нибудь
из области культуры.
В дополнение к работе над навыками чтения и говорения, можно пополнять словарный запас. Для этого надо предложить обучающимся составить словарные статьи, опираясь на прочитанную информацию. Возможно
приобретение новых грамматических навыков, примеры которых встретились в статьях. Результатом такой работы может стать создание своей
странички, посвященной одному конкретному событию, где необходимо
попытаться дать нейтральное видение проблемы, основываясь на анализе
информации различных новостных агентств. Здесь же необходимо указать
гиперссылки на источники. Для развития межкультурной компетенции исследование статей на определенную тему лишь одного из новостных
агентств на протяжении длительного промежутка времени имеет также
свои преимущества: досконально изучив проблему, студенты будут в состоянии не только определить позицию данной страны по отношению к
изучаемой проблеме, но и выявить основания для такой точки зрения, и,
соответственно, смогут прогнозировать развитие событий. После проделанной работы необходима дискуссия или телеконференция, где работа
каждого студента или группы будет являться отдельным сектором общей
проблемы. Таким образом, поделившись результатами своей работы и
сложив их в единое целое, обучающиеся получат многогранную картину
события, которая позволит им понять причины происходящего и, вполне
вероятно, нацелит их на поиск оптимального решения – ведь понимание,
установление причинно-следственных связей – это единственно правильная основа для выхода из конфликта. Основным достоинством такой работы является то, что студенты получают доступ к информации из первых
рук, а не к недельной или того более давности печатным изданиям, и оказываются вовлеченными в гущу мировых событий.
195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование сети Интернет в коммуникативном подходе как нельзя
лучше мотивировано: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка посредством накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать
язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещений страны изучаемого языка, во время приема иностранных гостей дома, при переписке, при обмене аудио- и видеодисками с друзьями в стране
изучаемого языка. При этом термин «коммуникативность» не должен пониматься узко, чисто прагматически. Нельзя не согласиться с тем, что
«коммуникативность» не сводима только к установлению с помощью речи
социальных контактов, к овладению туристским языком. Это приобщение
личности к духовным ценностям других культур – через личное общение и
через чтение". Этот подход, реализуемый в Интернете, привлекает обучаемых путем сосредоточения на интересующих их темах и предоставления
им возможности выбора текстов и задач для достижения целей программы.
Коммуникативная способность обучаемых развивается через Интернет путем вовлечения их в решение широкого круга значимых, реалистичных,
имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе.
Литература
1. Гончаров М., Панков А. Интернет в вопросах и ответах. // Библиотека. 1998. –
№1,3.
2. Полат Е. С. Интернет на уроках иностранного языка// ИЯШ № 2,3. 2001.
3. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. – М:
Просвещение, 1991.
4. Шейлз, Джо. Коммуникативность в обучении современным языкам. – М.: Совет
по культурному Сотрудничеству; Совет ЕвропыПресс, 1995.
PowerPoint на занятиях английского языка:
быть или не быть?
Д. И. Бузина
Ярославский государственный университет имени П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия buzdarya@yandex.ru
Для повышения качества высшего образования в последнее время интенсивно используют новые образовательные технологии [1]. Однако сейчас многие менеджеры и теоретики высшего образования считают, что
термин «образовательные технологии» сегодня не совсем адекватен. Чаще,
как правило, говорят об информационных технологиях, о компьютерных
технологиях, чуть реже – о коммуникационных технологиях, и совсем редко – это уже предмет специальных обсуждений – об аудиовизуальных технологиях. Мы рассматриваем информационные, коммуникационные и аудиовизуальные технологии в совокупности, как подчиненные решению
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
более важной задачи — созданию новой образовательной среды, где информационные, коммуникационные и аудиовизуальные технологии органично включаются в учебный процесс для реализации новых образовательных моделей [6].
Одной из составляющих информационных технологий является
Multimedia технология (multi – много, media – среда), которая позволяет
одновременно использовать различные способы представления информации: числа, текст, графику, анимацию, видео и звук. Важнейшей особенностью мультимедиа технологии является интерактивность – способность
пользователя влиять на работу информационного средства. Появление
компьютера и мультимедийного проектора позволило перейти к подготовке и показу иллюстративного материала в виде презентации, которая сочетает все необходимые моменты по организации качественного сопровождения выступления докладчика, включая звук, видео и анимацию. Мультимедиа презентация – это уникальный и самый современный на
сегодняшний день способ представления информации. Это программный
продукт, который может содержать текстовые материалы, фотографии, рисунки, слайд-шоу, звуковое оформление и дикторское сопровождение, видеофрагменты и анимацию, трехмерную графику. В учебном процессе чаще всего для создания мультимедийных презентаций используют стандартное приложение PowerPoint пакета Microsoft Office [4].
Несомненно, выше названный тип презентаций имеет много преимуществ по сравнению с другими видами. Известно, что человек большую
часть информации воспринимает органами зрения (~80%), и органами слуха (~15%) (это давно замечено и эффективно используется в кино и на телевидении). PowerPoint технологии позволяют воздействовать одновременно на эти важнейшие органы чувств человека. Сопровождая динамический визуальный ряд (слайд-шоу, анимацию, видео) звуком, мы можем
рассчитывать на большее внимание со стороны человека. Следовательно,
технологии данного вида позволяют представлять информацию в максимально эффективном виде. Основным отличием презентаций от остальных
способов представления информации является их особая насыщенность
содержанием и интерактивность, т.е. способность определенным образом
изменяться и реагировать на действия пользователя. Вариант презентации
может быть размещен в сети Интернет. PowerPoint презентации дают прямой доступ к информации. Пользователь может сразу видеть все содержание и переходить к тому, что его заинтересовало. Извлечение информации
не будет связано с большими затратами труда и времени [3].
Однако, у американских ученых, которые начали работу с мультимедийными средствами гораздо раньше своих российских коллег, есть вполне убедительные доводы о том, что использование PowerPoint в учебном
процессе может оказаться опасным. Профессор Джон Свеллер (John
Sweller), специалист по психологии обучения, заложивший фундамент
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
теории когнитивной нагрузки (Cognitive Load Theory) в конце 1980-х годов,
установил, что человеческий мозг лучше оперирует с информацией, когда
она поступает либо только в устной, либо только в письменной форме – но
не в обеих формах одновременно. Профессор характеризует неоспоримую
популярность Power Point словом «катастрофа». Другой из убежденных
противников Power Point, профессор Йельского университета Эдвард Тафти (Edward Tufte) считает, что стиль программы подталкивает к частому
применению списков с краткими строчками тезисами – «буллитами»,
приему, который «обманным путем» избавляет докладчика от ответственности логически увязывать подаваемую информацию в единое целое. Он
называет этот стиль Power Point тоталитарным, так как тот словно создан
для того, чтобы докладчик доминировал над аудиторией [2].
Мы применяем информационные технологии на занятиях по английскому языку у студентов первого и второго курса физического факультета.
Использование презентации PowerPoint считается нами вполне оправданным при изучении тем «Страны изучаемого языка» и «Выдающиеся физики». Данные темы включают в себя объемный материал, который необходимо разбирать в течение нескольких занятий. Поэтому нами выбран несколько иной путь – мы предлагаем студентам, сначала самостоятельно
изучить эти темы, затем представить полученные знания в разработанной
ими самими презентации PowerPoint. Затем студенты выступают с проектами по выбранной ими теме перед сокурсниками, при этом презентация
сопровождается устным докладом по теме. После презентации следует мини-тест или контрольные вопросы, которые составляет докладчик с целью
проверки понимания материала другими. Таким образом, информация хорошо усваивается студентами в максимально сжатые сроки. Это положение подтверждается результатами тестирования по темам «Страны изучаемого языка» и «Выдающиеся физики», с вопросами которого успешно
справляются студенты.
Несмотря на то, что студенты физического факультета отлично разбираются в компьютерных технологиях, мы считаем необходимым разъяснить основные моменты, связанные с подготовкой презентации PowerPoint
перед началом работы над проектом:
Перед созданием презентации на компьютере важно определить:
- назначение презентации, ее тему, примерное количество слайдов
- как представить информацию наиболее удачным образом
- содержание слайдов
- графическое оформление каждого слайда.
Критерии оценки презентации
Содержание презентации:
- раскрытие темы
198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- подача материла (обоснованность разделения на слайды: 10(7+3)
слайдов, включая части презентации, оглавление, представление темы и
один обобщающий слайд)
- наличие и обоснованность графического оформления (фотографий,
схем, рисунков, диаграмм)
- грамотность изложения
- наличие интересной дополнительной информации по теме проекта
- ссылки на источники информации (в т.ч. ресурсы Интернет).
Оформление презентации
- единство дизайна всей презентации
- обоснованность применяемого дизайна
- единство стиля включаемых в презентацию рисунков
- применение собственных (авторских) элементов оформления
- оптимизация графики
Обоснованное использование эффектов мультимедиа: графики, анимации, видео, звука.
Навигация: наличие оглавления, кнопок перемещения по слайдам или
гиперссылок.
Доклад на заданную тему с использованием презентации [5].
Весомым доводом в пользу технологии презентации PowerPoint на занятиях английского языка могут служить результаты, полученные нами
при проведении мини-анкеты, состоящей из трех вопросов, среди 50 студентов первого и второго курса физического факультета. Целью этого анкетирования было выяснить отношение обучающихся к использованию
данной технологии на занятиях по английскому языку. В анкете студентам
предлагалось ответить на три вопроса: 1) Нравится ли вам использовать
PowerPoint при подготовке докладов на занятиях по английскому языку? 2)
Считаете ли вы технологию презентации PowerPoint эффективной при изучении английского языка? 3) Будут ли вам полезны знания по использованию презентации PowerPoint в будущем?
На все три вопроса предполагался выбор одного из трех вариантов ответов – да, нет, не знаю. Показатели по первым двум вопросам впечатляют
и указывают на интерес студентов к использованию Power Point на занятиях по английскому языку: 80% ответили положительно на первый вопрос и
70% – на второй. С третьим вопросом дело обстоит несколько иным образом: 45% выбрали ответ «да» и 45% не знают, пригодятся ли им навыки
работы с презентацией Power Point в будущем. Возможно, такое соотношение объясняется тем, что в опросе принимали участие студенты младшей ступени обучения (1-2 курсы), которые не уверены в выборе своей будущей профессии. Однако в целом студенты считают рациональным использование презентации PowerPoint на занятиях по английскому языку.
Таким образом мы полагаем, что технология презентации в PowerPoint
на занятиях по английскому языку модернизирует образовательный про199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цесс; развивает индивидуализированное обучение, так как студенту при
подготовке предоставляется выбор; воспитывает самостоятельность и саморегуляцию; оптимизирует временные затраты; помогает приобрести
студентам навыки работы с приложением данного вида, выступления перед аудиторией; развивают коммуникативную компетенцию. Языковой и
страноведческий материал, преподнесенный подобным образом, достаточно хорошо усваивается студентами. Американские ученые и психологи
имеют свои доказательства негативных моментов, однако в данном случае
речь идет о повсеместном и постоянном использовании PowerPoint в докладах, презентациях и отчетах, то есть о замене презентаций всех видов на
PowerPoint во всех отраслях бизнеса и промышленности. На наш взгляд,
внедрение презентации PowerPoint в учебный процесс и применение данного вида информационных технологий на занятиях английского языка в
локальном масштабе для изучения некоторых тем является эффективным
средством освоения информации на иностранном языке и формирует навыки и умения работы с приложением, которые будут необходимы студентам в будущей профессиональной деятельности.
Литература
1. Арменголь М. Влияние глобализации на деятельность американского виртуального университета. Высшее образование в Европе. Том XXVII. №3. 2002.
2. Киви Берд Как грузить мозги по науке. Компьютерра. № 4. 2007.
3. Образование и 21 век. Информационные и коммуникационные технологии. М.
1999.
4. Сигов А. С., Мордвинов В. А. Мобильные информационные технологии в учебном процессе школы и вуза. Магистр. № 5-6. 2001.
5. Mason, Robin. Globalizing Education: Trends and Applications. New York: Routledge,
1998. P. 40-41.
6. www. cnews.ru. Интервью с Сергеем Кувшиновым, проректором по информатизации и новым технологиям в образовании РГГУ.
Аудирование при обучении устной речи
на иностранном языке в неязыковом вузе
Т. Н. Фомина, Е. А.Зеленкова, Л. В. Иванова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Ярославль, Россия
Модернизация современного вузовского образования предъявляет сегодня к обучению иностранным языкам высокие требования. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого процесса, как в России, так и
за рубежом. Современные стандарты вузовского образования рассматривают аспект аудирования на принципиально новом уровне. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания иностранного языка в
неязыковом вузе сравнительно невелик.
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам одной из приоритетных задач является продуктивное и репродуктивное воспроизведение иностранной речи (не только письменной, но и воспринимаемой на слух). Особое значение для этой цели должны играть ТСО.
Как на занятиях, так и при дальнейшем самостоятельном совершенствовании знаний, умений и навыков, увеличивая их объём, доводя умения и навыки до автоматизма.
Аудио-визуальные средства обучения являются в настоящее время базовыми, основными для полноценного обучения иностранным языкам. Их
использование позволяет не только ввести, отработать и проконтролировать усвоение любого учебного материала на любом этапе обучения, но и
приблизить речь обучаемых по характеру, особенностям произношения и
темпу к речи носителей языка.
Аудио-визуальные средства необходимо и можно использовать с первых этапов обучения постепенно, целенаправленно увеличивая объём и
сложность звучащей речи. Использование записей время от времени не
приведёт к ощутимому результату. Необходимо иметь конкретные цели на
каждом занятии, которые шаг за шагом ведут к одной или нескольким глобальным целям.
В любом случае работа сначала проводится под руководством преподавателя, который либо должен составить последовательно ведущий к цели комплекс предварительных, тренировочных и контрольных заданий,
или использовать планомерно и по возможности полностью специальный
учебный комплекс.
Выводы, которые предлагают авторы, основаны на изучении современной научно-методической литературы [1], анализе современных учебных пособий, включающих в себя широкое использование аудиовизуальных средств, как российских авторов [2], так и немецких [3,4,5].
Развитию навыков устной речи по специальности могут служить те же методы, способы, задания и упражнения, о которых мы будем говорить в
этой статье.
Возможности аудиосредств и учебных пособий на базе этих средств
велики, как для введения, тренировки и закрепления:
- фонетики (звуки, ударения, интонации), желательно в словах и образцах
изучаемой темы, что позволяет частично вводить необходимую лексику;
- грамматики (морфологические и синтаксические конструкции);
- лексики (как для заучивания отдельных речевых образцов, так и для
использования уже освоенной лексики).
Современный учебник должен содержать среди прочего следующие
материалы: списки слов по каждой теме, образцы грамматических конструкций, аудио- и видеоматериал и контрольные задания, помогающие проанализировать степень усвоения учебного материала. К сожалению учебники отечественных изданий не соответствуют современным требованиям
201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и преподаватель вынужден разрабатывать самостоятельно недостающие
материалы, поэтому многие преподаватели отдают предпочтение немецким учебникам, поскольку они отличаются продуманным построением каждого параграфа и большим количеством разнообразных аудиоупражнений. Причём аудиоматериал играет часто ключевую роль при выборе
учебника, так как его проблематично разработать самостоятельно в российских условиях. Значение аудирования при обучении иностранному
языку трудно переоценить. Но, при использовании аудиоматериалов важны не только сами упражнения, но и время их звучания по отношению к
другим учебным материалам, частота предъявления, темп речи, дополнительные «бытовые» шумы и наличие или отсутствие визуального ряда к
теме. Необходимо также выработать у студентов умение следить за нитью
повествования или разговора, что достигается специально разработанными
упражнениями. Для этого используются как знания о структуре диалога
или текста, опора на личные и географические имена, цифровые данные и
т.п. Аудиоупражнения имеют часто визуальную опору в учебнике. Если
преподаватель работает без специального учебного пособия, то весь материал должен быть аутентичным, т.е. соответствовать реалиям страны изучаемого языка. В учебных пособиях, включающих в себя аудиоматериал,
темп речи и уровень сложности соответствует уровню владения языком.
При отсутствии таких пособий необходимо помнить о постепенном увеличении объёма звучания, темпа речи, а также о его соответствии требованиям учебной программы.
Для развития умения аудирования необходима специально разработанная система упражнений для развития понимания именно устной речи в
естественных условиях общения. При решении этой проблемы мы считаем
целесообразным обратиться к зарубежному опыту. В частности, немецкий
институт имени Гёте в проекте заочного обучения преподавателей немецкого языка «Немецкий как иностранный и германистика», созданном при
участии ведущих немецких университетов, предлагает, на наш взгляд,
вполне реализуемую и доступную для неязыкового вуза на сегодняшний
день систему упражнений при обучении аудированию. В соответствии с
этой системой, полезной для совершенствования аудирования следует считать такую тренировку, при которой выполняются достаточно трудные упражнения, однако, при условии посильности этих трудностей. Это такие
упражнения, которые содержат только одну неотработанную трудность.
Трудности при аудировании могут быть фонетическими, грамматическими,
лексическими и связанными с культурой страны изучаемого языка.
Работа с аудиотекстом должна проводиться в основном по схеме,
включающей три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.
Основное содержание предтекстового этапа: снятие языковых трудностей, тренировочные упражнения на базе текста. На данном этапе успешно
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
применяются ассоциограммы, различные визуальные импульсы (фотографии, иллюстрации, набор картинок, схемы), работа с карточками.
Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно
отдельных абзацев. Для заданий на текстовом этапе важно, чтобы они не
занимали много времени. Вид заданий на этом этапе зависит от вида аудирования. Для интенсивного аудирования можно рекомендовать тексты с
пропусками, работу со списком слов, визуальный диктант, различные виды
лото и др. Для экстенсивного аудирования подходят задания с различными
таблицами, в которых нужно заполнить пропуски, зрительными опорами
(упорядочить информацию с помощью стрелок), выбор ответа из множества вариантов. Этот вид аудирования особенно эффективен при работе с
текстами по специальности, так как подобного рода методические приёмы
помогают студентам упорядочить и наглядно представить содержащуюся в
тексте информацию по специальности.
Послетекстовый этап включает следующие виды работ: вопросноответную работу (например, таблица с шестью основными вопросами: кто?
что? когда? где? как? почему?), составление плана пересказа, расширение
и продолжение текста, пересказ по ключевым словам или зрительным опорам, описание картинок и схем, иллюстрирующих содержание специального текста.
Как уже было ранее отмечено, при отборе материалов для обучения
аудированию следует отдавать предпочтение аутентичным материалам,
репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Актуальность их использования заключается в их функциональности. Отбор материала и выбор вида аудирования зависит от коммуникативной ситуации, в
которой происходит восприятие на слух, учёта трудностей, интересов студентов при выборе тематики. Представляется необходимым обратить особое внимание на разработку системы упражнений, которая ориентирована
на работу именно с текстами по специальности. Это очень важно для будущих специалистов с целью совершенствования умения анализировать и
систематизировать специальную информацию. Для успешной реализации
поставленной задачи необходимо сконцентрировать усилия на рациональном отборе конкретного языкового материала, который соответствует современному содержанию обучения. Такой материал содержат многие немецкие учебные пособия, которые дают обучаемым возможность не только
овладеть языковым материалом, но и обогащают их обширными знаниями
в интеркультурной сфере, т.к. аутентичный звуковой и визуальный материал позволяет ознакомиться с культурой стран изучаемого языка: культурой общения, быта, ведения переговоров и т.п., что позволяет сформировать компетенцию, необходимую для осуществления диалога между культурами. А это одна из многих целей изучения иностранного языка. Задача
преподавателя – сформировать эту компетенцию наиболее эффективным,
комфортным и современно организованным путём.
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Barbara Dahlhaus. Fertigkeit Hören. Langenscheidt, 199
2. Многоуровневый аудиокурс «Hallo Nachbaren!» М., «Март», 2000.
3. Ina Alke, Rosa-Maria Dallapiazza, Eduard von Jan, Dieter Maenner “Tangram”, “Max
Hueber Verlag” 2002.
4. Becker, Braunert, Eisfeld «Dialog Beruf» изд-во «Hueber»
5. Аудиокурс „Marktplatz“ Немецкий язык в экономике. Deutsche Welle, 2002.
Контроль устного неофициального общения
на иностранном языке как механизм
мониторинга качества знаний студентов
университета
Т. С. Казакова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
Современная система преподавания иностранного языка в вузе располагает широким выбором различных способов и методов обучения иностранному языку, а также контроля знаний, умений и навыков. Контроль
есть логическое завершение каждого этапа обучения. Любой его вид –
будь то текущий или итоговый – проверяет то, чему научился студент, и
отражает достижение либо конечной, либо промежуточной цели обучения.
В связи с этим, система устного неофициального общения должна проверять способность обучающихся решать коммуникативные задачи и достигать коммуникативную цель, используя иностранный язык как средство
общения в ситуациях неофициального характера. В качестве основного
объекта контроля в данном случае выступает устное неофициальное общение на иностранном языке.
Согласно материалам Совета Европы по проблемам профессионально
ориентированного обучения в части, касающейся подходов к созданию
единых критериев выделения уровней овладения иностранным языком в
целях профессионального общения, принята в Дублине (1992) шкала оценки языковых способностей будущих специалистов, включающая 5 уровней:
Уровень 1 – выживания (Servival)
Уровень 2- допороговый (Waystage)
Уровень 3 – пороговый (Threshold)
Уровень 4 – верхний промежуточный (Upper Intermediate)
Уровень 5- продвинутый (Advanced)
Поскольку студенческий контингент, как правило, неоднородный по
своим знаниям иностранного языка, то наиболее популярен и, следовательно, конкретизирован в современном университете третий пороговый
уровень, предшествующий ему второй допороговый и самый низкий уровень элементарной компетенции, которому соответствует первый уро204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вень – выживания. Мы имеем в виду студентов 1 -2 курсов экономического
факультета, которые сдают выпускной экзамен по английскому языку в
конце 3 семестра обучения при сетке учебных часов 4 часа в 1-2 семестрах
и 2 часа в неделю в 3 семестре. Достижение указанных уровней подготовки по иностранному языку должно соответствовать требованиям, предъявляемым к участникам межкультурной коммуникации, которые указанны в
шкале контроля результатов профессионально-ориентированного обучения.
В процессе устного неофициального общения студенты, по нашему
мнению, должны проявлять определённые умения [1], которые перечислены ниже.
Уровень 1 – передавать элементарные фактические сведения иноязычному собеседнику (при личном контакте и по телефону);
- отвечать на поставленные вопросы, соблюдая правила этикета, характерные для лингвокультуры носителей языка);
- адекватно реагировать при необходимости дать информацию о личных данных, касающихся происхождения, семьи, образования и потребностей говорящего;
- осуществлять речевое взаимодействие согласно принятым в данном
социуме нормам речевого поведения.
Уровень 2 – совершать определенные деловые операции, получать и
передавать фактическую информацию, устанавливать и поддерживать социальные и профессиональные контакты в рамках ограниченного числа
ситуаций речевого общения, удовлетворяющих повседневные потребности
коммуникантов.
Уровень 3 – успешно ориентироваться и действовать в ситуациях каждодневного общения в условиях профессиональной и непрофессиональной
деятельности.
В работе со студентами экономического факультета в рамках ограниченной сетки учебных часов и больших различий в начальном уровне владения иностранным языком удается, безусловно, достичь овладения студентами умений 2-го уровня, необходимых будущим специалистам. Начиная с 1 семестра, автор статьи формирует у студентов в ходе планомерной
работы умение реализовать коммуникативные намерения с учетом ситуации общения, своей ситуационной роли и роли партнера, социальнокультурных особенностей в стране изучаемого языка. Традиционно обучение начинается с тренировки адекватной реакции на фразы в ходе телефонного общения по темам деловых встреч, выражения интереса к сотрудничеству на переговорах о размещении заказов на товар, подписания контрактов о поставках, обсуждение вопросов оплаты, скидок, качества
продукции и т.д. Зачастую студенты выступают с удовольствием в качестве синхронного переводчика с русского языка на английский (и наоборот)
при завершении курса обучения или изучении профессиональных тем, например:
205
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- достижение партнёрами компромиссов при регулировании вопросов о
способах, датах поставки, скидок при оплате поставок за оптовую покупку
и оказание других дополнительных услуг;
- инспекция качества продукции и гарантированные обязательства договаривающихся сторон;
- выражение взаимных претензий в случае неудовлетворенности каким-либо аспектом взаимной деятельности.
На итоговом экзамене каждой паре студентов предлагается в течение
15 минут обдумать свое высказывание согласно полученному на карточке
на английском языке заданию, где кратко описана ситуация и цель общения каждой из сторон. Для контроля устного общения используется шкала
из четырех уровней обученности. В основу выделения этих уровней положено качество выполнения студентами поставленной перед ними коммуникативной задачи в соответствии с выделенными критериями сформированности коммуникативных умений. Эти умения развиваются на 4-х уровнях[2].
1. Оптимальный уровень. Обучающийся решает все поставленные задачи: его речевое поведение адекватно ситуации общения и коммуникативному намерению, он правильно понимает речь партнера и интерпретирует его коммуникативное намерение; ведет общение гибко, реагирует на
позицию собеседника, меняет при необходимости свою тактику; умеет
воздействовать на собеседника в нужном направлении; соблюдает национально-культурные условности речевого поведения, принятые в стране
изучаемого языка; его высказывания правильно оформлены в языковом
отношении; он излагает свои мысли понятно, четко, ясно и логично.
2. Достаточный уровень. Студент способен решить большинство из
поставленных задач в соответствии с вышеперечисленными критериями,
так как обладает определённым знанием иностранного языка, умениями и
навыками. Однако, они еще недостаточно сформированы, и студент испытывает некоторые затруднения в ходе общения. Он понимает речь собеседника в целом, но может не понять отдельные высказывания. Уловив
коммуникативную позицию собеседника, обучающийся пытается перестроить свое речевое поведение в соответствии с ней, но не всегда находит
приемлемый вариант. Стремясь соблюдать правила речевого этикета, иногда нарушая их, говорящий допускает ошибки, которые не препятствуют
коммуникации. Студент высказывается достаточно ясно и понятно, но не
всегда четко и логично.
3. Удовлетворительный уровень. Обучающийся испытывает постоянные затруднения при выполнении постоянных коммуникативных задач,
однако, основные из них он решает. Студент обладает не всеми необходимыми умениями и знаниями, испытывает серьезные затруднения при понимании речи собеседника (понимая основной смысл). Коммуникант не
206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
может гибко реагировать на ситуацию и позицию собеседника, допускает
коммуникативно значимые ошибки, однако, речь его, в целом, понятна.
4. Неудовлетворительный уровень. Обучающийся не может выполнить
большинство из стоящих коммуникативных задач, испытывает серьезные
затруднения при понимании речи собеседника и при выражении своих
мыслей, что мешает участвовать в общении. Студент не владеет соответствующими умениями и знаниями, предусмотренными целями обучения. Он
не понимает речь собеседника достаточно точно и полно, не учитывает ситуацию и позицию собеседника. Допускает большое количество коммуникативно значимых ошибок, не может ясно и понятно излагать свои мысли.
Таким образом, следует отметить, что предлагаемая система оценки
владения устным неофициальным общением достаточно надежна и объективна и позволяет не только установить уровень сформированности соответствующих коммуникативных умений и выявить имеющиеся недостатки
и определить их причины, но и ликвидировать их в дальнейшем.
Литература
1. Елухина Н. В., Тихомирова Е. В. Контроль устного неофициального общения на
иностранном языке // Иностранные языки в школе. – № 2, 1998.
2. Миролюбов А. А., Садомова Л. В. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. – № 4, 1997.
Из истории первых языков глобализма:
изучение древних языков в российской школе
М. Н. Давыдова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,
Ярославль, Россия
«Гимназия давала слишком мало, разве что знание
классических языков, которое я очень ценю...»
П. Флоренский. Автобиография. 1927 г.
Латинский и древнегреческий языки в течение многих веков не составляли на Руси, в отличие от стран Западной и Центральной Европы, предмета регулярного изучения в школе. Однако в учрежденной в 1685 г. Славяно-греко-латинской академии преподавание велось уже и на греческом,
и на латинском языках. В начале XVIII века, в результате Петровских преобразований, на первое место выдвинулся латинский язык [6]. Это и понятно – классическое образование было к тому времени основой западноевропейской учености, знание латыни было необходимым условием получения высшего образования и занятий науками, она была языком
международного общения ученых. Греческий же язык вплоть до начала
XIX века оставался основным языком в российских духовных семинариях.
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Гимназическое образование европейского образца возникает в России
лишь в послепетровское время. Первая гимназия была открыта в 1726 г.
при Петербургской Академии наук. В Москве первая гимназия была основана при Московском университете в 1755 г. Третья российская гимназия
открылась в Казани в 1758г. Набор предметов, изучаемых в гимназии, претерпевал различные метаморфозы – он сокращался, расширялся, изменялся,
но латинский язык вплоть до 1918 г. оставался неизменно стержнем образовательной программы. С 1864 г. учреждалось два типа гимназий: классическая и реальная, которая отличалась от классической отсутствием в программе древних языков и большим объемом естествознания. При этом допускалось существование некоего промежуточного типа гимназии –
гуманитарного – с одним древним языком – латинским. Как и ранее, преимущество при поступлении в университеты имели выпускники классической гимназии.
Однако с 1871 г. по проекту тогдашнего министра народного просвещения графа Д. А. Толстого, одобренному императором Александром II,
единственным типом гимназии снова стала классическая гимназия, которая предполагала восьмилетнее обучение. Латинский язык вводился с 1
класса и преподавался от 5 до 8 часов в неделю вплоть до 8-го класса, греческий начинался с 3-го класса и давался 5-7 часов в неделю. Новая классическая гимназия продержалась до Октябрьской революции, воспитав
многие поколения гимназистов.
Первоначально в России сложно было найти учителей-классиков; выписывались специалисты из славянских стран, которые быстро изучали
русский язык. С этой целью в 1868 г. был даже открыт Институт славянских стипендиатов, который до своего закрытия в 1881 г. сумел подготовить около полутора сотен гимназических учителей. И уже спустя десятилетие–другое русская гимназия уже могла гордиться такими блестящими
гимназическими латинистами, как Л. И. Поливанов, основатель и директор
знаменитой гимназии в Москве [4].
Отечественные преподаватели древних языков готовились в педагогических институтах при университетах. В 1867 г., 1873 и 1874 г.г. соответственно в С.-Петербурге, Лейпциге и Нежине были открыты Историкофилологические институты, готовившие преподавателей древних языков,
русского языка и истории для гимназий.
Сначала учебники древнегреческого и латинского языков переводились с лучших немецких изданий, но позже появились и многочисленные
отечественные учебники, рассчитанные на разные уровни обучения. Так,
например, в Москве в 1918 г. появилось 19-е издание «Начального курса
латинского языка», составленного П. Виноградовым. Некоторые учебные
пособия и словари были настолько хороши, что в настоящее время они переиздаются репринтом для нужд современной гимназии.
208
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К началу XX века в России существовало множество гимназий, мужских и женских, частных и государственных, военных и прочих. Только
мужских гимназий, в финансировании которых принимало участие правительство, в 1913 г. насчитывалось 430. К этому времени гимназия была уже
традиционным учебным заведением [3].
В 1918 г. на место гимназий пришла единая трудовая политехническая
школа, в которой не было ни латыни, ни древнегреческого. Гимназия как
«кузница привилегированной элиты» заменялась единой общедоступной
школой, которая должна была давать одинаковое образование выходцам из
всех слоев общества. При огромном проценте безграмотных, «доставшихся» большевикам от царской России, новосозданная школа вполне отвечала задаче поголовной «алфавитизации» общества.
Впрочем, одна интересная (хотя кратковременная и оставшаяся почти
без последствий) попытка ввести в средних школах преподавание латыни
все же была сделана. В конце 40-х – начале 50-х г.г. был проведен эксперимент с преподаванием латинского языка в отдельных школах Москвы и
Ленинграда. Были написаны и изданы учебник латыни и хрестоматия латинских текстов С. Кондратьева и А. Васнецова. Однако после нескольких
лет преподавания латыни в средней школе эксперимент тихо скончался (в
1956 г.) Загадочный эпизод из истории отечественного образования!
Изучение древних языков в советское время сосредоточилось почти
исключительно в высшей школе, да и то только начиная с 30-х г.г., когда
были внесены изменения в Декрет 1921 г., упразднявший классическую
филологию на территории всей страны [2]. В нескольких университетах
(Москвы, Ленинграда, Киева, Харькова, Львова, Риги, Тбилиси) на филологических факультетах вновь возникли кафедры классической филологии,
где латынь и греческий изучались в полном объеме.
Кроме того, при некоторых исторических факультетах были созданы
кафедры древних языков, на которых будущим историкам древнего мира и
средних веков преподавали в необходимых объемах латынь и греческий.
Кафедры классической филологии имели очень небольшое число студентов. Так, например, МГУ в год выпускал от 2 до 10 специалистов (в выпуске 1963 г. было 5 человек). Обучение классической филологии считалось
одним из самых сложных на факультете – за пять лет нужно было выучить
с нуля два сложных древних языка, при этом читались такие курсы, как история античной литературы, история античного мира, история античного
искусства, история античной философии и многие другие специальные
филологические предметы.
Недаром классическая филология воспринималась как дисциплина,
дающая прекрасное общее образование, которое раньше достигалось в
классической гимназии, а теперь дается лишь в рамках университетского
курса.
209
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С 1989/90 учебного года повсюду стали возникать новые виды школ,
объявляющие себя гимназиями, лицеями, колледжами и т.д. Появились и
частные школы. В числе новых предметов, вводимых в школьные программы, особенно лицеев и гимназий, одними из первых оказались древние языки – латынь и, в меньшей степени, греческий. Так, к лету 1995 г.
только в Москве было более 30 школ, имевших в своих программах латинский язык. В большинстве случаев на изучение его выделяется 2 часа в неделю, занятия проводятся, начиная с 5, 6 или 7 класса и ведутся до окончания школы. Греческий в этих школах преподается крайне редко. Такие
школы классическими гимназиями не являются. Скорее, это школы с гуманитарным уклоном. Уровень требований к курсу латинского языка, цели
и задачи преподавания полностью определяются вкусом, опытом и представлениями директора школы и местного латиниста. Под гимназией понимает каждый свое: статус гимназий до сих пор не разработан. Появились
православные гимназии, в которых латинский и греческий языки преподаются в большом объеме. Что же касается настоящих классических гимназий, то пока известны только две: в Москве и С.-Петербурге.
Петербургская классическая гимназия была учреждена в 1989 г. Общественным институтом «Классика» и курируется известными антиковедами
города. Латынь изучается с 6 по 11 класс (соответственно, 5, 5, 4, 3, 3, 3 часа в неделю), греческий – с 8 по 11 класс (4, 4, 3, 3 ч.). В гимназии изучаются также два современных языка. Целью обучения является достижение
результатов, равноценных таковым же при абитуре в западноевропейских
гимназиях, чтобы дать своим выпускникам равный с другими европейцами
шанс продолжить обучение в любом университете Европы. Хорошие связи
администрации гимназии со своими зарубежными коллегами позволили
найти в Германии финансирование для перевода, адаптации и издания немецких гимназических учебников латыни и древнегреческого языка.
Руководство С.-Петербургской классической гимназии сознательно избегает всякого экспериментаторства, считая, что в дореволюционной русской гимназии и в современной западноевропейской гимназии уже отработаны и сформированы необходимые образовательные принципы, и поэтому задача – вернуться к утраченному, а не изобретать в муках колеса.
Московская классическая гимназия открылась в 1993 г. при «Греколатинском кабинете Ю. А. Шичалина». Она предполагает в своей программе сочетание усиленного изучения древних языков и математики.
Тесные контакты «Греко-латинского кабинета» с преподавателями и выпускниками кафедры классической филологии МГУ позволяют привлечь к
преподаванию древних языков профессионалов высокой квалификации.
Литература
1. Зелинский Ф. Ф. Древний мир и мы. Спб, 1997
2. Журнал «Греко-латинский кабинет» Выпуск 3, 2000 г.
210
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Максимова С. Н. Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX – начала XX века. М., 2005
4. Вопросы классической филологии. Сборник статей. М., 1999
5. Таривердиева М. А. От латинской грамматики к латинским текстам. М., 1997
6. Христофорова Н. В. Российские гимназии XVIII – XX веков. На материале
г.Москвы. М., 2001.
Трансференция родного языка
в условиях иноязычного образования
Г. Т. Смагулова
Карагандинский государственный университет им. Е. А. Букетова,
Караганда, Республика Казахстан helpkonfer@mail.ru
Проблемы межъязыковой интерференции и научно-теоретические аспекты обучения иностранному языку в условиях полиязычия как исходного компонента всего образовательного процесса находят постоянное рассмотрение в современной методической науке.
Стереотипы родного языка, навыки к анализу и логическим операциям
формируют интерференцию на любом уровне иноязычной речевой деятельности, что вызывает «интеллегибельность», затрудняющую процесс
коммуникации [1]. Предполагается возможным в некоторой степени устранить интерференцию, применив сравнительно-типологический, сопоставительный и контрастивный анализы взаимодействующих языковых систем. При этом необходимо учитывать вероятность формирования трансференции (положительного переноса) в условиях билингвизма, то есть
прежнюю языковую компетенцию обучаемых как на родном языке (например, казахском), так и на языке межнационального общения (русском).
Ориентировочная база должна выстраиваться именно на осознании явлений иностранного языка и их отличий от родного языка [2, с. 7-8].
Опора на родной язык востребована при селекции и организации материала, при формировании произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических навыков. Применение родного языка
в качестве специфического принципа обучения лексике играет положительную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов, позволяет дифференцированно подойти к способам семантического описания в зависимости от ряда факторов. Тип лексического значения слова (конкретное, абстрактное), наличие интернациональных и
неэквивалентных слов, заимствований относятся к лингвистическому фактору. Так как объем значения слова в английском и родном языках в большинстве своем не имеет совпадений, то компоненты или же полный объем
семантического описания слова, а также сочетаемостные и конструктивные признаки определяются по принципу постепенности, ассоциативных
связей.
211
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сопоставительное описание двух разноструктурных языков определяет
типологические сходства языков различных генетических групп [3, с. 55].
Как известно, тюркские (казахский) и индоевропейские (английский) языки имеют отличные генетические и типологические характеристики. При
применении на практике разных языков (в частности, казахского, английского, русского), наречий разных групп возникает реальная необходимость
сравнения их между собой, их классифицирования на основе сходства на
различных уровнях: лексики, фонетики, морфологии, синтаксиса. Если
слово одного языка (не заимствованное) кажется очень похожим по звучанию на слово другого языка, они оба почти всегда оказываются никак не
связанными по значению или по происхождению. Но можно сравнивать не
все слова вообще, а наиболее существенные или наиболее частотные слова
некоторых особых слоев лексики, характеризующихся большой устойчивостью, например, числительных, местоимений, названий родственных отношений, частей тела (особенно частей лица), светил, состояний погоды,
стихий, некоторых наиболее обычных животных и растений. Например,
английское слово sulky (I) в значениях 1. «надутый, угрюмый, мрачный»
[4]; 2. «мрачный, гнетущий (о погоде и т.д.)» и казахское слово салқын в
значении «прохладный (день, отношение)» [5].
При систематическом изучении языков обнаруживается множество
общих слов (почти для всех основных понятий) и правил грамматики,
включая и сходство очень многих грамматических морфем. Хотя, как и в
предыдущем случае, языковед должен проверить, не объясняется ли сходство грамматики случайной типологической близостью, а сходство лексики – массовым заимствованием или родством (например, английское get
away – «уходить, удирать (прочь)» и казахское кет əрі «уходить, убираться
(подальше)» в повелительном наклонении; английское curd (1. свернувшееся молоко; 2. во мн.ч. творог) и казахское құрт (1. червь; производное
құрту – уничтожать, разъедать; 2. пищевой продукт, приготовляемый из
свернувшегося молока). Ведь существует, по В. М. Жирмунскому, «параллелизм процессов становления грамматических категорий частей речи в
двух системах языков, развивающихся независимо друг от друга, – индоевропейской и тюркской…такой далеко идущий параллелизм указывает на
общую закономерность процесса, обусловленную одинаковыми путями
развития мышления общественного человека, конкретно выраженного в
развитии языка» [6, с. 208-209].
Сопоставление изучаемого языка с родным языком дает возможность,
с одной стороны, осуществить положительный перенос уже полученных
знаний и умений в область изучения иностранного языка, с другой – сознательно подойти к явлениям интерференции и по возможности избежать их.
Следовательно, опора на родной язык как средство трансференции является составляющей процесса обучения культуре через язык и языку через
культуру.
212
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.
2. Шатилов С. Ф. Основные причины низкой эффективности УМК по иностранным
языкам в средней школе//Межвуз. сборник науч. тр. "Совершенствование методики
обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе". Л., 1989.
3. Буранов Дж. Сравнительная типология английского и тюркского языков. М.,
1988.
4. Мюллер В. К. Англо-русский словарь. М., 1989.
5. Бектаев К. Казахско-русский словарь. Алматы, «Алтын казына», 2001.
6. Жирмунский В. М. Общее и германское языкознание. Л. «Наука», 1976.
Оценочные конструкции неодобрения
и порицания в современном английском языке
М. В. Сапожникова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Ярославль, Россия
Человек с помощью вербального и невербального поведения постоянно
стремится изменить окружающий мир согласно своим убеждениям, потребностям, интересам[7, c.1]. Межличностное общение складывается из
взаимного влияния людей друг на друга, из их стремления развить позитивные, желательные, благоприятные для себя качества окружающих и
устранить негативные, нежелательные неблагоприятные. Одним из основных механизмов регулирования взаимоотношений в обществе выступают
оценочные высказывания, содержащие как положительную оценку собеседника, так и отрицательную[4, c. 5].
Говоря об оценочных конструкциях, в первую очередь, необходимо
дать определения понятиям “оценка” и “оценочная конструкция”. Оценка –
это умственный акт, выражающий степень соответствия свойств предмета
(явления) какому-то эталону (стандарту)[8,c.5]. Другими словами, под
оценкой понимается такое определение объекта, при котором выявляется
его положительное/отрицательное значение для субъекта[5, c.62].
Существует мнение, что оценка, прежде всего, предполагает собственные свойства предмета, то есть содержит объективный компонент. По
мнению Е. М.Вольф, субъект, оценивая события, опирается, не только на
личностное отношение к объекту оценки, но и на стереотипные представления об объекте [3, c. 23].
Далее обратимся непосредственно к понятию оценочных конструкций.
Оценочное (аксиологическое) предложение содержит выражение собственно оценки, то есть говорит о том, что человек считает ценным, что он
считает плохим, и что безразличным; такое предложение передает убеждения людей в том, что есть добро и что есть зло[8, c.5].
При этом возникает вопрос об обнаружении собственно оценочной
синтаксической конструкции. Собственно оценочной может быть признана
213
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
только конструкция, в которой оценка предикативна. Оценочный дескриптор в предикативной позиции реализует исключительно собственное понятийное содержание и тем самым придаёт оценочный характер высказыванию.
Одним из средств выражения субъективной оценки в современном
английском языке являются синтаксические конструкции, выражающие
неодобрение и порицание. Высказывания, передающие неодобрение и порицание, являются важными элементами коммуникации, которые позволяют собеседникам понимать и учитывать интересы друг друга. В современной лингвистике прослеживается всё возрастающий интерес к содержательной стороне языка: вопросам семантического представления языка,
проблемам семантики синтаксиса, понимания смысла высказывания. Данные синтаксические конструкции позволяют не только выражать своё отношение к действительности, но и оказывать воздействие на последующие
действия собеседника. Одним из наиболее сложных вопросов, связанных с
анализом данных синтаксических конструкций, является проблема их содержания.
Глубокое изучение структуры и функций таких предложений возможно лишь при помощи системного анализа. В работах по общей теории систем выделяется очень важная особенность системы – её иерархичность,
основанная на отношении части к целому. С этой особенностью системы
связан вопрос о том, каким образом из простого образуется сложное, как
возникает новое качество в результате усложнения при переходе к более
высоким уровням организации системы. “Системное описание в приложении к синтаксису имеет в настоящее время характер парадигматического”[2, c.105]. Парадигматический синтаксис – это раздел грамматики, который изучает деривационную систему, лежащую в основе построения
предложения.
Неодобрение выражается в отрицательной оценке субъекта оценки
(лица, дающего оценку) к объекту (лицу или явлению, на которое направлено оценочное суждение). Можно выделить три основных типа простейших (ядерных) конструкций неодобрения [ 6, c.41] :
1) Связочная (копультная) оценочно-признаковая структура – S + Vbe
+ Adj., состоящая из объекта оценки S, Vbe – глагола-связки ‘to be’; Adj. –
оценочного прилагательного. “That was disgusting” [13, C. 152].
2) Связочная конструкция оценочно-классифицирующей характеристики –
(S + Vbe + Adj. + Nn-ev, где Nn-ev ) состоящая из объекта оценки, глагола связки, оценочного прилагательного и существительного неоценочной семантики “Winter is a bad time” [13, c. 88].
3) Связочная структура оценочно-предметной характеристики – S +
Vbe + Nev, где Nev – имеющая в своей основе объект оценки, глагол связку и существительное оценочной семантики. “You are a fool” [10, c. 33].
214
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На основе рассмотренных ядерных предложений формируются более
сложные, путём различных преобразований: изменения порядка слов, интонации, использования союзов, различных интенсификаторов, модальных
глаголов, служебных слов, отрицаний, местоимений, оценочноотождествительных глаголов, синтаксических редукций и т.д. [9, c. 37].
Приведём примеры некоторых конструкций неодобрения.
“I don’t like either of them. He’s a maundering fool and she’s a po-faced
old bat”, said my farther, who was always beautifully unfair” [13, c. 7].
В данном примере мы имеем дело с двумя оценочными конструкциями
со следующей структурой: S+Vbe+Adj-ev+N-ev, несколько более сложной,
чем у трёх типов ядерных оценочных предложений. С точки зрения синтаксиса конструкции представляют собой простые предложения, включённые в прямую речь персонажа. В качестве субъекта оценки выступает отец
невесты, характеризующий родителей жениха своей дочери (которые соответственно являются объектами оценочного отношения).
Оценка происходит на основании личного негативного отношения
субъекта оценки к объектам и заявлена в контексте:
“I don’t like either of them”. В качестве дескрипторов (показателей)
оценки неодобрения выступают оценочные прилагательные maundering
(бессвязно бормочущий) и po-faced (напыщенный, самодовольный), а также существительные, имеющие значение явного неодобрения (fool, bat).
В примере, который будет рассмотрен ниже, также имеет место оценка,
выражающая неодобрение:
Oh, she cried, 1) I’m so miserable – 2) so frightfully miserable – I know that
3)I’m silly and spiteful and vain [11, c. 81].
Предложение является интересным, так как в нём присутствует несколько оценочных конструкций – в данном случае – неодобрение. В целом субъект оценки – девушка, разочаровавшаяся в жизни, характеризует
своё эмоциональное состояние (эмоциональная оценка) и свои человеческие качества (морально-этическая оценка). В конструкции 1) дескриптор
оценки – прилагательное с отрицательной семой. Во второй эллиптической
конструкции с опущенным подлежащим и глаголом-связкой наречие
frightfully и двуступенчатый эпитет frightfully miserable более чётко передают негативную оценку девушкой своего эмоционального состояния. Интенсификатор so выполняет ту же функцию. И, наконец, третья оценочная
структура (S+Vbe+Adj-ev+Adj-ev+Adj-ev) насыщена прилагательными с
отрицательной оценкой, являющимися её дескриптором. Все оценочные
предложения выступают как часть прямой речи, а глагол cry, в репрезентирующей конструкции (вводящей прямую речь) определяет высокую степень эмоциональности всего высказывания.
Далее рассмотрим синтаксические конструкции со значением порицания. В концепте “порицание” воплощается намерение вышестоящего участника общения высказать своему адресату оценку за то или иное действие
215
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(или отсутствие действия) и увидеть должную реакцию со стороны адресата[4, c. 5].
Порицание обычно осуществляется, если субъект оценки занимает
привилегированное положение в какой-либо иерархии (возрастной, социальной и пр.) Для них типичны ситуации взрослый – ребёнок, начальник –
подчинённый, муж – жена. Само порицание мы можем рассматривать как
высшую степень неодобрения (порицание = неодобрение + осуждение).
Обратимся к примерам конструкций порицания.
If you are in a mess then it’s your own damned fault. The baby wasn’t my
choice. (S+vbe+adj+Nev)[13, c.147]. В данном примере субъектом оценки
является муж, порицающий жену за то, что она решилась завести ребёнка,
несмотря на сложную ситуацию в их семье. Прилагательное damned с ярко
выраженным негативным значением и оценочное существительное fault
подчёркивают крайне негативное отношение мужа к поступку жены. Данное порицание можно назвать категоричным. Неоценочное прилагательное
own говорит о том, что всю ответственность за ситуацию муж перекладывает на жену.
В следующем примере мы также имеем дело с категоричным порицанием. “Isn’t it monstrous to leave her in this fashion, after seventeen years of
married life, without a fault to find with her” [12, c.47]. Субъектом оценки
выступает молодой человек, имеющий более высокие моральные принципы, чем человек старшего возраста, который оставил жену на произвол
судьбы без всяких объяснений. На этом основании субъект оценки занимает более высокий статус, и, следовательно, мы можем отнести предложение к конструкциям порицания. Порицание производится в резкой форме,
о чём свидетельствует крайне негативное наречие monstrous (чудовищно).
Вопросительная форма конструкции позволяет понять, что адресант ожидает реакции со стороны собеседника, призывает его к осмыслению своего
бесчеловечного поступка. Но когда вместо должной реакции слышит в его
словах полное безразличие, то снова прибегает к порицанию: “You are a
most unmitigated cad”[12, c.53]. Здесь основная нагрузка передачи негативного значения лежит на прилагательном с отрицательным значением
unmitigated (отъявленный) и существительном cad (хам). Интенсификатор
a most усиливает категоричность порицания.
Рассмотрим ещё один пример. “Perhaps you weren’t very wise with him
sometimes. Men are queer creatures and one has to know how to manage them”.
[12, с.63] (Adv+S+Vbe+not+Adjev…)
В данном примере конструкция порицания является слабокатегоричной. Старшая сестра порицает младшую за то, что та не смогла удержать
мужа, так как не была мудрой в отношении к нему. Наречие perhaps снижает категоричность и придаёт порицанию форму упрёка (более мягкого
порицания).
216
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, мы рассмотрели примеры оценочных конструкций неодобрения и порицания и убедились, что с их помощью люди могут оказывать влияние друг на друга, на поведение собеседника и своим оценочным
отношением пытаться исправлять негативные черты и поступки и формировать положительные.
Литература
1. Бессонова, И. В. Речевые акты похвалы и порицания собеседника в диалогическом дискурсе современного немецкого языка : дис. ... кандидата филологических наук :
10.02.04 / Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина, Тамбов 2003.
2. Блох М. Я. Теоретические основы грамматики. М.: Высш. шк., 2000. – 160 с.
3. Вольф Е. М. Функциональная семантика оценки. М, 1985.
4. Евтушенко О. А. Институциональный концепт "порицание" в английской и русской лингвокультурах : автореферат дисс. ... кандидата филологических наук : 10.02.20
/ Волгогр. гос. пед. ун-т, Волгоград 2006.
5. Ивин А. А. Основание логики оценок. М, 1970.
6. Ильина Н. В. Структура и функционирование оценочных конструкций в современном английском языке. Дисс. … канд. филол. наук. – М., 1984.
7. Сергеева Л. А. Проблемы оценочной семантики. М. изд. МГСУ 2003.
8. Харченко О. Д. Деинтенсификация оценочных конструкций в современном английском языке : автореферат дис. ... кандидата филологических наук : 10.02.04 / Моск.
пед. гос. ун-т.
9. Ярошевич Е. В. Конструкции одобрения и поощрения в стилистикосинтаксическом аспекте: На материале современного английского языка : автореферат
дис. ... кандидата филологических наук : 10.02.04 / Моск. пед. гос. ун-т, М. 2003.
10. Doyle A. Play the tune softly, Mills & Boon Limited, London, 1967.
11. Mansfield K. Selected stories, Oxford New York, Oxford University Press, 1990.
12. Maugham W. S The Moon and Sixpence.
13. Stubbs J. Like we used to be, Pan Books, 1989.
Место перевода
в процессе обучения иностранному языку
студентов неязыкового вуза
Т. А. Таймазова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
г. Ярославль, Россия
Программы обучения иностранному языку в неязыковых вузах ставят
общие цели: приобретение знаний о языке, выработка и развитие всех четырех языковых навыков, получение языковой и межкультурной компетенции[1].
Мы предлагаем добавить к этому списку обогащение общих знаний и
умение анализировать и обобщать, которые, по нашему мнению, достигаются в процессе передачи информации на другом языке.
Чтобы конкурировать на современном рынке занятости, выпускники
вуза стремятся уверенно применять не только специальные знания, но и
217
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессионально пользоваться средствами иностранного языка. Иными
словами, существует профессиональная потребность в изучении иностранного языка, есть спрос на эти знания. Наша задача – ответить на этот спрос
адекватным предложением, конкретизировав прежде навыки.
Говорение, аудирование, чтение и письмо указываются в государственной программе. Где место переводу? Английский язык для специальных целей отличается от общего английского языка именно осознанием
потребностей[2]. Коммуникативная языковая компетенция формирует самостоятельного пользователя лингвистическими средствами. Роль преподавателя заключается в том, чтобы подсказать обучаемому эффективный
путь поиска ответов на интересующие его вопросы, правильно выбрать
обучающую стратегию для ускорения процесса обучения. Метод обучения
языку является набором приемов и процедур, используемых системно. Метод в отличие от подхода не обязательно связан с той или иной языковой
теорией. Он должен быть прежде всего эффективным на практике. Часто
упоминаемый сегодня "эклектический" метод обучения иностранному
языку – не просто набор случайно выбранных преподавателем приемов, а
является методом компетентного, информированного преподавателя, мнение которого бесценно.
Если преподаватель избирает метод обучения, ориентированный на потребности обучаемо