close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1591.Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогнитивного подходов

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПРОФЕССИОНАЛА
В КОНТЕКСТЕ КОГНИТИВНОГО
И МЕТАКОГНИТИВНОГО ПОДХОДОВ
Монография
Ярославль 2012
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 159.947
ББК Ю935
Т 28
Работа выполнена при финансовой поддержке ГК №14.740.11.0238
в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной
России» на 2009 – 2013 годы; РГНФ (проект №11-06-00738а)
Рецензенты:
зав. лабораторией экопсихологии развития ПИ РАО,
доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО В.И. Панов;
зав. лабораторией психологии развития ИП РАН,
доктор психологических наук, профессор Е.А. Сергиенко
Авторский коллектив:
Знаков В.В., Кашапов М.М., Пошехонова Ю.В.,
Киселева Т.Г., Зуева М.Л., Шляпникова О.А.,
Огородова Т.В., Соколова М.А., Башкин М.В., Кашапов А.С.
Т28
Творческая деятельность профессионала в контексте
когнитивного и метакогнитивного подходов / под науч. ред.
проф. М.М. Кашапова, доц. Ю.В. Пошехоновой; ЯрГУ. –
Ярославль, 2012. – 384 с.
ISBN 978-5-8397-0852-5
В монографии обсуждаются теоретические и практические аспекты
творческой деятельности профессионала. Когнитивные и метакогнитивные
характеристики творческой деятельности профессионала исследовались на
основе комплексного – методологического, теоретического и прикладного – подхода. Представлено методологическое обоснование когнитивного
и метакогнитивного понимания структурно-динамических характеристик
творческого профессионального мышления, обозначена роль ментального
и экзистенциального опыта в метакогнитивной регуляции поведения и деятельности субъекта, установлены функции метакогнитивных компонентов
в творческой деятельности профессионала на разных уровнях его функционирования (ситуативном и надситуативном). Описаны особенности
творческого поведения в конфликтных ситуациях.
Монография адресована студентам, практикам, руководителям и
всем интересующимся проблемами современной психологии творчества.
Рис. 21. Табл. 27. Библиогр.: 294 назв.
УДК 159.947
ББК Ю935
ISBN 978-5-8397-0852-5
© Ярославский госуниверситет
им. П.Г. Демидова, 2012
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оглавление
ПРЕДИСЛОВИЕ ............................................................................................ 5
ГЛАВА 1.
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ФЕНОМЕН ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОГО ОПЫТА
КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ ..... 10
ГЛАВА 2.
ТВОРЧЕСТВО В РЕШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ
2.1. Когнитивное и метакогнитивное понимание структурно-динамических
характеристик творческого профессионального мышления ....................... 35
2.2. Метакогнитивные процессы и творческий подход к решению
педагогических проблемных ситуаций....................................................... 122
2.3. Формирование метапредметных компетенций учащихся системы
начального профессионального образования............................................. 154
2.4. Креативные способности как элемент системы профессионально
важных качеств педагогов дошкольного образования .............................. 218
2.5. К вопросу о творческом мышлении экономистов............................... 245
ГЛАВА 3.
КРЕАТИВНОСТЬ И ПСИХОЛОГИЯ КОНФЛИКТА
3.1. Роль креативности в разрешении конфликтов на различных этапах
обучения и профессионализации личности................................................ 256
3.2. Когнитивные и метакогнитивные характеристики
конфликтоустойчивости в процессе социально-психологической
адаптации студентов .................................................................................... 269
ЛИТЕРАТУРА............................................................................................ 321
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Методика на определение уровня абнотивности ................................... 335
Приложение 2
Методика экспериментального исследования доминирующего уровня
проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций...... 338
Приложение 3.
Оценивание как показатель уровня
педагогического мышления учителя...................................................... 343
Приложение 4
Тест «Многозначные слова».................................................................... 349
Приложение 5
Методика на определение творческой активности личности.............. 356
Приложение 6
Разработка методики самооценки метакогнитивных знаний и
метакогнитивной активности ................................................................ 361
Приложение 7
Опросник способностей творческой личности ...................................... 367
Приложение 8
Опросник выявления ситуативного/надситуативного уровня мышления
воспитателей дошкольных образовательных учреждений ................... 372
Приложение 9
Опросник «Диагностика ведущего типа реагирования» ........................ 378
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ...................................................................... 382
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предисловие
П
роблема исследования творческой деятельности является
одной из фундаментальных не только в педагогической,
но и в когнитивной психологии. Современная психологопедагогическая наука предлагает фундаментальные разработки общетеоретических проблем психологии творчества (А.В. Брушлинский,
Дж. Гилфорд, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Дж. Рензулли,
С.Л. Рубинштейн, Р. Стернберг, О.К. Тихомиров, Е. Торренс и др.);
вопросов общих и специальных способностей (В.Н. Дружинин,
В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, М. Воллах,
С. Медник и др.); принципов и специфики возрастной периодизации
творческого развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
В.Н. Дружинин, В.И. Слободчиков, А.Н. Гусев, Е.А. Сергиенко,
Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Дж. Равен и др.). Вместе с тем существует недостаточное количество исследований (А.К. Маркова,
Л.М. Митина, В.И. Панов, Е.А. Сергиенко, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан,
Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, М.К. Тутушкина, В.А. Ясвин и др.),
посвященных становлению творчески мыслящего, готового к открытию и принятию нового знания человека.
В научном отношении необходимость обращения к проблеме
когнитивного и метакогнитивного подходов к творческой деятельности профессионала обусловлена отсутствием устоявшейся системы
взглядов на понимание закономерностей становления и функционирования творческой деятельности профессионала; потребностью в
обобщении и систематизации многочисленных, порой противоречивых, фактов; необходимостью дальнейшего развития теории творческой деятельности профессионала.
В настоящее время известны многие причинно-следственные
связи в обучении и преподавании, от которых зависит уровень дальнейшей самореализации личности. Успешность профессиональной
деятельности, в частности, обусловлена принятием решения, опирающегося на глубокое понимание конкретной ситуации. В свою очередь,
творческое преодоление проблемных ситуаций требует понимания
профессионалом как их реальной сложности, так и имеющихся затруднений в собственных интеллектуальных навыках. Творчество относится к области когнитивного функционирования, играющей важную роль в широком разнообразии решаемых профессионалом задач.
Современные когнитивные теории подчеркивают роль систем убеждений, когнитивных схем, интеллектуальных процессов в управлении
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поведением, при этом когнитивная оценка играет важную роль при
определении степени напряженности ситуации: к примеру, ситуация,
которую одни считают потенциально стрессовой, может расцениваться другими как благоприятная. Поэтому низкий уровень сформированности навыков профессионального творческого мышления может
привести к депривации способности не только продуцировать корректные способы поведения, но и осознавать причины этого.
Данная монография отражает результаты исследований творческой деятельности профессионала в ее конкретизации на когнитивном
и метакогнитивном уровне. С точки зрения авторского коллектива, исследованию творческой деятельности профессионала, ее психологического содержания, когнитивных и метакогнитивных характеристик
будет способствовать рассмотрение творческой деятельности профессионала с позиции теории профессионального педагогического мышления М.М. Кашапова. Поэтому за единицу анализа авторами принимается проблемность, представляющая собой элементарный и в то же
время сохраняющий наиболее существенные свойства и функции объективной и субъективной реальностей процесс.
В главе 1 «Интегративный феномен экзистенциального опыта
как проблема психологии человеческого бытия» В.В. Знаков, прежде
всего, показывает роль экзистенциального опыта для метакогнитивизма и психологии человеческого бытия: все, что относится к опыту,
должно рассматриваться в континууме между субъектом и миром; экзистенциальный опыт представляет собой сплав языка как формы общественного сознания и невербализуемой субъективности, унифицированного общего в человеке и его трудно выразимой словами индивидуальности. Автор анализирует содержательную структуру
экзистенциального опыта, выявляет три компонента экзистенциального опыта: тезаурусный, интенциональный и этический. Автор утверждает, что экзистенциальный опыт субъекта имеет такое же важное
метатеоретическое значение, как и ментальный. Также В.В. Знаков
рассматривает вопрос о внутренних условиях психического развития
субъекта, которые представляют собой такой сплав ментального и экзистенциального опыта, на основе которого происходит не только понимание субъектом мира, но и метакогнитивная регуляция его поведения. Кроме того, автор выделяет проблему выявления роли неосознаваемого экзистенциального опыта в сознательном метакогнитивном
контроле поведения, требующую в последующих исследованиях своего дальнейшего решения.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В параграфе 2.1 «Когнитивное и метакогнитивное понимание
структурно-динамических характеристик творческого профессионального мышления» М.М. Кашапов анализирует современные научные
подходы к пониманию творческого профессионального мышления
(ТПМ). Автор предлагает методологически и теоретически обоснованную концепцию структурно-динамических характеристик творческого мышления профессионала. Одним из базовых компонентов данной концепции служит выявление и описание уровней становления
ТПМ. Обобщение результатов теоретического и эмпирического исследования динамики творческого мышления профессионала неразрывно
связано с созданием и проверкой измерительных процедур. Реализация такого подхода позволила, во-первых, дать системное описание
особенных и единичных структурных характеристик профессионального мышления, направленного на познание и преобразование сложных производственных явлений в различных видах трудовой деятельности; во-вторых, совершенствовать процедуру психологического
анализа процесса творческого разрешения профессиональной проблемной ситуации; в-третьих, выявить характеристики уровней её
творческого решения; в-четвертых, проанализировать индивидуальные особенности в осмыслении и понимании производственной ситуации, способствующие эффективной деятельности профессионалов
с различными квалификационными категориями. Выделена проблемность как единица творческого профессионального мышления. Рассмотрена динамика структурно-функциональных характеристик мышления субъекта в процессе его профессионализации. Представленная
психологическая основа обучения творческому мышлению включает в
себя, во-первых, знание психологической природы творческого мышления профессионала; во-вторых, выделение надситуативного мышления как ведущего качества в структуре творческого мышления профессионала; в-третьих, рассмотрение надситуативного мышления в
контексте повышения конфликтной компетентности профессионала.
Обоснованы уровни, критерии и показатели сформированности творческого профессионального мышления.
В параграфе 2.2 «Метакогнитивные процессы и творческий подход
к
решению
педагогических
проблемных
ситуаций»
Ю.В. Пошехонова анализирует проблему определения метапознания,
рассматривает компоненты, стратегии и функции метапознания, проводит дифференциацию когнитивных феноменов от метакогнитивных,
ставит проблему бессознательных метакогнитивных процессов. Основываясь на проведенном экспериментальном изучении функций мета7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
познания в структуре творческого педагогического мышления, автор
утверждает, что метапознание включается во все уровни решения педагогической проблемной ситуации. Кроме того, показано, что при
переходе с ситуативного на надситуативный уровень мышления акты
решения ситуаций характеризуются направленностью на саморазвитие, творчество.
В параграфе 2.3 «Формирование метапредметных компетенций
учащихся системы начального профессионального образования»
Т.Г. Киселевой и М.Л. Зуевой анализируется понятие компетентностного подхода и его применение к системе начального профессионального образования, рассматривается соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», а также сопоставляются списки ключевых,
метапредметных компетенций для разных ступеней образования. Основной акцент в параграфе сделан на опыт работы конкретного образовательного учреждения по формированию метапредметных компетенций учащихся, дано обоснование списка формируемых компетенций, а также показана практика использования различных
образовательных технологий как инструмента формирования метапредметных компетенций. Параграф завершается разработанным авторами диагностическим инструментарием для оценки сформированности метапредметных компетенций.
В параграфе 2.4 «Креативные способности как элемент системы
профессионально важных качеств педагогов дошкольного образования» О.А. Шляпникова проводит анализ современных научных подходов к проблеме исследования и формирования компонентов профессиональной компетентности. Обобщены результаты теоретического и
эмпирического исследования психологических механизмов формирования и развития профессионализма у педагогов дошкольного образования в зависимости от специфики профессиональной деятельности.
В параграфе 2.5 «К вопросу о творческом мышлении экономистов» Т.В. Огородова и М.А. Соколова излагают свой взгляд на проблему применения творческого подхода в профессиональной деятельности экономиста. Материалы исследования, представленного авторами, отражают ведущую роль отдельных компонентов в структуре
творческого мышления экономистов, а также различия творческого
мышления работающих экономистов и студентов экономического факультета. В ходе исследования было выявлено, что структуры творческого мышления студентов-экономистов и работающих экономистов
имеют качественные и количественные различия. Творческое мышление работающих экономистов характеризуется согласованностью свя8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зей вербальных компонентов, в то время как у студентов наиболее
развиты невербальные компоненты в структуре творческого мышления. При этом работающие экономисты отличаются более высокими
значениями вербальной оригинальности и гибкости по сравнению со
студентами, что характеризует современную роль экономиста в оперативном управлении организацией, где большое значение имеют коммуникативные способности.
В параграфе 3.1 «Роль креативности в разрешении конфликтов
на различных этапах обучения и профессионализации личности»
М.В. Башкин рассматривает проблему взаимосвязи креативности личности и процесса разрешения межличностных конфликтов. Творческий подход в управлении конфликтами базируется на использовании
личностью креативности и предполагает готовность отказаться от
стандартных и зачастую неэффективных способов его решения и перейти к выработке новых, оригинальных стратегий для успешного
разрешения сложившихся противоречий. Проведенное эмпирическое
исследование позволило автору сделать выводы о роли креативности в
разрешении межличностных конфликтов личностью на различных
этапах профессионализации. В параграфе также представлено описание программы социально-психологического тренинга по формированию конфликтной компетентности личности.
В параграфе 3.2 «Когнитивные и метакогнитивные характеристики конфликтоустойчивости в процессе социально-психологической
адаптации студентов» А.С. Кашапов анализирует понятие «конфликтоустойчивость», которое понимается автором как характеристика
профессионала, проявляющаяся в качестве совладающего ресурса в
позитивной сопротивляемости деструктивным конфликтным ситуациям. Рассмотрены факторы, условия, причины, функции, показатели
конфликтоустойчивости. Особое внимание обращено на анализ когнитивных характеристик конфликтоустойчивости в качестве совладающего ресурса в процессе обучения творческому разрешению конфликтов.
Книга предназначена для студентов, преподавателей, практиков,
руководителей, ученых и всех интересующихся проблемами современной психологии творчества.
Научные редакторы
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 1. Интегративный феномен
экзистенциального опыта как проблема
психологии человеческого бытия1
Одной из заметных тенденций современной психологической
науки является интеграция, обобщение и укрупнение блоков научной
информации, с которыми имеют дело психологи. Пристальное внимание исследователей к эмоциям, переживаниям, интеллектуальным
операциям, навыкам, умениям и знаниям все чаще смещается в сторону анализа ментального, метакогнитивного и экзистенциального
опыта субъекта. Как следует, например, из научной позиции
Ю.В. Скворцовой и М.М. Кашапова, явную причину этого следует
искать в стремлении ученых к интеграции декларативных и процедурных знаний (Скворцова, Кашапов, 2009). Такое стремление направлено на поиск метакогнитивных знаний о познавательных процессах, которые могут быть использованы для их регуляции. В конечном счете речь идет об исследовательском интересе к метапознанию,
относящемуся к мышлению высшего порядка и включающему активный контроль над познавательными процессами, обусловливающими
структуру деятельности. И существенную роль в метапознании играют не только когнитивные образования, представленные в ментальном опыте субъекта (в виде ментальных репрезентаций и ментальных
моделей), но и экзистенциальные.
По моему мнению, в наше время происходит становление нового этапа психологического познания, на котором во многих исследованиях ключевую роль начинает играть анализ не сознания, знания и
переживания, а интегративного феномена экзистенциального опыта.
Психология человеческого бытия рассматривает категорию опыта как
краеугольный камень субъектного подхода. В мире человека есть
множество ситуаций, не дающих субъекту возможности их истинного
или правильного описания. Во многих профессиональных контекстах
и ситуациях, например, в медицинской этике, субъект может только
постичь возникающие проблемы, так как у него нет достоверных знаний и осознанных мнений, на основании которых их можно решать.
Главная проблема при этом заключается в отделении фактов от мне1
Автор данной главы – В.В. Знаков. Работа выполнена при финансовой поддержке
РГНФ, грант №11-06-00738а.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ний. Конфликт фактов и оценочных суждений побуждает людей к
принятию интуитивных, а иногда и иррациональных решений, апеллирующих скорее к совести, чем к достоверным медицинским знаниям. Совесть является таким интегративным психологическим образованием, в котором явным образом представлены все три компонента
экзистенциального опыта – тезаурусный, интенциональный и этический (Знаков, 2009б). Вспомним, например, «Не могу молчать» Льва
Толстого. Когнитивная картина повторяющихся в Российской Империи смертных казней построена у него по тезаурусному принципу семантических и ассоциативных связей, которые практически невозможно четко сформулировать, вербально описать. Этические представления о справедливости, связанные с сильной мотивацией,
направленностью на ее достижение побуждают писателя высказывать
свое глубокое убеждение в недопустимости убийства одним человеком другого. И он высказывает его, не рассуждая о негативных последствиях для собственной жизни, которые может вызвать такое
публичное проявление гражданской позиции.
Сегодня для многих ученых очевидно, что продуктивным направлением исследования опыта субъекта является его анализ не
только с метакогнитивных позиций, но и с системной и даже метасистемной точки зрения. Одна из значимых тенденций развития методологии науки заключается в переосмыслении феномена опыта, смещении интересов многих ученых от преимущественно когнитивных
его компонентов к экзистенциальным. Сегодня трудно найти психолога, убежденного в том, что опыт представляет собой исключительно «способ познания действительности, основанный на ее непосредственном, чувственном практическом освоении» (Краткий…, 1998,
с. 237). Фундамент современного экзистенциализма построен на антропологическом принципе, согласно которому опыт представляет
собой сложный сплав знаний, переживаний, ценностей, смыслов. «В
экзистенциальной философии опыт понимается как глубинное знание,
которое рождается в корне экзистенции в процессе переживаний и
действий, составляющих духовное бытие личности, решение ею коренных вопросов существования: отношения к смерти, причастности
к миру, преодоления одиночества» (Калюжная, 2009, с. 165).
В контексте психологических исследований принципиально
важным является различение повседневного, обыденного и экзистенциального опыта субъекта. Человеческое бытие наполнено событиями, отсутствие событий – признак биологической смерти или психологического умирания. В повседневной жизни мы встречаемся с
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
друзьями, сослуживцами и незнакомыми людьми; работаем, уезжаем
в командировки и отпуск; узнаем о событиях в стране и мире и т.п.
Эти обычные события и ситуации человеческого бытия пополняют и
расширяют багаж обыденного опыта. Однако знания и воспоминания
далеко не обо всех из них оказываются включенными в экзистенциальный опыт субъекта.
Экзистенциальный и обыденный виды опыта следует различать,
по меньшей мере, по трем критериям. Первый критерий – наличие
или отсутствие в структуре опыта метасистемной организации. Второй – ориентация на «субъективный» способ определения самого значимого, ценного для субъекта и на «объективный» выход за содержательные пределы ситуации, абстрагирование от ее конкретных обстоятельств и обобщение. Третий критерий – оценка субъектом
событий и ситуаций человеческого бытия либо как привычных, либо
как критических, резко отличающихся от повседневных.
1. Экзистенциальный опыт по отношению к обыденному является метасистемным, это «опыт второго порядка». Экзистенциальные события представляют собой такие осмысленные, понятые, оцененные субъектом факты и явления человеческого бытия, к которым
он не может остаться равнодушным. Неудивительно, что экзистенциальными для субъекта становятся далеко не все повседневные события и ситуации, которые он помнит. Экзистенциальные – только события, оказавшие на человека сильное влияние, в процессе осмысления и понимания которых изменился его внутренний мир. Очевидно,
что некоторые события приобретают для нас экзистенциальное значение лишь после осмысления, оценки, понимания того, что сначала
могло показаться малозначимым и не имеющим непосредственного
отношения к нашей жизни. И только рефлексия, сопоставление, умозаключения позволяют осознать не сиюминутный характер, а непреходящий экзистенциальный смысл произошедшего. Например, победа
подростка в школьных спортивных соревнованиях может послужить
толчком к размышлениям о роли спорта в жизни человека и возможности в будущем стать великим спортсменом.
Из неразрывной связи двух видов опыта следует, что в психологическом исследовании экзистенциальный и обыденный опыт нужно
рассматривать как единую систему, причем, «систему со встроенным
метасистемным уровнем» (А.В. Карпов). В содержании системы экзистенциальный опыт «одновременно является и ее собственным уровнем, и уровнем, выходящим за ее пределы (метауровнем), то есть в
определенном смысле – локализованным вне ее» (Карпов, 2011,
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
с. 181). Системный и метасистемный уровни опыта не могут существовать один без другого. С одной стороны, основанием определения
события как экзистенциального для человека становится формирование его эмоционального и познавательного отношения к этому фрагменту повседневного бытия. С другой стороны, отнесение события к
обыденному опыту возможно только с позиции уже осуществленного
понимания, рефлексии, сопоставления с другими событиями и ситуациями.
2. Индивидуально-личностный способ отнесения субъектом события к разряду экзистенциальных определяется целостным пониманием ситуации, в которой оно происходит. Понимание ситуации
включает переживания и смыслы, имеющие для человека позитивную
или негативную ценность. Событие, в частности, встреча с крупным
ученым, может произвести на кого-то неизгладимое впечатление и
стать значимым компонентом экзистенциального опыта. Для других
знакомство с этим человеком – хотя и интересный, но все-таки рядовой жизненный эпизод. Например, для меня судьбоносное значение
имело научное и личное общение с Б.Г. Ананьевым, О.К. Тихомировым, А.В. Брушлинским, а многие из моих коллег и друзей, прежде
всего, вспоминают и называют другие фамилии – Л.М. Веккера,
А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова. И это нормально с точки зрения психологии понимания, основанной на представлениях об индивидуальных
различиях структур личностного знания, с которыми соотносится понимаемое событие или ситуация.
Однако экзистенциальность события определяется не только
субъективно-личностными факторами. Экзистенциальное – это всегда
выходящее за пределы внутреннего мира субъекта и оцениваемое с
системных позиций: я и другие, я и человечество, человек и жизнь,
бытие и небытие и т.п. Понимание события как экзистенциального
основано на таком абстрагировании от конкретных эмпирических обстоятельств ситуации, которое включает его содержание в духовный
мир субъекта, способствует осознанию его непреходящей жизненной
ценности. Понимание всего, что для субъекта значимо, основано на
метакогнитивной осведомленности, выходе за пределы конкретного
содержания события (ситуации). Такой выход требует от субъекта не
только соотнесения понимаемого события с личностным знанием, но
и включения его в более широкий контекст человеческого бытия. В
основании понимания экзистенциального опыта оказывается специфическое понимание человеком не только мира, но и себя: я имею в
виду метаперсональную самоинтерпретацию (DeCicco, Stroink, 2007),
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которая также представляет собой метасистемный уровень самопонимания. Метаперсональная самоинтерпретация распространяется за
пределы индивидуально-личностного, внутреннего мира и охватывает
более широкие стороны человеческого бытия – осознание субъектом
себя как частички космоса, человечества, жизни, общества. В процессе метаперсональной самоинтерпретации человек понимает, что свою
сущность можно понять, обратив свой взор не только внутрь себя, но
и к психологическим особенностям других людей, обществу и универсуму. Метаперсональное порождается универсальным фокусом,
таким взглядом на себя и мир, который включает всю природу и
жизнь в Я-концепцию субъекта.
3. Большую вероятность превращения в экзистенциальные имеют критические события, выходящие за пределы обыденного опыта
человека. Естественно, что такие события (неизлечимая болезнь, утрата близких, страх смерти у летчиков-испытателей или обычных людей, которые оказались на месте теракта или техногенной катастрофы) эмоционально очень нагружены и имеют большие шансы повлиять на внутренний мир субъекта. Событие можно назвать
критическим, если оно характеризуется следующими признаками.
1. Оно всегда происходит в определенном месте и длится определенное время. 2. Оно внезапно и коренным образом изменяет привычное
течение жизни и потому требует от человека принятия решений о качественной реорганизации его бытия. 3. Произошедшие изменения
сопровождаются стойкими аффективными реакциями, а не только
кратковременными эмоциями (Перре, Лайрейтер, Бауман, 2002,
с. 362).
Однако то, станет ли событие критическим и экзистенциальным
для субъекта, определяется не только перечисленными выше объективными факторами: важную роль играет соотношение объективного
и субъективного. Такое соотношение детально проанализировано в
типологии жизненных миров и кризисных ситуаций, разработанной
Ф.Е. Василюком. На ее основе проблему классификации событий как
критических или обыденных можно будет сформулировать в категориях соотношений легкого или трудного внешнего мира и простого
или сложного внутреннего мира людей (Василюк, 1995).
Почему понятие экзистенциального опыта имеет большое значение для метакогнитивизма и психологии человеческого бытия? Ответ на этот вопрос, во-первых, в неявном виде содержится в исследованиях А.В. Брушлинского: все, что относится к опыту, должно рассматриваться в континууме между субъектом и миром. Во-вторых,
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экзистенциальный опыт – это то, что нельзя выразить в категориях ни
сознания, ни бессознательного: он представляет собой сплав языка
как формы общественного сознания и невербализуемой субъективности, унифицированного общего в человеке и его трудно выразимой
словами индивидуальности. В современной науке «слово “опыт” превышает его понятие и выходит за пределы возможности языковых
средств его выражения. Оно подчеркивает нечто абсолютно уникальное, что нельзя выразить в слове, – индивидуальный опыт или опыт
группы. Для понимания опыта нельзя придумать конвенции: только
сам субъект опыта знает, что он получил. Например, невозможно сделать сексуальный опыт одного человека хоть как-то понятным другому, так же как и мужчине нельзя выразить опыт женщины» (Кукарцева, 2010, с. 17).
Брушлинский ясно осознавал важность и значимость опыта для
развития современной науки, это видно на примере его размышлений
об историческом опыте. Как отмечает Ф. Анкерсмит, применительно
к истории чрезвычайно трудно сказать, где заканчивается субъект и
где начинается объект, и наоборот. Между ними всегда существует
определенная континуальность (именно она неизменно оказывалась в
фокусе внимания Брушлинского) и потому очень трудно определить,
что чему конкретно принадлежит: где заканчивается наше прошлое и
где начинается настоящее, в котором мы живем (Анкерсмит, 2007).
Обратной стороной континуальности является так называемая трансгрессия: где тот водораздел, граница, на которой встречаются субъект
и объект? Естественно, что эти вопросы очень волновали Андрея
Владимировича.
Брушлинский категорически возражал против того, что усвоение исторического опыта есть главный и единственный механизм
психического развития (Брушлинский, 2003, с. 60). Возражения аргументировались, во-первых, тем, что развитие нельзя сводить к пассивному процессу усвоения. Причем усвоения, рассматриваемого в
одном направлении, – от общества к индивиду. Как известно, это было типичным для тоталитарного периода развития нашей страны. Вовторых, он говорил о том, что при рассмотрении усвоения как основного механизма психического развития недооценивается или даже отрицается собственно психологический аспект проблемы. Если усвоение само по себе есть механизм психического развития, то оно уже не
нуждается во внутренних условиях своего осуществления.
Современная наука свидетельствует о том, что внутренними условиями существования исторического опыта в психике субъекта яв15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ляется не только то, что связано с познанием прошлого. «Исторический опыт» – это категория, содержание которой не может исчерпываться знанием. Научный анализ исторического опыта требует от
ученых перехода от гносеологического анализа познания субъектом
мира к онтологическому исследованию его существования в мире.
Для психолога это означает необходимость исследования не только
ментального, но и экзистенциального опыта субъекта. В этом контексте в качестве внутренних условий следует рассматривать такие явно
полностью не осознаваемые феномены, как оправдание, принятие и
преодоление индивидуальным и групповым субъектом прошлого своей страны.
Людям нередко трудно принять прошлое как свое собственное.
Это убедительно показано в фильме Т. Абуладзе «Покаяние» применительно к сталинскому режиму, а в статье Гернота Бёме «Смысл и
противосмысл» (Bohme, 1994) – к осмыслению немцами исторического опыта фашистской Германии. С позиций психологии человеческого бытия, совладание с тягостным прошлым – это необходимое условие порождения субъектом горизонта смысла жизни в современном
мире. Интуитивно отвергаемые, неусвоенные части прошлого, такие,
как сталинские репрессии или история Третьего Рейха, сначала интегрируются с событиями, происходившими в иное время и в других
странах. Затем они получают объяснение и даже приводят к оправданию. Подчеркивается, что эти события – всего лишь история. Следующий шаг в переосмыслении обществом прошлого обычно заключается уже не в дебатах, вскрывающих разногласия в суждениях о
фактах, а в диалогических размышлениях об их моральных и политических последствиях. В Германии попытка ассимилировать в историю
развития морального самосознания нации даже факт националсоциализма с его жестокостью способствовала отказу людей от бремени прошлого. Ассимиляция помогла возвращению немцев к нормальной жизни, осознанию непрерывности истории, неразрывной
связи прошлого с настоящим. По мнению Бёме, в конечном счете это
привело к возрождению чувства собственного достоинства нации
(Bohme, 1994). Именно таким образом, на основе преодоления происходит понимание и принятие людьми прошлого своей страны, в частности, поступков своих предков.
Итак, оправдание, принятие и преодоление оказываются внутренними условиями психического развития субъекта, пытающегося
интегрировать прошлое с настоящим для того, чтобы достойно и осмысленно жить в современном мире. С позиций психологии челове16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческого бытия очевидно, что названные феномены формируются на
основе не только когнитивных схем, ментального опыта. Поскольку
они возникают и проявляются в ситуациях человеческого бытия, то
очевидно, что они имеют непосредственное отношение также к экзистенциальному опыту субъекта. Применительно к психологии субъекта это означает необходимость сочетания гносеологического и онтологического анализа проблемы.
Внутренние условия – неотъемлемая часть онтологии существования человека в мире и становления его субъектных качеств. Вместе
с тем не вызывает сомнения тот факт, что внутренние условия представляют собой такой сплав ментального и экзистенциального опыта,
на основе которого происходит не только понимание субъектом мира,
но и метакогнитивная регуляция его поведения. В субъектном подходе внутренние условия процессуальны: они формируются и проявляются в процессе изменения, динамики становления и развития самого
субъекта. Следовательно, аксиомой является и то, что сам субъект
изменяется в процессе развития.
Иначе, но удивительно созвучно, эту проблему ставит и решает
М. Фуко в «Герменевтике субъекта» (Фуко, 2007). Он считает, что истинное знание недоступно такому субъекту, каков он есть. Истина не
дается субъекту простым актом познания: для ее достижения нельзя
ограничиться гносеологическим анализом, необходимо учитывать и
онтологию существования субъекта, его усилия, направленные на изменение себя. Преобразования субъекта с целью его сообразования с
истиной происходят в двух формах – человеческих отношений (eros)
и долгой работы над собой (askesis). Нетрудно заметить, что в субъектно-деятельностном подходе С.Л. Рубинштейна это соответствует
любви и труду.
Итак, субъект должен измениться, преобразоваться, стать отличным от самого себя. Действия, направленные на самоизменение,
поиски, практику, опыт Фуко называет духовностью. Напомню, что
Брушлинский тоже называл духовностью реализующиеся в человеческой жизни цели, устремления и смыслы (например, идею социальной
справедливости). Он подчеркивал, что духовное – «это не надпсихическое, а различные качества психического как важнейшего атрибута
субъекта» (Брушлинский, 2003, с. 50).
Одной из важнейших сторон духовности и духовного знания
Фуко считал возможность для субъекта увидеть себя самого, увидеть
таким, каков он есть на самом деле. Очевидно, что при этом речь идет
о самонаблюдении, самоанализе, самопонимании. Брушлинский так17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
же писал о том, что «по мере взросления человека в его жизни все
большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и соответственно больший удельный вес принадлежит внутренним условиям как основанию развития, через которые всегда
только и действуют все внешние причины, влияния и т.д. Например,
воспитание духовности невозможно без самовоспитания» (Брушлинский, 2003, с. 58). Формирования субъектности в онтогенезе не может
быть без обращения человека внутрь себя, к своему экзистенциальному опыту, потому что познание, созерцание, оценка объективной
действительности неразрывно связаны с самопознанием, самосозерцанием, самооценкой.
Таким образом, и в психологии субъекта, и в герменевтике
субъекта подчеркивается, что познание и понимание невозможны без
экзистенциального изменения субъекта. Преобразование себя открывает ему другой взгляд на мир, в котором значимы иные, чем ранее,
ценности. В свою очередь, ценности оказывают на человека обратное
воздействие: они не только озаряют его внутренний мир новым светом, но и придают завершенность самому субъекту (понятно, что не
окончательную, а временную, предполагающую дальнейшее развитие). Фокус на анализе внутреннего мира человека не случаен. Субъект познает мир избирательно, руководствуясь своими ценностными
предпочтениями, оценкой возможных потерь и приобретений. Познавая, действуя, человек, преобразует не только мир, но и себя. Он выходит за свои пределы, становится отличным от себя прошлого. Это и
награда за новое знание, обогащающее внутренний мир, и его цена.
Вместе с тем это свидетельство возникновения ценностей бытия, изменяющих экзистенциальную сущность субъекта, приобретения им
новых субъектных качеств. Неудивительно, что проблема ценностей
и ценностных ориентаций – одна из главных в психологии человеческого бытия (Знаков, 2008).
Психология человеческого бытия, научный фундамент которой
заложили В. Франкл, С.Л. Рубинштейн и А.В. Брушлинский, сегодня
является одной из перспективных и динамично развивающихся областей психологического знания. В конце ХХ века ее контуры были
явным образом обозначены посредством описания теоретических оснований, предмета, целей, методов. В наше время психология человеческого бытия продолжает интенсивно развиваться (Субъект…, 2005;
Личность…, 2008). В этих условиях актуальной является необходимость углубления и расширения научных представлений о человеческом бытии. Понятийный аппарат психологии должен обогатиться и
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
более ясными «психологичными» дефинициями человеческого бытия,
и более точным определением предмета исследования.
В этой главе я сначала рассмотрю человеческое бытие с трех точек зрения. Во-первых, как такое единичное, в котором потенциально
воплощено общечеловеческое и которое порождается в межсубъектном пространстве. Во-вторых, как многомерный мир, разные уровни
действительности, соотнесенные со способами существования людей.
В-третьих, как такую плоскость психологического анализа, в которой
основную роль играют ценностно-смысловые составляющие человеческой жизни, воплощенные в ментальном и, главным образом, экзистенциальном опыте субъекта. Затем проанализирую результаты недавних исследований, которые считаю перспективными для развития
обсуждаемой области психологической науки.
Сущность человеческого бытия невозможно описать без обращения к более широкому, чем конкретно-психологический, – философскому контексту анализу этого понятия. Как известно, категория
«бытия» принадлежит к основополагающим понятиям философии.
Под бытием понимается сущее: то, что существует сейчас, существовало в прошлом и будет существовать в будущем. В западной экзистенциальной философии и психологии «бытие» и «существование»
различаются. По мнению экзистенциалистов, «бытие» относится к
окружающему человека природному и социальному миру, а «существование» – к внутренней жизни, индивидуальному Я. Основной мотив
различения заключается в том, чтобы подчеркнуть, что мир всегда
стремится подавить индивидуальность, сделать ее частью общего
безличного бытия. Естественным следствием противопоставления
бытия и существования, противоречия между ними становится возникновение у человека чувства одиночества, тревоги, тоски, ощущения бессмысленности жизни.
Принципиально иначе проблема соотношения бытия и существования решается в русской экзистенциальной традиции, в частности,
в персоналистической философии Н.А. Бердяева. В ней устанавливается различие между личностью и индивидуумом. Индивидуум есть
категория природная и социальная. Индивидуум является такой неделимой частью целого (рода или общества), вне которого он не может
быть назван индивидуумом. Он характеризуется стремлением к эгоистическому самоутверждению. «Поэтому индивидуализм, производный от слова “индивидуум”, совсем не означает независимости по отношению к целому, к процессу космическому, биологическому и социальному, а означает лишь изоляцию подчиненной части и
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бессильное восстание её против целого» (Бердяев, 2006, с. 38). По
Бердяеву, человек есть микрокосм, универсум, но в качестве не индивидуума, а личности. Именно с личностью связана идея человека, его
призвания в мире. Личность – это духовная категория, она характеризует свободу и независимость человека по отношению к природе, обществу, государству. Личности чуждо эгоистическое самоутверждение, наоборот: «Персонализм не означает, подобно индивидуализму,
эгоцентрической изоляции. Личность в человеке есть его независимость по отношению к материальному миру, который есть материал
для работы духа» (там же, с. 39).
Нельзя не заметить, что содержание бердяевской категории
«личность» в современной психологии во многом соответствует определению «субъекта» А.В. Брушлинским. Субъект «всегда неразрывно связан с другими людьми и вместе с тем автономен, независим,
относительно обособлен. Не только общество влияет на человека, но
и человек как член общества – на это последнее. Он – и объект этих
влияний, и субъект, в той или иной степени воздействующий на общество. Здесь не односторонняя, а именно двусторонняя зависимость.
Тем самым признается абсолютная ценность человека как личности с
безусловными правами на свободу, саморазвитие и т.д. Такова основа
основ гуманистического подхода к проблеме человека» (Брушлинский, 2006, с. 507).
Корни противоречия в западной науке между бытием и существованием следует искать именно в индивидуалистической трактовке
человека как существа хотя и социального, но эгоцентричного, направленного прежде всего на отстаивание своих интересов и удовлетворение собственных потребностей. Пути разрешения указанного
противоречия, намеченные в персоналистической философии Бердяева, в нашей психологической науке нашли наиболее полное воплощение в субъектно-деятельностном подходе С.Л. Рубинштейна, психологии субъекта А.В. Брушлинского и таком современном варианте их
развития, как психология человеческого бытия. В рамках названных
концепций онтологические предпосылки исследования субъектобъектных отношений основываются на том, что мир, включающий
других людей, анализируется как предпосылка подлинного существования субъекта. Человек должен быть взят внутри бытия, в своем
специфическом отношении к нему, как субъект познания и действия,
отношения и переживания, созерцания и постижения. Следовательно,
бытие включает в себя реально существующего субъекта.
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поскольку психология человеческого бытия имеет непосредственное отношение к субъектно-деятельностному подходу, то необходимо указать отличительные признаки, по которым можно различить
психологию субъекта и психологию человеческого бытия. Отмечу три
основных различия.
1. Психология человеческого бытия является частью психологии
субъекта и, следовательно, уже по содержанию и решаемым задачам.
В постнеклассической психологии субъекта в сконцентрированном
виде отражена тематика всех предыдущих исследований Брушлинского. К ним относятся: вопрос о наследственных предпосылках психического развития, соотношении биологического и социального в
развитии личности; принцип детерминизма, соотношение внешних
причин и внутренних условий в детерминации психики; проблема
дискретности-недизъюнктивности и непрерывность организации
психических процессов; проблема общественного-индивидуального в
психике человека и культурно-историческая теория мышления; мышление как процесс и проблема деятельности; идущие от Рубинштейна
исходные положения субъектно-деятельностной теории и проблема
субъекта в психологической науке; наконец, психология субъекта как
целостная область психологического знания, психология созидания,
ориентированная на анализ таких ценностей, как свобода, духовность,
нравственность, гуманизм. Психология человеческого бытия имеет
непосредственное отношение только к двум последним проблемам:
она направлена на анализ смысловых и ценностных контекстов жизни субъекта, в которых формируются и проявляются его субъектные качества.
2. Психология человеческого бытия основана не на субъектнодеятельностном, а на субъектном подходе в психологии. Очевидно,
что жизнь человека нельзя рассматривать только как непрерывную
череду сменяющих друг друга деятельностей. Это означает признание
того, что в формировании психики большую роль играют недеятельностные по своей природе феномены – общение, переживание, созерцание, постижение и др. Выход за пределы сиюминутного деяния, целенаправленная устремленность на реализацию своего призвания или
дела, которому служишь, не только побуждают человека к связыванию воедино прошлого, настоящего и будущего своей жизни. Все это
способствует развитию субъектности, формированию и реализации
субъектных качеств человека, начиная с младенческого возраста и до
старости.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Творческое развитие психологии субъекта А.В. Брушлинского
сегодня привело психологов к осознанию того, что ее предмет неоднороден, он включает и субъекта деятельности, и субъекта развития, и
субъекта жизни (Сергиенко, 2007). Психология человеческого бытия
изучает преимущественно субъекта развития и субъекта жизни. Об
этом свидетельствуют, в частности, уже проведенные исследования:
понимания субъектом манипулятивного поведения; половых, гендерных и личностных различий в понимании испытуемыми разного возраста моральной дилеммы; понимания моральной допустимости
абортов и эвтаназии; половых и возрастных различий в когнитивных
и экзистенциальных компонентах самопознания и самопонимания;
понимания и переживания россиянами террористической угрозы. Как
названные, так и другие исследования ориентированы на выявление
не процессуально-деятельностных, а результативных составляющих
понимания субъектом мира в разные периоды его жизни.
Для психологии человеческого бытия основополагающей и
принципиальной является научная позиция С.Л. Рубинштейна. Он
подчеркивал, что можно говорить о бытии, не зависимом от человека
и существующем до него, однако научное исследование бытия невозможно без включения в него человека. Дело в том, что с появлением
человека, «возникновением нового уровня сущего во всех нижележащих уровнях выявляются новые свойства. Здесь раскрывается значение, смысл, который приобретает бытие, выступая как “мир”, соотносительный с человеком как частью его, продуктом его развития. Поскольку есть человек, он становится не чем иным, как объективно
существующей отправной точкой всей системы координат. Такой отправной точкой человеческое бытие становится в силу человеческой
активности, в силу возможности изменения бытия, чем человеческое
существование отличается от всякого другого» (Рубинштейн, 1997,
с. 63).
Следовательно, появление в процессе развития человека приводит к тому, что предыдущие уровни бытия выступают в новом качестве, потому что включаются не только в природный, но и социальный мир. Введение Рубинштейном категории «мир» в контекст психологического анализа соотношения бытия и сознания стало важной
вехой в развитии методологических оснований психологии. «Мир»
как философско-психологическое понятие может быть понят только
сквозь призму высшего продукта развития бытия – человеческого бытия. Мир – это бытие, преобразованное человеком, включающее в себя человека и совокупность связанных с ним общественных и личных
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношений. Человек является той частью бытия, которая осознает
сущее, целостное бытие. Вследствие человеческой активности мир
представляет собой бытие, которое изменяется действиями в нем
субъекта. Сознание и деятельность, мысли и поступки оказываются
не только средствами преобразования бытия, в мире людей они выражают подлинно человеческие способы существования. И одним из
главных из них является специфика понимания мира субъектом. Человек, находящийся внутри бытия и обладающий психикой, сам творит свою жизнь в мире и понимает его.
Познающий и понимающий ситуации человеческого бытия
субъект – это одновременно и уникальный человек, и универсальный
представитель человеческого рода. Он потенциально воплощает в себе группу, содружество эмпирических субъектов. Человеческое бытие
не тождественно жизни индивидуального субъекта. Это понятие скорее соответствует рубинштейновской категории «мира» как совокупности вещей и явлений, соотнесенных с взаимодействующими людьми, как организованной иерархии различных способов существования. Человеческое бытие представляет собой такое единичное (в
частности, сознание и самопонимание общающихся людей), в котором потенциально представлено общее – весь мир, все человечество.
Отсюда следует, что человеческое бытие может понимать себя. Понимающее себя бытие представляет собой диалектическое единство
самопонимания взаимодействующих субъектов и группового понимания. Такое понимание порождается в межсубъектном пространстве
на стыке разных ценностно-смысловых позиций. Оно базируется на
общей платформе принимаемых определенными группами людей
норм, ценностей, смыслов.
Положение о том, что сознание и самопонимание субъекта формируются не только «внутри» него, но и вовне, в пространстве человеческого бытия, нетрудно найти в работах Рубинштейна, развивают
его также и современные ученые. «Отношение другого "я" к моему
"я" выступает как условие моего существования. Каждое "я", поскольку оно есть и всеобщность "я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, "республика субъектов", содружество личностей; это "я" есть на самом деле "мы". Субъект науки – это человечество, субъект речи – это вместе с индивидом и народ (его язык)»
(Рубинштейн, 1997, с. 68). В отечественной психологии сознание человека долгое время рассматривались как производная от его деятельности и общественного бытия. Сегодня точка зрения на происхождение и природу этого феномена изменилась. В гуманитарных нау23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ках распространенным является утверждение о том, что интра- и интерсубъективность сознания и самосознания человека и группы не
противостоят друг другу как две разные реальности. Например,
Ф.Т. Михайлов полагает, что индивидуальное и общественное сознание «одновременно, как нечто единое, нерасчлененное творятся и
творчески воссоздаются обращениями людей друг к другу и к самим
себе» (Самосознание…, 1997, с. 2). Современные психологические
исследования свидетельствуют, что сознание «находится не столько в
индивиде, сколько между индивидами. Конечно же, сознание - это
свойство индивида, но в не меньшей, если не в большей мере оно есть
свойство и характеристика меж- и надиндивидных или трансперсональных отношений» (Зинченко, 1991, с. 21).
Развитие методологии современного научного познания привело к тому, что понимающее себя бытие уже воспринимается учеными
не как метафора, а как такая же реальность, как коллективное познание. «Индивидуальное познание понимается в качестве компонента
коллективного познавательного процесса. Другой индивид, без взаимодействия с которым невозможен мой познавательный процесс - это
не конструкция моего сознания (или моего мозга, как сказали бы радикальные эпистемологические конструктивисты), а в некотором
смысле часть меня самого. Без него я не был бы самим собою, не существовало бы моего Я, не было бы возможно и познание в его специфически человеческих формах» (Лекторский, 2009, с. 35). Неразрывная связь индивидуального познания с групповым, понимание не
только как процедура разума конкретного субъекта, но и как способ
существования человека в мире и, в конечном счете, понимающее себя бытие – все это результаты встречного движения субъекта и объекта. У Рубинштейна взаимодействие субъекта и объекта реализуется
во встречном движении: мира, который показывается субъекту, обнаруживается, «дает себя отражать», и целеустремленной направленности человека, овладевающего миром и преобразующего его. Порождающая творческая специфика ситуаций человеческого бытия, представленных во внутреннем мире субъекта, определяет то, как он
видит и понимает не только события, факты, фрагменты жизни.
Современные методологи социально-гуманитарного познания (в
частности, Р. Харре) указывают на то, что «генезис знания и мнения не простое однонаправленное отношение от познаваемого объекта к
некоторому состоянию или процессу в познающем. Оно не только
опосредуется системами символов и образов, служащими для представления того, что познается, – это отношение взаимно. Познающий
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воздействует на познаваемый объект, вынуждая его открывать познающему свои различные аспекты. В психологии восприятия говорят, что познаваемый объект предоставляет свои определенные аспекты человеку, который к нему обращается. Что именно предоставляет объект, зависит от способа взаимодействия между объектом и
познающей его личностью» (Харре, 2009, с. 71). Неудивительно, что
устремленность субъекта (особенно группового) и объекта навстречу
друг другу порождают между ними такое единство, в том числе чувственное и интеллектуальное, которое дает основание говорить о пространстве коллективного сознания и понимающем себя бытии как онтологически существующих данностях.
Немало типичных примеров сказанного выше нам дают психологические исследования, например, женских автобиографий. Характерной особенностью женской автобиографии является апелляция к
личному, экзистенциальному опыту прежде всего как гендерному
опыту группы. Как утверждает Ш. Фельман в известной книге «Чего
хочет женщина? Чтение и половые различия» (Felman, 1993), в основе
такого опыта находятся представления о травме, подавлении, репрессии в культуре. Внутренний приватный мир женского Я сознательно
или бессознательно противопоставляется автором биографии миру
общепризнанных фактов. Вследствие этого вместо временной нарративной последовательности реализуется эмоциональная последовательность событий. В результате внешняя событийность якобы очевидных объективных фактов подменяется женской внутренней аффектированной автобиографией.
Итак, первая особенность человеческого бытия состоит в том,
что его нельзя рассматривать как индивидуальный жизненный путь,
оно в большей степени соответствует рубинштейновскому «миру»:
это совокупность психологических реальностей, возникающих внутри
разных ситуаций в точках пересечения взаимодействий индивидуальных и групповых субъектов.
Вторая характеристика человеческого бытия следует из многомерности мира, наличия разных уровней действительности, соотнесенных со способами существования людей. Рубинштейн неоднократно обсуждал проблемы разных типов действительности и уровней бытия. Например, он писал: «Соответственно со становлением
человека как высшей формы (уровня) бытия в новых качествах выступают и все нижележащие уровни или слои. Тем самым встает вопрос о человеческих предметах как особых модусах бытия» (Рубинштейн, 1997, с. 21). Наличие принципиально разных типов действи25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельности и объективных ситуаций человеческого бытия порождает у
ученых вопросы не только о неоднородности предметов психологических исследований, но и о «многоэтажности» (Кричевец, 2005) самой
психологии. В самом общем виде можно говорить о трех наиболее
заметных традициях исследования психики – когнитивной, герменевтической и экзистенциальной. Каждой из них соответствует определенный тип понимания психологом проблем, предмета, методов и
результатов исследования – понимание-знание, понимание-интерпретация, понимание-постижение. Трем типам понимания соответствуют оценки истинности, правильности и правдивости высказываний,
понимаемых людьми в коммуникативных ситуациях (Знаков, 2009а).
Названные традиции возникли не случайно, в них отражены различия
ситуаций человеческого бытия.
Первый тип ситуаций нидерландский историк и философ
Ф. Анкерсмит определяет как «принуждение опытом» (эмпиризм): говоря о реальности субъект (в частности, историк) только описывает ее
в терминах отдельных утверждений о событиях, обстоятельствах, каузальных цепочках и т.д. При этом субъект выступает как эмпирик,
подчиняется принуждению опыта (Анкерсмит, 2007). В нашей жизни
немало таких ситуаций взаимодействия с объективной и очевидной
для всех действительностью. Знания о таких ситуациях (в том числе
изучаемых психологами), выраженные в высказываниях о них, могут
быть только истинными или ложными. Истинность или ложность высказываний о ситуациях проверяется эмпирически, путем их сопоставления с объективной действительностью. Понимание истинности
подобных высказываний («трижды три равно девять») не зависит от
индивидуально-психологических характеристик понимающего субъекта. Лишь в довольно небольшом количестве ситуаций человеческого бытия, оказывающихся предметами психологических исследований, люди делают утверждения, которые можно характеризовать
только в категориях истинности/ложности. Например: «Невский проспект находится в Москве». Или, если мне кто-нибудь скажет, что у
меня по плечу ползет скорпион, то я поверну голову и смогу убедиться в обратном. Истинность или ложность высказываний в таких ситуациях проверяется эмпирически, путем их сопоставления с объективной действительностью. Применительно к подобным ситуациям (и
только к таким) можно говорить об универсальности и общезначимости истины: два плюс два равно четырем и в Азии, и в Африке, на Северном и Южном полюсе.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Второй тип: в человеческом мире люди постоянно попадают в
ситуации, описания которых невозможно характеризовать как истинные или ложные. Например, этого нельзя сказать по отношению к высказываниям о том, какую профессию лучше выбрать выпускнику
школы – химика или дизайнера. В таких случаях суждения являются
мнениями, в которых присутствуют и объективные, и субъективные
компоненты. Мнения можно характеризовать только как правильные
или неправильные. В основе квалификации высказывания как правильного лежит согласованное мнение людей о должном, о правилах
и нормах поведения. Например, в словаре русского языка С.И. Ожегова «правильный» – это не отступающий от правил, норм, такой, как
должно (Ожегов, 1988, с. 467). Представления о должном, лежащие в
основе признания высказываний, текстов правильными или нет, формируются на основе соглашений, принимаемых большими и малыми
социальными группами. Правильность всегда относится к чему-то
или кому-то конкретному. Во-первых, существуют соглашения о том,
какие свойства людей и предметов в конкретной ситуации следует
считать допустимыми, а какие нет. Во-вторых, в межличностном общении правильными или неправильными могут быть высказывания с
позиции либо говорящего (автора), либо слушающего (читателя).
Основания понимания и оценки суждений как правильных или
неправильных изменялись в процессе изменения научных парадигм
социогуманитарного познания: ученые стали принимать во внимание
не только субъект-объектные, но и субъект-субъектные составляющие мира человека. В герменевтике понимание первоначально рассматривалось как способ выявления, экспликации того, что уже предзадано, заложено в тексте. Процедуры обнаружения смысла текста в
процессе его интерпретации реконструировали изначальный замысел
автора. Однако после публикации работ В. Дильтея, М. Вебера и
А. Шютца произошла универсализация процедур понимания, которые
стали рассматриваться как основа познания, особенно в области социальных наук. Распространенной стала точка зрения, согласно которой
в процессе понимания происходит продуцирование новых знаний.
Это следствие трактовки понимания как интерпретации: объясняя
знания на одном уровне, понимающий субъект подготавливает почву
для переинтерпретации фактов на более высоком уровне. В результате интерпретация становится основой для объяснения понимаемого.
Таким образом, культурно-историческая эволюция интерпретации
правильности-неправильности разнообразных описаний мира заключается в постепенном смещении фокуса внимания ученых с анализа
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
точки зрения субъекта-автора к исследованию знаний о мире субъекта-читателя, на основе которых он выстраивает свою интерпретацию
описанной ситуации. Эволюция соответствует диалектике развития
социогуманитарного познания: на смену монологической направленности ученых на анализ субъект-объектных взаимодействий пришли
размышления о размытости границ между субъектом и объектом во
многих ситуациях человеческого бытия. Неизбежным следствием этого стала неразличимость авторской позиции в семантическом пространстве мира человека. Неудивительно, что в ХХ веке известными
и широко распространенными стали метафорические высказывания
Р. Барта, М. Фуко и других замечательных мыслителей о смерти автора, смерти субъекта. Большой резонанс этих высказываний в среде
интеллигенции можно объяснить с двух точек зрения.
Во-первых, это смещение акцента с традиционного для структурного психоанализа и психологии художественного восприятия
изучения решающей роли автора в понимании написанного. Типичными авторскими текстами я бы назвал всю русскую классику –
Л.Н. Толстого, А.П. Чехова и других. Их понимание фактически сводилось к такой читательской интерпретации, которая была направлена на выявление авторского замысла. Сегодня мы нередко вынуждены отказываться от иллюзии, что смысл сказанного субъектом исчерпывается тем, что он сказал. Законченное стихотворение, написанная
книга или диссертация отчуждаются от автора и включаются в множество социальных и культурных контекстов. Жесткую соотнесенность значения его с конкретным объектом заменяет неисчерпаемость
множества возможных культурных интерпретаций. Вспомним у Шекспира: "Что имя? Роза пахнет розой, хоть розой назови, хоть нет..."
Однако в современной культуре роза – это и красота, и радость, и любовь, и женственность, и гармония мироздания. Выбирая те или иные
значения, мы указываем на свою принадлежность к определенной
культурной традиции. Тем самым мы присоединяемся к одной из
культурных интерпретаций, утрачивая индивидуальность. Как нередко говорят герои боевиков, «ничего личного», т.е. субъективного.
Следовательно, как в общении, так и при чтении происходит восстановление в правах нового субъекта – не автора, а слушателя и читателя.
Во-вторых, в человеческом бытии есть немало событий и ситуаций с размытыми границами между субъектом и объектом. Р. Барт
приводит фразу из одной из новелл Бальзака: «То была истинная
женщина, со всеми ее внезапными страхами, необъяснимыми причу28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дами, инстинктивными тревогами, беспричинными дерзостями, задорными выходками и пленительной тонкостью чувств» (Барт, 1989,
с. 384). И Барт ставит правильный вопрос: как определить, кто это
говорит? Бальзак-человек, рассуждающий о женщине на основании
своего личного опыта? Или Бальзак-писатель, исповедующий «литературные» представления о женской натуре? Или же это общечеловеческая мудрость? А может быть, романтическая психология? Узнать
это нам никогда не удастся, по той причине, что в письме как раз и
уничтожается всякое понятие о голосе, об источнике. Отчужденный
текст – это уже та область неопределенности, в которой теряются
следы субъективности автора, исчезает самотождественность пишущего. Зато смысловые акценты интерпретации и ответственность
за нее смещаются на другого субъекта – читателя.
Однако, безусловно, глубокие и содержательные рассуждения
названных мыслителей лишь подчеркивают метафоричность выражения «смерть субъекта». В контексте психологии человеческого бытия,
не тождественного индивидуальному жизненному пути, такие рассуждения по-новому ставят старую проблему диалогичности бытия и
сознания: нельзя ограничиваться анализом одного субъекта-автора,
нужно учитывать и субъекта-читателя. Именно субъект, говорящий
или слушающий, пишущий или читающий, интерпретирует те ситуации, о которых говорится или пишется. А интерпретация становится
основой понимания событий и ситуаций человеческого бытия.
Интерпретация – это всегда один из возможных способов понимания, порождения субъектом смысла понимаемого. Понимание всегда включает в себя потенциальную возможность разных типов интерпретации содержания понимаемого, т.е. рассмотрения его с разных
точек зрения. Неудивительно, что понимание одних и тех же высказываний в диалоге, текстов, социальных ситуаций оказывается неодинаковым при их интерпретировании преимущественно на основе знаний, установок автора или читателя, а также зависимой и независимой самоинтерпретации партнеров по общению (Grace, Cramer, 2003;
Singelis, 1994).
Интерпретация субъектом ситуации основана не столько на установленных эмпирических фактах, сколько на личностном знании о
мире. Интерпретация – это репрезентация не всей ситуации (это невозможно), а только одной из точек зрения на нее, которая, по мнению субъекта, является правильной и оптимальной для понимания.
Иначе говоря, интерпретация социальной реальности основана не
только на эмпирических фактах, но и на применяемых знаниях, нор29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мах и представлениях о правильном описании действительности.
Следовательно, интерпретация неразрывно связана с индивидуальными способами конструирования мира: она направлена на акцентирование внимания партнеров по общению на таких деталях ситуации,
которые кажутся ценными и значимыми субъекту, но могут быть не
замечены собеседниками. Сам познающий и понимающий мир субъект является не бесстрастным фиксатором «объективной» действительности. Он выступает в роли посредника, герменевта, толкователя
ситуации для других людей. В отечественной психологии убедительное подтверждение этого утверждения можно найти в проведенных в
рамках герменевтической традиции исследованиях В.А. Лабунской,
посвященных интерпретации невербальных признаков поведения
(Лабунская, 2009), а также в выделении А.А. Пузыреем двух видов
интерпретации в работе Л.С. Выготского о Гамлете (Пузырей, 2005).
Интерпретируя, понимающий субъект упорядочивает факты, реальность посредством своих познавательных стратегий, основанных
на идеалах объективности, представлениях о научной рациональности. В современной науке уже общепринятым стало признание того,
что интерпретация неминуемо вносит искажения в ситуации человеческого бытия, изначально им не присущие. Тем не менее «объективное искажение реальности» (Анкерсмит, 2007) является основанием
науки и углублением научных представлений о реальности. Именно
так я понимаю мою интерпретацию идей А.В. Брушлинского: если в
его психологии субъекта не было чего-то, что появилось в психологии
человеческого бытия, то это не субъективистское искажение, а нормальное научное развитие (Личность…, 2008, с. 31-37).
Третьим типом ситуаций человеческого бытия, не дающих
субъекту возможности истинного или правильного описания, являются экзистенциальные. Рассказы о них могут быть либо правдивыми,
либо нет. В этих ситуациях субъект обычно может только постичь
возникающие проблемы, так как у него нет достоверных знаний и
осознанных мнений, на основании которых их можно решать. Экзистенциальные проблемы субъект не может решить, опираясь исключительно на знания, рациональный когнитивный опыт. Значимую
роль в решении играет экзистенциальный опыт. Экзистенциальный
опыт субъекта состоит по крайней мере из трех компонентов – тезаурусного, интенционального и этического.
Основой тезаурусного компонента является неявное знание.
Оно, как правило, не эксплицировано, не вербализовано, включает
навыки и умения, которые нам присущи, однако не осознаваемы. В
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интенциональной составляющей экзистенциального опыта значительное место занимают переживания, оказывающиеся непременным
атрибутом интенциональной направленности субъекта во всех ситуациях человеческой жизни. Этический компонент, анализу которого
такое большое значение придавал С.Л. Рубинштейн, образуют моральные представления и нормы поведения, включенные в нравственное сознание субъекта. Они отражают как прошлый опыт общения
с людьми, так и возможные алгоритмы поведения в будущих ситуациях межличностного взаимодействий. Вместе с тем необходимо
подчеркнуть принципиальную невозможность полного осознания морально должного. Как показывают современные исследования (Хаузер, 2008), далеко не все моральные правила и нормы осознаваемы.
Опираясь именно на экзистенциальный опыт, человек решает жизненно важные экзистенциальные проблемы. Такие проблемы имеют
для каждого из нас не столько конкретное ситуативное значение,
сколько более продолжительное, имеющее отношение к экзистенциальному осмыслению смысла жизни, формированию ценностных
приоритетов событий и явлений.
Третья характеристика человеческого бытия – его ценностносмысловая экзистенциальная направленность. Человеку, как существу
рефлексивному, присуща не только обращенность к основаниям своего бытия, но и стремление к оценке, ценностному взгляду на них.
Бытие трансформируется, активно изменяется под влиянием ценностей. Основой ценностных предпочтений субъекта обычно становятся
не достоверные знания, а чувства и переживания. «Отношение к бытию всегда включает ценностное отношение и выражает субъективность. В отличие от знания, которое стремится к объективности и
предельному соответствию внешней реальности, ценности есть отражение внутреннего мира субъекта, воплощение его переживания
внешней реальности в составе внутреннего бытия. Ценности выступают синтетическим феноменом, включающим значимость, смысл и
переживание. Компонентами ценности являются интенциональность
(ориентированность и конструирование идеальных объектов), символ
(бессознательно-архетипический элемент), понятие (рациональнологический элемент)» (Баева, 2003, с. 17).
Ценностно-смысловая экзистенциальная направленность человеческого бытия активно исследуется современными психологами в
самых разнообразных контекстах. Одним из них является анализ выявления и оценки субъектом смысла собственного бытия, представленного в автобиографических текстах. Например, в диссертации
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.Б. Шлыковой обнаружен «экзистенциально-чувственный» тип автобиографии. Он отражает стремление человека понять мир и происходящее в нем посредством осмысления и переживания своей жизни.
Для людей с «экзистенциально-чувственным» типом автобиографии
характерны понимание своих возможностей в управлении жизнью,
высокий уровень осмысленности жизни. Они характеризуются высоким уровнем самоопределения, оценивают себя как гармоничных, хотя и не стремящихся к активной самореализации (Шлыкова, 2006).
Однако наиболее значимой для психологического исследования
человеческого бытия как экзистенциального феномена является проблема смысла жизни. С точки зрения Рубинштейна, смысл жизни
представляет собой такое ценностно-эмоциональное образование
личности, которое проявляется не только в принятии одних ценностей
и отрицании других. Эта составляющая внутреннего мира отражена в
саморазвитии, самореализации личностных качеств субъекта, ищущего и находящего высший, «запредельный» смысл своего бытия.
Интересное теоретико-эмпирическое исследование взаимосвязи
гендерной идентичности испытуемых и понимания ими смысла жизни и смерти недавно было проведено Л.Н. Ожиговой. С позиций
субъектно-бытийного подхода она рассматривает проблему субъектности. Субъектность понимается как творческая способность человека в преобразовании среды, как свобода создавать бытие, отражающее
собственные смыслы и ценности жизни. При этом свобода определяется и как аспект субъектности, и как смысл и ценность жизни личности. В эмпирическом исследовании было обнаружено, что смысл
жизни как вершинный смысловой регулятор личности связан с гендерной идентичностью, возрастом и профессиональной деятельностью. В понимании и изображении испытуемыми смысла жизни феминные черты связаны с большим объемом, метафоричностью и описанием временной динамики жизни. Маскулинные черты связаны с
реалистичностью, конкретностью. Реалистичность и конкретность в
изображении смысла жизни связаны с маскулинными чертами и у
мужчин, и у женщин. В понимании смысла смерти к зрелому возрасту
усиливается более объемное, реалистичное и движущееся во времени
осознание финала жизни. Феминные черты у женщин и мужчин связаны с символическим, метафорическим пониманием смысла смерти.
В общем, в понимании смысла жизни и смерти в наибольшей степени
представлены две позиции. Первая – оптимистический акцент на жизни, поиск бессмертия, отрицание смерти, утверждение жизненности,
витальности или тела, или духа, отказ признавать конечность челове32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческого существования. Вторая позиция – экзистенциальный взгляд,
то есть радость принятия жизни со всеми ее фазами и стадиями, принятие жизненного цикла и факта смерти (Ожигова, 2009).
Сегодня в психологии человеческого бытия продуктивно исследуются человеческие способы существования, проявляющиеся в различных модусах. Способ существования является атрибутом, т.е. неотъемлемым свойством человеческого бытия, а модус бытия – качество, которое характерно лишь для некоторых обстоятельств, в которых
субъект сознательно делает свой жизненный выбор. В частности, в
исследовании Г.Ю. Фоменко, изучавшей сотрудников силовых ведомств и спецподразделений, направляемых в командировки в районы служебно-боевого применения, а также больных с опасными для
жизни соматическими заболеваниями, тщательно исследовано и убедительно обосновано существование двух модусов бытия – предельного и экстремального. Субъектам с предельным модусом бытия присуща ценностно-смысловая позиция, в основе которой находится система убеждений, определяющих значимость самореализации,
отношение к экстремальным условиям как возможности саморазвития, стремление определить своё отношение к экзистенциальным вопросам бытия и смысла жизни. Для них характерна психологическая
готовность к экстремальным нагрузкам, альтруистическая мотивация,
мотивация самосохранения личностного уровня. Субъектов с экстремальным модусом отличает потребность в возращении к нормальному существованию, убеждённость в том, что экстремальное бытийное
пространство накладывает ограничение на их эмоциональные, волевые, когнитивные компоненты поведения и самореализации личности. Таким людям присущи стремление избегать экстремальных нагрузок, эгоцентрическая мотивация, мотивация самосохранения индивидного уровня. Представители двух модусов бытия по-разному
осмысливают жизнь, встраивают свой опыт во временную последовательность, дающую ощущение непрерывности и смысла жизни. У
людей с предельным модусом экстремальные условия воспринимаются как рабочая, повседневная реальность. Переосмысление ее составляющих способствует углублению самопонимания и личностному
развитию. Это результат соединения актуализируемого прошлого
опыта с его переоткрытием, переживанием соотнесения опыта с новой конкретикой пространственной и временной ситуации. Вторая
группа воспринимает экстремальные условия как аномальные и испытывает состояние потери, утраты, отсутствие целостности в субъективной картине мира (Фоменко, 2006).
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предметом исследования в психологии человеческого бытия являются смысловые образования, выражающие ценностное отношение
субъекта к миру. Основной акцент здесь делается на анализе ценностных, аксиологических аспектов бытия человека. Особое и, пожалуй,
центральное место в психологии человеческого бытия занимают проблемы, возникающие в критические периоды жизни субъекта, т.е. тогда, когда происходит разрыв привычного существования. Это бывает
при опасной болезни, утрате близких, страхе смерти у летчиковиспытателей или обычных людей, которые оказались на месте теракта
или техногенной катастрофы. Научно значимыми в этом контексте
являются исследования понимания разными категориями людей эвтаназии, рациональных и эмоциональных оснований выбора у женщин,
принимающих экзистенциально трудное решение об искусственном
прерывании беременности, самопонимания хирургов, выполнивших
неудачную операцию, и другие.
*
Итак, интегративный характер экзистенциального опыта вряд ли
у кого-нибудь может вызывать сомнение. Вопрос, на который должны
дать ответ будущие исследования, состоит в выявлении роли неосознаваемого экзистенциального опыта в сознательном метакогнитивном
контроле поведения. Известно, что метапознание включают в себя
убеждения второго порядка («Я знаю, что я знаю»), которые определенно не могут быть функцией исключительно сознания – здесь не
обойтись без изучения мнений, бессознательных рефлексивных убеждений, установок. Учитывая это, следует признать, что экзистенциальный опыт субъекта имеет такое же важное метатеоретическое значение, как и ментальный.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 2. Творчество в решении
профессиональных проблем
2.1. Когнитивное и метакогнитивное понимание
структурно-динамических характеристик
творческого профессионального мышления1
2.1.1. Характеристика творческого профессионального
мышления
Проблема исследования творческого профессионального мышления (ТПМ) является одной из фундаментальных в различных отраслях психологии: педагогической психологии, психологии труда,
психологии развития и др. Её значимость обусловлена ролью творческого мышления в организации и осуществлении профессиональной деятельности. Познание динамических и структурных характеристик мыслительной деятельности профессионала, а также выявление её психологических закономерностей и механизмов является
необходимым условием решения как общих теоретических проблем
психологии, так и основных прикладных проблем. Одним из результатов решения этих проблем является разработка структурнодинамической концепции ТПМ.
Актуальность исследуемой проблемы для современной психологии обусловлена требованиями общества, государства, предъявляемыми к профессионализму и творческому мышлению специалистов.
Творчество, окрашивая процесс принятия профессионального решения, позволяет человеку более успешно освоить выполняемую деятельность. Поэтому проблема целенаправленного исследования и
формирования творческого мышления профессионала на основе понимания структуры, динамики, механизмов, закономерностей творческого процесса приобретает в настоящее время особую значимость и
остроту. Однако уровень научно-теоретической и научнометодической разработанности данной проблемы не соответствует её
значимости, чем обусловлена необходимость и актуальность её дальнейшего исследования. В реализуемом нами подходе планируется исследовать проблему, связанную с возможностями выявления как об1
Автор данного параграфа – М.М. Кашапов. Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, грант №10-06-00459а, а также №11-06-00739а.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щих и типичных особенностей творческого мышления профессионала
(структура, уровни, механизмы, закономерности, функции и т.п.), так
и специфических проявлений этого процесса (стадии, периоды, фазы,
этапы), соответствующих профилю выполняемой трудовой деятельности.
Целью нашей работы является разработка структурнодинамической концепции творческого мышления профессионала.
Общая цель конкретизируется в следующих задачах: 1. Разработать
концептуальный аппарат, позволяющий выявлять и описывать динамические характеристики ТПМ. 2. Проанализировать четыре основных уровня единиц периодизации становления ТПМ: стадии, периоды, фазы, этапы. 3. Установить психологическую структуру творческого
мышления
профессионала.
4. Выделить
показатели
сформированности ТПМ и соотнести данные показатели с его структурно-динамическими характеристиками. 5. Исследовать психологические механизмы и закономерности творческого мышления различных групп специалистов: педагоги, психологи, менеджеры, юристы,
врачи, музыканты, военнослужащие, тренеры. 6. Разработать и апробировать методики диагностики динамических и структурных характеристик творческого мышления профессионала. 7. Создать и апробировать авторские образовательные программы, ориентированные
на совершенствование ТПМ.
Научная новизна поставленной задачи состоит в том, что планируется построение методологически и теоретически обоснованной
концепции структурно-динамических характеристик творческого
мышления профессионала. Одним из базовых компонентов данной
концепции служит выявление и описание уровней становления ТПМ.
Обобщение результатов теоретического и эмпирического исследования динамики творческого мышления профессионала неразрывно связано с созданием и проверкой измерительных процедур. Реализация
такого подхода позволит, во-первых, дать системное описание особенных и единичных структурных характеристик профессионального
мышления, направленного на познание и преобразование сложных
производственных явлений в различных видах трудовой деятельности; во-вторых, совершенствовать процедуру психологического анализа процесса творческого разрешения профессиональной проблемной ситуации; в-третьих, выявить характеристики уровней её творческого решения; в-четвертых, проанализировать индивидуальные
особенности в осмыслении и понимании производственной ситуации,
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
способствующие эффективной деятельности профессионалов с различными квалификационными категориями.
Теоретический анализ особенностей ТПМ как процесса решения
производственной проблемной ситуации целесообразно проводить с
учетом всех этапов современной методологии исследования сложных
психологических явлений. В области конструирования образовательных технологий особое внимание необходимо обратить на трансформацию условий формирования ТПМ в средства его самосовершенствования субъектом деятельности.
В современной психологической науке представлены фундаментальные разработки общетеоретических проблем психологии
творческого мышления (А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, А.М. Матюшкин,
Я.А. Пономарев,
Дж. Рензулли,
С.Л. Рубинштейн,
Р. Стернберг, О.К. Тихомиров, Е. Торренс, М. Вертгеймер и др.); вопросов общих и специальных интеллектуальных способностей
(М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес,
Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, А.Н. Воронин, Т.В. Галкина, М. Воллах, С. Медник и др.). Значительный интерес представляют исследования эффективных средств и методов развития креативности
(Г.С. Альтшуллер, О.С. Анисимов, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Д.В. Вилькеев, В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.М. Матюшкин, М.А. Холодная, Д.В. Ушаков, В.С. Юркевич и др.); приемов саморазвития интеллектуальной одаренности (Э.Д. Телегина,
В.И. Моросанова, Д. Шартье, Э. Лоарер, Ю.З. Гильбух, Г.В. Бурменская, В.М. Слуцкий); принципов и специфики возрастной периодизации творческого развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, В.И. Слободчиков, А.Н. Гусев, Е.А. Сергиенко,
Д.В. Ушаков, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Дж. Равен,
М. Юто, Э. Рубиноф и др.); генезис творческого мышления в условиях профессионализации (В.Д. Шадриков, Б.Б. Косов, Г.Д. Чистякова
и др.). Однако существует недостаточное количество исследований
(А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Панов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан,
Ю.Н. Кулюткин, М.К. Тутушкина, В.А. Якунин и др.), посвященных
воспитанию творчески мыслящего, готового к открытию и принятию
нового знания профессионала.
Рассматривать специфику ТПМ невозможно в отрыве от тех
психологических теорий мышления, в которых творческое мышление
понимается как мышление, направленное на выход за пределы (поставленной) решаемой конкретной задачи. Таких исследователей, как
Дьюи Д., Солсо Р.Л., Weill-Fassina A., Rabardel P., Dubois D., интере37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сует сцепление отдельных актов мышления в стратегии и тактики.
Попытка систематизировать различные когнитивные теории и экспериментальные данные на основе понятия ментальной репрезентации
предпринята Ж.Ф. Ришаром. Он развивает продуктивный подход, позволяющий отойти от схемы “стимул - промежуточная переменная –
реакция” и объединить в единую модель этапы перцептивного входа,
планирования, исполнительного действия и оценки результата. Процесс регуляции мышления (активный контроль за процессами мышления, их планирование, регуляцию и согласование) интенсивно изучался представителями метакогнитивного подхода (Capeling, Keller,
Flavell, Brown, Shneider, Pressley и др.).
В контексте нашей работы заслуживает особого внимания системный подход (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, А.В. Карпов), поскольку он ориентирован на комплексное изучение объекта как целостной системы или
её компонентов во всех ведущих связях. Системный подход позволяет
провести диалогический анализ, который, по мнению В.В. Знакова,
должен строиться по меньшей мере на трех основаниях: учете взаимоотношений и специфики взаимовлияний партнеров; признании их
права на свой стиль мышления и поведения; прослеживании динамики развития личности, а также выявлении процессуальных аспектов
понимания коммуникантами чужих взглядов, установок, психологических особенностей личности. В качестве ментальной единицы
творческости мышления Я.А. Пономарев предлагает рассматривать
разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач.
Д.Б. Богоявленская выдвигает и обосновывает в качестве единицы исследования творческого мышления интеллектуальную активность.
В последние десятилетия более дифференцированно стали изучаться психологические различия в развитии и поведении взрослых
людей-профессионалов. Ситуационизм как новая парадигма заостряет
вопрос о назревшей в науке необходимости начать серьезные многомерные исследования ситуационных моделей, детерминирующих успешность профессиональных решений (К. Левин, А.А. Вербицкий,
В.Н. Дружинин, Ю.Н. Емельянов, А.В. Карпов, Б.И. Хасан, Л. Росс,
Р. Нисбетт, Дж. Барвайс, Дж. Перри, Р.-К. Клаус, Г. Райфа, D. Magnusson, W. Mischel, L.A. Pervin и др.).
К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология профессионального мышления, зависимость его от возрастных,
индивидуальных и других особенностей субъекта деятельности
(Е.А. Климов, С.П. Безносов, А.А. Орлов, Е.К. Осипова, К.М. Рома38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.). Для большинства же исследований характерно акцентирование внимания на специфических
особенностях мышления и определенный отрыв от традиционной для
отечественной психологии деятельностной методологии. Правомерно
предположить, что плодотворное исследование творческого мышления профессионала вряд ли возможно вне контекста существующих в
науке подходов к психологическому анализу деятельности
(С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков,
В.П. Зинченко, В.А. Бодров, С.Н. Архангельский, Н.А. Бернштейн,
Т.В. Кудрявцев, В.В. Чебышева, Г.В. Суходольский, О.А. Конопкин,
В.И. Моросанова, А.В. Карпов, Н.П. Ерастов, Е.М. Иванова, Г. Салвенди, Х.К. Рамперсад и др.). Использование возможностей деятельностного подхода, в том числе системогенетического, позволит целенаправленно выявить структурно-функциональные характеристики
творческого мышления профессионала. Таким образом, общим моментом в отмеченных концепциях является выделение надситуативной активности, трансценденции личности за пределы наличной ситуации, личностной рефлексивности как качеств, важных для обеспечения успешного и эффективного процесса творческого решения
субъектом проблемных ситуаций, возникающих в выполняемой деятельности.
2.1.2. Проблемность как единица
творческого профессионального мышления
Творческое профессиональное мышление неразрывно связано с
познанием ситуации. Вектор такого мышления направлен не на само
познаваемое явление, а на причины, породившие его. Поэтому при
решении проблемной ситуации от профессионала требуется способность предвидения и нахождения новых решений, которая характеризуется способностью «выхода за пределы» ситуации (Богоявленская,
1971), (Пономарев, 1976), «открытостью к внешнему миру» (Завалишина, 2005), надситуативным уровнем обнаружения проблемности
(Кашапов, 1984), «видением непредвиденного», поисковой интеллектуальной активностью (Богоявленская, 1983).
Активность интеллектуальная, по мнению Д.Б. Богоявленской, –
это не стимулированное извне продолжение мышления; мерой такой
активности может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуационной заданности, не обусловленной ни практическими неуда39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой деятельности. Данная активность характеризуется способностью быстро входить в любое дело и правильно разбираться в нем. Д.Б. Богоявленская
выделяет три уровня интеллектуальной активности: стимульнопродуктивный, эвристический, креативный (Богоявленская, 1983).
Распространенной формой интеллектуальной активности, «выхода за пределы» исходного уровня преобразования в любом продуктивном мыслительном процессе является формирование новых обобщений, которые позволяют создать более совершенный способ действия (Завалишина, 1991, с. 21). Другим примером «выхода за пределы»
являются процессы предвосхищения, антиципации, присущие творческим актам (Матюшкин, 1989; Платонов, 1970).
Выход за пределы решаемой ситуации характеризуется состоянием высокой интеллектуальной напряженности. Н.Д. Левитов различает среди психических состояний личностные и ситуативные. Личностные психические состоянии неразрывно связаны с устойчивостью
личности к трудностям, возникающим в процессе совладания с экстремальной ситуацией. Решающее значение в становлении психологической устойчивости личности, по мнению М. Тышковой, принадлежит познавательному отношению к трудной ситуации (Тышкова,
1987, с. 28). Из 14 способностей, наиболее высоко оцененных разными специалистами по их значению для научного творчества, четыре
имеют отношение к прогностическим процессам (способности видеть
дальше непосредственно данного и очевидного, предвидеть последствия и т.д.) (Бернштейн, 1965).
В экстремальной ситуации большим подспорьем может стать
подключение человеком к разрешению возникших проблем опыта
жизни и предшествующей деятельности, т.е. «выход за пределы» актуального фрагмента бытия в более широкий жизненный контекст –
так называемый феномен «расширяющегося мышления» «перенасыщенное Я» (Лекторский). В отечественной психологии идея «выхода
за пределы» исходного уровня преобразования ситуации получила
как теоретическое оформление (в виде положения Я.А. Пономарева о
смене доминирующих уровней решения творческой задачи (Пономарев, 1986)), так и эмпирическое подтверждение (например, «подключение» новой, познавательной мотивации как показатель креативности (Богоявленская, 1983)).
Развитое, зрелое мышление профессионала проявляется в умении ставить производственные цели, творчески решать производственные задачи, используя знания, навыки, умения, полученные как в
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебной, так и в профессиональной деятельности. Творчески мыслящий профессионал способен рисковать и принимать ответственность
за своё решение. Творческий характер мышления предполагает видение проблемы, постановку и разрешение возникшего противоречия,
умения анализировать оригинальные пути возможного решения проблемы, избирая наиболее предпочтительный из них.
Главное для творческого мышления – оригинальность, умение
охватить действительность во всех ее отношениях, а не только в тех,
которые закреплены в привычных понятиях и представлениях. Полное, всестороннее обнаружение свойств определенной области действительности обеспечивается знанием всех фактов, относящихся к ней,
а также степенью эрудиции профессионала. Отсюда вытекает огромная роль знаний и умений в творческом мышлении, поскольку человек умеет делать что-либо в пределах того, что знает. Когда Зиновию
Гердту говорили, что он талантлив, гениален, то он отвечал, что знает, как не надо играть.
Предметную основу профессионального мышления составляет
сложная структура знаний, которая и детерминирует соответствующие ей мыслительные операции. Основная идея разработанного нами
ситуационного подхода характеризуется соотнесенностью вектора
мышления профессионала с уровнем операционности знаний (глубина, действенность, адекватность, гибкость, полнота, структурированность, осознанность) о конкретной ситуации. Оптимальное профессиональное решение имеет не общий и универсальный характер, а
проявляется в открытости и гибкости конкретного осмысления происходящего в данный момент и в реальном месте. «Здесь и теперь» –
основной момент конструктивного и продуктивного разрешения затруднений, возникающих в профессиональной деятельности.
Одним из видов мышления является ТПМ, характеризующееся
созданием нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Образующиеся новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов выполняемой профессиональной деятельности. Такое мышление направлено на выход
за пределы решаемой специалистом задачи; на созидание результата
или оригинальных методов его получения на основе преобразования
познанного. Результатом ТПМ является открытие принципиально нового или совершенствование уже известного решения той или иной
производственной задачи.
Фактически в основе успешности деятельности руководителя
лежат не умения разрешать отдельные ситуативные задачи своей дея41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельности, а способность к разрешению задачи превращения себя в
профессионала-руководителя данного подразделения. Успешная деятельность определяется, по мнению А.В. Панкратова, не теми психическими механизмами, которые регулируют разрешение частных, ситуативных задач, а теми, которые определяют характер длительного
процесса профессионализации (Панкратов, 1990).
К способности человека «встать над всем» принадлежит также
его способность встать над самим собой. Все человеческое обусловлено, но собственно человеческим оно становится лишь тогда и постольку, когда и поскольку оно поднимается над своей собственной
обусловленностью, преодолевая ее, «трансцендируя» ее. Тем самым
человек вообще является человеком тогда и постольку, когда и поскольку он как духовное существо выходит за пределы своего телесного и душевного бытия (Франкл, 1990, с. 111). Проще говоря, утверждает В. Франкл, – как мы иногда это объясняем нашим пациентам, –
я не обязан все время терпеть самого себя. Я могу отмежеваться от
того, что есть во мне, причем не только от нормальных психических
явлений, но и в определенных границах от психической патологии во
мне. Духовность личности – это то в человеке, что всегда может возразить (Франкл, 1990, с.112). Воспринимать вещи по-иному означает
в то же время приобретать иные возможности действия по отношению к ним. Как на шахматной доске: иначе вижу – иначе играю.
Обобщая собственный процесс деятельности, я приобретаю возможность иного отношения к нему (Выготский, 1982, с. 220).
В основе понимания надситуативной проблемности лежит идея
надситуативности как способности к преодолению ограничений ситуации выбора, преобразованию наличных альтернатив, раскрытая в
трудах философов и психологов. И. Кант определил надситуативность как способность субъекта выходить за пределы «внешней целесообразности», задаваемой конкретными требованиями поставленной
перед ним задачи, и по мере этого – преодолевать границы возможностей собственного актуально действующего «эмпирического Я».
Проявления надситуативности применительно к изучению проблем творчества были исследованы Д.Б. Богоявленской, а применительно к изучению личности – А.Г. Асмоловым, относительно мыслительной деятельности детей – Т.В. Кудрявцевым. В исследованиях
В.А. Петровского надситуативность рассматривается с позиции общепсихологического содержания. Надситуативное действие представляет собой инициативный акт мысленного или реально практического преобразования некоторых избыточных звеньев ситуации, в ре42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зультате чего они приобретают по отношению к ней целостнообразующий смысл. Тогда и сама ситуация получает форму внутренне
расчлененной целостности, завершенности. Анализируя феномен надситуативной активности, В.А. Петровский отмечает, что он по существу выходит за рамки чисто адаптивного поведения, приспособления
к условиям ситуации. В основе его лежат возрастающие в деятельности потенциальные возможности субъекта, которые перерастают уровень требований начальной ситуации и побуждают субъекта к выходу
за рамки этих требований. Данная тенденция отражает качественные
преобразования всей деятельности. На материале экспериментального
анализа «бескорыстного риска» им вводится представление о «надситуативной активности» как источнике зарождения любой деятельности личности. Стремление выйти «на границу», где начинается опасная неизвестность, было названо В.А. Петровским «надситуативной
активностью». Здесь уже человек не прямо решает нормальную задачу, он ее переиначивает в задачу на проверку своей личности. Никто
его не побуждает к такой проверке, это внутренняя потребность человека доказать себе еще раз, что ты способен на дерзость, на риск, то
есть способен действовать как личность. Автор, говоря о надситуативности действий, выделяет следующие виды активности: 1. Интраиндивидная (выход за рамки ситуативных требований) – надситуативная, сверхнормативная, надролевая. 2. Интериндивидная (поступки и социальные акты). 3. Метаиндивидная (в деяниях, т.е. в реальных
вкладах в других людей) (Петровский, 1975).
Изучению события мысли уделял особое внимание М.К. Мамардашвили. Философский акт состоит, по его мнению, в том, чтобы
блокировать в себе нашу манию мыслить картинками. И когда мы
убираем картинки и предметные референции из нашего сознания, мы
начинаем мыслить. Это означает, что наше мышление всегда гранично или на пределе (Мамардашвили, 1990, с. 60). Аналогичную точку
зрения высказывает А. Эйнштейн, говоря о невозможности решить
проблему, если решаете ее на том же уровне, на котором были, когда
создали эту проблему (Эйнштейн).
Важно подчеркнуть, как считают Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская, следующую мысль: лишь тогда, когда учитель поднимается над
конкретной ситуацией собственного взаимодействия с учащимися, он
направляет свое внимание на обеспечение условий, которые бы способствовали установлению со-понимания между ним и учащимся,
взаимной оценке изучаемых явлений, совместному оперированию ма43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
териалом (поиску новой информации и ее использованию при решении практических задач) (Кулюткин, Сухобская, 1990. с. 52–53).
Направленность практических решений профессионала на их
выполнимость тесно связана с конструктивностью этих решений.
Ю.К. Корнилов показывает, что любой профессионал-практик занимает в своей деятельности особую, преобразующую позицию (Корнилов, 1982). Освоение новой информации или роли предполагает также
момент отчуждения, отстранения. Чтобы понять какой-либо образ
или ситуацию, «войти в нее», нужно уметь подойти к ней с неожиданной стороны, взглянуть на нее извне, удивиться, только тогда она
дойдет до сознания (Кон, 1975, с. 23).
Надситуативность является тем направлением, в котором происходит развитие познавательной сферы субъекта. Объекты, те или
иные признаки отделяются от частных ситуаций посредством понятия, приобретая самостоятельное значение. Действия, отрываясь от
ситуации, приобретают характер формальных операций. Формальные
структуры, поднимаясь над ситуацией, являются более значимыми в
регуляции деятельности, поскольку ситуация не может быть абстрактной. Следовательно, надситуативность – это способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи.
По А.М. Матюшкину любая ситуация имеет ту или иную долю
проблемности, поскольку требует достижения цели, что затруднено в
силу каких-либо условий. Первоначально суть проблемности для
субъекта не определена и переживается «как что-то здесь не то».
Проблемность является психологическим фактором, обеспечивающим порождение познавательной мотивации творческой активности
личности и становление психических новообразований (мотивов, способностей) в условиях обучения (Матюшкин, 1972). Её осознание, по
С.Л. Рубинштейну, выражается в структурировании проблемы. Степень успешности структурирования и формулирования проблемы определяется опытом субъекта. Именно благодаря опыту человек вводит в любую задачу дополнительные, субъективные условия. Данные
условия значительно трансформируют содержание задачи и соответственно изменяют характер проблемы, решаемой субъектом. Проблемность – это психическое явление, возникающее вследствие субъективно значимого изменения объективной действительности и её
психического отражения и представляющее одну из форм несоответствия между ними, появление и преодоление которого обеспечивается
механизмами психической регуляции (Голиков, Костин, 1996).
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выстраивание системы деятельности позволяет структурировать
систему критериев оценки и прогноза. Решение данной задачи неразрывно связано с пониманием обобщенности цели профессиональной
деятельности, поскольку отсроченный характер принятых и реализованных творческих решений приводит к иерархичности процессов и
результатов мышления. Особенно важным в этой иерархии является
умение увидеть, сформулировать сверхзадачу с учетом позитивной
дальней и ближней перспективы. Именно в умении устанавливать
надситуативную проблемность выражается конструктивность и конкретность мышления профессионала. Благодаря актуализации надситуативного типа мышления происходит преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как
субъекта.
Раскрыть смысл некоторой отдельной ситуации можно лишь тогда, когда она соотносится с предшествующими и будущими ситуациями школьной жизни («диахроническая ось анализа») и с более
общим контекстом школьных, семейных и других отношений ребенка, сложившихся на данный период времени («синхроническая ось
анализа») (Кулюткин, 1985).
Для построения модели структурно-функциональных характеристик творческого профессионального мышления на разных этапах
профессионализации важно решить ряд теоретических задач. Наиболее важной из них является определение единицы психологического
анализа структуры ТПМ.
В качестве такой единицы, на наш взгляд, возможно выделение
проблемности, которая определяет избирательное отношение и нормативный уровень профессиональной продуктивности и зрелости
профессионального решения (Кашапов, 2006). Осознание проблемности приводит к возникновению проблемной ситуации и стимулирует
решение творческой задачи. Проблемность как неотъемлемая черта
познания выражает субъективное состояние познающего и закономерно вытекает из отношения познания к бытию, объекту или явлению. Выделение именно такой единицы позволяет сформулировать
операциональное определение профессионального мышления, под
которым мы понимаем высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности, выявления внешне не заданных, скрытых свойств познаваемой и преобразуемой действительности. Творческий компонент профессионального мышления характеризуется конструктивным выходом за привычные схемы мышления и
действия.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наличие проблем, проблемных ситуаций, объективно обусловлено бесконечностью реальности и взаимосвязью всех явлений в мире. Бесконечность взаимосвязанности всего сущего образует онтологическую основу проблемности познания, а в проблемности познания
берет свое начало мышление как его опосредованное явление. Проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на "снятие" противоречий.
Проблемность – это не только одно из главных свойств ТПМ, но
и базовое профессионально-важное качество специалиста. В настоящее время наблюдаются повышенные требования к проблемности
мышления учителей, поскольку развивать мышление учеников, давая
материал на высоком теоретическом уровне, используя проблемные
ситуации, успешно может педагог, сам обладающий указанным качеством.
Проблемность – изначальная неданность и неполная заданность
конечного результата, или конечной стадии, мышления как процесса.
Обнаружение проблемности является выявлением внешне не заданных, скрытых, противоречивых свойств познаваемой и преобразуемой действительности. "Снятие" установленных противоречий есть
не что иное, как процесс решения профессионалом определенной
производственной задачи. Проблемность – психологический фактор,
обеспечивающий порождение познавательной мотивации профессионала в процессе разрешения проблемной ситуации. Чем более острую
проблемность приобретает производственная ситуация, тем более активизирует она мыслительную деятельность специалиста. Склонность
к обнаружению проблемности не связана с требованиями и условиями
профессиональной деятельности, но может оказывать влияние на
процесс разрешения в ней проблемных ситуаций.
Проблемность возникает в процессе осознания рассогласования
между желаемым результатом и полученным. Поэтому представляется целесообразным построение такой концептуальной модели профессионального мышления, которая позволит рассматривать его как
целостную систему интеллектуальных действий, направленных на
обнаружение и разрешение проблемности.
Проблемность характеризуется затруднением, которое на момент встречи с ним представляется для конкретного человека неразрешимым. Именно проблемность рассматривается нами как основная
единица психологического анализа ТПМ. Установление проблемности является элементарным и в то же время сохраняющим наиболее
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
существенные свойства и функции обеих реальностей (объективной и
субъективной) процессом: когнитивную направленность, структурную целостность, способность к развитию и изменению уровней
функционирования мышления, внутреннюю диалогичность как интеграцию противоположностей, способность к преобразованию предмета профессионального познания.
Реализация и развитие основных идей ситуационного подхода
(М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева, Е.В. Коточигова, И.В. Серафимович,
Ю.В. Пошехонова, Т.В. Огородова, С.А. Томчук, О.А. Шляпникова)
позволяют рассматривать процесс возникновения профессионального
мышления в связи с наличием субъективной проблемности в возникшей ситуации. В результате обнаружения проблемности объективная
профессиональная ситуация трансформируется в субъективную профессиональную проблемную ситуацию, через которую связаны мышление и деятельность профессионала. Профессиональную деятельность можно представить как процесс решения проблемных ситуаций, посредством чего реализуются частные и предельные цели
организации. Косвенным показателем эффективности профессиональной деятельности является количество ситуаций, решенных
принципиально новым способом.
С точки зрения Т.В. Огородовой, не только первичные психологические знания и умения, но и актуализация творческого потенциала,
творческого мышления позволяют учащимся, изучающим психологию справляться с поставленными задачами, применительно к решению конкретных психологических ситуаций. Специальным образом
организованное ею изучение науки психологии в профильных психолого-биологических классах предполагает знакомство с различными
аспектами деятельности психолога-профессионала: диагностическими
процедурами, за которыми следует необходимость анализа, осмысления и интерпретации полученных результатов и в целом с исследовательской деятельностью психолога, включая все ее основные этапы
(Огородова, 2006).
В исследовании музыкального мышления преподавателей музыки, проведенном С.А. Томчук, установлено, что наиболее высоко педагоги оценили способности «надситуативного» уровня профессионального мышления, деятельностный и личностный компоненты, то
есть те компоненты, которые обеспечивают уровень профессиональной деятельности, соответствующий современной ситуации развития
общества. Выделенные компетентности составляют основу педагогической деятельности и выстраиваются в целостный алгоритм: обнов47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ление имеющихся знаний последними научно-методическими исследованиями и разработками – применение полученных знаний в практической деятельности – личностное достижение высокой степени
мастерства на основе поисковой активности (Томчук, 2007).
Так, процесс возникновения педагогического мышления связан
с наличием проблемности в возникшей ситуации. В результате педагогическая ситуация трансформируется в педагогическую проблемную ситуацию, через которую связаны мышление и деятельность педагога. Понимание творческого мышления как познавательного процесса, направленного на выявление проблемности, представляется
перспективным, поскольку специфика распознавания проблемности
характеризуется тем, что она определялась по степени адекватности
намеченной цели средствам, используемым практиками. Об этом свидетельствуют высказывания классных руководителей в медицинском
колледже: «Раскрыть учащейся ситуацию. Обсудить с ней. Разобрать.
Когда разбираются разные способы решения, это уже очень помогает»; «Я постараюсь поговорить с ней, попрошу ее встать на мое место
и ее прошу убедить меня, «учащуюся»; «... говорю, что она будущая
мать и должна уметь выходить из любого конфликта и обращать его в
свою пользу. Попрошу ее саму найти выход из ситуации» (Кашапов,
1989).
Педагоги, использующие надситуативный уровень обнаружения
проблемности, являются более успешными в выполнении своих профессиональных функций. Педагоги с ситуативным уровнем в целом
менее успешны, чем их коллеги. Так, Т.Г. Киселевой эмпирическим
путем обнаружено, что учителя первой квалификационной категории
более продуктивно решают педагогические проблемные ситуации,
чем преподаватели высшей квалификационной категории (Киселева,
1999). Тем не менее, между эффективностью осуществления педагогической деятельности и уровнем обнаружения проблемности нет
прямой связи, а вероятна нелинейная связь.
Благодаря актуализации и реализации надситуативного уровня
обнаружения проблемности у субъекта появляется благоприятная
возможность не только адекватно устанавливать причины возникновения затруднений в выполняемой профессиональной деятельности,
но и четко прогнозировать перспективы развития данных противоречий и с учётом этого выстраивать свою деятельность. Поэтому трудно
не согласиться с мнением Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской «… вряд
ли можно что-нибудь понять в ситуации, исходя лишь из самой этой
ситуации. Действительный смысл данной конкретной ситуации рас48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
крывается только через ее отношение к общей системе учебновоспитательной работы в целом» (Кулюткин, Сухобская, 1990, с. 14).
Анализ проблемности позволяет рассматривать профессиональное мышление как одну из форм мышления, в которой можно выделить целый ряд отличительных особенностей и свойств:
1. Активная познавательно-преобразующая позиция субъекта
профессионального мышления. Действенная природа профессионального мышления характеризуется привнесением конструктивных изменений, преобразований в познаваемую реальность.
2. Специфичность объекта познания, которым является не сам
объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на объект и сам объект труда).
3. Субъектность мышления, обобщенность знания, то есть профессиональное мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности.
4. Преобладает неспецифическая мотивация профессионального
мышления, так как мышление включено в практическую деятельность
и неразрывно с ней связано.
5. Процесс мышления характеризуется наличием процессов оценивания – своеобразных форм анализа с акцентом не на решении, а на
обнаружении проблемности и формулировании проблемной ситуации.
Таким образом, нами была предпринята попытка построить
концептуальную модель профессионального мышления, позволяющая
рассматривать его как целостную систему интеллектуальных действий, направленных на обнаружение и разрешение проблемности. В
нашем понимании профессиональное мышление характеризуется
движением по следующим вехам:
Ситуация → Проблемность → Проблемная ситуация →
→ Производственная задача → Решение → Реализация.
Данные вехи не заданы изначально, но каждая предыдущая порождает последующую. Ключевая роль в данной схеме отводится
проблемности как субъективному состоянию интеллектуального затруднения субъекта профессиональной деятельности. Проблемность
возникает тогда, когда субъект осознает имеющуюся у него информацию недостаточной для действия в определенной ситуации. Именно
проблемность является пусковым моментом для возникновения и разрешения профессиональной проблемной ситуации.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.1.3. Функции профессионального мышления
Проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней
противоречий. Поиск проблемности обусловливает запуск и стиль
профессионального мышления, поскольку именно проблемность порождает процессы мышления и рефлексии, направленные на «снятие»
профессионально-значимых противоречий. Умение устанавливать
надситуативную проблемность позволяет познавать и управлять причинно-следственными отношениями.
Решение принимается обычно в одной отдельно взятой ситуации, а жизнь идет своим чередом, и решение невольно «выламывается» за границы ситуации. Специалисты же, не способные адекватно
реагировать на происходящие изменения в профессиональной деятельности, любят говорить: «Я дал слово, я его и взял обратно».
Характеристика надситуативной проблемности полнее раскрывается в процессе конструирования образовательной среды.
Т.В. Огородовой убедительно показано, что введение в учебный процесс элементов проблемности повышает активность учащихся, способствует развитию у них познавательных интересов. Тем не менее,
полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли
возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т.е. не соответствует их
возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Влияние проблемности на результативную сторону педагогической деятельности опосредствовано особенностями профессионального мышления учителя (Огородова, 2006).
Умение обнаруживать надситуативную проблемность в решаемой проблемной ситуации связывает воедино практическое и теоретическое мышление профессионала, т.к. от разрешения частных конкретных задач происходит переход к нахождению общих закономерностей, принципов решения профессиональных проблем. Например,
руководитель от решения задачи организации работы подчиненного
переходит к решению вопросов организации и создания конструктивных конфликтов, развивающих личность подчиненного. Содержание
надситуативной проблемности по своему семантическому объему является более полным, чем содержание ситуативной проблемности.
Таким образом, проблемность осуществляет запуск мыслительного процесса профессионала. В зависимости от направленности
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мышления субъекта осуществляются различные стратегии формирования профессионального опыта.
1. Изучение условий и возможностей профессиональной деятельности. 2. Разрушение неэффективных стереотипов мышления и
деятельности и формирование новых, более эффективных приемов
мышления. 3. Адаптация к профессиональной среде в условиях нелинейности, неопределенности, неравновесности, открытости, переменчивости и сложности. 4. Формирование готовности к постоянному
саморазвитию и преодолению инновационной усталости.
Далеко не все люди могут реализовать собственный творческий
потенциал, хотя нетворческих людей не существует. Творчество неотделимо от труда, а значит, присуще каждому виду деятельности.
Характеристики ТПМ определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степени их полезности и
вредности для профессиональной деятельности.
Функциональная сторона мышления профессионала служит для
обеспечения производственного процесса и характеризуется следующими особенностями:
1. Диагностическая: познание конкретной ситуации, получение
обратной связи в отношении выполняемой профессиональной деятельности.
2. Стимулирующая: побуждение к проявлению интеллектуальной инициативы посредством собственных действий.
3. Информирующая: сбор информации об актуальных проблемах и о способах их решения.
4. Развивающая: осмысление средств формирования ведущих
профессиональных качеств личности.
5. Компенсаторная: умение мыслить категориями успеха; позитивное мышление (умение видеть положительное в неудаче помогает
профессионалу вопреки многим отрицательным факторам искать новые средства решения возникших проблем).
6. Оценивающая: сообщение оценки о степени результативности
их разнообразных действий.
7. Самоусовершенствующая: профессиональное мышление создает и обеспечивает возможность избежать импульсивной или рутинной деятельности.
8. Преобразующая функция: порождение новой реальности. Основной вектор творческого мышления профессионала – преобразование ситуации (ситуативный уровень) или преобразование себя (надситуативный уровень).
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Кроме того, самоконтроль обеспечивает профессионалу правильное разрешение конкретной ситуации. Самооценка позволяет ему
определять, разрешено или не разрешено (и в какой степени) главное
противоречие, составляющее ядро решаемой проблемной ситуации.
Таким образом, чем большее значение для деятельности имеет профессиональное мышление психолога, тем больше вреда от того, что
оно функционирует неадекватно.
Функциональная сторона мышления характеризуется выработкой и принятием решения относительно способов профессионального
воздействия (проявляется в поиске, "взвешивании", селекции содержания средств воздействия). И всё же в этом перечне можно выделить
две основные функции: диагностическую и преобразовательную. Обе
эти функции осуществляются в контексте конкретных ситуаций, из
системы которых состоит профессиональная деятельность. Функции
профессионального мышления в контексте практической деятельности выступают, прежде всего, как функции анализа конкретных ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции процесса осуществления наличных планов, рефлексии полученных результатов. По
происхождению профессиональное мышление представляет собой
систему умственных действий, возникающих на основе познания и
преобразования сложной ситуации. Такие действия, изменяясь по
форме, сохраняют свою содержательную специфику, существенные
свойства и функции творческого мышления.
Основную функцию ТПМ образно можно назвать функцией
«чайного ситечка», поскольку надситуативная проблемность – это такой уровень обнаружения проблемности, в процессе реализации которого субъект профессиональной деятельности отфильтровывает ненужное, притормаживает многие конкретные признаки ситуации. При
этом происходит выбор такого признака, который выражает наиболее
важные, существенные затруднения в решаемой ситуации. Надситуативный уровень характеризуется установлением фундаментальных и
менее поддающихся наблюдению характеристик ситуации, лежащих в
основе поверхностных проявлений.
Надситуативный уровень обнаружения проблемности позволяет
устанавливать противоречие, которое может воплощаться не только в
прямом противоборстве людей и развивающемся от завязки к развязке действии, но и в устойчивом, стабильном фоне происходящих событий, в независимых от конкретной ситуации мыслях и чувствах её
участников, исполненных эмоциональной напряженностью. Реализа52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ция этого уровня обнаружения проблемности придаёт определенный
(новый) смысл профессиональной деятельности. Происходит более
глубокое познание и рефлексия тех латентных отношений между элементами проблемной ситуации, которые имеют существенное значение для разрешения конфликтной проблемности.
Уровень рефлексии, позволяющий профессионалу адекватно
выполнить все вышеуказанные функции в условиях выполняемой
деятельности, может рассматриваться как одно из необходимых условий эффективного разрешения педагогических проблемных ситуаций
и условие, обеспечивающее преобладание надситуативности в процессе профессионального мышления.
Благодаря реализации надситуативной проблемности профессионал способен «подняться над фактом», достигать такой глубины
обобщения, которая необходима для понимания сущности происходящей ситуации. А самое главное – происходит личностное развитие
профессионала, прежде всего, его эмоциональной сферы и его самопознания. А это неизбежно ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым профессионалу совершенствовать свою деятельность. В условиях надситуативной проблемности
осуществляется ориентация познавательного процесса на наполнение
личностным содержанием профессиональной деятельности (в отличие
от функционерского в случае обнаружения ситуативной проблемности).
Надситуативный уровень мышления направлен на самосовершенствование себя посредством рефлексии своей деятельности и себя
в этой деятельности. Реализация данного уровня позволяет педагогу
выйти за пределы практики. В этом случае учитель становится творцом, проектировщиком своей профессиональной судьбы. Педагог целенаправленно работает над своим профессиональным развитием, занимается самосовершенствованием, чтобы оптимизировать социальную среду ребенка. Оптимальное воздействие на ученика
осуществляется через всю образовательную среду, систему.
Одна из особенностей надситуативной проблемности педагога
заключается в структурировании конкретной ситуации в контексте
образовательной системы. Если система образования не разрабатывает систему образовательного искусства, то это не образовательная
система, т.к. обречена на умирание. Образовательное искусство формируется средствами научного знания. Учитель является средством
образовательного искусства. Он тогда реализует свой творческий потенциал, когда становится субъектом проектирования собственной
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
авторской деятельности. Именно он решает, что брать, а что не брать
в авторскую систему деятельности. Видение надситуативной проблемности позволяет заблаговременно обнаруживать конфликт. За
конгломератом частностей учитель видит общие тенденции, закономерности развития познаваемых явлений. Ошибка ученика – счастливый случай для учителя, т.к. дает возможность совместного поиска
истины.
Функцию надситуативной проблемности можно проанализировать на примере романа Л.Н. Толстого «Воскресение». Можно проследить иерархию побуждений у Нехлюдова, начиная с обычного
страха «перед позором, которым он покрыл бы себя, если бы все присутствующие в зале узнали его поступок», с возникновения осуждения зрелища социального зла, а заодно – и «своей праздной развратной, жестокой и самодовольной жизни» до отвращения к собственной
низости и желания стать хорошим.
Таким образом, надситуативное мышление способствует упрочению характеристик мышления как личностных особенностей восприятия и осмысления ситуации и подхода к её решению.
2.1.4. Диагностика творческого
профессионального мышления
Диагностику ТПМ целесообразно начинать с исследования надситуативной
проблемности
как
выявления
семантическиориентированного поля профессионала. Уставновление и осознание
профессионалом надситуативной проблемности, в свою очередь, является самостоятельным выводом о способах решения внутренних
проблем, т.е. разработкой программы дальнейшего самоизменения,
саморазвития, самоуправления в направлении «зон ближайшего и
перспективного личностного развития». Реализация надситуативной
проблемности позволяет профессионалу не только поставить диагноз
собственных личностных проблем, но и вместе с этим гипотетически
проработать конкретные способы их решения, исходя из своего опыта, внутренних ресурсов и волевого настроя.
Исследование уровня проблемности включает в себя систему
показателей: критичность мышления; доказательность и обоснованность своей профессиональной авторской позиции; способность ставить проблемные вопросы и вести дискуссию; готовность к адекватной самооценке. Все это предполагает возникновение вопросов, связанных с активной разработкой и внедрением в практическую
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельность профессионала условий и средств формирования умений обнаруживать надситуативную проблемность.
Еще одним открытым вопросом, имеющим непосредственное
отношение к диагностике проблемности, является количество шкал.
Если уровень мышления есть некая алгебраическая сумма по шкале
ситуативности и надситуативности – то существуют ли эти две характеристики относительно независимо или они представляют собой одно целое? В проведенном совместно с Т.В. Разиной исследовании мы
придерживаемся точки зрения, что все-таки это одна шкала, что
должно выражаться в прямой зависимости уровня ситуативности и
уровня надситуативности. Нами были созданы две методики по определению ведущего уровня мышления. Одна из этих методик предполагает наличие различных шкал ситуативности и надситуативности, а
другая построена на основе единой шкалы. Для проверки нашего
предположения о единой шкале мы выяснили степень связи между
результатами тестирования по первой методике. О наличии единой
шкалы свидетельствует отрицательная и достаточно высокая корреляция между двумя выделяемыми шкалами, а также то, что она носит
линейный характер. Отличия в характере гистограмм – частоты распределения уровня ситуативности и надситуативности были зеркальным отображением относительно оси OY. Следовательно, мы можем
сравнивать результаты двух методик беспрепятственно. Кроме того,
для определения уровня мышления можно будет пользоваться любой
шкалой – как ситуативности, так и надситуативности (Разина, 2002).
Диагностика проблемности неразрывно связана с учетом показателей уровня обнаружения проблемности, которые зависят от индивидуальных особенностей субъекта деятельности и связаны с условиями и предметным содержанием конкретной ситуации. У одного и
того же профессионала в зависимости от выявленных параметров может проявляться различный уровень обнаружения проблемности в
решаемой ситуации.
Проблемность как единица профессионального мышления имеет
индивидуальную меру выраженности, что делает принципиально
возможным разработку методики её психодиагностики посредством
использования стандартных психометрических процедур. Влияние
проблемности на результативную сторону производственной деятельности опосредовано особенностями профессионального мышления. Следовательно, установление психологической природы проблемности возможно лишь в контексте понимания мыслительной деятельности, выполняемой субъектом. Поэтому исследование уровней
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обнаружения проблемности в процессе разрешения конкретной проблемной ситуации должно соответствовать следующим условиям:
1. Показатели уровня обнаружения проблемности зависят от индивидуальных особенностей субъекта деятельности и связаны с условиями и предметным содержанием конкретной ситуации. У одного и
того же профессионала в зависимости от выявленных им параметров
рассогласований в выполняемой деятельности может проявляться
различный уровень обнаружения проблемности в решаемой ситуации.
2. Изучение уровня проблемности – это исследование не характеристик профессионала как личности, а лишь выявление характеристик его как субъекта деятельности, т.е. субъектных характеристик.
Знание проблемности позволяет определить вектор и содержание семантически-ориентированного поля профессионального мышления.
3. Мыслительные умения профессионала организованы в контексте выполняемой деятельности и реализуются на двух уровнях.
Ситуативный уровень – это решение комплекса текущих, актуальных
профессиональных проблемных ситуаций. Надситуативный – решение профессионалом проблемной ситуации, связанной с перспективой
его личностного развития как субъекта деятельности.
4. Выявление и осознание профессионалом надситуативной
проблемности – это его самостоятельный вывод о способах решения
внутренних проблем, то есть разработка программ дальнейшего самоизменения, саморазвития, самоуправления собственным личностным ростом. Надситуативная проблемность – это уровень обнаружения проблемности, характеризующийся «притормаживанием» одних
конкретных признаков ситуации и выбором таких, которые отражают
сущность затруднения в данной ситуации и побуждают к необходимости собственных конструктивных изменений.
5. Реализация надситуативной проблемности позволяет профессионалу не только поставить психологический «диагноз» собственных личностных проблем, но и вместе с этим гипотетически проработать конкретные способы их решения, исходя из своего опыта, внутренних ресурсов, волевого и эмоционального настроя.
Нами была разработана экспериментальная методика, которая
создавала объективные предпосылки для реализации надситуативного
уровня обнаружения проблемности. Большинство профессионалов
испытывали затруднения, когда им приходилось оценивать, в какой
мере им удается выходить на надситуативный уровень разрешения
проблемности. В целях изучения форм субъективного представления
конкретной ситуации был разработан формализованный язык описа56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния диагностических, регулятивных и прогностических действий
профессионала. Применение такого языка позволило выделить уровни осмысления ситуации, основным содержанием которых является
специфика установленных противоречий. Специфика уровня проблемности заключается в том, что он определяет содержание и направленность процесса решения конкретной ситуации.
Диагностика проблемности строилась нами в соответствии со
следующими принципами выявления ТПМ: 1. Преимущественная
опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой ТПМ в реальной ситуации, такие как анализ решения производственной проблемной ситуации, наблюдение, беседа,
экспертная оценка. 2. Длительность идентификации (развернутое во
времени наблюдение за поведением данного профессионала в разных
конкретных ситуациях). 3. Использование тренинговых методов, в
рамках которых можно организовывать определенные развивающие
влияния, снимать типичные для данного профессионала психологические «преграды». 4. Комплексный характер выявления разных сторон
ТПМ.
Процесс установления ТПМ нельзя основывать на единой оценке, например, на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития профессионала.
Так, в целях перехода учебно-образовательной системы высшей профессиональной школы к концепции развивающего личность образования необходимо целенаправленно структурировать систему непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей обучающихся. Только адекватно разработанный метод контроля
и оценки знаний в форме тестового контроля призван разбудить в
обучающихся творца, развить заложенный в них интеллектуальный
потенциал, воспитать смелость мыслей, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать нестандартные идеи. Такой
подход позволяет сформировать у них те качества, которые характеризуются понятием «инновационное мышление».
На этапе вузовского исследования получены следующие результаты:
1. Существуют значимые различия между уровнем профессионального мышления у студентов-психологов. Студенты 3 и 4 курса
обладают большей надситуативностью в разрешении проблемных ситуаций, чем студенты 1 и 2 курсов. 2. Существуют значимые различия
в уровне проблемности у студентов-психологов в начале и в конце
учебного года: у студентов 3 и 4 курсов в конце учебного года уро57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вень надситуативной проблемности увеличился. 3. Существует взаимосвязь между уровнем профессионального мышления студентапсихолога и уровнем самоактуализации: у студентов-психологов с
надситуативным уровнем мышления уровень самоактуализации намного выше, чем у студентов-психологов с ситуативным уровнем
мышления.
В работах Т.В. Разиной (Разина, 2002), направленных на исследование мышления профессионалов, выявлена зависимость соответствия результатов диагностических методик от преобладающего
уровня профессионального мышления испытуемых: у испытуемых с
преобладающим ситуативным уровнем выявлены корреляции между
различными показателями, особенно высоки они с показателем рефлексии как механизма мышления. Это может объяснить особенности
рефлексии на ее низких уровнях. Скорее всего, она существует в потенциальной форме, но не может быть использована для решения
проблемных ситуаций – такие испытуемые или предельно рефлексивны в ущерб практике или действуют более спонтанно и шаблонно.
Для испытуемых с высоким уровнем надситуативного мышления характерно преобладание корреляций показателей методики рефлексии
А.В. Карпова и В.В. Пономаревой с показателями сложности рефлексивных стратегий и способностью их использовать. То есть мы видим
переход количества рефлексивных выходов в их качество – способность пользоваться результатами, найденными в рефлексивной позиции.
2.1.5. Механизмы творческого мышления
Под психологическими механизмами понимается система различных условий, средств, отношений, связей и других психических
явлений, обеспечивающих развитие качеств творческого мышления.
Механизм творческого мышления как способ конструктивной саморегуляции и саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации составляет конфликт интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных и отчужденных личностных содержаний (Пономарев, Семенов, Алексеев, 1990).
Механизм есть понимание реконструкции понятия «неопределенности». Динамическая регуляторная система формируется по
принципу «здесь и сейчас» и проявляется в регулировании смысла
(Тихомиров).
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Интеллект у человека один, и едины основные механизмы
мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом
человека. Именно в таком смысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическом уме» (Теплов, 1985, с. 224).
Б.М. Тепловым было показано, что основные элементы мышления
едины, они своеобразно функционируют при решении тактических и
стратегических задач. Должны присутствовать такие черты, как
«схватывание» целого при одновременном внимании к деталям, умение находить быстрое решение, способность к предвидению и др.
Механизмы ТПМ невозможно понимать без учета механизмов развития психики.
Механизм развития психики, по мнению Л.С. Выготского, – это
усвоение социально-исторических форм деятельности. К основным
психологическим механизмы формирования высших психических
функций относятся: 1. Механизм интериоризации распределенной
деятельности. 2. Механизм «осмысления» элементов распределенной
деятельности на основе символизации (прежде всего на основе реального включения в соответственные отношения, свойственные взрослым). При этом за счет управляемого формирования коллективно
распределенной деятельности в ученических коллективах можно добиться такого положения, когда личные цели учащегося становятся
подчиненными коллективным. Для целенаправленного формирования
смысла той или иной деятельности необходимо использование особых организационно-игровых методов, реально моделирующих распределение интенсивных эмоциональных состояний при опоре на
идею ответственности, свойственную коллективизму взрослых (Выготский, 1982).
Если рассматривать механизм мышления в обобщенном виде, то
такой подход предполагает понимание реконструкции понятия «неопределенности». Поэтому к основным механизмам можно отнести:
1. Анализ через синтез. 2. Рефлексивные механизмы. 3. Антиципацию. 4. Переход на надситуативный уровень обнаружения проблемности в решаемой ситуации. 5. Актуализацию айстрессового опыта:
творчески думающий профессионал начинает мыслить от продуктивного, успешного завершения ситуации. Ориентация на достижение
позитивного, нового отличает эффективного профессионала от неэффективного. 6. Обратимость мышления означает умение мыслить от
конца к началу, от дебюта к финалу.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Идея многоуровневости, интегральности когнитивных образований, представленная в работах В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина,
А.В. Карпова,
Е.А. Сергиенко,
В.В. Знакова,
М.А. Холодной,
В.И. Панова и др., имеет, на наш взгляд, непосредственное отношение
к рассмотрению психологических механизмов, под которыми понимается система различных условий, средств, отношений, связей и
других психических явлений, обеспечивающих развитие качеств
творческого мышления. Механизм творческого акта состоит, по мнению Д.Н. Завалишиной, в «выходе за пределы» исходного уровня
психического обеспечения деятельности, преобразования ситуации, в
подключении (или специальном формировании) новых «пластов»,
«планов» психической организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким (Завалишина, 1991,
с. 21).
Профессиональное же мышление, наряду с общими механизмами, имеет свою специфику, которая определяется своеобразием решаемых задач и условиями труда. Проведенный теоретический анализ, обобщение эмпирических данных, полученных в ходе исследования специфики творческого мышления на разных этапах
профессионализации (довузовский, вузовский и послевузовский), а
также в различных видах профессиональной деятельности
(Е.В. Коточигова, Т.Г. Киселева, Ю.В. Скворцова, Т.В. Огородова,
С.А. Томчук, О.Н. Ракитская, А.В. Лейбина, Е.В. Каганкевич и др.),
позволяет отметить, что существуют механизмы, тормозящие (актуализация дистрессового опыта, самоосуществляющийся прогноз, драматизация) или же усиливающие развитие профессионального мышления. Эффективность психологических механизмов возрастает, когда они выступают комплексно. В качестве психологических
механизмов нами были выделены те, которые способны оказывать
наиболее действенное влияние на развитие качеств творческого мышления профессионала.
I. Механизмы операционной интеграции, отвечающие на вопрос «Каким образом?» – это внутренние психические образования
когнитивных действий, участвующие в процессе переработки профессиональной информации и принятии решений. Такие механизмы
обогащают функциональную систему познавательных процессов человека и адаптируют её к профессиональной деятельности, которую
человек осваивает. В теоретическом плане важно, что знание операционных механизмов мышления в целом (общие мыслительные операции) позволяет рассматривать и изучать профессиональное мышле60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние. Знание о мире, о способах деятельности, умения реализации
творческого процесса и мыслительной деятельности, образы, ощущения, мотивы, потребности и т.д., органически сплетаясь, дают характеристику мышления профессионала.
1. Механизм “анализ через синтез”. Поиск неизвестного с помощью механизма “анализ через синтез”, по мнению С.Л. Рубинштейна, означает выявление свойств объекта через установление его
взаимосвязей с другими объектами [16]. В процессе решения любой
задачи происходит расчленение её на несколько частей: что известно,
что надо найти (анализ), а потом результаты решения данных вопросов объединяются в единый способ, который и будет ответом к задаче. Одним из методов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность производственной деятельности, может служить
анализ развивающегося отражения профессионалом ситуации своей
деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о
ней).
2. Механизм поиска неизвестного на основе взаимодействия
интуитивного, спонтанного и логического, рационального начал. Ход
удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то
решение, которое можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: с переструктурированием знания или с достраиванием знаний посредством
выхода за пределы исходной системы знаний.
3. Партикуляризованная репрезентация ситуации является, по
мнению Ж. Ришара, основным механизмом решения. Данный механизм характеризуется построением ментальной структуры, отражающей ситуацию с учётом всех её звеньев и исходных данных. Конструирование презентации может происходить с участием памяти (репрезентация в этом случае строится по аналогии с уже имеющейся),
однако это не главное и этого недостаточно, чтобы решить задачу.
Таким образом, скорее, достигается понимание, а не собственно решение (Ришар, 1998).
Одним из способов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность педагогической деятельности, может служить
анализ развивающегося отражения преподавателем ситуации своей
деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о
ней).
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма.
Под ассоциациями понимается установление взаимосвязей между явлениями на основе наличия у них сходных или различных признаков.
К другим операциональным механизмам можно отнести абстрагирование, анализ, аналогию, антиципацию, верификацию, обобщение, сравнение.
II. Функциональные механизмы, отвечающие на вопрос «Для
чего?».
1. Механизм интерпретационных обобщений. Интерпретация
предполагает понимание не только того, что происходит, но и того,
что это значит для личности, как на нее влияет. Интерпретация в этом
значении становится возможной в ситуации социального взаимодействия и характеризуется выработкой своего отношения к познаваемому.
2. Механизм актуализации айстрессового опыта: творчески
думающий профессионал начинает мыслить от продуктивного, успешного завершения ситуации. Ориентация на достижение позитивного, нового отличает эффективного профессионала от неэффективного.
3. Механизм творческого акта состоит, по мнению
Д.Н. Завалишиной, в «выходе за пределы» исходного уровня психического обеспечения деятельности, преобразования ситуации, в подключении (или специальном формировании) новых «пластов», «планов» психической организации субъекта. В результате продуктивный
процесс становится многомерным, гибким (Завалишина, 1991, с. 21).
Данные механизмы обеспечивают формирование, коррекцию,
создание новых интеллектуальных качеств профессионального мышления.
III. Уровневые механизмы отвечают на вопрос «Каковы границы ситуации?», «Каковы параметры – актуальные, перспективные –
осмысления ситуации?».
1. Механизм перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный позволяет профессионалу в более
полной мере актуализировать собственный творческий потенциал
(М.М. Кашапов, 2000, 2006). Такой механизм осуществляется через
речевые конструкции + рефлексивные средства (осознание того, что
стоит за рамками конкретной ситуации. Реализация мета-позиции в
осмыслении происходящего характеризуется отсутствием ситуационной, внешней детерминистической зависимости) + внешняя помощь
(обучение приемам надситуативного мышления). Учет данного меха62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
низма позволяет успешно формировать у будущих специалистов
приемы надситуативного мышления как психологическую основу
ТПМ. Актуализация данного механизма осуществляется с помощью
способности к самотрансценденции, означающей способность человека к выходу за пределы наличной ситуации, обеспечивающей ему
возможность самоизменений и саморазвития. Находясь внутри ситуации, трудно понять, что происходит. Нужно подняться над ситуацией.
Для этого необходимо установить общности между элементами проблемности компетенции, возникающими в профессиональной деятельности, и элементами проблемности компетентности, затрагивающими личностные характеристики субъекта профессиональной деятельности. Характер выполняемой деятельности неизбежно
изменяется под влиянием изменившегося субъекта мышления. Человек, приобретая адекватные профессиональной деятельности особенности мышления, в определенной степени изменяет саму эту деятельность. Благодаря актуализации данного механизма осуществляется
выход на продуктивные виды деятельности. Установить механизм
функционирования надситуативного уровня профессионального
мышления можно с помощью метода динамического моделирования.
Данный метод основан на процессе распознавания и классификации
решаемых ситуаций.
В дальнейших исследованиях установлено, что основным психологическим механизмом творческого мышления профессионала является переход с ситуативного уровня обнаружения проблемности на
надситуативный. Надситуативно мыслящие профессионалы, независимо от вида трудовой деятельности (управленческая, педагогическая, врачебная, спортивная и т.д.), более успешно разрешают возникающие производственные затруднения, чем ситуативно мыслящие
специалисты. Именно актуализация и реализация надситуативного
типа профессионального мышления приводит к снижению конфликтов с дисфункциональным содержанием.
Разработанные нами методы динамического моделирования
(«Сценарный метод», «Анализ конфликтных ситуаций», «Распознавание и классификация ситуаций» и др.) позволяют установить механизм функционирования надситуативного уровня профессионального
мышления [6]. Данные методы, основанные на процессе распознавания, рефлексии и классификации ситуаций, способствуют выходу на
продуктивные виды деятельности. Овладев механизмом перехода с
ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный, творчески думающий профессионал начинает мыслить, занимая
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мета-позицию, от прогнозируемого конца, от продуктивного, успешного завершения ситуации. Обратимость мышления означает умение
мыслить, поднимаясь над решаемой ситуацией, от пролога к антиципированному эпилогу, от дебюта к финалу. Ориентация на достижение позитивного, нового отличает, как показали наши исследования,
эффективного профессионала от неэффективного (М.М. Кашапов,
1989; Т.Г. Киселева, 1998; Е.В. Коточигова, 2001; Т.В. Огородова,
2002; И.В. Серафимович, 1999; Ю.В. Скворцова, 2004, С.А. Томчук,
2007, А.В. Лейбина, 2008 и др.).
2. Механизм когнитивной интеграции. Д.Н. Завалишина, рассматривая механизмы функционирования зрелого интеллекта, выделяет механизм операционной интеграции, основной формой реализации которого является постоянное образование новых операционных
структур, представляющих собой достаточно устойчивые, целостные
интеграции различных операционных элементов (перцептивных, логических, интуитивных), адресованных разным аспектам действительности.
IV. Личностные механизмы отвечают на вопрос «Кто?» и
обеспечивают процессы личностной адаптации:
1. Механизм саморегуляции означает сознательное воздействие
профессионала на самого себя с целью реализации своего творческого
потенциала.
Психологические механизмы мышления связаны с когнитивной
перестройкой (по Ж. Пиаже) как смены наглядно-образных операций,
дологических на формально-логические). Такая перестройка «запускает» в определенном роде и качественные изменения профессионального творческого мышления, прежде всего, развитие самосознания, рефлексивность как способность к самоизменению, что можно
отнести к составляющим регуляторного и личностно смыслового компонента профессионального творческого мышления.
Субъектная саморегуляция, являясь важным психологическим
механизмом, рассматривается как сложное многокомпонентное психологическое образование личности, характеризующееся способами
самоактуализации личности, при котором достигается (или нет) целостность и автономность саморазвивающегося и перспективного профессионала (К.А. Абульханова-Славская, Л.Г. Дикая, А.О. Прохоров).
Согласно М.А. Холодной, к сформированности механизмов метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности имеют отношение когнитивные стили (Холодная, 2002).
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Психодинамические механизмы характеризуются, по мнению
З. Фрейда, тем, что творческую активность можно рассматривать как
результат сублимации, смещения полового влечения на другую сферу
деятельности: в результате творческого акта лежит всегда опредмеченная в социально-приемлемой форме сексуальная фантазия.
Э. Фромм психологические механизмы рассматривал исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения
находить решения в нестандартных ситуациях как нацеленности на
открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта
(Фромм, 1995).
Динамическая регуляторная система, по мнению О.К. Тихомирова, формируется здесь и сейчас и проявляется в регулировании
смысла [18].
3. Механизм самооценки – оценивание профессионалом своих
действий и деятельности в целом и внесение в нее конструктивных
изменений и корректив на основе анализа творческих ресурсов. Самооценка как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором
мышления и поведения личности.
Важную роль в функционировании профессионального мышления играет механизм интеллектуальной эмпатии.
V. Деятельностные механизмы отвечают на вопрос «Что?» и
обеспечивают профессиональную адаптацию, идентификацию и оптацию.
1. Механизм творческой рефлексии: осознание и понимание, каким образом происходит творческое изменение и улучшение деятельности. Применение рефлексии способствует расширению и увеличению зоны внутреннего плана и внешней активности. Взаимосвязь
внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий
составляет основу психологического механизма творческой деятельности человека. Данный механизм характеризуется переосмыслением
и перестройкой субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, направленной на преобразование себя, своих личностных
черт, в том числе креативных, и окружающего мира.
2. Механизм соотношения осознанных и неосознаваемых компонентов мыслительной деятельности. Творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности рассматривается
Я.А. Пономаревым через призму соотношения осознанных и неосознаваемых механизмов по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы проявляет активность сознание, затем на этапе
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
решения – бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание [11].
3. Механизмы диссоциации и ассоциации. Работа профессионала
не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным воссоединить их в необходимой – соответственно ситуации и поставленной цели! – комбинации, – вот суть творчества. Обратимость
мышления означает умение мыслить от конца к началу, от дебюта к
финалу, от заведомого поражения к реальной победе. С помощью ассоциативного механизма осуществляется поиск неизвестного. Под ассоциациями понимается установление взаимосвязей между явлениями на основе наличия у них сходных или различных признаков.
4. Механизмы интериоризации и экстериоризации. Соотношение интериоризации и экстериоризации рассматривается как проявление двух сторон единого эвристического процесса. Интериоризация
как формирование внутренних структур человеческой психики осуществляется благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности (П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон и др.). Экстериоризация (от
лат. exterior – наружный, внешний) – процесс порождения внешних
действий, высказываний и т.д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся в ходе интериоризации внешней социальной деятельности человека. Поиск неизвестного осуществляется
с помощью следующих эвристических приемов: а) переформулирование требований задачи; б) рассмотрение крайних случаев; в) блокирование составляющих; г) аналогия.
5. Позитивное переструктурирование своего опыта является,
по мнению Р. Ассаджоли, механизмом самораскрытия творческого
процесса [2]. Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: а) с переструктурированием знания или с его достраиванием; б) с переструктурированием
проблемной ситуации посредством модификации тех или иных базисных черт её проблемности, что влечет за собой изменение в межличностном взаимодействии; в) осуществлением выхода за пределы
исходной системы знания. Р. Ассаджиоли рассматривал творчество
как процесс восхождения личности к “идеальному Я”, как способ её
самораскрытия. Одним из основных психологических механизмов
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самораскрытия творческого процесса является позитивное изменение
своего опыта (см. рис. 1).
Рисунок 1
Динамика самораскрытия творческого процесса
Формализация
Вербализация
Интуиция
6. Механизм синергетической альтернативы является способом
снятия рассогласований в профессиональной деятельности. Данный
механизм характеризуется обнаружением такого варианта выхода из
ситуации, который не только устранял бы её исходную противоречивость, но и заставлял бы сами противоречия «работать» на преодоление друг друга. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы
потом в конкретных условиях быть способным целенаправленно воссоединить их в необходимой комбинации, – вот суть творческого
мышления профессионала. Поэтому не случайно В.Д. Шадриков считает, что в качестве операционных механизмов мышления выступают
познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия (Шадриков, 2007).
Каждый тип механизмов может быть выявлен в зависимости от
уровня действия данного типа. С этой целью устанавливается степень
однородности распределения морфологических признаков, характерных для определенного этапа профессионализации.
Знание психологической природы механизмов творческого
мышления позволяет более адекватно рассматривать критерии их
сформированности. Согласно М.А. Холодной, к сформированности
механизмов метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности имеют отношение когнитивные стили (Холодная, 2002а). Когнитивный стиль характеризуется устойчивыми способами приема и
переработки информации, проявляющимися в индивидуальной специфике организации познавательных процессов, влияющими на все
уровни ментальной иерархии, включая личностные и интеллектуальные особенности, в том числе принципы творческого мышления. Учет
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
принципов позволяет выработать общий подход к исследованию и
формированию ТПМ.
Профессиональное мышление наряду с общими механизмами
имеет свою специфику, которая определяется своеобразием решаемых задач и условиями труда. Данную специфику можно выявить с
помощью метода динамического моделирования, который позволяет
установить механизм функционирования надситуативного уровня
профессионального мышления, а также обеспечивает выход на продуктивные виды деятельности. Метод основан на процессе распознавания и классификации ситуаций, решаемых профессионалом.
Другим механизмом самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта (Р. Ассаджоли).
Эффективность психологических механизмов возрастает, когда они
выступают комплексно. В качестве психологических механизмов нами были выделены те, которые способны оказывать наиболее действенное влияние на развитие качеств творческого мышления профессионала. Одним из способов изучения мыслительных механизмов,
определяющих успешность педагогической деятельности, может служить анализ развивающегося отражения преподавателем ситуации
своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней).
2.1.6. Принципы творческого мышления
Творческое мышление – это разновидность нешаблонного мышления как способа рождения новой идеи. Видение взаимосвязи компонентов профессиональной деятельности; выявление их «рассогласования» способствует нахождению и реализации новых идей в своей
работе. «Овладение учителем системой средств и способов решения
педагогических задач, – считает Л.М. Митина, умение проникать в
суть явлений формирует у него педагогическое мышление, а самоанализ развивает у него педагогическую рефлексию» (Митина, 1999,
с. 69).
Овладение принципами творческого мышления дает возможность профессионалу увидеть выполняемую деятельность в целом,
понять логику и закономерности её протекания, а самое главное – порождать новые идеи, направленные на её дальнейшее совершенствование.
Принципы позволяют выработать общий подход к исследованию и формированию ТПМ. Обобщение полученных эмпирических
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
данных позволяет отметить, что учет принципов творческого мышления способствует выработке общего подхода к исследованию и формированию ТПМ в условиях конфликтной ситуации.
Принципы обычно выполняют функцию формирования наиболее общей стратегии, правила определяют частные тактики различных видов творческой деятельности и самовоспитания творческих
способностей личности. Поскольку творческий процесс не может
быть линейным, ряд операций может осуществляться параллельно,
либо в обратном порядке. Более того, отдельные указанные звенья
мыслительного процесса могут меняться местами. Развивается многоуровневая система критериев.
Обобщение полученных эмпирических данных позволяет отметить, что учет принципов творческого мышления способствует выработке общего подхода к исследованию и формированию ТПМ в условиях конфликтной ситуации. Можно выделить различные типы принципов, позволяющих выработать общий подход к исследованию и
формированию ТПМ. Прежде всего, следует выделить содержательные и процессуальные принципы. Каковы же эти принципы?
К содержательным принципам, лежащим в основе развития
творческого мышления, можно отнести принципы системности, дополнительности действия ситуативных и надситуативных факторов,
превентивности, контекстности, мультиплицированности.
Принцип системности – методологический подход к анализу
психических явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая
структурой, а свойства элемента определяются его местом в структуре; представляет собой применение в частной области общенаучного
принципа системности. Системный подход профессионала к разрешению педагогической ситуации должен отвечать трем основным требованиям: 1. Научность: исходить из научно обоснованных закономерностей и принципов теории профессиональной деятельности.
2. Индивидуальность: общие закономерности и принципы практической психологии становятся достоянием личности профессионала.
3. Адаптивность: решение производственной ситуации приспособлено к конкретным обстоятельствам её реализации.
Принцип системности включает в себя следующие частные
принципы: оптимальность (достижение наилучшего результата с
наименьшими затратами сил и времени); структурность (выделение
компонентов и их упорядоченность); функциональность (определение
задач каждого компонента); интегративность (объединение элементов
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в единое целое). Системный подход в решении конфликтных ситуаций характеризуется технологией применения диалектического метода.
Системный подход в решении конфликтных ситуаций характеризуется технологией применения диалектического метода. Предшественником системного подхода является локальный подход, который
оправдывает свое предназначение, когда в качестве локуса берется
главное, приводится в порядок и это дает хороший практический результат. Однако некоторые существенные признаки ситуации оказываются неучтенными профессионалом, т.к. он считает их незначительными.
Принцип системности включает в себя следующие частные
принципы: оптимальность (достижение наилучшего результата с
наименьшими затратами сил и времени); структурность (выделение
компонентов и их упорядоченность); функциональность (определение
задач каждого компонента); интегративность (объединение элементов
в единое целое).
Принцип дополнительности действия ситуативных (обеспечивающих вариативность) и трансситуативных (обеспечивающих постоянство поведения) факторов характеризуется тем, что в большинстве случаев детерминирующими факторами являются личностные
факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора (определяя
вариативность проявления личностных факторов). В некоторых,
гораздо более редких, по мнению А.А. Реана, случаях, иерархия факторов может меняться (Реан, 1994). Принцип дополнительности действия ситуативных (обеспечивающих вариативность профессионального поведения) и надситуативных (обеспечивающих более высокий
уровень осмысленности и осознанности профессиональной деятельности) факторов характеризуется тем, что в большинстве случаев детерминирующими факторами являются надситуативные факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора (определяя вариативность проявления надситуативных факторов). Однако иерархия
факторов может меняться. Доминирование именно надситуативного
фактора детерминирует трансформацию ситуации в событие, порой
решающим образом изменяющее структурные компоненты конфликтной компетентности и личности в целом.
Принцип превентивности – для каждого уровня обнаружения
проблемности профессионал разрабатывает средства предупреждения
возможных производственных отклонений в развитии ситуации и
своевременно находит приемы их устранения.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принцип контекстности – в условиях обнаружения надситуативной проблемности профессионал неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности (не давая “сбить себя с толку”),
не поддаваясь сиюминутным требованиям производственного процесса с одной стороны, а с другой – воздействию собственных сильных импульсивных переживаний.
Принцип мультиплицированности – рассмотрение познаваемого объекта с противоположных точек зрения, что способствует непредвзятому подходу к решаемой конфликтной проблеме.
Умственное развитие в онтогенезе подчинено одному из универсальных законов развития – принципу системной дифференциации
(Н.И. Чуприкова).
Де Боно сформулировал принципы, лежащие в основе развития
креативного мышления:
1. Выделение необходимых и достаточных условий решения задачи.
2. Развитие готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода.
3. Развитие способности видеть многофункциональные вещи.
4. Развитие способности к соединению противоположных идей из
разных областей опыта и использование полученных ассоциаций для решения проблемы.
5. Развитие способности к осознанию поляризующей идеи в данной области знания и освобождение от её влияния.
К числу процессуальных принципов, на наш взгляд, относятся:
1. Видение взаимосвязи компонентов профессиональной деятельности; выявление их проблемности (рассогласования).
2. Поиски различных подходов (чем больше наборов рассмотрения данного явления, тем выше эффективность творческого мышления профессионала).
3. Высвобождение из-под жесткого контроля наработанного годами шаблонного, стереотипного мышления.
4. Использование случая (снять урожай результатов случайных
взаимодействий идей). Подвергнуть себя воздействию стимулирующих ситуаций. Сознательное переплетение различных направлений
мыслительной деятельности позволяет условия конфликтной ситуации сделать средствами её разрешения.
5. Нахождение, порождение и реализация новых идей в своей работе.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К принципам надситуативного мышления можно отнести следующие:
1. Принцип этапности становления познавательной деятельности.
2. Принцип уровневой интериоризации.
3. Принцип трансцендирования (выходящий за пределы).
Таким образом, учёт данных принципов позволяет адресно ориентироваться на снятие проблемности и рассматривать разрешение
конфликтной ситуации как продукт профессионального мышления.
2.1.7. Закономерности творческого мышления
Закономерности творческого мышления, с одной стороны, базируются на общих законах мышления, а с другой стороны, имеют свою
специфику. Закономерность мышления – это причинно-следственные
отношения, определяющие направление и эффективность мыслительного процесса. Творчество, согласно психологической закономерности,
установленной Я.А. Пономаревым, является таковым лишь до тех пор
и в тех ситуациях, в которых происходит саморазвитие личности, что
невозможно без опоры на резервы самоуправления личности. Творческая личность чаще отклоняется от жестких стандартов, не боится
любых форм поведения, в том числе и детских. Это помогает человеку наиболее взвешенно относиться к ситуации. Каждый человек является творцом, если он активно занимается саморазвитием.
Проявление закономерностей ТПМ характеризуется подъемами и
спадами. Поэтому остро встает проблема психологического сопровождения деятельности профессионала с учетом определенных законов
и закономерностей (неравномерность, гетерохронность, диахроничность). Конкретное проявление любого общего закона психологии
всегда включает в себя фактор личности, фактор индивидуальности
(Теплов, 1985, с. 170).
Основная закономерность развития личности видится в том, что
по ходу жизненного пути способность быть субъектом не только проявляется, но и формируется, для чего человеку необходимо совершать
поступки, направленные на овладение особыми компетенциями, позволяющими активнее вмешиваться в естественный ход существования, перехватывать инициативу и нести ответственность.
В работах отечественных психологов обоснована диалектическая
связь внутренних и внешних источников жизненного самоопределения человека и их взаимообусловленность (К.А. Абульханова,
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). В них жизненное самоопределение человека объясняется как самодетерминация, выражающая
активную природу внутренних условий, через которые преломляются
внешние воздействия.
Как преподаватель воспринимает и осмысливает ситуацию, так
он и поступает. Его творческие мысли предопределяют соответствующие педагогические действия, направленные на эффективное разрешение конкретной ситуации. Управлять процессом становления
творческого мышления будущего специалиста возможно при условии
учета психологических закономерностей и механизмов его функционирования.
В связи с этим представляется перспективным соотнесение закономерностей обучения и закономерностей творческого мышления
преподавателя. Закономерности обучения – выражение действия законов в конкретных ситуациях. Это устойчивые, существенные связи
между компонентами процесса обучения. Одни из них проявляются
всегда, независимо от действий участников учебного процесса, другие проявляются как тенденция, то есть не в каждой отдельной ситуации. Различают внешние и внутренние закономерности обучения.
Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе
личности.
К внутренним закономерностям процесса обучения относятся
связи между его компонентами: целями, содержанием, методами,
средствами, формами, иначе говоря, зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Например, зависимость между взаимодействием преподавателя и обучаемого и результатами
обучения; развитие умственных умений и навыков зависит от применения педагогом поисковых методов обучения; прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного
повторения. Поэтому каждый преподаватель имеет свое представление
о цели обучения, исходя из которой он планирует учебный курс. Преподаватель, планируя учебный курс, задает себе следующие вопросы:
1. Зачем? Концептуальный аппарат. (Какие базовые понятия должен усвоить студент?). 2. Что? Овладение основными психологическими теориями по тематике курса (основные идеи и принципы). 3. Как? Методы
и методики. Умения практически применять знания и умения. 4. Кого?
Учет возрастных, профессиональных, половых и индивидуальнотипологических характеристик обучаемых.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проявление закономерностей творческого педагогического
мышления характеризуется подъемами и спадами. Один и тот же фактор (например, аттестация) может помогать или мешать развивать
преподавателю свои творческие способности.
Самой постоянной характеристикой жизни является ее постоянное изменение. Что нужно для того, чтобы жить и трудиться в этом
изменяющемся мире? 1. Умение работать с новой информацией.
2. Быть готовым к новому. 3. Человек сам должен быть изменяющимся, должен быть креативным. Поэтому становление креативной личности подчиняется следующим закономерностям:
• Чувствительность к проблемным ситуациям и формулированию проблем.
• Если среда удовлетворяет познавательной потребности, то
происходит развитие креативной личности.
• Уровень развития академического интеллекта гарантирует успехи в школе, но не в жизни. Поскольку в жизни, по мнению
Р. Стернберга, требуется высокий уровень развития практического интеллекта. В школе же дети с низким интеллектом получают высокие
баллы по оригинальности мышления.
Эмоциональная способность – это мета-способность, которая
обеспечивает развитие личности. Межличностный интеллект характеризуется учетом интересов других людей и умением адекватно реагировать на это.
Случайность – одно из частных проявлений закономерности.
В результате анализа научной литературы можно выделить ряд
закономерностей психического развития, оказывающих влияние на
развитие творческого мышления профессионала:
1. Неравномерность и гетерохронность. Например, развитие профессионального мышления может опережать личностное развитие и наоборот. Однако первое может опережать второе лишь до
определенного уровня профессионализма.
2. Преемственность психического развития, которая выражается в
том, что последующие стадии развития связаны с предыдущими
периодами, которые при этом перестраиваются.
3. Сензитивность психического развития, которая характеризуется
тем, что человек на определенных этапах развития наиболее
чувствителен к выработке определенных качеств.
Закономерности – повторяющиеся связи между элементами.
Согласно законам и закономерностям теории интегративной индивидуальности, каждый из них находится в корреляционной зависи74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мости от других компонентов, следовательно, изменения одного из
них создают условия для трансформации других, и только в своей интеграционной совокупности они формируют готовность человека к
экзистенциальному выбору.
Необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент составляет возникновение проблемности. Знание
причин возникновения рассогласований, затруднений в психологической деятельности позволяет своевременно разработать меры по их
предупреждению, повысить уровень профессионализма в разрешении
проблемности. Обнаружение проблемности побуждает мысль к поиску недостающей информации, ее анализу и синтезу. В качестве значимых черт проблемности можно выделить наличие у субъекта потребности в их решении, причем принципиально новым способом.
Поиск проблемности порождает у субъекта потребность в выработке
различного рода внутренних регуляторных схем, позволяющих более
эффективно организовывать свои мыслительные действия.
Понимание закономерностей позволяет выделить содержательные и процессуальные принципы творческого мышления, способствующие исследованию и формированию ТПМ в условиях конфликтной ситуации.
2.1.8. Свойства профессионального мышления
Свойства профессионального мышления – творчески интегрировать знания, а не ограничиваться однажды полученной профессиональной подготовкой. Любое свойство профессионального мышления
проявляется в единстве качества и количества и имеет определенную
меру выраженности. Свойство – внешнее выражение определенной
стороны качества объекта, которая проявляется в процессе взаимодействия с другим объектом. Всякое свойство имеет относительный
характер и зависит не только от качественной определенности данного объекта, но и от качества тех объектов, с которыми он взаимодействует.
Свойство – то, что присуще объектам, что их отличает от других
объектов или делает их похожими на другие объекты. Свойство является существенным для определения понятия, если оно присуще всем
объектам этого понятия (является общим свойством) и без него объекты этого понятия не существуют. Свойство объекта (предмета) является существенным для решения задачи, если это свойство используется в процессе решения. Несущественные свойства для определе75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния понятия (не общие, случайные) могут быть существенными для
решения конкретной задачи или его эвристического поиска.
К основным свойствам профессионального мышления относятся: общие – свойственные мышлению в целом; особенные – характеризуют особенности (профессиональные, возрастные, половые) мышления определенной категории людей; индивидуальные – присущи
конкретному человеку. К особенным свойствам проблемности можно
отнести: активность – преобразующая позиция субъекта мышления;
специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на объект и сам объект труда); индивидуализированность мышления, обобщенность знания, т.е. профессиональное
мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности; действенность, т.е. внесение изменений, преобразований;
двойственность задач; субъектность объекта труда; самостоятельность – направленность на поиск собственных способов разрешения
постоянно меняющихся, вариативных ситуаций.
2.1.9. Структура творческого мышления
профессионала
Структура проблемности характеризуется её двойственностью:
1) заметить; 2) разрешить. В работе руководителя особую важность
имеет как процесс выявлении проблемности, так и процесс ее разрешения. К компонентам проблемности можно отнести: умение отделять главную проблему от второстепенной; умение ставить проблемные вопросы себе самому и другим (обучаемым, оппонентам); умение
выделять "актуальные" и "перспективные" проблемы. Актуальные
проблемы решаются по мере их поступления, возникновения. Такой
подход позволяет разобрать ситуацию и себя в ней ("чувствовать свой
пульс"), объективно смотреть на себя и сделанное собою, не оставлять на следующий день ничего нерешенного.
Структура творческого мышления профессионала включает в
себя следующие компоненты: мотивационно-целевой (отражает специфику целеполагания и мотивации профессионального мышления);
функциональный (диагностический, объяснительный, прогностический, проектировочный, коммуникативный, управленческий); процессуальный (эвристическое оперирование системой специфических способов поисковой познавательной деятельности в процессе решения
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специалистом возникшей перед ним профессиональной задачи); содержательный (отражает специфику проблемных ситуаций и особенности вытекающих из этих ситуаций профессиональных задач);
рефлексивный (отражает способы контроля, оценки и осознания профессионалом своей деятельности); операционный (отражает обобщенные, выработанные в практике специалиста способы решения им
профессиональных задач).
Выделяют два вида нарушений операционной стороны мышления: 1. Первое проявляется в том, что в суждениях доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях и оперирование
общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных
связей. 2. Второе состоит в том, что хотя испытуемые выделяют общие признаки и способны выйти за пределы конкретных ситуационных связей, но эти связи являются несущественными, случайными,
поверхностными, нередко парадоксальными. Операционный компонент выступает как фактор организации мышления через определение
реализующих принцип решения процедурных средств и планирования последовательности их применения в виде выполнения конкретных действий и операций.
Установлена значимая корреляционная связь между основными
компонентами творческого мышления (мотивационно-целевой, креативный, прогностический, рефлексивный) и уровнем обнаружения
надситуативной проблемности. Высокий уровень проявления указанных компонентов обусловливает обнаружение надситуативной, а низкий уровень их актуализации – ситуативной проблемности в решаемой ситуации. Отсутствие связей между компонентами ПТМ свидетельствует о нарушениях в познавательной деятельности.
Психологический вектор творческого мышления психолога:
волнительность – высокий уровень эмоционального проживания клиентом в процессе переработки получаемой информации на консультации (иногда полезно царапать душу знаниями); диссоционированность – для актуализации творческого потенциала психологу полезно
отторжение от ситуации «здесь и сейчас»; маневренность мышления –
способность использовать различные стратегии и знать, когда их использовать. Маневренность обеспечивает использование адекватной
стратегии в профилактике деструктивных конфликтов (Кашапов,
2006).
Существуют некоторые особенности структуры профессиональной деятельности психолога, которые, по нашему мнению, могут влиять на его мышление.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Профессиональная деятельность психолога балансирует между традициями, шаблонами, догмами и творчеством, свободой, инновациями; поэтому важно четко соблюдать оптимальную меру между
этими крайностями. Процесс возникновения профессионального
мышления связан с наличием проблемности в осмыслении возникшей
ситуации. Благодаря установлению проблемности объективная профессиональная ситуация трансформируется в профессиональную
(субъективную) проблемную ситуацию, через которую связаны мышление и деятельность психолога.
2. В способности реализации предельных целей посредством частных целей, умении их использовать и состоит мастерство психолога. Профессиональные цели формулируются не в виде действий психолога, а с точки зрения результатов деятельности заказчика.
3. В процессе решения конкретной ситуации психолог сам вычленяет и решает проблему. Психолог несет ответственность за свои
решения, их реализацию и сам определяет практическую значимость
и выполнимость выработанного решения.
Структура надситуативного мышления: надситуативная проблемность как когнитивное образование характеризуется выходом за
пределы ситуации; учитыванием большого количества взаимосвязей
познаваемой ситуации; выделением существенных связей; расширением временных и пространственных знаний; переструктурированием
знаний или достраиванием.
2.1.10. Типы творческого мышления профессионала
Рассмотрение профессионального мышления как высшего познавательного процесса поиска, обнаружения и разрешения проблемности позволяет выделить два уровня (ситуативный и надситуативный) его протекания. Данные уровни являются способами реорганизации профессиональной реальности. У любого профессионала
имеются оба уровня. Доминирующий ситуативный и доминирующий
надситуативный тип являются полюсами континуума уровней мышления. Другое дело, насколько они развиты, профессионализированы.
Именно это определяет степень доминирования одного уровня над
другим. Если профессионал останавливается на одном уровне, то он
теряет целостную линию творческого выполнения деятельности.
Уровни обнаружения проблемности – это способы реорганизации профессиональной реальности. Уровень проблемности связан со
степенью сложности проблем. Инновационный потенциал профес78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сионала характеризуется совокупностью социокультурных и творческих характеристик его личности и выражает готовность совершенствовать деятельность. Такой потенциал отличает наличие внутренних,
обеспечивающих эту готовность, средств и методов. Сюда также
включается желание и возможность развивать свои интересы и представления, воспринимать и творчески воплощать уже существующие
нестандартные подходы в профессиональной деятельности. Наличие
инновационного потенциала связано со следующими основными параметрами: 1) творческой способностью генерировать и продуцировать новые представления и идеи, а главное – проектировать и моделировать их в практических формах деятельности; 2) культурноэстетической развитостью и образованностью, что предполагает интеллектуальную и эмоциональную развитость и высокий уровень
культурной грамотности профессионала; 3) открытость личности новому; 4) самокритичность и самоирония. «Юмор – это единственное,
что может спасти интеллектуальных людей от травмирующих последствий ежедневного контакта с нашей действительностью» (Юревич, 2005, с. 287). Каждый уровень обнаружения проблемности реализуется в той или иной ситуации различно.
Ситуативный уровень обусловлен влиянием конкретных условий профессиональной (или учебно-профессиональной) деятельности,
эмоциональным отношением к проблемной ситуации, ее участникам,
стремлением приступить к решению проблемы без предварительного
анализа. Например, в мышлении учителя ситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется совершенствованием предметно-методических составляющих образовательного процесса. В результате реализации ситуативного уровня обнаружения проблемности
педагогом принимаются решения, ориентированные на ближайшую
перспективу и выгоду, а не на смысл педагогической деятельности, ее
цель и общественное предназначение без учета влияния данной конкретной ситуации на учебно-воспитательный процесс в целом. Основным критерием выбора решения является прошлый опыт и стереотип решения подобных ситуаций, а не анализ и прогнозирование результатов своей деятельности. В процессе реализации данного уровня
личностное развитие педагога становится более затрудненным. Ситуативный уровень решения педагогической проблемной ситуации
является эффективным, когда деятельность педагога связана с организацией деятельности учащихся, ее стимулированием и контролем.
В. Райх вполне справедливо, на наш взгляд, подчеркивал, что
каждое действие учителя должно быть оправдано не только ситуатив79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ным моментом, но и общей задачей воспитательного процесса и быть
согласованным звеном в общей цепи всех педагогических приемов
(Райх, 1986, с. 21). Советы можно дать, но чтоб не было, как с умной
Гретхен, когда она все делала точно, как ей говорили, но опаздывала
на один шаг, не учитывая нового контекста. Чтобы успешно решать
ситуацию, нужно: а) знать партнера; б) понимать; в) принимать – потому что это разные вещи. А в первую очередь нужно позаботиться о
тех структурах, которые могут обеспечить это знание и понимание.
Внешне не стимулированный выход на надситуативный уровень обнаружения проблемности, т.е. продолжение познания за пределами
требований заданной ситуации – не является случайным. Он отражает
только то, что отношение человека к объективному миру опосредуется богатством его внутреннего мира или, по Б.М. Теплову, «богатством духовного содержания» (Теплов, 1978). Могущество воображения таково, что оно способно воссоздать не только объекты, но и
субъекты во всех их специфических субъектных признаках, т.е. в моделях фигурирует «квази-субъект» – такая форма идеального, такой
продукт воображения, который является моделью субъекта (Каган,
1988). Субъект выходит за пределы сложившихся представлений, обстоятельств, осознает и активно изменяет их в соответствии с поставленной целью.
Когда человек принимает ответственность на себя, то он перестает быть зависимым от ситуации. Успеха добивается тот, кто может
абстрагироваться от сиюминутных проблем. Со степенью сложности
проблем связан уровень проблемности. Если проблема близка профессионалу, значима для него, интересна, то, решив её, он получает
для себя нечто новое. Поэтому способ постановки проблемы определяет содержание приема её решения. В этом случае проблемность выкристаллизовывается в проблемную ситуацию. К надситуативным
способам решения ситуации можно отнести самодостаточность, самокритичность, самоиронию, безоценочность, интеллектуальную
инициативность. Способом, связующим ситуативный и надситуативный способ решения ситуации, является ответственность. Основной
вектор творческого мышления профессионала – преобразование ситуации или преобразование себя (надситуативный уровень).
Именно надситуативный тип мышления выражается в «широте
взглядов», «глобальном подходе к проблеме», открытой познавательной позиции. Умение устанавливать надситуативную проблемность в
процессе решения проблемных ситуаций способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и оказывает большое
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
влияние на личностное развитие профессионала. А это, в свою очередь, ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым специалисту совершенствовать свою деятельность.
Надситуативный уровень характеризуется совокупностью отношений
профессионала к проблемной ситуации в целом, к себе самому и своей деятельности. Именно поэтому надситуативный уровень разрешения проблемности специалиста связан с самоактуализацией творческого потенциала.
Надситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется ориентацией на актуализацию нравственного, духовного
пласта профессионала, а также выходом субъекта аналитической деятельности за пределы конкретной проблемной ситуации. Противоречие, существующее в ситуации, становится стимулом для профессионального саморазвития. Для профессионалов с надситуативной проблемностью характерны критичность мышления, стремление к
доказательности своей профессиональной позиции, способность вести
дискуссию, адекватная самооценка. Специалисты с надситуативным
уровнем мышления в целом более успешны в профессиональной деятельности.
Надситуативный уровень позволяет воспринимать конфликт как
возможность собственного развития. Если педагогу нечего нести
учащемуся, то ему очень трудно подняться на надситуативный уровень. Для того чтобы успешно подняться над сложной ситуацией, суметь взглянуть на себя со стороны и отыскать оптимальное решение,
содержащее порой элементы остроумия и юмора (именно чувство
юмора позволяет безболезненно сглаживать острые углы конфликтного взаимодействия), нужно обладать незаурядной силой духа. Душевный комфорт в трудной ситуации обеспечивается следующим образом: человек «отчуждается» от себя самого, смотрит на себя со стороны, и эта, вначале чисто интеллектуальная операция, смещает его
«эмоциональную равнодействующую» в положительную сторону.
Уровень надситуативной проблемности характеризуется осознанием учителем необходимости изменения, совершенствования некоторых особенностей своей личности. Проблемные ситуации, возникающие в ходе практической деятельности преподавателя, заставляют
его «подняться» на уровень, с которого он мог бы проанализировать
самого себя не только в роли исполнителя, но и в роли человека, который программирует исполнительскую деятельность учащихся. Такое состояние субъекта выражается в поиске средств целенаправленного формирования своих профессионально-значимых и личностных
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
качеств. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения педагогических проблемных ситуаций способствует не
только активизации мыслительной деятельности преподавателя, но и
оказывает большое влияние на личностное развитие педагога, поскольку затрагивает, прежде всего, его эмоциональную сферу и его
самосознание. А это в свою очередь неизбежно ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым учителю
совершенствовать свою деятельность.
Детерминантами надситуативного уровня обнаружения проблемности являются субъективные характеристики личности. Детерминантами ситуативного уровня выступают объективные характеристики ситуации, ее условия. В этом случае специалисты любят говорить: «Проблема, по-моему, в том, что у нас нет свободы выбора, мы
должны делать то, что нам приказывают, а не то, что мы хотели бы».
Помимо включенности в ситуацию, надситуативное мышление
одновременно характеризуется конструктивным выходом за пределы
решаемой ситуации, расширением и углублением анализа познаваемой и преобразуемой ситуации и себя в ней. Именно в позитивном
выходе за привычные схемы мышления и действия проявляется творческий компонент профессионального мышления. Важным признаком
надситуативного уровня является преобразующая направленность
мышления на себя как основного субъекта познания и разрешения
профессиональной проблемной ситуации.
Надситуативный уровень профессионального педагогического
мышления позволяет смотреть в глубь тех проблем, которые возникают по ходу разрешения проблемных ситуаций, что соответственно
позволяет на качественно ином уровне осознавать и решать те задачи,
которые ставит практика. Умение устанавливать надситуативную
проблемность в своем развитии проходит ряд этапов: подготовительный этап, аналитический, аналитико-синтетический, синтетический
(отработка способности).
Надситуативная проблемность имеет ретро- и проактивную направленность. Человек по-разному перешагивает через эмоциональный барьер: ретроактивная направленность обеспечивает шаг назад, а
проактивная направленность – шаг вперед. Если не происходит реализации одного из этих видов надситуативной проблемности, то проявляется зацикливание над ситуативными, эмоциональными проблемами, барьерами. Поэтому становится очевидной важная роль надситуативной гибкости.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Надситуативная проблемность характеризуется различными видами (прогрессивная и регрессивная). Регрессивная направленность
отличается тем, что преобладающим мотивом поведения личности в
сложной ситуации становится личный интерес, эгоистические потребности, ослабляется действенность социально-морального сознания. Особенностью личностно не вовлеченного, отчужденного профессионального поведения является неадекватный способ реагирования на трудную ситуацию (агрессия или уход). При решении
геометрических задач на доказательство у рационально мыслящих
учащихся был даже выявлен специальный вид ошибок, свидетельствующий о привлечении ими избыточно широкого спектра знаний
(Шаницина, 1965). В регрессивной направленности отсутствует какой-либо из основных показателей, характеризующих оптимальный
способ разрешения проблемной ситуации (Кашапов, 2006). Рассмотрим пример, когда отсутствие такого показателя, как конструктивность, может привести к ухудшению результата решения педагогической ситуации: «Наплевать, Марина, надо заканчивать, надо получить
специальность. Придешь на работу, тебя будут окружать другие люди. Когда придешь в новый коллектив, будь доброй, открытой. Но не
до конца открывайся» (Протокол № 37, эксперимент 1984 года) (Кашапов, 1989). Прогрессивная и регрессивная проблемность бывает
профессиональной и личностной. Прогрессивная надситуативная
проблемность характеризуется направленностью мышления на конструктивное преобразование себя как субъекта выполняемой деятельности, поскольку извлекается урок на будущее, происходит развитие
личности профессионала благодаря тому, что ранее пережитое остается с ним, обогащает его. Доминирующим уровнем обнаружения
проблемности становится тот, который непосредственно связан со
значимой для человека целью. Другой уровень будет субдоминантным.
Условно можно выделить следующие виды проблемности:
1. Внешняя – анализ сложной ситуации с целью нахождения
внешних средств разрешения проблемы. Внешняя проблемность связана с неоднозначностью сложной, объективной ситуации.
2. Внутренняя – поиск внутренних индивидуальных средств
разрешения проблемы. Внутренняя проблемность обусловлена недостаточностью индивидуальных средств преодоления затруднения.
Надситуативная проблемность характеризуется поиском проблемности за пределами конкретной ситуации и осознанием субъектом необходимости изменения некоторых аспектов своей личности.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для профессионалов с надситуативной проблемностью характерна
критичность мышления, стремление к доказательности и обоснованности своей педагогической позиции, способность и стремление ставить проблемные вопросы, стремление и способность вести дискуссию, готовность к адекватной самооценке.
Выявление и осознание профессионалом надситуативной проблемности – это самостоятельный вывод о способах решения внутренних проблем, т.е. разработка программы дальнейшего самоизменения, саморазвития, самоуправления в направлении «зон ближайшего и перспективного личностного развития». Реализация
надситуативной проблемности позволяет профессионалу не только
поставить диагноз собственных личностных проблем, но и вместе с
этим гипотетически проработать конкретные способы их решения,
исходя из своего опыта, внутренних ресурсов и волевого настроя.
Так, в исследовании, проведенном совместно с М.В. Харченко,
установлено, что успешность решения профессиональных педагогических задач зависит от уровня развития профессионального педагогического мышления (Харченко, 2010). Ситуативный уровень обнаружения проблемности связан с выяснением педагогом причин возникновения противоречия и способов его снятия, в результате чего
происходит реконструкция способов осуществления деятельности. В
этом случае решение педагога часто носит эмоциональный характер,
является лишь тактическим действием, а не стратегической программой преобразования. Надситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется стремлением выйти за пределы данной ситуации, постановкой познавательных задач, касающихся процесса в целом.
Исходя из того, что решение педагогических задач на ситуативном
уровне носит эмоциональный характер, а реализация прогностической
функции в полной мере возможна только на надситуативном уровне
мышления, мы сделали предположение, что преобладающие копингстратегии у педагогов с ситуативным уровнем мышления и надситуативным уровнем мышления будут различаться. В проведенном исследовании были подучены следующие результаты:
1. Существенных различий в структурах копинг-поведения между группами педагогов с ситуативным и надситуативным уровнями
мышления нет (табл. 1). Исключение составляют: конфронтативный
копинг (педагоги с надситуативным уровнем мышления (сред. знач. =
9,90) более склонны к использованию конфронтативного копинга, чем
педагоги с ситуативным уровнем мышления (сред. знач. = 8,45;
Student: p = 0,033; Fisher p = 0,1) и поиск социальной поддержки (пе84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дагоги с надситуативным уровнем мышления (сред. знач. = 13,90) более склонны к поиску социальной поддержки, чем педагоги с ситуативным уровнем мышления (сред. знач. = 12,00; Student: p = 0,015;
Fisher p = 0,392).
Таблица 1
Базовые качества структуры копинг-стратегий педагогов
с надситуативным уровнем мышления
Базовые качества
Конфронтативный копинг
Бегство-избегание
Поиск социальной поддержки
W
13
10
10
R>0
4
3
3
R<0
0
0
0
Сумма
4
3
3
Примечание: W – структурный вес; R > 0 – число положительных связей; R < 0 – число отрицательных связей.
2. У педагогов с надситуативным уровнем мышления базовыми
копинг-стратегиями в структуре копинг-поведения являются «Конфронтативный копинг», «Бегство-избегание» и «Поиск социальной
поддержки» (табл. 3). У педагогов с ситуативным уровнем мышления
базовыми копинг-стратегиями являются «Конфронтативный копинг»,
«Бегство-избегание» и «Дистанцирование» (табл. 2).
3. Базовые копинг-стратегии «работают» на объединение системы, так как в структурах копинг-поведения обеих групп педагогов
наблюдаются только положительные корреляционные связи (табл. 1 и
табл. 2).
Таблица 2
Базовые качества структуры копинг-стратегий педагогов
с ситуативным уровнем мышления
Базовые качества
Конфронтативный копинг (Кон)
Бегство-избегание
Дистанцирование
W
11
6
6
R>0
3
2
2
R<0
0
0
0
Сумма
3
2
2
Примечание: W – структурный вес; R > 0 – число положительных связей; R < 0 – число отрицательных связей.
4. Анализ средних значений показал, что предпочитаемыми копинг-стратегиями у педагогов с надситуативным уровнем мышления
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
являются «Конфронтативный копинг» и «Поиск социальной поддрежки»; у педагогов с ситуативным уровнем мышления предпочитаемыми копинг-стратегиями являются «Конфронтативный копинг»,
«Дистанцирование» и «Бегство-избегание».
5. Как показал регрессионный анализ, конфронтативный копинг
у педагогов с надситуативным уровнем мышления можно объяснить
влиянием таких факторов, как: «Положительная переоценка», «Бегство-избегание», «Планирование решения проблемы» и «Чувствительность». Необходимо отметить, что «Конфронтативный копинг» и
«Планирование решения проблемы» имеют достаточно сильную положительную связь (r = 0,52; p < 0,00783). У педагогов с ситуативным
уровнем мышления конфронтативный копинг можно объяснить влиянием таких факторов, как: «Положительная переоценка», «Прямолинейность», «Поиск социальной поддержки». Положительная связь наблюдается между «Конфронтативным копингом и «Поиском социальной поддержки» (r = 0,58; p < 0,00349), и «Положительной
переоценкой» (r = 0,52; p < 0,00876).
6. По результатам регрессионного анализа усилия в поиске информационной, действенной и эмоциональной поддержки (копинг –
«Поиск социальной поддержки») у педагогов с надситуативным
уровнем мышления можно объяснить влиянием такого фактора, как
«Ответственность» (r = 0,58; p < 0,00288), а у педагогов с ситуативным уровнем мышления таким фактором, как «Конфронтативный копинг» (r = 0,58; p < 0,00349).
7. Проблема преобладания конфронтативной копинг-стратегии у
педагогов с надситуативным уровнем мышления, отличительной особенностью которых является стремление выйти за пределы ситуации
и умение охватить процесс взаимодействия в целом, позволяет сделать предположение, что выбор такой стратегии поведения является
следствием организационных условий функционирования педагогического процесса. То есть в условиях имеющейся на данный момент
системы организации педагогического процесса конфронтативный
копинг – это наилучший выход (совладание) из трудных ситуаций.
Данное предположение косвенно подтверждается результатами методики диагностики ведущего типа реагирования М.М. Кашапова,
Т.Г. Киселевой. Определяющим способом взаимодействия в конфликтной ситуации педагогов обеих групп будет «Оптимальное решение», означающее признание различия во мнениях и готовность
ознакомиться с иными точками зрения для понимания причин конфликта и поиска действий, приемлемых для обеих сторон и обеспе86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чения достижений социально полезной цели. Анализ различий между
группами педагогов с надситуативным и ситуативным уровнями
мышления по критерию F-Фишера (различие дисперсий) и критерию
t-Стьюдента (различие средних) показал, что значимых различий в
способах разрешения конфликтных ситуаций нет.
Результаты определения выраженности компонентов эмоциональной возбудимости также косвенно свидетельствуют о том, что
выбор конфронтативной копинг-стратегии может быть результатом
оптимального решения, а не чрезмерной возбудимости. Педагоги
обеих групп имеют средний уровень нейротизма и могут проявлять
повышенную возбудимость только в отношении очень значимых событий. Исключение составляет критерий «Робость», свидетельствующий о том, что педагоги с ситуативным уровнем мышления более
робки, чем педагоги с надситуативным уровнем мышления. Вероятно,
именно этим можно объяснить то, что педагоги с ситуативным уровнем мышления менее склонны к конфронтативной копинг-стратегии,
чем педагоги с надситуативным уровнем мышления, поскольку робость как качество личности ориентировано на избегание конфликта,
а не на участие в нем. Регулирующее воздействие на формирование
межличностных отношений и способы разрешения кризисных производственных и семейных ситуаций оказывает такая обобщенная характеристика личности, как уровень субъективного контроля. Если
принимать во внимание свойственное педагогам с ситуативным уровнем мышления принятие решений под влиянием эмоций и неспособность выйти за пределы ситуации, то они должны отличаться от педагогов с надситуативным уровнем мышления по такому свойству личности, как интернальность или экстернальность. Однако, как
показывает анализ (F-Фишер, t-Стьюдент), значимых различий между
группами педагогов с надситуативным и ситуативным уровнями
мышления по критерию «Общая интернальность» нет. Показатель
уровня шкалы «Общая интернальность» свидетельствует о том, что
педагоги обеих групп обладают достаточным уровнем субъективного
контроля над значимыми ситуациям. Им свойственно считать, что
большинство важных событий в их жизни являются результатом их
собственных действий и что они могут ими управлять. Также между
данными группами нет различий и по параметрам «Интернальность в
сфере достижений», «Интернальность в сфере производственных отношений», «Интернальность в сфере межличностных отношений» и
«Интернальность в сфере здоровья». Отмечаются некоторые различия
по параметрам «Интернальность в сфере неудач» (Сред. зн. = 9,48 и
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3,39; Student: p = 0,008; Fisher p = 0,074) и «Интернальность в сфере
семейных отношений» (Сред.зн. = 6,95 и 3,11; Student: p = 0,039;
Fisher p = 0,106). Данные различия могут свидетельствовать о том, что
педагоги с надситуативным уровнем мышления отличаются более
развитым чувством субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и в большей степени считают себя ответственными за события, происходящие в их семейной жизни, что может проявляться в склонности обвинять самого себя в разнообразных неприятностях.
Обобщая выявленные различия и сходства между группами педагогов с ситуативным и надситуативным уровнями мышления, можно сделать вывод, что предпочтение конфронтативной копингстратегии обусловлено разным сочетанием свойств личности. Преобладание конфронтативной копинг-стратегии как базовой и ведущей у
большинства педагогов обеих групп может быть обусловлено либо
особенностями существующей на данный момент системы организации педагогического процесса, либо тревожностью как базовым свойством личности. Однако, если принять во внимание, что повышенная
тревожность как свойство личности присуще большинству педагогов
(61,3% от общей выборки), можно сделать предположение, что оно
приобретается в процессе профессиональной деятельности.
Так, процесс возникновения педагогического мышления связан
с наличием проблемности в возникшей ситуации. В результате педагогическая ситуация трансформируется в педагогическую проблемную ситуацию, через которую связаны мышление и деятельность педагога (Кашапов, 2000).
Творческое мышление как познавательный процесс направлен
на выявление проблемности. Специфика распознавания проблемности
характеризуется тем, что она определялась по степени адекватности
намеченной цели средствам, используемым практиками. Об этом свидетельствуют высказывания классных руководителей в медицинском
колледже: “Раскрыть учащейся ситуацию. Обсудить с ней. Разобрать.
Когда разбираются разные способы решения, это уже очень помогает”; “Я постараюсь поговорить с ней, попрошу ее встать на мое место
и ее прошу убедить меня, “учащуюся”; “... говорю, что она будущая
мать и должна уметь выходить из любого конфликта и обращать его в
свою пользу. Попрошу ее саму найти выход из ситуации” (Кашапов,
1989).
Таким образом, творческому мышлению может обучить только
творчески мыслящий и действующий преподаватель. Главным векто88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ром в творческой работе такого преподавателя является обучение
конструированию собственных способов творческого мышления. Основным инструментом обучаемого является рефлексия процесса и результата выполняемой деятельности – установление проблемности (в
том числе и надситуативной), формулирование проблемы, выяснение
причин неприемлемости нормативного подхода к ее решению, поиск
и реализация творческого решения.
Задачи, относящиеся к надситуативному уровню, решаются не в
какой-то отдельно взятой ситуации, а на протяжении всей системы
профессиональной деятельности (см. рис. 2).
Рисунок 2
Матрица осознания уровня проблемности
Формулировка
проблемости
Описание способа разрешения проблемности
Ситуативное решение
Надситуативное решение
Ситуативная
проблемность
Надситуативная
проблемность
Реализация надситуативного уровня обнаружения проблемности
в решаемой ситуации способствует переходу определения целостности события с узкой точки зрения на более широкую. Это помогает
выявлению совершенства события, которое нередко ранее рассматривалось как отрицательное.
Надситуативная проблемность отличается от надситуативной
активности именно проблемным выходом за рамки решаемой ситуации. Линейной зависимости между уровнем надситуативной проблемности и эффективностью деятельности в наших исследованиях
не обнаружено. Надситуативный подход характеризуется занятием
мета-позиции по отношению к ситуации. Надситуативная проблемность в решении конкретной ситуации отличается от надситуативного
подхода, в котором для профессионала важна не столько сама ситуация, сколько необходимость и возможность высказаться, что он думает по данному случаю.
На данном этапе реализации нашего подхода получены следующие результаты:
1. В целях совершенствования процедуры психологического
анализа процесса творческого разрешения профессиональной проблемной ситуации разработан концептуальный аппарат, позволяющий
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выявлять и описывать структурно-уровневые характеристики ТПМ.
2. Дано системное описание особенных и единичных структурных характеристик профессионального мышления, направленного на
познание и преобразование сложных производственных явлений в
различных видах трудовой деятельности (тренер, врач, педагог, военнослужащий, психолог, юрист, предприниматель, музыкант). Выявлены характеристики уровней творческого решения профессиональной проблемной ситуации.
3. В целях проведения сравнительного анализа исследованы
психологические механизмы и закономерности функционирования
ТПМ в различных условиях деятельности (трудовой – педагоги, психологи, менеджеры, юристы, врачи, музыканты, военнослужащие,
тренеры; спортивной – спортсмены, представители различных видов
спорта). Проанализированы индивидуальные особенности в осмыслении и понимании производственной ситуации, способствующие эффективному результату творческой мыслительной деятельности профессионала с различными квалификационными категориями.
2.1.11. Единицы периодизации становления ТПМ
Как известно, процесс решения любой задачи можно проанализировать с точки зрения его этапов, стадий, фаз. Каждый из отдельных этапов представляет собой некоторый микроцикл решения, т.е.
относительно простую единицу мыслительной деятельности, обладающую, однако, своей структурной организацией (Кулюткин, 1985,
с. 104).
Вопросы процессуальности, динамизма и генезиса целостной
системы ТПМ, а также вопросы о взаимосвязи этой системы с более
широкими метасистемами, о роли различных объективных и субъективных факторов в организации ее оптимального функционирования
остаются открытыми несмотря на многочисленные исследования,
проводимые в русле различных научных школ. Все это позволяет
обозначить недостаточную концептуальную разработанность проблемы единиц периодизации ТПМ.
Современные исследователи проблемы творческого мышления
человека и профессиональной деятельности изучают ее в нескольких
направлениях: философском, психологическом, педагогическом, акмеологическом. Эти направления, являясь теоретической и методологической основой для решения сложных междисциплинарных,
общепсихологических и прикладных психолого-педагогических за90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дач, рассматривают динамику отдельных компонентов или объединенных структур ТПМ в связи с достижением определенных результатов. Вместе с тем акцентирование внимания в основном на результативном аспекте творческого мышления профессионала означает,
что данные модели в силу сложности проблемы оставляют большое
проблемное поле для перспективных исследований.
Одним из базовых оснований разработанной нами концепции
служит выявление и описание специфики становления ТПМ как познавательного процесса. Проведено исследование следующих основных единиц периодизации становления ТПМ: стадии, периоды, фазы,
этапы.
Этапы – самые крупные единицы периодизации творческого
мышления профессионала. Они соотносятся с основными этапами
профессиональной социализации, но не совпадают с ними по направлению, времени и содержанию (операциональным характеристикам
творческого мышления). Ведущим критерием выделения этапа является принятие субъектом конкретной ситуации профессионального
развития как руководства к действию. Переход ситуации в событие
сопровождается коренными изменениями в ключевых характеристиках личности и её базовых ценностных отношениях. Игнорирование
закона ситуации мгновенно, а порой и необратимо, «вышибает» человека из потока жизни. Высокая степень адекватности действий субъекта поставленным целям существенным образом отличает творческий процесс решения профессиональной проблемы от нетворческого.
Именно в этом случае ситуация приобретает для субъекта событийное значение, связанное только с теми ситуациями, которые стали
яркими событиями, «запали в душу» и вызвали сильный позитивный
резонанс. В наших работах методом поперечных срезов исследовано
творческое профессиональное мышление на каждом этапе: довузовское (профильное), вузовское, послевузовское обучение, а также самостоятельная профессиональная деятельность. В силу размытости
границ между этапами предпринята попытка выявить специфику процесса их взаимного проникновения.
Каждый из отмеченных этапов имеет сквозную характеристику:
1) пассивная, приспособительная адаптация; 2) активная, преобразовательная адаптация; 3) творческое решение основной задачи профессионального становления на данном этапе; 4) создание предпосылок
для перехода на новый этап профессионального развития.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Этапы характеризуются психологической неоднородностью, поэтому делятся на отдельные периоды: 1) формирование творческих
ресурсов для решения новых задач; 2) создание новых конструктивных приёмов и способов творческого мышления. Конструктивность
данных приёмов характеризуется тем, что с опорой на них осуществляется более успешное разрешение затруднений, связанных с возникающими в выполняемой деятельности рассогласованиями; 3) возникновение позитивных новообразований в субъекте мыслительной
деятельности; 4) привнесение конструктивных преобразований в познаваемую профессиональную ситуацию; 5) творческое решение основной задачи профессионального становления на данном этапе;
6) создание предпосылок для перехода на новый этап профессионального развития; 7) осуществление эффективной самореализации профессионала.
Выход за пределы простого восприятия и осмысления объекта
познания, за пределы привычных видов деятельности связан со значительной активизацией творческого потенциала личности профессионала. Это проявляется в стремлении выйти из привычных профессиональных установок, профессионального контекста. Реализация
надситуативного уровня позволяет бросить общий взгляд на события
своей жизни, не теряя широкой перспективы и не утопая в мелких,
второстепенных деталях ситуации. В условиях обнаружения надситуативной проблемности профессионал неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности, не давая сбить себя с толку
сиюминутными требованиями актуального фрагмента производственного процесса (т.е. он постоянно «выходит за пределы» наличного,
частного момента своей деятельности в ее рефлексивный контекст).
Каждый период имеет свои определенные элементы – фазы.
Так, период овладения нормативно-одобренным способом деятельности (по В.Д. Шадрикову) характеризуется следующими фазами: а) использование имеющихся средств деятельности в целях накопления
творческого потенциала; б) поиск путей и средств самоактуализации
и самореализации творческого потенциала личности; в) выход на необходимый уровень нормативно-одобренного способа выполнения
профессиональной деятельности; г) творческий – продуктивноконструктивный выход за пределы адаптационных способов профессионального решения производственных проблем.
Фазы характеризуются психологической неоднородностью, поэтому делятся на отдельные стадии. Динамические характеристики
ТПМ наиболее ярко проявляются в процессе актуализации опреде92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ленных стадий выявления и разрешения профессиональной проблемности. Эмпирическим путем выявлено и теоретически обосновано 7 основных стадий творческого мышления профессионала (комплексный анализ ситуации; разнообразный поиск решения; единодушное принятие решения; активная реализация решения; текущий
контроль за исполнением решения; интерпретация; выводы на будущее). Осуществлено агрегирование, углубление психологического
анализа выделенных стадий. В каждой из семи стадий творческого
мышления профессионала содержится более чем 25 интеллектуальных качеств. Все исследуемые интеллектуальные качества, а их более
180, в своей совокупности образуют творческое мышление профессионала. Относительно некоторых качеств (абнотивность, надситуативность, прогностичность и др.) проделана определенная работа:
разработаны психодиагностические методики, прошедшие психометрическую проверку; созданы психотехнические процедуры, направленные на совершенствование данных качеств. В рамках каждой стадии предполагается верификация этих качеств, а также дальнейшая
разработка соответствующих методик их диагностики и формирования в значимых для субъекта ситуациях.
Ситуация тогда приобретает событийное значение, когда она
воспринимается как значимая. Такая ситуация эмоционально остро
переживается человеком. Утрата, обесценивание данного события
может привести к дезорганизации поведения и деятельности личности, к нарушению смыслообразующей функции мышления.
Под событийностью как одной из важнейших характеристик акме понимается часть со-бытия. Событийность характеризуется насыщенностью эмоционально окрашенными переживаниями и открытиями, значимыми для конкретной личности. Событие, воспринимаемое
вторичным, влияет на восприятие первичного и обусловливает более
глубокое восприятие, осмысление и осознание последующего события. Адекватное понимание психологических механизмов влияния
события на личность возможно с учетом данного контекста взаимосвязи событий. Условно можно выделить следующие параметры событийности ситуации:
1. Содержательные (концептуальные). (Что это такое? Что такое резонанс?). Одна и та же ситуация аттестации в одном случае
имеет высокий уровень событийности, в другом – низкий. В первом
случае речь идёт, например, об успешном прохождении аттестации
руководителем учреждения перед комиссией, которая является для
руководителя значимой, авторитетной, референтной. Руководитель
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
старается хорошо пройти аттестацию не ради высокой категории, а
для того, чтобы «не упасть в глазах уважаемой комиссии».
2. Структурные (Из чего состоит? Как конструируется?). Событие тогда становится компонентом внутренней жизни, когда способствует приобретению экзистенциального опыта. Важную роль играет
прогнозирование развития акме-событий как особого типа событий,
имеющих наиболее сильное воздействие на позитивные коренные изменения личности.
3. Динамические (Как изменяется?). Событийность – степень
значимости переживаемой ситуации: чем выше событийность, тем
острее и глубже переживается ситуация, возникшая в жизни человека.
Именно в этом случае событие осознается человеком как закономерное звено в его судьбе.
4. Временные (Когда начинается и завершается?). Владимир Набоков в рассказе «Благость» (1924) описал следующую ситуацию:
Молодой господин ждал условленной встречи с дамой, опираясь на
трость, в холодной тени угловых колонн Бранденбургских ворот.
Прошло уже с час, – быть может, больше. Он обратил внимание на то,
как солдат вынес кружку кофе с молоком старушке, торгующей видовыми открытками. Парень смотрел, как она пьет, как грет руки, замерзшие на холоде. Она пила долго, пила медленными глотками, благоговейно слизывала бахрому пенки, грела ладони о теплую жесть.
Затем он стал пристально всматриваться во все окружающее.
В. Набоковым описано принятие ситуации как руководства к
действию. Он понял, что мир не борьба, не череда хищных случайностей, а мерцающая радость, благостное волнение, подарок, не оцененный нами. Именно в этом случае ситуация становится знаковым
событием для конкретного человека.
5. Функциональные (Для чего служит?). Ресурсная точка выбора
и принятия значимой ситуации в качестве события выполняет много
функций. Психотерапевтическая функция является одной из них, поскольку страдание, по мнению Ф.М. Достоевского, очищает душу.
Кроме того, событийность определяется тем эффектом последствий,
который возникает в результате проживания данной ситуации. Эффект характеризуется теми изменениями, которые возникли в деятельности, выполняемой личностью (ситуативные изменения) или в
самой личности, выступающей в качестве субъекта деятельности
(надситуативные изменения).
Надситуативные изменения имеют более длительный воздейственный характер, поскольку привносят коренные преобразования в
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личность; обеспечивают существенную переоценку ценностей; способствуют конструктивному переосмыслению приоритетов; активизируют смыслообразование. Надситуативные изменения можно сконструировать следующим образом: «запускать себя» в разнообразные
ситуации; рефлексировать происходящее; делать выводы, адекватные
целям моделируемой ситуации, а в случае необходимости – вносить
соответствующие коррективы в своё профессиональное и личностное
развитие.
Мысли человека предваряют и одновременно создают обстоятельства его жизни. Посредством интеллектуальной коммуникативности создаются устойчивые формы событий – «вехи, знаковые обороты судьбы», – они закономерны, а не просто спускаются на человека с небес. Например, мальчик, выросший в тени властной матери,
может оказаться на работе под началом женщины с трудным характером. Поэтому в отличие от стимула вызов есть переживаемое событие. Возможны два резонансных отклика как формы переживания события: прогнозируемый и стихийный. Ожидаемый вызов есть переживаемая и осознаваемая индивидом смыслообразующая величина.
Выбор, в отличие от реакции, есть предпочтение. Следовательно, от
«ситуации» до «события» реализуется следующая цепочка: вызов –
выбор как результат надситуативного мышления субъекта.
В целом установление надситуативной проблемности характеризуется устойчивой способностью понимать самого себя, а также
других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Благодаря надситуативной проблемности субъект способен усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в
социальной сфере жизнедеятельности; работать на опережение, в том
числе и на профилактику деструктивных конфликтов в коллективе.
2.1.12. Образовательная программа
совершенствования творческого мышления
профессионала «КРЕАТИВ»
С учетом установленных особенностей профессиональной деятельности была разработана Программа совершенствования творческого мышления профессионала «КРЕАТИВ» (72 часа), которая
развертывается в процессе осуществления следующих образовательных функций: ревизовать собственную психологическую картину
жизнедеятельности; создать условия, необходимые для овладения современными методами познания и самопознания; сориентироваться в
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
перспективах собственного творческого личностного и профессионального роста.
Условия проведения интеллектуальной Программы: а) рассмотрение всех ответов, даже самых неожиданных, непривычных и
странных, как ответов ценных, достойных внимания; б) поддерживание стремления участников к поиску новых и эвристических ответов;
в) создание доброжелательной атмосферы; г) использование «дискуссионных качелей» как средства группового поиска нового, оригинального решения обсуждаемой проблемы.
Основные разделы Программы совершенствования творческого мышления профессионала: Раздел I. Как научиться творчески
думать? Блок I. Творческая направленность личности. Блок II. Творческое мышление как свойство интеллекта. Блок III. Творческое
мышление как процесс. Блок IV. Творческое мышление как деятельность, в результате которой создается новый и оригинальный продукт. Раздел II. Как творчески (бесконфликтно) реагировать на замечания? Раздел III. Тренинг личностного роста профессионала на основе гештальт-терапии.
Творческое мышление – это разновидность нешаблонного мышления как способа рождения новой идеи. Овладение обобщенными
принципами творческого мышления дает возможность субъекту увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности её протекания. В целях формирования творческого мышления
мы рассматриваем его как познавательный процесс, состоящий из
следующих семи основных мыслительных этапов, каждый из которых
выполняет свою особую функцию. Созданную программу мы назвали
«КРЕАТИВ». Рассмотрение названия программы с помощью акростиха позволяет обозначить специфику каждого этапа следующим
образом:
1. К - Комплексный анализ решаемой ситуации означает всесторонний подход к восприятию, осмыслению и пониманию противоречий, составляющих ядро конфликтной ситуации. Исходная рефлексия. Разнообразный поиск
2. Р – Разнообразный, веерообразный поиск оптимального решения, позволяющий с минимальными затратами добиться творческого результата.
3. Е - Единодушное принятие решения. Единодушное (сбалансированное между аргументами «за» и «против») согласованное принятие творческого решения. Обозначается сектор познания, в рамках
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которого может быть найдено несколько верных решений, поскольку
актуализируется дивергентное мышление.
4. А – Активная реализация решения. Активная, целенаправленная реализация принятого решения. Акцентирование внимания на позитивных сторонах реализуемого решения (“Что я буду делать в случае победы?»).
5. Т – Текущий контроль. Текущий, тщательный, оперативный
контроль за исполнением решения, в случае необходимости проведение соответствующей коррекции процесса реализации решения.
6. И – Интерпретация результатов. Интерпретация, истолкование полученных результатов. Импульс к дальнейшим творческим поискам на основе полученной обратной связи.
7. В – Выводы, «вытяжка» - извлечение уроков на будущее, завершающая рефлексия.
Специфика тренинга состоит в том, что отдельные функции
субъекта (исследовательская, самоактуализация, предметная, коммуникативная и др.) вычленяются и развиваются в специальную деятельность с тем, чтобы впоследствии в сокращенном и автоматизированном виде они включались в целостную ткань работы субъекта.
Подчеркивая огромную роль интенсивных курсов, программ
развития творческого мышления, важно отметить, что именно постоянная, целенаправленная работа по развитию творческих качеств
личности, с учетом профессиональной направленности, позволит
выйти на компетентностный уровень формирования личности выпускника средней общеобразовательной школы.
Проведенное исследование показало, что уже на этапе школьного профильного обучения проявляются различия творческого
мышления учащихся. Формирование компонентов будущего профессионального творческого мышления, на наш взгляд, должно иметь
целенаправленный систематический характер и осуществляться через включение творческих задач и упражнений в содержание основных и элективных профильных курсов.
Перспектива дальнейшего решения проблем, заявленных в
данной работе, характеризуется необходимостью творческого перенесения результатов проведенного исследования (авторская методика диагностики вербального компонента творческого мышления,
программа развития творческого мышления учащихся) на предпрофильный уровень обучения в современной школе. Особое значение
имеет внедрение разработок и рекомендаций в систему работы школ
на этапе перехода к профильному обучению.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, психологические характеристики творческого
мышления учащихся различных профильных классов имеют разноуровневое и полиструктурное содержание. Творческое вербальное
мышление учащихся профильных классов, в сравнении с общеобразовательными, отличается большей гибкостью, высокой мобильностью оперирования словарным запасом, большей скоростью мыслительных процессов. Высокие показатели семантической гибкости в
сочетании с низкими показателями оригинальности говорят о преобладании гибкости и четкости в структуре творческого мышления
учащихся математических классов. Сочетание высоких показателей
семантической гибкости и низких значений ассоциативной гибкости
при отсутствии различий в беглости, выявленное в психологобиологических классах, прямо противоположно характеристике
творческого мышления учащихся филологического профиля, выражающейся в единстве низкой семантической и высокой ассоциативной гибкости. Особенностью педагогического профиля является согласованность вербальных и невербальных компонентов в структуре
творческого мышления.
Оценка эффективности Программы проводилась по следующим критериям: адекватность, экономичность, оперативность, креативность профессионального мышления.
Таким образом, творческое разрешение профессиональных проблем психолога возможно с решением определенных вопросов. С одной стороны, с организацией ряда внешних условий (методическое
обеспечение, своевременное обучение и др.), направленных на становление психолога как субъекта деятельности. С другой стороны, с
мерами, направленными на его личностное развитие, удовлетворяющими потребности в повышении компетентности, которая позволит
не только профессионально ставить цели и задачи, но и выбирать эффективные, адекватные поставленным целям, надситуативные средства, способы и приемы выполнения профессиональной деятельности.
Надситуативный вектор мышления характеризуется преобладающим
направлением мыслительных действий, проявляющихся в процессе
творческого решения конкретной ситуации.
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.1.13. Обучение творческому мышлению
как средство повышения
конфликтной компетентности профессионала
Как научиться конструктивно вести себя в конфликтных ситуациях? Как заведомое поражение превратить в реальную победу? Такого рода вопросы часто возникают как перед начинающими специалистами, так и перед опытными профессионалами. Необходимость
обучения творческому мышлению в условиях конфликтной ситуации
обусловлена требованиями общества, государства, предъявляемыми к
профессионализму специалистов. Творчество, окрашивая процесс
принятия и реализации профессионального решения, позволяет человеку более успешно выполнять деятельность. Поэтому проблема целенаправленного обучения творческому мышлению как средству повышения конфликтной компетентности профессионала на основе понимания структуры, динамики, механизмов, закономерностей
творческого процесса приобретает в настоящее время особую значимость и остроту. Однако уровень теоретической и методологической
разработанности данной проблемы не соответствует её значимости,
чем обусловлена актуальность её дальнейшего исследования.
В связи с этим становится необычайно востребованной необходимость исследования проблемы, связанной с возможностями выявления как общих и типичных особенностей творческого мышления
профессионала (структура, уровни, механизмы, закономерности,
функции и т.п.), так и специфических проявлений этого процесса (стадии, периоды, фазы, этапы), соответствующих профилю решаемой
конфликтной ситуации.
Следует подчеркнуть, что в решении проблемы актуализации и
организации эффективного ТПМ преобладают эмпирические исследования, исходящие из тренингового подхода, предоставляющие информацию о неэффективных условиях функционирования ТПМ и путях их исправлений. Аналитическая установка таких исследований не
позволяет учесть реальные условия актуализации творческого потенциала в профессиональной деятельности, снижает их научную и практическую ценность, способствует дальнейшему накоплению разрозненных и необобщенных данных. А немногочисленные системные
исследования данной проблемы (О.С. Анисимов, А.В. Брушлинский,
Д.В. Вилькеев, Д.Н. Завалишина, Т.В. Корнилова, Ю.Н. Кулюткин,
А.М. Матюшкин, О.К. Тихомиров, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная,
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Д.В. Ушаков, С.А. Томчук, О.А. Шляпникова) не могут охватить все
проблемное поле в данном направлении.
Основой обучения способам творческого разрешения конфликтов
служит формирование способности к анализу своей профессиональной деятельности. Задача обучения этим способам, по мнению
Ю.Н. Емельянова, состоит в том, чтобы снизить субъективизм понимания человеком межличностных ситуаций (Емельянов, 1990, с. 166).
Поэтому исследовать специфику профессионального творческого
мышления невозможно в отрыве от тех психологических теорий
мышления, в которых творческое мышление понимается как мышление, направленное на выход за пределы (поставленной) решаемой
конкретной задачи. При этом в каждом научном направлении представлено и обосновано специфическое понимание единицы мышления.
В качестве структурной единицы мышления представители ассоциативной психологии (Э. Мах, Дж.С. Милль, А. Бэн, Э. Дарвин,
Г. Спенсер, Т.А. Рибо, У. Джемс) выделяют ассоциацию. В Вюрцбургской психологической школе мышления (О. Кюльпе, О. Зельц,
Н. Ах, К. Марбе, Г. Майер, А. Мессер, К. Бюлер, Г. Ватт, Э. Кёстер,
Г.Э. Мюллер) под единицей мышления понималось действие. Как оппозиция ассоциативной психологии мышления сформировалась гештальт-психологическая
трактовка
мышления.
М. Вертгеймер,
В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин, К.Дункер и другие выдвинули в качестве основного принципа восприятия (а затем и других психических
процессов) принцип целостности, противопоставив его ассоциативному принципу элементов. Гештальт-психологи рассматривали гештальт как единицу мышления.
В рамках психоаналитической концепции в качестве единицы
мышления выделяется защитный механизм, основное назначение которого – сохранение самооценки. Следуя важному теоретическому
положению бихевиоризма о единице мышления – инсайт
(Р. Вудвортс, Б.Ф. Скиннер, Е.Л. Торндайк, Р.М. Йеркс, Дж. Келли,
А. Бандура), можно отметить несколько перспективных направлений
в данной области исследовании профессионального мышления. Так,
вклад К.Лешли заключается в углублении понимания трансцендирования (Selftranscendence). По мнению Д. Магнуссона, перцептивнокогнитивно-эмоциональная оценка человеком самого себя и своих реакций включается в непрерывный поток стимулов и событий целостной ситуации. А восприятие и когнитивная оценка событий, элементов ситуаций определяется системой понятий и представлений чело100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
века о мире и о себе. Основу интеракционистской модели составляет
положение о том, что индивид функционирует и развивается в непрерывном процессе взаимодействия со своим окружением. В ходе этого
взаимодействия он выступает как субъект целенаправленной активности (Cronbach, Magnusson & Endler, O’Connor). В когнитивном подходе (Д. Норман, П. Линдсей, Р.С. Лазарус, Дж. Келли, Дж. Роттер,
У. Найссер), главным и непосредственным предшественником которого был К.Л. Халл, представлены теоретические взгляды на понимание взаимодействия человека с окружающей средой. В качестве единицы анализа мышления они выделяли “новый взгляд”, “схему”.
Причём возможно выделение как отдельных компонентов ситуации,
так и их взаимосвязи в процессе решения конкретной ситуации. Таких
исследователей, как Д. Дьюи, Р.Л. Солсо, A. Weill-Fassina, P. Rabardel,
D. Dubois, интересует, актуализация каких именно процессов мышления детерминирует сцепление отдельных актов мышления в стратегии и тактики. В результате проведенных ими исследований было
сформулировано понимание мышления как процесса преобразования,
переработки информации.
Попытка систематизировать различные когнитивные теории и
экспериментальные данные на основе понятия ментальной репрезентации предпринята Ж.Ф. Ришаром. Он развивает продуктивный подход, позволяющий отойти от схемы “стимул - промежуточная переменная – реакция” и объединить в единую модель этапы перцептивного входа, планирования, исполнительного действия и оценки
результата.
Заслуживает
особого
внимания
системный
подход
(И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов,
В.Д. Шадриков, А.В. Карпов), поскольку он ориентирован на комплексное изучение объекта как целостной системы или её компонентов во всех ведущих связях. В качестве ментальной единицы творческости мышления Я.А. Пономарев предлагает рассматривать разность
уровней, доминирующих при постановке и решении задач.
Д.Б. Богоявленская выдвигает и обосновывает в качестве единицы исследования творческого мышления интеллектуальную активность.
В последние десятилетия более дифференцированно стали изучаться психологические различия в развитии и поведении взрослых
людей-профессионалов. Ситуационизм как новая парадигма заостряет
вопрос о назревшей в науке необходимости начать серьезные многомерные исследования ситуационных моделей, детерминирующих успешность профессиональных решений (А.А. Вербицкий, Н.В. Гриши101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на, В.Н. Дружинин, Ю.Н. Емельянов, Б.И. Хасан, Л. Росс, Р. Нисбетт,
Дж. Барвайс, Дж. Перри, Р.-К. Клаус, Г. Райфа, D. Magnusson,
W. Mischel, L.A. Pervin и др.).
Процесс регуляции мышления (активный контроль за процессами
мышления, их планирование, регуляцию и согласование) интенсивно
изучается представителями метакогнитивного подхода (Flavell, 1976;
1977; 1979; Brown, 1987; Shneider, 1985; Sternberg, 1998; Cary and Reder, 2002 и др.). Одной из наиболее дискутируемых тем в последнее
время становится вопрос о возможности целенаправленного формирования метакогнитивных навыков, значимых для успешного межличностного взаимодействия. С одной стороны, метакогнитивные
способности относятся к классу общих, их практически невозможно
сформировать ни с помощью нестандартных задач, ни через обучение
логике, программированию и т.п. (М. Прессли). С другой стороны,
Р. Перкинс Б. Саломон доказывают альтернативную точку зрения, что
метакогнитивные навыки могут быть сформированы на базе какойлибо области знаний, в которой субъект достаточно компетентен. Более того, с точки зрения авторов, для достижения наивысшего уровня
профессионализации в какой-либо области необходим метакогнитивный контроль за ходом решения профессиональных задач.
С этой позиции особую важность приобретает ряд исследований
(Paris S.G., Winograd P.; 1990), объединенных идеей, что метакогнитивные стратегии могут быть целенаправленно развиты или сформированы. В свою очередь, сознательная опора на собственные метакогнитивные процессы повышает эффективность решения учебных и
профессиональных проблемных ситуаций (Borkowski, Carr, Pressley,
1987; Kluwe, 1982).
В этой связи особую актуальность приобретает вопрос обучения
творческому мышлению как средства повышения конфликтной компетентности профессионала. В настоящее время понятие «конфликтная компетентность» занимает одно из центральных мест в философской, социологической и психологической науках. При этом сохраняется устойчивый и постоянно возрастающий интерес к изучению
различных аспектов и форм конфликтной компетентности. Однако,
несмотря на имеющиеся в психологической науке исследования социальных конфликтов (Park, Antonioni, 2007; De Dreu, Nijstad, 2008;
Wood, Bell, 2008; Kaushal, Kwantes, 2006; Rose et al., 2007; Funes et al.,
2010; Parayitam, Dooley, 2009; Welch, Wilkinson, 2005; Rizkalla et al.,
2008; Morsella E. et al., 2009; Kelman H.C., 2005), посвященные рассмотрению данного понятия, конфликтная компетентность изучена
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
все же в недостаточной степени. Более детального освещения требуют вопросы о влиянии конфликтной компетентности на продуктивность коммуникативной деятельности, о механизмах и условиях ее
реализации. Приобретает также значимость проблема определения
технологий, способствующих формированию данной компетентности
личности, а также оценки их эффективности.
Таким образом, проведенный анализ позволяет теоретически
обосновать необходимость и целесообразность выделения проблемности в качестве единицы анализа мышления профессионала, поскольку именно проблемность несет в себе наиболее существенные
свойства и функции профессионального мышления. Одновременно
она же является и исходной основой актуализации профессионального мышления в условиях творческого разрешения конфликтной ситуации. Выделенная единица анализа позволяет целенаправленно исследовать и формировать профессиональное мышление с учетом особенностей преобразования мышления специалиста в ходе его
профессионализации.
Цель нашего исследования состояла в разработке психологического подхода к обучению творческому мышлению как средству повышения конфликтной компетентности профессионала на основе выявления метакогнитивных особенностей, психологических принципов, механизмов и закономерностей функционирования творческого
мышления в условиях конфликтной ситуации. В задачи входило:
1. Разработка и апробация методик диагностики метакогнитивных характеристик конфликтной компетентности личности. 2. Создание образовательных программ формирования и совершенствования базовых структурно-функциональных характеристик, составляющих основу конфликтной компетентности личности.
Основные диагностические идеи исследования реализовывались
с помощью следующих методик: 1. Методика «Шкала оценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности» (Ю.В. Скворцова, М.М. Кашапов). 2. Опросник способностей творческой личности
(О.А. Шляпникова, М.М. Кашапов). 3. Тест «Многозначные слова»
(Т.В. Огородова, М.М. Кашапов). 4. Методика «Диагностика ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления»
(Т.Г. Киселева, М.М. Кашапов). 5. Методика «Оценка творческого
мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений»
(Е.В. Коточигова, М.М. Кашапов). 6. Методика диагностики типа реагирования в конфликте (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева). Данная методика, в отличие от методики К. Томаса, позволяющей выделить такие
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
способы поведения в конфликте, как соперничество, приспособление,
компромисс, избегание и сотрудничество, диагностирует три способа:
агрессия, уход, оптимальное разрешение конфликта.
Проведенное совместно с Ю.В. Пошехоновой исследование роли метапознания в контексте конфликтной компетентности позволило
установить, что метапознание осуществляет ряд важнейших функций,
определяющих в целом эффективность процесса решения проблемноконфликтной ситуации. В условиях специально организованного обучения преподавателей вуза (основанного на метакогнитивном подходе) выявлено, что уровень метакогнитивной активности влияет на интенсивность динамики перехода от ситуативного уровня профессионального
педагогического
мышления
к
надситуативному.
Дифференциация преподавателей по уровню выраженности у них
рассматриваемых метакогнитивных компонентов определила ряд достоверных различий. Преподаватели, высоко оценивающие себя по
шкале «Метакогнитивные знания», характеризуются общим экстернальным локусом контроля, экстернальностью в области межличностных отношений, а низко оценивающие – интернальным локусом
контроля. Сравнение результатов преподавателей по крайним значениям шкалы «Метакогнитивная активность» позволили выявить следующие различия: преподаватели с высокими баллами по указанной
шкале воспринимают большее количество факторов как стимулирующих их профессиональное развитие, нежели преподаватели с низкими баллами; для преподавателей с низкой метакогнитивной активностью более характерно автократическое, педантичное поведение и
наоборот, сфера межличностного общения преподавателей с высокой
метакогнитивной активностью характеризуется меньшей склонностью к автократическому, диктаторскому и педантичному поведению.
Установлено, что метакогнитивная активность выше у преподавателей с высокой потребностью достижений. Преподаватели с высоким
уровнем метакогнитивной активности отличаются более высоким
уровнем профессионального педагогического мышления (его уровень
ближе к надситуативному, чем у преподавателей с низкими значениями по этой шкале). Уровень педагогического мышления преподавателей медицинского вуза ближе к надситуативному, чем у преподавателей медицинских колледжей. Преподаватели медицинских колледжей характеризуются более высоким уровнем метакогнитивной
активности, концентрации и управления временем, чем преподаватели медицинского вуза.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выявлено, что каждая подструктура, входящая в структуру конфликтной компетентности личности, имеет иерархию, основанную на
соотношении генетических и социальных факторов, оказывающих
влияние на формирование личности. Каждая из выявленных подструктур, в свою очередь, может быть представлена более дробными
показателями, что свидетельствует о различиях в степени выраженности в рамках одной структуры. Вес каждого свойства в общей оценке
личности может быть неодинаковым, т.е. вклад того или иного показателя в общую эффективность осуществляемой деятельности в условиях конфликтного взаимодействия может быть разным.
Эффективное разрешение возникающих противоречий как
ядерных образований конфликта обусловлено наличием у профессионала развитых навыков видения и осмысления совокупности всех условий проблемно-конфликтной ситуации, а также знания собственных когнитивных характеристик, способствующих более успешному
познанию и разрешению конфликтной ситуации. Особую роль в познании конфликтной ситуации играет метапознание, которое рассматривается как знание о собственных мыслительных процессах и
стратегиях, способность к сознательной их рефлексии, изменению и
осуществлению действий, основанных на этом знании. Выделение
конфликтной проблемности в качестве единицы психологического
анализа структуры конфликтной компетентности и изучение процессуального этапа деятельности позволили провести анализ разрешения
конфликтных ситуаций со стороны включенности в него метакогнитивных стратегий. Детализированное рассмотрение процесса выработки педагогического решения обеспечило возможность предположить и эмпирическим путём выявить положительные связи между
структурно-уровневыми характеристиками профессионального педагогического мышления и метакогнитивными особенностями интеллектуальной сферы личности. В частности, была зафиксирована положительная корреляционная связь метакогнитивной активности и
уровня профессионального педагогического мышления.
Обобщение полученных эмпирических данных позволяет отметить, что учет принципов творческого мышления способствует выработке общего подхода к исследованию и формированию ТПМ в условиях конфликтной ситуации. К содержательным принципам, лежащим в основе развития творческого мышления, можно отнести
принципы системности, дополнительности действия ситуативных и
надситуативных факторов, превентивности, контекстности, мультиплицированности.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основой творческого решения конфликтной проблемы является
переход от интуитивного ощущения принципов, законов и закономерностей, которым подчиняется профессиональная деятельность, к
их познанию, осмыслению и сознательному учёту и применению. Такой подход делает профессионала хозяином положения, а не рабом
обстоятельств, плетущегося в хвосте событий. Знание закономерностей открывает новые горизонты творческого поиска, избавляет от
блуждания в потёмках, позволяет быстрее и увереннее находить верные решения профессиональных проблем в условиях конфликтной
ситуации. Иначе формируется усредненность, зашоренность мышления. Поэтому становится очевидной важность понимания практического смысла закономерностей творческой деятельности и умения
этим пользоваться.
Так, осознание педагогом необходимости аргументации своих
действий (и не только в отношении оценивания), реализация этой необходимости на практике позволяют говорить о переходе учителя с
ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления. В исследованиях, проведенных совместно с Т.Г. Киселевой, установлено, что
опосредствованно-индивидуальный способ принятия решения является связующим звеном, позволяющим ситуативно мыслящим (СМ)
учителям подняться на надситуативный уровень. Именно через смягчение авторитарной позиции СМ педагогов представляется возможным расшатывать стереотипы профессиональной деятельности, через
смену требований на просьбы и пожелания двигаться к компромиссу,
а от него к сотрудничеству. Такой подход позволяет раздвинуть воспринимаемые и оцениваемые границы ситуации, включить учащихся
в субъекты, а не в объекты ситуации, что, в свою очередь, приведет к
осознанию учителем не только ближней, но и отдаленной перспективы своих действий.
В дальнейших наших исследованиях (М.В. Башкин, Н.И. Добина,
Ю.Н. Жихарева, О.Ю. Захарычева, А.В. Камаева, Е.В. Коточигова,
О.Ю. Рудакова, И.В. Серафимович, О.В. Сумарокова, М.В. Харченко)
показано и обосновано, что ситуативность - надситуативность педагогов при решении конфликтных ситуаций проявляется в перспективе
принятого решения. Если педагоги с СМ уровнем обнаружения проблемности видят лишь ближайшие последствия, их решения направлены на внесение сиюминутных изменений, то умение видеть дальнюю перспективу, отдаленные последствия своих действий и принять
соответствующие решения знаменует собой выход за пределы ситуации, выход на надситуативный уровень.
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ситуативность мышления в ходе оценивания проявляется в игнорировании, невнимании к процессу взаимодействия между учителем
и учеником. Рассматривая действия учащихся как под микроскопом,
замечая малейшие отклонения в поведении, СМ учителя не проводят
(или почти не проводят) анализа собственных действий. Односторонность при рассмотрении конфликтной ситуации данной группой учителей приводит к одностороннему, однобокому решению. В качестве
виновника конфликтной ситуации для рассматриваемых педагогов
выступает учащийся, следовательно, решение проблемы связано с
ним. Собственные действия СМ учителей оценке не подлежат, что
приводит к их абсолютизации. Эталоном, используемым для сравнения при оценивании, выступает сам педагог. Анализ субъективных
границ оценочного диапазона показал, что наиболее действенными
конструктами в профессиональной деятельности СМ учителей являются шкалы «упрямый – уступчивый», «независимый – зависимый»,
«напряженный – расслабленный» и «раздражительный – невозмутимый». При этом СМ педагоги расценивают упрямство как негативное
качество личности, мешающее в процессе обучения. Именно с упрямством СМ учителя связывают возникновение многих конфликтных
ситуаций. Оценивая учебную деятельность, данная категория педагогов использует субъективно оценочные шкалы, не имеющие четко
выраженных, внешне наблюдаемых показателей; при этом обобщенная, генерализованная оценка ситуации мешает им увидеть моменты,
противоположные общему суждению. Так, негативная оценка поведения детей не позволяет СМ учителям заметить положительные моменты в учебной деятельности, а отсутствие аргументации при выставлении отметок усиливает противостояние и непонимание между
СМ учителем и детьми. В результате этого педагог не может рассчитывать на продолжительное сотрудничество с детьми, поэтому у СМ
учителя преобладают авторитарные методы управления учебным
коллективом и, как следствие этого, педагог, предпринимая попытки
изменить сложившуюся конфликтную ситуацию, направляет свои
усилия на изменение позиций учащихся, игнорируя собственную, порой далеко не адекватную позицию и деятельность.
При сравнении с СМ педагогами другой полюс континуума занимают учителя с надситуативным (НСМ) уровнем мышления, для
оценочной деятельности которых характерен более глубокий анализ
конфликтной ситуации, в частности повышенное внимание к собственно педагогическим действиям. НСМ педагоги более терпимы к негативным проявлениям в учебной деятельности. Относительно им107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
плицитных шкал оценки можно отметить, что рабочими конструктами у рассматриваемой категории педагогов являются шкалы: «деятельный – пассивный», «решительный – нерешительный», «энергичный – вялый», «уверенный – неуверенный», «честный – неискренный», «самостоятельный – несамостоятельный», «независимый –
зависимый». НСМ педагогов отличает способность заметить достоинства в негативном и недочеты в правильном решении или действии,
что является характеристикой всестороннего рассмотрения объекта
оценивания, многоплановости, многоаспектности мышления. Принимаемое на основе проведенного анализа решение носит опосредствованно-групповой характер, учитывающий интересы обеих сторон, в
результате чего НСМ педагоги направляют свои усилия не только на
изменение поведения и учебной деятельности учащихся, но и пересматривают собственные действия. Такой подход позволяет педагогу
увидеть конфликтную ситуацию целостно, наметить стратегическое
решение, спрогнозировать последствия своих действий.
Умение обнаруживать надситуативную проблемность в решаемой конфликтной ситуации связывает воедино практическое и теоретическое мышление профессионала, т.к. от разрешения частных конкретных задач происходит переход к нахождению общих закономерностей, принципов решения профессиональных проблем. Например,
руководитель от решения задачи организации работы подчиненного
переходит к решению вопросов создания конструктивных конфликтов, развивающих личность подчиненного. Содержание надситуативной проблемности по своему семантическому объему является более
полным, чем содержание ситуативной проблемности.
Следовательно, для конструирования творческих способов разрешения конфликтных ситуаций важно научиться преднамеренно изменять структуру конфликта с помощью следующей серии действий:
а) инициация конфликта (прогнозирование логики развития силовых
линий противоречий, приводящих к столкновению, конфликту);
б) сценарий конфликта (конфликтная проблема рассматривается с
разных сторон); в) режиссура конфликта (вариативность, различность как основа расширения и углубления идеи, направленной на
разрешение конфликтной проблемы); г) дирижирование конфликтом – процесс косвенного управления протеканием конфликта (умение отличать причину от повода, трансформировать условия ситуации
в средства её разрешения).
Умение выявлять надситуативную проблемность позволяет познавать и управлять причинно-следственными отношениями. За конг108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ломератом частностей профессионал видит общие тенденции, закономерности развития познаваемых явлений. Проблемность является
закономерностью самостоятельной мыслительной деятельности. Теоретичность профессионального мышления означает умение исходить
из закономерностей и принципов теории, значимой для практической
деятельности. Индивидуальность данного типа мышления характеризуется тем, что общие закономерности и принципы теории становятся
достоянием личности профессионала. Закономерности мышления
профессионала приобретают особые оттенки в силу его сильных и
слабых сторон. Лучше всего с производственными задачами справляется тот профессионал, в решении которого осуществляется опора на
самые сильные стороны как своей личности, так и решаемой ситуации.
Какова же специфика психологических закономерностей творческого разрешения профессиональных проблемных ситуаций?
Эмпирическим путем нами обнаружены закономерности целостной организации процессов профессионального мышления (Кашапов,
2000; 2006; 2009; 2011). Они, как это и было спрогнозировано, принадлежат к закономерностям интегративного типа. К ним, в частности, относятся следующие закономерности. 1. Чем «ниже» уровень
профессионального мышления, тем большую роль играют процессы и
качества оперативной переработки информации о ситуационных характеристиках. 2. Чем «выше» уровень, тем большую роль играют качества надситуативного осмысления и понимания информации, личностные особенности субъекта; отсутствует значимая и стабильная
связь между продуктивностью профессиональных решений и характеристиками развития отдельных психических свойств, личностных
качеств. 3. Значимая и стабильная связь существует между продуктивностью этих решений и степенью их интегрированности в структуру творческого мышления профессионала. 4. Оптимальность профессиональных решений в большей мере определяется не автономными
влияниями
со
стороны
отдельных
компонентов
профессионального мышления, а эффективностью их взаимодействия, которое обусловлено закономерностями как повторяющимися
связями между элементами.
Связь познания и мышления осуществляется через их продукты –
знания. В знаниях сняты закономерности исследуемых объектов. Феномен проблемы профессионалу необходимо обрабатывать вначале
средствами логики, используя сознательно организованный опыт,
свой личный категориальный строй, превращая проблему этими сред109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствами в творческую познавательную задачу, то есть в задачу мыслительную. Для решения мыслительной задачи сознательно организованного опыта уже недостаточно. Это и порождает потребность в новом знании, получение которого опирается на неосознаваемый опыт.
Новое знание достигается, прежде всего, путем интуитивного решения. Дальнейшая логическая обработка интуитивного эффекта превращает новое знание в логическое, которое может быть использовано для новых шагов в проблемной ситуации. Такое превращение и
есть то, что является вербализацией и формализацией интуитивно полученного эффекта.
В совместных с М.В. Башкиным исследованиях установлено, что
конфликтная компетентность включает в себя три компонента: когнитивный (представлен информационным и креативным элементами);
мотивационный (характеризуется доминированием в поведении личности мотивации стремления к успеху); регулятивный (содержит
эмоциональный, волевой и рефлексивный элементы). Данные компоненты неаддитивно образуют целостную структуру конфликтной
компетентности. Конфликтная компетентность способствует реализации профилактических мер в межличностном взаимодействии, обеспечивая адекватное распознавание и конструктивное разрешение
личностью конфликтов. Выделены функции конфликтной компетентности: превентивная, прогностическая, конструктивная, рефлексивная
и коррекционная.
В процессе межличностного взаимодействия на разных этапах
обучения происходит изменение организации структуры конфликтной компетентности личности. Студенты, по сравнению с учащимися
старших классов общеобразовательной школы, более ориентированы
на использование в конфликте оптимального типа реагирования. Данная стратегия поведения приобретает у студентов связи с показателями мотивационного и когнитивного компонентов их конфликтной
компетентности.
В процессе профессионализации учителя общеобразовательной
школы и инженера наблюдается различная динамика структуры их
конфликтной компетентности. В ходе профессионализации педагога
повышается уровень организованности структуры данной компетентности, что проявляется в положительной динамике ее эмоционального элемента и выражается в повышении уровня эмоциональной саморегуляции. В процессе профессионализации инженера уровень организованности структуры его конфликтной компетентности снижается,
что выражается в изменениях креативного и эмоционального элемен110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тов конфликтной компетентности, снижении креативности, любознательности, а также в повышении эмоциональной возбудимости и проявлении робости.
Выявлена связь между оптимальным типом реагирования в конфликте и соотношением качеств личности в структуре ее конфликтной компетентности. Базовым в структуре данной компетентности
является рефлексивный элемент (субъективный локус контроля), входящий в структуру регулятивного компонента. Механизмы функциональной динамичности, реципрокности и психологического соответствия определяют особенности функционирования структуры конфликтной компетентности личности. В роли детерминанты
оптимального типа реагирования в конфликте выступает творческое
мышление.
Творческая личность чаще отклоняется от жестких стандартов, не
боится любых форм поведения, в том числе и детских. Это помогает
человеку наиболее взвешенно относиться к ситуации. Каждый человек является творцом, если он активно занимается саморазвитием.
Проявление закономерностей ТПМ характеризуется подъемами и спадами. Один и тот же фактор (например, аттестация) может помогать
или мешать развивать профессионалу свои творческие способности.
Поэтому остро встает проблема психологического сопровождения
профессионала, оказания своевременной поддержки в становлении
стержневых качеств его творческого мышления.
Полученные эмпирические и экспериментальные данные учитывались в авторской программе формирования творческого мышления профессионала, которая была построена и реализована на принципах ситуационного подхода.
Для успешного управления процессом становления и эффективного функционирования творческого мышления профессионала представляется целесообразным учитывать его закономерности. Знание
общих закономерностей конфликтного взаимодействия способствует
улучшению отношений с теми людьми, общение с которыми для
субъекта значимо.
Овладение обобщенными принципами творческого мышления
дает возможность профессионалу увидеть выполняемую деятельность
в целом, понять логику и закономерности её протекания, а самое
главное – порождать новые идеи, направленные на её дальнейшее совершенствование. Установленные и обоснованные закономерности,
механизмы и принципы творческого мышления профессионала были
положены нами в основу разработанной образовательной программы
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«КРЕАТИВ». В каждой из семи стадий тренинга имеется описание
более 25 интеллектуальных качеств. Все изучаемые и формируемые
на тренинге качества, а их более 180, в своей совокупности образуют
творческое мышление профессионала. После рассмотрения конкретного качества участникам учебных занятий предлагаются тестовые
задания, упражнения, приемы, «дискуссионные качели» и другие образовательные психотехнологии.
Специфика образовательной программы состоит в том, что отдельные функции профессионала (исследовательская, самоактуализации, терапевтическая и др.) вычленяются и развиваются в специальную деятельность с тем, чтобы впоследствии в сокращенном и автоматизированном виде они могли быть интегрированы в целостную
ткань работы профессионала. Готовность разрешить конфликтную
проблему означает отказ от попыток доказать, что оппонент не прав,
поскольку ни у кого нет монополии на истину. Основное содержание
образовательной программы ориентировано на подготовку к успешному разрешению конфликтных ситуаций. Для этого профессионалам
необходимо адекватно познавать, понимать и учитывать в реализации
своих решений контекст выполняемой деятельности.
Наш опыт обучения специалистов и руководящих работников на
курсах повышения квалификации позволяет отметить, что многие
профессионалы нуждаются в дальнейшем развитии не столько теоретического (содержательно-постигающего) мышления, сколько практического (содержательно-преобразующего) мышления. По мнению
слушателей курсов, они хорошо владеют предметом своей работы,
«знают свое дело», но этого недостаточно для эффективной профессиональной деятельности, поскольку сама практика ставит перед ними ряд задач творческого порядка, к решению которых они оказываются готовыми в недостаточной степени. Оценка эффективности образовательной программы проводилась по следующим критериям:
адекватность, экономичность, оперативность, креативность профессионального мышления.
Таким образом, обучение творческому мышлению как средству
повышения конфликтной компетентности профессионала возможно с
решением определенных вопросов. С одной стороны, с организацией
ряда внешних условий (методическое обеспечение, своевременное
обучение и др.), направленных на становление профессионала как
субъекта деятельности. С другой стороны, с мерами, направленными
на его личностное развитие, удовлетворяющими потребности в повышении коммуникативной, прежде всего конфликтной, компетент112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности, которая позволит не только профессионально ставить цели и
задачи, но и выбирать эффективные, адекватные поставленным целям, надситуативные средства, способы и приемы выполнения профессиональной деятельности. Процесс творческого решения конфликтной ситуации характеризуется преобладающим надситуативным вектором мышления.
Практическая значимость проведенного анализа составных частей процессуальной стороны творческого разрешения конфликтной
ситуации заключается в выделении и обосновании конкретных ориентиров профессионального обучения. Прикладное значение разработок
проблем конфликтной компетентности четко выражается в двух областях: 1) методическое оснащение исследований (разработан пакет
психодиагностических методик); 2) самосовершенствование качеств
творческого мышления, представленных в программе «КРЕАТИВ»,
ориентированных на оптимальное разрешение конфликтных ситуаций.
К резервам повышения конфликтной компетентности можно отнести: 1. Обучение разработке алгоритмов, необходимых для конструирования творческих способов разрешения конфликтных ситуаций.
2. Повышение конфликтной компетентности как интегративного качества личности. Конфликтная компетентность как компетентность в
области межличностных отношений является видом коммуникативной компетентности, обладает ее существенными качественными
признаками: сложностью структурной организации, имеющей интегральный характер; связанностью со структурно-уровневыми характеристиками ТПМ.
2.1.14. Стратегия формирования
творческого мышления
Стратегия формирования творческого мышления включает в себя следующие этапы: На первом этапе актуализируется поиск, отбор
и накопление профессионально значимых качеств творческого мышления на основе выработанных критериев. Осуществляется формирование системы понятий; происходит создание обобщенного образа,
представления об оптимальной модели профессиональной деятельности. Используются преимущественно объяснительно-рефлексивные
методы, самостоятельная работа по творческому обобщению практического опыта, что полностью обеспечивает выработку мыслительных операций. Данный этап характеризуется формированием системы
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
понятий, проявляющейся в обобщенном представлении о творческом
профессиональном мышлении. На втором – происходит стабилизация состава профессионального мышления на основе формирования
целостной структуры, в которой выделяются более значимые и менее
значимые компоненты и связи. Этот этап посвящен освоению системы действий в осваиваемой области, что достигается широким использованием проблематизации выполняемой деятельности. Именно
в борьбе с собственными сомнениями развивается самостоятельное
мышление. Творческое мышление формируется на основе освоенных
типовых решений и способов действий в определенной профессиональной области, что достигается широким решением задач различных вариаций. Проявление познавательной активности способствует
становлению инновационного мышления, характеризующегося широким спектром умений сравнения, классификации, выделения главного, установления причины и следствия, выделения стратегических направлений в выполняемой деятельности, прогнозирование наиболее
вероятностных изменений в ней. На третьем этапе завершается
свертывание структуры профессионального мышления, переход её из
состояния развития в состояние использования, функционирования в
процессе решения конкретной ситуации. Этот этап характеризуется
применением поисковых методов решения нестандартных задач и
творческого преобразования деятельности с учетом новых требований.
На каждом этапе реализуются следующие звенья творческого
процесса: потребность в новой идее; выделение проблемы; отход от
внутреннего ограничения рамок возможных решений; поиск, распознавание и выбор нужной комбинации среди множества других возможных; многократные усилия по приближению решения, приходящего чаще всего внезапно; кристаллизация решения.
Существенную роль в формировании творческого мышления
играет специально сконструированная социально-учебная ситуация.
Она является необходимым моментом для раскрытия и саморазвития
творческой активности человека. Для достижения поставленной цели
необходимо создавать следующие условия:
1. Нужно развивать потребность человека в оптимизации своей
мыслительной деятельности. Ошибкой начинающих преподавателей
является ожидание вопросов от аудитории по содержанию излагаемого материала. Некоторые педагоги так и не дожидаются таких вопросов. Если же учитель в ходе сообщения учебной информации сам задает вопросы, то возможно сработает психологический механизм ин114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
терференции: постепенно у обучаемых возникнет желание задавать
собственные вопросы. Другой ошибкой является “отмахивание” от
назойливых вопросов “почемучек”. В этом случае целесообразно попросить спрашивающего попробовать самому ответить на собственный вопрос. Поиск ответа важно направить на самостоятельное раскрытие глубинных связей, что может приводить к отказу от старых
схем.
2. Доброжелательная, мягкая атмосфера принятия того, что делает и что думает обучаемый, способствует направлению его активности на самостоятельный поиск истины. Важно своевременное поощрение такого поиска. Подкрепление собственного мнения человека, поскольку каждый способен увидеть в определенной мере что-то
особенное.
3. Необходимо так учить человека самостоятельно и творчески
мыслить, чтобы он не ставил ценность информации в зависимость от
авторитета её источника. Освобождение ценности информации обеспечивает открытое обсуждение рассматриваемых проблем.
Э.В. Ильенков подчеркивал, что ум с самого начала надо воспитывать
так, чтобы противоречие служило для него толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи, а не
только того, что о ней сказали другие люди. Учить специфически человеческому мышлению – значит учить диалектике, умению фиксировать противоречие, а затем находить ему действенное разрешение
(Ильенков, 1984).
4. Важно сформировать у человека способность ревизовать свою
привычную точку зрения, развить интерес и умение возражать себе.
Самостоятельную творческую личность формирует самостоятельная
творческая деятельность.
5. Необходимо создавать такие ситуации, находясь в условиях
которых человек имел бы возможность замечать широкие связи между проблемами, объектами и явлениями. Если он осознает их значимость, то ему легче принимать на себя ответственность за решение
возникающих проблем.
6. Знание общих правил и закономерностей мыслительной деятельности, по которым целесообразно мыслить и действовать. Важную роль играет создание собственной методологической базы, информационных фондов, специализированных языков описания проблемы в позитивном ключе, умение находить адекватные
методические средства поддержки решения проблемы. Знание закономерностей явлений, как считает Г.С. Альтшуллер, даёт ключ к
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
управлению ими (Альтшуллер, 1979). Незнание этих закономерностей
делает явления роковыми. Закономерности не бывают ни плохими, ни
хорошими. Они могут быть “ещё не известными” или “уже известными”.
7. Практическая проверка этих правил и самоконтроль. Традиционная логика выделяет четыре качества логического мышления:
1) определённость; 2) последовательность; 3) непротиворечивость;
4) обоснованность. Эти качества связаны с четырьмя законами мышления: 1) закон тождества; 2) закон противоречия; 3) закон исключения третьего; 4) закон достаточного основания.
Стратегии формирования мышления сопровождаются изменениями сложившихся ранее особенностей мышления профессионала в
связи с необходимостью приведения его в соответствие с новыми
требованиями. Профессионализм мышления выражается в умении
видеть направление развития современных производственных проблем и находить наиболее эффективные средства их решения. Поэтому тактической задачей исследования профессионального мышления
является поиск оснований для сравнения ситуативного и надситуативного уровней мышления в условиях решения конкретных ситуаций.
Формирование мышления сопровождается изменениями сложившихся ранее особенностей мышления профессионала в связи с
необходимостью приведения его в соответствие с новыми требованиями. Профессионализм мышления выражается в умении видеть направление развития современных производственных проблем и находить наиболее эффективные средства их решения. Поэтому тактической задачей исследования профессионального мышления является
поиск оснований для сравнения ситуативного и надситуативного
уровней мышления в условиях решения конкретных ситуаций.
Обучать учителей решению педагогических ситуаций на ситуативном уровне бессмысленно, т.к. каждая ситуация уникальна. Следовательно, необходим выход на надситуативный уровень, реализация которого способствует умению видеть личность ученика в целом,
а не фрагментарно. Анализируя поведение ученика в цепочке конкретных ситуаций, учитель может более объективно судить о его
личности.
Таким образом, творческому мышлению может обучить только
творчески мыслящий и действующий преподаватель. Главным вектором в творческой работе такого преподавателя является обучение
конструированию собственных способов творческого мышления. Ос116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новным инструментом обучаемого является рефлексия процесса и результата выполняемой деятельности – установление проблемности (в
том числе и надситуативной), формулирование проблемы, выяснение
причин неприемлемости нормативного подхода к ее решению, поиск
и реализация творческого решения.
Продуктом профессионального мышления является снятие проблемности и разрешение конкретной ситуации, которое несет за собой некий обобщенный способ действия или прием, который может
применяться в подобных ситуациях. Обобщенность цели профессиональной деятельности, а также отсроченный характер принятых и
реализованных творческих решений приводят к иерархичности процессов и результатов мышления. Именно в умении устанавливать
надситуативную проблемность выражается конструктивность и конкретность мышления профессионала.
2.1.15. Показатели сформированности
творческого мышления
Показатели профессионального мышления – развитие осознанных механизмов саморегуляции мыслительной деятельности.
Показатель – это явление или событие, по которому можно судить о ходе какого-либо процесса.
Показатель – это величина, параметр, с помощью которого
можно определять степень выраженности (сформированности) исследуемого феномена.
Об уровне развития творческого мышления можно судить по
следующим показателям:
 оригинальность мысли, возможность получения ответов, сильно
отличающихся от привычных (редкость, нетривиальность решений). Нестандартное мышление и восприятие мира. Развитие готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при решении
задач подобного рода;
 спонтанная активность при решении профессиональных проблемных ситуаций. Быстрота и плавность возникновения ассоциативных связей. Беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторыми требованиями, а также выделение необходимых и достаточных условий
решения задачи. Степень разработанности, детализации решений.
 восприимчивость к проблеме. Нахождение противоречий в последовательности явлений. Видеть новую проблему, устанавливать её
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
связь с другими проблемами. Умение вникнуть в проблему и в то
же время оторваться от реальности, увидеть перспективу развития
проблемы. Способность найти несколько непривычных функций
объекта или его части;
 гибкость (разнообразие вырабатываемых решений). Развитие способности к соединению противоположных идей из разных областей опыта и использование полученных ассоциаций для решения
проблемы. Способность замечать и формулировать альтернативы,
подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок. Развитие способности к осознанию
поляризующей идеи в данной области знания и освобождение от её
влияния;
 рост высказываний рефлексивного характера, в том числе и направленных на анализ причин своего поведения, неадекватного для
решения той или иной конкретной ситуации. В случаях успешного
поведения, являющегося новым для субъекта, анализируются причины традиционного для себя поведения в аналогичных ситуациях.
 способность замечать и формулировать альтернативы, избегать поверхностных формулировок;
 умение вникнуть в проблему, увидеть перспективу;
 отказ от ориентации на авторитеты; способность увидеть объект с
новой стороны;
 отказ от категорических суждений;
 готовность отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.
 легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному
переключению мыслей от движения в одном направлении к движению в обратном);
 способность вызвать образы и создать из них комбинации;
 способность к оценочным суждениям и критичность мышления;
 готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематических знаний);
 способность к свертыванию операций, обобщению и отбрасыванию несущественного.
Благодаря актуализации надситуативного типа мышления происходит преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как субъекта (см. рис. 3).
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 2
Динамика процессуально-качественных характеристик
творческого мышления профессионала
Качества творческой личности
профессионала
Качества творческой деятельности профессионала
Качества творческого
мышления профессионала
Стили как совокупность умственных стратегий
Стратегии как совокупность
действий
Умственные
действия
Умственные
операции
Показатели надситуативного мышления: при переходе с ситуативного на надситуативный уровень мышления происходит уменьшение обращений за внешней помощью, начинают преобладать способы
самопомощи.
Уровень ситуативности характеризуется тем, какого рода проблемные вопросы задает профессионал сам себе в процессе решения
производственных задач. Различный уровень проблемности обусловлен, во-первых, объективной сложностью ситуации; во-вторых, профессионализмом специалиста; в-третьих, направленностью его мышления.
Для учителей с надситуативным мышлением характерен высокий уровень самоанализа, активизации собственных потенциальных
возможностей и собственного опыта, повышение критичности к своим действиям. Надситуативный уровень мышления характеризуется
выходом субъекта в своем мышлении за пределы непосредственно
данной ситуации. При решении проблемы учитель привлекает не
только практические, но и теоретические психолого-педагогические
знания. Каждый акт решения ситуаций характеризуется направленностью на саморазвитие, творчество. Каждая ситуация становится инструментом реализации не только частных, но и предельных целей образования. Противоречие, существующее в ситуации, становится для
личностного саморазвития основным стимулом, детерминирующим
способность личности превращать собственную жизнедеятельность в
предмет практического преобразования. То есть учитель постоянно
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выходит за пределы наличного, частного момента своей деятельности
в её рефлексивный, ценностный контекст.
Выделенные показатели сформированности творческого профессионального мышления соотнесены с его структурнодинамическими характеристиками.
Заключение
1. В результате проведенного экспериментально-теоретического анализа обосновано рассмотрение мышления как процесса
обнаружения и разрешения проблемности в ходе профессиональной
деятельности. Установлены особенные и единичные психологические характеристики профессионального мышления, функционирующего в структуре выполняемой деятельности. С позиции системогенетического подхода выделены типичные личностные и деятельностные качества, характеризующие ТПМ.
2. Теоретически обосновано выделение проблемности в качестве единицы анализа мышления профессионала, поскольку именно
проблемность несет в себе наиболее существенные свойства и функции профессионального мышления. Одновременно она же является и
исходной основой актуализации профессионального мышления. Выделенная единица анализа позволяет исследовать профессиональное
мышление с учетом особенностей преобразования мышления специалиста в ходе профессионализации.
3. Установлено возникновение проблемности на разных этапах
разрешения объективной производственной ситуации. Специфика
профессиональной проблемности обусловлена избирательностью
мышления профессионала и заключается в проявлении чувствительности, прежде всего, к основным и главным противоречиям производственного процесса.
4. Установлено, что психологическое содержание профессионального мышления специалиста заключается в структурноуровневой самоорганизации процесса поиска, обнаружения и разрешения проблемности.
5. Описаны признаки, характеристики, функции ситуативного и
надситуативного уровня обнаружения профессиональной проблемности. Выделение надситуативного и ситуативного уровней в ситуации оценивания позволяет установить особенности понимания различных сторон производственного процесса.
6. Апробирован комплекс авторских психодиагностических
методик, прошедших психометрическую проверку: «Диагностика си120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
туативного/надситуативного уровня педагогического мышления»
(Киселева Т.Г., Кашапов М.М., 1998); «Методика оценки творческого
мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений»
(Коточигова Е.В., Кашапов М.М., 2002); Опросник способностей
творческой личности (Шляпникова О.А., Кашапов М.М., 2006); Тест
«Многозначные слова» (Огородова Т.В., Кашапов М.М., 2006); Методика диагностики метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (Кашапов М.М., Скворцова Ю.В., 2006) и др.
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.2. Метакогнитивные процессы и творческий подход к
решению педагогических проблемных ситуаций1
2.2.1. Теоретический анализ психологических
характеристик метапознания
2.2.1.1. Проблема определения метапознания
Встречаясь с незнакомой задачей или проблемой, некоторые
учащиеся действуют импульсивно и начинают решать ее, не особенно
задумываясь о том, как и зачем они действуют. Другие даже не приступают к действиям, потому что у них нет ни стратегий, ни представления о том, что делать. Такие ученики постоянно испытывают
чувство неудачи, возникающее не из-за отсутствия мотивации, а по
причине того, что у них нет стратегии выполнения задачи. Таких
учащихся необходимо научить создавать “план действий”, который
поможет им работать эффективно, будет ограничивать их импульсивное поведение, позволяя им решать проблемы систематически. К сожалению, нередко как на школьном уровне, так и на уровне обучения
в вузе учебный процесс организуется и контролируется именно со
стороны взрослых, тогда как учащиеся редко принимают решения о
своем собственном обучении, ибо руководствуются установкой «скажи мне, что делать и что думать».
Некоторые исследователи (например, Abelson, 1976; Langer,
1978; Thorngate, 1976 и др.) полагают, что поведение человека в привычных ситуациях повседневной жизни автоматично, идет "по сценарию". Осуществление привычных, автоматизированных действий в
привычной ситуации не вызывает у субъекта потребности в сознательном планировании или регуляции этих действий. Однако, как
только ситуация утрачивает привычный характер и приобретает черты неопределенности, – автоматизм прерывается и субъект вынужден
осуществлять поиск решения, удовлетворяющего новым условиям.
Новая ситуация или изменение ситуации вызывает ориентировочное
или
исследовательское
поведение.
Согласно
утверждению
П.Я. Гальперина, лишь тогда, когда человек сталкивается с препятствием, с новой ситуацией, включаются психические механизмы ориентировочной деятельности.
1
Автор данного параграфа – Ю.В. Пошехонова. Работа выполнена при финансовой
поддержке РГНФ, гранты №11-06-00739а, а также №10-06-00459а.
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основным элементом психического уровня взаимодействия
субъекта и объекта является действие как акт деятельности, направленный на достижение определенной цели. В психологическом словаре «действие» описывается как процесс взаимодействия с какимлибо предметом, в котором достигается конкретная, заранее определенная, цель. В структуре действия можно выделить следующие составные части:
1. Принятие решения;
2. Реализация;
3. Контроль и коррекция.
При этом в принятии решения происходит увязывание образа
ситуации, образа действия, интегральной и дифференциальной программ действия, а процессы реализации и контроля осуществляются
циклически. По прагматическому основанию человеческие действия
могут быть разделены на управляющие, исполнительные, утилитарноприспособительные, перцептивные, мнемические, умственные, коммуникативные. В каждом из них используются как усвоенные ранее,
так и индивидуально выработанные в процессе действия средства и
орудия.
Описывая структуру действия, А.М. Матюшкин включил в его
состав следующие элементы: а) цель действия; б) способ действия;
в) условия действия; г) результат действия. При этом сами действия
можно рассматривать как состоящие из двух основных частей: а) исполнительной, практической части (собственно действия); б) регуляционной, ориентировочной части. В контексте изучаемого нами вопроса наибольший интерес вызывает регуляционная (ориентировочная) часть действия, включающая основные требования к
выполняемому действию и его результату. Заметим, что речь идет о
действии в пределах одного уровня понимания, – здесь не затрагивается функционирование так называемых «вторичных» (А.В. Карпов,
2004), или метакогнитивных, процессов, координирующих и регулирующих деятельность познавательных психических процессов.
Однако существует еще один психологический механизм, регулирующий процесс выполнения действия. Этот механизм проявляется
в различных типах обратной связи, при этом регуляция практических
и интеллектуальных действий человека осуществляется на основе
сигналов рассогласования между заданной конечной целью действия
и результатами процесса ее достижения.
Регуляция приспособительного поведения животного и двигательных актов человека активно изучалась отечественными исследо123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вателями. Так, в советской физиологии основу для понимания и исследования процессов регуляции поведения составили «принцип подкрепления» в павловской физиологии высшей нервной деятельности,
«акцептор действия» и различные типы афферентации, предложенные
П.К. Анохиным, принцип сенсорных коррекций и принцип рефлекторного кольца, предложенные Н.А. Бернштейном. В психологопедагогической литературе принцип обратной связи, также на основе
анализа поведения животных, был сформулирован Э. Торндайком как
«закон эффекта» и применен им к анализу процесса обучения человека прежде всего как знание учащимся результатов собственного действия. Тем не менее, все вышеперечисленные типы обратной связи,
имеющие физиологическую природу, не отвечают на вопрос о структурно-уровневой организации психических процессов в целом и о регуляции психических процессов в частности.
Дж. Флейвелл, Э. Браун, Г. Уэллман считают, что умственные
процессы не только воспринимаются субъектом познания, но и могут
стать предметом специального рассмотрения и обсуждения. Метакогнитивные мысли представляют собой преднамеренное, планомерное,
целенаправленное, ориентированное на будущее ментальное поведение, которое может использоваться для решения когнитивных задач
(Flavell, 1971; 1976). Объектом исследования Дж. Флейвелла, автора
концепции метапознания, стало изучение знания о феномене познания, – так в самом общем виде он определил понятие метапознание
(Flavell, 1979). Позже Флейвелл конкретизировал это определение,
понимая под метапознанием «способность анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять своей познавательной деятельностью» (Flavell, 1987). Флейвелл проясняет это определение
следующим примером: «я занимаюсь метапознанием, если я замечаю,
что я больше тревожусь, изучая А, а не Б; если мне приходит в голову, что я бы дважды проверил С, прежде чем принять его как факт».
В отечественной и зарубежной психологической литературе существует большое количество определений понятия «метапознание».
Ю.Б. Дормашев и В.Я. Романов приводят следующее определение метапознания: это «способность человека к восприятию и рефлексии
процессов и продуктов своей умственной деятельности» (1995,
с. 285). Однако, с нашей позиции, данное определение ограничивает
метакогнитивную деятельность лишь процессами отслеживания собственных психических процессов. В философском понимании, данном С.М. Халиным, метапознание определяется как «путь познания
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
познающим индивидом самого себя» (1998, с. 28). По мнению автора,
основной задачей метапознания в этом смысле становится выявление
собственных законов познания. Данное определение расширяет границы понятия, исчезает его отнесенность к функционированию психических процессов.
М.А. Холодная (1992) рассматривает понятие «метакогнитивный опыт», под которым она понимает ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию
интеллектуальной деятельности. Это определение расширяет определение, данное Дж. Флейвеллом, так как включает в себя и регуляцию,
осуществляемую на субсознательном уровне.
В зарубежных источниках приводятся следующие определения
метапознания: «метапознание – это преднамеренный сознательный
контроль своей собственной когнитивной активности» (А.L. Brown,
1980); «контроль за качеством своего собственного мышления и продуктов собственных усилий» (B.Y. White, J.R. Frederiksen, 1998,
р. 79); «это объединение своего собственного понимания процесса,
природы задания и эмоционального состояния» (X. Lin, J.D. Lehman,
1999, р. 840); «когнитивные процессы, объектом рассмотрения которых являются собственные когнитивные процессы человека»
(A. Koriat, R. Shitzer-Reichert, 2002, р. 4). Shraw et al (1998) утверждают, что «общее метакогнитивное осознание включает количественную оценку адекватности знания, релевантного заданию, отбор подходящих в данной ситуации стратегий и распределение когнитивных
ресурсов в зависимости от уровня предъявляемых заданием требований» (с. 444).
Van Zile-Tamsen рассматривает в качестве одной из причин такого изобилия различных определений метапознания существование
нескольких терминов, использующихся для описания сходных феноменов (таких, как саморегуляция, контроль за выполнением действий)
или аспектов этих феноменов (таких, как метапамять, метамышление), и эти термины в литературе часто используются как равнозначные (1996). Однако S. Paris и Р. Winograd (1990) отмечают, что большинство исследователей признают определение метапознания включающим в себя два существенных компонента: самооценку познания
и самоуправление познанием. Тем не менее очевидна тенденция к
рассмотрению метапознания и как состояния, и как процесса одновременно. Эту явно противоречивую позицию можно согласовать, если допустить зависимость метазнаний от области подчиненных им
когнитивных процессов (Luca J., McMahon M., 2004). Таким образом,
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
резюмирующее определение может иметь следующую формулировку:
метапознание представляет собой знание о собственных мыслительных процессах и стратегиях, способность к сознательной их рефлексии, изменению и осуществлению действий, основанных на этом знании.
2.2.1.2. Компоненты, стратегии и функции метапознания
Согласно Дж. Флэйвеллу (1979, 1987) метапознание состоит как
из метакогнитивных знаний, так и из метакогнитивного опыта или регуляции. Метакогнитивные знания относятся к приобретаемым
знаниям о когнитивных процессах и знаниях, которые могут быть использованы для контроля когнитивных процессов. Метакогнитивные
знания,
или
метакогнитивная
осведомленность,
согласно
Дж. Флейвеллу, подразделяются на 3 категории: знания личностных
переменных, переменных задания и переменных стратегии. Знания
личностных переменных относятся к общим знаниям о том, как человек приобретает и перерабатывает информацию, а также индивидуальные знания о своих собственных когнитивных процессах. Знания о
переменных задания включают знания о природе задания и о требованиях к обработке информации. Знания о переменных стратегии
представляют собой знания о когнитивных и метакогнитивных стратегиях, об условиях и о том, когда и где они подходят для использования таких стратегий.
Метакогнитивные стратегии регуляции являются последовательными процессами, которые используются для контроля когнитивной активности и для уверенности, что когнитивная цель достигнута. Эти процессы помогают наблюдать за протекающим познавательным процессом, регулировать его и состоят из планирования и
контроля когнитивной активности, а также включают в себя проверку
результатов этой активности.
Было замечено, что лица с расстройствами научения (например,
«слабые» ученики, лица с задержкой умственного развития) в значительно меньшей степени обращаются к нижеприведенным метакогнитивным стратегиям, чем лица без нарушений:
– стратегии получения и переработки информации (например,
при накоплении знаний, формировании значимых ассоциаций, при
обращении к предшествующему опыту);
– стратегии организации своих действий (например, планирование времени, упорядочение этапов учебного процесса, планирова126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние предстоящей деятельности, предвосхищение проблем, появляющихся на некоторых этапах обучения);
– вербальное руководство к действиям (например, использование вербальных посредников, адресованных самому себе – метакогнитивных – вопросов);
– стратегии контроля действий (например, процессы контроля,
сопровождающие действия, эмоциональная и мотивационная саморегуляция).
Изучая феномен метапознания, следует заметить, что большинство авторов прямо или косвенно затрагивают вопрос о функциях метапознания. Дж.Флейвелл определял следующие функции метапознания: 1) постановка проблемы и определение возможных решений;
2) знание о том, какой когнитивный процесс необходим для решения
задачи; 3) активизация правил и способов познания; 4) гибкость в поиске решения; 5) обеспечение фиксации внимания на задаче; 6) контроль процесса решения задачи; 7) вера в возможности мышления;
8) стремление к изящному решению. Это наиболее общее описание
функций: остальные авторы, опираясь на результаты своих исследований, конкретизировали, расширяли и дополняли данный список.
Некоторые авторы рассматривают понятие «метапознание» как
сложное динамическое образование, в котором выделяются специфические процессы, в свою очередь выполняющие ряд функций. Так,
R.H. Kluwe (1982) рассматривает метапознание как совокупность процессов отслеживания и регуляции. Процессы отслеживания помогают осуществлять следующие функции: а) идентификация текущего
задания, б) проверка наличия прогресса в ходе выполнения задания,
в) оценка степени этого прогресса, г) предсказание исхода выполняемого задания. Процессы регуляции задают направление мышлению,
в их сферу влияния входит: а) сосредоточение ресурсов на текущем
задании, б) определение последовательности шагов, ведущих к выполнению задания, в) создание установки на определенный уровень
напряженности (интенсивности) или скорости выполнения задания.
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных
авторов позволили выделить следующую тенденцию: у людей с более
выраженными метакогнитивными способностями познавательная
деятельность протекает более успешно (Савин Е.Ю., 2002; Холодная М.А., 2002а,б; Biryukov P., 2005; Brown A.L., 1957; Chalmers D.,
Fuller R., 1996; Clause C.S., Delbridge K. и др., 2001; Flavell J. H., 1979
и др.). Так, накример, в схеме подготовки к проверочному учебному
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тесту, предложенной C.S.Clause, K.Delbridge, N.Schmitt и их коллегами (рис. 1), метапознание занимает одну из центральных позиций.
Стимулируемое мотивацией и самоэффективностью тестирующегося
(самоэффективность понимается авторами как оценка субъектом своей способности к выполнению задания), метапознание, в свою очередь, будет определять глубину проработки материала и интенсивность прилагаемых усилий. Это, в конечном итоге, будет определять
эффективность решения теста.
самоэффективность
глубина
выполнение
теста
метапознание
мотивация
усилия
Рис. 1. Модель выполнения теста по C.S.Clause, K.Delbridge и др.
Ряд других исследований показал, что студенты, использующие
метакогнитивные процессы, более автономны и самодетерминированы как в учении, так и в решении проблем. Они способны объяснить
что, как, когда, где и зачем они учат, когда осуществляют сложную
когнитивную деятельность. Такие учащиеся будут осуществлять когнитивную деятельность путем планирования и решения с помощью
реализации следующих действий:
– применение различных стратегий достижения своих целей;
– использование добавочных знаний или ресурсов;
– мониторинг прогресса на протяжении своей деятельности (Я
продвигаюсь в правильном направлении?);
– оценка успеха после завершения работы;
– завершение деятельности после того, как цели были достигнуты (Biggs, J.B., Moore, P.J., 1993, р. 307).
Пытаясь определить множество взаимосвязанных характеристик
процессов переработки информации, Борковский и Мутукришна
(1992) обрисовали в общих чертах набор состояний, процессов, событий, которые характеризуют эффективных учащихся. Индивид, кото128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рый хорошо перерабатывает информацию, может обладать некоторыми или всеми следующими навыками и убеждениями, большинство из которых причинно обусловлены или взаимозависимы с саморегуляцией:
1) знает большое количество учебных стратегий;
2) понимает, где, когда и зачем эти стратегии будут наиболее важными;
3) мудр в выборе и мониторинге стратегий, очень рефлексивно и
планомерно их применяет;
4) твердо придерживается пошагового рассмотрения/оценки, касающегося роста ума, способностей;
5) убежден в качественном использовании своих усилий;
6) естественно замотивирован, ориентирован на задание и стремится к мастерству;
7) не боится неудач, понимает что неудача важна для последующего успеха, следовательно, не тревожится при проверках, воспринимает их как удобную возможность для учебы;
8) имеет конкретные, множественные образы «Я», включающие
как надежду, так и опасения относительно ближайшего и отдаленного будущего;
9) имеет обширные знания по разным темам и имеет быстрый доступ к этим знаниям;
10)
поддерживается во всех этих характеристиках родителями,
школой, обществом.
Более того, студенты с хорошей учебной успеваемостью проявляют хорошие учебные навыки и характеризуются позитивной установкой, низкой тревожностью, способностью концентрироваться и
хорошо перерабатывать информацию. Они высоко замотивированы и
направляют свои усилия на собственные цели. Читая, они легко отбирают главные идеи (суть), помогая себе самопроверкой. Они не зубрят перед зачетом, так как обладают навыками тайм-менеджмента и
стратегиями сдачи экзаменов. Результаты исследований Т.Garcia и
P.R.Pintrich (1992) указывают на наличие положительной связи между
мотивацией, широким использованием стратегий и критическим
мышлением. К метакогнитивным стратегиям эти авторы относят
связь новой информации с предшествующей; преднамеренный отбор
мыслительных стратегий; планирование, контроль и оценку мыслительных процессов. Согласно проведенному на студентах исследованию C. Van Zile-Tamsen, студенты с более низкими учебными достижениями в своей учебной деятельности реже применяют стратегии
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
метапознания и начинают активнее использовать метакогнитивные
стратегии, если они замотивированы к учению материалом курса. Начало процесса усвоения всегда так или иначе связано с потребностью.
При отсутствии потребности процесс усвоения новых знаний невозможен. Таким образом, субъект самостоятельно определяет ситуации,
в которых необходимо использование метакогнитивных стратегий,
вслед за чем производит отбор стратегии для определения проблемной ситуации, исследует альтернативные решения, отслеживает, контролирует и оценивает ход и результат решения. Кроме того, предполагается, что мотивационные переменные управляют саморегулируемым обучением, которое, в свою очередь, может изменять образ
личностной и мотивационной систем (например, «чувство учебного
само-достоинства» (feelings of academic self-worth) (рис. 2).
Стратегии
изучения
Мотивация:
характеристика самоэффективности
Метапознание
Мониторинг:
рефлексия и самооценка
Рис. 2. Взаимосвязь компонентов метапознания
(по Peirce W., 2003)
Уже на данном этапе теоретического анализа можно отметить
обращение исследователей к терминам «метапознание» и «саморегуляция», носящее неоднозначный характер. Сторонники одного подхода к этой проблеме сходятся на точке зрения, согласно которой метапознание трактуется как часть процесса саморегуляции (H.F. O'Neil Jr.
и J.Abedi, 1996; Т. Bouffard-Bouchard, S. Parent и S.Larivee, 1993). Другие авторы рассматривают саморегуляцию как один из аспектов образования более высокого уровня, – метапознания (В.Berardi-Coletta,
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
L.S.Buyer, R.L.Dominowski и E.R.Rellinger, 1995). Объединяющим эти
два подхода фактором выступает идея, согласно которой индивид
осуществляет когнитивную проверку или слежение за собственными
ментальными процессами. Поэтому можно считать обоснованной
точку зрения, что метапознание вовлекает как знания, так и компоненты саморегуляции, – то есть включает понимание того, когда и как
надо использовать различные стратегии для достижения целей, а также цикла, включающего постановку целей, мониторинг прогресса,
знание, когда применить или изменить стратегии для улучшения результата (S.J. Derry и D.A. Murphy, 1986; R.B. Miller, J.T. Behrens и
B.A. Greene, 1993; F.J. Sinkavich, 1994).
***
Анализ отечественной литературы по тематике исследования
показал, что число отечественных психологов, занимающихся изучением метакогнитивных особенностей познавательной деятельности,
крайне невелико. Так, подробное описание исследования структуры
познавательной деятельности как особой системы метапознавательных процедур и действий было осуществлено В.Я. Ляудис (1989).
В.Я. Ляудис рассматривает опыт учащегося как предмет и продукт деятельности учения, включающий в себя знание об объектах
действительности, а также действиях и операциях преобразования
этих объектов при решении различных практических и научных задач. По ее мнению, деятельность учения реализуется целым рядом
исполнительных действий и операций различных уровней (посредством которых осуществляется преобразование внешне-заданного знания и действия в усвоенные знания и действия). К ним относятся:
а) действия уяснения содержания учебного материала (в зависимости
от наличия/отсутствия сообщения научных знаний преподавателем),
б) действия отработки учебного материала. Рассмотрим их более
подробно. Действия уяснения содержания учебного материала конкретизируются В.Я. Ляудис следующим образом: 1) уяснение содержания знаний и действий при наличии сообщения их содержания
преподавателем; 2) уяснение содержания конкретных знаний путем
выведения их из общих знаний, полученных от преподавателя; 3) уяснение содержания любых знаний путем самостоятельного поиска
при наличии косвенной помощи со стороны преподавателя. Состав
действий уяснения содержания материала каждого вида включает:
а) действия уяснения содержания учебного материала из письменного
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сообщения; б) действия самостоятельного выведения содержания
конкретного материала из общих положений (операции: конкретизация, выведение следствий, доказательства и др.); в) действия самостоятельного построения конкретных и общих знаний при наличии
управления поиском со стороны преподавателя (анализ задачи и ее
условий; поиск принципа решения задачи; проверка найденного решения задачи).
В свою очередь, виды действий отработки знаний и умений выделяются по основаниям произвольности или непроизвольности отработки, наличию/отсутствию поэтапности интериоризации, характеру
действий, в ходе которых происходит отработка – в действиях порождений знаний или в действиях их применения. В.Я.Ляудис выделяет
основные виды отработки по этим основаниям: 1) отработка путем
заучивания (произвольная отработка в действиях повторного порождения без поэтапности интериоризации); 2) отработка в упражнениях
(непроизвольная отработка в действиях применения знаний без поэтапности интериоризации); 3) поэтапная отработка (непроизвольная,
в действиях применения с поэтапностью интериоризации).
Осуществление исполнительных действий учения сопровождается контрольными действиями учения, в состав которых входят:
а) контроль уяснения содержания учебного материала (контроль уяснения содержания материала из сообщения; контроль уяснения содержания при дедуктивном выведении материала; контроль при самостоятельном косвенно управляемом построении знаний и действий);
б) контроль отработки учебного материала (контроль произвольной
отработки материала (заучивания); контроль непроизвольной отработки учебного материала в упражнениях; контроль поэтапной отработки материала).
Исследования В.Я. Ляудис вносят существенные дополнения в
представление о взаимосвязи процессов обучения и развития психики. Появилась возможность более точно дифференцировать план развития познавательных (метакогнитивных) действий и собственно
предметно-содержательных умственных действий, усваиваемых в
процессе учения.
Обобщая вышесказанное, можно отметить два этапа существования любого действия: формирование его (становление) и исполнение (применение). Первый этап заключается в формировании ориентировочной (регуляторной) основы действия, представляющей собой
систему представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего действия. «Ядром» ориентировочной основы
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действия выступает обобщенное знание о существенных характеристиках объекта действия. В ходе исполнения происходит подгонка и
корректировка регуляционной основы. По мнению Т.Е.Черноковой,
ориентировочная основа действия выполняет такие функции метапознания, как целеполагание, анализ условий, выбор или построение
собственно когнитивных средств.
А.В. Карпов пишет, что одним из основных выводов (и теоретических положений) современного метакогнитивизма как раз и является вывод о том, что суть, специфика и основное функциональное назначение метапроцессов как таковых заключается в их направленности на регуляцию и организацию всех иных процессов («первичных»).
Благодаря метапроцессам, субъект оказывается в состоянии не только
осуществлять тот или иной «первичный» процесс, но и активно влиять на него, в том числе – и на его временную, процессуальную организацию. Более того, в рамках метакогнитивизма показано и то, как
конкретно это может осуществляться – через формирование и последующее использование стратегий метакогнитивной регуляции (что
составляет основной предмет исследований в одном из важнейших
направлений метакогнитивизма – «стратегиального») (Карпов А.В.,
2005).
Резюмируя рассмотрение данного вопроса, следует подчеркнуть, что возможность контролировать и регулировать свое мышление зависит от условий и требований задачи, субъективной ментальной модели задачи, от видов имеющихся в арсенале субъекта познавательных стратегий, используемых для ее решения. Кроме того,
важна самооценка эмоционального состояния, которая часто служит
основой для дальнейшей оценки целей и требований задачи, знаний
необходимых для ее решения, и стратегий решения. Эмоциональномотивационные состояния часто определяют направление новых
стратегий приобретения знаний и, что более важно, вероятность переноса известных стратегий решения на другие задачи.
Итак, существует ряд психологических подходов к пониманию
сущности метапознания. Тем не менее, большинство авторов включает в содержание этого понятия самооценку (метакогнитивные знания,
отслеживание процесса познания) и самоуправление познанием (метакогнитивный опыт, регуляция), а метакогнитивная теория в целом
фокусируется на следующем:
1) роль осознания и управления своим собственным мышлением
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2) индивидуальные различия в самооценке и менеджменте когнитивного развития и деятельности
3) знания и исполнительские способности, которые развиваются в
опыте
4) конструктивное и стратегическое мышление (Paris S. G., Winograd P., 1990).
Согласно результатам многочисленных исследований, степень
использования метакогнитивных процессов и стратегий влияет на успешность деятельности, что обусловливает необходимость дальнейшего изучения функциональных, процессуальных и операционных
характеристик метапознания.
2.2.1.3. Познание и метапознание
В контексте обсуждения проблемы определения метапознания
уже отмечалось, что большинство определений метапознания включают как знания, так и стратегические компоненты. И все же, несмотря на множество попыток определить метапознание, сохраняется потребность в решении еще одного вопроса, прямым образом связанного с определением понятия «метапознание», – дифференциации
когнитивных феноменов от метакогнитивных. Дж. Флейвелл (1979)
отмечает, что метакогнитивное знание может не отличаться от когнитивного, и принципиальная разница между ними заключается в цели
использования информации. Аналогичных взглядов придерживается
R.H. Kluwe (1982): информация, хранящаяся в долговременной памяти, может быть представлена как на когнитивном, так и на метакогнитивном уровне. На когнитивном уровне хранимое событие представляет собой знание об «области реальности», к примеру, знание математики, социальных отношений и т.п. Когнитивные стратегии
используются, чтобы помочь индивиду достичь конкретной цели (например, понимания текста). Метакогнитивные знания представляют
собой сведения, полученные в результате контролирования процессов
отбора и использования информации, которые применяются для регулирования психических процессов.
В своем исследовании метапамяти Nelson и Narens (1994) определяют взаимосвязь между мета-уровнем и предметным уровнем познания через взаимный переход контроля и мониторинга. В соответствии с их концепцией, метапознание можно представить себе как
любимого щенка – для того чтобы вырасти и стать сильным ему нужна еда и упражнения. Процесс мониторинга питает метапознание, а
процессы контроля упражняют его. То есть метапознание может быть
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
усилено через вовлечение в субординационные уровни мониторинга и
контроля мыслительных процессов.
Таким образом, любые знания или стратегии могут считаться
метакогнитивными, если они активно используются в качестве стратегических, служат субъекту для гарантии достижения цели (например, использование стратегии самоопроса, чтобы оценить понимание
текста). Напротив, знание своих собственных когнитивных характеристик и особенностей задачи без опоры на эту информацию в процессе интеллектуальной деятельности нельзя назвать метакогнитивным. Подытоживая вышесказанное, подчеркнем, что особенностью
метакогнитивного опыта является его способность как предшествовать, так и следовать за когнитивной деятельностью. Процессы метапознания регулируют функционирование когнитивных процессов и в
то же время зависят от них. Также заметим, что, поскольку когнитивные и метакогнитивные стратегии тесно переплетаются и зависят
друг от друга, любая попытка исследовать один без признания другого не обеспечила бы адекватную картину.
2.2.1.4. Проблема бессознательных
метакогнитивных процессов
Исследования Reder и Schunn (1996), а позже Spehn и Reder
(2000) поставили под вопрос попытку рассмотрения метапознания исключительно как сознательного процесса. Их аргументация состояла
в том, что значительная часть метакогнитивного контроля поведения
осуществляется косвенным образом или автоматически, без сознательного контроля, а выбор стратегии является скорее бессознательным метакогнитивным процессом (по: Koriat A., Levy-Sadot R., 2000).
Graham и Neisser (2000), определяющие метапознание как убеждения
второго порядка («Я знаю, что я знаю»), также не видят причин отрицать возможность бессознательного, саморефлексивного метапознания.
Для того чтобы понять степень связи метапознания и сознания,
рассмотрим определение метапознания в терминах рефлексии, убеждений и установок второго порядка, данные Graham и Neisser. С одной стороны, накоплено уже достаточно оснований для того, чтобы
утверждать, что люди могут бессознательно иметь убеждения и установки даже первого порядка (Devine, 1989; Greenwald, Banaji, 1995).
Тогда вполне логично предположить, что убеждения и установки второго порядка также могут быть бессознательными. С другой стороны,
мысль о бессознательных рефлексивных убеждениях можно рассмат135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ривать и как сомнительную, т.к. Graham и Neisser говорили, что человек имеет осознанное убеждение второго порядка об осознанном
убеждении первого порядка. К примеру, может ли субъект иметь бессознательное убеждение, что черные люди неприятны, и при этом
также бессознательно быть убежденным, что это его утверждение
ошибочно? Может ли субъект имеет бессознательное негативное отношение по отношению к одному своему знакомому и при этом иметь
бессознательное негативное отношение к этому отношению об этом
человеке? Ответы на эти вопросы не очевидны. В любом случае, эти
вопросы достойны эмпирических исследований, и ясно, что они имеют важное метатеоретическое значение.
Spehn и Reder (Reder, 1996) были более определенны в своей позиции. Ими собрано множество фактов, подтверждающих, что метакогнитивный мониторинг и контроль могут проходить и по ту сторону сознания. В целом их исследования показали, что 1) активное изучение сторон вопроса может усилить мнение субъекта относительно
своего «чувства знания» (как суждения о вероятности полной актуализации определенной информации, хранящейся в памяти), предположительно посредством углубления сигнальных знаний, и в том числе, 2) подобное активное изучение может также затрагивать и выбор
стратегии. Spehn и Reder считают, что эксперименты доказывают, что
«выбор стратегии это скорее бессознательный метакогнитивный процесс; или, если метапознание предполагает осознание, – тогда это имплицитный процесс» (Reder, Schunn, 1996).
В контексте обсуждения возможности бессознательного использования метакогнитивных стратегий вызывает интерес рассмотрение
метакогнитивных суждений, которые базируются непосредственно на
субъективном опыте (непосредственное «чувство схватывания сути»),
и суждений, которые базируются на извлечении информации из памяти. Когда человека спрашивают, насколько он уверен, что он знает
имя конкретного знакомого, он может основывать собственное суждение на явном «чувстве знания сути», что часто оказывается сильным состоянием «на кончике языка» (tip-of-the-tongue (ТОТ)), или на
эксплицитной дедукции из множества единиц информации, извлеченной из памяти. В этом случае речь идет о метакогнитивных суждениях, основанных на опыте. Когда суждения «чувства знания» (feelingof-knowing (FOK)) являются информационно-обусловленными, они
связаны с содержанием извлеченной информации, в результате чего
формируется обоснованный вывод о вероятности того, что требуемое
можно будет припомнить или узнать в будущем.
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В качестве иллюстрации приведем пример, предложенный
Koriat и Levy-Sadot (2000): человек, который не любит тунца, может
испытывать некоторую антипатию к предлагаемому в буфете салату,
если он теперь уже знает, что в этом салате есть тунец. И его выбор не
брать этот салат может основываться на эксплицитно-приобретенной
информации (информационно-обусловленное действие) или непосредственном чувстве отвращения (опытно-обусловленное действие).
Для контраста рассмотрим второй пример, в котором человек просто
чувствует непосредственное отвращение к салату и он не способен
объяснить, почему. В этом случае решение не есть салат может базироваться именно на субъективном опыте.
Первый пример показывает, как факт, что человек «выучил»,
что салат содержит тунца, не защищает его от чувства отвращения к
салату. Более того, даже несмотря на то, что само по себе чувство в
этом случае является информационно-вызванным, то суждение и поведение могут, тем не менее, основываться непосредственно скорее
на чувстве, чем на эксплицитной информации.
Второй пример, в котором поведение базируется на необъяснимом чувстве, является аналогичным тому, где решающий проблему
имеет интуитивное ощущение приближения к решению (Metcalfe,
Wiebe, 1987), или тому, где человек, пытающийся извлечь требуемую
цель из памяти, чувствует, что припоминание цели уже близко
(Schwartz, Travis, Castro, Smith, в печати, по: Koriat A., Levy-Sadot R.
2000).
Kobes (1997), Ekman, Davidson (1994) предлагают заменить понятие «бессознательное чувство знания» на понятие «бессознательный мониторинг», т.к. в научной среде стали возникать споры относительно того, могут ли чувства быть бессознательными: хоть чувства
и могут быть результатом бессознательных процессов, сами они являются сознательными, феноменальными состояниями (Koriat, LevySadot, 1999; Clore, 1994). Кроме того, возникает и эмпирический вопрос, касающийся возможности бессознательного мониторинга своих
собственных знаний. Если метакогнитивный мониторинг определяется как знания о своих собственных знаниях, тогда априори нет причины для отвержения возможности того, что такие знания также могут
быть имплицитными и бессознательными. Таким образом, вопрос о
том, в самом ли деле люди имеют бессознательные убеждения о своих собственных сознательных или бессознательных убеждениях, остается по-прежнему открыт.
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.2.2. Метапознание и решение педагогических
проблемных ситуаций
2.2.2.1. Специфика педагогической проблемной ситуации
Деятельность преподавателя характеризуется сложностью своего содержания и динамичностью протекания. При этом, по мнению
Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Л.М. Митиной и других психологов,
многие педагоги не способны успешно разрешать педагогические
проблемные ситуации, возникающие в учебно-воспитательном процессе. Зачастую даже опытные педагоги прибегают к шаблонному,
стереотипному, привычному способу реагирования на возникшие
проблемные ситуации. Порой педагоги и вовсе теряют восприимчивость к проблемам в собственной педагогической деятельности, полагая, что в их «педагогической практике проблем не возникает». Поэтому вопрос формирования профессионально значимых особенностей
педагогической
деятельности,
чувствительности
к
педагогическим проблемным ситуациям, творческому подходу к их
разрешению является одним из актуальных в системе подготовки и
повышения квалификации педагогических кадров.
Необходимость уметь эффективно решать возникающие педагогические проблемные ситуации обусловлена как непосредственными
практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями. В то же время для усовершенствования собственной педагогической деятельности преподавателю
необходимо ее осмыслить, соотнести с целями обучения, наметить
стратегию для последующих изменений. А это требует от педагога
наличия таких личностных качеств, как открытость новому опыту,
гибкость в принятии оперативных решений и т.д., – т.е. качеств, характеризующих зрелую, творческую, самореализующуюся личность.
Педагогическая креативность проявляется в способности видеть, ставить и оригинально решать педагогические проблемы, в умении прогнозировать учебно-воспитательный процесс, быстро и правильно
ориентироваться в создавшейся экстремальной педагогической ситуации, предвидеть педагогический результат. Следовательно, именно эта область профессионально-педагогической деятельности преподавателей нуждается в соответствующем психологическом сопровождении и поддержке.
Мы полагаем, что основу зрелого, творческого типа реагирования на возникновение проблемных ситуаций составляют особенности
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
функционирования профессионального педагогического мышления.
Рассмотрим более подробно концепцию профессионального педагогического мышления М.М. Кашапова (1998). В ней профессиональное
педагогическое мышление (ППМ) определяется как познавательный
процесс обнаружения и разрешения педагогической проблемности,
характеризующийся личностной включенностью преподавателя в
преобразования в ходе профессиональной деятельности.
Управление учебно-воспитательным процессом характеризуется
высокой интеллектуальной напряженностью и актуализирует мышление преподавателя в контексте решения специфических для педагогической деятельности проблем и задач. В качестве единицы профессионального мышления педагога, опираясь на идеи А.В. Брушлинского, В.Т. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, Л.В. Путляевой, С.Л. Рубинштейна, в своих работах М.М. Кашапов выделяет педагогическую
проблемность, объективным основанием которой является противоречие (Кашапов М.М., 1989, 2000, 1998 и др.). Говоря о проблемной
ситуации, А.М. Матюшкин (1972) характеризует ее прежде всего как
определенное психологическое состояние субъекта, которое требует
открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Суть педагогической проблемной ситуации – переструктурирование объективной педагогической ситуации в проблемную
(субъективную). Это значит, что для того, чтобы у учителя возникла
проблемная ситуация, ему нужно установить противоречия, – при
этом педагогическая ситуация становится для педагога проблемной
или непроблемной по субъективному основанию. Основными параметрами педагогической проблемной ситуации являются необъективированность, неопределенность, острота. Проблемная ситуация оказывается для педагога острой в силу неожиданности ее возникновения,
переживания
значимости
происходящего
события,
необходимости принятия быстрого решения, отсутствия алгоритма
действия. М.М. Кашапов связывает трудности, испытываемые педагогами при организации учебно-воспитательного процесса, с отсутствием умений и навыков эффективно реагировать на непредвиденные
изменения в педагогической деятельности с целью разрешения возникающих в ней противоречий (Кашапов М.М., 2000а, 2000б, 2003 и
др.).
Эффективное, творческое решение преподавателем возникшей
педагогической проблемной ситуации требует от него принятия во
внимание всего многообразия условий, образующих данную ситуацию, а также учет собственных когнитивных характеристик, способ139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствующих более успешному решению проблемной ситуации. Как уже
отмечалось выше, решение проблемных ситуаций является важной
частью интеллектуальной деятельности, которое требует от преподавателя понимания сущности возникшей педагогической проблемной
ситуации. Преподаватель, вырабатывающий решение, действует не
непосредственно на базе объективных характеристик ситуации, а на
основе восприятия и понимания этой сложной педагогической ситуации. Ряд исследователей (D.J. Hacker, H.J. Hartman, A.H. Schoenfeld и
др.) рассматривают метапознание как ключевой фактор в процессе
решения проблемы (по: Biryukov P., 2005). Вслед за Дж. Флейвеллом
(1977), А. Efklides (2002) отмечает, что нередко трудность при решении проблемной ситуации заключается не в том, чтобы решить проблемную ситуацию как таковую, а в том, чтобы понять, что представляет собой ситуация, требующая решения. Как уже отмечалось ранее,
далеко не всегда люди легко и просто «видят» вопросы (проблемы,
задачи), которые перед ними ставятся. Как показывают психологические исследования (Гостев А.А., 1982; Ломов Б.Ф. 1991 и др.), даже
образное отражение на своем исходном, сенсорно-перцептивном
уровне не является зеркальной копией внешних событий. Это тем более относится к уровням представлений и речемыслительных процессов. Поэтому, возвращаясь к решению педагогических проблемных
ситуаций, вполне очевидно, что преподавателей нужно учить умению
«видеть» проблему, формировать гипотезы и проверять их, т.е. проявлять творческое отношение к проблемной ситуации. Как показал
психологический анализ процесса выработки педагогического решения (Кашапов М.М., 1989, 2000а, 2000б и др.), более высокий уровень
понимания проблемы выражается в способности педагога задать проблемный вопрос самому себе.
2.2.2.2. Функции метапознания в структуре
творческого педагогического мышления
Согласно мнению ведущих психологов, работающих в области
психологии познания, метакогнитивная регуляция собственных познавательных психических процессов и действий является необходимым условием для успешного осуществления деятельности (исследования Н.А. Менчинской, J. Borkowski, M. Carr и M. Pressley, T.O. Nelson и L. Narens и др.). Рассмотренные ранее основные направления
психологического анализа – деятельностный, личностный и ситуационный подходы – позволяют рассмотреть структурно-уровневую кон140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цепцию профессионального педагогического мышления (ППМ) с
точки зрения теории метакогнитивизма.
В контексте структурно-уровневой концепции М.М. Кашаповым
был проведен анализ структуры профессиональной активности (селективности) ППМ. В качестве единицы психологического анализа
структуры ППМ выделена проблемность, которая определяет избирательное отношение и профессиональный уровень педагогического
решения. Рассмотрение проблемности как изначальной неданности и
неполной заданности конечного результата, или конечной стадии
мышления как процесса позволяет отметить следующее: проблемность – неотъемлемая черта познания, которая выражает субъективное состояние познающего; она закономерно вытекает из отношения
субъекта познания к другим субъектам или явлениям. Для решения
задачи нужно прийти к более адекватному познанию, к которому
мышление идет посредством многообразных операций (сравнение,
анализ и синтез, абстракция и обобщение), составляющих различные
взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного
процесса (Рубинштейн С.Л., 2000).
Таким образом, ситуация приобретает проблемность при обнаружении в ней проблемы, противоречия и порождает процесс мышления, направленный на снятие противоречий. Снятие установленных
противоречий есть не что иное, как процесс решения преподавателем
определенной педагогической задачи. Задача, возникающая в той или
иной ситуации, и есть цель, данная в определенных условиях.
М.М. Кашапов выделяет ряд компонентов проблемности:
1) умение отделять главную проблему от второстепенной, 2) умение
ставить проблемные вопросы себе самому и обучаемому; 3) умение
выделять «актуальные» и «перспективные» проблемы. Учитывая то,
что метапознание – это способность анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять своей познавательной деятельностью, можно сопоставить выделенные М.М. Кашаповым компоненты
проблемности и «Правила стратегии обучения», разработанные специалистами американского университета Св. Томаса (University of St.
Thomas (UST), St. Paul, Minnesota) («Манифест метапознания»). Так,
первому компоненту проблемности, с нашей точки зрения, соответствуют следующие правила: «Пpи изучении материала ищи смысл»,
«Избегай отвлечения на посторонние детали». Второму компоненту –
правила «Выдели задачи в изучаемой области», «Определи структуру
целей для данной задачи». К третьему компоненту проблемности могут быть отнесены следующие правила: «Сложные цели инструктиро141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вания могут быть разбиты на множество более пpостых и понятных
целенапpавленных действий», «Сфоpмиpуй последовательные
пpиближения к достижению целей деятельности». Несмотря на то,
что перечисленные выше правила представляют собой рекомендации
студентам, они также уместны при анализе педагогической проблемной ситуации. Заметим также, что актуализация каждого из указанных компонентов проблемности требует включения в процесс решения проблемы различных метакогнитивных стратегий, – к примеру,
стратегий планирования, контроля уровня собственной когнитивной
активности и проверку результатов.
Опираясь на основные идеи концепции системогенеза, проведем
исследование связи метапознания и структурно-уровневых характеристик ППМ. Особо важным нам представляется рассмотрение процессуального этапа деятельности (выработка педагогического решения), который включает четыре основных компонента (Кашапов М.М., 2000а): 1) информационная предпосылка решения – та
часть информации о субъекте (обучаемом) и ситуации в целом, которая оперативно включена в процесс решения; 2) критерии решения –
совокупность требований к процессуальной и результативной стороне
решения; 3) правила решения – алгоритм разрешения проблемной ситуации; 4) способ решения – поиск, подготовка решения, направляемые целями деятельности (регулируется динамичной системой критериев и правил).
Выработка педагогического решения – это процесс, включающий в себя четыре основных компонента, в состав каждого из них
включаются различные метакогнитивные стратегии. Для иллюстрации психологической системы деятельности, в которой функционирует метапознание, проведем подробный анализ процесса выработки
педагогического решения. Первый компонент – информационная
предпосылка решения. Она занимает существенное место в процессе
решения педагогических ситуаций. Информационная неопределенность в решениях преподавателей обусловливается рядом факторов:
а) недостаточным знанием психологических особенностей учащихся
(возрастных, половых, индивидуально-психологических, личностных,
социально-психологических и других); б) сведениями о семейном
воспитании; в) недостаточной осведомленностью о мнениях, оценках,
характеристиках конкретного учащегося другими лицами (педагогами, одноклассниками, родителями); г) неполными, а порой и противоречивыми сведениями об условиях, причинах, способствовавших
возникновению затруднений в воспитании конкретного учащегося.
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Характерной особенностью стадии анализа и предварительной
оценки ситуации является распознавание сложной педагогической ситуации и заключение о ней. Неопределенность ситуации (и, в частности, педагогической) обеспечивает активизацию метапознания
(Brown A.L., 1987; Flavell J.H., 1976; Kluwe R.H., 1982; Schneider W.,
1985 и др.). Содержание первого компонента процесса решения педагогической проблемной ситуации можно соотнести с выделенной
Дж. Флейвеллом (1979) категорией знания переменных задания (или
ситуации), относящегося к метакогнитивным знаниям. Эти знания
являются текущими, сиюминутными, специфичными для каждой
конкретной проблемной ситуации. В соответствии с предложенным
R.H. Kluwe (1982) подходом, согласно которому метапознание представляет собой совокупность процессов отслеживания и регуляции, на
данной стадии актуализируются процессы метакогнитивного отслеживания, в функции которого входит идентификация проблемы и,
возможно, предсказание исхода. Одновременно актуализируются и
процессы регуляции, отвечающие за сосредоточение интеллектуальных ресурсов на текущей проблеме и мобилизацию организма для
осуществления решения.
Далее происходит активизация второго компонента решения педагогической проблемной ситуации – создание критериев выработки
решения. Различают критерии предпочтительности и достижимости.
Педагог, находясь в условиях педагогической проблемной ситуации,
оценивает необходимые с его точки зрения информационные признаки (эмоциональное состояние обучаемого; общую обстановку, в которой реализуется педагогическое воздействие; свое собственное состояние, свое отношение к обучаемым и др.) и устанавливает адекватные целям и условиям воспитательной деятельности способы и
правила подготовки и принятия педагогического решения. В основе
отмеченных умственных действий лежит критерий предпочтительности. Применение критерия достижимости позволит педагогу установить, достигнута цель деятельности (действия) или нет. Согласно
подходу Дж. Флейвелла, R.H. Kluwe, A.L. Brown, G. Wellman и других авторов, для регуляции психических процессов, контроля когнитивной активности, а также для проверки достижения цели процесс
деятельности сопровождается опорой преподавателя на метакогнитивные знания (такие его категории, как знания личностных переменных и переменных стратегии при опоре на уже описанные выше переменные задания). Оценка исходных информационных признаков
активизирует метакогнитивную стратегию – связь новой и предшест143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вующей информации. Для применения критерия достижимости необходима оценка продвижения. Происходит исследование альтернативных решений и определение последовательности действий для решения ситуации. Система критериев, составляющих второй компонент
решения педагогической ситуации, формируется непосредственно в
процессе деятельности и постоянно изменяется в зависимости от условий деятельности.
Третий компонент – правила разрешения педагогической проблемной ситуации. П. Линдсей, Д. Норман, В.Д. Шадриков,
А.В. Карпов различают нормативные (детерминированные), эвристические, вероятностные (статистические) и др. правила. Выбор правил
осуществляется с использованием метакогнитивных стратегий планирования, контроля и оценки мыслительных процессов.
Четвертый компонент – способы подготовки и принятия решения – также является существенным моментом осуществления педагогической деятельности. Этот компонент неразрывно связан с ранее
рассмотренными компонентами, поскольку способ решения определяется взаимосвязью познаваемых условий деятельности и избираемых критериев. Данный компонент выработки педагогического решения является конструктивным этапом мыслительной деятельности
преподавателя. На этом этапе планируются способы решения уже поставленной цели. Этот компонент тесно связан с метакогнитивным
контролем (оценка эффективности собственной деятельности) и метакогнитивной саморегуляцией (распределение ресурсов для текущей
задачи, установление необходимой скорости или интенсивности работы).
Следует заметить, что каждый этап процесса выработки педагогического решения неизбежно вовлекает метакогнитивные процессы
и контроля, и регулирования, а также, соответственно, различные метакогнитивные стратегии. Уровень актуализации различных метакогнитивных характеристик, позволяющий успешно реализовать все
вышеуказанные компоненты в условиях педагогической деятельности, может рассматриваться как один из необходимых механизмов
творческого разрешения педагогических проблемных ситуаций. Проведенный теоретический анализ позволил выделить ряд функций метапознания в ППМ, среди которых основными, на наш взгляд, являются следующие: 1. Метапознание способствует возникновению проблемности и определению возможных решений. 2. Метапознание
обеспечивает организацию функционирования познавательных психических процессов и ресурсы для их функционирования.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Метапознание осуществляет отслеживание процесса решения педагогической проблемной ситуации и управление этим процессом.
Рассмотрение составных частей процессуальной стороны решения педагогической проблемной ситуации позволяет нам определить
конкретные ориентиры профессионального обучения. Профессионализация мышления преподавателя основывается на постоянном совершенствовании правил и критериев в единстве с другими компонентами психологической системы деятельности. Освоение правил
решения и критериев оценки в сочетании с метакогнитивным обучением должно способствовать формированию профессионально ценных умений преподавателя.
Необходимо, однако, отметить, что процесс решения педагогической проблемной ситуации нельзя рассматривать как состоящий
только из рассмотренных выше компонентов. Описанный психологический анализ процесса решения педагогической проблемной ситуации позволяет выделить высокую степень интеллектуальной насыщенности и напряженности педагогической деятельности, в которой
выработка профессионально верного решения и его реализация становятся главными звеньями.
Ситуационный подход интегрирует деятельностный и личностный подходы и позволяет выявить следующие особенности познания и преобразования педагогического взаимодействия: 1) в случае
доминирования деятельностного подхода актуализируется ситуативный уровень обнаружения учителем проблемности в решаемой педагогической ситуации. На данном уровне изменения, происходящие в
субъекте в процессе разрешения проблемной ситуации, в основном
направлены на реконструкцию способов осуществления профессиональной деятельности. Ситуативный уровень проблемности связан с
ситуационной мотивацией преподавателя. Педагог, руководствующийся ситуационной мотивацией, осознанно или неосознанно учитывает следующие эмоциональные связи: свое отношение к обучаемому
и к самому себе; 2) в случае преобладания личностного подхода осуществляется надситуативный уровень обнаружения проблемности.
Будучи, наряду с ситуативным уровнем обнаружения учителем проблемности, компонентом педагогического мышления, данный уровень включает способы контроля, оценки и осознания педагогом своей деятельности; выполняет функции своевременного выявления и
оптимального разрешения нравственных проблем, возникающих в
процессе личностного развития как учащихся, так и своего собственного, обусловливает видение позитивных педагогических перспектив.
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учет многоуровневой природы мыслительной активности позволяет выделить следующие типы ППМ: ситуативный и надситуативный. М.М. Кашапов (2000а, 2000б, 2003 и др.), Ю.Н. Дубровина
(1998), Т.Г. Киселева (1998, 2003) рассматривают уровень мышления
как континуум, на одном крае которого расположено ситуативное
мышление, а на другом – надситуативное. Ситуативность и надситуативность – связанные характеристики: с ростом одной убывает другая. Таким образом, мышление каждого педагога может быть отражено точкой на этом континууме соответственно его уровню ситуативности/надситуативности. Ситуативный уровень проявляется в
тактической направленности ППМ. Данный уровень связан с решением комплекса текущих, актуальных педагогических проблемных ситуаций. В исследованиях Т.Г. Киселевой (2003) было показано, что
ситуативно мыслящие учителя замечают малейшие отклонения в поведении учащихся, тогда как анализа собственных действий они не
проводят (или почти не проводят). В работе Е.В. Коточиговой (2003)
говорится, что ситуативно мыслящие учителя не умеют увидеть далекую перспективу; внешний локус контроля мешает объективно и полно проанализировать причины собственных неудач, провоцируя желание переложить всю ответственность и вину за происходящее на
какие-либо внешние причины. Надситуативный уровень ППМ имеет
отсроченный результат и является стратегическим направлением
ППМ – «работой на перспективу» (2000а, с. 262). Этот уровень связан
с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность,
активные социальные контакты, развитие себя. Результаты, полученные в исследованиях М.М. Кашапова и его последователей, позволяют отметить, что профессиональное мышление педагога, достигая
высшего иерархического уровня (уровня обнаружения надситуативной проблемности), характеризуется творческими особенностями:
«открытость», «выход за пределы». Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления имеет следующие особенности: абстрактность; быстрая обучаемость; развитое воображение;
включение исследуемого объекта в новую систему связей; высокий
творческий потенциал; стремление к преодолению стереотипов, что
позволяет говорить о творческом характере надситуативного уровня
ППМ (М.М. Кашапов, 2004).
М.М. Кашапов заметил, что решение преподавателем педагогической проблемной ситуации определяет его дальнейшие практические действия, и подавляющее большинство неправильных действий
являлось следствием ошибок в процессе выработки решения. Около
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80% из них было вызвано неправильным пониманием проблемы: эти
преподаватели, как правило, не обнаруживали основных, главных
противоречий, имеющихся в содержании педагогической ситуации,
что влекло за собой менее успешные решения в педагогических ситуациях. Как было показано в исследованиях М.М. Кашапова (2000а),
условно можно выделить две группы педагогов по уровню успешности решения педагогических проблемных ситуаций: «успешные» и
«неуспешные». «Неуспешные» педагоги характеризуются ситуативным уровнем обнаружения педагогической проблемной ситуации, а в
процессе решения педагогических ситуаций у таких преподавателей
чаще преобладают исполнительные действия над ориентировочными
и проверочными. Содержание ситуации не оформляется у них в информационную основу для выработки более правильного педагогического решения.
Отметим, что далеко не всегда люди легко и просто замечают
вопросы (проблемы, задачи), распознают проблемные ситуации (Ломов Б.Ф., 1991; Мышление учителя, 1990). Весьма ценное в контексте
нашего исследования наблюдение, описанное М.М. Кашаповым
(1989), заключается в том, что более высокий уровень понимания
проблемы (надситуативный) выражается в способности испытуемого
задавать самому себе проблемный вопрос. Мышление преподавателей
этого уровня отличается направленностью преподавателя на реализацию (и в том числе включение педагогом в зону собственной познавательной деятельности своего места и роли в данной ситуации).
Согласно результатам многочисленных экспериментов зарубежных исследователей, некоторые индивиды являются более «метакогнитивными», чем другие (Brown A.L., 1987; Kluwe R.H., 1982;
Paris S.G., Winograd P., 1990; White B.Y., Frederiksen J.R., 1998; Zimmerman B., 1998 и др.). Исходя из этого положения и из особенностей
ситуативно мыслящих преподавателей (практическое отсутствие
оценки и анализа собственных действий, преобладание исполнительных действий над ориентировочными и проверочными, сложность в
распознавании проблемности в педагогической ситуации, внешний
локус контроля), мы предполагаем, что преподаватели с ситуативным
уровнем ППМ менее склонны к использованию различных метакогнитивных стратегий. Для проверки этого предположения нами была
сформулирована следующая гипотеза: уровень профессионального
педагогического мышления преподавателя является показателем, связанным с уровнем метакогнитивной активности, а именно: с увеличением метакогнитивной активности преподавателей происходит сдвиг
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессионально-педагогического мышления к надситуативному
уровню.
В наших исследованиях (Скворцова Ю.В., 2005а, 2005б) была
зафиксирована связь уровня педагогического мышления со шкалой
«Метакогнитивная активность» (МА) (по опроснику «Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности»).
Зафиксированная между показателями связь (р=0,015) означает, что
чем выше оценка преподавателями вузов имеющихся у них навыков
управления собственными когнитивными процессами, эффективности
планирования своей когнитивной деятельности, использования различных приемов структурирования информации, тем ближе диагностируемый у них уровень педагогического мышления к надситуативному.
Для более полного анализа корреляционной зависимости шкалы
МА и уровня педагогического мышления обратимся к рис. 3.
Линейное вычерчивание
МА = 7,2004+0,1421*x
PM = 0,9088+0,031*x-0,0003*x^2
18
4,0
16
3,5
14
3,0
МА
2,0
10
1,5
8
ППМ
2,5
12
1,0
6
0,5
4
0,0
2
-0,5
1
6
11
16
21
26
¹
31
36
41
46
51
56
61
МА
ПМ
испытуемого
№ испытуемого
Рис. 3. Профили и линии тренда для шкалы МА
и результатов опросника М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой
(«Диагностика уровня педагогического мышления»).
Примечание: МА – метакогнитивная активность;
ППМ – профессиональное педагогическое мышление
В силу того, что значения уровня педагогического мышления и
шкалы МА находятся в разных диапазонах, для графического изображения значений был использован линейный график с двойной
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осью Y. Группировка результатов шкалы МА по возрастанию позволила провести визуальный анализ соответствующих показателей
уровня педагогического мышления. Для оценки взаимоизменяемости
показателей были обозначены линии тренда (отражающие соответственно линейную и полиномиальную зависимость). Из рисунка следует, что линия тренда уровня педагогического мышления испытуемых
характеризуется однонаправленным изменением показателей: с увеличением количества баллов по шкале МА увеличивается уровень педагогического мышления, однако до определенного предела. У испытуемых, чья сумма баллов по шкале МА равна или превышает значение 14, эти изменения исчезают, а линия тренда принимает
горизонтальную направленность. Это значит, что дальнейшее увеличение оценки преподавателями вуза имеющихся у них навыков
управления собственными когнитивными процессами, эффективности
планирования своей когнитивной деятельности, использования различных приемов структурирования информации не влечет за собой
сдвига уровня педагогического мышления в сторону надситуативности.
Таким образом, подход, раскрываемый М.М. Кашаповым,
Т.Г. Киселевой, Е.В. Коточиговой, И.В. Серафимович, О.В. Сумароковой и другими авторами, с одной стороны, отражает универсальные
законы человеческого мышления: проблемность как пусковой механизм процесса мышления и неотъемлемая черта познания и две формы бытия человека – внутри ситуации и над ней. С другой стороны,
данный подход отражает специфику именно педагогического мышления: раскрываются основные законы мышления применительно к педагогической практике, что позволило нам обозначить роль метапознания в ППМ и выделить и обобщить его функции.
Данная форма ситуационного подхода делает возможным вычленение единиц анализа мышления – педагогической проблемности
и деятельности – педагогической проблемной ситуации, что значительно облегчает проведение исследований в условиях педагогической практики и позволяет говорить о поиске общепсихологических
закономерностей в мышлении.
Сопоставление концепции профессионального педагогического
мышления и теории метакогнитивизма позволило сделать следующие
выводы. С нашей точки зрения, основанной на ведущих идеях системного подхода, метапознание включается во все уровни решения
педагогической проблемной ситуации.
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуализация компонентов проблемности, компоненты и этапы
процесса выработки педагогического решения осуществляются с помощью использования различных метакогнитивных стратегий и процессов.
Для того чтобы определить возможности учителя творчески
реализовывать педагогические функции, совместно с М.В. Пуховой
нами было проведено исследование особенностей профессионального
педагогического мышления в зависимости от специфики творческого
потенциала личности. С этой целью нами были использованы следующие методики: 1) опросник «Креативность» Н.Ф. Вишняковой,
который позволяет выявить творческую склонность личности и построить психологический креативный профиль, рефлексируя креативный компонент образа «Я-реальный» и представление об образе
«Я-идеальный». Сравнение двух образов креативности «Я-реальный»
и «Я-идеальный» позволяет определять креативный резерв и творческий потенциал личности. Тест содержит следующие шкалы: творческое мышление, любознательность, оригинальность, воображение,
интуиция, эмоциональность, чувство юмора, творческое отношение к
профессии. Данные характеристики, опираясь на подход Н.Ф. Вишняковой, мы рассматриваем как творческие компоненты личности
учителя; 2) «Опросник выявления ситуативного/надситуативного
уровня педагогического мышления» М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой.
В исследовании приняли участие 80 учителей среднеобразовательных
школ г. Ярославля.
Проведенное исследование позволило получить следующие результаты. В группе учителей с преобладающим ситуативным мышлением выявлены отрицательные корреляции между шкалами «Ситуативное мышление» и показателями образа «Я-реальный»: «Оригинальность» (p < 0,05), «интуиция» (p < 0,05), «юмор» (p < 0,05) и
«творческое отношение к профессии» (p < 0,05).
Полученные результаты позволяют составить характеристику
ситуативно мыслящего учителя. Учитель с преобладанием ситуативного мышления стремится сразу приступить к решению проблемы, не
ищет возможности изменить ситуацию через совершенствование себя
в ней. Кроме того, такой учитель не стремится к раскрытию собственного творческого потенциала, а следовательно, мыслит шаблонно,
стандартно, не стремится открывать и реализовать в рамках своей
деятельности новые нетрадиционные решения проблемных ситуаций.
С точки зрения С.А. Гильманова, подлинная профессиональная педагогическая интуиция формируется как интуитивная модель не от150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дельных ситуаций, возникающих в ходе выполнения деятельности, а
всей деятельности в целом. В соответствии с этой позицией ситуативно мыслящий учитель не обладает целостным представлением о собственной педагогической деятельности: деятельность осуществляется
им как выполнение предписываемых извне действий, разбитых на несвязные «порции» (проведение уроков, «прохождение тем», выставление оценок и пр.). Ситуативный уровень профессионального педагогического мышления обусловлен влиянием конкретных условий
профессиональной деятельности: выполнение профессиональной деятельности осуществляется реконструктивным способом, т.е. учитель
стремится изменить ситуацию без совершенствования себя в ней. Основная цель профессионала, мыслящего и действующего на данном
уровне, заключается в снятии видимой проблемы без учета ее этиологии (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева, Е.В. Коточигова и др.).
В соответствии с полученными статистическими данными отметим, что при переходе с ситуативного на надситуативный уровень
мышления акты решения ситуаций характеризуются направленностью на саморазвитие, творчество. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения проблемных ситуаций способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и
оказывает большое влияние на личностное развитие профессионала.
Именно поэтому надситуативный уровень разрешения проблемности
профессионала связан с самоактуализацией творческого потенциала.
При сопоставлении образа «Я-идеальный» и выраженности надситуативного мышления в группе учителей с преобладающим надситуативным мышлением были получены следующие результаты: надситуативность мышления прямо связана со шкалой «юмор» (p < 0,05)
и обратно связана со шкалой «эмоциональность» (p < 0,05). При помощи юмора педагог может проявить умение учитывать индивидуальные особенности ученика. Учителю с преобладающим надситуативным уровнем мышления свойственно стремление к глубокому
анализу ситуации, он учитывает при принятии решения как собственные личностные характеристики, так и личностные характеристики
учеников. Использование юмора в педагогическом процессе обеспечивает душевный комфорт участников затруднительной ситуации,
смещает эмоциональное состояние в положительную сторону. Также
юмор может способствовать созданию творческой обстановки.
Стремление использовать юмор в педагогической деятельности может быть обусловлено различными причинами, но в любом случае
стремление использовать данное педагогическое средство учителями
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
с преобладающим видом надситуативного педагогического мышления может способствовать позитивному и эффективному решению
педагогических задач.
Учителю постоянно приходится сталкиваться с конфликтными,
эмоционально-напряженными ситуациями, которые влияют на его
собственное эмоциональное здоровье, снижают его трудовую активность. Поэтому, возможно, учителя с преобладающим надситуативным уровнем мышления, благодаря их способности рефлектировать
свое состояние, прогнозировать результат, представить все возможные последствия, во избежание негативных последствий желали бы в
принципе исключить эмоциональный компонент из деятельности.
Сопоставление концепции профессионального педагогического
мышления и теории метакогнитивизма позволило сделать следующие
выводы. С нашей точки зрения, основанной на ведущих идеях системного подхода, метапознание включается во все уровни решения
педагогической проблемной ситуации. Актуализация компонентов
проблемности, компоненты и этапы процесса выработки педагогического решения осуществляются с помощью использования различных
метакогнитивных стратегий и процессов. Анализ ППМ с позиций ситуационного подхода, в частности, сравнение личностных характеристик преподавателей с ситуативным и надситуативным ППМ, позволил доказать, что уровень мышления преподавателя является показателем, связанным с уровнем метакогнитивной активности.
Существует взаимосвязь между уровнями педагогического мышления
и творческими компонентами личности учителя:
1) Выявлены взаимосвязи между ситуативным уровнем педагогического мышления и следующими творческими компонентами личности реального образа «Я»: оригинальность, интуиция, юмор, творческое отношение к профессии. При этом компоненты ситуативного
мышления связаны с данными характеристиками обратной связью,
компоненты надситуативного мышления – прямой.
2) Выявлены взаимосвязи между надситуативным уровнем педагогического мышления идеального образа «Я» и следующими творческими компонентами личности: эмоциональность и юмор. При
этом компоненты ситуативного мышления связаны с эмоциональностью прямой связью, а с юмором обратной. Компоненты надситуативного мышления связаны с эмоциональностью обратной связью, а с
юмором – прямой.
Подводя итоги, подчеркнем, что метакогнитивные характеристики играют существенную роль как в структуре профессионального
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогического мышления, так и соответственно в творческой педагогической деятельности. Вместе с тем, необходимо понимать (и учитывать при организации учебных мероприятий, направленных на повышение квалификации педагогических кадров), что немаловажную
роль в педагогическом процессе будут играть структура мотивации
педагогической деятельности в целом и творческой педагогической
деятельности в частности, этапы и уровни профессионализации педагога, а также особенности его текущего психического состояния, возможностей и способностей к саморегуляции.
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.3. Формирование метапредметных компетенций
учащихся системы начального профессионального
образования1
Проблема профессионального мышления в течение уже многих
лет привлекает к себе внимание исследователей. И это не случайно,
т.к. от профессионализма учителя в школе, преподавателя в вузе или
техникуме зависит профессионализм тех специалистов, которых он
готовит. Несовершенство подготовки и переподготовки педагогических кадров было и остается в центре внимания общественности, на
что указывают многочисленные конференции, посвященные обсуждению данного вопроса. Тем не менее, исчерпывающего ответа на поставленный вопрос до сих пор не найдено. На наш взгляд, существует
прямая зависимость между метакогнитивными стратегиями педагога
и содержанием метакогнитивного опыта учащихся, а также взаимосвязи уровней развития метапознания обучающего и обучающегося.
Только рассматривая эти понятия в системе, можно увидеть динамику
и взаимовлияние метакогнитивных структур педагога и обучающихся
в рамках реального образовательного процесса.
По утверждению некоторых исследователей, современный период развития образования характеризуется тем, что традиционная
(знаниевая) образовательная парадигма больше не удовлетворяет требованиям, предъявляемым обществом к современному образованию
(И.А. Зимняя, 2004). Основными причинами тому, по О.Е. Лебедеву,
являются ускорение темпов развития общества, изменение ситуации
на рынке труда (диверсификация профессий, необходимость менять
работу, учиться на протяжении всей жизни и т.п.), возрастание процессов информатизации. Возникла необходимость формировать такие
качества личности, которые позволят стать ей инициативной, самостоятельной, компетентной (в самом широком смысле слова). Развитие педагогической науки привело к тому, что в сфере профессионального образования появилась новая цель: формировать у учащихся
метапредметные, метапрофессиональные компетенции. Цель эта подтверждена в нормативных документах (например, в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, проектах стандартов начального профессионального образования и общего
образования).
1
Авторы данного параграфа – Т.Г. Киселева, М.Л. Зуева. Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, грант №11-06-00739а, а также №11-06-00738а.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение новых федеральных образовательных стандартов как в
системе общего, так и в системе профессионального образования нацеливает педагогов не только на передачу и усвоение предметных
знаний, но и формирование универсальных учебных действий и метапредметных результатов.
Несмотря на широкое распространение компетентностного подхода в современном образовательном пространстве, найти однозначное, не вызывающее дискуссий толкование основных его понятий
достаточно сложно. По отношению к понятиям компетенция и компетентность существуют три четкие позиции. Первая точка зрения –
консервативная, характеризующаяся полным отрицанием необходимости введения этих понятий (М.Е. Бершадский, В. Вестера,
Р. Барнетт.). Вторая точка зрения по вопросу соотношения понятий
компетенция и компетентность заключается в их идентификации
(А.А. Пинский). Более широкое распространение получила третья
точка зрения, связанная с дифференциацией данных понятий. Однако
делается это по-разному.
Проанализировав более двух десятков определений (Андреева,
2003; Байденко, 2004; Гришанова, 2004; Гуружапов, 1997; Зеер, 2006;
Краевский 2007; Хуторской, 2003; Шишов, 2001 и др.) в исследовании (Зуева, 2007) нам удалось сделать следующие выводы. Вопервых, существуют разночтения в толковании этого термина: это и
круг каких-либо вопросов, и уровень развития личности учащегося, и
обобщенные способы действий, и совокупность взаимосвязанных качеств. Столь разная трактовка делает затруднительными и разобщенными исследования в области компетентностного подхода. Как следствие, возникают проблемы с практическим внедрением компетентностного подхода и, в частности, с формированием метапредметных,
метапрофессиональных компетенций. Во-вторых, несмотря на столь
различные толкования, определения существенно не противоречат
друг другу, а скорее взаимно дополняют. Следовательно, можно выделить инвариантное ядро различных определений понятия компетенция, а затем выбрать определение, целиком содержащее такое инвариантное ядро. Речь идет о выявлении таких компонентов понятия,
которые входят в большинство определений, приводимых разными
исследователями.
В ходе экспериментальной работы по формированию метакогнитивного опыта у педагогов профессионального лицея №7 им было
предоставлено большое количество определений понятий компетенция и компетентность. В процессе групповой работы проводился ана155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лиз этих понятий, на основании которого были выделены их общие
признаки и существенные отличия, основания для их дифференциации. В результате в качестве базовых определений в профессиональном лицее №7 были приняты следующие определения. «Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к
определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы
качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету
деятельности. Образовательная компетенция – это совокупность
взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и
опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности».
Важным является вопрос об иерархии компетенций. Анализ
публикаций по проблеме позволяет сделать вывод, что одна часть исследований касается компетенций вообще, другая часть посвящена
так называемым «профессиональным» компетенциям, третья – так
называемым «метапредметным, метапрофессиональным». Очевидно, что профессиональные компетенции – это те, которые проявляются в рамках профессиональной деятельности.
Матапредметные, метапрофессиональные компетенции определяются по-разному. Например, «под метапредметными компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем» (Лебедев, 2004,
с. 7). Данное определение не позволяет выявить соотношение между
содержаниями профессиональных и метапредметных, метапрофессиональных компетенций, не указывает на их иерархию.
Существуют также определения, которые указывают на широкие возможности применения этих компетенций, а потому на их универсальность. «Универсальные компетентности широкого спектра
(радиуса) использования называют ключевыми» (Зеер, 2005, с. 26).
«Ключевые компетенции – это целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и
личной ответственности обучающихся» (Концепция модернизации
российского образования, 2008).
Четкое основание для иерархии компетенций предложено
А.В. Хуторским. В качестве такого основания он предлагает исполь156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зовать дифференциацию содержания образования. Его можно разделить на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное
(для цикла предметов или образовательных областей), предметное
(для каждого учебного предмета). В соответствии с этим все существующие компетенции целесообразно представить в трехуровневой
иерархии: «матапредметные, метапрофессиональные – относятся к
общему (метапредметному) содержанию образования; общепредметные – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные – частные по отношению к двум
предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и
возможность формирования в рамках учебных предметов» (Хуторской, 2003, с. 63).
Очевидно, что метапредметные, метапрофессиональные компетенции представляют высшую ступень в иерархии компетенций, они
универсальны для различных видов деятельности, проявляются в разных сферах. Их наличие необходимо не только учащемуся для успешного обучения, но и взрослому человеку в течение всей жизни для
продуктивной профессиональной деятельности, для самореализации,
для выстраивания взаимоотношений с людьми. Поскольку метапредметные, метапрофессиональные компетенции универсальны, то проявляться они могут в рамках любого предмета, а потому логично сделать вывод, что формировать их можно и необходимо на всех этапах
процесса обучения и на всех учебных предметах.
Анализ понятий «универсальные учебные действия» и «метапредметные результаты» показал родственность, синонимичность
данных понятий, что в свою очередь позволяет утверждать, что для
обеспечения внедрения новых стандартов педагог должен владеть
достаточно широким спектром педагогических технологий.
Во всех исследованиях метапредметные, метапрофессиональные
компетенции, так или иначе, представлены перечнем или списком,
состоящим из определенных видов компетенций. Единого понимания
о том, каким он должен быть, – нет. В макете федерального государственного образовательного стандарта начального профессионального образования (Макет федерального гос. обр. стандарта начального
профессионального обр., 2008) отмечается, что предложенный список
«может быть переработан и/или дополнен». Значит, перед любым
учебным заведением, ставящим перед собой цель формирования метапредметных, метапрофессиональных компетенций, неизбежно встанут вопросы о том, сколько видов компетенций должно быть в списке, какими должны быть эти компетенции?
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На сегодняшний день списков метапредметных, метапрофессиональных компетенций достаточно большое количество (Андреева,
2003; Голуб, 2001; Зеер, 2005; Зимин, 2005; Концепция модернизации
рос. обр. на период до 2010; Ключевые компетенции как результат
образования (электронный ресурс), 2004; Лебедев, 2004; Пинский,
2001; Макет фед. гос. обр. стандарта начального профес. образ.; Холстед, 2001; Хуторской, 2003 и др.). Они содержат разное число компетенций, от одной до нескольких десятков. Если считать, что метапредметные, метапрофессиональные компетенции должны формироваться на всех этапах обучения и на всех учебных дисциплинах, то их
список должен быть наиболее общим, независимым ни от специфики
учебного заведения, ни от предмета, тем более что для этого существуют компетенции особого рода – предметные или профессиональные.
Для выбора списка метапредметных, метапрофессиональных
компетенций целесообразно предъявить два взаимодополняющих
требования: минимальности и полноты.
Под полнотой мы понимаем широкий спектр набора метапредметных, метапрофессиональных компетенций. Список должен содержать основные качественно разные компетенции, необходимые практически каждому выпускнику. Если делать акцент на какой-то однойдвух группах метапредметных, метапрофессиональных компетенций,
образовательный процесс нельзя будет назвать гармоничным. Значение каждого блока компетенций для развития человека, для его адаптации в современном мире трудно переоценить. Одинаково важно,
например, формировать как информационные компетенции, так и
гражданские. Именно поэтому список метапредметных, метапрофессиональных компетенций должен быть полным.
Под минимальностью мы понимаем количественное ограничение списка метапредметных, метапрофессиональных компетенций. В
списке не должно быть много компетенций, иначе задача по их формированию станет непосильной. Кроме того, перечень должен быть
ориентирован на каждого выпускника и поэтому должен содержать
лишь самые необходимые компетенции (Зуева, 2007).
На основании этих требований в ходе экспериментальной работы
в профессиональном лицее №7 был выбран список А.В. Хуторского
(Хуторской, 2003, с. 64), который соответствует наиболее общим целям образования, является универсальным. Он представлен семью
компетенциями: ценностно-смысловой, общекультурной, учебнопознавательной, информационной, коммуникативной, социально158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
трудовой компетенциями и компетенцией личностного самосовершенствования, а именно:
ценностно-смысловая компетенция - компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учащихся,
способностью видеть и понимать окружающий мир, осознавать свою
роль и предназначения, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;
общекультурная компетенция – вопросы общей эрудиции, особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовнонравственные основы жизни, культурологические основы семейных,
социальных, общественных явлений и традиций, понимание роли
науки и религии в жизни человека, их влияние на мир;
учебно-познавательная компетенция - совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии,
самооценки учебно-познавательной деятельности, владение приемами
действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем;
информационная компетенция - умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;
коммуникативная компетенция – способы взаимодействия с
окружающими, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе;
социально-трудовая компетенция - знания и опыт в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных взаимоотношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении;
компетенция личностного самосовершенствования - способы
физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональная саморегуляция и самоподдержка.
По мнению А.В. Хуторского его список нуждается в дальнейшей детализации «по возрастным ступеням обучения и по учебным
предметам и образовательным областям» (Хуторской, 2003). Очевидно, например, что целенаправленно и систематически формировать на
математике опыт деятельности в сфере «духовно-нравственных основ
жизни отдельных народов» как элемент общекультурной компетенции не представляется возможным. Последнее в то же время не означает, что на математике вообще нельзя формировать общекультурную
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компетенцию. Математика сама является значимой частью общечеловеческой культуры, поэтому в той или иной степени формирование
этой компетенции происходит и на математике. С другой стороны,
значение математических достижений столь велико для общечеловеческой культуры, что вряд ли можно назвать компетентным человека
именно в смысле общечеловеческой культуры, не имеющего представления о математике и ее значении в развитии человечества. Поэтому одним из направлений экспериментальной работы в профессиональном лицее №7 стала детализация списка метапредметных,
метапрофессиональных компетенций А.В. Хуторского с учетом содержательных особенностей преподаваемой учебной дисциплины или
профессии.
Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя
к ученику приоритетной целью образования становится развитие способности обучающегося самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои
достижения.
Для формирования метапредметных, метапрофессиональных
компетенций сегодня используются так называемые постклассические методы: кейсы, портфолио. Однако они плохо сочетаются с основной формой организации процесса обучения – уроком и используются в современных условиях как дополнение к нему. Общепринятых педагогических средств формирования метапредметных,
метапрофессиональных образовательных компетенций на уроках нет.
Несмотря на то, что компетентностный подход возник лишь недавно,
компетентные специалисты были всегда. Это означает, что в традиционной, проверенной временем педагогике существуют предпосылки для этого. Задача формирования метапредметных, метапрофессиональных образовательных компетенций в рамках обычных уроков побуждает к выявлению и усилению таких реалий.
Анализ педагогических подходов, методик, технологий, отдельных методов, приемов, форм организации учебно-познавательной
деятельности, разработанных вне компетентностного подхода, позволяет заключить, что многие из них объективно позволяют формировать метапредметные, метапрофессиональные образовательные компетенции. Например, способствуют этому проблемный подход, адаптивная система обучения, групповые технологии, дидактическая
система средств активизации учения школьников и др. Предпосылки
к формированию метапредметных, метапрофессиональных образова160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельных компетенций существуют также и в содержании конкретных
учебных предметов.
Таким образом, совершенствование педагогического процесса в
целях формирования метапредметных, метапрофессиональных компетенций учащихся может осуществляться по следующим направлениям. Во-первых, необходимо создать условия для переоценки педагогами собственного опыта с позиции формирования метапредметных, метапрофессиональных компетенций. Целесообразно побудить
преподавателей находить такие элементы сложившейся системы работы, которые стихийно влияют на формирование метапредметных,
метапрофессиональных компетенций, а затем усиливать это влияние
за счет целенаправленного использования. Во-вторых, необходимо
выявлять и целенаправленно использовать на уроках педагогические
подходы, системы, технологии, созданные вне компетентностного
подхода, но позволяющие формировать метапредметные, метапрофессиональные образовательные компетенции. Только при соблюдении двух выше названных требований можно будет говорить о формировании метапознания у преподавателей, которое мы определяем
как знание о собственных мыслительных процессах и стратегиях
профессиональной деятельности, способность к сознательной их рефлексии, осуществление изменений, основанных на этом знании. Но
при этом и само знание не является раз и навсегда заданным и претерпевает изменения по мере развития самого субъекта.
В ходе экспериментальной работы, проводимой на базе профессионального лицея №7, авторами были предприняты шаги, направленные на формирование профессиональной педагогической компетентности, обеспечивающей выбор эффективных средств организации
учебно-воспитательного процесса с целью развития метапредметных,
метапрофессиональных компетенций учащихся.
Поставленная цель может быть достигнута через решение следующих задач.
1. Совершенствование знаний педагогических работников в области научных исследований компетентностного подхода.
2. Организация исследовательской деятельности педагогов по
разработке и апробации технологического инструментария развития
метапредметных, метапрофессиональных компетенций учащихся через внедрение развивающих технологий, систем, подходов.
3. Выявление, обобщение и распространение положительного
педагогического опыта по формированию метапредметных, метапрофессиональных компетенций учащихся средствами предмета.
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Существующее противоречие в образовательном процессе между
«знаниевым» характером учебного материала, его огромным объемом
и нежеланием, невозможностью учащихся усваивать этот материал,
требует от педагогов новых форм, методов и средств обучения. Поэтому так актуальны сегодня современные образовательные технологии, которые направлены на организацию деятельности учащихся, на
развитие через эту деятельность профессиональных умений, личностных качеств, метапредметных, метапрофессиональных компетенций.
Следовательно, неотъемлемой профессиональной компетенцией современного педагога можно считать умение выбрать педагогические
технологии, адекватные для решения выше названных задач, а также
обосновать свой выбор.
В ходе экспериментальной работы авторы попытались, в первую
очередь, ответить именно на этот вопрос: какие образовательные технологии обеспечивают формирование надпрофессиональных, метапредметных компетенций наиболее эффективным образом, т.е. нацелены не на одну, а сразу на несколько метапредметных, метапрофессиональных компетенций, могут быть встроены практически в любой
урок и реализованы на любом предметном содержании.
С другой стороны, педагог, следящий за публикациями в психолого-педагогической литературе и периодике, справедливо укажет на
огромное количество книг и статей, вышедших за последние 5-7 лет,
посвященных педагогическим технологиям. Ещё одна публикация
про педагогические технологии рискует затеряться и утонуть в этом
море литературы. Именно поэтому авторы обращают внимание на то
обстоятельство, что цель данной статьи – не пересказать в очередной
раз ту или иную технологию, а показать, как имеющимися в арсенале
педагога средствами обеспечить формирование не только предметных
знаний, но и разнообразных предметных и надпредметных способов
действий.
Если проанализировать любую технологию обучения, то можно
заметить, что в ней используются широко известные методы обучения. Но особенность технологии в том, что все это соединено вместе,
завязано в строгую систему. Большинство исследователей педагогических технологий выделяют следующие важнейшие особенности:
 наличие диагностических целей, обеспечивающих предсказуемость итогов работы;
 наличие строгой последовательности педагогических действий,
ведущих от целей к результатам (алгоритм);
 наличие системы контрольных заданий, адекватных целям;
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 гарантия достижения результатов заданного уровня обучения,
воспроизводимость этих результатов.
Только наличие всех указанных признаков позволяет утверждать,
что имеет место быть технология обучения (Селевко, 1998).
Внедрение в педагогическую практику образовательных технологий сопряжено с рядом проблем. Во-первых, любая технология требует четкости соблюдения этапов, процедур, чем и обеспечивается достижение запланированного результата, но алгоритмизация педагогических процедур плохо совместима как с творчеством педагога, так и
с творчеством учащихся.
Во-вторых, смысл педагогических технологий заключается в сведении к минимуму педагогических экспромтов и переведении на
предварительное проектирование и последующее воспроизведение
проекта на уроке. Нужна некоторая унификация и стандартизация
деятельности учителей, которая дала бы возможность получать высокие и стабильные результаты в массовой практике.
В-третьих, педагог, решивший использовать педагогические технологии, сталкивается с дилеммой: или пытаться осваивать все возможные технологии и быть дилетантом в каждой из них, или сосредоточить свое внимание на какой-либо одной технологии и постепенно
достигать в ней совершенства. В последнем случае на уровне учебного заведения можно встретить ситуацию, когда разные педагоги используют столь далекие технологии, что их использование в учебном
процессе может взаимно уничтожать результаты друг друга, а учащиеся оказываются заложниками недоговоренности в педагогическом
коллективе. Полезнее и надежнее для будущих результатов обучения
на уровне педагогического коллектива определить ограниченный круг
взаимозаменяемых и взаимообогащающих технологий обучения, не
отнимая у педагога права модернизировать технологию, адаптировать
к условиям и требованиям преподаваемого предмета или переходить
на другую технологию, но в рамках общих договоренностей.
В-четвертых, важным является также вопрос о критериях выбора
технологий для конкретного класса, предмета, учителя, поскольку эта
проблема недостаточно разработана как в теории, так и на практике.
Часто выбор технологии для освоения или внедрения в учебное заведение происходит спонтанно, без учета ее возможностей и условий ее
применения.
Каждый педагог, реализуя ту или иную технологию, привносит в
педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем
говорят, что каждая конкретная технология является авторской. Одна
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и та же технология может реализоваться различными исполнителями
точно по инструкции или творчески. Конечно, результаты будут различными, однако близкими к некоторому среднему значению, характерному для данной технологии. Таким образом, технология работы
опосредуется свойствами личности педагога.
Выбирая технологии, мы понимали, что на определенном этапе
экспериментальной работы список может дополняться, сокращаться,
полностью изменяться по тем или иным причинам. Однако этого не
произошло. Выбранные технологии обнаружили высокий потенциал в
формировании метапредметных, метапрофессиональных компетенций и были успешно внедрены в образовательный процесс. Анализ
полученных результатов, их обработка методами математической статистики позволили говорить об эффективности выбранного инструментария.
Однако при внедрении технологий в практику обнаружились
сложности. Сбой мог произойти в работе педагога, для которого проще идти по выработанной годами схеме. Сбой мог произойти в работе
учащихся, для которых работа, организованная таким образом, также
непривычна. Выходом из создавшейся ситуации было методическое
обучение педагогов и апробация технологий сначала во внеурочной
деятельности.
Внедрение образовательных технологий во внеурочную деятельность позволяет достигать максимально комфортных условий и для
педагогов, и для учащихся, поскольку не так жестко регламентированы образовательные результаты и учебное время. Поэтому «включение» учащихся в технологию в рамках внеурочной работы существенно облегчается. Свобода выбора содержания внеурочной работы
делает его практически всегда более доступным и более актуальным
для учащихся, нежели содержание урочной работы. Это дополнительно мотивирует учащихся. Напрашивается вывод о том, что целесообразнее начинать внедрение технологий именно с внеурочной деятельности. Тем более что новые стандарты (в частности стандарты
общего образования) регламентируют не только учебную, но и внеучебную деятельность. Еще раз хотелось бы подчеркнуть, что нельзя
учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг
друга, нельзя учащихся погружать в смысловое поле, наполненное
противоречивыми установками и требованиями. Бессистемные фрагменты нового накладываются на традиционные способы обучения,
ввиду чего существующая система разрушается, но ничего взамен не
создается (Гуружапов, 1997).
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мы предлагаем сначала обратиться к уже существующим методикам и технологиям. Попытаемся ответить на вопрос, какие из них
мы могли бы использовать для формирования метапрофессиональных
компетенций. Весьма вероятно, что авторы этих технологий не ставили перед собой цель формирования у учащихся метапрофессиональных компетенций. На самом деле многие технологии, созданные
раньше, чем появилось словосочетание «метапрофессиональные, метапредметные компетенции», в той или иной степени способствуют
их формированию. Более того, анализируя практику любого педагога,
мы обнаружим, что он формирует некоторые или даже все ключевые
компетенции, может быть, не подозревая о существовании такого понятия.
Сначала охарактеризуем игровые технологии, которые широко
применяют педагоги профессионального лицея №7, выделив главные
моменты данной технологии, обеспечивающие формирование метапрофессиональных компетенций.
Использование игровых технологий
в образовательном процессе для формирования
метапредметных, метапрофессиональных компетенций
Обучающие игры занимают важное место среди современных
психолого-педагогических технологий обучения. Как метод они получили распространение в 70-е годы XX века. В настоящее время в
зависимости от сферы применения существуют различные модификации обучающих игр.
Применение игры в образовательном процессе основывается на
теориях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Все эти
теории составляют методологическую основу игровых технологий.
Способность включаться в игру не связана с возрастом человека,
но в каждом возрасте игра имеет свои особенности. Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием
выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми. Все возрастные периоды со своими ведущими
видами деятельности не вытесняют игру, а продолжают включать ее в
процесс.
В отличие от игр вообще педагогическая игра отличается четко
поставленной целью обучения и запланированным результатом.
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В системе начального профессионального образования игровую
технологию целесообразно использовать в следующих случаях:
- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия,
темы и даже раздела учебного предмета;
- как элемент более общей технологии;
- в качестве этапа урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
- как технологию внеклассной работы,
- как средство формирования метапредметных, метапрофессиональных компетенций.
Снижение результатов обучения во многом вызвано недостаточно сформированной учебной мотивацией, слабым развитием произвольного внимания, невладением мнемотехническими приемами,
средствами анализа, рефлексии, самооценки. Игровые приемы и ситуации на занятии выступают средством побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. В процессе ролевой или деловой игры можно формировать приемы целеполагания и планирования, креативные навыки и эвристические методы решения проблем.
Именно поэтому игровые технологии способствуют развитию учебнопознавательной компетенции.
В большинстве игр нет готового, заранее заданного ответа, исключение составляют разве что интеллектуальные игры (викторины,
олимпиады), да и то не все. Ответ ищется и находится в процессе игры. С педагогической точки зрения важен процесс выбора – личностного или профессионального. Учащиеся ставятся в ситуацию, когда
они должны согласиться или опровергнуть какую-либо точку зрения,
оценить последствия своих или чужих действий, выбрать установки
для своих действий и поступков, принять решения. Все это в совокупности работает на формирование ценностно-смысловой компетенции. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учащегося в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его
жизнедеятельности в целом.
С педагогической точки зрения игра интересна тем, что в ненавязчивой форме она приобщает учащихся к новым знаниям, раздвигает горизонты, пополняет информационную копилку. Часто общекультурные сведения, изучаемые на уроках литературы, обществознания,
философии, вызывают у подростков отрицательное отношение, так
как «непрактичные», по их мнению, знания не пригодятся, поэтому
далеко не все учащиеся проявляют к ним интерес. Но без этой группы
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знаний говорить об общекультурной компетенции невозможно. В игровой форме можно обсуждать очень серьезные вопросы: это и особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовнонравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека,
их влияние на мир и многое другое. В целом же можно смело сказать,
что игровые технологии выступают удачной формой для формирования общекультурной компетенции.
Игровые технологии могут включать работу с различными источниками информации, причем в одном случае это является целью
игры, а в другом – всего лишь средство достижения результата более
высокого уровня. К тому же во многих играх участникам предлагается преобразовывать, перекодировать информацию, соединять разрозненные элементы в единый связный текст или, напротив, дробить
большой текст на фрагменты в зависимости от решаемых задач. В
процессе игры могут понадобиться ИКТ-навыки: работа с аудио- и
видеозаписями, электронной почтой, Интернетом. Игровая технология обеспечивает навыки деятельности учащихся с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Все это в целом направлено на формирование информационной компетенции.
Большинство игровых технологий подразумевает командное
взаимодействие, более того, в команде необходимо выбрать командира, спикера, оппонента и т.п. согласно сценарию игры. Все эти и ряд
других действий, востребованных в игре, способствуют формированию умений договариваться, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, иногда уступать, иногда, напротив, уметь настоять на
своем, отстоять свою точку зрения. Чем больше способов взаимодействия с окружающими будет в арсенале учащихся, тем более адаптированными в обществе они станут. Для каждого из выше названных
умений есть место в процессе реализации игровых технологий, которые способствуют формированию коммуникативной компетенции.
Взаимодействуя в процессе игры с педагогом и сверстниками,
учащийся имеет возможность выбирать ориентиры, примеры для
подражания, устанавливать для себя планку требований и ожиданий.
Конкуренция, соперничество, присущие многим игровым приемам,
подталкивают учащихся к тому, чтобы что-то поменять в себе, в своих способах деятельности, в своем отношении к миру и окружающим
людям. Игра не всегда заканчивается победой, умение проигрывать
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воспитывает эмоционально-волевую сферу, заставляет сдерживать
свои эмоции, а педагог может помочь направить отрицательные эмоции, вызванные проигрышем, в русло самосовершенствования. Чтобы
грамотно распределить свои силы, время, ресурсы, учащийся должен
хорошо знать себя и свои возможности, свой индивидуальный стиль
деятельности. Психологические механизмы игровой деятельности
опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации, следовательно, включение в учебно-воспитательный процесс
игровых технологий обеспечивает формирование компетенции личностного самосовершенствования. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения
игровой ситуации с реальностью. Важнейшая роль принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся
совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой
(имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового
взаимодействия. Эти умения, которые формируются на заключительном этапе игры, направлены на формирование компетенции личностного и профессионального самосовершенствования, т.к. позволяют
увидеть, оценить свои результаты и наметить пути изменения.
Любая игра предполагает распределение ролей и дальнейшее
четкое следование выбранной роли, в свою очередь, роль дисциплинирует, заставляет подчиняться принятым правилам, учит выстраивать взаимодействие с окружающими с учетом их ролевых позиций. В
игре в более защищенной, а следовательно, более комфортной форме,
учащийся может примерить на себя роль избирателя, представителя
некоторой компании, потребителя, покупателя, клиента, производителя и т.п. Имитационные игры учат анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений, что в
совокупности составляет навыки социальной активности и функциональной грамотности, минимально необходимые для жизни в современном обществе. Итак, наличие игровых правил, которые надо неукоснительно соблюдать, позволяет утверждать, что игровая технология создает благоприятные условия для развития социально-трудовой
компетенции. Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и
соучастника общего действия.
Результативность применения игровых технологий зависит, вопервых, от систематического их использования, во-вторых, от целе168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
направленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.
Игровые технологии как метод обучения следует выбирать, прежде всего, для решения следующих педагогических задач:
 формирование целостного представления о профессиональной
деятельности;
 расширение кругозора, стимулирование познавательной деятельности; формирование определенных умений, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных и трудовых навыков;
 воспитание самостоятельности, формирование нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; навыков сотрудничества;
 приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессоустойчивость, саморегуляция;
 приобретение профессионального и социального опыта, в том
числе и принятие индивидуальных и коллективных решений;
 развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;
 формирование познавательной мотивации.
Таким образом, не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое
содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально.
Следует отметить, что в обучающих играх используется не только игровой метод как таковой. В процессе игры можно применять
групповую и индивидуальную работу, совместное обсуждение, проводить тестирование и опрос, создавать ролевые ситуации.
Игровая технология (независимо от сюжета игры) состоит из следующих этапов:
Первый этап – этап подготовки. Подготовка игры начинается с
разработки сценария. В содержание сценария входит учебная цель,
описание проблемы, обоснование поставленной задачи, план игры,
общее описание процедуры игры, содержание характеристик действующих лиц. На этапе разработки игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы: 1) принцип моделирования
содержания професcиональной деятельности, конкретных условий и
динамики производства; 2) принцип создания проблемных ситуаций,
типичных для данной профессиональной деятельности; 3) принцип
совместной деятельности.
Разработка игры подразумевает создание двух моделей – имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Имитаци169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
онная модель задает предметный контекст деятельности специалиста
в учебном процессе. Игровая модель задает социальный контекст и
представляет собой работу участников игры с имитационной моделью.
Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный
фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного
применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся за период, предшествующий игре. Игровая модель
имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две группы целей – обучающие и воспитательные.
Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать
профессиональные и социально-личностные отношения, характерные
для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли (скептик, энтузиаст и т.д.). Сложным моментом в
разработке игры является четкое определение функций игроков.
Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов, определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости учащиеся могут
обращаться к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются
предварительные контакты между участниками игры. Но правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из
игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать
этику поведения.
Правила игры отражают характеристики реальных процессов и
явлений, существующих в прототипах моделируемой реальности в
упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры –
правила чисто игрового характера: если их не соблюдать, игра перестанет быть игрой, превратившись в занятие тренажерного типа.
Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений и самоконтроль, предполагает содержательную оценку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп.
Этап проведения – собственно процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход, только ведущий
может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
быть введены различные типы ролевых позиций участников, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор
идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.
Педагог в ходе деловой игры может находиться в следующих позициях: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий. В заключение педагог обязательно констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог
занятия, показывает связи игры с содержанием учебного предмета
(Самоукина, 1996).
Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Суть этого
этапа составляют выступления экспертов, обмен мнениями, защита
учащимися своих решений и выводов. В заключение педагог констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует
окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление
использованной имитации с соответствующей областью реального
лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.
Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу их
навыков на заключительном обсуждении несут основную обучающую
и воспитательную нагрузку. Заключительная часть игры – это не
столько подведение итогов, сколько анализ причин, которые привели
к соответствующим результатам.
Использование игровых технологий имеет следующие позитивные последствия:
- как правило, всех учащихся удается включить в учебный процесс, есть высокая мотивация;
- происходит подготовка к профессиональной деятельности, учащиеся учатся применять свои знания при решении игровых проблемных ситуаций;
- обсуждение после окончания игры способствует закреплению
знаний;
- педагогические цели достигаются в комплексе;
- формируется чувство принадлежности к коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении коллективных задач;
- коллективное обсуждение вопросов формирует критичность,
уважение к другому мнению, внимание к товарищам.
Как любую педагогическую технологию, игровую технологию
нельзя рассматривать в качестве панацеи от всех бед, она тоже имеет
ряд негативных моментов, о которых следует помнить, выбирая эту
технологию:
171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя);
- большая напряженность для преподавателя, т.к. необходимо постоянно «держать руку на пульсе»;
- учащиеся могут быть не готовы к работе с использованием игровых технологий;
- деловые игры весьма затратные с точки зрения времени, порой
требуют специального изменения расписания занятий.
Итак, роль игровых технологий в образовании чрезвычайно важна, поскольку они обеспечивают формирование метапрофессиональных компетенций учащихся.
Использование проектной технологии
для формирования ключевых компетенций
Анализ метода проектов хотелось бы начать со слов другого известного человека - Наполеона Бонапарта, который говорил: «Выигрывает сражение не тот, кто придумал план битвы, а тот, кто взял на
себя ответственность за его выполнение». Иногда проект понимают
только как идею, направленную на решение какой-то проблемы, забывая о деятельной части, связанной с воплощением замысла в жизнь.
Такие проекты опасны, т.к. развращают учащихся.
Под проектом мы понимаем специально организованный педагогом и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий
по разрешению значимой для учащегося проблемы. Соответственно
метод проектов – это технология организации образовательной ситуации, в которой учащийся ставит и разрешает собственные проблемы, и деятельность педагога по сопровождению самостоятельной работы учащихся по разрешению этих проблем.
История возникновения метода проектов восходит к концу
XIX века. Как известно, он появился в США и основывался на теоретических концепциях так называемой прагматической педагогики,
провозгласившей принцип «обучение посредством делания».
Актуальность метода проектов в наши дни обусловливается,
прежде всего, необходимостью понимать смысл и предназначение
своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что
входит в содержание проекта. Не случайно один из параметров нового качества образования – способность проектировать.
Говоря об этой технологии, необходимо иметь в виду две тесно
связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том,
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями; вторая –
в том, чтобы научить их самостоятельно применять знания в учении и
практической деятельности. Метод проектов всегда ориентирован на
самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную,
групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного
отрезка времени.
В настоящее время метод проектов рассматривают как систему
обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в
процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно
усложняющихся практических заданий – проектов. В этом суть и основной алгоритм метода проектов.
Евгения Семеновна Полат выделяет следующий алгоритм проекта:
1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников, провести анализ ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.
2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты
проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики.
Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем,
видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, методов проверки принятых гипотез, обсуждение возможных источников информации для проверки выдвинутой
гипотезы. Обсуждение оформления результатов.
4. Самостоятельная работа участников проекта над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу по
своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах.
6. Защита проектов каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.
7. Коллективное обсуждение, экспертиза, объявление результатов
внешней оценки, формулирование выводов, возможно выдвижение
новых проблем.
Итак, какие же аспекты проектной технологии позволяют говорить об её эффективности для формирования ключевых компетенций?
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Во-первых, метод проектов развивает у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих задач, что позволяет говорить о формировании коммуникативной компетенции, развитии коммуникабельности.
Во-вторых, метод проектов, всегда предлагает решение какой-то
проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в
реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных
областей, умение прогнозировать результаты, умение устанавливать
причинно-следственные связи, то есть развивать учебнопознавательную компетенцию.
Согласно данной технологии сведения, полученные из одного
опыта, служат развитию и обогащению новым опытом. Таким свойством обладает деятельность, которая связана с окружающей учащегося
реальностью и основывается на актуальных для них интересах. Все
это указывает на то, что метод проектов создает благоприятные условия для формирования ценностно-смысловой и общекультурной компетенций.
Учебным результатом выступает не достигнутая в ходе реализации учебного проекта практическая польза в каком-либо вопросе, а
опыт приобретения учащимися проектировочной деятельности, способность создавать и защищать собственный продукт, что приводит к
повышению личной уверенности у каждого участника проектного
обучения. Это основа для формирования компетенции личностного
самосовершенствования. Одним из показателей развития личности
выступает овладение учащимися такими мыслительными операциями, как синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и пр. Но наиболее существенным становится появление потребности, интереса,
мотива к личностному росту, изменению себя, развитию эмоционально-волевой сферы.
Формирование информационной компетенции идет за счет развития исследовательских умений, а именно: умения анализировать
проблемную ситуацию, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, фиксировать и анализировать результаты, строить
гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы.
Безусловно, проектная технология способствует возникновению
интереса в работе над проектом и, как следствие, интереса к учебной
и профессиональной деятельности. Учащимся требуются умения ор174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ганизовывать собственную деятельность, определять методы и способы выполнения профессиональных задач, осуществлять деятельность
в нетиповой, нестандартной ситуации, в ситуации интеграции знаний
разных предметных областей. Результаты индивидуальной деятельности влияют на результативность работы всей творческой группы, что
формирует ответственность за результаты и взятые обязательства,
следовательно, можно говорить о формировании социально-трудовой
компетенции.
В ходе проектирования самым сложным для педагога является
выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от
подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для учащихся
же трудностями могут быть:
а) постановка главных и промежуточных целей и задач;
б) поиск пути их решения;
в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив;
г) аргументация выбора;
д) сравнение полученного результата с требуемым;
е) корректировка (при необходимости) результата;
ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции.
Несмотря на отмеченные трудности, проектная технология обладает наивысшим потенциалом для формирования метапрофессиональных компетенций, поэтому данную технологию осваивают и широко применяют в учебной и внеучебной деятельности педагоги профессионального лицея №7.
Использование групповых технологий
для формирования ключевых компетенций
В условиях становления новой образовательной парадигмы задача преподавателя, мастера производственного обучения состоит в
том, чтобы обеспечить организацию такой учебной деятельности
учащихся, в процессе которой развивались бы их способности, высвобождались творческие силы, формировался интерес к будущей
профессии и индивидуальность учащихся смогла бы достичь своего
расцвета. Решению этой задачи может способствовать использование
групповых технологий в образовательном процессе.
Следует отметить, что групповое обучение − это использование
малых групп (3–7 человек) в образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при которой обучающиеся тесно
взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их речи, ком175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
муникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению учащихся. Главное условие групповой работы заключается в
том, что непосредственное взаимодействие осуществляется паритетно, на партнерской основе. Это создает комфортные условия в общении для всех, обеспечивает взаимопонимание между членами группы.
Используя групповые технологии в образовательном процессе,
педагог руководит работой через устные или письменные инструкции, которые даются до начала работы, впоследствии вмешательство
педагога в групповую работу очень ограничено. С преподавателем
нет прямого постоянного контакта в процессе обучения, который организуется членами группы самостоятельно. Таким образом, групповая форма работы − это форма самостоятельной работы учащихся при
непосредственном взаимодействии их между собой и опосредованном
руководстве педагога.
Групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы всех учащихся, в ходе которой педагог ставит проблему. Далее
осуществляется деление учащихся на группы и распределение заданий. С нашей точки зрения, в учебном процессе целесообразно использовать групповую работу двух видов: единую и дифференцированную. При единой групповой работе все группы выполняют одинаковые задания в рамках общей темы, а дифференцированная
групповая работа предполагает выполнение группами различных заданий.
Следует отметить, что применение групповой работы требует от
преподавателя знания некоторых особенностей организации данной
формы работы.
Прежде всего, нужно выяснить вопрос о составе учебной группы.
Положительный эффект в обучении достигается наиболее полно в гетерогенных группах, где участники обладают разными способностями
и разным уровнем информированности по теме.
При формировании групп необходимо учитывать и психологическую совместимость учащихся, их симпатии. Желательно, чтобы педагог не участвовал в распределении по группам, а предложил это
сделать учащимся, сообщив, какие критерии помогут сделать их работу плодотворной.
Следующая практическая проблема – внутригрупповой распорядок работы. Это связано с выбором в группе руководителя или ответственного, который распределяет обязанности между членами группы, руководит обсуждением и принятием решения. Выбор руководителя является задачей самой группы. Оптимальная величина группы –
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4 человека, что обеспечивает более полную связь между ее членами,
при этом работу в четверках легко организовать на любом уроке.
Можно выделить следующие этапы технологического процесса
групповой работы:
I. Подготовка к выполнению группового задания.
1. Постановка познавательной задачи /проблемы/.
2. Инструктаж о последовательности работы.
3. Раздача дидактического материала по группам.
II. Групповая работа.
4. Знакомство с материалом, планирование работы в группе.
5. Распределение заданий внутри группы.
6. Индивидуальное выполнение задания.
7. Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.
8. Обсуждение общего задания группой (замечания, дополнения,
уточнения и обобщения).
III. Заключительная часть.
9. Сообщение о результатах работы в группах.
10. Анализ познавательной задачи, рефлексия.
11. Общий вывод педагога о групповой работе и достижении каждой группы.
Следует подчеркнуть, что групповая работа наиболее эффективна, если индивидуальный личный поиск предшествует обмену идеями, то есть групповому обсуждению.
Поиски вариантов решения предлагаемых проблем проходят в
малых группах. Общее задание − обсуждение проблемной ситуации −
предполагает тесное взаимодействие ее членов. Каждому члену группы необходимо предложить оптимальный, на его взгляд, способ решения. Работая на принципах самоуправления и сотрудничества,
группа выбирает наиболее эффективный, по мнению большинства,
вариант. Затем представитель, делегируемый группой, озвучивает выбранный способ решения проблемы, с которым (как наиболее конструктивным) согласились все. Все эти действия работают на формирование коммуникативной и социально-трудовой компетенций.
Следующая группа, прежде чем представить свою точку зрения,
«принимает» предложение первой группы, воспроизводя его в свободной форме, но с сохранением точного смысла, а затем сообщает
свой вариант решения. Получается своеобразная «эстафета» творческих вариантов решения проблемы. Учет мнения партнеров, толерантность к чужой точке зрения составляют основу общекультурной
и ценностно-смысловой компетенций.
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Следует отметить, что в процессе работы от одного члена группы
к другому передается личностное ценностное суждение. Каждый имеет право на собственную точку зрения и право на свободный самостоятельный выбор решения. Снимается состояние неуверенности
учащихся, что способствует формированию социальных мотивов учения, в основе которых лежат стремления к обретению желаемого статуса в среде коллег и сотрудничеству с сокурсниками. Такая форма
организации учебного процесса работает как на развитие учебнопознавательной, так и компетенции личностного самосовершенствования. У каждого члена группы появляется реальная возможность
увидеть рядом с собой человека в его индивидуальном проявлении и
принять его, так как совместная деятельность не позволяет оставаться
безразличным к другим членам группы. Она заставляет становиться
на те или иные позиции, что означает пересмотр отношений между
членами группы в лучшую сторону и способствует развитию навыков
адекватного социального поведения.
Групповая работа представляет собой индивидуальные выступления каждого члена группы по одному и тому же вопросу и коллективное обсуждение его содержания и логики изложения. Таким образом, у групп устанавливаются взаимные ожидания и возникает чувство ответственности за выполнение задания. Фронтальная работа,
следующая за групповой, представляет собой отчет спикеров групп о
проделанной работе. Содержание каждого отчета − это новая ценностная информация для участников других групп, что способствует установлению социальных контактов между учащимися. От качества
выполнения задания каждой группой зависит то, насколько хорошо
каждый учащийся в отдельности решит поставленную в начале занятия проблему. Происходит постоянный обмен мнениями, обмен информацией, преобразование её из одной формы в другую, что позволяет говорить о благоприятных условиях для формирования информационной компетенции.
Можно отметить многообразие существования групповых технологий и зависимость их выбора от целей и содержания предмета,
творчества преподавателя, особенностей учащихся. Обладая достаточно мощной побудительной силой, групповые технологии обучения
способны оптимизировать учебный процесс, сделав его более эффективным и личностно направленным.
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование технологии проблемного обучения
для формирования метапрофессиональных компетенций
Говорить о технологии проблемного обучения чрезвычайно
сложно, поскольку существует иллюзия, что все про неё всё знают.
Но это лишь иллюзия, т.к. реализовать её на практике в системе, а не
от случая к случаю могут лишь единицы. Между тем эта технология
обладает большим потенциалом для формирования ключевых компетенций.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи. Методы, приемы, новые
принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили
распространение в 20–30-е годы XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году
были объявлены прожектерством и запрещены. В разработке принципиальных положений технологии проблемного обучения активное
участие принимали Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин,
М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и другие.
Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса. Цель проблемного обучения не только усвоение результатов научного познания, системы
знаний, но и самого способа получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности учащихся и развития их творческих способностей. В основе организации процесса проблемного
обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, то есть принцип открытия способов действия или
способов приложения знаний к практике.
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов познавательной деятельности человека в условиях
проблемной ситуации:
- возникновение проблемной ситуации,
- осознание сущности затруднения и постановка проблемы,
- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения
предположений и обоснование гипотезы,
- доказательство гипотезы.
В соответствии с этим алгоритм работы в данной технологии выглядит следующим образом:
1. Выявление проблем, необходимых для достижения цели.
2. Определение приоритетности проблем. Для этого необходимо
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выстроить иерархию проблем по степени их значимости и неотложности решения.
3. Формулировка проблемы в виде проблемного вопроса. Заметим, что вопросная форма, в отличие от повествовательной, обостряет
противоречие и призывает к действию. Важно также понимать специфику проблемного вопроса, которая выявляется через сравнение
проблемного вопроса с простым вопросом:
• проблемный вопрос содержит противоречие, выраженное в виде
разных точек зрения;
• все точки зрения в проблемном вопросе должны быть выражены равноправно, ни одна из них не должна доминировать;
• проблемный вопрос требует разных вариантов ответов;
• проблемный вопрос нуждается в ответе-размышлении, а не в
односложных ответах типа «да», «нет».
4. Поиск вариантов решения, которых должно быть не меньше
трех.
5. Конструирование оптимального варианта, рассматриваемого
нами как диалог различных вариантов решений, в процессе которого
создается нечто новое, но при этом выигрывают все. В свою очередь,
оптимальный вариант создается по определенным правилам:
• выделение сильных и слабых сторон в каждом варианте решения;
• определение наиболее удачного варианта (вариант, в котором
сильных сторон оказалось больше);
• дополнение удачного варианта сопутствующими вариантами,
которые выстраиваются в иерархической последовательности по мере
убывания в них сильных сторон;
• оформление оптимального варианта.
Ценность оптимального варианта заключается в том, что работа с
ним развивает такие ценнейшие личностные качества, как толерантность, великодушие, предполагающие признание права на существование любого варианта.
6. Создание тезиса. Тезис – это образное осмысление и выражение оптимального варианта в виде афоризмов, цитат, пословиц, поговорок и других крылатых выражений. Иначе говоря, тезис представляет собой преобразованный оптимальный вариант.
Тезис является средством диагностики:
• корректной постановки проблемы и правильности ее решения:
если тезис появляется без особых затруднений, то это говорит о том,
что проблема сформулирована корректно и найдены соответствую180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щие ей варианты решения. Если же тезис не получается, то это является знаком допущенной ошибки либо в постановке и формулировании проблемы, либо в предложенных вариантах решения;
• глубины понимания информации в целом. Если рассматривать
тезис как сжатый (свернутый) текст и если учащемуся удается создать
тезис, то это говорит о том, что он усвоил информацию, так как смог
развернутый текст преобразовать в краткий.
Наконец, благодаря тезису стратегия приобретает такие характеристики, как ясность, действенность. Древние греки называли тезис
«компасом», «маяком», указующим конкретное направление деятельности. Если тезис получился, это показатель того, что стратегия в целом построена верно, а значит, от нее будет польза.
В ходе опытно-экспериментальной деятельности были выделены
наиболее характерные типы проблемных ситуаций, общие для всех
предметов.
Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если
учащиеся не знают способов решения поставленной задачи, не могу
ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в
учебной или жизненной ситуации.
Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении
учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в
новых практических условиях.
Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае,
если имеется противоречие между теоретически возможным путем
решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа.
Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда
имеются противоречия между практически достигнутым результатом
выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для
теоретического обоснования.
Анализ типов проблемных ситуаций позволил подобрать в рамках технологии проблемного обучения методические приемы и способы, наиболее адекватные поставленным задачам. Их 10.
Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это
вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному
усвоению новых знаний.
Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций,
возникающих при выполнении учащимися практических заданий, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому по181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
добное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.
Третий способ – расстановка учебных проблемных заданий на
объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на
учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.
Четвертый способ - побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.
Пятый способ - выдвижение предположения (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
Шестой способ - побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате
которых возникает проблемная ситуация.
Седьмой способ – побуждения учащихся к предварительному
обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть
некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале,
сравнить их с известными, сделать самостоятельное обобщение.
Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами, носящими
как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.
Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации. В этом случае следует использовать факты и данные наук,
имеющие связь с изучаемым материалом.
Десятый способ – варьированные задачи, переформулировка вопроса.
Ввиду того что технология проблемного обучения обеспечивает
усвоение системы знаний и способов умственной практической деятельности; развитие познавательной самостоятельности и творческих
способностей
учащихся;
формирование
диалектико-материалистического мышления, то, в первую очередь, эта технология способствует формированию учебно-познавательной компетенции. Метод эвристических заданий, который является неотъемлемой частью
технологии проблемного обучения, способствует тому, что учащиеся
сами под руководством педагога добывали необходимую и недостающую информацию, используя разнообразные источники, следовательно, данная технология обеспечивает формирование информационной компетенции. Работа на уроке, построенном по принципу проблемного диалога, позволяет учащимся увидеть пробелы в своих
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знаниях и, как следствие, поставить перед собой цели по самосовершенствованию, что работает на компетенцию личностного самосовершенствования. Трудно представить технологию проблемного обучения без диалога, без умения отстаивать свою позицию, свою точку
зрения, что в целом обеспечивается коммуникативной компетенцией,
для которой в рамках данной технологии созданы благоприятные условия формирования. Воспитание навыков творческого усвоения и
творческого применения знаний, умение решать учебнопрофессиональные проблемы способствует формированию мотивов
обучения и повышению интереса к будущей профессии, развитию социальных, нравственных и познавательных потребностей, что в целом
составляет ценностно-смысловую компетенцию. В меньшей степени,
но все же технология проблемного обучения обеспечивает формирование и развитие общекультурной и социально-трудовой компетенций.
Итак, безусловными достоинствами технологии проблемного
обучения можно считать высокую самостоятельность учащихся; формирование познавательного интереса, личностной мотивации учащегося; развитие мыслительных способностей. Как и любая технология,
данная технология не является панацеей и содержит следующие недостатки: в меньшей степени, чем другие подходы в обучении, применима для отработки практических умений и навыков; и требует
больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие технологии.
Возможности технологии
«Развитие критического мышления через чтение и письмо»
(ЧПКМ)
Томас Эдисон говорил: «Самое главное – научить человека мыслить», с этим согласится любой, кто слышал о технологии развития
критического мышления или сам её активно использует на практике.
Эта технология возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия, в
России известна с конца 90-х годов. В основу ее положены идеи
Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о
зоне ближайшего развития; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления. Технология ЧПКМ базируется на следующих методологических принципах:
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Дети от природы любознательны, они хотят познавать мир,
способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи.
2. Роль учителя – быть помощником, стимулируя учащихся к
познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.
3. Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами.
4. Существует неразрывная связь между развитием мыслительных навыков и формированием демократического гражданского сознания.
Данные положения обосновывают средства и методы, с помощью
которых развивается критическое мышление. Работа с текстами
(учебными, художественными, научными, документальными и др.) на
каждом предмете лежит в основе этой технологии.
В самом названии технологии отражена основная цель её использования: критическое мышление предполагает скептицизм, сомнение
в общепринятых истинах, постоянный вопрос: «А что, если?..» Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими
доводами, оно предусматривает внимание к аргументам оппонента и
их логическое осмысление.
Алгоритм работы по данной технологии следующий:
Первый этап – вызов, который предполагает обращение учащегося к собственным знаниям, опыту и умениям. Он формулирует для
себя вопросы, на которые впоследствии желает получить ответ, ставит цели, независимые от целей его группы. Функции данного этапа:
– актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изучаемой теме;
– пробудить к ней интерес;
– активизировать обучаемых, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами;
– структурировать последующий процесс изучения материала.
Технология ЧПКМ предлагает разнообразный набор приемов и
методов для осуществления этого этапа работы, включающий как
способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с
парной и групповой работой.
Второй этап – осмысление – поиск стратегии решения поставленной проблемы и составления плана деятельности; теоретическая и
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практическая работа по реализации выработанного пути решения.
Функции этапа:
– получение новой информации;
– ее осмысление (в том числе необходимо перечитывать часть
текста, задавать вопросы);
– соотнесение новой информации с собственными знаниями.
Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями;
– поддержание активности, интереса, созданного во время фазы
вызова.
В технологии ЧПКМ у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является
основным стимулом развития критического и творческого мышления.
Когда ученики читают текст, слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими
же вопросы.
В результате со временем учащиеся гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся
не ограничиваться только объяснением учителя или текстом учебника.
Третий этап – размышление, рефлексия. На этом этапе учащиеся
анализируют выполнение поставленных задач и достижение заявленных целей. Эта стадия решает следующие задачи:
– выражение новых идей и информации собственными словами;
– целостное осмысление и обобщение полученной информации
на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем;
– анализ всего процесса изучения материала;
– выработка собственного отношения к изучаемому материалу и
его повторная проблематизация (новый «вызов»).
Третья стадия работы по методике ЧПКМ необходима для того,
чтобы учащиеся сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие проблемы и противоречия. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового
материала, построение дальнейшего маршрута обучения, но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации хаос мыслей структурируется. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на
данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индиви185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны,
производят отбор информации, наиболее значимой для понимания
изучаемой темы. С другой стороны, они выражают информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинноследственные связи. Обмен идеями между учащимися в процессе
групповой работы дает возможность расширить свой словарь, а также
познакомиться с различными представлениями. Организуя диалог на
стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу.
Каждому этапу присущи собственные методические приемы и
техники, направленные на выполнение задач этапа. Комбинируя их,
учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем развития
учащихся, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования техник имеет важное значение и для самого
педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной
технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями,
целями и задачами. Комбинирование приемов помогает достичь и конечную цель применения технологии ЧПКМ – научить детей применять эту технологи самостоятельно, чтобы они с удовольствием учились в течение всей жизни.
Технология ЧПКМ – надпредметная, она применима в любых
программе и предмете. Организация учебного процесса напоминает
коллективный способ обучения А.Г. Ривина – В.К. Дьяченко, так как
основой является работа учащихся в динамических парах и группах.
Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают,
анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют. Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.
Технология ЧПКМ, в первую очередь, направлена на формирование учебно-познавательной компетенции, поскольку в рамках данной
технологии идет формирование нового стиля мышления, для которого
характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности
принимаемых решений.
В рамках технологии ЧПКМ решается задача научить учащихся
выделять причинно-следственные связи; рассматривать новые идеи и
знания в контексте уже имеющихся; отвергать ненужную или невер186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ную информацию; понимать, как различные части информации связаны между собой; выделять ошибки в рассуждениях; подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной
речи; отделять главное в тексте или в речи. Все это в совокупности
составляет информационную компетенцию. Эта технология способствует формированию культуры чтения, включающей в себя умение
ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными
стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать
информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения, что также входит в информационную компетенцию.
В процессе реализации технологии ЧПКМ формируется коммуникативная компетентность, а именно: умения избегать категоричности в утверждениях; быть честным в рассуждениях; определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам; выявлять предвзятое отношение, мнение и суждение; уметь отличать факт, который
всегда можно проверить, от предположения и личного мнения.
Кроме того, эта технология направлена на развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность,
коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность,
толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты
своей деятельности, стимулирует самостоятельную поисковую творческую деятельность, запускает механизмы самообразования и самоорганизации, что входит в компетенцию личностного самосовершенствования.
Целью обучения в рамках данной технологии становится не объем знаний или количество информации, а то, как учащийся умеет
управлять этой информацией (искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни); не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения, и можно смело говорить, что данная технология способствует формированию ценностно-смысловой и общекультурной
компетенции.
Коммуникативно-деятельный принцип обучения, лежащий в основе технологии, предусматривающий диалоговый, интерактивный
режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми – все это в совокупности учит выстраивать отношения в группе, соблюдать определенные нормы и правила, выполнять требования, заданные той или
187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
иной ролью в учебном процессе, следовательно, формирует социально-трудовую компетенцию.
Критическое мышление – не отдельный навык, а комплекс многих навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения. Критическое мышление формируется быстрее, если
на занятиях учащиеся являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили, с
собственным практическим опытом. В рамках данной технологии меняется роль учителя – в основном координирующая. Самое трудное
для педагога - принять все версии, которые предлагают учащиеся:
правильные и неправильные, поэтому лучше письменно их зафиксировать.
Постановка учащимися самостоятельно цели обучения создает
необходимый внутренний мотив к процессу учения. Тем самым (в
идеале) у каждого учащегося создается целостное когнитивное поле,
объединяющее все имеющиеся теоретические знания, практические
сведения, навыки и умения. Педагог, в свою очередь, получает практическую возможность стать равным партнером учащегося в его образовании.
Альтернативные средства формирования компетенций
Педагогический процесс – это живой процесс, его нельзя загнать
в определенные рамки, поэтому большинство педагогов профессионального лицея №7 вырабатывают собственный стиль деятельности,
грамотно сочетая разнообразные технологии и дополняя их эффективными методическими приемами, направленными на формирование
надпрофессиональных компетенций. В рамках экспериментальной
работы были проанализированы альтернативные средства формирования метапрофессиональных компетенций.
Во-первых, это работа с такими понятиями, как инструмент формирования ключевых компетенций. Каждый учебный предмет имеет
свои наиболее характерные для него возможности в формировании
ключевых компетенций, но работа с понятиями выступает основой
формирования научных представлений учащихся по любому предмету, по любой дисциплине. Более того, можно говорить, что навыки
работы с понятиями составляют основу мышления, которая является
фундаментом учебно-познавательной компетенции. Важной частью
способности мыслить является логическая грамотность, то есть некоторый минимум логических знаний и умений, необходимых в любой
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интеллектуальной деятельности, поэтому в структуру учебнопознавательной компетенции, безусловно, входят общелогические
умениям, а именно умения, связанные с определением и классификацией понятий.
Умение определить понятие, о котором идет речь, а также классифицировать объекты имеет огромное значение для теоретической и
практической деятельности людей. Общелогическая компетенция как
часть учебно-познавательной компетенции облегчает процесс изучения предметов и явлений окружающего мира. В результате такой работы учащиеся должны научиться группировать объекты по заданному признаку, выделять признак, общий для данных объектов, подбирать объекты, обладающие данным признаком, самостоятельно
находить признак, по которому можно выполнить разбиение, в итоге
выделять суть изучаемого понятия и закреплять это знание в определении понятия.
Основными логическими приемами формирования понятий выступают анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстрагирование.
Изучение любой новой темы начинается с введения основных
понятий, которые используются в рамках данной темы и всего предмета, поэтому перед педагогом стоит задача так организовать работу,
чтобы учащиеся смогли выделить существенные признаки, лежащие в
основе того или иного понятия, а также смогли встроить новое понятие в систему ранее изученных. Решению данной задачи могут помочь следующие методические приемы.
1. Воспроизведение определения с выделением существенных
признаков.
2. Ошибочное определение. Учащимся для работы предлагаются
определения с избыточными или недостаточными признаками.
3. Определение с пропусками.
4. Суть этого методического приема состоит в том, что учащимся предлагается определение, содержащее пропуски некоторых слов,
причем педагог сам может варьировать в зависимости от уровня развития учащихся, какие именно слова в определении выпустить. Для
наиболее слабых учащихся можно предложить в сноске те слова, которые требуется вставить.
5. Задания на установление соответствия. Преподаватель предлагает учащимся на одной карточке (в одном столбике) только обобщающие слова, а в другом развернутые определения. Учащимся необходимо выстроить соответствие между обобщающим словом и его
развернутым определением.
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6. Задания, связанные с подбором обобщающего слова. Данный
методический прием близок к выше названному с тем исключением,
что учащимся предлагаются только развернутые определения, а
обобщающие слова они должны подобрать самостоятельно, опираясь
на справочный материал, текст учебника, записи в тетрадях и т.п.
7. Формулирование учащимися собственного определения изучаемого понятия. Современная методика обучения не требует, чтобы
учащиеся дословно воспроизводили определения изучаемых понятий,
напротив, приветствуется понимание сути, сформулированное своими
словами. Чтобы формировать данный навык, педагогу необходимо в
системе применять данный методический прием, а именно предлагать
детям дать собственное определение (понимание) изучаемого понятия. Кроме того, данный методический прием продиктован несовершенством учебников и учебно-методических комплексов, предлагаемых учащимся. Зачастую формулировки определений даются излишне наукообразно, используются сложные речевые обороты,
затрудняющие восприятие смысла.
С точки зрения компетентностного подхода последний тип заданий вызывает повышенный интерес, т.к. позволяет учащемуся перейти с позиции потребителя «готовых» знаний к формированию умений
и навыков, связанных с созданием «своего» собственного знания, необходимого для решения учебных, профессиональных или жизненных задач.
Вторым альтернативным средством формирования метапрофессиональных компетенций, которое широко практикуется в профессиональном лицее №7, является работа с таблицами.
Практически в каждом курсе, на каждом предмете можно встретить примеры разнообразных таблиц, поэтому использование данного
педагогического средства всеми педагогами в едином стиле и направлении многократно повышает его эффективность. Работа с таблицами
может проводиться на любом этапе урока, но все же чаще её используют учителя на стадии обобщения материала или параллельно с его
изучением.
Каждый предмет, каждая учебная дисциплина имеет внутреннюю
логику, законы, закономерности, правила. Если каждое правило изучается как самостоятельное, то в сознании учащихся формируется
дискретная картина мира, тогда как работа с таблицами позволяет показать взаимосвязи, зависимости и пересечения не только внутри
предмета, но и между различными предметами. Такая организация
материала позволяет учащимся изучать материал самостоятельно.
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Преимущества изучения и изложения материала в виде таблицы
очевидны. Во-первых, появляется возможность охватить сразу всю
тему крупноблочно, что будет способствовать целостному восприятию, позволит учащимся уловить логику в материале. Во-вторых,
таблица нацеливает учащихся на главное, в ней нет «воды», что способствует пониманию материала в результате осознанного его прочтения. В-третьих, таблица группирует, систематизирует материал,
одновременно являясь схемой для его запоминания. В-четвертых, материал в таблице представлен наглядно, что также способствует более
быстрому запоминанию. В-пятых, целенаправленное заполнение таблицы в результате прочтения учебника позволяет сократить время на
изучение материала и, как следствие, увеличить время на отработку
практических умений и навыков.
По завершении работы необходимо организовать взаимопроверку
или самопроверку таблиц, например, воспользовавшись шаблоном.
Это обусловлено необходимостью удостовериться в том, что информация, которой будут пользоваться учащиеся при решении задач, не
окажется недостаточной или ложной.
В более слабых группах учащимся может быть предложена для
самостоятельного заполнения таблица, для которой есть сноскиподсказки, остается лишь правильно распределить материал по ячейкам. В более сильных группах учащимся может быть предложена абсолютно пустая таблица, по сути, только указывающая число столбцов и строк. При заполнении таблицы по новому материалу педагоги
проводят аналогию с уже заполненными таблицами, что способствует
переносу навыка и формированию более широкого круга компетенций.
Несмотря на более рациональную, более компактную форму подачи информации, укрупнение блоков и введение их со значительным
опережением может оказаться непосильным для восприятия слабыми
учащимися. Чтобы этого не происходило, важно, чтобы на первом
этапе работы с таблицей учащиеся старались уловить логику материала, знали, в чем суть, могли легко найти в таблице нужную информацию. Следующий значимый этап работы – отработка не только
каждой строки и столбца таблицы, а каждой клетки. Такая отработка
может проходить при устной работе в парах, при решении задач. Таблица постоянно должна быть в работе, необходимо каждый раз использовать возможность обратиться к ней, только при таком условии
материал будет принят учащимися. Впоследствии заполненная табли191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ца может становиться кратким справочником, шпаргалкой, написанной самостоятельно и грамотно.
Работа с таблицей требует от учащихся специальных умений,
связанных с надпрофессиональными компетенциями, а именно: учащиеся добывают информацию, преобразуют ее, систематизируют, сохраняют, то есть овладевают информационной компетенцией. Помимо этого, учащиеся работают с учебником, сравнивают, анализируют,
обобщают материал, выделяют главное, что способствует формированию учебно-познавательной компетенции. Организация заполнения
таблицы в группах или парах потребует от учащихся умения слушать,
выражать свои мысли, участвовать в дискуссии, задавать уточняющие
вопросы, аргументировать, доказывать, вести полемику, что формирует коммуникативную компетенцию.
Работу можно организовать еще одним способом. Материал может быть разделен между учащимися: один работает с первой колонкой, второй со второй и т.д. Следом материал отрабатывается в парах
сменного состава. Такой процесс изучения материала помимо перечисленных метапредметных, метапрофессиональных компетенций
способствует еще и формированию социально-трудовой компетенции. Это связано с выступлением учащимися в новых ролях (учитель,
проверяющий и т.д.), с ответственностью за свою часть работы перед
другими учащимися.
Практика использования таблиц показала, что в результате учащиеся, во-первых, гораздо лучше усваивают теоретический материал,
во-вторых, решают больший объем задач по теме из-за образовавшегося временного резерва, в-третьих, проявляют самостоятельность
при работе, поскольку ориентируются в материале.
Формирование метапрофессиональных компетенций
через усиление развивающей и воспитательной функций
учебных задач
Решение учебных задач занимает в образовательном процессе
значительное место. Однако задачи, которые предлагаются в учебниках, и те, которые предлагаем учащимся мы, чаще всего типичны. Эта
типичность проявляется, например, в категоричности их формулировок (найти, вычислить, определить, измерить), в необходимом и достаточном количестве известных величин (не больше, не меньше) и
т.д. То есть чаще всего это типовые алгоритмизированные задачи, где
за учащегося уже сформулировали, что делать, отобрали необходи192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мую информацию и данные. В рамках экспериментальной работы мы
попытались выяснить, каковы возможности учебных задач в формировании ключевых компетенций, используются ли эти возможности в
полной мере.
Во-первых, необходимо было разобраться в том, что же такое задача. Были проанализированы педагогические и психологические определения задачи и выделены требования, которые предъявляются к
задачам, чтобы их можно было рассматривать в качестве средства
формирования ключевых компетенций:
1) задачи должны максимально служить цели занятия;
2) задачи должны быть посильны учащимся;
3) должна допускаться помощь учителя (учитель должен продумать
серию наводящих вопросов или вспомогательных задач);
4) числовые данные должны быть реальными;
5) формулировка должна быть увлекательной для учащихся;
6) должна быть связь с предыдущим и последующим материалом.
Каковы же функции задач в обучении? Эти функции сродни образовательным целям и подразделяются на обучающую, развивающую и воспитательную.
Обучающая функция в хорошем преподавании понимается и
учащимися. Эти функции можно классифицировать по их месту в
изучении материала:
1) задачи для подготовки к изучению материала (на мотивацию),
для пропедевтики наиболее трудных моментов, для актуализации
опорных знаний;
2) задачи по получению новых знаний;
3) задачи для усвоения нового материала – выделение существенного и отделение его от несущественного, установление взаимосвязей с ранее изученным материалом;
4) задачи для первичного применения знаний в стандартных ситуациях;
5) задачи для переноса знаний и умений в нестандартные ситуации;
6) задачи для контроля и коррекции.
Обучающей функции задач учителя-предметники всегда отдавали предпочтение. Поэтому развивающая и воспитательная функция
осуществляются как самопроизвольный эффект. Где это проявляется?
При проектировании урока преподаватель, особенно начинающий,
ставит во главу угла обучающую цель. На этом основании он составляет план урока и отбирает конкретные задачи. И только потом выяв193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ляет развивающие и воспитательные возможности уже подобранных
задач, просто фиксируя воспитательные и развивающие цели. Таким
образом, воспитание и развитие происходит стихийно.
Тенденции развития образования последних 15–20 лет состоят в
том, что акценты смещаются. Да, обучение очень важно. Но развитие
и воспитание важнее, хотя бы потому, что в глобальных потоках информации знания – это лишь средство достижения цели. Итак, в чем
же состоят упущенные порою воспитательные и развивающие функции задач? Задачи, несомненно, развивают мышление (логическое и
творческое), внимание и память. Это происходит за счет тех действий, которые осуществляют учащиеся, а именно: анализ условия, сопоставление данных и искомых, сопоставление решаемой задачи с
решенными, отбор информации и ее систематизация, графическое и
(или) символическое оформление мыслей, оценка результатов, применение теоретических знаний на практике, выделение общих способов решения, перенесение их на новые задачи, выдвижение гипотез,
их опровержение или доказательство, использование аналогий и т.д.
Все это составляет основу для учебно-познавательной и информационной компетенции.
Если вспомнить, что компетенция, по сути, есть опыт деятельности, ценностно-смысловое отношение к ней, способы деятельности и
ЗУНы, то при правильно методически организованном решении задач
мы формируем у учащихся и ценностно-смысловую, и общекультурную компетенции.
Задача может выполнять и множество воспитательных функций.
Задача может нести в себе различную информацию из различных областей знаний, расширять кругозор и нести эстетическую нагрузку.
Это не всегда возможно, но использовать такую возможность необходимо. Воспитательным является стиль общения между преподавателем и учащимися, между учащимися при решении задач, что способствует формированию коммуникативной культуры. Задачи способствуют возбуждению и развитию интереса к изучаемому предмету и в
конечном итоге к учению и будущей профессиональной деятельности, следовательно, можно говорить о социально-трудовой компетенции. В процессе решения задач формируются навыки умственного
труда (усидчивость, внимательность, сосредоточенность), а в процессе решения трудных задач – настойчивость в преодолении трудностей, упорство в достижении целей. Развивается и воспитывается чувство гордости за полученные результаты. Процесс решения задач помогает вырабатывать и отстаивать собственную точку зрения,
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воспитывать достоинство личности. При необходимости письменного
оформления приучает к аккуратности, что входит как неотъемлемая
часть в компетенцию личностного самосовершенствования.
Как видно, воспитательная и развивающая функции задачи тесно связаны с ключевыми компетенциями. Однако все, что сказано
выше, это лишь возможности. Они могут быть реализованы, а могут
не быть. Попробуем ответить на вопрос, какие задачи и как надо решать для усиления развивающего и воспитательного эффекта и, как
следствие, для формирования ключевых компетенций.
Существует несколько классификаций задач, мы не будем останавливаться на этом подробно, заметим лишь, что решение алгоритмических задач может стихийно привести к развивающему эффекту,
однако если целенаправленно использовать и другие типы задач, то
эффект в формировании ключевых компетенций будет заметней.
Переход от одного класса задач к другому можно осуществлять
на одном и том же материале, используя метод варьирования (по
А.А. Смирновой):
1. Меняется сюжет задачи и (или) числовые значения.
2. Меняются зависимости между величинами.
3. Добавляются данные в условие при том же требовании.
4. Меняется требование при тех же условиях.
5. Составление обратной задачи.
6. Составление обращенной задачи.
7. Составление задачи с недостаточными (избыточными) данными.
8. Конструирование исследовательской задачи.
Задачи, построенные на основе этого метода, могут быть различных типов:
1. С недостаточными или избыточными данными.
2. Задачи с противоречивыми данными.
3. Обратные.
4. Задачи с увеличенным или уменьшенным количеством данных.
5. Задачи, решаемые несколькими способами.
6. Задачи со множественными решениями.
7. Задачи, составляемые по решению, рисунку, краткой записи.
8. Открытые задачи (требуется составить задачу по имеющимся
данным).
9. Задача в общем виде.
195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Возможности алгоритмизированных задач в формировании
метапредметных, метапрофессиональных компетенций
№
Этап решения
1 Внимательно прочитать условие
Формируемые матапредметные, метапроДействия, осуществляемые учащимися
фессиональные компетенции
Анализ условия
Восприятие информации
Информационная
2 Понять требование, Анализ, выделение главного, сопоставцель задачи
ление данных и искомых, определение
цели
3 Понять, что дано, Анализ, выделение главного, сопоставизвестно в данной ление данных и искомых
ситуации
4 Записать условие и Представление, переработка, системативыполнить рисунок зация информации
Учебнопознавательная
Учебнопознавательная
Информационная
Поиск пути решения
5 Составить план ре- Поиск идеи решения, выдвижение гипошения
тезы, ее опровержение или обоснование,
применение теории на практике, выбор
оптимального пути решения, использование аналогии, нахождение общего в
решении нескольких задач, составление
плана (алгоритма)
6 Обдумать, какая
Поиск, привлечение информации, отбор
информация пона- информации
добится
Реализация плана
7 Решить задачу
Обоснование (доказательство), логические выводы, выполнение действий по
алгоритму, оформление решения
Исследование полученного решения
8 Проверить решение Анализ, контроль и оценка действий
Учебнопознавательная
Информационная
Учебнопознавательная
Учебнопознавательная
9 Записать ответ
10 Выделить метод
решения, сравнить
задачу с другими,
поиск другого способа решения
11 Составление новых
задач на базе решенной
Обобщение, сравнение решаемой задачи Учебнос решенными, анализ решения, выделе- познавательная
ние основной идеи решения, поиск более
рационального решения
Перенос основной идеи решения, опери- Учебнорование структурой задачи
познавательная
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Повторимся, что работа над задачей не является универсальным
средством, есть ряд недостатков при обучении учащихся решению задач:
1) отдельные задачи часто рассматриваются вне связей с другими
задачами;
2) учащиеся не обучаются составлению плана, контролю результатов и выделению общих приемов, методов решения;
3) делается чрезмерный акцент на количестве решенных задач, в
ущерб качеству их решения.
Диагностика эффективности и результативности
работы по формированию
метапредметных, метапрофессиональных компетенций
Диагностика эффективности и результативности работы является многоступенчатым процессом. Она достаточно значима для подведения некоторых промежуточных итогов и результатов работы в целом.
Оценка эффективности и результативности представляется важной и ввиду реализации в системе образования Ярославской области
проекта управления по результатам, поскольку данные диагностики и
мониторинга степени сформированности компетенций учащихся могут быть положены в основу планирования и проектирования системы учебно-воспитательной и учебно-производственной работы в
профессиональном лицее. Способы диагностирования метапредметных, метапрофессиональных компетенций представляют собой ценность и для реализации стандартов нового поколения. Нововведением
одного из них является оценка умений учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенных способов
деятельности; коммуникативных и информационных умений в ходе
индивидуальной итоговой аттестации выпускников. Неперсонифицированному мониторинговому исследованию подвергаются также ценностные ориентации, характер социальных чувств, индивидуальные
психологические характеристики (Концепция федеральных государственных образователных стандартов общего образования, 2008).
Анализ литературы по проблеме показывает, что применение
существующих методик часто оказывается затруднительным. Например, есть критерии и требования к уровню сформированности компетенций учащихся в рамках проектной деятельности (Голуб, 2001), на
основании которых можно проводить диагностику, но параметром
оценивания в проекте является проявление учащимся определенных
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действий исключительно в рамках проектной деятельности, что значительно сужает область применения методики. В статьях (Иванов,
2008; Открытое образование – объективная парадигма…, 2000) указываются некоторые подходы к оценке компетентности, однако конкретные процедуры оценивания не описаны. Вследствие этого возникла необходимость разработки специальных методик. Авторский
инструментарий и результаты его использования приведены ниже.
Самооценка методической работы педагогов по формированию
метапредметных, метапрофессиональных компетенций
Цель диагностики заключается в выявлении степени готовности
педагогического коллектива осуществлять деятельность по формированию у учащихся метапредметных, метапрофессиональных компетенций, степени теоретической и практической подготовки педагогов
в компетентностном подходе.
Содержательная часть. Педагогическая компетентность оценивается в соответствии с компонентами компетенции, предложенными И.А. Зимней (Зимняя, 2004). Анкета содержит вопросы, связанные с когнитивным (1, 2, 4), поведенческим (5), ценностносмысловым (3, 6, 9), мотивационным (7, 8, 10) и эмоциональноволевым аспектами (3, 7, 9).
Диагностирование. По результатам анкетирования выявляется
процент педагогических работников, обладающих уверенными знаниями в компетентностном подходе, имеющих опыт формирования
метапредметных, метапрофессиональных компетенций, считающих
поставленную цель важной, обладающих высоким уровнем мотивации и положительным эмоционально-волевым настроем. Сравнение
данных целесообразно проводить по каждому вопросу отдельно. Анкетирование проводится дважды: на начальном этапе работы, а также
на обобщающе-аналитическом для отслеживания произошедших изменений.
В зависимости от решаемых задач анкетирование может быть
анонимным или персонифицированным.
Анкета. Уважаемый коллега! Мы просим Вас ответить на вопросы, связанные с осуществлением методической работы по формированию метапредметных, метапрофессиональных компетенций с целью планирования {анализа результативности}1 научно-методической
работы по данному направлению. В вопросах 1, 2, 3 необходимо вы1
Входная и заключительная анкеты несущественно отличаются. Изменения для заключительной анкеты приведены в фигурных скобках.
198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
брать один из баллов от 1 до 10, где 1 соответствует крайней отрицательной позиции, 5 – нейтральной, а 10 – крайней положительной позиции. В вопросах 4, 6, 7 нужно выбрать один вариант ответа, а в вопросах {3}, 5, 8, 9, {10} можно выбирать несколько вариантов.
ФИО____________________________________________________________
1. Владеете ли Вы теоретическими основами компетентностного подхода?
Нет
Да
1
2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. Знаете ли Вы, какими педагогическими средствами можно формировать
у учащихся матапредметные, метапрофессиональные компетенции?
1)
Ценностно-смысловую
Нет
Да
1
2 3 4 5 6 7 8 9 10
2)
Общекультурную
Нет
Да
1
2 3 4 5 6 7 8 9 10
3)
Учебно-познавательную
Нет
Да
1
2 3 4 5 6 7 8 9 10
4)
Информационную
Нет
Да
1
2 3 4 5 6 7 8 9 10
5)
Коммуникативную
Нет
Да
1
2 3 4 5 6 7 8 9 10
6)
Социально-трудовую
Нет
Да
1
2 3 4 5 6 7 8 9 10
7)
Личностного самосовершенствования
Нет
Да
1
2 3 4 5 6 7 8 9 10
3. Считаете ли Вы необходимой организацию семинара по формированию
метапредметных, метапрофессиональных компетенций учащихся для
педагогического коллектива?
1)
да;
2)
нет;
3)
необходима индивидуальная методическая помощь;
4)
необходимо самообразование педагогов.
{Насколько семинар по реализации компетентностного подхода в образовании оправдал Ваши ожидания?}
Нет
Да
1
2 3 4 5 6 7 8 9 10
199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Можете ли Вы средствами вашего предмета формировать матапредметные, метапрофессиональные компетенции на каждом уроке? (Выберите
один вариант).
1)
да, на каждом уроке;
2)
да, на некоторых уроках;
3)
не вижу возможности.
5. Использовали ли Вы на своих уроках педагогические средства формирования метапредметных, метапрофессиональных компетенций, {предложенные в ходе семинаров}? (Выберите один или несколько вариантов).
1)
нет;
2)
кое-что пробовал, но неуспешно;
3)
кое-что успешно пробовал;
4)
занимаюсь этим регулярно целенаправленно;
5)
нахожусь в поиске новых средств.
6. Считаете ли Вы, что формирование метапредметных, метапрофессиональных компетенций учащихся важно? (Выберите один вариант).
1)
нет;
2)
гораздо важнее сформировать профессиональные и предметные
знания, умения и навыки;
3)
формирование метапредметных, метапрофессиональных компетенций можно считать одной из важнейших задач образовательного
процесса.
7. Должен ли каждый педагог заниматься формированием метапредметных, метапрофессиональных компетенций учащихся? (Выберите один
вариант).
1)
нет;
2)
это личный выбор преподавателя, мастера;
3)
да, когда позволяет содержание предмета и время;
4)
да, на каждом уроке и каждом учебном предмете;
8. Собираетесь ли Вы в ближайшем будущем целенаправленно заниматься
на уроках и во внеурочной деятельности формированием метапредметных, метапрофессиональных компетенций учащихся? (Выберите один
или несколько вариантов).
1)
нет;
2)
да, настаивает администрация учебного заведения;
3)
да, такая цель определена нормативными документами в сфере
образования;
4)
да, потому что ожидаю поощрения, в том числе и материального;
5)
да, ради престижа учебного заведения;
6)
да, для саморазвития, повышения квалификации, аттестации;
7)
да, для совершенствования осуществляемого образовательного
процесса.
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9. Считаете ли Вы важным свое участие в работе творческих методических групп по формированию метапредметных, метапрофессиональных
компетенций? (Выберите один или несколько вариантов).
1)
буду посещать семинары;
2)
готов активно участвовать в подготовке семинаров, методических декад;
3)
готов предложить свои идеи для семинаров, методических декад;
4)
могу руководить.
Экспертная компонентная оценка
метапредметных, метапрофессиональных компетенций
Цель проведения. Методика предназначена для оценки уровня
сформированности всех метапредметных, метапрофессиональных
компетенций учащихся в интерпретации А.В. Хуторского (Хуторской, 2003): ценностно-смысловой, общекультурной, учебнопознавательной, информационной, коммуникативной, социальнотрудовой компетенций и компетенции личностного самосовершенствования.
Эксперты. В этом качестве выступают преподаватели и мастера
производственного обучения, работающие в диагностируемых группах. Число экспертов для достижения более объективной оценки
должно быть не менее трех. Прежде чем эксперты приступят к диагностике, необходимо провести с ними занятия по теории компетентностного подхода и сущности понятия «компетентность».
Содержательная часть методики. Каждую из семи компетенций списка А.В. Хуторского предложено оценить по пяти аспектам в
соответствии с компонентами компетентности, предложенными
И.А. Зимней. Это – готовность к проявлению компетенции (мотивационный компонент), владение знанием содержания компетенции
(когнитивный компонент), опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий компонент), отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой компонент), эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетенции (Зимняя,
2004).
Диагностирование. Уровень компетентности разных учащихся
часто сильно отличается. Чтобы избежать необъективности, экспертам предложено оценить компетентность каждого учащегося группы.
Для этого используется пятибалльная шкала: 0 – нет; 1 – скорее нет,
чем да; 2 – не знаю; 3 – скорее да, чем нет; 4 – да. Таким образом, ка201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ждый учащийся оценивается по тридцати пяти позициям (семь компетенций по пяти компонентам). Эксперты должны быть независимы
друг от друга, поэтому желательно проводить оценку в разное время и
(или) в разном месте. Нецелесообразно ограничивать экспертов во
времени.
Для того чтобы у экспертов не возникало неоднозначного понимания термина «компетенция», содержательная часть каждого аспекта каждой компетенции приведена в карте экспертной оценки. Такая
карта заполняется одним экспертом для одной учебной группы. Приведем пример заполненной карты.
Карта экспертной компонентной оценки метапредметных,
метапрофессиональных компетенций учащихся
Уважаемый эксперт! Мы просим Вас оценить уровень компетентности Ваших учащихся. Каждая из метапредметных, метапрофессиональных компетенций представлена в пяти аспектах:
o
когнитивном (владение знанием содержания компетентности);
o
мотивационном (готовность к проявлению компетентности);
o
поведенческом (опыт проявления компетентности в разнообразных
стандартных и нестандартных ситуациях);
o
ценностно-смысловом (отношение к содержанию компетентности
и объекту ее приложения);
o
эмоционально-волевой регуляции процесса и результата проявления компетентности.
Каждый аспект каждой компетентности оценивается по пятибалльной шкале:
0 – нет;
1 – скорее нет, чем да;
2 – не знаю, трудно сказать;
3 – скорее да, чем нет;
4 – да.
Полученная информация будет использована в целях анализа деятельности образовательного учреждения.
Спасибо за сотрудничество!
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Укажите, пожалуйста, необходимые сведения:
Диагностируемая группа
ФИО эксперта
Педагогический стаж
Квалификационная категория
Учебная дисциплина физика
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.
2.1
2.2
N
…
10
9
8
7
6
5
4
3
2
Порядковые номера учащихся,
баллы
1
№
Матапредметные,
метапрофессиональные компетенции и их
компоненты
Ценностно-смысловая компетенция – компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и
поступков, принимать решения
Учащийся знает, по- 3
1
1
4
4
0
1
3
1
4
3
нимает
содержание
компетенции (когнитивный аспект)
Учащийся готов к де- 3
1
1
3
4
0
1
3
1
4
3
монстрации
компетентности (мотивационный аспект)
В процессе обучения 1
1
1
4
4
0
1
3
1
4
3
учащийся часто демонстрирует компетентность (поведенческий аспект)
Для учащегося важно 1
1
1
3
4
0
1
3
1
4
3
демонстрировать
компетентность,
учиться этому (ценностно-смысловой аспект)
Учащийся хочет (мо- 1
1
1
4
4
0
1
3
1
4
3
жет, ему нравится)
быть компетентным
(эмоциональноволевая регуляция)
Общекультурная компетенция – компетенция в сфере духовно-нравственных и
культурных основ жизни человека и человечества, понимание роли науки в жизни
человека
Учащийся знает, по- 3
1
1
3
4
0
1
3
1
3
3
нимает
содержание
компетенции (когнитивный аспект)
Учащийся готов к де- 1
1
1
3
4
0
1
1
1
3
3
монстрации
компетентности (мотивационный аспект)
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
N
…
10
9
8
7
6
5
4
3
2
Порядковые номера учащихся,
баллы
1
№
Матапредметные,
метапрофессиональные компетенции и их
компоненты
2.3 В процессе обучения 1
1
1
3
4
0
1
1
1
3
3
учащийся часто демонстрирует компетентность (поведенческий аспект)
2.4 Для учащегося важно 1
1
1
3
4
0
1
1
1
3
3
демонстрировать компетентность, учиться
этому
(ценностносмысловой аспект)
2.5 Учащийся хочет (мо- 1
1
1
3
4
0
1
1
1
3
3
жет, ему нравится)
быть компетентным
(эмоциональноволевая регуляция)
3
Учебно-познавательная компетенция – компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности: видение проблемы в учебной ситуации, целеполагание, нахождение способов реализации этой цели, планирование деятельности,
реализация плана, анализ результата и оценка результата через сравнение, классификацию, обобщение, абстрагирование, синтез, выделение главного, устанавливание причинно-следственных связей, аналогий
3.1 Учащийся знает, по- 3
3
3
4
4
0
3
3
3
4
3
нимает
содержание
компетенции (когнитивный аспект)
3.2 Учащийся готов к де- 3
1
3
4
4
0
3
3
3
4
3
монстрации
компетентности (мотивационный аспект)
3.3 В процессе обучения 3
1
3
4
4
0
3
3
3
4
3
учащийся часто демонстрирует компетентность (поведенческий аспект)
3.4 Для учащегося важно 3
1
3
4
4
0
3
3
3
4
3
демонстрировать
компетентность,
учиться этому (ценностно-смысловой аспект)
3.5 Учащийся хочет (мо- 3
1
3
4
4
0
3
3
3
4
3
жет, ему нравится)
быть компетентным
(эмоциональноволевая регуляция)
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
N
…
10
9
8
7
6
5
4
3
2
Порядковые номера учащихся,
баллы
1
№
Матапредметные,
метапрофессиональные компетенции и их
компоненты
Информационная компетенция – поиск информации, анализ, отбор, организация,
преобразование, сохранение, передача другому, использование
4.1 Учащийся знает, по- 3
3
3
4
4
0
3
3
3
4
3
нимает
содержание
компетенции (когнитивный аспект)
4.2 Учащийся готов к де- 3
1
3
4
4
0
3
3
1
4
3
монстрации
компетентности (мотивационный аспект)
4.3 В процессе обучения 3
1
3
4
4
0
3
3
1
4
3
учащийся часто демонстрирует компетентность (поведенческий аспект)
4.4 Для учащегося важно 3
1
3
4
4
0
3
3
3
4
3
демонстрировать
компетентность,
учиться этому (ценностно-смысловой аспект)
4.5 Учащийся хочет (мо- 3
3
3
4
4
0
3
3
3
4
3
жет, ему нравится)
быть компетентным
(эмоциональноволевая регуляция)
5
Социально-трудовая компетенция – владение нормами этикета трудовых взаимоотношений, способами адаптации в группе (социуме), продуктивного взаимодействия, сотрудничества (разрешение противоречий, оказание помощи, возложение
на себя ответственности, владение различными социальными ролями)
5.1 Учащийся знает, понимает
содержание
компетенции (когнитивный аспект)
5.2 Учащийся готов к демонстрации
компетентности (мотивационный аспект)
5.3 В процессе обучения
учащийся часто демонстрирует компетентность (поведенческий аспект)
3
3
3
3
4
1
1
3
3
4
3
3
1
3
3
4
1
1
3
3
4
3
3
1
3
1
4
1
1
3
3
4
3
205
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
N
…
10
9
8
7
6
5
4
3
2
Порядковые номера учащихся,
баллы
1
№
Матапредметные,
метапрофессиональные компетенции и их
компоненты
5.4 Для учащегося важно 3
1
3
3
4
1
1
3
3
4
3
демонстрировать
компетентность,
учиться этому (ценностно-смысловой аспект)
5.5 Учащийся хочет (мо- 3
1
3
3
4
1
1
3
3
4
3
жет, ему нравится)
быть компетентным
(эмоциональноволевая регуляция)
6
Коммуникативная компетенция – умения слушать других, выражать свои мысли,
активно участвовать в дискуссии (задавать вопросы, аргументировать и доказывать свое мнение, вести полемику, критиковать и принимать критику, выступать
перед аудиторией)
6.1 Учащийся знает (понимает) содержание
компетенции (когнитивный аспект)
6.2 Учащийся готов к демонстрации
компетентности (мотивационный аспект)
6.3 В процессе обучения
учащийся часто демонстрирует компетентность (поведенческий аспект)
6.4 Для учащегося важно
демонстрировать
компетентность,
учиться этому (ценностно-смысловой аспект)
6.5 Учащийся хочет (может, ему нравится)
быть компетентным
(эмоциональноволевая регуляция)
3
3
3
4
4
0
1
3
3
4
3
3
1
1
3
4
0
1
3
1
4
3
3
1
1
3
4
0
1
3
1
4
3
1
1
1
3
4
0
1
3
3
4
3
1
1
1
4
4
0
1
3
3
4
3
206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7
N
…
10
9
8
7
6
5
4
3
2
Порядковые номера учащихся,
баллы
1
№
Матапредметные,
метапрофессиональные компетенции и их
компоненты
Компетенция личностного самосовершенствования – знает, умеет выявлять пробелы в своих знаниях, ставить перед собой цели по самосовершенствованию, реализовывать эти цели, анализировать свои действия и поступки
7.1 Учащийся знает (понимает) содержание
компетенции (когнитивный аспект)
7.2 Учащийся готов к демонстрации
компетентности (мотивационный аспект)
7.3 В процессе обучения
учащийся часто демонстрирует компетентность (поведенческий аспект)
7.4 Для учащегося важно
демонстрировать
компетентность,
учиться этому (ценностно-смысловой аспект)
7.5 Учащийся хочет (может, ему нравится)
быть компетентным
(эмоциональноволевая регуляция)
3
1
1
3
4
0
1
3
3
4
3
3
1
1
3
4
0
1
3
3
4
1
3
1
1
3
4
0
1
3
3
4
1
3
1
1
3
4
0
1
3
3
4
1
3
1
1
3
4
0
1
3
3
4
1
После того, как всеми экспертами заполнены карты экспертной
оценки, составляется сводная карта (приведена ниже) для группы, в
которой под каждым столбцом с номером учащегося расположены
три столбца Э1, Э2, Э3 с оценками первого, второго и третьего экспертов соответственно. Во втором столбце таблицы компоненты компетенций обозначены для краткости двухуровневыми порядковыми
номерами, где первый уровень соответствует номеру ключевой компетенции, а второй – номеру компонента: когнитивного, мотивационного, поведенческого, ценностно-смыслового и эмоциональноволевого соответственно (такая же нумерация была принята в карте
экспертной оценки).
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сводная карта
Порядковые номера учащихся, баллы
1
7. Личностного
самосоверш
6. Социальнотрудовая
5. Коммуника- 4. Информаци- 3. Учебно2. Общекультурная
тивная
онная
познавательная
1. Ценностносмысловая
Ключевая
компетенция и ее
1.1
компонент
1.2
2
3
4
…
Э1
Э2
Э3
Э1
Э2
Э3
Э1
Э2
Э3
Э1
Э2
Э3
3
1
1
1
1
1
1
2
2
4
3
3
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1.3
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1.4
1
1
1
1
1
1
1
2
1.5
1
1
1
1
1
1
1
2.1
3
1
1
1
1
1
2.2
1
1
0
1
1
2.3
1
1
0
1
2.4
1
1
1
2.5
3.1
3.2
1
3
3
1
1
1
3.3
3.4
3.5
3
3
3
4.1
4.2
4.3
Э1
Э2
Э3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
4
2
4
1
3
4
3
4
4
3
3
1
4
4
4
4
4
4
1
3
1
3
3
3
4
4
4
0
1
1
0
3
4
3
4
3
4
1
0
1
2
0
3
3
3
4
4
3
1
1
1
1
1
1
3
3
4
4
3
4
1
3
1
1
3
1
1
1
1
1
3
1
1
3
3
3
1
1
3
1
1
3
4
4
3
4
3
4
3
3
4
4
4
3
4
4
4
4
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
3
3
1
1
3
1
1
1
4
4
4
3
3
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
3
4
4
3
3
3
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
2
1
1
3
3
3
3
3
1
1
1
1
4
4
4
3
3
3
4
4
3
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4.4
4.5
5.1
3
3
3
1
1
1
1
1
3
1
3
3
1
1
1
1
1
3
3
3
3
2
1
3
1
1
1
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5.2
5.3
3
3
1
1
1
3
1
1
1
1
1
3
3
3
4
3
1
3
3
1
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
5.4
5.5
6.1
3
3
3
1
1
1
3
3
3
1
1
3
1
1
1
3
3
3
3
3
3
4
4
3
3
1
3
3
3
4
3
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
6.2
6.3
3
3
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
4
3
1
1
3
3
4
4
3
3
4
4
4
4
4
3
6.4
6.5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
3
1
1
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
7.1
7.2
7.3
3
3
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
3
3
1
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
3
3
3
7.4
7.5
3
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
4
1
1
3
3
3
4
3
3
4
4
4
4
3
3
Уровень
1
1
1
3
Э1
Э2
N
Э3
4
Анализ собранных данных. После того как данные систематизированы в сводную карту, можно приступить к их обработке. Тип
208
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шкалы определяет выбор меры центральной тенденции, а также меры
связи, необходимых для статистической обработки результатов диагностирования.
Для итоговой экспертной оценки уровня компетентности учащегося в качестве меры центральной тенденции целесообразно выбрать медиану. С помощью медианы исключаются так называемые
«выбросы», единичные «большие» и «малые» оценки. Как отмечается
в (Борытко, 2006), при экспертных оценках межличностные отношения имеют гораздо большее значение, чем предлагаемые критерии
оценки. Именно медиана «позволяет «отсечь» проявления крайней
неприязни или восторженного отношения» (Борытко, 2006, с. 150). На
первый взгляд применение среднего арифметического могло бы дать
более строгое ранжирование учащихся по уровню компетентности.
Однако, с точки зрения Д.А. Новикова, это «совершенно некорректно» (Новиков, 2004, с. 18), поскольку в порядковых шкалах нельзя
сказать насколько больше у испытуемого выражен тот или иной признак (в данном случае компетентность), а потому не определена операция суммы, которая входит в подсчет среднего арифметического.
По результатам оценок трех экспертов с помощью медианы мы
присваиваем каждому учащемуся уровень компетентности 0; 0,5; 1;
1,5; 2; 2,5; 3; 3,5 или 4, где 0 – самый низкий уровень, а 4 – самый высокий. Заметим, что учащийся, уровень компетентности которого соответствует двойке, либо не может быть оценен экспертами («2» –
соответствует ответу «не знаю»), либо характеризуется противоположными оценками экспертов.
В сводную карту этот уровень заносится под соответствующим
порядковым номером учащегося. Чтобы сохранить пятибалльную
шкалу уровней компетентности учащихся, целесообразно выполнить
адекватное строго монотонное преобразование (Новиков, 2004, с. 18),
при котором «половинные оценки» будут округлены.
Монотонное преобразование экспертных оценок
Уровень
компетентности
Крайне низкий
Низкий
Средний
Выше среднего
Высокий
Медиана по экспертным оценкам
0
0,5; 1
1,5; 2
2,5; 3
3,5; 4
209
Преобразованные
экспертные оценки
0
1
2
3
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Помимо общего уровня компетентности учащегося с помощью
медианы можно определить уровень каждой из семи его компетенций. Для этого медиана считается по компетенциям отдельно. Результаты проставляются в карте экспертной оценки по каждой компетенции.
Карта экспертной оценки по каждой компетенции
Порядковые номера учащихся,
баллы
1
2
3
4
…
N
1
1
1
4
4
Ключевая компетенция
1. Ценностно-смысловая
3
1
1
3
1
1
2. Общекультурная
3. Учебно-познавательная
4. Информационная
5. Коммуникативная
6. Социально-трудовая
7. Личностного
самосовершенствования
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
1
1
3
4
4
3
4
3
4
4
4
4
4
4
Для сравнения результатов по двум потокам, двум группам или
по одной группе на разных стадиях научно-методической работы необходимо составить таблицу частот по каждому уровню компетентности.
Таблица частот по уровню компетентности
Уровень
компетентности
0
1
2
3
4
всего
Частота
(количество учащихся)
1
56
7
53
10
127
Относительная частота
(процент учащихся)
0,8
44,1
5,5
41,7
7,9
100,0
На основании сводной карты можно оценивать не только общий
уровень сформированности метапрофессиональных компетенций. Вопервых, аналогичная таблица может быть составлена по каждому
компоненту компетенции: когнитивному, мотивационному, поведенческому, ценностно-смысловому и эмоционально-волевому. Сравнение степени сформированности каждого компонента позволит сде210
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лать педагогические усилия целенаправленными. Во-вторых, можно
сравнивать уровень каждой компетенции отдельно. В таблице показаны исходные данные по уровню сформированности каждой ключевой
компетенции учащихся второго курса ПЛ №7 и прогноз образовательного результата по результатам научно-методической работы за
год.
Ключевая
компетенция
1. Ценностносмысловая1
2. Общекультурная
3. Учебнопознавательная
4. Информационная
5. Социальнотрудовая
Уровни
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
Исходная частота
относительная
частота
частота
3,15
4
37,01
47
11,02
14
39,37
50
9,45
12
1,57
2
37,80
48
8,66
11
41,73
53
10,24
13
3,94
5
44,88
57
8,66
11
34,65
44
7,87
10
3,15
4
43,31
55
8,66
11
33,07
42
11,81
15
0,79
1
38,58
49
3,94
5
47,24
60
9,45
12
1
Планируемая частота
относительная
частота
частота
3,15
4
37,01
47
11,02
14
39,37
50
9,45
12
1,57
2
37,80
48
8,66
11
41,73
53
10,24
13
1,57
2
37,01
47
8,66
11
42,52
54
10,24
13
1,57
2
35,43
45
8,66
11
40,94
52
13,39
17
0,79
1
30,71
39
1,57
2
55,12
70
11,81
15
Значительное влияние на формирование ценностно-смысловой и общекультурной
компетенций оказывает семья, средства массовой информации и прочие внешние относительно учебно-воспитательного процесса факторы. Психологи утверждают, что влиять на формирование этих компетенций достаточно сложно. Учитывая, во-первых, высокий исходный уровень этих компетенций, во-вторых, небольшой срок планирования
образовательных результатов (1 год), целесообразно поставить задачу – сохранить
имеющееся распределение частот. Поэтому в таблице столбцы «исходная частота» и
«планируемая частота» одинаковы.
211
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ключевая
компетенция
6. Коммуникативная
7. Личностного
самосовершенствования
Уровни
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
Исходная частота
относительная
частота
частота
1,57
2
43,31
55
7,87
10
36,22
46
11,02
14
3,15
4
44,88
57
7,87
10
36,22
46
7,87
10
Планируемая частота
относительная
частота
частота
0,79
1
35,43
45
6,30
8
44,09
56
13,39
17
1,57
2
37,01
47
7,09
9
44,09
56
10,24
13
В качестве меры связи согласно типу шкалы целесообразно выбрать критерий однородности χ2 [36, с. 51]:
2
2
 эмп
 ni mi 
  
L
N M
 N M 
,
ni  mi
i 1
где N, M – количество учащихся {N = M}1;
L – количество выделенных уровней компетентности – L = 52;
ni, mi – частота для i-го уровня компетентности в первой и второй
сравниваемых группах соответственно {стартовая и финальная частота для i-го уровня компетентности}.
Если полученное эмпирическое значение χ2эмп не превышает
χ2крит критического при уровне значимости 0,05, то уровни компетентности в первой и второй группах статистически не отличаются.
Если полученное эмпирическое значение χ2эмп больше χ2крит критического при уровне значимости 0,05, то достоверность различий в уровне компетентности составляет 95 %.
Итак, результаты, полученные по экспертной компонентной
оценке, можно считать достаточно надежными. Во-первых, высчиты1
Здесь в фигурных скобках рассмотрен случай, когда сравниваются результаты на разных этапах по одной группе.
2
Заметим, что возможны ситуации, когда по результатам экспертной оценки частота на
определенном уровне составляет 0, чаще всего это крайне низкий или, наоборот, высокий уровень компетентности. В этом случае количество выделенных уровней уменьшается.
212
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вается некоторый статистически корректный средний показатель (медиана), исходя из точки зрения минимум трех подготовленных экспертов. Во-вторых, уровень каждой ключевой компетенции учащегося определяется на основании 15 экспертных оценок, а уровень сформированности его метапрофессиональных компетенций в целом на
основании 105 оценок.
Собранные данные могут быть проанализированы многосторонне. И для каждого учащегося и для всей выборки (группы, курса, всего контингента) оценивается целостный уровень компетентности, каждая ключевая компетенция, компоненты метапрофессиональных
компетенций.
Одновременно с описанными достоинствами методики возникает и недостаток – трудоемкость обработки большого числа данных.
Эта проблема была решена созданием программного продукта в редакторе Microsoft Exсel. Экспертные оценки заносятся в специальную
таблицу, на основании которой автоматически получаются все промежуточные таблицы и окончательные выводы.
Методика наблюдения проявления коммуникативной,
социально-трудовой, учебно-познавательной
компетентности учащихся
Одним из важнейших показателей качества проведенного урока
является степень достижения запланированных педагогом результатов. В этом случае описанные выше методики непригодны, поскольку
предназначены для подведения результатов в более длительных отрезках. В данном разделе представлен способ диагностики, позволяющий педагогу отслеживать динамику развития компетентности
учащихся группы. Эта оценка может быть и внешней, когда к наблюдению подключаются эксперты – специалисты в учебной дисциплине.
Цель проведения. Методика предназначена для оценки уровня
сформированности коммуникативной, социально-трудовой, учебнопознавательной, информационной компетенций и компетенции личностного самосовершенствования учащихся.
Наблюдатель. Преподаватель, ведущий урок, или экспертпреподаватель, присутствующий на уроке.
Содержательная часть методики. Поскольку матапредметные,
метапрофессиональные компетенции являются универсальными, то и
проявляются они в различных видах деятельности, в том числе и при
работе на уроке. В ходе урока преподаватель наблюдает, как учащие213
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ся проявляют коммуникативную, социально-трудовую и учебнопознавательную, информационную компетенции и компетенцию личностного самосовершенствования, а именно: демонстрируют 1) понимание и принятие цели урока, 2) усвоение теоретического материала,
3) способность выделить главное, 4) практические навыки и умения,
5) продуктивную работу в группе, 6) стремление улучшить результат
деятельности на уроке.
Диагностирование. Оценка осуществляется по дихотомической
шкале: 1 – учащийся проявляет определенный аспект компетенции,
0 – не проявляет. В качестве внешних признаков демонстрации того
или иного аспекта компетентности можно взять признаки, отраженные в таблице.
Программа наблюдения проявления компетентности
Аспект ключевой
компетенции
Учащийся демонстрирует
понимание и принятие цели урока
Учащийся демонстрирует
усвоение теоретического
материала, выделяет главное
Учащийся демонстрирует
практические навыки и
умения в усвоении материала
Учащийся демонстрирует
умение продуктивно работать в группе
Учащийся стремится
улучшить результаты деятельности на уроке или, в
случае успешных результатов, не снижать уровень
достижений
Внешний признак проявления
Положительный эмоциональный настрой на
работу, готовность включиться в любые виды
деятельности, высокий уровень активности,
понимание структуры излагаемого материала
Правильные ответы на вопросы преподавателя по ходу изучения материала, работа в быстром темпе, самостоятельное выполнение
практических заданий сущностнорепродуктивного уровня, демонстрация высокого уровня активности, проявление устойчивого интереса
Самостоятельное и верное решение упражнений, демонстрирует интерес и желание работать
Толерантное активное взаимодействие в группе, ведение диалога, достижение результата
групповой работы
Положительное эмоциональное отношение к
работе, а в случае неудачи – чувство неудовлетворенности. Умение найти недостатки в
своей работе и ставить реальные цели по их
ликвидации
214
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Составленная в виде таблицы программа наблюдения подразумевает выбор комбинированного урока с наличием этапа изучения нового, этапа применения полученных знаний, этапа работы в группе, этапа подведения итогов. Такой урок сам по себе достаточно насыщен,
из-за чего лучше выбирать спаренные уроки для проведения подобного анализа. Для объективной оценки уровень сложности материала на
сравниваемых уроках должен быть примерно одинаковым. Если учащийся по каким-либо причинам отсутствовал, то можно либо исключить его из числа наблюдаемых, либо осуществить наблюдение в отдельное время, но с соблюдением всех перечисленных условий и с
соответствующим содержанием материала по уровню трудности.
Тип шкалы: ранговая (порядковая). С помощью данной шкалы,
как уже отмечалось, можно выяснить не только равенство двух объектов, но и отношение порядка.
Анализ собранных данных. Все данные целесообразно представлять в виде таблицы, в которой для каждого учащегося отмечается проявление компетенции. В качестве примера приведем фрагмент
таблицы, которая была составлена по результатам шести уроков математики (три замера данных по два спаренных урока) для проверки
авторского методического комплекса формирования метапредметных,
метапрофессиональных компетенций (Зуева, 2008).
После того как данные систематизированы в таблицу, подсчитывается доля учащихся, проявивших тот или иной признак, и доля
учащихся, проявивших компетентность в целом (две последние строки таблицы).
Для сравнения результатов по двум замерам или по двум группам примем следующие обозначения.
n1, n2 – количество учащихся первой группы, получивших 0 и 1
соответственно {количество учащихся, получивших при первом замере 0 и 1 соответственно }1. При этом n1+ n2=N – количество учащихся
группы.
p = n2/N – доля учащихся первой группы, проявивших признаки
компетентности {доля учащихся, проявивших признаки компетентности в первом замере}.
m1, m2 – количество учащихся второй группы, получивших 0 и 1
соответственно {количество учащихся, получивших при втором заме-
1
Здесь в фигурных скобках рассмотрен случай, когда сравниваются результаты на разных этапах по одной группе.
215
умения продуктивно работать в группе
практических умений
умения продуктивно работать в группе
практических умений
умения продуктивно работать в группе
стремления улучшить результаты деятельности на
уроке
0
0
1
1
0
1
0
1
1
1
0
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
0
0
1
1
0
1
0
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0,33
0,46
0,34
0,39
0,57
0,43
0,57
0,46
0,54
0,84
0,48
0,77
0,64
0,38
 эмп  2 arcsin( p )  2 arcsin( q ) 
216
Замер 2: 25.02.2008
0,51
M N
.
M N
усвоения теоретического материала, умения выделять главное
понимания и принятия цели урока
стремления улучшить результаты деятельности на
уроке
усвоения теоретического материала, умения выделять главное
понимания и принятия цели урока
стремления улучшить результаты деятельности на
уроке
усвоения теоретического материала, умения выделять главное
Замер 1: 24.12.2007
0,64
практических умений
0
0
1
1
0
понимания и принятия цели урока
1
0
1
1
0
0,39
№ учащегося
1
2
3
4
5
…
61
Доля «1»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ре 0 и 1 соответственно}. При этом m1+ m2 = M – количество учащихся группы {N = M}.
Наблюдение проявления компетентности
Замер 3: 21.04.2008
Демонстрация учащимися
0,67
q = m2/M – доля учащихся второй группы, проявивших признаки
компетентности {доля учащихся, проявивших признаки компетентности во втором замере}.
В качестве меры связи для порядковой дихотомической шкалы
целесообразно выбрать критерий Фишера:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Критическое значение  крит при уровне значимости 0,05 равно
1,64. Если  эмп   крит = 1,64, то можно сделать вывод, что уровни
компетентности в первой и второй группах совпадают {статистически
значимых различий в уровне компетентности при первом и втором
замерах не обнаружено}. Если  эмп   крит = 1,64, то уровни компетентности в первой и второй группах статистически различны с вероятностью 95% {уровни компетентности в первом и втором замерах
статистически различны с вероятностью 95%}.
Покажем, как применяется этот критерий для первого и третьего
замеров:
61  61
 3,25.
61  61
Полученное значение  эмп   крит = 1,64, значит, уровень компетентности учащихся повысился с вероятностью 95%. Причем промежуточное значение критерия между первым и вторым замером составляет  эмп  1,44, то есть уровень компетентности ко второму замеру еще недостаточно вырос, чтобы говорить о статистически
значимых различиях.
Как и в предыдущем случае, диагностика значительно упрощается использованием программного продукта в редакторе Microsoft
Exсel.
 эмп  2 arcsin( 0,38 )  2 arcsin( 0,67 ) 
217
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.4. Креативные способности как элемент системы
профессионально важных качеств
педагогов дошкольного образования1
Проблема изучения особенностей исследования и формирования
компонентов профессиональной компетентности педагогов является
одной из важных научно-практических проблем. Первостепенное значение в этом направлении имеет разработка вопросов, связанных с развитием профессионально значимых качеств, необходимых педагогу для
осуществления профессиональной деятельности.
Профессионализация выступает как специфическая форма трудовой активности личности в течение профессионального этапа жизненного пути, отражающая процесс ее социализации и сопровождающая
развитие личности. По мнению В.А. Бодрова, профессионализация как
психологическая категория отражает процесс формирования специфических видов трудовой активности личности на основе развития и
структурирования совокупности профессионально ориентированных ее
характеристик, обеспечивающих реализацию функций познания, общения и регуляции в конкретных видах деятельности и на этапах профессионального пути (2006).
Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки педагогов с учетом современных требований к профессиональной компетентности, изучение опыта работы в данном направлении позволяют
констатировать успешное решение многих из поставленных задач. В то
же время для успешного осуществления профессиональной деятельности педагогам дошкольного образования необходим целый спектр профессионально значимых качеств, причем особую роль играют личностные качества. Проблема выделения данных качеств, исследования закономерностей их развития является недостаточно изученной.
Проблема профессионализма как психологического феномена является предметом рассмотрения многих отраслей психологической
науки. Можно отметить большое количество теоретических разработок и практических исследований в этой области психологического
знания.
Феномен профессионализма раскрывается в работах В.А. Бодрова
по психологии профессиональной пригодности, Ю.К. Стрелкова – по
проблемам операционально-смысловой структуры профессионально1
Автор данного параграфа – О.А. Шляпникова. Работа выполнена при финансовой
поддержке РГНФ, грант №11-06-00739а, а также №11-06-00738а.
218
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го опыта, Г.С. Никифорова по проблемам надежности профессионала,
Г.В. Суходольского – по психологической теории деятельности. В
психологии труда это работы В.Д. Шадрикова по проблемам системогенеза профессиональной деятельности, М.А. Дмитриевой – по психологическому анализу системы «человек-профсреда», Е.А. Климова
по проблемам профессионального самоопределения, О.Н. Родиной по
анализу успешности трудовой деятельности, Е.П. Ермолаевой по изучению преобразующих и идентификационных аспектов профессионализма, Д.Н. Завалишиной по анализу взаимосвязи профессионального
развития и профессионального мышления. Профессионализация личности в зрелом возрасте рассматривается в акмеологии (А.А. Бодалев,
А.А. Деркач, А.П. Ситников).
Однако остается не полностью выполненной задача раскрытия
психологических механизмов формирования и развития профессионализма, в зависимости от специфики профессиональной деятельности.
В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям.
Структура профессионализма как системы определяется совокупностью устойчивых связей между элементами, ее образующими.
В психологической литературе существует особое понимание
личности человека-профессионала. Личность человека-профессионала, прошедшего достаточно длительный период теоретического
обучения и последующей адаптации к практической деятельности,
приобретшего необходимый профессиональный опыт, следует рассматривать как профессионально обусловленную.
Е.А. Климов указывает на необходимость рассмотрения профессионализма не только как высокого уровня знаний, умений и результатов, проявляемых человеком в данной области деятельности, но и как
определенную системную организацию его психики.
С.А. Дружилов исходит из понимания того, что профессионализм
несводим к совокупности признаков, он представляет собой некоторое
системное свойство личности (систему определенным образом организованных компонентов).
По мнению В.А. Бодрова место профессионализма в «профессионально-ориентированной» структуре личности упрощенно можно
представить в виде вершины пирамиды, в основании которой лежат
профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональ219
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная
пригодность.
Ю.П. Поваренков выделяет три обобщенных критерия профессионализма с учетом активной роли человека в процессе профессионализации:
1. Критерий профессиональной продуктивности характеризует
уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям. Этот критерий характеризуют
такие объективные показатели результативности, как количество и
качество произведенной продукции, производительность, надежность
профессиональной деятельности т.д.
2. Критерий профессиональной идентичности характеризует значимость для человека профессии и профессиональной деятельности
как средства удовлетворения своих потребностей и развития своего
индивидуального ресурса. Оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой,
собой. Мы считаем, что профессиональная идентификация человека с
профессией происходит путем соотнесения интериоризированных
моделей профессии и профессиональной деятельности с профессиональной Я-концепцией. Профессиональная Я-концепция включает
представление о себе как члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих профессиональному сообществу. Сюда входят представления о ПВК, необходимых
профессионалу, а также система отношений человека к профессиональным ценностям.
3. Критерий профессиональной зрелости свидетельствует об умении человека соотносить свои профессиональные возможности и потребности с предъявляемыми к нему профессиональными требованиями. Сюда входят профессиональная самооценка, уровень притязаний, способность к саморегуляции и др. В структуре
профессиональной
самооценки
выделяют
операциональнодеятельностный и личностный аспекты (Реан, Кудашев, Баранов,
2002). Первый из них связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости
(сформированности умений и навыков) и уровня профессиональной
компетентности (системы знаний). Второй аспект выражается в оценке своих личностных качеств в соотнесении с идеальным образом
профессиональной Я-концепции («Я-идеальное»).
220
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профессионализм, рассматриваемый с позиций системного подхода, представляет собой не статическое (единожды заданное, неизменное), а динамическое, непрерывно изменяющееся состояние человека. В процессе овладения профессиональной ролью профессионально важные качества субъекта труда развиваются, складываются
приемы их компенсации, деятельность приобретает качественно новые характеристики. Меняется «удельный вес» отдельных ПВК по
мере перехода от нижнего уровня профессиональной успешности к
более высокому.
Существует ряд закономерностей профессионального развития
личности.
Становление человека как профессионала неотделимо от его развития как личности (личность и профессионал находятся в диалогической взаимосвязи, обусловленной взаимовлиянием личности и деятельности). Л.М. Митина, исследуя личностное и профессиональное
развитие, пришла к выводу об их единстве, где фактором развития
является внутренняя среда личности, ее активность и потребность в
самореализации. Но при этом соотношение личностного и профессионального развития имеет "неравновесную целостность". На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития является уровень личностного развития. На последующих
стадиях
профессиональное
развитие
начинает
доминировать над личностным.
С другой стороны, профессиональная деятельность также влияет
на личность, заставляя ее приспосабливать те или иные личностные
компоненты к своеобразным условиям профессиональной деятельности, требованиям профессии. Так, профессиональная деятельность
может задавать содержание развития взрослой личности. Ряд исследователей (Е.М. Борисова, 1981; И.С. Кон, 1987; Е.А. Климов, 1983)
экспериментально доказывают влияние определенного вида профессии на формирование типовых личностных характеристик, например,
схожих интересов, привычек, установок, манер поведения, традиций,
черт личности (эффект интеграции с профессией, отражение ее признаков). А последние при условии их значимой выраженности влияют
на проявления личности в других сферах ее жизнедеятельности.
Профессионализацию определяют как целостный непрерывный
процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей
профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность. Результатами про221
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фессионализации можно считать становление профессионала, развитие новых профессионально важных качеств, переход человека на
следующий уровень профессионализма и т.д.
В.Д. Шадриков предлагает при изучении теоретических основ
деятельности представить ее в виде идеальной модели, которую можно рассматривать как теоретическое обобщение, позволяющее свести
разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту. В рассматриваемой модели
ведущим является принцип функциональности, означающий, что
''система деятельности строится из имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором
цель – результат''. В качестве базовых элементов рассматриваются
индивидуальные качества (потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и т.п.). Эти качества являются внутренней
стороной овладения профессиональной деятельностью, тогда как
внешняя сторона – это нормативно одобренный способ (требования
деятельности). Вторым принципом формирования модели профессиональной деятельности является принцип системности, т.е. компоненты деятельности объединяются в систему, а не выступают изолированно.
Профессионализация – это формирование специфических видов
трудовой активности человека (личности) на основе развития совокупности профессионально ориентированных его характеристик
(психологических, физиологических, поведенческих, рабочих), обеспечивающих функцию регуляции становления и совершенствования
субъекта труда.
При рассмотрении вопросов, связанных с педагогической деятельностью, необходимо отметить ряд особенностей, подчеркивающих ее качественные отличия.
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее
и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его
личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и
любой другой вид деятельности. Это прежде всего целеполагание,
мотивированность, предметность. Специфической характеристикой
профессиональной деятельности является ее продуктивность, которая
отражает умения педагогов владеть стратегиями превращения своего
предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.
222
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Главной целью педагогической деятельности является формирование всесторонне развитой личности, а основным условием достижения цели – активная деятельность самих воспитуемых. В связи с
этим создается система управления, в котором субъектом управления
является учитель, а объектом – учащиеся. Особенность этой системы
состоит в том, что все функциональные компоненты схемы управления, описанные Н.Ф. Талызиной (указание цели управления, установление исходного состояния системы, конструирование программ воздействия, управление и коррекция ходом работы и др.), не задаются в
готовом виде, а каждый раз создаются заново, поэтому педагогическое мышление – это творческий процесс, имеющий дело каждый раз
с разными проблемами, которые в принципе не повторяются, т.к.
структуру педагогического труда образуют многообразные, постоянно изменяющиеся и развивающиеся компоненты внешнего и внутреннего плана.
Педагогическую деятельность принято рассматривать как процесс, включающий в себя последовательность педагогических ситуаций. Б.Ф. Ломов подчеркивал, что ситуация – это не отдельное событие, а система событий, которая является причиной того или иного
поведенческого акта, благодаря которому собственно ситуация и меняется.
Разделяя точку зрения М.М. Кашапова, мы рассматриваем педагогическую ситуацию как систему внешних по отношению к педагогу
и учащимся условий, побуждающих и опосредующих их активность.
Существуют два вида педагогических проблемных ситуаций –
воспитательные и дидактические. Как указывает М.М. Кашапов, общее между ними заключается в том, что они означают психическое
состояние, определяющее направление мыслительного процесса на
разрешение определенной проблемы. Оба вида проблемной ситуации
не ставятся перед субъектом, а возникают в ходе выполнения им соответствующей деятельности. Эти ситуации не прогнозируемые, их
возникновение обусловлено особенностью субъекта деятельности, а
следовательно, исследование данных видов проблемных ситуаций невозможно организовать вне субъекта деятельности. Обе эти ситуации
включают в себя познавательные и мотивационно-потребностные
компоненты педагогической деятельности.
Согласно А.В. Карпову, профессионально важные качества делятся на 4 основные группы, образующие в своей совокупности
структуру профессиональной пригодности:
223
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
•
абсолютные ПВК – свойства, необходимые для выполнения деятельности как таковой на минимально допустимом или
нормативно заданном, среднем уровне;
•
относительные ПВК, определяющие возможность достижения субъектом высоких («наднормативных») количественных и качественных показателей деятельности («ПВК мастерства»);
•
мотивационная готовность к реализации той или иной
деятельности. Доказано, что высокая мотивация может существенно компенсировать недостаточный уровень развития многих
иных ПВК (но не наоборот);
•
анти-ПВК: свойства, которые противоречат тому или
иному виду профессиональной деятельности. Структура профессиональной пригодности предполагает минимальный уровень их
развития или даже отсутствие. В противоположность качествам
первых трех групп они коррелируют с параметрами деятельности
значимо, но отрицательно.
Для реального выполнения профессиональной деятельности человек должен обладать рядом психологических качеств, необходимых
для данной профессии. Профессионально важные качества – это качества человека, влияющие на эффективность осуществления его труда
по основным характеристикам (производительность, надежность и
др.). ПВК, с одной стороны, являются предпосылкой профессиональной деятельности; с другой стороны, они сами совершенствуются,
шлифуются в ходе деятельности, являясь ее новообразованием; человек в ходе труда изменяет и самого себя. В качестве ПВК могут выступать психические процессы (мыслительные, сенсорные, речевые,
мнемические), психические состояния, а также мотивы, отношения (к
труду, к другим людям). Справедливо отмечается, что роль профессионально важных признаков различна по мере перехода от уровня
непригодности к профессии до уровня мастерства в этой профессии;
значимость ряда признаков растет до определенного уровня, начиная
с которого данный признак оказывается безразличным по отношению
к профпригодности. Рассмотренные нами выше мотивы, цели, интересы являются первой группой ПВК, необходимых для профессионального труда. В данном параграфе обсуждаются такие ПВК как
профессиональные способности, профессиональное сознание, профессиональное мышление и т.д.
Важным психологическим ресурсом, который вкладывает человек в процесс труда, являются его профессиональные способности.
224
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профессиональные способности – индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его от других, отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения. Профессиональные
способности несводимы к конкретным знаниям, умениям, навыкам,
приемам. Профессиональные способности формируются на основе
анатомо-физиологических особенностей человека, задатков, но в
большинстве профессий жестко не определяются ими.
В настоящее время вырабатывается новое представление о профессионале. Он рассматривается как целостный субъект, активный,
свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и
творческом преобразовании собственной деятельности. Профессионал удерживает культурно-исторический контекст профессионального труда.
Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных (приобретенных в процессе профессиональной подготовки и связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности).
Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметнопрофессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и
специальные (Е.А. Панько).
Таким образом, педагог характеризуется наиболее развитыми
профессионально-предметными, личностными характеристиками и
коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено,
прежде всего, возрастными особенностями детей, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения.
Профессиональный стандарт педагогической деятельности разработан с позиций компетентностного подхода и представляет собой
систему минимальных требований к знаниям, умениям, способностям
и личностным качествам педагога (его компетентности). Одна из базовых компетентностей педагога - компетентность в педагогическом
оценивании. В качестве показателей оценки этой компетентности
предложены следующие:
• знание функций педагогической оценки,
• знание видов педагогической оценки,
• знание того, что подлежит оцениванию в педагогической деятельности,
• владение методами педагогического оценивания,
225
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• умение продемонстрировать эти методы на конкретных примерах,
• умение перейти от педагогического оценивания к самооценке.
В настоящее время проект стандарта дорабатывается.
Педагогическая деятельность включает в себя два основных раздела – обучение и воспитание. Несомненно, что эти процессы взаимопересекаются и взаимодополняют друг друга. Но в целях данной
работы их целесообразно разделить, так как различные виды педагогической деятельности в различных образовательных учреждениях,
при реализации образовательных программ разного уровня акцентированы на обучении или воспитании. Так, например, в дошкольных
учреждениях образовательный процесс больше направлен на воспитание, а в старших классах больше внимания уделяют обучению, освоению программного материала, подготовке к обучению в профессиональной школе.
Таким образом, мы можем сказать, что профессиональный стандарт педагогической деятельности представляет собой систему минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам педагога (его компетентности), позволяющим в своей
целостности занятия педагогической деятельностью и определяющим
успех в этой деятельности.
Требования к компетентности педагога будут определяться
функциональными задачами, которые он должен реализовать в своей
деятельности.
На этапе экспериментального исследования личностных детерминант профессионализации педагогов использованы следующие методики:
– Методика «Стили саморегуляции поведения» В.И. Моросановой;
– Методика диагностики уровня эмпатических способностей
В.В. Бойко;
– Методика диагностики уровня тревожности Дж. Тейлора,
адаптация Т.А. Немчинова;
– Методика диагностики социально-психологического климата
в коллективе Л.Н. Лутошкина;
– Методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана;
– Опросник
креативных
способностей
М.М. Кашапова,
О.А. Шляпниковой.
226
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исследование проводилось в 2001–2010 гг. в ДОУ и НДОУ г. Ярославля, г. Вологды, г. Буй, г. Печоры, г. Санкт-Петербурга. Общее
число испытуемых составило 250 человек.
С целью выделения перечня профессионально значимых качеств
личности педагога был проведен анализ существующих теоретических и практических подходов к данной проблеме. За основу списка
профессионально значимых качеств личности педагогов дошкольного
образования были взяты теоретические и практические модели профессионально важных качеств педагогов.
Проблема подбора экспертов является одной из наиболее сложных в теории и практике экспертных исследований. Очевидно, в качестве экспертов необходимо использовать тех людей, чьи суждения
больше помогут принятию адекватного решения.
С целью выявления личностных качеств, необходимых педагогу-профессионалу, нами была проведена процедура экспертной оценки личностных качеств, влияющих на успешность профессиональной
деятельности педагогов. В анкетировании принимали участие педагоги, методисты, администрация дошкольных образовательных учреждений г. Ярославля, г. Санкт-Петербурга, г. Печоры, г. Вологды.
Предпочтение отдавалось руководящим и педагогическим работникам, имеющим высшую квалификационную категорию.
Процедура проходила в форме опроса, каждый из участников
получал анкету, включающую в себя перечень выделенных в процессе теоретического анализа личностных качеств для ранжирования, и
открытые вопросы, предлагающие педагогам перечислить качества,
условия и факторы, препятствующие осуществлению профессиональной педагогической деятельности в сфере дошкольного образования.
В процессе анализа данных был использован метод средних
арифметических рангов, однако из-за его невысокой надежности
(баллы измерены в порядковой шкале) дополнительно был использован метод медиан рангов. Целесообразность использования данных
методов находится в согласии с концепцией устойчивости, согласно
которой следует использовать различные методы для обработки одних и тех же данных с целью выделить выводы, получаемые одновременно при всех методах.
Сначала был применен метод средних арифметических рангов.
Для этого, прежде всего, была подсчитана сумма рангов, присвоенных профессионально значимым личностным качествам. Затем эта
сумма была разделена на число экспертов, в результате рассчитан
средний арифметический ранг.
227
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Результаты расчетов
по методу средних арифметических и методу медиан
для данных по профессионально значимым качествам педагогов
Сумма рангов
Среднее
арифметическое
рангов
Итоговый ранг
по среднему
арифметическому
Медианы рангов
Итоговый ранг
по медианам
ТВ Эмп СР ИН Исп Отв РС Гиб
0
0
0
0
0
0
0
0
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
ПР
0
0,0
СП
0
0,0
2
1
3
5
6
4
9
8
7
10
2
1
2
1
3
2
5
3
6
4
6,33
5
8
6
8
6
6,33
5
9
7
Примечание: СП – системность поведения; РС – работоспособность; Гиб – гибкость поведения; Отв – ответственность; ПР – педагогическая рефлексия; Исп – исполнительность; ИН – инициативность; СР – саморегуляция деятельности; ТВ – творчество; Эмп – эмпатия.
По средним рангам строится итоговая ранжировка, исходя из
принципа: чем меньше средний ранг, тем более важным является
данное качество для педагога-профессионала.
Итак, ранжировка по суммам рангов имеет вид:
СП < РС < Гиб < ПР < Исп < ИН < Отв < СР < ТВ < Эмп.
(1),
где СП – системность поведения; РС – работоспособность; Гиб – гибкость поведения; Отв – ответственность; ПР – педагогическая рефлексия; Исп – исполнительность; ИН – инициативность; СР – саморегуляция деятельности; ТВ – творчество; Эмп – эмпатия.
Далее были вычислены медианы совокупностей из рангов, соответствующих определенным качествам (при этом медианы вычислены по обычным правилам статистики – как среднее арифметическое
центральных членов вариационного ряда.). Итоговое упорядочение по
методу медиан приведено в последней строке Таблицы 1. Ранжировка
(т.е. упорядочение – итоговое мнение комиссии экспертов) по медианам имеет вид:
228
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СП < { РС, Гиб } < { Отв, ПР } < Исп < ИН < СР < { ТВ, Эмп } (2),
где СП – системность поведения; РС – работоспособность; Гиб – гибкость поведения; Отв – ответственность; ПР – педагогическая рефлексия; Исп – исполнительность; ИН – инициативность; СР – саморегуляция деятельности; ТВ – творчество; Эмп – эмпатия.
Сравнение ранжировок (1) и (2) показывает их близость (похожесть). Можно принять, что качества саморегуляция, творчество и
эмпатия упорядочены как саморегуляция < творчество < эмпатия, но
из-за погрешностей экспертных оценок в одном методе признаны
равноценными качества творчество и эмпатия (ранжировка 2).
Существенным является только расхождение, касающееся упорядочения качеств исполнительность, инициативность, ответственность. Можно сделать вывод, что эти качества не выделятся как наиболее важные для педагога профессионала, так как они априори
должны присутствовать у любого педагога, даже находящегося на
ранних этапах профессионального развития. Было принято решение
выделить наиболее значимые для педагогов, принимавших участие в
процедуре экспертной оценки, качества из десяти рассматриваемых
для дальнейшего обсуждения и анализа.
Таким образом, из перечня профессионально значимых качеств
педагогов дошкольного образования методом экспертной оценки были выделены 16 личностных качеств, отвечающих за успешность осуществления педагогами профессиональной деятельности. Были выделены 3 группы характеристик личности педагогов дошкольного образования, имеющих собственное психологическое наполнение. Первая
группа – «Творчество» включает в себя такие качества как гибкость,
чувство юмора, ясность и критичность ума, изобретательность, развитое воображение, артистические способности, творчество в педагогическом процессе. Во вторую группу – «Эмпатия» входят умение устанавливать контакты с участниками образовательного процесса, внимание к воспитанникам и коллегам, наблюдательность. В третью
группу – «Регуляция деятельности» включены умение организовать
деятельность, связанную с решением педагогических задач, рациональное сочетание коллективной, групповой и индивидуальной деятельности, определение наиболее рациональных видов деятельности,
рациональное распределение различных видов деятельности по времени.
Методы анализа результатов экспертной оценки были дополнены контент-анализом открытых вопросов. Контент-анализ нацелен на
229
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выработку количественного описания смыслового и символического
содержания документа, на фиксацию его объективных признаков и
подсчет последних. Была проведена стандартная процедура при количественном контент-анализе. Для каждого из выделенных признаков
был вычислен удельный вес (Таблица 2.).
Таблица 2
Удельный вес качеств, препятствующих профессиональному
развитию педагога по результатам контент-анализа
Признак
n
К
Тревога
Низкая
мотивация
Неблагоприятные
условия
Конфликты в коллективе
Низкая
оплата
16
0,27
9
0,15
8
0,13
7
0,11
9
0,15
Ограничения со
стороны
метод.
службы
10
0,16
В процессе анкетирования были выявлены те личностные качества, которые, необходимы для осуществления эффективной профессиональной педагогической деятельности в сфере дошкольного образования. Ответы на вопросы анкеты позволили выявить основные
личностные качества, характеризующие личность педагогапрофессионала: высокий уровень креативных способностей; сформированность компонентов саморегуляции деятельности; развитые эмпатические способности. Также были выделены качества, препятствующие эффективному осуществлению профессиональной педагогической деятельности, к ним относятся повышенный уровень
тревожности, неоптимальный мотивационный комплекс. В качестве
внешних условий, влияющих на процесс профессионализации, выделены неблагополучный психологический климат в коллективе, низкий уровень оплаты труда, функциональная зависимость от муниципальной методической службы.
В ходе исследования были выделены группы обследуемых согласно периодизации профессионального развития личности
В.А. Бодрова: 1) педагоги, проходящие стадию профессиональной
адаптации. Эта группа, преимущественно состоит из педагогов,
имеющих стаж профессиональной деятельности до 3-х лет, вторую
квалификационную категорию или без категории (27,2%); 2) педагоги, проходящие стадию развития профессионала, вторая и первая ква230
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лификационные категории, стаж работы больше 3-х лет (38,4%);
3) педагоги, проходящие стадию реализации профессионала, первая и
высшая квалификационная категории, стаж работы больше десяти лет
(34,4%).
Вопросы анкеты предполагали анализ респондентами трудностей, которые чаще всего возникают у педагога в процессе взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса.
Половина опрошенных в качестве основной трудности выделяют тревожность, неумение справляться со стрессовыми ситуациями.
Действительно, в ходе пилотажного исследования нами был отмечен
крайне высокий процент тревожных педагогов. Это подтверждает
наше предположение о влиянии этого качества на эффективность
профессиональной деятельности.
Очень высок процент опрошенных, выделивших в качестве основной трудности неумение справляться со стрессовыми ситуациями,
неумение действовать самостоятельно, без помощи. Полученные данные указывают нам на то, что сложности в осознанной саморегуляции
деятельности приводят к возникновению трудностей в процессе межличностного взаимодействия в профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования.
Выделенные педагогами качества личности во многом соответствуют общепринятой системе профессионально значимых качеств
педагога дошкольного образования.
Ответы на вопросы анкеты позволили выявить основные блоки
качеств, позволяющих педагогам быть эффективными в осуществлении профессиональной деятельности.
В данной работе применяется структурно-уровневый подход
(А.В. Карпов). Данный подход предполагает рассмотрение изучаемого явления на двух уровнях - аналитическом и структурном. На аналитическом уровне устанавливаются связи между отдельными личностными качествами, отвечающими за эффективность профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования с внешним
параметром (фактором), в отношении которого проводится исследование.
На данном этапе исследования были выявлены значимые различия между выделенными ранее группами. Выделенные в зависимости
от стадии профессионального развития группы анализировались по
выраженности личностных качеств, отвечающих за эффективность
профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования.
К этим качествам относятся эмпатические способности, уровень креа231
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тивных способностей, уровень саморегуляции, личностная тревожность. Данные группы сравнивались по степени благополучия социально-психологического климата в коллективе, тревожности, особенностям мотивационного комплекса.
Педагоги, находящиеся на стадии профессиональной адаптации,
отличаются по уровню креативных способностей от педагогов, проходящих стадии развития и реализации профессионализма (табл. 3).
Таблица 3
Анализ достоверности различий между выделенными
группами по уровню креативных способностей
(по t-критерию Стьюдента)
Этап профессиональной адаптации
Этап профессионального развития
Этап профессионального развития
Этап профессиональной реализации
1,36*
1,42*
–
1,72
Примечание: * – различия достоверны при уровне значимости p<0,01
В группе педагогов, находящихся на стадии профессиональной
адаптации, отмечен наибольший процент испытуемых с предельными
значениями уровня развития креативных способностей – в этой группе встречаются как самые высокие значения, так и значения существенно ниже среднего. Таким образом, у педагогов на этапе профессиональной адаптации, который характеризуется преобладанием репродуктивной деятельности, усвоением нормативно одобренных
форм выполнения профессиональной деятельности, недостаточно
средств и возможностей для актуализации и реализации своего творческого потенциала (таблица 4).
Таблица 4
Группы с различными уровнями развития креативных способностей, в зависимости от этапа профессионализации, %
Низкий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Этап профессиональной
адаптации
42
27
31
232
Этап профессионального
развития
26
35
39
Этап профессиональной
реализации
26
34
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уровень креативных способностей повышается в процессе профессионализации. На уровне развития профессионализма в структуре
деятельности начинает проявляться иерархия, но она носит еще нечеткий характер. Происходит попытка выхода за пределы ситуативнонеобходимых для данной деятельности рамок, что приводит к актуализации творческих способностей.
Уровень креативных способностей является показателем способности педагога к творчеству и, по мнению многих исследователей
(А.К. Маркова, Л.М. Митина, Я.А. Пономарев), является необходимой характеристикой личности педагога. М.М. Кашапов определяет
способность педагога к творчеству как активный процесс, направленный на поиск более совершенных форм улучшения качества обучения
и воспитания.
На уровне реализации профессионала происходит переход к
принципиально новому пониманию строения профессиональной деятельности как целостного образования. На этом уровне складывается
системное представление о деятельности, появляется больше возможностей для продуктивной, творческой деятельности. Возможность
раскрытия творческого потенциала в процессе профессиональной
деятельности на этом этапе профессионализации приобретает особое
значение, творчество занимает ведущее место в профессиональной
деятельности.
Выявлены достоверные различия по уровню развития эмпатических способностей между педагогами, находящимися на стадии профессиональной адаптации, и педагогами, находящимися на стадиях
развития и реализации профессионализма (Таблица 5).
Таблица 5
Анализ достоверности различий между выделенными
группами по уровню эмпатических способностей
(по t-критерию Стьюдента)
Этап профессиональной адаптации
Этап профессионального развития
Этап профессионального
развития
0,37**
–
Этап профессиональной
реализации
0,61*
2,06
Примечание: * – различия достоверны при уровне значимости
p < 0,01; ** – различия достоверны при уровне значимости p < 0,001
233
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На этапе адаптации к профессиональной деятельности не полностью раскрываются эмпатические способности личности, т.к. деятельность на этом этапе предполагает работу по инструкции, ориентацию на четкое ее выполнение, другие люди выступают как средство
достижения собственных целей.
На данном уровне профессионализации преобладают «интуитивный» и «эмоциональный» каналы эмпатии, понимание другого на основе своего эмоционального опыта, посредством эмоциональных ассоциаций и переносов, подсознательная обработка информации о
партнере, без участия логики, но на основе бессознательных сопоставлений с прошлым опытом.
Существует тенденция к раскрытию эмпатических способностей
личности в процессе профессионализации.
На уровне профессионального развития происходит переход от
«интуитивного» к «рациональному» каналу эмпатии, что проявляется
в сопричастности – во внимании к другому, в наблюдательности, в
цепкости восприятия реакций, состояний и свойств другого, происходит интенсивная аналитическая переработка информации о другом.
При переходе на этап профессиональной реализации происходит
дальнейшее развитие эмпатических способностей, при качественном
преобладании «рационального» канала эмпатии.
Выявлены достоверные различия между педагогами, находящимися на стадии профессиональной адаптации и развития профессионализма, с педагогами, проходящими стадию реализации профессионализма, по профилю саморегуляции (таблица 6).
Таблица 6
Анализ достоверности различий между выделенными группами
по уровню саморегуляции (по t-критерию Стьюдента)
Этап профессиональной адаптации
Этап профессионального развития
Этап профессионального
развития
0,44**
-
Этап профессиональной
реализации
2,31
0,64*
Примечание: * – различия достоверны при уровне значимости
p < 0,01; ** – различия достоверны при уровне значимости p < 0,001
234
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагоги, проходящие стадию профессиональной реализации, по
сравнению с педагогами, проходящими стадии профессиональной
адаптации и профессионального развития, обладают более высокими
показателями общего уровня саморегуляции (t = 0,44; p < 0,001), они
более самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение целей в профессиональной деятельности у них в значительной степени осознанно.
У педагогов, находящихся на стадии профессиональной адаптации, преобладает такой компонент саморегуляции, как планирование
деятельности, что характеризует формирование индивидуальных особенностей выдвижения и удержания целей, а также осознанного планирования деятельности (таблица 7).
У педагогов, находящихся на стадии профессионального развития, преобладает компонент программирования действий, что диагностирует индивидуальную развитость осознанного программирования
действий. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о потребности продумывать способы своих действий и поведения для
достижения намеченных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ.
Таблица 7
Анализ достоверности различий между выделенными группами
по компонентам саморегуляции (по t-критерию Стьюдента)
Качества
Планирование
Программирование
Гибкость
Самостоятельность
Оценка результата
Моделирование
ПА, Празв
1,21**
1,35*
3,45
2,22
3,56
1,98
ПА, Преал
2,6
2,83
1,28**
3,29
2,83
2,13
Празв,
Преал
3,76
1,24**
1,21**
3,7
2,05
2,35
Примечание: * – различия достоверны при уровне значимости
p < 0,01; ** – различия достоверны при уровне значимости p < 0,001
У педагогов, находящихся на стадии профессиональной реализации, высокие значения по шкалам «Гибкость» и «Самостоятельность». «Гибкость» как компонент саморегуляции предполагает наличие возможности адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска.
235
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Самостоятельность» характеризует развитость регуляторной автономности. Наличие высоких показателей по шкале самостоятельности
свидетельствует об автономности в организации активности, способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать
ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные,
так и конечные результаты деятельности. Преобладание данных компонентов саморегуляции можно соотнести с высокими показателями
уровня креативных способностей на данном этапе профессионализации.
Данные корреляционного анализа позволили выявить обратную
связь между тревожностью и уровнем выделенных личностных качеств (по коэффициенту корреляции Спирмена) отрицательная связь
тревожности и уровня креативных способностей (r = –0,41; p < 0,001);
отрицательная связь тревожности и уровня эмпатии (r = –0,17;
p < 0,01); отрицательная связь тревожности и уровня саморегуляции
(r = –0,14; p < 0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что
педагоги с высоким уровнем тревожности менее склонны к проявлению творчества в профессиональной деятельности, меньше внимания
уделяют установлению контакта с другими субъектами образовательного процесса, имеют сложности в управлении собственной профессиональной деятельностью.
Установленная на основе корреляционного анализа (по коэффициенту корреляции Спирмена) положительная связь тревожности и
шкалы «Оценка результата» (r = 0,28; p < 0,001) свидетельствует о
том, что педагоги с высоким уровнем тревожности склонны к чрезмерному стремлению оценивать результаты своей деятельности.
Можно предположить, что тревожные педагоги направлены больше
на результат, чем на процесс в профессиональной деятельности.
Таким образом, можно заключить, что для педагогов с высоким
уровнем тревожности характерна склонность в широком диапазоне
ситуаций воспринимать любое проявление качеств их личности, любую заинтересованность в них как возможную угрозу их престижу,
самооценке. Усложненные ситуации они склонны воспринимать как
угрожающие, катастрофические. Соответственно восприятию проявляется и сила эмоциональной реакции. Такие люди вспыльчивы, раздражительны и находятся в постоянной готовности к конфликту и готовности к защите, даже если в этом объективно нет надобности. Для
них, как правило, характерна неадекватная реакция на замечания, советы и просьбы. Особенно велика возможность нервных срывов, аф236
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фективных реакций в ситуациях, где речь идет о их компетенции в
тех или иных вопросах, их престиже, самооценке, их отношении. Излишнее подчеркивание результатов их деятельности или способов поведения, как в лучшую, так и в худшую сторону, категоричный по отношению к ним тон или тон, выражающий сомнение, – все это неизбежно ведет к срывам, конфликтам, к созданию различного рода
психологических барьеров, препятствующих эффективному взаимодействию с такими людьми.
Проведенный регрессионный анализ позволил установить влияние тревожности на уровень развития профессионально значимых
личностных качеств педагогов дошкольного образования.
Уравнение регрессии, отражающее связь уровня креативных
способностей и уровня тревожности:
«Креативность» = 25,810 – 1,185 * «Тревожность»; при p < 0,05.
Регрессионный анализ позволил установить влияние уровня
тревожности на уровень эмпатических способностей педагогов, уравнение регрессии:
«Эмпатия» = 11,580 – 0,103 * «Тревожность»; при p < 0,05.
Также установлено влияние тревожности на показатели общего
уровня саморегуляции:
«Общий уровень саморегуляции» = 24,770 – 0,079 * «Тревожность»;
при p<0,05.
Таким образом, тревожность детерминирует развитие профессионально значимых личностных качеств педагогов дошкольного образования, оказывая на них отрицательное воздействие.
Можно утверждать, что тревожность выступает как основной
дезорганизующий фактор, препятствующий профессиональному становлению педагога.
На следующем этапе исследования рассматривались взаимосвязи,
причинно-следственные зависимости, что позволило учесть эффект
структурного воздействия и раскрыть важные закономерности.
При этом были составлены матрицы интеркорреляций, которые
определялись дифференцированно для разных групп испытуемых
(Дж. Фланаган). Полученные в каждой группе матрицы сопоставлялись по гомогенности-гетерогенности по методу «экспресс-2». Тем
самым была определена степень существенности различий структурной организации выделенных качеств у групп педагогов, находящихся на разных стадиях профессионального развития (таблица 8).
237
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 8
Результаты проверки матриц интеркорреляций
личностных качеств педагогов дошкольного образования
на этапах профессионализации по методу «экспресс-2»
Стадия профессионализации
Стадия профессиональной
1 адаптации
Стадия развития
2 профессионала
Стадия реализации
3 профессионала
1
1
2
rs = 0.68
при p < 0.01
3
rs = 0.71
при p < 0.01
rs = 0.65
при p < 0.01
1
1
Примечание: 1 – Стадия профессиональной адаптации;
2 – Стадия развития профессионала; 3 – Стадия реализации профессионала.
Был проведен сравнительный анализ структур личностных детерминант профессионализации в выделенных ранее группах (таблица 9). Было установлено, что с переходом на новые этапы профессионального развития структура выделенных качеств педагогов дошкольного образования трансформируется и приобретает специфические
признаки.
Таблица 9
Индексы структур профессионально значимых личностных
качеств испытуемых на различных этапах профессионализации
Индекс
ПА
Празв
Преал
Индекс когерентности структуры
27
39
31
Индекс дивергентности структуры
20
30
14
Индекс организованности структуры
7
9
17
Примечание: ПА – этап профессиональной адаптации; Празв –
этап профессионального развития; Преал – этап профессиональной
реализации.
В группе педагогов, проходящих стадию профессиональной адаптации, показатели когерентности структуры выделенных качеств существенно ниже, что обусловливает их недостаточную организован238
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ность. Выделенные нами качества личности на данном этапе носят
более автономный характер.
В группе педагогов, находящихся на стадии профессионального
развития, высокая интегрированность сочетается с практически столь
же высокой дивергентностью, что в итоге обусловливает уже недостаточную организованность, т.е. дезорганизацию структуры под
влиянием мощной разобщающей тенденции.
Структура выделенных личностных качеств у педагогов, находящихся на стадии реализации профессионала, более организована по
сравнению с педагогами на более ранних этапах профессионального
развития.
При интерпретации данного результата следует учитывать то, что
именно этот индекс является наиболее общим и надежным индикатором степени совершенства систем, степени их общей структурированности и меры их функциональных возможностей. Отсюда следует,
что общая структура профессионально значимых качеств личности
педагогов дошкольного образования является наиболее совершенной
именно на этом этапе профессионализации. Последнее достигается за
счет достаточно высокой интегрированности структуры профессионально значимых качеств педагогов дошкольного образования в сочетании с их умеренной дифференцированностью, что в итоге дает высокие значения индекса организованности.
Установлены профессионально значимые личностные качества
педагогов, находящихся на стадии профессиональной адаптации (таблица 10).
Таблица 10
Профессионально значимые личностные качества педагогов
на стадии профессиональной адаптации
Качество
Оценка результатов
Тревожность
Планирование
Программирование
Общий уровень саморегуляции
Общий уровень эмпатии
Креативность
Гибкость
Моделирование
Самостоятельность
W
14
13
9
8
7
7
6
6
6
4
R>0
3
0
3
1
2
1
2
1
2
1
R<0
2
4
1
1
1
1
1
1
1
1
Примечание: W – структурный вес; R > 0 – число положительных связей; R < 0 – число отрицательных связей.
239
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выявлено, что доминирующим качеством, определяющим особенности данной группы испытуемых, является оценивание результата деятельности. Преобладание параметра «Оценка результата» характеризует индивидуальную развитость оценки испытуемыми, проходящими данный этап профессионализации, себя и результатов
своей деятельности и поведения. В структуре профессионально значимых качеств личности педагогов на данном этапе профессионализации наибольшее влияние на остальные компоненты оказывают регулятивные качества и уровень тревожности. Особенности данной
структуры можно объяснить преобладающим на данном этапе процессом освоения нормативной стороны профессиональной деятельности, а также с недостаточной уверенностью педагогов в эффективности своей деятельности.
Структура выделенных нами личностных качеств у педагогов,
находящихся на стадии профессионального развития характеризуется
преобладанием эмоционального и регулятивного компонентов (таблица 11).
Таблица 11
Профессионально значимые личностные качества педагогов
на стадии профессионального развития
Качество
Общий уровень эмпатии
Планирование
Самостоятельность
Креативность
Гибкость
Моделирование
Тревожность
Общий уровень саморегуляции
Оценка результатов
Программирование
W
13
8
8
7
7
7
4
4
3
3
R>0
2
1
1
1
1
1
0
1
1
1
R<0
2
2
2
2
1
2
1
0
1
1
Примечание: W – структурный вес; R > 0 – число положительных связей; R < 0 – число отрицательных связей.
Доминирующим качеством, на данном этапе профессионализации
является уровень эмпатических способностей. Преобладание данного
качества свидетельствует о том, что на данном этапе профессионализации меняется направленность профессиональной деятельности. На
стадии профессиональной адаптации педагоги ориентируются, преж240
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
де всего, на нормативное выполнение деятельности, на данном этапе
больше внимания уделяется межличностным взаимоотношениям между субъектами профессиональной деятельности.
Установлены профессионально значимые личностные качества
педагогов, находящихся на стадии профессиональной реализации.
Выявлено, что доминирующим качеством, определяющим особенности данной группы испытуемых, является уровень креативных способностей. Преобладание данного качества свидетельствует о развитии у данной группы педагогов творческого профессионального
мышления, т.е. поиска проблемы за границами конкретной ситуации,
управления развитием ситуации, создания условий для самореализации, открытия новых перспектив (таблица 12).
В целом, анализируя полученную структуру, можно отметить, что
наиболее высоким структурным весом обладают когнитивные и регулятивные качества.
Таблица 12
Профессионально значимые личностные качества педагогов
на стадии профессиональной реализации
Качество
Креативность
Программирование
Самостоятельность
Общий уровень эмпатии
Тревожность
Гибкость
Моделирование
Общий уровень саморегуляции
Оценка результатов
Планирование
W
17
10
6
6
4
4
3
3
3
0
R>0
5
3
4
3
0
1
1
1
0
0
R<0
0
1
1
0
1
0
0
0
1
0
Примечание: W – структурный вес; R>0 – число положительных
связей; R<0 – число отрицательных связей.
Для наглядного изображения структуры значимых интеркорреляционных связей на основе результатов анализа были построены соответствующие структурограммы. Данные структурограммы отражают
то, как изменяется структура изучаемых личностных качеств в группах педагогов, находящихся на разных стадиях профессионализации.
В группе педагогов, проходящих стадию профессиональной адаптации, показатели интегрированности выделенных качеств сущест241
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
венно ниже, что обусловливает их недостаточную организованность.
Выделенные нами качества личности на данном этапе носят более
автономный характер (рис. 1).
Обозначения:
Кр – креативность; ОУСР – общий уровень саморегуляции; Пл – планирование; ОР – оценка результата; Тр – тревожность; Мод – моделирование; Сам – самостоятельность; Гиб – гибкость; Пр – программирование;
Эм - эмпатия.
Рис. 1. Структурограмма личностных качеств
на этапе профессиональной адаптации
В группе педагогов, находящихся на стадии профессионального
развития, высокая интегрированность сочетается с практически столь
же высокой дивергентностью, что в итоге обусловливает уже недостаточную организованность, т.е. дезорганизацию структуры под
влиянием мощной разобщающей тенденции. Можно предположить,
что особенность данной структуры обусловлена существующим на
данном уровне рассогласованием между возросшими потребностями
педагогов в самореализации, профессиональном творчестве и необходимостью соблюдать нормативные требования к выполнению профессиональной деятельности (рис. 2).
242
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обозначения:
Кр – креативность; ОУСР – общий уровень саморегуляции; Пл – планирование; ОР – оценка результата; Тр – тревожность; Мод – моделирование; Сам – самостоятельность; Гиб – гибкость; Пр – программирование;
Эм - эмпатия.
Рис. 2. Структурограмма личностных качеств
на этапе профессионального развития
Структура выделенных личностных качеств у педагогов, находящихся на стадии реализации профессионала, более интегрирована
по сравнению с педагогами на более ранних этапах профессионального развития (рис. 3). В ней отмечается меньше отрицательных связей.
Снижается дезорганизующее влияние уровня тревожности на остальные качества. Повышается вес качеств, отвечающих за эффективность
взаимодействия с субъектами образовательного процесса.
243
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обозначения:
Кр – креативность; ОУСР – общий уровень саморегуляции; Пл – планирование; ОР – оценка результата; Тр – тревожность; Мод – моделирование; Сам – самостоятельность; Гиб – гибкость; Пр – программирование;
Эм - эмпатия.
Рис. 3. Структурограмма личностных качеств
на этапе реализации профессионала
Таким образом, на каждом этапе профессионализации формируется своя структура личностных качеств, отвечающих за успешность
и эффективность профессиональной деятельности. Для педагогапрофессионала характерен высокий уровень интеграции всех выделенных качеств, причем особый вес имеет уровень креативных способностей.
На основе проведенного анализа можно сделать вывод о существенных изменениях в структуре профессионально значимых личностных качествах педагогов дошкольных образовательных учреждений, проявляющихся в процессе профессионализации.
244
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.5. К вопросу о творческом мышлении экономистов1
Изучая творческое мышление и креативность, многие авторы
предлагают рассматривать людей, содержание деятельности которых
изначально имеет творческий характер. Существует множество профессий, в том числе экономические профессии, требующих от человека четкого выполнения инструкции, т.е. носят регламентированный
характер. Многие могут сказать, что такому роду профессий творчество только навредит. В противовес этому необходимо отметить, что
сегодня бухгалтер играет все более важную роль в оперативном
управлении организацией. В настоящее время все больше работодателей хотели бы иметь сотрудника, который сможет самостоятельно,
ответственно и активно подойти к решению проблемы, предложить
множество решений, быть гибким и быть готовым к постоянному
профессиональному росту.
Экономический кризис обострил вопросы, связанные рынком
труда и вследствие этого конкурентной способности профессионала.
Актуальным становится творческий подход к выполняемой работе. В
любой профессии возникают ситуации, решение которых связано с
преодолением трудностей. Человеку часто приходится принимать
важные решения в экстремальных ситуациях и искать оптимальные
пути решения проблем. Поэтому необходимо обладать инициативностью, самостоятельностью в принятии решений, любознательностью
и готовностью к дальнейшему обучению, то есть творческому подходу к делу. Таким образом, готовность к творческой деятельности
(творческая направленность) является одним из критериев успешности в профессиональной деятельности, особенно в условиях конкуренции на рынке труда. Молодой специалист, нацеленный на профессиональный рост и стремящийся достичь вершин профессии, может
быть гораздо более полезен компании, чем человек, который пришел
добросовестно выполнять свои обязанности. При этом качества, которые ранее считались для работодателя качествами первой необходимости для профессии бухгалтера (исполнительность, аккуратность)
отступают на второй план. Сейчас работодателей все чаще привлекает
нестандартное мышление и креативный напор – такого человека скорее примут на работу даже без наличия большого опыта.
1
Авторы данного параграфа – Т.В. Огородова, М.А. Соколова. Работа выполнена при
финансовой поддержке РГНФ, грант №10-06-00459а, а также №11-06-00738а.
245
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Необходимость творческого подхода в профессии бухгалтера
(современные требования к профессии)
Профессиограмма, составленная дляпрофессии бухгалтера,
предполагает человека, который способен рассматривать различные
аспекты целостной системы с точки зрения того, чтобы обеспечить ее
правильное и точное функционирование. При этом способ разрешения проблемной ситуации четко определен, имеется ясная внутренняя
модель того, что должно быть. При решении профессиональных задач, человек обменивается информацией с коллегами, но основную
свою работу выполняет независимо от других. При этом предполагается, что работник должен быть усидчивым, исполнительным, дисциплинированным, аккуратным, отдающим предпочтение ясным и четко
сформулированным предписаниям.
Доминирующие виды деятельности:
1. Учет основных средств, товарно-материальных ценностей, затрат на производство, учет реализации продукции и т.д.
2. Осуществление приема и контроля первичной документации
по соответствующим участкам бухучета и подготовка их к счетной
обработке.
3. Группировка документов по определенным признакам.
4. Выявление резервов предприятия и источников потерь на базе
отчетов.
5. Ликвидация потерь и непроизводственных расходов.
6. Составление ежемесячных, ежеквартальных, годовых отчетов
по результатам работы.
7. Участие в инвентаризации.
Качества, требующиеся для работы бухгалтером:
– математические способности;
– усидчивость, терпеливость;
– обязательность;
– ответственность;
– аккуратность;
– честность;
– способность к самоконтролю.
В результате анализа профессиограммы можно сделать вывод о
том, что от человека, намеревающегося работать по профессии бухгалтер, требуется строго регламентированное, четкое исполнение инструкции. При этом мы не увидели каких-либо требований даже к
минимальному проявлению самостоятельности, творческих качеств.
246
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В настоящее время стали очевидны изменения требований для
бухгалтеров, предъявляемых при приеме на работу. Современный
бухгалтерский, налоговый учет и анализ постоянно усложняются, в
этих областях появляется множество специфических направлений, а
многие специалисты просто не в состоянии охватить особенности его
новых тенденций, понять нюансы постоянных изменений в области
бухучета. Поэтому, помимо профессиональных качеств, которые отражены в профессиограмме, работодатели все чаще хотели бы видеть
творчески развитого и креативного профессионала, стремящегося к
профессиональному росту. Кроме профессиональных требований,
специфических для различного типа предприятий, например знание
налогового и бухгалтерского учета, опыт прохождения налоговых
проверок и, если компания западная или совместная, опыт работы с
международными стандартами финансовой отчетности и др., большое
значение для работодателя имеют личные качества претендента, такие как:
– Инициативность, которая предполагает стремление к карьерному росту.
– Увлеченность и любознательность, которые способствуют более легкому восприятию новой информации.
– Решительность, личная ответственность: подписывая «второй
подписью» финансовые документы и отчетность компании, бухгалтер
берет на себя серьезную ответственность – не только перед компанией, но и перед государственными органами. Поэтому бухгалтер любой структуры должен быть человеком решительным, имеющим собственное мнение.
– Коммуникабельность, т.е. задача бухгалтера – не только выработать собственное мнение, но и уметь корректно донести его до руководства. Кроме того, бухгалтер должен оптимально использовать
рабочее время, свое и своих подчиненных, и так организовать структуру бухгалтерии, чтобы она была способна предоставлять всю необходимую информацию руководству, инвесторам компании, а также
налоговым органам.
– Важным фактором является умение кандидата соответствовать корпоративному стилю и культуре.
– Одним из ярких показателей успешности менеджмента и всей
организации является самомотивация сотрудников – их способность
во многих сложных и ответственных ситуациях длительное время обходиться без внешнего положительного подкрепления.
247
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Постоянно возрастают требования, предъявляемые работодателями, клиентами, обществом к профессиональным бухгалтерам, что
также ведет и к росту значения профессиональных навыков.
Соответствующие навыки необходимы профессиональным бухгалтерам, чтобы успешно использовать свои знания, полученные в
ходе общего образования. Эти навыки не всегда включены в специальные курсы, они могут быть получены в результате совокупного
эффекта профессионального образования, а также практического
опыта и продолжения обучения на протяжении всей профессиональной карьеры.
Обладание соответствующими навыками дает профессиональным бухгалтерам преимущества на рынке труда, которые можно использовать на протяжении всей профессиональной карьеры. Однако
не все из них могут быть полностью развиты на момент квалификации. В этом случае акцент переносится на продолжение профессионального образования.
Кроме специальных и функциональных навыков, которые имеют общий характер и определенную бухгалтерскую специфику (способность использовать математические и статистические методы, а
также информационные технологии; моделировать решения и анализировать риски; составлять разные виды отчетности; использовать
методы сравнения с правовыми и регулирующими требованиями),
выделяют и другие важные навыки.
Организационные и управленческие навыки бухгалтера приобрели исключительную важность для работодателя. Профессиональные бухгалтеры играют все более важную роль в оперативном управлении организацией. Если первоначально роль бухгалтера сводилась
к предоставлению данных, которые затем использовали другие, то сегодня профессиональный бухгалтер стал членом команды, принимающей решения. Это приводит к повышению роли управленческих
и организационных аспектов работы профессионального бухгалтера.
Профессиональный бухгалтер сегодня нуждается в широком экономическом образовании, ему необходима политическая осведомленность и обладание широким взглядом на окружающий мир.
Интеллектуальные навыки позволяют профессиональным бухгалтерам принимать верные решения в сложных ситуациях. Они
включают следующее:
а) возможность понимать, выделять, удерживать и организовывать информацию, полученную от других людей, в печатном и электронном виде;
248
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
б) способность изучать, исследовать, логически и аналитически
мыслить, способность рассуждать, аргументировать, анализировать;
в) возможность определять и решать неструктурированные проблемы, которые могут отличаться от привычных, знакомых условий.
Для того чтобы окончательно сформировать мнение о кандидате, работодатели применяют различные тесты не только на знание
бухгалтерского учета и применение норм гражданского законодательства, которые предполагают четкие ответы в соответствии с Налоговом кодексом или Положениями по бухгалтерскому учету, но и практические задания, основывающиеся на личном опыте и сложных ситуациях компании. Таким образом, работодатели получают
представление о способности кандидата принимать решение в нестандартных ситуациях.
Опыт использования решения творческих задач кандидатами на
вакантную должность широко применяется западными компаниями.
Профессиональное развитие экономиста
и творческое мышление
Профессия бухгалтера предполагает возможность дальнейшего
профессионального роста. Молодой специалист, окончивший финансовый институт, может работать помощником бухгалтера, затем у него есть возможность далее развивать свою карьеру – бухгалтером, затем заместителем главного бухгалтера, главным бухгалтером, финансовым директором и, наконец, заместителем генерального директора
или вице-президентом по финансам, или, в зависимости от организационной структуры и размера компании, – региональным директором.
В итоге он может стать финансовым консультантом или создать собственную компанию.
Главный бухгалтер отражает результаты деятельности организации в бухгалтерском учете путем ведения аналитического и синтетического учета. Он составляет бухгалтерскую, налоговую, статистическую отчетность. Таким образом, в числовых показателях главный
бухгалтер видит состояние организации в целом. И анализировать
данные, основываясь лишь на готовых отработанных схемах, далеко
не всегда бывает необходимым и достаточным. Требуются не только
развитые способности анализа, синтеза и обобщения, но и способность выходить за пределы заданного, увидеть проблемность, широта
и гибкость мышления, готовность предложить несколько способов
решения проблемы или путей развития ситуации.
249
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поэтому для возможности карьерного роста необходимо сочетание логического мышления (шаблонное мышление по Э. де Боно),
так как бухгалтерский документ строго унифицирован, и в то же время творческого мышления. С позиции Э. де Боно они не только не
конкурируют, но и дополняют друг друга.
Ввиду того, что требования профессиональной деятельности
бухгалтера усложняются, многие навыки, необходимые в профессии,
на момент окончания учебного заведения недостаточно сформированы, представляется необходимость дальнейшего образования и повышения уровня квалификации, что сопрягается с большими интеллектуальными, физическими и временными нагрузками. Вследствие
этого, для эффективности профессиональной деятельности становится важным развитие метакогнитивных характеристик. Это дает возможность профессионалу отслеживать и регулировать ход своей интеллектуальной деятельности. Метапознание обеспечивает легкость
приобретения новых знаний, включение в уже имеющуюся систему
знаний, а также способность справляться с различными проблемными
ситуациями и регулировать, контролировать свою деятельность.
Таким образом, на наш взгляд высокая эффективность в профессио