close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Письменная речь как вид деятельности.

код для вставки
Егорова Екатерина Романовна,
учитель спецкласса для детей с ОПФР
2016
Письменная речь — одна из форм существования языка,
противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени
возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой
деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь
(сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила
человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из
всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только
совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки
информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность
к абстрактному мышлению.
В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих
входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи,
позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на
расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется
постоянным составом знаков» (СНОСКА Русский язык: Энциклопедия. М., 1979.
С.205)
И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных
связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь
формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее
механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в
ходе всего дальнейшего обучения. Овладение письменной речью представляет
собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым,
словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается
согласованной
работой
четырех
анализаторов:
речедвигательного,
речеслухового, зрительного и двигательного.
Двигательный А. Р. Лурия определял чтение как особую форму
импрессивной речи, а письмо — как особую форму экспрессивной речи,
отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла,
сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних
тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает
ряд специальных операций:
§ анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
Первое условие письма — определение последовательности звуков в
слове.
Второе — уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный
момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки — фонемы.
Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они
автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем
участии артикуляции;
2
§ перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы
графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
§ «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему
последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в
кинемы).
Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга
(теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны
окончательно формируются на 10-ом—11-ом году жизни. Мотивационный
уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга.
Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание
замысла, который удерживается посредством внутренней речи.
На формирование письменной речи оказывает воздействие ряд
онтогенетических факторов: становление механизмов устной речи и эволюция
пространственного различения у нормально развивающегося ребенка. Первый
ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы
устной речи. Выделение второго ряда вопросов связано с пониманием того, что
в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной
последовательности графических знаков во временную последовательность
звуковых комплексов, а процесс письма на этапе осуществления записи требует
преобразования временной последовательности звуков в пространственную
последовательность графических знаков.
Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи
раскрывается в теории механизмов речи Н. И. Жинкина, в соответствии с
которой механизм речи включает два основных звена: 1) образование слов из
звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух
звеньев механизма речи. В процесс письма активно включаются еще глаз и
рука.
Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на
каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению
грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от
неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями
шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы
как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с
начертательными образами слов.
Интересно также замечание исследователей о том, что каждый ребенок,
независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит
через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это
связано не только с грубостью его пространственных координации. Причина в
том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между
3
движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и
доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими
наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок
выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и
проприоцептивные коррекции, приобретая уменье автоматически обеспечить
кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно
уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место
при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.). Одновременно с этим
процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья,
ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенции
зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка
и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге. Наконец,
труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью.
При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление
усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги.
Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики, всегда
уже по выходе из подросткового возраста.
Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень
сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения,
фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в
письме и чтении.
Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают
терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам
вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной
речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических
ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не
связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными
нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.
Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в
формировании определенных функциональных систем, важных для освоения
письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды
развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при
органических речевых расстройствах. Некоторые исследователи отмечают
наследственную предрасположенность к дислексии, когда передается
качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в
организации письменной речи. В отечественной литературе распространена
концепция Р. Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как
проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной
4
речи во всех ее звеньях.
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием
устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная
взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система
коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот
факт, что дисграфия и дислексия не является изолированными дефектами, а
чаще всего сопровождают друг друга.
Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер в своих работах, посвящённых
проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают,
что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно
осуществляться комплексно.
Проводимая коррекционная работа строилась на основных принципах.
Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются
нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы
и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое
воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи,
чтения и письма).
Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения
чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и
письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме
могут иметь в своей основе различные патологические механизмы:
недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение
различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии),
несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков
(при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при
артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме
могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие
трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом
буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система
логопедической работы будет различной, так как будет направлена на
преодоление различных механизмов нарушения.
При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы
будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного
анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической
дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой
дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической –
формированию
правильного
произношения
и
кинестетической
дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет
осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.
5
Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений
чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по
своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе
чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так,
например, при овладении буквенными обозначениями звуков на
аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными
ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение).
На синтетическом этапе наиболее распространёнными будут аграмматизмы в
процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова,
трудности установления синтаксических связей между словами в
предложении и между предложениями текста.
Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от
степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях
фонематических дислексий логопедическая работа начинается с элементарных
форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова,
определение первого и последнего звука). При менее выраженной
фонематической дислексии логопедическая работа направлена на развитие
сложных форм фонематического анализа (определение количества,
последовательности, места звука в слове).
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные
анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе
этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной
структуре психических функций. Формирование высших психических
функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации
функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает
участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс
дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной,
кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль
приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой
дифференциации звуков речи формирование функциональной системы
необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические
афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая
дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой
анализаторы.
Принцип поэтапного формирования умственных действий . В
психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б.
Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и
длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а
затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится
6
в умственный план, т.е. интериорезируется.
Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с
детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них
мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования
умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что
правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих
операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа,
дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим
формирование, например, звукового анализа и синтеза должно
осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства
(фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во
внутреннем плане (например, придумывание слов с определённым
количеством звуков). Таким образом происходит постепенная интериоризация
действия фонематического анализа.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с
учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное
усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе
проводится с учётом психологических особенностей детей с отставанием в
развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом
речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано,
автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его
выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие
по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на
односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем – на простых
сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением
согласных (стол, крыша) и т.д.
Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и
дисграфии представляет собой систему методов, направленных на
преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих
овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется
целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе
коррекционного процесса.
Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той
последовательности формирования психических функций, которая имеет
место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений
чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного
восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка
в собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;
2)ориентировка
в
окружающем
пространстве;
3)
определение
7
пространственных отношений графических изображений и элементов букв.
При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие
дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности,
наглядности, индивидуального подхода и др.
8
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
35
Размер файла
27 Кб
Теги
речь
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа