close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Документ Microsoft Word (3)

код для вставки
Глава 2. Содержание работы по формированию орфографического
навыка младших школьников посредством исследовательских знаний.
2.1. Проблема формирования орфографического навыка младших
школьников (обзор методической литературы)
Методика обучения грамотному письму формировалась в XVII-XIX вв.
первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория,
создавались научно лингвистические основы. Первые шаги в этом важном
деле сделал М.В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики» (1757) .
Он систематизировал правила, приспособил их к важностям учащихся,
установил нормы, обсудил спорные вопросы. Обучение правописанию и его
теория, с XVIII в., опирались на грамматику, на понимание этимологии,
графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и
его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе
грамматических знаний, подкрепляемая практической деятельностью
письмом, рассматривалась как надежный путь к грамотному письму.
К середине XIX в. сложилось письмо, опирающееся:
а) на правила графики;
б) на грамматику;
в) на традицию;
г) на дифференциацию смысла[20,22].
Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию
через сознательные операции, проверку написаний.
В конце XIX в. такое направление получило название грамматического,
поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое
направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения
школьников грамотному письму.
В свете полемики особенно ценной оказывается позиция К.Д. Ушинского.
Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков
правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не
противопоставляются, а рассматриваются как черты различных этапов
формирования навыков. Ушинский в равной степени критически относится
и к чисто механической работе по усвоению правописания, и к чрезмерному
теоретизированию, но все же его установка: в основе навыка всегда лежит
сознательное действие. Он критиковал немецкого дидактика Бормана,
утверждавшего, что в основе орфографического действия лежит зрительный
фактор. Он не вполне соглашался и с позицией Дистервега, утверждавшего,
что «не глазу, но уху принадлежит в языке первое место». К.Д. Ушинского
обеим теориям немецких педагогов противопоставлял свою позицию: «Для
усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но
практика, руководимая грамматикой». Эта формула «практика, руководимая
грамматикой» стала в методики крылатой; она подробно разработана
Ушинским. Впоследствии его метод получил название индуктивного:
рассудочному усвоению материала предшествует деятельность практическая
- и ею же завершается, но теперь уже на сознательном уровне [ 9,5 ].
В соответствии со своей позицией К.Д. Ушинский создал грамматико
орфографический учебник «Родное слово» (книга 3), в котором практически
применил эту теорию.
Логика К.Д. Ушинского отчетливо прослеживается в трудах его
последователей: их объединяло признание сознательной основы
орфографического навыка, а также признание того, что конечная цель
обучения правописанию - правильное автоматическое письмо, хотя и
подконтрольное сознан Современный мир очень динамичен, и меняется он
столь стремительно, что это заставляет современную психологию
пересматривать роль и значение исследовательского поведения в жизни
человека, а педагогику ориентирует на переоценку роли исследовательских
методов обучения в практике массового образования. С началом XXI века
становится все более очевидным, что умения и навыки исследовательского
поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь уже
связана или будет связана с научной работой, они необходимы каждому
человеку. В современном российском образовании это выражено в активно
проявляемом педагогами и практическими психологами стремлении к
теоретическим идеям и практике исследовательского обучения.
Ни для кого не является секретом, что детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Всякий здоровый
ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений,
любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать,
самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно
проявляемая исследовательская активность - нормальное, естественное
состояние ребенка. Он настроен на познание мира и хочет его познавать.
Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование
порождает исследовательское поведение и создает условия для
исследовательского обучения. В современном динамичном мире
принципиально важно, чтобы психическое развитие ребенка уже на самых
первых этапах разворачивалось как процесс саморазвития.
Педагоги с давних времен выделяли два основных пути учения: «учение
пассивное» - посредством преподавания - и «учение активное» посредством собственного опыта (термины К.Д. Ушинского). Несмотря на
ожесточенные споры в отношении самой возможности деления учения на
«пассивное» и «активное», невозможно не заметить, что речь идет о двух
принципиально разных путях получения образования. В различные времена
соотношение их в практике образования существенно менялось. На первый
план выходил то один, то другой.
Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем,
стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но,
несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор
не решена и вряд ли может быть решена окончательно.
Орфографически - правильное письмо предполагает умение находить,
узнавать явления языка на основе так называемого орфографического
навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить
себя, когда это надо.
К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее
распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся
является отсутствие сформированности орфографического навыка.
Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе
длительных упражнений и основывается на более простых навыках и
умениях, таких как:
1) навык письма,
2) умение анализировать слово с фонетической стороны,
3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова
орфограмму, требующую проверки,
4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.
Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит
начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников
превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний,
через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по
правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.
Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в
различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание
чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак
воспитанности и образованности личности и в значительной мере
определяют общественную и профессиональную активность человека.
Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности
орфографической, связывается представителями нашего общества не только
с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным
обликом подрастающего поколения, с его культурой. Поэтому проблема
обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы
была и продолжает оставаться одной из центральных.
В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в
лингвистических, психологических и методических основах обучения
грамотному письму.
Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики
обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом
свидетельствует общее состояние грамотности выпускников школ, а также
студентов колледжей и вузов.
Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в
начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех
лингвистических знаний и умений.
На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась
мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение
школьников замечать встречающиеся при письме трудности.
Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В.
В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С.
Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др.
настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от
того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать
орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической
зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной
орфографических ошибок.
Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в
письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать
его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.
Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над
формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов
их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим
компонентом его решения является обеспечение готовности учителя
начальных классов вести соответствующую работу на уроке.
Проблеме подготовки учителя к формированию у детей младшего школьного
возраста орфографических навыков, посвящена эта работа.
Основу работу составили материалы исследования, проведенного на базе
средней общеобразовательной школы № 9, станицы Батуринской,
Брюховецкого района, среди учащихся начальных классов.
Орфографический навык и условия его формирования
Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему
остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических
навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую
природу орфографического навыка.
Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности,
вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.
Термин “автоматизированный” следует отличать от термина
“автоматический”. В отличие от последнего он обозначает способ
образования навыка как действия, вначале основывающегося на
сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе
упражнений подвергающегося автоматизации.
Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является
результатом многократных действий, в методике обучения орфографии
уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой
деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности
обучения орфографии с учетом этих закономерностей.
Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс.
Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами,
образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии
учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования
написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к
работе над определенным орфографическим навыком, важно точно
установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими
частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия
должны вступать эти частные операции между собой.
Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные
знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки
можно разрешить на две группы:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе
(правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе
(правописания окончаний).
И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть
орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без
понимания сущности орфограммы.
Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд
позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей
сильной позиции. В том случае когда звук находится в сильной позиции,
буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится
в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.
Этот признак – письменного знака произношения – характерен для всех
типов орфограмм.
Т. О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.
Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если
школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию
орфограмм должно начинаться с первого года обучения.
Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует
возникновению и развитию орфографической зоркости.
Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те
места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то
есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в
слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.
Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение
обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается
постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и
становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное
выполнение орфографического действия.
Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет
орфографическое действие.
Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который
намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в
слове.
П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в
соответствии с правилом).
Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.
М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая
орфографические задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть
составить алгоритмы решения;
5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по
алгоритму.
Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита
способность ставить перед собой орфографические задачи.
Ребенка важно научить:
1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм
решения орфографической задачи;
3) осуществлять орфографический самоконтроль.
Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на
любой его ступени.
Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое
орфографическое умение, может формироваться стихийно и
целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом.
Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен
сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в
слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи
ограничено.
Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования
орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период
создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости,
показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и
написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько,
наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать
представление о слабых и сильных позициях звуков.
Начать работу по формированию орфографической зоркости следует
одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и
орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как
орфографическое проговаривание.
Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические
задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками
орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим
признакам находить орфограммы.
Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и
своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение
умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это
первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою
специальную методику и свои типы орфографических упражнений.
Формирование навыков грамотного письма у младших школьников
базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила,
которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого
применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.
Опознавательные признаки в орфографии
При обучении орфографии в начальных классах учителю следует
организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:
1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове,
при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных положение в безударном слоге, для парных, но глухих звонких согласных –
положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это
фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на
формирование языкового чутья, интуиции, на развитие речевого слуха у
учащихся;
2) звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного,
нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о,
е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с;
сочетания стн (сн) и др;
3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по
отношению к морфеме, место “опасных” звуков или букв в приставке, корне,
суффиксе или в окончании;
4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в
слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание
имени существительного – и усваиваются при изучении основных
грамматических категорий;
5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и
усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными
именами существительными;
6) слоговой и морфемный состав слова при переносе слов с одной строки на
другую учитываются.
Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом
происходит в процессе моделирования орфографических понятий или
действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;

воспроизведение орфографического правила или способа
орфографического действия по готовой модели;

дополнение модели недостающими элементами;

конкретизация модели примерами из текста.
Во время обучения была проведена исследовательская работа. Вначале
учащимся был предложен такой вид деятельности, как письмо по памяти.
Предварительно была проведена орфографическая работа со стихотворным
текстом. Разобрали орфограммы каждого слова. Затем повторили текст
сначала по две строчки, потом все четверостишье.
Улыбнулась осень весело;
Добрый путь, ученики.
На дворе она развесила
Листьев яркие флажки.
(О. ВЫГОТСКАЯ)
В классе 18 человек.
Результаты:
“5” - 8
“4” - 7
“3” - 3
В течение месяца регулярно проводились такие виды тренировочных
упражнений по развитию долговременной памяти:
1) записано предложение, разбираем орфограммы, стираю с доски и
учащиеся записывают по памяти;
2) на слух составляем предложения, разбираем, повторяя. Один раз дети
записывают;
3) на доске записаны буквы, нужно запомнить их и записать:
и
а
о
е
о
а
а
е
о
Затем можно усложнить задание, предлагая не буквы, а слова: письмо, пенал,
заяц, книга, тетрадь, барабан.
4) проверочное письмо по памяти.
Подытоживая эксперимент я провела проверочное письмо по памяти.
Кто жить умеет по часам
И ценит каждый час,
Того ненужно по утрам
Будить по десять раз.
(С. БАРУЗДИН)
Списывание текста:
Сказочная красавица.
Кто сказал, что ящерица противная? Как только у него язык повернулся!
Наверное, он ящерицу близко не видел. Наступают теплые весенние дни.
Оживает природа. Оживает и ящерка. Особенно красива ящерка весной.
Весной она в праздничном зеленом наряде: горят все щитки, чешуйки!!
Сказочная малахитовая красавица. И уж если лягушки бывают царевнами, то
ящерицы и подавно!
(По Н. СЛАДКОВУ.)
По тексту проводилась следующая работа:
1. списывание текста;
2. выписывание только словосочетаний
прилагательное + существительное;
3. определение главных членов предложения.
В течение месяца проводились диктанты с грамматическим заданием.
Первый диктант написали 12 февраля, а второй 12 марта:
Диктант № 1
И снова зима.
Гудело море. Волна с силой ударялась о скалу. Я посмотрел в окно. Облака
плыли над самой землей. Сыпалась снежная крупа. Она была колкая и
твердая. Крупа садилась на стекло и сучья деревьев. На листьях чайной розы
был лед. Бутоны почернели как угольки.
Диктант № 2
Весной.
С юга прилетели грачи и скворцы. Проснулись пчелы в ульях и зажужжали.
Поля и луга стоят голые, цветов нет. Ручьи понесли мутную воду к речке. У
реки плот и лодка. Вода чуть не утащила их. Мы закрепили их кольями.
Между этими работами проводились разнообразные виды орфографической
работы, развивающие внимание, орфографическую зоркость:
предупредительный, объяснительный, зрительный диктанты.
2.2 Аспектный анализ программ и учебников по русскому языку для
начальной школы.
Анализ целей и задач программ начальной школы гласит о том, что
необходимо научить ребенка самостоятельно учиться, организовывать свою
деятельность,
добывать
необходимые
знания,
анализировать
их,
систематизировать и применять на практике, ставить перед собой цели и
добиваться их, адекватно оценивать свою деятельность. В связи с этим
существует много неясных вопросов, которые касаются, прежде всего,
педагогического управления таким образовательным процессом. Решение
этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку
именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы
учения, потребность и способность к саморазвитию. Поэтому, развитие
саморегуляции учебной деятельности уже в младшем школьном возрасте
можно назвать одной из приоритетных задач школы. В учебной деятельности
саморегуляция
предполагает
сознательное изменение способов, приемов и методов деятельности.
Основой для этого является способность учащегося адекватно представить
условия деятельности, объем своих знаний, умений, навыков, а также
адекватно оценить свое эмоциональное состояние. В процессе обучения
саморегуляция состоит из тех же компонентов, которые входят в структуру
саморегуляции всех иных видов деятельности.
В качестве основных компонентов модели саморегуляции В.И.
Моросанова выделяет следующие: цели деятельности, модель значимых
условий, программа исполнительских действий, критерии успешности,
оценивание результатов, гибкость, самостоятельность.
Опираясь на данные компоненты саморегуляции учебной деятельности
можно сказать, что ученик, прежде всего, должен осознать и принять цель,
т.е. понять, что от него требует учитель или требуется в задании, а так же
самостоятельно уметь выдвинуть, принять и удержать цель учебной
деятельности. После принятия цели, ученик выделяет условия для
достижения цели. Затем продумывает способы своих действий и поведения
для достижения намеченных целей, то есть составляет программу
выполнения действий, их последовательность. Для оценки результатов своей
деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она
признается
успешной.
Ученик
должен
умело
контролировать
свою
деятельность в ходе выполнения задания, а так же адекватно её оценивать.
Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять
решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в
том же направлении. Это говорит о том, что ученику нужно видеть свои
ошибки и уметь быстро и легко внести коррекцию в свою деятельность.
Способность школьника самостоятельно планировать учебную деятельность,
организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать
ход ее выполнения, характеризует развитость регуляторной автономности, то
есть такого компонента саморегуляции, как самостоятельность.
Русский язык как учебный предмет имеет большие возможности для
развития саморегуляции учебной деятельности учащихся, потому что при
правильно организованном процессе обучения русскому языку у школьников
систематично и последовательно формируются умения планировать свою
деятельность, осуществлять поиск рациональных путей ее выполнения и
адекватно оценивать полученные результаты.
В психологической науке, в ее теоретических и практических отраслях
проблема развития саморегуляции учебной деятельности недостаточно
изучена и освещена. Особенно слабо в литературе представлены средства и
методы психолого-педагогической работы по организации саморегуляции
регуляции учебной деятельности в процессе обучения русскому языку.
В
связи
с
возникшей
проблемой
был
проведен
сравнительный
психолингводидактический анализ ресурсов учебников русского языка.
Целью анализа являлось определение того, на какую деятельность с позиции
саморегуляции опираются задания в учебниках анализируемых программ.
Для этого, мы изучили учебники русского языка всех классов начального
звена по следующим программам: «Школа России», «Начальная школа XXI».
Так же был проведён анализ учебников русского языка для 1 класса,
оформленных по требованиям ФГОС второго поколения. Ниже приведём
краткое описание анализируемых программ.
"Школа Росcии" -
это учебно-методический комплект для 4-летней
начальной школы. Научный руководитель комплекта - Андрей Анатольевич
Плешаков, кандидат педагогических наук. В качестве единого целостного
комплект «Школа России» работает с 2001 года. «Школа России» — это один
из самых известных и востребованных учебно-методических комплектов для
обучения в начальной школе. УМК постоянно обновляется и является
надёжным инструментом реализации стандарта второго поколения. Главная
идея программы: “Школа России” создается в России и для России. Школа
России должна стать школой духовно-нравственного развития. Именно такая
школа будет достойна России. Целями обучения являются: создание условий
для развития личности младшего школьника, реализации его способностей,
поддержка индивидуальности; освоение младшим школьником системы
знаний, общеучебных и предметных умений и навыков; формирование у
ребенка
интереса
к
учению
здоровьесберегающих
навыков,
жизнедеятельности. Существенной
России»
является
и
умения
учиться;
обучение
основам
особенностью
направленность
на
формирование
всего
формирование
безопасной
УМК
у
«Школа
учащихся
универсальных учебных действий (УУД) как основы умения учиться, на
включение детей в учебную деятельность при изучении всех школьных
предметов. В доработанных учебниках «Школы России» этим и другим
важнейшим аспектам начального общего образования, зафиксированным в
новом
стандарте,
уделено
особое
внимание.
Проект «Начальная школа XXI века» – результат многолетних
исследований коллектива сотрудников Центра начальной школы Института
общего среднего образования РАО (ныне ИСМО), а также ряда сотрудников
Российской
академии
образования
(руководитель
проекта
-
Н.Ф.
Виноградова, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук,
профессор). Ведущей
идеей УМК
"Начальная
школа
ХХI
века"
является реализация одного из возможных путей модернизации начального
образования, раскрытие новых подходов к целям, содержанию и методике
обучения младших школьников в массовой начальной школе. Исходя из
этого, авторским коллективом созданы средства обучения для учащихся
(учебники, рабочие тетради) и учителя (книги, методические рекомендации,
поурочные планирования и др.). В связи с переходом на ФГОС НОО
учебники комплекта не перерабатывались кардинально, но в методический
аппарат, в аппарат ориентировки и в справочный аппарат были внесены
изменения для того, чтобы соответствие новым требованиям стало более
явным и для учителя, и для ребенка. Были внесены необходимые изменения
и в пособия для учителя. Это объясняется тем, что для авторского коллектива
и издательства одной из приоритетных остается задача сделать работу
учителя максимально эффективной, заранее предложив ему варианты
решения проблем, возникающих в учебном процессе. Неотъемлемой частью
системы «Начальная школа XXI века» являются издания, обеспечивающие
процедуру оценки достижения планируемых результатов и педагогическую
диагностику. Система «Начальная школа XXI века» всемерно учитывает
возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени
начального общего образования, поддерживает самоценность данной
ступени.
Анализ показал, что авторы учебников русского языка для начальной
школы включают большое количество материала для самостоятельной
работы учащихся, встречается большое количество заданий, связанных с
размышлением, обсуждением предположений, выбором и объяснением
правильного ответа, поиском альтернативы и т.п. Заметим, что учебники
русского языка по программе Виноградовой, содержат большее количество
упражнений,
направленных
на
развитие
саморегуляции
учебной
деятельности, чем учебники других анализируемых нами программ. Среди
них встречается много упражнений, направленных на развитие такого
компонента саморегуляции, как оценка результатов и гибкость учебной
деятельность. Хотим обратить внимание на то, что авторы учебников по
программе «Школа России» особое внимание уделили заданиям, которые
способствуют
целенаправленному
использованию
моделирующей
деятельности, а так же контролирующих и оценочных действий учащихся.
Однако, в упражнениях, направленных на самостоятельность, редко
встречаются задания, которые нацелены на осознанную саморегуляцию
учебной
деятельности
самими
школьниками,
на
развитие
всех
её
компонентов.
Отсюда следует, что процесс развития саморегуляции учебной
деятельности младших школьников находится в большой зависимости от
учителя, его профессионализма, педагогического мастерства, поскольку
именно он играет ведущую роль в формировании учебных действий у
учащихся. Опытный педагог способен достаточно быстро определить
особенности индивидуального стиля саморегуляции любого учащегося, а
также уровень развития отдельных компонентов. А умелое использование
УМК позволит ему решить эти задач.
2.3 Диагностика сформированности орфографического навыка младших
школьников.
Орфографическая
грамотность
—
важный
вид
грамотности,
формирующийся у школьников на уроках русского языка. Выработка
навыков грамотного письма у учащихся — одна из самых трудных задач,
которые приходится решать учителю, но именно она обозначена как
важнейшая программная установка, так как орфографическая грамотность —
составная часть языковой культуры, залог точности выражения мысли.
Одним из основных дидактических условий, обеспечивающих формирование
орфографических навыков, является их систематическая проверка и оценка.
Основным способом определения уровня подготовленности школьников по
русскому языку является учет различных отклонений (ошибок) в речи
учащихся от принятых литературных норм.
Орфографические
ошибки
в
письменной
речи
школьников
—
закономерное явление процесса обучения. Они объясняются, главным
образом, незнанием норм правописания к моменту письменной работы или
недостаточным уровнем овладения навыком употребления изученного
правила. Систематический контроль должен не только выявить уровень
подготовленности учащихся, но и своевременно предупредить пробелы в их
знаниях, установить причины ошибок, наметить пути их ликвидации.
Отдельные
методические
подходы
и
приемы
предупреждения
орфографических ошибок и анализа причин их возникновения, значимые для
построения коррекционной работы, содержатся в трудах Н. Н. Алгазиной, М.
Р. Львова, Г. Н. Приступы, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, М. В.
Ушакова и других авторов. Однако изучение практики работы школы
показало, что традиционные методы контроля оценивают конечный
результат, не устанавливая причины успехов и неудач школьников. Такое
положение можно объяснить недостаточной разработанностью методики
педагогической
диагностики,
орфографической
грамотности
обеспечивающей
учащихся,
выявление
пробелов
в
их
уровня
знаниях,
установление причин ошибок и коррекцию деятельности учителя.
Анализ сложившейся ситуации позволяет сделать вывод о существовании
противоречия
между
пониманием
необходимости
выявления
причин
орфографических ошибок учащихся для повышения их орфографической
грамотности и отсутствием методических средств решения данной задачи.
Поиск путей устранения существующего противоречия определил цель
данного исследования — разработку и экспериментальную апробацию
методики диагностики орфографической грамотности младших школьников,
направленной на выявление причин орфографических ошибок как основы
работы по повышению орфографической грамотности.
Объектом нашего исследования является орфографическая грамотность
младших школьников.
Предмет
исследования
—
методические
средства
диагностики
орфографической грамотности младших школьников.
Проблема исследования — установление связи между выявлением причин
орфографических ошибок учащихся и возможностями их исправления.
Гипотеза
исследования
состоит
в
следующем:
выявление
причин
орфографических ошибок посредством диагностического тестирования
позволяет активизировать, оптимизировать процесс их исправления и,
следовательно,
повысить
орфографическую
грамотность
младших
школьников.
Задачи исследования:
1)
установить
лингвистические,
психологические,
педагогические
и
методические основы исследуемой проблемы;
2) выявить и систематизировать теоретические положения по диагностике
учебных достижений школьников;
3)
определить
уровень
орфографической
грамотности
посредством
проведения и анализа данных констатирующего эксперимента;
4)
разработать
методику
диагностики
орфографической
грамотности
младших школьников;
5) апробировать методику диагностики орфографической грамотности
младших школьников.
Методологическую основу исследования составляют:
•
основные
лингвистические
понятия
(«орфография»,
«принципы
орфографии»), освещенные такими авторами, как И. А. Бодуэн де Куртенэ, Р.
Ф. Брандт, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, В. Ф. Иванова, М. В. Панов, А.
А. Реформатский, Д. Н. Ушаков,
A. Б. Шапиро, Л. В. Щерба и др.;
• психологические основы работы по формированию орфографических
навыков младших школьников в рамках теории учебной и познавательной
деятельности, изложенной в работах Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского,
П. Я. Гальперина,
B. В. Давыдова, Е. Н. Кабановой - Меллер, Н. А. Менчинской, Н. Ф.
Талызиной, Д. Б. Эльконина и др.;
• общедидактические и методические принципы, методы и приемы
формирования орфографических навыков младших школьников, основы
работы над орфографическими ошибками, рассмотренные в трудах Н. Н.
Алгазиной, В. П. Беспалько, И. Я. Лернера, М. Р. Львова, М. М. Разумовской,
Н. С. Рождественского, Г. Н. Приступы, М. В. Ушакова, Л. П. Федоренко и
др.;
• основы теории и методики диагностических исследований уровня
подготовленности
школьников
(понятие
педагогической
диагностики,
методы педагогической диагностики, критерии качества измерителя, способы
обработки результатов диагностического исследования), содержащиеся в
работах В. С. Аванесова, А. Анастази, К. Ингенкампа, А. Н. Майорова, Е. А.
Михайлычева и др.
В ходе исследования применялись следующие методы: • практические
(эксперимент,
наблюдение,
статистическая
обработка
данных);
•
теоретические (анализ литературы, анализ опыта учителей).
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
1) изучение психолого-педагогической литературы по проблеме;
2) выделение исходных теоретических положений;
3) анализ реального педагогического процесса;
4) разработка программы экспериментального исследования;
5) проведение эксперимента;
6) внедрение системы диагностики орфографической грамотности;
7) обработка и анализ результатов исследования;
8) систематизация теоретического и экспериментального материалов;
9) оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в теоретической разработке и
экспериментальной
проверке
методической
системы
диагностики
орфографической грамотности младших школьников, в результате чего:
•
установлено
влияние
целенаправленного
изучения
причин
орфографических ошибок на эффективность работы по их исправлению;
•
разработана
система
тестов,
направленных
на
диагностику
орфографической грамотности младших школьников;
• определены основные причины орфографических ошибок и разработана
система упражнений по их устранению;
•
наиболее
значимые
для
проблемы
диагностики
орфографической
грамотности вопросы рассмотрены в аспекте современных подходов к
обучению.
Теоретическая
значимость
теоретических
психологических,
основ
исследования
обучения
педагогических,
заключается
орфографии
методических)
в
обобщении
(лингвистических,
и
диагностической
деятельности учителя на уроках русского языка, разработке содержания и
основных направлений диагностики орфографической грамотности младших
школьников,
создании
системы
диагностических
мероприятий,
направленных на анализ причин орфографических ошибок и их устранение.
Практическая значимость состоит в том, что в исследовании содержится
конкретный материал, который может быть использован для повышения
орфографической
грамотности
младших
школьников,
а
также
для
совершенствования программ, учебников, учебно-методических пособий по
орфографии для начальной школы.
Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и
выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на данные таких
наук, как лингвистика, психология, педагогика и методика обучения
русскому
языку,
во-вторых,
выбором
и
использованием
комплекса
теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и
логике проведения исследования, и подтверждается положительными
итогами экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Правильное формирование орфографического навыка предполагает
усвоение и закрепление определенной системы орфографических действий.
2. Диагностика орфографической грамотности заключается в определении
степени овладения этими орфографическими действиями.
3. Формирование прочных орфографических навыков обеспечивается
проведением
своевременных
диагностических
мероприятий
и
использованием системы упражнений, адекватных выявленным проблемам в
усвоении орфографии.
Основные
положения
исследования
освещались
на
конференциях
«Региональное образование: реальность, проблемы, перспективы» (Рязань,
1999г.), «Развитие тестовых технологий в России» (Москва, 2002г.).
Концепция исследования отражена в опубликованных работах автора.
Наблюдения
на
уроках,
анализ
ученических
работ,
изучение
классификации ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее
часто допускают орфографические ошибки на следующие темы.
В I классе:
Жи, ши (например: ершы, пружына…)
Ча, ща (например: рощя, трещят…)
Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)
Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)
Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).
А также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание
лишней гласной.
Во 2 классе:
1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок,
галстуг…)
Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением
(польто, помедоры…)
Правописание
непроизносимых
согласных
(радосный,
чесный,
позно…)
Не с глаголами (негорит, неидет…).
В 3 классе:
Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет,
отцвитает, алея…)
Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)
Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова,
шепчит, светет…)
Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми
написаниями (кавер, издавно…), часто встречается слитное написание,
пропуски букв, замены букв.
В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся
встречаются ошибки на замены согласных букв.
В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква
ч заменялась буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы
писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась
буквами ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».
В работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также
многочисленны: «пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д.
Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных
ошибок: «Шоня» (Соня),» Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая). Часто
встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали»
(бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.
Недостаточное различение твердых и мягких фонем появилось в
следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки») прыжки), «мохь» (мох)
и т.п.
Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1–
3 классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что
свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у
детей.
Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок –
закономерное
явление
процесса
обучения.
Они
возникают
в
силу
объективных и субъективных причин.
Объективными причинами являются:
– незнание
орфографической
нормы
к
моменту
письменной
работы;
опрерирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в
устной речи;
психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.
1) Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не
изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы,
не изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе данного класса,
либо к программе следующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают
следующие
методологические
правила:
перед
письменной
работой
необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не
включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности
(например: в начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому
ошибки
в
написании
наречий
учитель
не
учитывает
при
оценке
орфографической грамотности).
2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет
большое значение понимание детьми семантики слов, их структурносемантической близости, так как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством слов.
3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические
ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот
факт необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв,
который должен снять психофизическую усталость. Например, такие
физминутки помогут при снятии психофизического напряжения:
«Мы учимся письму.
Для чего? Почему?
Из крючков, из крючков
Из кружков, из кружков
Сможем буквы написать.
Если будем мы стараться,
Буквы будут получаться.
Пальцы наши потрудились
И немножко утомились.
Дружно мы из встряхнем
И опять писать начнем».
2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки –
отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову,
продолжаем работу».
4) Методологическим правилом должно стать внимание к словам,
имеющим трудные случаи применения span style=орфографических правил.
Его систематическая реализация предупреждает появление орфографических
ошибок.
Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах,
учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя
буква, пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и
«безобидны» эти ошибки. А причин их возникновения довольно много.
Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя».
Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».
Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить.
Чтобы легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в
которых
младшие
школьники
допускают
ошибки. Для
этого
надо
внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети.
Третья причина. Дети добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи,
шина), научились делать проверку (шары – шар, коза – козы). Теперь этот
ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а
не иначе: «кошичка», «шишичка».
Четвертая
причина.
У
детей
мал
запас
слов,
они
ещё
не
наблюдательны, и хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют
писать большие и трудные слова: «Валгаград», «Козань».
Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на
очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как
сад – сады, дуб – дубы.
Отсюда и получается, что если учитель сам составляет контрольные
диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный
диктант даёт администрация, то класс справляется с трудом.
Шестая причина состоит в том, что учитель не всегда проводит
систематическое попутное повторение изученного. «Где брать время? –
говорит такой учитель. – Повторяем в конце года, в конце четверти».
А ведь на повторение и требуется 6–7 минут, чтобы, списывая с доски
6–8 слов, суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при
изучении безударных гласных в корне, проверяемых ударением, дети
повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца,
корабли – корабль.
Систематическое
попутное
повторение
хорошо
помогает
всем
ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью.
Седьмая причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки»
дает детям задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй
класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные
слова».
Тянуть, тропа, окно, письмо.
Вот как некоторые дети выполнили задание:
Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.
Здесь можно дать только один совет: детей сначала нужно научить, а
уж потом их контролировать.
Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит
в следующем: прежде чем писать продиктованные слова (а особенно если
они на неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом
каждый ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это
слово, показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово.
Систематическое попутное повторение изученного, своевременное
предупреждение ошибок – всё это способствует тому, что дети хорошо
запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в
контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная
задача учителя.
2.4 Пути организации лингвистических исследований на уроках
русского языка в начальной школе в процессе формирования
орфографического навыка
Для правильной организации занятий по орфографии необходимо знать
характер правописания, его основные закономерности. Это «дает
возможность учителю точно ставить конкретные задачи по проработке
отдельных орфографических тем, предвидеть имеющиеся трудности,
осознавать причины разнообразных ошибок, допускаемых учащимися, и
находить меры к их предупреждению и исправлению» [68, с. 27]. Таким
образом, эффективность обучения правописанию зависит от знания и
понимания учителем его теоретических основ. Данное утверждение
обосновано в работах многих авторов. Например, Д. Н. Ушаков считал, что
недостаточное знание теории правописания «мешает правильному
отношению и к вопросам методики преподавания орфографии, и к вопросам
реформирования письма» [305, с. 5]. Орфография — совокупность правил
написания слов. Буквально {& это слово переводится как «правописание».
Однако значения данных понятий не совпадают: правописание включает в
себя и орфографию, и пунктуацию. В орфографии существуют группы
правил, объединенных видами трудностей, возникающих при передаче слов
на письме. Их называют разделами. Лингвисты выделяют пять таких
разделов орфографии:
Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов. А. И.
Моисеев в книге «Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография»
определил принципы как «основные, исходные начала, на которых строятся
конкретные правила, а также обобщение правил. Принципы указывают
основной путь достижения целей орфографии — единообразного написания
слов» [201, с. 229].
Понять принципы орфографии — значит воспринять каждое ее отдельное
правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во
взаимосвязях всех сторон языка, так как систематизация правил, их
группировка происходят в соответствии с принципами орфографии,
характеризующими различные разделы правописания.
Подведение разных типов орфограмм под действие различных принципов
помогает в выборе методов и приемов обучения каждому конкретному типу
орфографических явлений. Поэтому необходимо более детально рассмотреть
все принципы русской орфографии, хотя методическое значение некоторых
из них невелико.
Взгляды ученых на принципы русской орфографии менялись с течением
времени. Это связано с развитием языка и науки о нем. Попытки осмыслить
основной
принцип
правописания
делали
уже
безымянные
авторы
церковнославянских грамматик в XVI — XVII вв. Они указывали на
необозначенность в русском письме позиционных изменений, но не давали
практические приемы выбора правильного написания.
С середины XVIII в. начала создаваться теория русского правописания. Ее
основоположниками были В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов. Они
выделили два орфографических принципа: «письмо по кореням» и «письмо
по звонам». Оба ученых полностью осознавали морфологический характер
нашего правописания, сложившийся в результате тысячелетней истории
орфографии и фонетической системы. Однако В. К. Тредиаковский был
сторонником
фонетического
письма.
В
работе
«Разговор
между
чужестранным человеком и российским об ортографии старинной и новой»
(1748) он убежденно и настойчиво отстаивает фонетический принцип:
«Какое сопротивление мне б ни предлагаемо было, я всегда ответствовать
буду, что праведнее и правильнее писать по звону, невзирая ни на какие
затруднения» [299, с. 95]. Отстаивая письмо «по звонам», автор считал
правописание «по кореням» уступкой традиции. М. В. Ломоносов выступал в
защиту морфологического принципа, мотивируя свое мнение практическим
значением таких написаний для письменной формы речи - содействие
«способности легкого чтения». Он указывает в «Российской грамматике»
(1755): писать надо так, «чтобы не закрылись совсем следы произношения и
сложения речений» [161, с. 96].
Первая половина XIX в. ознаменовалась выделением традиционного
принципа орфографии, определение которого долгое время было нечетким.
Однако сторонники традиционного принципа признавали его основным для
русского письма. Многие ученые говорили о том, что необходимо открыть
этимологически
наиболее
достоверный
письменный
предложить его для всеобщего использования.
облик
слова
и
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Значение русского языка как учебного предмета определяется
социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим
средством человеческого общения.
В нашем обществе при широком письменном общении между людьми
знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает
огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из
центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается
вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает
необходимость совершенствовать нашу методическую науку. усиливать
поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в
области обучения орфографии.
В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников
методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания
о лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно
рекомендовать для ознакомления как начинающим педагогам, так и опытным
учителям.
При работе над второй главой мы уяснили, что такое навык, и как он
может формироваться. Определили ряд упражнений для формирования
навыка. Считаем это главным, так как навыки, заложенные в начальной
школе, являются базисом грамотности ребят. Эта основа поможет
школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания,
развивать интеллект.
На основе анализа и обобщения нашего опыта и опыта учителей,
успешно работающих над формированием орфографических навыков у
младших
школьников
и
изучения
лингвистических
и
психолого-
педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать
следующие выводы:
1. В работе над формированием орфографических навыков у младших
школьников необходимо опираться на знание основных принципов
орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические
особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.
2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые
разнообразные:
это
выработка фонематического
слуха
в
результате
проведения звукобуквенного анализа, решение орфографических задач
методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа
над орфографическими ошибками.
3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии
усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой»
форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации,
занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают
своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
38
Размер файла
63 Кб
Теги
word
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа