close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Становление системы коллективного обучения на основе индивидуальных маршрутов и программ

код для вставкиСкачать
В книге путём размещения проектных, отчётных и нормативных документов, программ деятельности, публикаций представлен опыт разработки и построения новой институциональной системы обучения неклассного и неурочного типа – системы, в которой обучение ос
Научная школа Манука Ашотовича Мкртчяна
Эту книгу в формате WORD (в котором
открываются все «вложенные» в неё
презентации, оригинал-макеты разных
книг и статей по теме) можно скачать
на сайте «Коллективный способ обучения» www.kco-kras.ru. (Если материал не
открывается, то задайте в поисковой
системе его название – возможно, он
перемещён на другой сайт.)
ISBN 978-5-9979-0101-1
Становление системы
коллективного обучения
на основе индивидуальных
маршрутов и программ
Документы и публикации
2001–2011 годы
Научно-методические материалы
Красноярск 2014
ББК 74.2
УДК 371
С 76
Рецензенты:
Александрова Екатерина Александровна, д.п.н., профессор, зав. кафедрой методологии образования Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, главный
научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем детства РАО
Остапенко Андрей Александрович, д.п.н., профессор Кубанского государственного университета, профессор Екатеринодарской духовной семинарии, старший научный сотрудник Федерального института развития образования, главный редактор журнала «Педагогическая техника»
Становление системы коллективного обучения на основе индивидуальных
маршрутов и программ. Документы и публикации. 2001–2011 годы:
научно-методические материалы / составитель и автор вступительной статьи,
примечаний и комментариев В.Б. Лебединцев; научная школа М.А. Мкртчяна. –
Красноярск: ККИПК, 2014. – 519 с.
ISBN 978-5-9979-0101-1
В книге путём размещения проектных, отчётных и нормативных документов, программ деятельности, публикаций представлен опыт разработки и построения новой институциональной
системы обучения неклассного и неурочного типа – системы, в которой обучение осуществляется совместно с другими обучающимися, при этом у каждого из них своя индивидуальная
программа, и эти программы реализуются посредством взаимодействия обучающихся. В этой
системе место уроков занято коллективными учебными занятиями, а класса – разновозрастным
образовательным коллективом. Становление такой системы связано с целостным изменением
всех аспектов деятельности образовательной организации: содержательно-технологических,
организационно-управленческих, нормативно-правовых, кадровых – а также деятельности муниципальных и государственных систем управления образования, подготовки кадров и т.п.
Практические шаги показаны на примере проекта Красноярского края по преобразованию
малокомплектных и малочисленных сельских школ на основе идеологии коллективного способа обучения: раскрыты этапы, мероприятия, методологические основания, проблемы и достижения, перспективы.
Документы и публикации демонстрируют основания разработчиков, эволюцию их представлений и мышления, подчёркивают командный дух и программный характер строительства
будущего.
Книга предназначена исследователям строительства и строителям новой образовательной
практики (практики, принципиально отличающейся от классно-урочной и лекционносеминарской организации) – практики будущего, фрагменты которой уже были получены в
настоящем.
●●●●●
Книга вышла в двух идентичных вариантах: электронном и бумажном (печатном). Включает два оглавления: краткое (с. 3) и подробное (в конце книги, с. 510).
В электронном издании с помощью гиперссылок можно оперативно переходить от одного
фрагмента к другому. Кроме того, в него вложены файлы оригинал-макетов нескольких книг и
статей по теме, а также слайдовые презентации (они открываются в книге формата Word.) Рекомендуется начать чтение книги с раздела «Краткий путеводитель», открывающего главу
«Проект Красноярского края…». Из него можно переходить к нужному фрагменту книги, минуя общее оглавление, и возвращаться на прежнее место.
 Красноярский краевой институт повышения
квалификации и профессиональной переподготовки
работников образования, 2014
 Лебединцев Владимир Борисович, 2014
3
КРАТКОЕ ОГЛАВЛЕНИЕ – РАЗДЕЛЫ
Подробное оглавление – в конце книги >>>
Вместо введения
(методологические принципы построения коллективного способа
обучения) .......................................................................................................... 4
Проект Красноярского края по преобразованию малокомплектных
и малочисленных сельских школ на основе идеологии коллективного
способа обучения: этапы, мероприятия, результаты (2001-2008) ................ 6
Предпроектная история ................................................................................. 34
Документы проекта ........................................................................................ 61
Работа с кадрами ........................................................................................... 83
Запуск школ не классно-урочного типа, экспертиза их деятельности ..... 214
Практика, модели глазами самих школ ...................................................... 272
Пресса о школах ........................................................................................... 331
Статьи в центральных журналах о новой образовательной практике .... 341
Перспектива развития краевого инновационного комплекса
по созданию КСО .......................................................................................... 382
Сотрудничество с разными регионами ...................................................... 399
Образовательные результаты проекта ...................................................... 409
Нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность школ
в новой системе обучения .......................................................................... 422
Научно-методологические результаты проекта ........................................ 438
Научно-методологические результаты: статьи ......................................... 497
Обозначенные и нереализованные исследовательские задачи
(«послепроектный период») ........................................................................ 502
Рекомендуется приступить к работе с книгой с раздела «Краткий путеводитель» в начале главы «Проект Красноярского края по преобразованию малокомплектных и малочисленных сельских
школ на основе идеологии коллективного способа обучения: этапы, мероприятия, результаты».
Из него легко переходить к нужному фрагменту книги, минуя общее оглавление, и возвращаться на прежнее место.
Оглавление краткого «путеводителя»
Краткий «путеводитель» .................................................................................................... 6
Документы проекта ..................................................................................................................... 8
Работа с кадрами ......................................................................................................................... 9
Запуск школ не классно-урочного типа, экспертиза их деятельности ....................................... 10
Практика, модели глазами самих школ ..................................................................................... 11
Пресса о школах ....................................................................................................................... 12
Статьи в центральных журналах о новой образовательной практике ........................................ 12
Проект по преобразованию МКШ в контексте
перспектив развития краевого инновационного комплекса по строительству КСО ............ 13
Сотрудничество с другими регионами ...................................................................................... 14
Результаты реализации проекта ................................................................................................ 14
Обозначенные и нереализованные исследовательские задачи («послепроектный период») ........... 19
Отголоски проекта .................................................................................................................... 20
3
4
Вместо введения
В подробное оглавление >>>
Методологические принципы построения коллективного способа
обучения1
Мкртчян Манук Ашотович,
доктор педагогических наук, действительный член Академии педагогических и социальных наук
Становление коллективного способа обучения как общественно-исторического этапа развития сферы образования представляет собой единство двух видов процессов – естественностихийных и искусственно-организованных.
Искусственный компонент становления (т.е. процессы создания) коллективного способа
обучения задаётся деятельностью тех субъектов, которые осознанно и целенаправленно строят
систему обучения, отличную от классно-урочной. Зависит этот компонент не только от понимания этими людьми законов общественного исторического развития и их представлений о будущих системах образования, но и от их реальных способностей, от умения и возможностей
воздействовать на развитие образования.
В то же время исчезновение группового способа обучения (превращение классно-урочной
системы в своё отрицание) обусловливается и естественно-стихийными процессами, которые
задаются постоянными попытками и поисками специалистов, решающих актуальные проблемы
образования. Эти проблемы вызваны необходимостью реализовать идеи индивидуального подхода в условиях массовости образования, которые в рамках классно-урочной системы просто
не решаемы. Поэтому поиски и достижения специалистов постепенно расшатывают её, казалось бы, незыблемые основы.
●●●
Фазы переходного периода от группового к коллективному способу
обучения2
Мкртчян Манук Ашотович
<…>
Для целенаправленного осуществления на практике перехода к КСО следует осмыслить
промежуточные этапы периода от ГСО к КСО – фазы переходного периода. Это позволяет, с
одной стороны, проанализировать сложившуюся ситуацию, с другой – даёт возможность специалистам определить дальнейшие шаги собственной деятельности по созданию коллективного
способа обучения.
<…>
Характеристики группового способа обучения на примере классно-урочной системы
Переход от одной фазы к другой сопровождается отказом от тех или иных принципов организации группового способа обучения. Рассмотрим основные признаки классно-урочной системы, которая является разновидностью группового способа обучения:
все члены учебной группы в одно и то же время изучают одну и ту же тему, один и тот же
вопрос, одним и тем же образом;
содержание обучения делится на узкоспециальные учебные предметы, а каждый предмет
изучается в отдельности;
учащиеся делятся на классы – учебные группы, постоянные по составу, одноуровневые (в
смысле изучения программы); отсюда возникли одноуровневые (одновозрастные) классы;
для всех членов группы (класса) определяется одна и та же последовательность изучения
тем и разделов учебного предмета;
по характеру деятельности выделяются две разные группы людей: одни только учат (учителя), другие только учатся (ученики);
изучение определенного учебного предмета организуется на одном «языке» для всех членов
класса;
определяются общие для всех членов группы начало и конец занятий, количество, длительность и время перерывов на отдых.
1
2
Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения: монография. Красноярск, 2010. С. 36-37. (Параграф 2.2.)
Там же. С. 42-48. (Параграф 2.6.)
4
5
Разумеется, указанные моменты не могут и не должны рассматриваться как недостатки,
негативы группового способа обучения, в частности, классно-урочной системы. Они по необходимости предусматриваются самой сутью группового способа обучения и, следовательно,
характеризуют этот способ.
Характеристика фаз перехода к коллективному способу обучения
<…>
Третья фаза – коллективные занятия в классе.
На этой фазе обучение какого-либо класса организуется посредством коллективных занятий
по всем (или практически по всем) предметам. Изменяется традиционный режим работы, практикуется погружение в отдельные предметы: учащиеся какой-либо период (неделю, месяц)
изучают только часть (один, два или несколько) предметов.
Общий фронт отсутствует в пределах годовой программы, содержание которой разные ученики класса проходят по отличающимся последовательностям.
Важно, что создаётся специальная структура учительско-ученического самоуправления для
планирования, проведения и рефлексии учебных занятий.
Таким образом, вместо групповых занятий (уроков) проводятся коллективные, но класс как тип
учебной группы ещё сохраняется, программа учебного предмета делится на годичные блоки.
Если во всех классах школы организуются коллективные занятия, то это значит, что вся
школа перешла на III-ю фазу. Тогда существенно меняется управление школой. Речь идёт уже
не о классно-урочно-предметной, а о классно-предметной системе обучения.1
Четвёртая фаза – организация коллективных занятий в отдельных разновозрастных, разноуровневых учебных группах.
На этой фазе в образовательном учреждении, наряду с одновозрастными классами, выделяются отдельные учебные коллективы, которые по составу являются разновозрастными.2 Содержание учебных предметов, изучаемых в разновозрастном коллективе, не делится на годичные блоки. Последовательности и методы её освоения у разных школьников разные. К окончанию учебного года учащиеся осваивают материал, неодинаковый по объёму и составу.
Учащиеся такой группы могут в одно и то же время изучать разные предметы: одни математику, другие физику, третьи химию и т.д. У каждого обучающегося и педагога есть свой план
деятельности на занятии (которые все вместе взятые заменяют традиционное расписание, свойственное классам).
Заметим, когда речь идёт о разновозрастной, разноуровневой группе, то имеются в виду не
физические параметры обучающихся, а отсутствие деления содержания программ курсов на
годичные блоки. Когда в программе предмета исчезает привязка к конкретному классу и году
обучения, тогда мы освобождаемся от классной системы. Это и проявление, и необходимое
условие IV-ой фазы.
Поскольку на этой фазе в школе выделяются только отдельные учебные группы разновозрастного состава, то управление образовательным учреждением особо не меняется.
Пятая фаза – организация обучения в школе в разновозрастных учебных группах.
Если на четвёртой фазе разновозрастные группы существуют наряду с классами (одни ученики обучаются в РВГ, а другие – в классах), то на пятой фазе вся школа переходит на разновозрастные учебные группы.
В управлении школой происходят существенные изменения. Выйти на пятую фазу пока
удалось малочисленным сельским школам. Их опыт требует адаптации и дополнительных исследований при переносе в крупные школы, а также политических решений.
Остальные фазы связаны с существенными изменениями в других сферах социальной
жизни, в управлении системой образования и по времени являются более отдалёнными. Поэтому здесь нет необходимости в их подробной конкретизации. Видимо, шестая-седьмая фазы связаны с сетевой организацией системы образования (см. § 3.4 нашей монографии). Некоторые
моменты этой организации моделировались и исследовались нами в ряде организационнодеятельностных игр3.
В подробное оглавление >>>
См. подробнее: Карпович Д.И., Бондаренко Л.В. Практика становления классно-предметной системы обучения. Красноярск, 2005. 152 с.
Следует уточнить, что имеются в виду не любые группы разновозрастного состава. Способ организации разновозрастной учебной
группы существенно зависит от того, какой тип учебных занятий лежит в основе её функционирования: групповые учебные занятия или коллективные. Это обстоятельство позволило В.Б. Лебединцеву ввести понятия «разновозрастный класс» и «разновозрастный учебный коллектив». В разновозрастном классе организуются групповые учебные занятия, а в разновозрастном учебном коллективе – коллективные занятия. В нашей работе под термином «разновозрастная, разноуровневая группа» подразумевается разновозрастный учебный коллектив.
3
Построение модели сетевого образовательного пространства муниципального и краевого уровней: материалы ОДИ-62. Красноярск, 2005. 53 с.
Сетевая организованность базовых секторов образовательного пространства: материалы ОДИ-63. Красноярск, 2006. 78 с.
Сетевая организованность Университета непрерывного образования строителей Коллективного способа обучения: материалы ОДИ-65.
Красноярск, 2007. 55 с.
1
2
5
6
Проект Красноярского края по преобразованию
малокомплектных и малочисленных сельских
школ на основе идеологии коллективного
способа обучения: этапы, мероприятия,
результаты (2001-2008)
В этой главе:
 Краткий «путеводитель» по истории проекта, документам, особенностям работы
с кадрами, моделям и практике конкретных школ, сотрудничеству с другими регионами, результатам (образовательным, политическим, теоретическим, программнометодическим, нормативным), послепроектным событиям
 Концепция преобразования способов организации деятельности малокомплектных и малочисленных сельских школ Красноярского края
 Статьи концептуального уровня о поиске и реализации модели обучения в разновозрастных коллективах на основе индивидуальных маршрутов и программ
Вернуться в краткое оглавление >>>
В подробное оглавление >>>
Краткий «путеводитель»
Опыт модернизации образования последних десяти лет наглядно продемонстрировал, что
инфраструктурные изменения (перевод малых школ в разряд филиалов или их закрытие и подвоз учащихся в более крупные школы, компьютеризация, ЕГЭ) практически не сказались на
улучшении результатов образования сельских школьников.
Низкое качество образования в малочисленных сельских школах во многом обусловлено их
классно-урочным укладом.
Для повышения его качества в малочисленной сельской школе требуются прежде всего
кардинальные изменения в базовом процессе (в учебном процессе и не только в нём).
Утверждение, что исчерпаны резервы повышения качества образования в малочисленной
школе собственно педагогическими средствами, верно в случае, если модернизация предполагает классно-урочную систему обучения как единственно возможную, т.е. осуществляется в
педагогически неизменных условиях. Переход к системе обучения, отличной от классноурочной, принципиально меняет постановку вопроса. По этой проблеме в Красноярском крае
получены существенные заделы благодаря проекту по преобразованию малокомплектных и
малочисленных сельских школ на основе идеологии коллективного способа обучения.
На примере малых школ проще было исследовать, как целостно меняются учебновоспитательный процесс и его программно-методическое, нормативное обеспечение, подготовка кадров. (Если выразиться образно, то это был только пятый этаж на пути к пятнадцатому.) Полученные варианты организации образовательного процесса в разновозрастных
учебных коллективах предполагалось усовершенствовать, преобразовать к условиям «больших» городских и сельских школ, что требует инфраструктурного обеспечения и дополнительных исследований, в частности, адаптации процедуры формирования индивидуальных образовательных программ учащихся, первоначально смоделированных в области повышения квалификации педагогов.
У этого проекта богатая предыстория. Некоторые её вехи обозначены в главе «Предпроектная история»:
 История становления КСОдвижения (Мкртчян М.А.)
 Инновационный комплекс по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий: что это такое (Мкртчян М.А.), решение коллегии Главного управления образования администрации Красноярского края (1995,
2004), аналитическая записка об итогах работы краевого инновационного комплекса в 1999-2004 годы» (Запятая О.В.)
 Разновозрастные образовательные коллективы – основа реформирования современной школы (фрагмент книги Дьяченко В.К.)
 «Первый» опыт организации систематического обучения в разновозрастных
коллективах в Красноярском крае (статьи Сушкиной Е.В., Карпович Л.Н., Родиной Е.В., Катыщук С.М. и др.)
6
7
Кроме того, важный момент предпроектной истории см. на сайте
«Коллективный способ обучения» www.kco-kras.ru:
 Проблемы самоуправления в новой образовательной практике на основе коллективных учебных занятий: материалы организационно-деятельностной игры
№ 31 / сост. Н.Ф. Ильина. Красноярск, 1999. 32 с.
Если материал не открывается, то задайте в поисковой системе его название
– возможно, он перемещён на другой сайт.
В 2001-2003 годах проект назывался «Подготовка педагогов малочисленных сельских школ
к работе в разновозрастных учебных группах», а с 2003 года – «Создание малочисленных сельских школ не классно-урочного типа на основе разновозрастных учебных групп».
Заказчиком проекта выступило Главное управление образования администрации Красноярского края, куратор – Минов Владимир Александрович (начальник отдела стратегии и политики образования).
Научный руководитель проекта – Мкртчян Манук Ашотович, к.ф.-м.н., доцент (ныне доктор педагогических наук, действительный член Академии педагогических и социальных наук).
Ядро «сводного отряда» (в терминологии А.С. Макаренко) – сотрудники Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования: Лебединцев Владимир Борисович (руководитель проекта, старший научный сотрудник), Литвинская Ирина Геннадьевна
(проректор), Запятая Ольга Валентиновна (зав. лабораторией методологии и новых образовательных технологий, в «народе» – лаборатория коллективных учебных занятий, КУЗ), Горленко Наталья Михайловна (старший научный сотрудник), Клепец Галина Викторовна (методист),
Илларионова-Ушева Татьяна Федоровна (методист). В разное время в деятельности сводного
отряда участвовали: Карпович Дмитрий Иннокентьевич (методист), Карпинский Антон Юрьевич (мл. научный сотрудник), Моторин Михаил Викторович (мл. научный сотрудник), Малашина Людмила Петровна (методист), Анучина Наталья Константиновна (методист), Катыщук
Светлана Михайловна (зав. центром подготовки менеджеров образования), Ильина Нина Фёдоровна (методист), Минова Маргарита Васильевна (зав. лабораторией индивидуальноориентированного обучения), Соболевская Жанна Владиславовна (методист), Райсвих Надежда
Константиновна (методист) и др.
См. ниже в этой главе:
 Иерархия проблем МКШ, обусловленных её классно-урочным укладом.
 Концепция преобразования способов организации малокомплектных и малочисленных сельских школах Красноярского края // Материалы организационнодеятельностных игр директоров малокомплектных и малочисленных сельских школ:
2001-2002 годы. Красноярск, 2003. С. 15-23.
 Модернизация сельской малокомплектной школы. Не классно-урочная модель –
красноярский вариант // Народное образование. 2005. № 1. С. 103-116.
 Фронтальная система обучения: зачем и что вместо неё?
На первом этапе проекта (2001-2004 гг.) осуществлялась, можно сказать, своеобразная
«реформа мозгов» (см.: Материалы организационно-деятельностных игр директоров малокомплектных и малочисленных сельских школ: 2001-2002 годы), происходил отказ от фронтальной
работы как основного вида взаимодействия учителя с классом, предоставление каждому ученику возможности осваивать материал своим темпом и способом в рамках своего класса.
(В качестве промежуточного «продукта» был создан вариант системы обучения на основе
индивидуальных учебных занятий – в Гмирянской (директор В.Н. Краус), Даурской (директор
Е.П. Пыхтина) и Щетинкинской школах (директор Г.М. Юшкова) Красноярского края. Для них
это был подготовительный, промежуточный этап в переходе к системе коллективных учебных
занятий в разновозрастной группе. Однако он может использоваться как вполне самостоятельный вариант, весьма полезный для малочисленных школ, да и не только для них.)
Чтобы открыть вложенную статью «Индивидуальные учебные занятия в малочисленной школе»1, кликните мышкой по иконке:
Статья-Индивидуа
льные занятия.doc
На втором этапе проекта (с 2004 г.) осуществлялась разработка и реализация разных вариантов коллективных учебных занятий в разновозрастных группах.
 Презентация «Организация образовательного процесса в разновозрастном коллективе» >>>
1
Лебединцев В.Б. Индивидуальные учебные занятия в малочисленной школе // Народное образование. 2010. № 9. С. 173-180.
7
8
Видео, фото и презентации размещены на сайте «Коллективный
способ обучения» (www.kco-kras.ru):
 Страница с фото – «Их руками строится КСО: участники проекта по преобразованию
малочисленных
сельских
школ
на
основе
идеологии
КСО»
(http://kco-kras.ru/index.php/foto/mksh)
 Видеохроники создания новой образовательной практики
(http://kco-kras.ru/index.php/video/chronicles-of-creation-new):
● Запуск обучения в разновозрастных коллективах в Берёзовской школе
(Ачинский район Красноярского края). В школу приехала команда Красноярского
института повышения квалификации. 16-19 февраля 2004 года. Смотреть >>>
(http://youtu.be/W-45alJl_xI).
Процесс запуска описан в статье: Климанова Г.И., Чеберяк В.В. Становление системы разновозрастного обучения в малочисленной сельской школе // Методист.
2009. № 8. (Читайте в главе «Статьи в центральных журналах о новой образовательной практике».)
● Запуск обучения в разновозрастных коллективах в Гмирянской школе (Рыбинский
район). В школу приехала команда Красноярского института повышения квалификации под руководством Манука Ашотовича Мкртчяна. 1-5 декабря 2003 года.
Смотреть >>> (http://youtu.be/My-h5Ee5mM8).
Процесс запуска описан в статье: Моторин М.В. Запуск не классно-урочного обучения в малокомплектной сельской школе // Не классно-урочное обучение: модели,
содержание образования, управление: сборник статей. Красноярск, 2006. (Читайте
в главе «Запуск школ не классно-урочного типа…», параграф «Статьи о запусках
школ».)
● Запуск обучения в разновозрастных коллективах в Гляденской школе (Шарыповский район). В школу приехала команда Красноярского института повышения квалификации под руководством Мкртчяна Манука Ашотовича и Лебединцева Владимира
Борисовича.
12-16
апреля
2004
года.
Смотреть
>>>
(http://youtu.be/9sVHFVc_hS8).
● Запуск обучения в разновозрастных коллективах в Щетинкинской школе (Балахтинский район). Март 2004 года. Смотреть >>> (http://youtu.be/XJz7jVrfflA).
● Организационно-деятельностная игра «Моделирование системы обучения на основе индивидуальных образовательных программ» (руководитель Лебединцев
В.Б.). 16-20 мая 2005 года. База «Гренада» под Красноярском. Это 8-я ОДИ участников проекта (материалы всех ОДИ в главе «Работа с кадрами», параграф
«ОДИ»). Участвуют «звезды» строительства обучения в разновозрастных коллективах – новой образовательной практики, отличающейся от классно-урочной системы
обучения. Это первопроходцы из Красноярского края, Читинской области и Москвы.
Смотреть >>> (http://youtu.be/6U_imumsKvg).
Организация этой ОДИ описана в статьях: Гарднер В.В. Индивидуальные образовательные программы в сельской малокомплектной школе и Клепец Г.В. Деятельность учительской кооперации по организации учебных занятий на основе индивидуальных образовательных программ школьников (читайте в главе «Работа с кадрами», параграф «ОДИ».)
 Кадры этих запусков использованы в мультимедийном учебном пособии:
Коллективные учебные занятия: обучение в разновозрастных группах / В.Б. Лебединцев, О.В. Запятая, Н.М. Горленко, А.Ю. Карпинский. Красноярск, 2005. Электрон.
опт. диск (CD-ROM): текстовые данные, видеозаписи и рук. пользователя (684 Мб).
Открыть или скачать: http://kco-kras.ru/index.php/video/kuz_v_rvg.
 Видеофильмы, видеоролики с фрагментами учебных занятий в разных
школах проекта: http://kco-kras.ru/index.php/video/ucheb_zanjat.
 Слайдовые презентации о конкретных моделях, специфике и практике
не классно-урочных школ размещены в разделе Субъекты/Школы на сайте
www.kco-kras.ru
Документы проекта
См. в главе «Документы проекта»:
 Текст проектной заявки на 2001-2007 гг.
 Проектное видение в 2005 г., результаты реализации проекта в 2001-2005 гг.
 Отчёты по проекту за 2002-2008 гг.
 Списки школ проекта – 2004, 2005, 2006, 2010 гг.
 Трёхстороннее соглашение об инновационной деятельности (ИПК, муниципальное управление образованием, школа)
 Примерные направления проекта по обеспечению нормального функционирования школы с разновозрастными учебными коллективами
8
9
 Заделы и институциональные задачи технологического развития сельских школ
(2008 г.)
 Неосуществлённые задачи и перспективы (краевой инновационный комплекс
сельских школ по созданию разновозрастного обучения; мероприятия «Комплексной среднесрочной программы общего образования Красноярского края на период
2005-2008 годов» и проекта модернизации общего образования муниципальных
районов Красноярского края на период до 2013 года и др.)
Работа с кадрами
Механизм реализации проекта – выращивание носителей (специалистов) новой образовательной практики в ходе её становления. Для создания разномасштабных команд по формированию и реализации программных представлений о построении школы не классно-урочного
типа проводятся:
• интенсивные семинары с ведущими субъектами преобразований (директорами школ) по
анализу сложившейся ситуации, программированию и коррекции деятельности (всего было
проведено 8 специальных организационно-деятельностных игр) – с привлечением специалистов краевого и муниципальных органов управления образованием;
• семинары в школах по программированию, коррекции и рефлексии деятельности;
• школьные разработческие семинары с образовательной направленностью;
• курсы для подготовки школьных команд по технологии обучения в разновозрастных коллективах;
• разработческие мастерские для учителей по переструктурированию содержания предметов для организации учебного процесса в разновозрастных группах;
• выезды в школы специалистов ИПК и муниципальных управлений образования для совместного проектирования и запуска учебного процесса в разновозрастных учебных группах,
проведения экспертных работ и консультаций.
 Видеохроника организационно-деятельностной игры «Моделирование системы
обучения на основе индивидуальных образовательных программ», 16-20 мая 2005
года:
http://kco-kras.ru/index.php/video/chronicles-of-creation-new
или
http://youtu.be/6U_imumsKvg
Согласно концепции проекта специалисты ИПК запускают разновозрастное обучение в головных школах проекта, обеспечивают методологическое и научно-методическое сопровождение поисковых работ и руководят деятельностью головных школ по тиражированию полученных образцов в муниципальных образовательных системах. А также готовят тьюторов, разрабатывают дидактические средства для дистанционного обучения руководителей и педагогов территорий. В функции головных школ входит описание полученных моделей и их тиражирование.
Чтобы открыть слайдовую презентацию «Командность в проекте
по преобразованию МКШ на основе идеологии коллективного способа обучения», кликните мышкой по иконке:
командность в
проекте МКШ 2004.ppt
Создана программа подготовки руководителей и педагогов школ к работе в РВГ, на её основе разработаны и проведены различные курсы и семинары повышения квалификации и профессионального развития различных категорий педагогов и руководителей. Оргпроекты мероприятий по своему содержанию и построению являются инновационными. Программа «Подготовка руководителей и педагогов к работе в разновозрастных учебных коллективах» прошла
экспертизу в Академии повышения квалификации работников образования (Москва) и получила высокую оценку.
Сами ОДИ, курсы и семинары повышения квалификации и профессионального развития
руководителей и педагогов являются важнейшим элементом новой образовательной практики.
На них строились очаги будущего: искалось, моделировалось, проживалось и исследовалось
новшество. В частности, на очередной ОДИ участников проекта 16-20 мая 2005 года было
впервые апробировано и исследовано важнейшее «изобретение» в становлении системы коллективного обучения на основе индивидуальных программ – процедура совместного (всеми
педагогами и всеми обучающимися) планирования учебного занятия – свободное согласование и
дополнение предварительного плана занятия, накануне составленного учительской кооперацией.
В результате построения новой образовательной практики и для её кадрового обеспечения
написаны учебные пособия:
9
10
• Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс: дистанционное
учебное пособие / М.А. Мкртчян, О.В. Запятая, Г.В. Клепец, В.Б. Лебединцев, И.Г. Литвинская;
под ред. В.Б. Лебединцева. Красноярск: Гротеск, 2005. 180 с.
• Коллективные учебные занятия: обучение в разновозрастных группах: мультимедийное
учебное пособие / В.Б. Лебединцев, О.В. Запятая, Н.М. Горленко, А.Ю. Карпинский. Красноярск, 2005. 52 с. 1 электронный оптический диск (CD-ROM): текстовые данные, видеозаписи и
рук. пользователя (684 Мб).
• Новые модели обучения в малочисленных сельских школах: методическое пособие [институциональные системы обучения на основе индивидуальных учебных маршрутов и индивидуальных образовательных программ учащихся] / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая, Г.В. Клепец; под ред. В.Б. Лебединцева. Красноярск, 2010. 152 с.
• Обучение на основе индивидуальных маршрутов и программ в общеобразовательной
школе / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая, Г.В. Клепец. М.: Сентябрь, 2013. 240 с.
(Библиотека журнала «Директор школы».)
 Эти пособия размещены в главе «Научно-методологические результаты проекта» и/или на сайте «Коллективный способ обучения» http://www.kco-kras.ru
См. в главе «Работа с кадрами»:
 Методологические принципы подготовки кадров и их деятельности в новой образовательной практике (статьи М.А. Мкртчяна, В.Б. Лебединцева, Н.Ф. Ильиной)
 Оргпроекты и программы организационно-деятельностных игр, комментарии и
статьи по результатам отдельных ОДИ
 Описание и оргпроекты разработческих мастерских по переструктурированию
содержания программ школьных предметов
 Статьи А.И. Еремеева и Т.Г. Рассохина об особенностях работы с кадрами на
школьном уровне, формирования у педагогов новых дидактических компетентностей
 Отчёт о результатах и задачах реализации краевого проекта «Создание малокомплектных сельских школ не классно-урочного типа на основе разновозрастных
учебных групп» в части развития кадров
 Фрагмент магистерской диссертации И.Г. Литвинской о достижениях, проблемах,
возможностях, условиях и перспективах преобразования малочисленной сельской
школы вообще и трудностях, испытываемых педагогами, и их влиянии на изменения в школе в частности
 Статья методиста Учебно-методического центра Енисейского района А.В. Шароглазовой «Новым стандартам – нового учителя» о варианте запуска-экспертизы не
классно-урочных школ
 Образовательные программы повышения квалификации: «Подготовка руководителей и педагогов к работе в разновозрастных учебных коллективах» (2006),
«Управленский аспект деятельности…» (2003), «Экспертиза деятельности школы
не классно-урочного типа» (2004), «Организация образовательного процесса в малочисленных сельских школах» (2009), «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования и его реализация в малочисленной сельской школе» (2011)
 Оргпроекты, программы курсов и семинаров повышения квалификации и профессионального развития руководителей и педагогов, на которых искались, моделировались, проживались и исследовались ситуации новой образовательной практики, проектировалась деятельность её строителей
 Учебно-дидактические материалы для составления индивидуальных образовательных программ и учёта их реализации
Запуск школ не классно-урочного типа, экспертиза их деятельности
Особой процедурой строительства новой образовательной практики – практики коллективного обучения по индивидуальным маршрутам и программам – являются так называемые «запуски школ»: выезды технологов-разработчиков в школы, во время которых осуществляется
анализ исходного состояния, совместное с руководителями и учителями школы проектирование, проведение, рефлексия и перепроектирование коллективных учебных занятий в разновозрастных учебных группах, разработка учебно-дидактических и программно-методических материалов, локальных нормативных актов, организация деятельности структурных единиц и
процессов учительско-ученического самоуправления и др.
Во время запусков в школе проходят стажировку и педагоги других школ проекта. Со специалистами управлений образования обсуждаются вопросы последующих экспертиз и проверок, поддерживающих и закрепляющих новую практику.
Так, только в течение 2003-2005 учебных годов под руководством специалистов Красноярского ИПК прошли запуски разновозрастного обучения в 14 малочисленных школах 11 районов.
10
11
Хронология запуска первых школ Красноярского края:
Первый запуск. 19–25 октября 2003 года – Ивановская СШ Ермаковского района.
Второй. 30 ноября – 5 декабря 2003 года – Гмирянская ОШ Рыбинского района.
Третий. 15–20 февраля 2004 года – Берёзовская ОШ Ачинского района.
Четвёртый. Март 2004 – Щетинкинская Балахтинского района.
Пятый. Март 2004 – Старокопская Каратузского района.
Шестой. 12–16 апреля 2004 года – Гляденская ОШ Шарыповского района.
Седьмой. Байкальская НМКШ, 4-7 мая 2004 г.
А дальше – «пошло и поехало…».
 Список школ в разделе «Документы проекта» >>>
 Ссылки на видеохронику запусков Берёзовской, Гмирянской, Гляденской и Щетинкинской школ расположены на несколько страниц выше
После стажировки других директоров, в форме участия в этих запусках, они смогли самостоятельно организовать обучение в разновозрастных коллективах в своих учреждениях. В
числе первых: Даурская ОШ (Балахтинский р-н), Бушуйская ОШ (Пировский р-н), Медведская
ОШ (Назаровский р-н). Да и Гляденская школа запустилась практически самостоятельно. Разработчики технологии обучения (сотрудники ККИПК) лишь несколько скорректировали полученный ими образовательный процесс.
После запуска осуществляется важнейшая процедура – технологи-разработчики систематически (уже через пару-тройку месяцев) проводят экспертизы сложившейся ситуации, дают рекомендации по исправлению ошибок, решению проблемных ситуаций, осуществлению дальнейших шагов.
Тем самым школа становится мощным механизмом повышения квалификации педагогов.
Продвижение в сознании субъекта достигается за счёт осуществления им практических шагов и
их рефлексии.
См. в главе «Запуски школ не классно-урочного типа»:
 Оргпроекты запусков школ: Ивановской, Гмирянской (2003 г.), Берёзовской, Гляденской, Байкальской (2004 г.)
 Оргпроекты выездных семинаров, стажировок
 Статьи и репортажи о запусках школ (авторы: Горленко Н.М., Клепец Г.В., Моторин М.В., Рассохина Т.Г.)
 Обобщённая модель организации обучения в разновозрастном коллективе (по
итогам запусков) (Литвинская И.Г.)
 Табло планирования и учёта, составленные в ходе запусков школ
 Экспертные заключения о деятельности первых школ не классно-урочного типа
и рекомендации о дальнейших их шагах (2004–2005 гг.)
 Экспертные заключения о деятельности второго «эшелона» школ не классноурочного типа и рекомендации о дальнейших их шагах (2010–2011 гг.)
 Экспертные заключения о деятельности руководителей и педагогов школ, письма поддержки
Для создания новой педагогической традиции особую важность приобретают районные и
межрайонные сети взаимодействующих школ. Так, было налажено плодотворное сотрудничество между школами Ермаковского и Шушенского районов, Ачинского и Боготолького.
Практика, модели глазами самих школ
См. в главе «Практика, модели глазами самих школ»:
 Модель обучения в Коробейниковской ООШ Боготольского района
 Аналитическая записка о деятельности учителя, поданная на конкурс лучших
учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (Романова Оксана Александровна)
 Статья «Управление школой в условиях не классно-урочного обучения» (Фирсова Татьяна Аркадьевна)
 Статья «Совместное с учениками проектирование коллективного занятия» (Пыхтина Екатерина Петровна)
 Статья «Воспитательная деятельность в школе не классно-урочного типа»
(Фольмер Любовь Павловна, Климанова Галина Ивановна)
 Программы развития школ в рамках конкурса общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы (Ивановская СОШ Ермаковского района, Берёзовская ООШ Ачинского района, Гляденская
ООШ Шарыповского района)
 Из журнала «Коллективный способ обучения» (Удегова Ирина Владимировна,
учитель Гмирянской основной школы о подготовке учеников первых лет обучения к
самостоятельной и парной работе)
11
12
 Статьи педагогов и руководителей школ, опубликованные в «Вестнике КСО»
● Размещены статьи следующих авторов:
• Рассохина Т.Г., завуч Гляденской основной школы
• Толорая С.Х., завуч Комаровской основной школы
• Тян-Си-Го Е.А., учитель химии и биологии Даурской основной школы
• Емашкина Н.Л., учитель истории Даурской основной школы
• Румянцева И.А., учитель Ивановской средней школы
• Максимова Г.3., учитель Бушуйской основной школы
• Замятина Т.А., директор Лапшихинской средней школы
• Машковцева З.В., учитель Иджинской средней школы
• Соловьева Е.Ю., учитель иностранного языка Отрокской средней школы
• Малышенко Л.А., учитель начальных классов Отрокской средней школы
• Закирова Г.Г., директор Бушуйской основной школы
• Кинстлер И.А., заместитель директора Берёзовской основной школы
• Кинстлер Т.А., учитель начальных классов Берёзовской основной школы
• Фольмер Л.П., Климанова Г.И., Кинстлер Т.А., Кобзева Т.И., Марграф Л.Г., педагоги Берёзовской основной школы
• Арзамасова О.В., учитель начальных классов Казанцевской средней школы
 Статьи из сборника «Не классно-урочное обучение: модели, содержание образования, управление»
● Размещены статьи:
• Пыхтина Е.П. Образовательный процесс в Даурской основной школе
• Рубцова О.Н., Романова О.А. Ответы на актуальные вопросы обучения в разновозрастной группе
• Землянко Л.А. Опыт организации разновозрастного обучения в начальной школе
• Любов К.Б. Физкультура в разновозрастной учебной группе
• Константинова О.В., Миронова С.В. Первые шаги в построении новой воспитательной системы
См. в главе «Статьи в центральных журналах о новой образовательной практике»:
 Статьи Сорокиной Т.А., Климановой Г.И., Чеберяка В.В., Суслиной С.Н., Рябоконь О.П., Кинстлер И.А., Кинстлер Т.А., Рассохиной Т.Г., Тыквенко Н.В., Лебединцева В.Б. – конкретные названия статей чуть ниже
Пресса о школах
См. в главе «Пресса о школах»:
 О Гмирянской основной школе Рыбинского р-на:
● Александр Иванов. Эксперимент на выживание // Панорама: газета г. Зеленогорска Красноярского края. 2003. 17 декабря.
 Об Ивановской средней школе Ермаковского р-на и о Щетинкинской основной
школе Балахтинского р-на:
● Цирульников А. Человек вверх тормашками из деревни Караульной: неоконченное жизнеописание сибирской школы // Дружба Народов: литературнохудожественный и общественно-политический журнал. 2007. №12.
 О Нижне-Станской школе Читинской области:
● Куфарова Л. Школа будущего // Вести Севера: газета Тунгокоченского района
Читинской области. 2006. 4 и 7 апреля.
 Лукина А.К. Технологические инновации при организации педагогического процесса в малочисленной сельской школе // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия Педагогика. 2010. Т. 11. № 1.
 Лукина А.К. Интеграция ресурсов социума в решении задач модернизации образования на селе: монография. Красноярск: СФУ, 2009.
Статьи
в центральных журналах о новой образовательной практике
См. в главе «Статьи в центральных журналах о…»:
 Сорокина Т.А. Организация образовательного процесса, отличного от классноурочного // Педагогическая техника. 2007. № 1.
 Климанова Г.И., Чеберяк В.В. Становление системы разновозрастного обучения
в малочисленной сельской школе // Методист. 2009. № 8.
 Суслина С.Н. Организация занятий по физической культуре в разновозрастной
группе // Школьные технологии. 2006. № 4.
 Рябоконь О.П. Подготовка учащихся к итоговой аттестации на основе индивидуальных образовательных программ [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей "Открытый урок". URL: http://festival.1september.ru/articles/517261/
12
13
 Лебединцев В.Б., Кинстлер И.А., Кинстлер Т.А. Обучение в разновозрастном
коллективе // Педагогикалық альманах. Павлодар [Республика Казахстан], 2012.
№ 1.
Эта статья, разбитая на две части, с небольшими сокращениями и редакторскими правками вышла в журнале «Начальная школа»:
• Лебединцев В.Б., Кинстлер И.А. Деятельность педагога в разновозрастном учебном коллективе // Начальная школа. 2011. № 12.
• Лебединцев В.Б., Кинстлер Т.А. Учебный процесс в разновозрастном коллективе
// Начальная школа. 2011. № 4.
 Лебединцев В.Б., Рассохина Т.Г. Индивидуальные маршруты на коллективных
учебных занятиях // Химия в школе. 2012. № 5.
 Лебединцев В.Б., Тыквенко Н.В. Обучение географии по индивидуальным
маршрутам // География в школе. 2012. № 6.
См. в этой главе после Путеводителя «Не классно-урочная модель
– красноярский вариант»
 Лебединцев В.Б. Модернизация сельской малокомплектной школы: не классноурочная модель // Народное образование. 2005. № 1.
 Карпинский А.Ю. Организация разновозрастного обучения в не классно-урочной
школе // Народное образование. 2005. № 1.
См. в главе «Практика, модели глазами самих школ»:
 Статьи педагогов и руководителей школ, опубликованные в «Вестнике КСО» –
фамилии авторов на предыдущей странице
 Статьи из сборника «Не классно-урочное обучение: модели, содержание образования, управление» – конкретные названия статей на предыдущей странице
Проект по преобразованию МКШ в контексте перспектив развития
краевого инновационного комплекса по строительству КСО
Сотрудничество и взаимопереплетение краевого инновационного комплекса по строительству КСО и проекта по преобразованию МКШ на основе идеологии КСО было давно и неслучайно. Во-первых, их ядром являлась одна структурная единица КСОдвижения (лаборатория
методологии и новых образовательных технологий, зав. лаб. И.Г. Литвинская, а затем
О.В. Запятая; и центр подготовки менеджеров образования Красноярского ИПК работников
образования, зав. центром С.М. Катыщук). Во-вторых, общие задачи по разработке содержания
образования педагогов и обучающихся новой школы (общих умений коммуникации, рефлексивных умений, навыков коллективного труда, общепринятых норм поведения и др.). Втретьих, общие мероприятия: совместные ОДИ (организационно-деятельностные игры) с 2004
года; курсы повышения квалификации педагогов обогащаются новым содержанием – из КИКа
переносятся наработки про содержание образования, из проекта МКШ – про технологию. Вчетвёртых, разнообразие практик – пища для теоретических обобщений. А самое главное – общая стратегическая цель: система непрерывного образования, построенная на основе индивидуальных образовательных программ каждого обучающегося (и ребёнка, и взрослого).
В связи с переосмыслением концепции и обновлением задач Красноярского краевого инновационного комплекса по строительству Коллективного способа обучения в 2007 году была
предпринята попытка включения проекта по преобразованию малочисленных сельских школ в
обновлённый комплекс (а, точнее, включение в него школ, которые построили или были близки
к построению практики коллективного обучения на основе индивидуальных маршрутов и программ; они получили условное название «Школы разновозрастного обучения»).
Однако изменившаяся политическая обстановка в образовании («наступление» федеральных проектов, которые увели от содержательного реформирования системы образования, –
Приоритетного национального проекта «Образование» и Комплексного проекта модернизации
образования России, а также смена руководства министерства образования и науки Красноярского края и Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования), а также «усталость» и перегруппировка кадров, участвующих в реализации проекта, не
позволили реализовать задуманное.
См. в главе «Перспектива развития краевого инновационного комплекса по созданию КСО»:
 Программа краевого инновационного комплекса по созданию практики обучения
в разновозрастных группах (2005 г.): состояние и ориентиры
 Требования к школам краевого инновационного комплекса по организации коллективных учебных занятий
 Заявка школы-претендента на вступление в обновлённый состав краевого инновационного комплекса по КСО
 Программа III Открытых мастерских Ассоциации педагогов по созданию КСО
(предполагалось провести отбор школ в обновлённый КИК)
13
14
 Фрагмент материалов ОДИ-66 «Перспективы развития краевого инновационного
комплекса по созданию Коллективного способа обучения» (2007 г.): итоговый доклад группы «Школы разновозрастного обучения»
 Фрагмент программных представлений о деятельности обновлённого краевого
инновационного комплекса по созданию Коллективного способа обучения (2007 г.)
Сотрудничество с другими регионами
Красноярский опыт создания школ не классно-урочной организации обучения вызывает
большой интерес в других регионах России. Учёные и практики Москвы, Казани, Читинской,
Томской, Курганской областей, Республики Карелия, посетившие школы проекта, весьма положительно оценили их практический опыт.
Директоров школ приглашают для проведения семинаров в этих регионах. Так, в 2004 г.
директор Гмирянской школы Валентина Николаевна Краус провела семинар с руководителями
и педагогами школ Читинской области. Её деятельность на семинаре как учителя-технолога, её
выступление о модели своей школы произвели большое впечатление. Оказывается, такая практика – не фантастика, не премудрости «вчёных» мужей!
Директора Гляденской школы Галину Николаевну Белоусову пригласили в г. Курган в марте 2006 г. на областное совещание директоров школ. Она выступила на пленарном заседании и
провела мастер-класс. По горячим следам прибыла делегация Курганской области: представители Камышовской основной общеобразовательной школы Куртамышского района (директор
М.А. Пшеницына, завуч Т.Н. Голова), методисты районного управления образования, руководитель делегации – доцент кафедры педагогики ИПК и ПРО Курганской области Н.Ю. Костюк,
являвшаяся координатором опытно-экспериментальных работ в этой школе по теме «Система
разновозрастного обучения в условиях функционирования сельской малокомплектной школы».
Делегация побывала и в самой Гляденской школе Шарыповского района, и Берёзовской школе
Ачинского района.
Неоднократно проводились курсы по вопросам системы коллективного обучения на основе
индивидуальных маршрутов и программа – в Чите, Забайкальске, Томске, Кызыле.
См. в главе «Сотрудничество с другими регионами»:
 Красноярский край – Читинская область (Забайкальский край):
• курсы в Чите в 2004, 2006 и 2012 гг.
• статьи о проведении этих курсов (Степанова Н.В., Гарднер В.В., Шаталова М.Л.)
• стажировка забайкальцев в ачинских школах; отзывы участников (2012 г.)
• материалы курсов в Забайкальске (2012 г.)
• отзыв об автореферате диссертации Гарднер В.В. о подготовке учителя к проектированию и сопровождению индивидуальной образовательной траектории
 О сотрудничестве Ачинска-Красноярска и Томска: посещения школ, стажировки,
курсы
 Стажировка педагогов Карелии в школах Красноярского края (2008 г.)
 Курсы в Туве (г. Кызыл, 2014 г.): программа, материалы ежедневного планирования занятий, отзывы
Результаты реализации проекта
1. Фрагмент из монографии Манука Ашотовича Мкртчяна:1
Первое десятилетие XXI века
Существенное продвижение сделано по проблемам создания разновозрастных учебных
групп. Более точно, по проблемам организации коллективных (а других и невозможно) учебных занятий в учебных группах с разновозрастным составом учащихся. Однако пока это удаётся в основном в малокомплектных сельских школах. Значимые достижения заметны в Красноярском крае (направление возглавляет В.Б. Лебединцев) и в Павлодарской области (под руководством Н.П. Серёменко).
<…>
Историю деятельности педагогического движения сторонников коллективного способа
обучения за последние 15-20 лет можно реконструктивно переосмыслить как деятельность по
реализации некоторой программы создания новой образовательной практики.
Были исследованы проблемы организации коллективного обучения (работы в этом направлении продолжаются и сейчас), разработаны соответствующие концепции, созданы разнообразные формы образовательных пространств, каждое из которых можно воспринимать как проявление новой образовательной практики:
1
Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения: монография. Красноярск, 2010. С. 66 и 68-69. (Параграф 3.1.)
14
15
1. Коллективные учебные занятия. Есть достаточно полные представления и концепции на
уровне 4-5 фазы перехода к КСО. Особенно это ощутимо в рамках малокомплектных сельских
школ. Здесь уже есть ряд реальных достижений.
2. Организационно-деятельностные игры как форма, способ организации коллективного
мышления. Это место образовательного пространства, где решаются особым образом организованные образовательные задачи.
3. Краевые инновационные комплексы. Это уникальная форма организации инновационного
развития образовательной практики.
4. Университет непрерывного образования – особый вариант организации образовательного пространства. Он был реализован как уникальная форма непрерывного образования педагогических кадров.
5. Сетевая организация образовательного пространства. Это новый подход, позволяющий
включить все остальные формы в единую целостность. Задача реализации этой идеи будет
инициировать новые программы исследований и построений. Здесь могут выделиться разные
направления и группы, которые могут действовать автономно, но объединять их в единое движение будут общее представление об основах и ценностях новой образовательной практики и
сетевая соорганизованность самого движения.
•••
Обозначенные М.А. Мкртчяном методологические и практические результаты в исследовании проблем коллективного обучения не случайны. Уже к 2007 г. в Красноярском крае более
чем в десятке малочисленных сельских школ стали организовывать обучение в разновозрастных коллективах. Это Берёзовская основная школа Ачинского района, Ивановская средняя Ермаковского, Гляденская основная Шарыповского, Бушуйская основная Пировского, Даурская
основная Балахтинского, Коробейниковская основная Боготольского, Байкальская начальная и
Малобельская основная Енисейского, Иджинская средняя Шушенского (начальное звено), Восточенская средняя Уярского (начальное звено) и другие школы.
См. в главе «Документы проекта»:
 Список школ
На сайте КСО (http://kco-kras.ru/index.php/video/ucheb_zanjat):
 Видеоматериалы с занятий в разновозрастных коллективах
Через несколько лет этот опыт позволил школам, не участвовавшим ранее в проекте, достаточно быстро (с минимальным подготовительным этапом) перейти на новую систему обучения:
Отрокская средняя школа Идринского района; основные школы Енисейского района: Городищенская, Чалбышевская и Анциферовская.
См. в главе «Запуски школ не классно-урочного типа»:
 Экспертные заключения о деятельности второго «эшелона» школ не классноурочного типа и рекомендации о дальнейших их шагах (2010–2011 гг.)
В разных аудиториях был отмечен вклад школ с разновозрастными учебными коллективами в социально-экономическое развитие края:
• обеспечение социальной стабильности на селе за счёт сохранения школ;
• воспитание подрастающего поколения, желающего и способного напряженно трудиться;
• заметный профессиональный рост педагогов в сельских малочисленных школах, что не
может не влиять на будущие поколения;
• обеспечение освоения детьми социальных компетентностей, востребованных в ситуациях
постоянных жизненных изменений;
• полигон отработки технологий и методов организации обучения, обеспечивающих его качество.
Школы являются ресурсными центрами для других школ и учреждений образования.
В школах нет разъединения учебного и воспитательного процессов. В представлениях педагогов и учащихся они нераздельны. И учебный, и воспитательный (включая досуг, «клубную» деятельность) процессы рассматриваются ими как лично, так и социально значимые.
2. Образовательные результаты проекта
Дети с удовольствием идут в школу, резко снизилось количество пропусков занятий.
Они больше стали больше доверять учителям, доверять им свои личные переживания, проблемы.
У учащихся есть потребность жить в коллективе, уважать мнение других и считаться с ним.
Становятся более терпимыми друг к другу и вообще к другому.
Ученики начальной школы хорошо адаптируются в среднем звене. При переходе со ступени на ступень у них не падает успеваемость.
15
16
В школах появились ученики, которые благодаря учебному процессу, организованному для
всех и для каждого, значительно опережают программу своего года обучения.
Наблюдается устойчивая положительная динамика учебных достижений школьников (количество школьников, занимающихся на «4» и «5»; сформированность общих умений коммуникации, навыков коллективного труда; рост личностных, воспитательных результатов, позитивные изменения в состоянии здоровья). Так, в Берёзовской основной школе Ачинского района качество усвоения учебных предметов возросло с 23% до 51%, значительно опережают
сверстников в освоении предметов 13% школьников.
Повышение профессионально-педагогического уровня учителей, улучшение условий в образовательных учреждениях для обеспечения доступности в качественном образовании.
Среди школ-победителей национального проекта «Образование» 5 красноярских малочисленных школ с разновозрастными учебными коллективами (Ивановская средняя Ермаковского
р-на, Грузенская средняя Балахтинского, Березовская основная Ачинского, Иджинская средняя
Шушенского, Бараитская средняя Новосёловского), а также школа из Читинской области (Забайкальского края) – Нижнее-Станская средняя школа Тунгокоченского района.
Школа разновозрастного обучения – это не только школа ОБУЧЕНИЯ, это школа, где гармонично сочетаются как собственно предметное обучение, так дополнительное образование.
Например, Балахтинский район, Грузенская средняя школа. В этой малочисленной школе (112
учеников) действует 18 «кружков».
Школы проекта успешно проходят аккредитацию (пример – Берёзовская школа). Их деятельность высоко оценена службой по надзору в области образования.
См. в главе «Образовательные результаты проекта»:
 Фрагмент эссе «Проект преобразования малокомплектной сельской школы и его
“чихатели”» (Литвинская Ирина Геннадьевна)
 Из аналитической справки в рамках конкурса лучших учителей (Кинстлер Татьяна Андреевна)
 Обучение в разновозрастных группах: ресурс повышения качества образования
– результаты 2004-2007 гг. (Лебединцев Владимир Борисович)
 Результаты аттестации-аккредитации Берёзовской основной школы Ачинского
района
 Служба по надзору в области образования Красноярского края высоко оценила
образовательные результаты КСОшных школ (Шишмарёв Владимир Петрович)
См. образовательные результаты в главе «Документы проекта»:
 Материал «Сельская малокомплектная школа: к обучению на основе индивидуальных образовательных программ»
См. образовательные результаты в главе «Работа с кадрами»:
 Аналитический материал И.Г. Литвинской «Пути совершенствования организационных форм обучения в условиях малочисленной сельской школы»
3. Программно-методическое
и нормативно-правовое закрепление деятельности школ
Становление системы обучения на основе индивидуальных маршрутов и программ,
которая принципиально другая, чем классно-урочная, не сводится к внедрению некоторых
технологических приёмов, а представляет собой целостное изменение всех аспектов
школьного уклада, в частности, программно-методического обеспечения и нормативноправового регулирования.
Обучение в разновозрастном коллективе требует разработки и использования специфических программно-методических и учебных материалов. Коллективами педагогов-практиков
были разработаны соответствующие новой системе обучения программы по многим учебных
предметам.
Модифицированные программы учебных предметов структурированы таким образом, чтобы можно было построить разные последовательности прохождения курса. Это нужно для того,
чтобы учесть индивидуальные возможности и особенности каждого школьника, а также обеспечить их сотрудничество, распределив между ними разные темы.
В главе «Научно-методологические результаты» вложены файлы
или см. их на сайте КСО www.kco-kras.ru:
● Программно-методические результаты проекта:
 Литературное чтение в разновозрастном учебном коллективе: учебнометодическое пособие / В.Б. Лебединцев [и др.]. Красноярск, 2009. 100 с.
 Модифицированные программы для разновозрастных коллективов на ступени
начального общего образования. Математика. Русский язык: методическое пособие
/ В.Б. Лебединцев [и др.]. Красноярск, 2009. 60 с.
16
17
 Модифицированные программы для разновозрастных коллективов на ступени
основного общего образования. Биология. Химия. География: методическое пособие / В.Б. Лебединцев [и др.]. Красноярск, 2009. 84 с.
 Модифицированные программы для разновозрастных коллективов на ступени
основного общего образования. Математика. Физика. Физическая культура: методическое пособие / В.Б. Лебединцев, Г.В. Клепец [и др.]. Красноярск, 2009. 76 с.
 Модифицированные программы для разновозрастных коллективов на ступени
основного общего образования. Русский язык. Литература. История. Изобразительное искусство: методическое пособие / В.Б. Лебединцев [и др.]. Красноярск, 2009.
104 с.
Новая практика потребовала её нормативного закрепления.
В 2005-2006 учебном году апробировались новые форматы журналов для не классноурочных школ. По итогам апробации 07.07.2006 агентством образования администрации Красноярского края утверждены формы журналов разновозрастной учебной группы, заменяющие
традиционные классные журналы.
В школах приняты многие необходимые локальные акты.
См. в главе «Нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность школ в новой системе обучения»:
 Приказ об апробации журналов для разновозрастных учебных групп
 Приказ об утверждении и формы журналов разновозрастной учебной группы,
заменяющие традиционные классные журналы
 Примерное положение об образовательном процессе в разновозрастном учебном коллективе
 Примерная должностная инструкция учителя разновозрастного учебного коллектива
 Примерное положение о контроле образовательного процесса в разновозрастном учебном коллективе
 Идеи для новых нормативных актов: Чем определяется качество образования? Дневник ученика разновозрастной учебной группы. Оценивание образовательных результатов в разновозрастном учебном коллективе. Школьное положение
о выполнении санитарных норм; принципы составления расписания в школе с разновозрастными учебными коллективами
См. на сайте «Коллективный способ обучения» www.kco-kras.ru:
 Лебединцев В.Б. Разновозрастный учебный коллективов: нормативно-правовые
основы деятельности // Народное образование. 2010. № 5. С. 161-169.
См. вложенный файл в главе «Научно-методологические результаты» или на сайте КСО www.kco-kras.ru:
 Книга «Обучение на основе индивидуальных маршрутов и программ в общеобразовательной школе: монография / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая,
Г.В. Клепец. М.: Сентябрь, 2013» – параграф «Нормативно-правовые основы
деятельности разновозрастных учебных коллективов», с. 170-181
4. Научно-методологические результаты проекта
Разработка и создание передовых очагов практики обучения на основе индивидуальных образовательных программ требует новых (не имеющих аналогов) технологических решений,
теоретических построений, методологического осмысления. Движение от мысли к её практической реализации – это постоянный взаимообратный процесс. Практика подсказывает новые
мыслительные построения, которые в свою очередь позволяют на практике совершить следующий шаг развития.
В частности, опыт школ проекта (и разных семинаров и организационно-деятельностных
игр, являющихся тоже практическими площадками) позволил понять, что такое индивидуальная образовательная программа и каковы механизмы её составления и реализации в коллективном процессе. В связи с этим получила развитие и уточнение модель учительско-ученического
самоуправления, в основе которой лежат идеи А.С. Макаренко1, впервые применённые и развитые М.А. Мкртчяном применительно к учебному процессу.
Важнейшее технологическое «изобретение» в становлении системы коллективного обучения на основе индивидуальных программ – процедура совместного (всеми педагогами и всеми
обучающимися) планирования учебного занятия – свободное согласование и дополнение предварительного плана занятия, накануне составленного учительской кооперацией.
1
Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Глава «Командирская педагогика».
17
18
Введены новые дидактические понятия: «разновозрастный учебный коллектив», «институциональная система обучения». Обучение впервые (с позиций методологии системного подхода) раскрыто как полисистемное, многоуровневое явление, выделены 4 уровня его структурной
организации. Сопоставлены и корректно разведены понятия, относящиеся как разным уровням
структурной организации обучения. Это позволяет представлять всё многообразие явлений,
связанных с обучением, по уровням сложности и специфики функционирования, во взаимосвязи, в целостном единстве общественно-исторического процесса обучения.
Безусловно, что это всё не могло быть получено без фундаментальной методологической
основы, разработанной М.А. Мкртчяном, – методологии построения будущего посредством
преобразования общественного объекта, идеях о принципиальных различиях природных и социальных процессов, естественных и искусственных компонентов в социальных процессах.
См. в специальном разделе главы «Научно-методологические результаты проекта» «разложены» по уровням дидактического знания отдельные результаты:
● Методология (с. 443) ● Теория (с. 456) ● Концепция (с. 467) ● Технология (с. 478)
 Методология преобразования общественного объекта – методология построения
будущего. Естественное и искусственное в социальных процессах (Мкртчян М.А.)
 Принципиальная схема организации учебного процесса в разновозрастном коллективе. Методологическая схема создания индивидуальных образовательных программ (Мкртчян М.А.)
 Сущность, условия формирования и реализации индивидуальных образовательных программ в общем образовании
 Понятие «разновозрастный учебный коллектив»
 Уровни структурной организации обучения. Понятие институциональной системы обучения (Лебединцев В.Б.)
 Концептуальные основы системы коллективного обучения по индивидуальным
программам
 Повышение квалификации педагогов на основе индивидуальных образовательных программ
 Технология формирования индивидуальных образовательных программ школьников (Запятая О.В., Лебединцев В.Б.)
 Процедура и содержание коллективного планирования учебных занятий и производственной деятельности
 Новые компоненты модифицированных программ учебных предметов для организации обучения по индивидуальным программам. Технология разработки программы учебного предмета для организации коллективных учебных занятий (Лебединцев В.Б.)
См. в начале главы «Научно-методологические результаты»
Размещены оригинал-макеты книг вложенными файлами. Их можно открыть,
если у Вас эта книга открыта в формате WORD:
 Обучение на основе индивидуальных маршрутов и программ в общеобразовательной школе: монография / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая,
Г.В. Клепец. М.: Сентябрь, 2013. 240 с.
 Индивидуальные маршруты и программы как основа обучения в школе /
В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая, Г.В. Клепец. М.: Национальный
книжный центр; Сентябрь, 2013. 240 с.
 Концепция школы будущего [материалы, представленные на международный
конкурс концепций образовательного комплекса «Школа Сколково»] / В.Б. Лебединцев (рук. авт. коллектива), Н.М. Горленко, А.О. Горностаев, О.В. Запятая, О.И. Емелина, С.М. Катыщук, Г.В. Клепец, И.Г. Литвинская; научно-педагогическая школа
М.А. Мкртчяна. Красноярск, 2012. 64 с.
 Материалы организационно-деятельностных игр директоров малокомплектных и
малочисленных сельских школ: 2001-2002 годы / ред-сост. Н.М. Горленко, О.В. Запятая. Красноярск, 2003. 220 с.
 Модель программирования деятельности и непрерывного образования педагогов школ: сборник материалов организационно-деятельностной игры директоров
проекта по преобразованию малокомплектных школ (ОДИ-48) / ред.-сост. В.Б. Лебединцев, Т.Ф. Ушева. Красноярск, 2004. 73 с.
 Литературное чтение в разновозрастном учебном коллективе: учебнометодическое пособие / В.Б. Лебединцев [и др.]. Красноярск, 2009. 100 с.
 И многие другие книги, являющиеся прямым следствием проектирования, строительства и исследования системы обучения на основе индивидуальных маршрутов и программ обучающихся, а также книги – результат
разных проектов, в том числе и проекта по преобразованию МКШ на основе
идеологии КСО
 Рецензии учёных РАО (Суворовой Г.Ф. и Пуденко Т.И.) на книги «Системы обучения на основе индивидуальных маршрутов программ учащихся», «Умение коммуникации: формирование, мониторинг и диагностика в учебном процессе», «Формирование рефлексивных умений учащихся на учебных занятиях»
18
19
См. на сайте «Коллективный способ обучения» www.kco-kras.ru:
 Автореферераты диссертаций и полные тексты диссертаций:
• Лебединцев В.Б. Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ:
дис. и автореферат … кандидата пед. наук: 13.00.01. Красноярск, 2008.
• Литвинская И.Г. Пути совершенствования организационных форм обучения в
условиях малочисленной сельской школы: магистерская диссертация
/ Московская высшая школа социальных и экономических наук. М., 2006. 88 с.
• Гарднер В.В. Подготовка учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника: автореферат … канд. пед. наук: 13.00.08. Чита, 2012. 24 с.
См. в главе «Научно-методологические результаты: статьи»:
 Список статей КСОшников, опубликованных в этой книге полностью или фрагментарно
 Статьи, вложенные в книгу отдельными файлами
 Список статей, доступных на сайте «Коллективный способ обучения», но не
размещённых в книге
Обозначенные и нереализованные исследовательские задачи
(«послепроектный период»)
В 2009 году Красноярский институт повышения квалификации был аккредитован в качестве опытно-экспериментальной площадки Российской академии образования по пяти направлениям. Одно из них КСОшное – «Новые технологии обучения в малокомплектной сельской
школе».
•••
Из письма Т.И. Пуденко о программе опытно-экспериментальных работ по МКШ.
24.10.2009:
«Уважаемый Владимир Борисович! Посмотрела присланную Вами программу и переправила её Анатолию Марковичу Цирульникову. Мы с Анатолием Марковичем совпали во мнении,
что Ваша программа полна, обоснована, с чётко поставленными целями и виденьем логики
движения, отражает определенную авторскую позицию. Она написана очень хорошим чётким
языком. Видно, что делали люди, которые понимают, что и как они собираются делать. В отличие от меня, Анатолий Маркович давно знает эти технологии разновозрастного обучения,
называет это КСО (с разными вариациями); ещё с 80-х годов видел всё это у Щетинина и, как
он сам выразился, относится к этому "нормально", как к направлению, которое возможно и
имеет свои результаты. Он видел эти школы и в Красноярском крае.
Татьяна Ивановна Пуденко, кандидат педагогических наук, доцент, зав. лабораторией
управления образовательными системами Института управления образованием РАО»
•••
Однако предполагаемая деятельность реально не состоялась по ряду политических причин
в краевом образовании, в частности, с 2008 г. перестали получать официальное утверждение и
одобрение инновационные площадки при Красноярском ИПК и краевом министерстве образования.
(Небольшим исключением являлась успешная работа в Енисейском р-не в 2009-2011 годах,
основанная на энтузиазме районного методического центра, а также деятельность Отрокской
средней школы Идринского района.)
См. в главе «Запуск школ не классно-урочного типа, экспертиза их
деятельности»
 Экспертные заключения о деятельности не классно-урочных школ Енисейского и
Идринского районов
 Статье методиста РМЦ Енисейского района А.В. Шароглазовой о запускеэкспертизе школ
См. в главе «Обозначенные и нереализованные исследовательские задачи»
 Перспективы, очередные задачи разработок
 Программа опытно-экспериментальных работ Красноярского ИПК по направлению «Новые технологии обучения в малокомплектной сельской школе в рамках модернизации инфраструктуры сельского образования» на 2009-2010 годы
 Отчёты экспериментальной площадки Российской академии образования за
первое полугодие 2010 г., за 2012 г.
 Проект плана работы опытно-экспериментальной площадки РАО по направлению «Новые технологии обучения в малочисленной сельской школе» на 2011-2012
годы
19
20
См. в главе «Перспектива развития краевого инновационного комплекса по созданию КСО»:
 Фрагмент материалов ОДИ-66 «Перспективы развития краевого инновационного
комплекса по созданию Коллективного способа обучения» (2007 г.): итоговый доклад группы «Школы разновозрастного обучения»
Кроме того, была попытка использовать введение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования как средство изменения организации образовательного процесса в МКШ (прежде всего как средство ухода от фронтальных занятий с автономными
классами). Наши заходы были высоко оценены Координационным советом при Департаменте
общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации по вопросам
организации введения ФГОС. Однако так и не была создана на базе Красноярского края федеральная площадка по введению ФГОС в малокомплектных сельских школах, не решён вопрос о
выделении федерального финансирования на опытно-экспериментальные работы и создание
методических рекомендаций по соответствующей теме.
См. в конце главы «Обозначенные и нереализованные исследовательские задачи»
Красноярский подход к реализации ФГОС в малокомплектной школе:
 О межрегиональном семинаре-совещании по введению ФГОС в малокомплектной школе (1 ноября 2010 г.)
 Программа разработки инструктивно-методических материалов по реализации
ФГОС в малокомплектной начальной школе
 Доклад заместителя министра образования и науки Красноярского края
Н.В. Анохиной на заседании Координационного совета при Департаменте общего
образования Министерства образования и науки Российской Федерации по вопросам организации введения ФГОС 24 января 2011 г.
 Выписка из протокола заседания Координационного совета … от 24-25 января
2011 г. № 2
Таким образом, 2009-2014 годы условно можно считать послепроектным периодом, завершающим, подытоживающим и обобщающим разработческую, внедренческую и исследовательскую деятельность, проводимую в 2001-2008 годах. Часть малочисленных школ была закрыта,
а часть школ сохранилась. Это именно те школы, где был на достаточно приемлемом уровне
завершён цикл внедрения нового и начался нормальный режим функционирования, включающий все аспекты: нормативный, программный, методический (включая разнообразный дидактический материал), кадровый, технологический (отработаны режим учебной недели и дня,
учительско-ученическое самоуправление, планирование по каждому ученику). Учащиеся этих
школ демонстрируют высокие образовательные результаты, существенно отличающихся от
допроектного периода.
Отголоски проекта
Результаты красноярского проекта распространяются в других регионах. В частности, в декабре 2012 г. в Забайкалье и в марте 2014 г. в Туве прошли курсы по организации образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных программ.
См. во фрагменте главы «Сотрудничество с другими регионами»:
 Красноярский край – Читинская область (Забайкальский край):
• Забайкальцы стажируются у ачинских КСОшников (19-22 ноября 2012 г.); отзывы
о Берёзовской школе Ачинского района
• Педагоги Забайкалья обучались организации образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных программ (10-15 декабря 2012 г.) (Шаталова Марина Леонидовна)
• материалы курсов в Забайкальске (2012 г.)
• отзыв об автореферате диссертации Гарднер В.В. о подготовке учителя к проектированию и сопровождению индивидуальной образовательной траектории
 Курсы в Туве (г. Кызыл, 2014 г.): программа, материалы ежедневного планирования, отзывы
27 марта 2013 г. Манук Ашотович Мкртчян выступил на заседании Президиума Российской
академии образования с докладом «Проблемы современной дидактики и перспективы становления коллективного способа обучения». Доклад вызвал бурную научную дискуссию и получил высокую оценку академиков.
Выписка из протокола № 3 заседания Президиума Российской академии образования от
27 марта 2013 г.
I. Проблемы современной дидактики и перспективы становления коллективного способа
(Сообщение Мкртчяна Манука Ашотовича)
20
21
Заслушав и обсудив сообщение М.А. Мкртчяна «Проблемы современной дидактики и перспективы становления коллективного способа обучения», Президиум РАО ОТМЕЧАЕТ актуальность проведенного методологического анализа проблем современной дидактики и перспектив становления коллективного способа обучения.
Также представляются перспективными практико-ориентированные исследования и разработки моделей коллективного обучения для массовой школы как в направлении оптимизации
современного традиционного урока, так и в виде моделей разновозрастного обучения в малочисленных сельских школах.
Президиум Российской академии образования ПОСТАНОВЛЯЕТ:
1. Сообщение М.А. Мкртчяна принять к сведению.
2. Считать целесообразным продолжить исследования в области развития современной дидактики и становления коллективного способа обучения.
3. Рассмотреть возможность создания экспериментальной площадки РАО на базе КГАОУ
ДПО «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» для дальнейших исследований и разработки моделей
коллективного обучения детей и взрослых, в том числе в виде инновационных комплексов.
Отв. – Мкртчян М.А., Ломов С.П.
Срок – IV кв. 2013 г.
Президент Российской академии образования Н.Д. Никандров
Главный учёный секретарь Президиума РАО И.В. Роберт
Это один из фактов признания вклада проекта по преобразованию МКШ на основе идеологии КСО (т.е. проекта по созданию обучения на основе индивидуальных образовательных программ) в становление образовательной практики будущего, признание актуальности, научности
и перспективности состоявшихся и предстоящих исследований.
Иерархия проблем малочисленных сельских школ
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Вернуться в краткое оглавление >>>
В подробное оглавление >>>
В основе сегодняшней малокомплектной школы лежит классно-урочно-предметный тип организации обучения:
• ученики группируются по классам;
• с классом работают поурочно, по одной программе – как с единым целым;
• содержание образования делится на большое количество отдельных предметов (с каждым
годом их все больше), что требует соответствующего количества специалистов-предметников.
Этот тип организации обучения сформировался для обеспечения образования в массовых
учреждениях, но многие десятилетия воспроизводится и в МКШ. Здесь, как и в больших школах, работают с учениками одного класса общим фронтом. Несмотря на то, что в классах мало
учеников и есть возможность учить каждого в отдельности в соответствии с его индивидуальными особенностями, – педагоги и руководители не используют уникальную для большой
школы, но доступную для МКШ, возможность работать с каждым учеником и продолжают работать с классом как с единым целым – учебный процесс в школе построен по одинаковой для
всех программе, будто все ученики одинаковы. Вследствие этого по существу не обеспечивается индивидуальный подход.
К тому же в условиях, когда в классе сильно выражена дифференциация учащихся, снижается планка требований и мотивация к учению, падает качество. В городе детей можно распределять в разные по типу классы и школы. Тем самым в массовых школах противоречие между
фронтальной организацией учебного процесса и индивидуальными способами учения хотя бы
как-то смягчается за счёт распределения детей в разные по типу учебные группы и образовательные учреждения, то в МКШ указанное противоречие только усиливается.
Из-за малочисленности невозможно иметь в школе квалифицированных специалистов по
всем предметным областям, учителям приходится совмещать непрофильные для них предметы,
что снижает качество преподавания этих предметов.
А поскольку при этом всё равно требуется довольно много учителей и нужно содержать
большие по площади здания (каждому классу дай по кабинету), встает экономическая проблема
– классно-урочная организация МКШ очень затратная.
Ещё один аспект – своеобразный уклад сельской жизни. Сельские дети имеют намного
меньше социальных контактов, нежели городские, у них достаточно ограниченный круг общения, как правило, села удалены от культурных центров. Поэтому нередко выпускники менее
приспособлены к жизни в современном обществе, чем их городские сверстники, им труднее
адаптироваться как в профессиональной, так и в личной жизни. Организация школы не обеспечивает формирование у школьников недостающих компетентностей.
21
22
Несмотря на отличия городских и сельских школ, содержание обучения остаётся одинаковым. При этом содержание образования не должно сводиться к введению новых предметов;
речь не о том, что изучать, а о том, как изучать.
Таким образом, собственно педагогическая проблема – классно-урочный способ организации малокомплектной школы – обуславливает целый веер других проблем. Более того: он не
позволяет обеспечить в условиях малочисленности профильное обучение в старшем звене и
никак не решает социальные проблемы, специфичные селам: дефицит социальных контактов у
школьников и удалённость сел от культурных центров (что, несомненно, влияет на уровень образования).
Решить эти проблемы возможно педагогическими средствами: за счет изменение технологии обучения сельских школьников – создание разных вариантов обучения в разновозрастных
учебных группах. На примере МКШ легче понять, как организовать обучение по индивидуальным образовательным программам, но в условиях совместного пребывания учащихся. Кроме
того, попутно решить вопросы интеграции в обычную школу детей с проблемами в развитии,
профильного и предпрофильного обучения.
Концепция преобразования способов организации
деятельности малокомплектных и малочисленных
сельских школ Красноярского края1
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Постановка вопроса
Главные проблемы, характерные для всех малокомплектных и малочисленных школ
(МКШ), существуют давно и неслучайно.
1. Классно-урочная система обучения, которая лежит в основе организации деятельности
малокомплектных школ, строится таким образом, что даже при малой наполняемости ученики
распределяются на отдельные классы (1-й, 2-й…11-й), каждому классу требуется отдельный
учитель – специалист по предмету.
Если в массовой школе этот механизм экономически оправдан (и для государства, и для
учителя), обеспечивает определенное качество преподавания учебного предмета, то в МКШ
этот механизм затратен для государства. А также материально не обеспечивает учителя, работающего по профилю предмета, что заставляет учителя преподавать непрофильные предметы.
Это снижает качество преподавания этих предметов.
2. Если в массовых школах противоречие группового способа обучения между фронтальной организацией учебного процесса и индивидуальными способами усвоения содержания
смягчается за счет дифференциации детей в разного типа учебных группах и образовательных
учреждениях, то в МКШ малая численность учеников не позволяет такого сделать, и тем самым обостряется противоречие: в условиях резкой дифференциации учащихся одного класса
снижается планка требований, падает качество и мотивация к учению.
Сложилась парадоксальная ситуация: малое количество учеников в классах, а индивидуальный подход и качество обучения не обеспечиваются.
Возможные направления решения проблем малокомплектных школ:
1. В некоторых регионах России идут по пути закрытия малокомплектных и малочисленных школ, детей из таких сел подвозят в средние школы центральных усадеб, районных центров.
Данный путь неприемлем для большинства МКШ Красноярского края. Во-первых, число
МКШ составляет более половины школ края. В случае закрытия школ исчезнут многие села,
что обострит социально-экономические проблемы сельских районов. Во-вторых, доставка учащихся в школы за 10-100 км затруднена в условиях сибирской зимы и весенних паводков, отсутствия хороших дорог.
2. Второе направление – сохранить МКШ, не решая основные проблемы.
Если при этом не изменить способы организации деятельности МКШ, т.е. сохранить классно-урочную систему, сформировавшуюся для обеспечения массовости обучения, то тем самым
обострить существующие проблемы.
3. Решить основные проблемы МКШ возможно на основе идеологии Коллективного Способа Обучения. Опыт организации коллективных учебных занятий в школах краевого иннова-
Лебединцев В.Б., Лопатина И.А., Макарчук А.В., Ващенко П.Х., Скакун О.А., Евсеева Г.А. Концепция преобразования способов
организации малокомплектных и малочисленных сельских школах Красноярского края // Материалы организационнодеятельностных игр директоров малокомплектных и малочисленных сельских школ: 2001-2002 годы. Красноярск, 2003. С. 15-23.
1
22
23
ционного комплекса по КСО уже успешно тиражируется в массовых школах. Но для МКШ требуется иная модель как организации базового (учебного) процесса, так и обслуживающих процессов.
Преобразование способов организации деятельности малокомплектных школ
с позиции директора школы
Решение основных проблем МКШ затрагивает изменение способов взаимодействия ведущего субъекта преобразований – директора школы – и:
1 – учителей школы,
2 – «продуктов» учебного процесса,
3 – районных и Главного управлений образования,
4 – общественно-государственных структур (сельского социума, родителей и т.д.),
5 – команды управленцев школы,
6 – субъектов, непосредственно находящихся в учебном процессе,
7 – субъектов научно-методического обеспечения,
8 – школ, находящихся по соседству,
9 – решение вопросов материально-технического и финансового, кадрового обеспечения,
вопросов учебно-методического арсенала.
Мировоззренческие основания
для преобразования способов деятельности МКШ
1. В основе исторических этапов общественного развития лежит какой-то один ведущий
тип отношений субъектов со-бытия: либо принудительное подчинение, либо противоборство,
либо свободная конкуренция, либо сотрудничество.
В настоящее время сотрудничество пока не является ведущим типом отношений субъектов
со-бытия.
Тенденция сегодняшнего общественного развития представляет собой движение от отношений противоборства через конкуренцию к отношениям сотрудничества.
Эта тенденция будет задавать этапность преобразований
как в способах организации деятельности МКШ края, районов в
целом, так и отдельных школ.
Преобразования будут носить коллективный характер.
2. Исходным положением для преобразования организации учебного процесса в МКШ является то, что педагогами, учеными и управленцами не осознана, не оформлена (а потому и не
решается) проблема включенности каждого ребенка в учебный процесс.
Чтобы проблема решалась, надо прежде всего работать с сознанием субъектов предстоящей
деятельности путем включения в процессы совместного обсуждения и совместной деятельности, рефлексии индивидуального и коллективного опыта.
3. Внутреннее качественное изменение ребенка происходит не за счет того, что ему транслируют информацию, а за счет, с одной стороны, воспроизводства им информации (воспроизводящей деятельности), а, с другой стороны, если он выступает в роли учителя другого человека. Педагогический принцип: «Учится тот, кто учит».
23
24
4. Человек живет в трех плоскостях: мышления, мыслекоммуникации и мыследействования. Связь мышления и мыследеятельности обеспечивает слой мыслекоммуникации, тем самым задается целостность мыследеятельности.
5. Учитель нужен для непосредственного взаимодействия с учеником только тогда, когда
необходимо организовать совместную деятельность. В остальных случаях достаточно опосредованного взаимодействия (через учебник, карточки, компьютер…).
Данные мировоззренческие основания являются как инструментом для анализа сложившейся ситуации в МКШ края, так и для преобразования способов организации деятельности
МКШ края.
Мировоззренческие основания позволяют построить теоретическую модель МКШ будущего. Это школа, где:
 Сотрудничество – ведущий тип отношений и в учебной группе, и между педагогами, и
школы с окружающими структурами. Ведущий принцип со-бытия: «Каждый цель и каждый
средство».
 Субъекты педагогической деятельности (учителя, управленцы, ученые, ученики) сами
осознают и оформляют для других проблему обеспечения включенности каждого ребенка в
учебный процесс как исходную позицию для решения всех других проблем деятельности
МКШ.
 Учебный процесс устроен так, что ученики вынуждены быть то в позиции обучаемого, то
в позиции обучающего, то в позиции воспроизводящего учебное содержание, то в позиции организатора (управленца) учебного процесса.
 Учебный процесс задает целостность мыследеятельности посредством специально организованной мыслекоммуникации между участниками учебной группы.
 Предназначение учителя: быть технологом – носителем мыследеятельности. Содержание
работы учителя: учить учиться, учить учить.
Стратегические направления
преобразования способов организации деятельности МКШ края:
1. Оформление концепции преобразования способов организации деятельности МКШ.
2. Формирование образовательной политики преобразования способов организации деятельности МКШ, инициатором которой выступает сама МКШ.
3. Изменение деятельности внутри МКШ края на основе идеологии Коллективного Способа
обучения.
4. Оформление понимания нового качества образования.
Начальный этап
преобразований способов организации деятельности МКШ края
Преобразование существующих способов организации деятельности МКШ происходит постепенно:
а) осознание директором школы содержания необходимых изменений,
б) формирование представлений учителей, управленцев, родителей, других субъектов преобразований о содержании необходимых изменений,
в) постепенный отказ от классно-урочной системы и переход к организации учебного процесса на основе коллективных занятий.
24
25
План ближайших действий по созданию МКШ на основе идеологии КСО
1. Осмысление директорами, участвовавшими в интенсивном семинаре с 13 по 17 июня
2001 г., проблемы преобразования способов организации деятельности школы:
а) оформление своих представлений,
б) составление собственного плана работы,
в) рефлексия собственной деятельности.
2. Осмысление и оформление проблемы учителями:
а) информирование учителей,
б) создание команды единомышленников,
в) разработка программных представлений деятельности команды,
г) организация деятельности команды в соответствии с программными представлениями,
рефлексия коллективной деятельности.
3. Осмысление с районными отделами образования проблемы преобразования:
а) заявить и провести семинары совместно с РОО по проблематике преобразований,
б) определить совместные шаги школы и РОО,
в) участвовать в совместных семинарах с Главным управлением образования, научнометодическими службами,
г) рефлексия собственной деятельности.
4. Работа с представлениями общественности (в том числе родителей) посредством совместных мероприятий, сельских сходов, участия в проекте SAS.
Например, в с. Ермолаево Березовского р-на действует социокультурный комплекс во главе
со школой, в который входят еще на общественных договорных началах клуб, библиотека,
спортзал речников, детский сад, медпункт.
Центр образования «Родники» (средняя школа, лаборатория ремесел, школа искусств, детский сад, медико-оздоровительный центр, туристический клуб, школьный краеведческий музей, Ново-Покровская начальная малокомплектная школа) в с. Каптырево Шушенского р-на
представляет собой юридическое лицо с единым финансированием. Центр работает на основе
партнерских отношений с отделами культуры, здравоохранения, социальной защиты и т.д.
5. Запуск изменений в учебном процессе:
а) предметом требований к учителям и ученикам является обеспечение включенности каждого школьника в учебный процесс,
б) обеспечение индивидуального темпа освоения каждым учеником учебного содержания.
6. Налаживания взаимодействия с другими образовательными учреждениями.
Структура взаимодействий субъектов преобразования
Организует коммуникацию субъектов преобразований, координирует и управляет процессом преобразования организации деятельности МКШ лаборатория методология и коллективных учебных занятий КК ИПК РО совместно с Главным управлением образования.
Ведущими субъектами преобразований в районах являются директора МКШ.
Лаборатория
методологии и
КУЗ
Директора
школ
ГУО, РОО, общественногосударственные
структуры
Малокомплектная школа
Малокомплектная школа
Российское, мировое сообщество
25
26
Модернизация сельской малокомплектной школы.
Не классно-урочная модель – красноярский вариант1
Вернуться в начало «Путеводителя» >>>
Вернуться к «Путеводителю» – к статьям в центральных журналах >>>
Сельская малокомплектная школа – весьма специфичное явление на образовательной карте России. Поиск путей улучшения её деятельности идет давно. Но, к сожалению, по частным вопросам. В основном же она работает так, как и любая школа, будь то полнокровная
сельская, городская или школа-гигант. Разве что учителя вынуждены порой объединять классы. Поэтому попытки существенно улучшить качество образования в малочисленной школе не
привели пока к эффективному результату.
В Красноярском крае пошли по пути кардинального изменения организации процесса обучения сельской детворы: вместо классов и уроков ввели обучение в разновозрастных коллективах
по индивидуальным программам школьников, с использованием идей коллективного способа
обучения, разработанного красноярским учёным В.К. Дьяченко (об этом способе журнал
«Народное образование» писал неоднократно, начиная с 80-х годов прошлого века). Об итогах
красноярского эксперимента говорить рано, но многое в нём привлекательно, целесообразно
для маленькой школы. Знакомим вас с этой интересной новацией в подборке статей из Красноярска.
Вернуться в главу «Статьи в центральных журналах…» >>>
Модернизация сельской малокомплектной школы:
не классно-урочная модель2
Владимир Лебединцев,
старший научный сотрудник лаборатории методологии и новых образовательных технологий
Красноярского института повышения квалификации работников образования, координатор
проекта преобразования малокомплектной школы
В основе деятельности малокомплектной школы, как и во всех остальных, – классно-урочная
система организации занятий. С классом учителя работают по одной программе – как с единым
целым. Содержание образования делится на большое количество предметов (и с каждым годом
их становится всё больше), что требует и большего количества учителей-предметников.
А ведь в малокомплектных школах мало учеников и есть возможность учить каждого в отдельности в соответствии с его индивидуальными особенностями. Тем не менее даже здесь
учебный процесс построен по одинаковой для всех программе. В условиях сильно выраженной
дифференциации учащихся снижается планка требований, а вместе с тем и мотивация к учению, падает качество знаний. Если в массовых школах противоречие между фронтальной организацией учебного процесса и индивидуальными способами обучения хотя бы как-то смягчается за счёт распределения детей в разные по типу учебные группы и образовательные учреждения, то в малокомплектной школе это противоречие только усиливается. Из-за малочисленности невозможно иметь в школе квалифицированных специалистов по всем предметам, учителям приходится совмещать непрофильные для них дисциплины, что тоже снижает качество
знаний. А поскольку при этом всё равно требуется довольно много учителей, надо содержать
довольно большие по площади здания (каждому классу нужен кабинет), то встаёт экономическая проблема: классно-урочная организация обучения в малокомплектной школе очень затратна. Таким образом, собственно педагогическая проблема обусловливает веер других: затрудняет профильное обучение в старшем звене (сложно укомплектовать несколько профилей),
не решает такую социальную проблему, как дефицит контактов у педагогов и школьников и т.д.
Руководитель лаборатории «Сельская школа» НИИ содержания и методов обучения РАО
Г. Суворова справедливо полагает, что современная жизнь требует создания принципиально
новых условий, обеспечивающих новое качество образования, успешного обучения детей. В
отличие от «косметических» попыток решить проблемы малокомплектной школы, действующий в Красноярском крае проект «Создание малокомплектных сельских школ не классноурочного типа на основе разновозрастных учебных групп» направлен на устранение исходной
причины недостатков этого вида школ.
В проекте (научный руководитель М.А. Мкртчян) участвуют краевое и ряд муниципальных
управлений образования, Красноярский институт повышения квалификации работников обра-
Из аннотации к подборке наших статей под общим названием: Модернизация сельской малокомплектной школы. Не классноурочная модель – красноярский вариант // Народное образование. 2005. № 1. С. 103.
2
Лебединцев В.Б. Модернизация сельской малокомплектной школы: не классно-урочная модель // Народное образование. 2005.
№ 1. С. 103-107.
1
26
27
зования, десятки малокомплектных школ из разных районов края. Проект предусматривает создание не классно-урочной организации учебного процесса; изменение функций учителей; подготовку особых специалистов – технологов учебного процесса.
В основу построения школы не классно-урочного типа положены идеи В.К. Дьяченко и
М.А. Мкртчяна о коллективном способе обучения, об обучении в разновозрастной группе. В
течение многих лет эти идеи реализуются в школах Красноярского края. Сотрудничество в новой школе становится ведущим типом отношений: в учебной группе, между педагогами, между
школой и окружающими её структурами. Ученики становятся в группе своеобразными учителями своих товарищей. Они не только воспроизводят знания, но и встраивают их в собственную деятельность. А ведь давно известен педагогический принцип: учится тот, кто учит.
Учитель при этом активно взаимодействует с учеником только тогда, когда никто не может
заменить педагога, при обсуждении самых тонких или сложных вопросов. В остальных случаях
достаточно опосредованного взаимодействия с помощью различных дидактических средств –
учебника, карточек, компьютера.
На основе этих идей разработана и реализуется на практике модель школы разновозрастного обучения, у которой немало преимуществ. Во-первых, обеспечиваются индивидуальные
темпы и способы усвоения знаний. Речь при этом идёт не о снижении планки требований или
сокращении объёма содержания обучения для отдельных школьников. Учитываются возможности, способности, особенности каждого ребёнка, а также то, что ученик уже знает, какие у
него затруднения, к изучению чего он готов приступить. В соответствии с этим для каждого
ученика подбираются индивидуальные способы освоения материала, планируется очерёдность
изучения тем. Коллективный характер учебного процесса определяется формулой «каждый –
цель, каждый – средство». Иными словами, каждый ученик решает свои задачи в разных взаимодействиях, в разных временных объединениях (кооперациях) с остальными ребятами, которые помогают товарищам и сами в это время глубже постигают учебный материал. Ученик систематически выполняет три функции: учится, обучает и управляет учебным процессом. На
таких занятиях широко используются разные виды и приёмы одновозрастного и разновозрастного взаимодействия учащихся. Это становится возможным за счёт построения обучения с использованием четырёх организационных форм обучения: индивидуальной, парной, групповой,
коллективной (работа в парах сменного состава). Последняя форма является ведущей.
Коллективный характер занятий требует особой гибкости, вариативности учебных программ, их индивидуализации. При не классно-урочной организации обучение – коллективное, а
программа – индивидуальная. Вместо классов формируются разновозрастные учебные группы
как основные организационные единицы учебного процесса. В такой группе каждый ученик с
максимальной свободой – в различной последовательности, в разные промежутки времени, с
разными своими товарищами, в том числе и разными по возрасту, – продвигается по всей программе предметной области. Учитель в этой ситуации не просто носитель знаний и их ретранслятор, а прежде всего – технолог учебного процесса: он учит ребят учиться и обучать своих
сверстников. Учебный процесс обеспечивается не совокупностью узких специалистов – учителей-предметников, а учительской кооперацией – коллективом педагогов, которые совместно
проектируют и ведут занятия, распределяя между собой функции и обязанности (учительорганизатор учебного процесса, учитель-специалист по предмету, учитель–ассистент).
Механизм реализации проекта – выращивание специалистов новой образовательной практики в ходе её становления. А поскольку преобразования затрагивают учреждения образования
и структуру управления в целом, то такие изменения невозможно осуществить силами индивидуального субъекта. Для создания разномасштабных команд, строящих школу не классноурочного типа, проводятся интенсивные семинары с ведущими субъектами преобразований –
директорами школ. На этих семинарах анализируется сложившаяся ситуация, разрабатываются
программы, директора учатся корректировать деятельность учителей и ребят. Организуются
семинары в школах, курсы для подготовки школьных команд и технологов учебного процесса,
разработческие мастерские для учителей по структурированию содержания предметов, которые
изучаются в разновозрастных группах.
Специалисты Института повышения квалификации выезжают в школы для совместного
проектирования и запуска учебного процесса в разновозрастных учебных группах, проведения
экспертизы и консультаций.
Начальный этап преобразований – подготовка педагогов малокомплектных школ к работе в
разновозрастных учебных группах. Содержанием деятельности на этом этапе становится:
• осознание руководителями школ и учителями (с их помощью и родителями, учениками,
другими субъектами преобразований) проблематики и причин нынешнего состояния малокомплектной школы, понимание идеологических и методологических оснований для построения
новой образовательной практики – организационных схем, принципов включённости каждого
ученика в коллективный учебный процесс, техники создания школьных команд и т.д.;
• отказ от фронтальной работы, включение в учебный процесс разных видов и приёмов
парного взаимодействия учащихся, сочетание различных организационных форм обучения.
27
28
Чтобы ученики могли консультировать друг друга, обучать друг друга, проверять, что-то совместно изучать, а учитель в это время мог работать с отдельными школьниками, разным
школьникам даётся различный учебный материал из одного раздела.
В ряде школ в качестве первого шага на пути к новой организации занятий найден особый
технологический приём: завуч (или директор школы) составляет расписание не по классам, а по
отдельным ученикам, отправляет на занятие к одному учителю учеников из разных классов.
Учителя планируют работу с каждым учеником и уделяют ребятам внимание по очереди или
же по потребности.
В ходе реализации первого этапа проекта (2001–2003 гг.) выделилось около тридцати школ,
которые занимаются технологическими вопросами обеспечения индивидуализации обучения в
коллективном учебном процессе и готовы перейти на не классно-урочное обучение.
С октября 2003 г. начался второй этап проекта – разработка и реализация разных моделей
малокомплектных сельских школ, организующих учебный процесс на основе разновозрастных
учебных групп. Моделей, разных как по ступеням – начального, основного и полного образования, так и по численности – до 30, до 60–100 учащихся.
Первопроходцами стали Ивановская средняя школа Ермаковского района, Гмирянская Рыбинского, Березовская Ачинского, Щетинкинская и Даурская школы Балахтинского района,
Старокопская Каратузского и другие. Под руководством специалистов Красноярского института повышения квалификации учителей школы получают разработки по содержанию, управлению и созданию модели новой школы. В этих и других школах предстоит разработать и освоить механизмы составления и реализации индивидуальных образовательных программ учащихся, способы и средства совместного планирования, рефлексии учебного процесса учителями,
содержание, способы и формы учительско-ученического самоуправления в школе не классноурочного типа, создать нормативно-правовую базу, закрепляющую новую практику образования, а
также электронный журнал, помогающий в рамках нового учебного процесса структурировать содержание учебных программ, планировать и контролировать деятельность учащихся и педагогов.
Специалисты Краевого ИПКРО вводят разновозрастное обучение в головных школах проекта, обеспечивают научно-методическое сопровождение поисковых работ, руководят деятельностью этих школ по тиражированию полученных образцов в муниципальных образовательных
системах. Кроме того, они готовят тьюторов, разрабатывают дидактические средства для дистанционного обучения руководителей и педагогов территорий. В функции головных школ
входит подробное технологичное описание полученных моделей.
В муниципальных образовательных системах выделяются базовые школы для тиражирования полученных образцов, формируются команды территорий, состоящие из специалистов
управлений образования и директоров, завучей школ, методистов, в головных школах проводятся стажировки руководителей и педагогов базовых школ.
В Балахтинском районе создано простое товарищество нескольких малокомплектных школ,
которые объединят материальные, финансовые, кадровые, интеллектуальные ресурсы.
Таким образом, школы получают, передают и используют продукт друг друга. Формы
предъявления продуктов разные: описание моделей, статьи, проекты, видеоматериалы, компьютерные программы, практическая деятельность – совместные запуски школ нового типа, стажировки, общественные экспертизы и т.д.
На этом этапе преобразований основным местом повышения квалификации педагогов стала
сама школа. Новая образовательная практика и сопутствующая ей коллективная рефлексия
позволили выявить образовательные дефициты педагогов, спрограммировать деятельность по
их ликвидации, изменить многие традиционные представления, приобрести совершенно новый
опыт и мастерство. В КСОдвижении разработан особый механизм повышения квалификации
без отрыва производства – «Университет непрерывного образования».
Особое значение приобретает предметно-методическая подготовка педагогов, поскольку
крайне необходимо реструктурировать учебное содержание для индивидуальных образовательных программ учащихся, разработать качественные дидактические средства для их самостоятельной и коллективной учебной деятельности. Такую работу с педагогами призваны возглавить не сформированные в рамках классно-урочной методологии методисты, а новые, владеющие предметной областью в целом и представляющие разные способы её освоения.
В практике сегодняшней классно-урочной системы можно у разных авторов обнаружить
разные структуры программ по одному и тому же предмету. Но они подчинены именно классно-урочному обучению. В педагогической практике есть разные маршруты в изучении одного и
того же предмета, но это маршруты для целых классов, а не для отдельных детей в учебной
группе. Одна программа – один для всех маршрут. Результаты наших исследований свидетельствуют о том, что другой тип учебного процесса – обучение в разновозрастных учебных группах – диктует особую структуру учебных программ: нелинейную и не разделённую на классы, а
развёрнутую объёмно, что позволяет получить многообразие программ, для каждого ученика –
свою. Это требует от учителей хорошей предметной подготовки.
28
29
На третьем этапе предполагается стандартизация получаемых образцов новых школ и способов их переноса, тиражирование и адаптация моделей малокомплектной школы не классноурочного типа во всех территориях края. Для создания новой педагогической практики особую
роль приобретают районные и межрайонные сети взаимодействующих школ.
Осуществляя дальнейшие шаги по реализации проекта, мы обращаем особое внимание на
деятельность основного субъекта преобразований школы – директора. При проектировании
многие из них пока не видят собственную роль, других субъектов преобразований, слабо контактируют с ними. Отсутствие целостных представлений об обучении в разновозрастных учебных группах, а отсюда и отсутствие конкретного проекта преобразования своей школы обусловлены тем, что довлеют привычные стереотипы. Субъект должен соответствовать масштабу
преобразований.
Организация
разновозрастного обучения в не классно-урочной школе1
Антон Карпинский,
научный сотрудник лаборатории методологии и новых образовательных технологий Красноярского института повышения квалификации работников образования
Вернуться к статье М.В. Моторина о запуске Гмирянской школы >>>
Вернуться к статье И.Г. Литвинской «Обобщённая модель организации обучения в РВГ» >>>
На территории Красноярского края расположено 1023 сельские школы, из них около 700
малокомплектных, малочисленных, количество учеников в которых не превышает 100.
<…> На наш взгляд, несмотря на всё многообразие школьных проблем (финансирование,
кадры, структурные и социально-демографические перемены и т.д.), все они связаны между
собой общим основанием – классно-урочной системой обучения.
Стремясь как-то исправить ситуацию, в некоторых регионах малочисленные сельские школы закрывают, а учеников подвозят в школы районных центров и соседних сёл. Но большая
удалённость населённых пунктов друг от друга, плохое качество дорог в Красноярском крае в
большинстве случаев не позволяют выбрать этот путь. Другие подходы не являются эффективными, так как направлены на решение частных, зависящих от конкретных ситуаций проблем
сельской школы и, по существу, не затрагивают исходную проблему – изменение технологии
учебного процесса. Поэтому мы и приняли модель школы с не классно-урочной организацией
учебного процесса на основе разновозрастного обучения.
Структурная единица в такой школе – не классы, а разновозрастные учебные группы, содержание программы не делится по годам обучения (математика 5-го класса, 6-го и т.д.), а является целостной программой в рамках нескольких лет обучения (1 -4-й, 5-9-й, 1 -9-й и т.д.).
Вместо урока основной организационной формой учебного процесса становятся коллективные учебные занятия. Программы у разных учеников – разные, индивидуальные.
Управление учебным процессом осуществляет не учитель, а учительско-ученический коллективный субъект, каждый ученик и педагог включены в планирование, осуществление и рефлексию учебного процесса. Вместо традиционного расписания, когда в течение недели изучаются все предметы, – погружение в несколько предметов.
Схема организации учебного процесса в сельской малокомплектной школе не классноурочного типа такова2.
Во-первых, индивидуальная работа ученика по освоению определённой части материала с
помощью различных дидактических средств (книг, учебников, компьютера, видеоматериалов и
т.д.). Во-вторых, одностороннее обучение у знающего, причём не только у педагога. Например,
обучает ученика новой теме его товарищ, знающий тему, он и проверяет знания. Следующая
форма совместной деятельности – в парах: взаимообучение, взаимопроверка, совместное изучение или обсуждение. И последнее – групповая работа, когда один из школьников рассказывает тему ребятам. Такая ситуация встречается пока редко.
В малокомплектных школах, где учебный процесс построен на основе коллективных учебных занятий, часть детей занимается самостоятельно. Например, Ваня изучает тему по биоло-
Карпинский А.Ю. Организация разновозрастного обучения в не классно-урочной школе // Народное образование. 2005. № 1.
С. 108-112.
Статья написана на основе экспертного заключения И.Г. Литвинской по итогам запуска разновозрастного обучения в Берёзовской школе
Ачинского района (февраль 2004 г.) при непосредственном руководстве и участии В.Б. Лебединцева и О.В. Запятой, а также в результате
обсуждения на многочисленных семинарах лаборатории методологии и новых образовательных технологий Красноярского ИПК.
2
Кратко описана схема, предложенная М.А. Мкртчяном:
Мкртчян М.А. Принципиальная схема организации учебного процесса в малокомплектных сельских школах // Материалы организационно-деятельностных игр директоров малокомплектных и малочисленных сельских школ: 2001-2002 годы. Красноярск, 2003. С. 91-93. (См. в
главе «Научно-методологические результаты», параграф «Методология».)
1
29
30
гии «Кольчатые черви»; Саша – практикуется в спряжении глаголов. Другие работают в парах:
Игорь совместно с Мишей обсуждает деятельность большевиков в подготовке Октябрьской
революции. Олю учитель биологии обучает индивидуально. Учитель русского языка работает с
малой группой: объясняет тему «Обособление деепричастных оборотов». Содержание, организационные формы, средства, последовательность работы определяются индивидуальной образовательной программой ученика. Поскольку разные ученики в течение дня в разное время
начинают и заканчивают выполнять свои задания, в школе отсутствует расписание звонков.
Ученики взаимодействуют друг с другом, если к тому вынуждает ситуация или ученику
необходимо быть в роли обучающего и другие ребята нуждаются в том, чтобы их обучали.
Таким образом, часть времени в учебном процессе ученик отводит самостоятельной работе,
чему-то учится у других, а чему-то обучает сам. Количество таких ситуаций примерно одинаково.
В отличие от школы классно-урочного типа, где каждый педагог в отдельности планирует
свой урок и организует как свою, так и деятельность учеников, в школе разновозрастного обучения учебный процесс совместно планирует, осуществляет и осмысливает, анализирует группа педагогов – учительская кооперация. В такой кооперации функции педагогов распределяются следующим образом: дежурный учитель, учитель-предметник и учитель-ассистент. Распределение носит временный характер, и каждый педагог по очереди выполняет одну из трёх
функций. На этапе планирования и рефлексии учитель-предметник держит в поле зрения всю
целостность освоения предмета: какую тему сейчас изучает каждый ученик, что ему предстоит
изучать дальше, что вызывает трудности и за счёт чего он достигает положительного результата, а также фиксирует индивидуальные особенности ученика, подбирает и разрабатывает необходимый дидактический материал. Прохождение ребёнком учебной программы отмечается
предметником в специальном табло учёта (см. табл. 1).
Таблица 1
Семя
Цветок
Побег и
Стебель
Лист
Корень
Царство
растений
Ткани
Ф.И.О.
Клетка
№
Биология
Табло учёта прохождения раздела «Растения»
1.
2.
Во время учебного процесса учитель-предметник объясняет новый материал, проверяет
уровень знаний и работает только с теми учениками, которых к нему отправляет дежурный
учитель, в соответствии с предварительным планом, составленным кооперацией. Работа может
проходить как индивидуально, так и в малых группах.
У учителя-ассистента два направления. С одной стороны, он выполняет поручения дежурного учители и предметника, например, по возможности осуществляет некоторые виды контроля, оказывает помощь по содержанию предмета. С другой – отслеживает качество работы в
малых группах по методикам коллективных учебных занятий, работы в парах, формирование
надпредметных навыков учащихся, общих умений коммуникации (читать и слушать с пониманием разные по типу тексты, излагать свои мысли устно и письменно); помогает овладеть умением учить других и учиться самому; обучает ребят самостоятельной работе.
Практика показала целесообразность разделения учебных аудиторий по видам работы: для
взаимодействия предметника с учеником; для самостоятельной деятельности учащихся и для
их парной работы. Как правило, школьники во время парной и самостоятельной работы нуждаются в помощи учителя-ассистента.
Целостность организации учебного процесса удерживает дежурный учитель. В соответствии с планом, составленным учительской кооперацией, он формирует разные временные
учебные группы и пары (учитель – ученик, ученик – ученик), даёт конкретные задания ученикам (где, как и с кем ученик будет осваивать учебный материал), осуществляет оперативную
коррекцию учебного процесса, фиксирует выполнение учебного плана учителями и школьниками. Все учителя и учащиеся подотчётны дежурному учителю, после выполнения каждого
задания они получают у него следующее.
Таблица 2
1-я неделя
Русский язык
Биология
Иностранный язык
Пример расписания недельных погружений
2-я неделя
3-я неделя
4-я неделя
Математика
Русский язык
Математика
Литература
География
Литература
Химия
Иностранный язык
Биология
5-я неделя
Русский язык
Физика
История
В соответствии с расписанием недельных погружений в предметы (см. табл. 2) в учительской кооперации происходит перераспределение позиций. Например, если в разновозрастной
учебной группе средней ступени в течение недели изучаются русский язык, химия и история,
30
31
то предметниками будут учителя этих предметов, дежурным учителем может быть математик,
а остальные педагоги – ассистентами. На неделе, предшествующей погружению, кооперация,
состоящая из учителей-предметников и дежурного учителя, планирует следующую неделю,
осуществляет необходимую подготовку.
Результаты коллективного проектирования учебного процесса на следующий день или неделю дежурный учитель заносит в табло планирования, которое содержит информацию о каждом шаге ученика: каким предметом будет заниматься, какое содержание (тему) осваивать, в какой
форме и с кем, указывает он и примерную продолжительность каждого вида работы (см. табл. 3).
Таблица 3
Фрагмент табло планирования
Ерёмина Е.
Русский язык: у Сташко прове- Русский язык: обучается у
ряет диктант
Рогова теме «Понятие глагола»
Мальцев С. Биология: учит Шевченко теме Иностранный язык: учитель
«Кольчатые черви»
обучает теме «Прошедшее
время»
Петров П.
Иностранный язык: в сводном Иностранный язык: перевод
отряде составляют рассказы по текстов по теме N в сводном
теме «Семья»
отряде
Рогов В.
Русский язык: учитель обучает Русский язык: обучает Ерёмитеме «Понятие глагола»
ну теме «Понятие глагола»
Сташко С. Русский язык: проверяет у Ерё- Иностранный язык: перевод
миной упражнения №
текстов по теме N в сводном
отряде
Титов И.
Иностранный язык: в сводном Иностранный язык: перевод
отряде составляют рассказы по текстов по теме N в сводном
теме «Семья»
отряде
Шевченко А. Биология: обучается у Мальцева Биология: обучает Иванова
по теме «Кольчатые черви»
теме «Кольчатые черви»
Биология: самостоятельно изучает
тему «Растительные ткани»
Русский язык: совместно с Титовым изучают тему «Обособление
деепричастных оборотов»
Биология: обучает Сташко теме
«Строение листа», у Сташко учится
теме «Природные сообщества»
Иностранный язык: учитель обучает теме «Настоящее время»
Биология: обучает Петрова теме
«Природные сообщества», у Петрова учится теме «Строение листа»
Русский язык: совместно с Мальцевым изучают тему «Обособление деепричастных оборотов»
Русский язык: учитель обучает теме
«Стили речи»
Кроме того, учительская кооперация – место профессионального роста; рефлексии, анализа
методических ошибок и их исправления. Таким образом, учительская кооперация – одна из
главных структурных единиц школы не классно-урочного типа. Без кооперации не получить
разновозрастную группу. На практике в школах края действуют разные варианты коопераций в
зависимости от конкретных ситуаций в них.
Поскольку каждый участник учебного процесса имеет свою образовательную программу,
индивидуальный маршрут, темп продвижения и осваивает материал в процессе разнообразного
взаимодействия с другими участниками учебной группы, то коллективные учебные занятия
нуждаются в особом типе управления. Здесь недостаточно деятельности только учительской
кооперации. Каждый ученик должен быть не только субъектом учения и обучения, но и субъектом организации и управления учебным процессом (сменой учебных ситуаций на занятии).
Только тогда ученик будет полностью включён в учебный процесс.
В школе не классно-урочного типа выделены специальные структуры учительскоученического самоуправления. К ним относится уже знакомая нам учительская кооперация, а
также постоянные отряды, сводные группы, совет командиров, общий сбор (в терминологии
А.С. Макаренко), где анализируется выполнение школьниками учебного плана, выявляются
проблемы в обучении, их причины, планируются действия по устранению недостатков, обсуждаются нормы жизнедеятельности учебной группы, выявляются и оформляются образовательные потребности и задачи каждого ребёнка. Это и есть акт самоуправления, т.е. управления
собственной деятельностью как отдельных ребят, так и всей учебной группы. Кроме того,
школьник участвует в управлении учебным процессом, помогая дежурному учителю организовывать деятельность всей учебной группы или выполняя функции командира сводной группы
(планирование и координацию работы сводной группы; учёт прохождения материала, который
осваивает группа). Каждый ученик регулярно осуществляет эти функции.
Постоянные отряды собираются не реже одного раза в неделю. Для формирования рефлексивных, коммуникативных, аналитических навыков школьников важно участие педагогов в
работе постоянного отряда. Как правило, заседание совета командиров ведёт дежурный учитель. Результаты работы постоянных отрядов, совета командиров, общего сбора становятся материалом для обсуждения в учительской кооперации и используются для планирования учебного процесса на следующий день, неделю, месяц или даже на год.
Как уже говорилось, обучение в школе не классно-урочного типа строится на основе индивидуальных образовательных программ. Составляются, корректируются, конкретизируются
индивидуальные программы учащихся на сборе постоянных отрядов, на встречах учащегося и
педагога-специалиста, который помогает выявить образовательные дефициты, работа ученика с
дежурным учителем.
31
32
Итак, программа – это представления самого ученика о том, что он будет делать в учебном
процессе. Она содержит не только перечень предметных знаний, умений и навыков, которые
предстоит освоить, но и надпредметные умения (коммуникативные, навыки коллективного
труда, способы мышления и деятельности), последовательность и способы их освоения, а также
представления о результатах деятельности.
Учительская кооперация на основе индивидуальных программ планирует работу учебной
группы на неделю.
Реализация такой модели школы не классно-урочного типа позволит получить выпускника
особого качества, который умеет рефлектировать, самоопределяться в ситуации, ставить цели,
проектировать и организовывать собственную деятельность. В отличие от городских школьников, многие из которых приобретают разные социальные компетентности стихийно за пределами школы, разнообразная, специально организованная деятельность сельского ученика в школе
разновозрастного обучения позволяет ликвидировать недостаток социальных контактов, культурных объектов и т.д.
Трудности становления модели
На практике нам удалось организовать обучение в разновозрастных учебных группах
начальной и средней ступеней школы, обеспечить функционирование учительских коопераций,
планирование учебной работы каждого ученика, получить опыт разных видов и приёмов индивидуальной, парной и групповой деятельности учащихся. В стадии становления учительскоученическое самоуправление в учебном процессе и разработка индивидуальных образовательных программ, реструктурирование учебного материала.
При реализации её модели разработчики и школы столкнулись с рядом проблем, связанных
с представлениями, опытом педагогов, с их взаимодействием в кооперации, с дидактическим
обеспечением и нормативно-правовым закреплением новой практики.
Один из самых сложных аспектов реализации модели не классно-урочного обучения – изменение представлений педагогов. Учителю пока сложно понять, что теперь он отвечает за
успеваемость ребёнка не только по своему предмету. Педагогам-предметникам сложно отказаться от привычки контролировать каждый шаг ученика. Они без особой на то надобности
вмешиваются в самостоятельную и парную работу, отвлекают детей, нарушают запланированный ход учебного процесса. В-третьих, педагоги пока слабо понимают, за счёт чего ученик
осваивает разные способы индивидуальной работы. Навыки индивидуальной работы, как и любые другие, первоначально формируются в совместной деятельности, затем присваиваются ребёнком. Если учитель подходит к школьнику, самостоятельно осваивающему некоторый материал, то его первостепенная задача – побудить ученика осмыслить способы учебных действий.
Педагогам не хватает опыта, чтобы составлять индивидуальные планы деятельности
школьников: привыкнув писать поурочные планы для класса, они затрудняются в определении
потребностей и учебных задач разных учеников. Когда учителя планируют работу с отдельными учащимися, то больше времени уделяют проверке знаний, чем формированию у них способности обучать других, т.е. подготовке своих «заместителей», чтобы самим педагогам к этим
темам не возвращаться. Учитель не видит специфику индивидуальной работы с учеником, её
отличие от обучения группы детей. Часто педагоги не способны понять всего лишь одного ребёнка. Плохо освоены техники усвоения учебного материала во время индивидуальной работы.
Сложно складывается деятельность учительской кооперации как коллективного субъекта:
недостаточен опыт совместного моделирования учебного процесса и программирования своих
действий, установления и соблюдения договорённостей, чёткое исполнение во время занятий
запланированных функций, позиций. Это связано в том числе и с психологическими аспектами:
трудно услышать, понять точку зрения другого, поступиться своими интересами, убеждениями,
найти компромисс, оказать полное доверие коллеге. Срабатывает стереотип: «Я это сделаю
лучше, чем другой».
Практика показала, что сегодняшние учебники не удовлетворяют многим условиям новой
школы. Требуется, с одной стороны, отобрать предметный материал, на базе которого будут
формироваться универсальные способы учебной деятельности, а с другой – внутри содержания
предмета выделить всеобщие, особенные, единичные компоненты. Необходим многообразный
дидактический материал, соответствующий индивидуальным особенностям освоения программы разными учениками.
Ещё одной проблемой стало противоречие между существующей нормативно-правовой базой и новой практикой деятельности школ разновозрастного обучения. Пока разработаны только проекты необходимых документов: положение о школе разновозрастного обучения, устав,
четырёхсторонний договор между сельской (районной) администрацией, ИПК, муниципальным
управлением образования и школой. Однако эти документы нуждаются в длительной проверке
перед утверждением в краевых законодательных органах. Учёт рабочего времени педагогов и
фиксация освоения учениками программы ведётся по «двойной бухгалтерии»: учителя вынуждены заполнять журналы в соответствии с классно-урочными требованиями, а истинное положение дел фиксировать в неофициальных документах. Невозможно адекватно оценить успеш-
32
33
ность обучения в разновозрастных учебных группах по критериям классно-урочной системы.
Деятельность школ разновозрастного обучения нуждается и в отличной от существующей инспекции и экспертизе.
Эти проблемы предстоит решить в ходе совершенствования учебных занятий, с помощью
коллективного анализа и рефлексии, нормативно-правового закрепления новой образовательной практики.
Вернуться к статье И.Г. Литвинской «Обобщённая модель организации обучения в РВГ» >>>
Вернуться в главу «Статьи в центральных журналах…» >>>
Фронтальная система обучения: зачем и что вместо неё?1
Фронтальная организация обучения (одновременное продвижение учащихся от темы к теме, от класса к классу) является главной причиной низкого качества образования в сегодняшней школе – и в городской, и в сельской.
При этом фронтальная организация обучения обусловливает веер других проблем, в частности, не позволяет сделать управляемым процесс становления школьника как социально компетентной личности.
Для решения указанной исходной проблемы сегодняшнего образования и тех проблем, которые ею обусловлены, требуются существенные изменения в организации и содержании учебно-воспитательного процесса.
В сравнении с крупными школами в малочисленной школе для преодоления технологической отсталости учебно-воспитательного процесса имеются некоторые преимущества. Вопервых, в этих учреждениях легче индивидуализировать обучение. Во-вторых, организацию
учебного взаимодействия учащихся разных возрастов можно использовать в качестве ресурса
для компенсации дефицита культурных и социальных контактов сельских школьников, причём
в рамках самих учебных занятий, а не только во внеурочной работе.
Меры по решению исходной проблемы образования включают:
1) разработку и внедрение институциональных систем обучения, основанных на индивидуальных маршрутах, программах учащихся и коллективных формах их реализации;
2) обеспечение педагогов и учащихся, работающих по этим технологиям, соответствующими методическими рекомендациями, программными и учебными материалами;
3) соответствующее внедряемым системам обучения изменение нормативно-правового
обеспечения;
4) обучение педагогов, руководителей школ, специалистов управлений образования и системы педагогического образования технологиям учебно-воспитательного процесса, основанных на индивидуальных маршрутах, программах учащихся и коллективных формах их реализации.
В связи с этим в данном методическом пособии представлены две институциональные дидактические системы, отличные от классно-урочной. В основе первой лежат индивидуальные
учебные занятия, а в основе второй – коллективные учебные занятия. Групповые учебные занятия (ещё один тип учебных занятий) мы не рассматриваем намеренно, поскольку фронтальная
организация обучения входит в противоречие с обеспечением полноценной индивидуализации
обучения.
Систему обучения на основе индивидуальных учебных маршрутов в рамках индивидуальных учебных занятий можно рассматривать в качестве переходного варианта от классноурочной системы к системе обучения на основе индивидуальных программ учащихся в разновозрастных коллективах. (Полученные в Красноярском крае варианты разновозрастного обучения – первоначально в малочисленных сельских школах, несмотря не необходимость дальнейшего совершенствования, уже позволяют достичь достаточно высоких результатов обучения и
воспитания школьников.) <…>
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Вернуться в краткое оглавление >>>
В подробное оглавление >>>
Фрагмент введения книги: Новые модели обучения в малочисленных сельских школах: методическое пособие [институциональные системы обучения на основе индивидуальных учебных маршрутов и индивидуальных образовательных программ учащихся] /
В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая, Г.В. Клепец; под ред. В.Б. Лебединцева. Красноярск, 2010. С. 5-6.
1
33
34
ДОКУМЕНТЫ И ПУБЛИКАЦИИ
Предпроектная история
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Вернуться в краткое оглавление >>>
В подробное оглавление >>>
История становления КСОдвижения1
Мкртчян Манук Ашотович
Как уже отмечали, становление коллективного способа обучения как общественноисторического этапа развития сферы образования представляет собой единство двух видов
процессов – естественно-стихийных и искусственно-организованных.
Здесь особое место занимает КСОдвижение (своеобразное педагогическое движение, включающее в себя деятельность большой группы учителей, методистов, учёных, организаторов
обучения), чья деятельность задаёт смысл искусственно-техническому компоненту процесса
становления коллективного способа обучения.
Предыстория педагогического движения по созданию КСО
Корни КСОдвижения с полным основанием следует искать в деятельности А.Г. Ривина (обратим внимание, не истоки естественно-стихийных процессов становления коллективного способа обучения, а корни КСОдвижения). Судя по тому, каким образованным и всезнающим был
А.Г. Ривин, вряд ли можно сомневаться в том, что он не знал систему Белля-Ланкастера или не
был знаком с передовыми (для того времени) педагогическими направлениями (например, с
педагогикой Монтессори).
Очевидно также, что он имел ко всем этим педагогическим направлениям вполне определённое отношение (скорее всего, критическое), смог увидеть в них ростки будущего и создал
свою собственную систему, возможно, в глубине души осознавая себя пророком педагогического строительства.
Основная идея и научная находка А.Г. Ривина заключалась в организации учебных занятий
на основе взаимодействия учащихся в динамических парах. До современников дошли описания
многочисленных нетрадиционных подходов и приёмов Ривина по реализации на практике этой
смелой идеи. Эти приемы и подходы – замечательные результаты педагогического рационализаторства и практических разработок талантливого педагога.
У А.Г. Ривина было много учеников и последователей, и, несмотря на то, что они не были
эрудитами в педагогике, они почувствовали и признали ценность изобретения и проявились как
преданные носители и распространители идей своего неординарного учителя.
Однако именно В.К. Дьяченко удалось воспринять находку Ривина не на эмпирическом
уровне, а увидеть в его педагогическом изобретении сущностные стороны и в итоге заложить
основы учения об обучении, основы современной дидактики.
Выяснение сущности обучения; введение понятий общих и конкретных форм организации
обучения, общественно-исторических способов организации обучения; выделение четырёх общих форм и трёх способов организации обучения; оформление основных противоречий группового способа обучения; разработка принципов коллективного способа обучения  вот далеко
не полный перечень результатов научно-исследовательской деятельности В.К. Дьяченко, которые легли в основу специально организованных работ физического факультета Красноярского
государственного университета в 1983/84 учебном году.
Начало начал (1984 год, февраль, группа Ф-11)
В 1983/84 учебном году задача, поставленная в Красноярском государственном университете, была проста и наивна: перевести университет на новый способ обучения. Для этого предполагалось: <…>
Собственно говоря, работы организованные в 1984/85 году в опытно-исследовательских
группах Красноярского государственного университета, позволили создать и апробировать ряд
методик (это методики взаимопередачи тем, взаимообмена заданиями, доводящей карточки,
1
Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения: монография. Красноярск, 2010. С. 57-68. (Параграф 3.1.)
34
35
взаимопроверки индивидуальных заданий, взаимотренажа, методика, обратная ривинской), которые наряду с методикой Ривина составили целостную систему и являются основой организации коллективных учебных занятий. <…>
В эти годы выработалось несколько способов и форм организации инновационной деятельности, которые существенно предопределили успехи родившегося педагогического движения
приверженцев коллективного обучения. Это в первую очередь принцип командности и понимание коллективной природы педагогического творчества и строительства.
Неслучайно, что с 1984 года неизменным моментом деятельности экспериментальных площадок является работа еженедельных семинаров. А разнообразные формы коллективной мыследеятельности стали нормой для организации сборов КСОшников.
Практические работы по созданию коллективных учебных занятий сочетались с многочисленными выступлениями перед педагогической общественностью разных городов страны. <…>
Однако такие выступления очень быстро исчерпали свои возможности. Стало ясно, что работа
с педагогами, нацеленная на приобретение не просто сторонников, а специалистов, готовых включиться в процессы создания будущего способа обучения, должна организоваться по-другому.
Период массовой работы с учителями (1986-1988 гг.)
В 1986-1988 годы удалось прорваться через своеобразную блокаду и заняться распространением идей и опыта коллективного обучения. Это получилось прежде всего благодаря тому,
что сложилась команда, которая была вооружена знаниями современной дидактики, изучала и
постоянно следила за развитием передовых педагогических направлений и имела богатый опыт
создания, организации и проведения коллективных учебных занятий. <…>
В этот период сложился устойчивый вариант проведения недельных курсов переподготовки
педагогических кадров, состоящий из дискуссий о проблемах образования, лекций по основным
понятиям современной дидактики, использования на самих слушателях методик Ривина и взаимообмена заданиями, обсуждения вопросов самоуправления на коллективных занятиях. <…>
Итогом такой работы явилось появление в разных регионах России большого числа учителей, которые начали организовать учебный процесс с использование приёмов и методик коллективных учебных занятий.
Основной проблемой того периода было то, что, как правило, учителя работали в одиночку,
увлекались несколькими приёмами работы в парах сменного состава, ограничивались первоначальными успехами и не стремились создавать особые учебные группы, где все учебные предметы изучались бы через коллективные занятия. Иными словами, распространялись идеи и
практика коллективных учебных занятий на уровне второй фазы перехода от группового способа обучения к коллективному.
Своеобразным анализом, подытоживанием и завершением этого периода явились подготовка и проведение в Останкино встречи с Виталием Кузьмичом Дьяченко. По Центральному телевидению передача была показана 4 декабря 1988 г.1
Проблема кадров, создание педагогических площадок,
организационно-деятельностные игры (1988-93 гг.)
По мере распространения практики создания коллективных учебных занятий, всё чаще и
чаще давало о себе знать отсутствие методологических средств и теоретического аппарата построения коллективного способа обучения.
К концу 80-х годов уже были разработаны такие действенные понятия и представления, как
маршруты изучения учебной программы, сводные группы, общий фронт, масштабы отсутствия
общего фронта, фазы переходного периода от ГСО к КСО, которые позволяли не только анализировать и понимать, что происходит, но и концептуально представлять и целенаправленно
осуществлять переход к коллективному способу обучения.
Стало ясным, что дальнейшее продвижение в деле создания коллективного способа обучения связано с наличием целостных педагогических площадок и учительских коллективов, способных сочетать практическую работу с исследовательскими функциями, разработкой и апробацией частных методик коллективных занятий по конкретным учебным предметам.
В те годы разрабатывались и начали практиковаться разные варианты многоэтапных курсов
переподготовки учителей, ОДИ-образные курсы, проблемно-тематические организационнодеятельностные игры, школы педагогического мастерства, специализированные стажировки и т.д.
Появились серьёзные экспериментальные площадки и команды КСОшников в городах
Красноярск (школы №141, №144 и №21), Джезказган (школа № 22), Караганда (школа № 38),
Ярославль (школа № 72), Павлодар (школа № 12), Казань (частная школа), Лангепас (школа №
6), Новокузнецк (школа № 12), Якутск (школа № 33) и др.
Именно в этот период формировалось и более заметно проявилось само КСОдвижение –
1
См. видео: http://kco-kras.ru/index.php/video/djachenko или http://www.youtube.com/watch?v=trI0xbkZBDY
35
36
армия многочисленных учителей, методистов, учёных, организаторов обучения, управленцев,
посвятивших свою профессиональную деятельность целенаправленному построению коллективного способа обучения.
Подытоживая результаты экспериментально-исследовательских работ 1988-1993 годов,
можно констатировать, что была разработана и освоена методология осуществления третьей
фазы перехода к коллективному способу обучения. Другими словами, разрешена проблема организации коллективных занятий на уровне классов. Задача тиражирования в массовой практике связана была только с трудностями организационно-управленческого характера.
Состояние КСОдвижения к концу ХХ века
1993-2000 годы можно назвать периодом политических признаний. Об этом свидетельствуют события последних лет ХХ века, а именно:
• издание с 1995 года специализированного журнала «Коллективный способ обучения»
(журнал является научно-методическим органом Красноярской ассоциации педагогов по созданию коллективного способа обучения и распространяется в России, Казахстане и Армении);
• создание Красноярского краевого инновационного комплекса (наиболее значимыми были
школы №№ 141, 144, 29, 4, 56, 99, школа – детский дом № 59 г. Красноярска, Ермолаевская СШ
Березовского района, СШ № 16 г. Минусинска, СШ № 9 г. Дивногорска, СШ № 15 г. Ачинска,
СШ № 5 г. Шарыпово, Грузенская СШ Балахтинского района, Казанцевская СШ Шушенского
района, Колбинская и Первоманская СШ Манского района, СШ № 2 г. Лесосибирска, СШ № 1
п. Северо-Енисейска);
• ежегодные летние сборы КСОшников;
• появление специализированных научно-методических лабораторий и кабинетов по вопросам
построения КСО (в частности, в Павлодарском ИПК педагогических кадров Республики Казахстан
была создана лаборатория методологии и развития инновационных процессов, а в Красноярском
ИПК работников образования – лаборатория методологии и новых образовательных технологий);
• регулярное проведение разнообразных научно-практических конференций и повсеместное
появление педагогических площадок;
• и, конечно же, многочисленность носителей идей коллективного обучения.
Эти события знаменовали признание и продолжение распространения идей коллективного
обучения и констатировали состоятельность и способность КСОдвижения играть ведущую
роль в процессах становления новой образовательной практики.
В этот период существенно расширялась география практической деятельности КСОшников. Наряду с КСОшниками России и Казахстана в активную деятельность по построению коллективного способа обучения включились педагоги Армении.
К 2000 году были выделены и оформлены ряд проблем, которые характеризуют достижения
и состояние КСОдвижения к тому времени. Приведём соответствующий фрагмент из нашей
статьи (Мкртчян М.А. Вопросы создания коллективного способа обучения: история, проблемы,
перспективы // Коллективный способ обучения. 2000. № 4. С. 6-14).
Попробуем выделить те задачи и проблемы, которые предопределяют направленность деятельности КСОдвижения.
Проблема создания разновозрастных разноуровневых учебных групп
Это наиболее актуализированная проблема движения и прорывы в ближайшие годы можно ожидать в Красноярске (скорее всего, в школах краевого инновационного комплекса – К 2000 г. интересный опыт в создании разновозрастных учебных групп был получен в г. Красноярске, в СОШ 56, 141 и 1441), в Новокузнецке, в Павлодаре.
Из имеющихся до сих пор концептуальных представлений сложным, но более перспективным является, повидимому, тот вариант, который связан с понятиями «учительская кооперация», «предметный уровень отсутствия общего фронта», «сводные группы». Успехи СШ 21 г. Красноярска и школ Якутии во многом будут обусловлены тем,
насколько они преодолеют ограниченность, связанную со сведением технологии коллективных учебных занятий к методике непрерывной передачи знаний (некоторым она известна как «вертикаль»).
Проблема самоуправления
Наиболее успешные попытки решения этой проблемы реализованы в 1984-88 годы в студенческих группах
(по-видимому, сыграли роль возрастные особенности). Известный вариант самоуправления по Макаренко удаётся
реализовывать пока только в части организации работы сводных групп. Возможно, это связано с тем, что более или
менее успешно функционирующие разновозрастные учебные группы созданы в начальном звене школы, где потребности использования полномасштабного самоуправления легко снимаются деятельностью учителя или учительской кооперации, как, например, в школе 141 г. Красноярска.
<…>
Проблема исследований (и исследователей)
<…>
Существующие представления о фазах переходного периода крайне недостаточны для целенаправленного
осуществления IV и V фаз и подготовки условий перехода к следующим фазам.
Обнадёживающие результаты появились в методологии управления. Здесь ключевыми являются понятия про-
См. далее в этой главе статьи:
Карпович Л.Н. Рост и развитие поисковой экспериментальной площадки по созданию разновозрастной учебной группы // Коллективный способ обучения. 2000. № 5. С. 61-65.
Сушкина Е.В. Опыт создания разновозрастной учебной группы в школе № 144 г. Красноярска // Коллективный способ обучения.
2000. № 5. С. 65-68.
1
36
37
граммно-организованной деятельности, коллективного субъекта деятельности, методологического типа управления. Эти результаты позволили воздействовать на становление новой образовательной практики через прослеживание технологических и управленческих аспектов.
<…>
Обозначенные проблемы и обозначенные задачи и направления деятельности частично (в
силу определенных политических тенденций) были решены после 2000 г.
Первое десятилетие XXI века1
Существенное продвижение сделано по проблемам создания разновозрастных учебных
групп. Более точно, по проблемам организации коллективных (а других и невозможно) учебных занятий в учебных группах с разновозрастным составом учащихся. Однако пока это удаётся в основном в малокомплектных сельских школах. Значимые достижения заметны в Красноярском крае (направление возглавляет В.Б. Лебединцев) и в Павлодарской области (под руководством Н.П. Серёменко).
<…>
Формы образовательных пространств, созданных на основе идей коллективного обучения
Историю деятельности педагогического движения сторонников коллективного способа
обучения за последние 15-20 лет можно реконструктивно переосмыслить как деятельность по
реализации некоторой программы создания новой образовательной практики.
Были исследованы проблемы организации коллективного обучения (работы в этом направлении продолжаются и сейчас), разработаны соответствующие концепции, созданы разнообразные формы образовательных пространств, каждое из которых можно воспринимать как проявление новой образовательной практики:
1. Коллективные учебные занятия. Есть достаточно полные представления и концепции на
уровне 4-5 фазы перехода к КСО. Особенно это ощутимо в рамках малокомплектных сельских
школ. Здесь уже есть ряд реальных достижений.
2. Организационно-деятельностные игры как форма, способ организации коллективного
мышления. Это место образовательного пространства, где решаются особым образом организованные образовательные задачи.
3. Краевые инновационные комплексы. Это уникальная форма организации инновационного
развития образовательной практики.
4. Университет непрерывного образования – особый вариант организации образовательного пространства. Он был реализован как уникальная форма непрерывного образования педагогических кадров.
5. Сетевая организация образовательного пространства. Это новый подход, позволяющий
включить все остальные формы в единую целостность. Задача реализации этой идеи будет
инициировать новые программы исследований и построений. Здесь могут выделиться разные
направления и группы, которые могут действовать автономно, но объединять их в единое движение будут общее представление об основах и ценностях новой образовательной практики и
сетевая соорганизованность самого движения.
Инновационный комплекс по созданию новой
образовательной практики на основе коллективных
учебных занятий
Вернуться к аналитическому материалу И.Г. Литвинской «Пути совершенствования организационных форм обучения в условиях малочисленной сельской школы» >>>
Инновационные комплексы по созданию коллективного
способа обучения2
Мкртчян Манук Ашотович
Ведущими полигонами создания коллективного способа обучения являются инновационные комплексы, включающие в себе ряд образовательных учреждений.
Вопрос об управлении инновационной деятельностью стал особо актуальным для системы
образования в начале 90-х годов XX века, т.к. в этот период эта деятельность имела зачастую
Окончание цитируемого фрагмента монографии М.А. Мкртчяна относится уже не к предыстории проекта Красноярского края по
преобразованию малокомплектных, малочисленных сельских школ на основе идеологии коллективного способа обучения, а к его
результатам.
2
Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения: монография. Красноярск, 2010. С. 69-72. (Параграф 3.2.)
1
37
38
спонтанный характер, появившиеся модификации различных новшеств порой значительно отклонялись от концептуальных оснований. В связи с этим управлением образования администрации Красноярского края было предложено решить проблему поиска оптимального способа
управления инновациями. В системе общего образования края был разработан механизм управления развитием практики образования – инновационные комплексы.
Основные идеи инновационного комплекса были разработаны нами на основе методологии
программной организации деятельности и идей о конструкторско-исследовательских педагогических площадках (Ю.В. Громыко), методологии и технологии организационнодеятельностных игр (Г.П. Щедровицкий).
В основе механизма были заложены следующие идеи:
объединение разных образовательных учреждений (школ, лаборатории, методкабинетов,
управлений образования) в единую деятельностную структуру;
наличие и взаимосогласование поисково-разработческих, внедренческих и адаптационнотиражирующих процессов через создание соответствующих площадок;
соорганизация разных профессионалов и позиционеров (методологов, теоретиков, практиков-исследователей, управленцев, учителей, методистов), представляющих конкретную педагогическую традицию;
непрерывное образование участников в ходе строительства новой практики и создание
групп специалистов, несущих ответственность за становление и развитие данной педагогической традиции.
Таким образом, речь шла о включённости в единый организационно-деятельностный комплекс учреждений, процессов, площадок, индивидуальных субъектов – участников создания
новой образовательной практики.
Первый инновационный комплекс был создан в 1995 году в Красноярском крае, который
включил в себя более двадцати школ. Отличительная особенность первого комплекса заключалась в постановке задачи изменения массовой классно-урочной практики в практику, основанную на коллективных учебных занятиях. <…>
Школы, входящие в состав комплекса, стали площадками разных типов:
поисковые – это площадки превращения концептуальных представлений в факт реальной
действительности;
инновационные, на которых исследуются и разрабатываются способы и средства внедрения
практических достижений поисковых площадок;
тиражирующие – это площадки массового освоения новшества.
Таким образом, на площадках первой группы создаётся новшество, на площадках второй
группы разрабатываются методы и средства подготовки педагогических кадров, а на площадках третьей группы новшество закрепляется и проявляется как «нормальное», обычное явление
общеобразовательной действительности.
Особой исследовательской площадкой стали общие сборы участников комплекса. Они проходили в виде организационно-деятельностных игр и имели определенную специфику. Помимо
рабочего (игрового) и клубного пространств, проводимые нами игры включали образовательное пространство. Каждый раз содержание, форма, концепция такого пространства задавались
проблемами построения практики. В зависимости от того, что нужно было исследовать и освоить, в ходе организационно-деятельностных игр можно было реализовать коллективные занятия той или иной фазы, определенную модель самоуправления и пр. Именно на играх комплекса родились модели университета непрерывного образования, сетевого университета строителей КСО, были исследованы особенности работы учительской кооперации, процессы коллективного мышления, особенности взаимообучения и др.
ОД-игры сыграли большую роль в формировании коллективного субъекта инновационного
комплекса. Вопрос о развитии коллективных субъектов деятельности был поставлен нами ещё
в конце 80-х годов, однако только в период деятельности комплексов он получил свое серьёзное развитие. И по признанию управленцев краевого уровня, был решён на очень хорошем
уровне. Неслучайно управлением образования администрации Красноярского края в 2000 г.
нам был поручен проект подготовки управленцев к работе в разновозрастных группах сельских
школ. И здесь важным средством формирования команды, коллективного субъекта преобразующей деятельности стали ОДИ. Это позволило в дальнейшем «говорить об особом красноярском КСОшном стиле ОДИ в образовании» (См. на сайте http://www.kco-kras.ru: Организационнодеятельностные игры в образовании: сб. статей / отв. ред. М.В. Минова. Красноярск, 2001. 100 с.).
Отметим, что уже тогда оформился принцип образования взрослых, существенно важный
для всех видов работы с кадрами. Это принцип соответствия субъекта предстоящей деятельности предстоящей действительности. Это вытекало из идеологии и технологии коллективных
занятий. Заложенные в них принципы сотрудничества и взаимопомощи, инициативы, умения и
навыки программирования, планирования и рефлексии как собственной, так и коллективной
деятельности, навыки само- и со-организации, владение общими способами мышления и коммуникации должны были стать соответствующими личностными качествами строителей коллективного способа обучения. Это положение задавало основу требований к содержанию и
подготовке всех участников комплекса и логику оргдеятельностных игр.
38
39
Решение коллегии Управления образования
администрации Красноярского края от 11.04.1995 № 5
«Об оформлении краевого инновационного комплекса»
В городе Красноярске оформился своеобразный исследовательский коллектив, состоящий
из ученых, методистов и учителей общеобразовательных школ, который ведет поисковоразработческие и практико-внедренческие работы, направленные на организацию обучения в
школах на основе коллективных учебных занятий.
Базовой площадкой педагогической деятельности коллектива является СШ 141 г. Красноярска, где в качестве ведущих разворачиваются процессы поисково-разработческого характера.
В поле деятельности коллектива включены также СШ 144 г. Красноярска, Шилинская СШ
Сухобузимского района, Ермолаевская СШ Березовского района, где внедряются и апробируются разработанные новшества. В этих школах исследуются способы и формы распространения апробированных новшеств.
В настоящий момент начаты работы по распространению результатов поисковоразработческой деятельности коллектива в двадцати школах края.
Представляется целесообразным на основе объединения указанных площадок оформить целостный краевой инновационный комплекс по созданию новой образовательной практики на
основе коллективных учебных занятий.
Становление и развитие комплекса документально представлено в прилагаемом проекте
(приложение 1).
На текущий момент усилиями инициативной группы уже осуществлена определенная работа:
а) выделены школы (приложение 1);
б) с 13 по 18 марта в г. Красноярске состоялся учебно-разработческий семинар руководителей экспериментальных площадок по организации обучения на основе коллективных учебных
занятий (приложение 2);
в) на семинаре разработан конкретный план годовой работы комплекса и началась поэтапная реализация плана.
Коллегия решила:
Учитывая инициативу группы теоретиков-исследователей, разработчиков, руководителей
школ и учителей-практиков края, на основе имеющегося задела работ – оформить краевой инновационный комплекс по созданию новой образовательной практики на основе коллективных
учебных занятий;
Организационно-управленческую ответственность возложить на краевой Центр развития
образования;
Начальникам территориальных органов управления образования поддержать в своих территориях площадки, обозначенные в структуре комплекса, в статусе одного из приоритетных
направлений изменения практики краевого образования;
Контроль за выполнением решения коллегии возложить на первого заместителя начальника
Управления Г.М. Вебер.
Председатель коллегии С.П. Аверин
Секретарь коллегии Г.П. Литвинович
Приложение 1
1. Наименование проекта.
Проект образования краевого экспериментального комплекса по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий.
2. Руководство работами осуществляет лаборатория методологии управления Центра развития образования.
3. Научный руководитель проекта – Мкртчян М.А., зав. лабораторией методологии управления ЦРО, к.ф.-м.н., доцент.
4. Исполнители проекта:
В Красноярске:
1. Красноярский краевой центр развития образования.
2. СШ № 144, Советский РОНО.
3. СШ № 141, Советский РОНО.
4. СШ № 29, Кировский РОНО.
5. СШ № 99, Октябрьский РОНО.
6. СШ № 56, Советский РОНО.
7. СШ № 4, Центральный РОНО.
8. СШ № 8, Кировский РОНО.
В городах края:
9. Ачинск, СШ № 15.
39
40
10. Дивногорск, СШ № 9.
11. Канск, Дом детства.
12. Минусинск, СШ № 16.
13. Заозерный, СШ № 8.
14. Назарово, СШ № 2.
15. Лесосибирск, СШ № 2.
В районах края:
Балахтинском:
16. Еловская СШ.
17. Грузенская СШ.
Березовском:
18. Ермолаевская СШ.
Манском:
19. Колбинская СШ.
Назаровском:
20. Преображенская СШ.
21. Кольцовская НШ.
22. Антроповская СШ.
Сухобузимском:
23. Шилинская СШ.
5. Проект реализуется в перечисленных выше школах краевой системы народного образования.
6. Сроки реализации данного проекта – 3 года.
7. Проблема практики образования.
Явление отсева и понижение образовательного уровня учащихся в условиях массового обучения обусловлено существующим типом организации обучения, т.е. обучением на основе
групповых учебных занятий. Переход к организации обучения на основе коллективных занятий
создаст объективные возможности для повышения образовательного уровня учащихся, решения проблемы отсева.
8. Цель проекта – создание целостного комплекса школ, в которых представлены экспериментальные площадки разных типов. А именно:
а) СШ № 141 г. Красноярска – площадка поискового типа;
6) СШ № 144 г. Красноярска – площадка инновационного типа;
Ермолаевская СШ Березовского РОНО – площадка инновационного типа;
Шилинская СШ Сухобузимского РОНО – площадка инновационного типа;
в) остальные школы – площадки тиражирующего типа.
9. Прогноз последствий реализации.
Реализация проекта позволит создать в крае образцы и очаги новой образовательной практики, коллективы педагогов – носителей данной практики, иметь учебно-методические пакеты
и научно-методическую литературу, а также получить отработанные механизмы тиражирования и адаптации образцов новой практики.
10. Новизна проекта.
Отличительные особенности комплекса заключаются в:
а) постановке задачи изменения практики школьного образования, представленной классноурочной системой, в практику, основанную на коллективных учебных занятиях;
б) включенности поисково-разработческих, внедренческих и адаптационно-тиражирующих
процессов в единый организационно-деятельностный комплекс.
11. Этапы разворачивания работ.
Год
Поисковые площадки
Инновационные площадки Тиражирующие площадки
1995-1996 Отработка модели занятий Постановка коллективПостановка коллективуч.г. (с янв. в разновозрастных учебных занятий в 5-м, 6-м
ных занятий в 5-м классе
1995 г.)
ных группах: РВГ-А (1-3), классах
РВГ-Б (1-9)
1996-1997 Отработка модели в груп- Постановка коллективПостановка коллективуч.г.
пах РВГ(1-3), РВГ(1-9),
ных занятий в 5-м, 6-м,
ных занятий в 5-м, 6-м
РВГ(10-11)
7-м
1997-1998 Этап функционирования
Создание модели РВГ(5-8) Постановка коллективных
уч.г.
разновозрастных групп
занятий в 5-м, 6-м, 7-м
РВГ(1-3), РВГ(1-9); отработка модели РВГ(10-11)
Выход на тиражирование РВГ.
12. Промежуточные состояния комплекса.
1. К сентябрю 1995 г.:
а) в школе № 141 – продолжение создания моделей учебных групп с разновозрастным составом учащихся;
40
41
б) в школах инновационного режима работы – запуск коллективных занятий в одном 5-м и
в одном 6-м классах;
в) в школах адаптационно-тиражирующего режима работы – запуск коллективных занятий
в одном 5-м классе;
г) в средней школе № 29 – запуск коллективных занятий в 5-м и 8-м классах.
2. К сентябрю 1996 г.:
а) в школе № 141 – продолжение создания моделей учебных групп разных типов с разновозрастным составом учащихся;
б) в школах инновационного режима работы – запуск коллективных занятий в одном 5-м,
одном 6-м и одном 7-м классах;
в) в школах адаптационно-тиражирующего режима работы – продолжение работы в 6-м
классе и запуск коллективных занятий в одном 5-м классе;
г) в средней школе № 29 – запуск коллективных занятий в 5-м, 6-м, 7-м, 8-м и 9-м классах.
3. К сентябрю 1997 г.:
а) в школе № 141 – начало подготовки к переходу на пятую Фазу перехода к коллективному
способу обучения (все учебные группы разновозрастные по составу);
6) в школах инновационного режима работы и в СШ № 29 запуск учебных занятий в разновозрастной по составу группе;
в) в школах адаптационно-тиражирующего режима работы – продолжение работы в 6-м и
7-м классах и запуск коллективных занятий в 5-м классе.
4. С сентября 1998 года – начало 2-го цикла.
Направленное на создание модели целостной школы не классно-урочной системы и тиражирование варианта организации учебных занятий в разновозрастных учебных группах (повидимому, этот период продлиться 2-3 года).
13. Ресурсное обеспечение проекта.
А) Коллективный субъект экспериментального комплекса представлен работниками образовательных учреждений края, в том числе учеными, технологами, руководителями образовательных учреждений края, учителями-исследователями, учителями-разработчиками. На начало
работ примерное количество около 170 человек.
На конец проектируемого периода общее количество участников возрастает примерно в
1,5-2 раза.
Б) Материально-технические средства комплекса на начало работ обеспечены средствами
лаборатории методологии управления Центра развития образования и указанных выше школ.
Решение коллегии Главного управления образования
администрации Красноярского края от 22.04.2004 «Итоги работы
краевых инновационных комплексов в решении узловых вопросов
практики образования и перспективы предстоящей деятельности»
Заслушав сообщения начальника отдела стратегии и политики образования Главного
управления образования В.А. Минова и проректора Краевого института повышения квалификации работников образования И.Г. Литвинскую, коллегия отмечает, что в результате деятельности краевых инновационных комплексов в крае сложилась устойчивая практика обучения на
основе технологии коллективных учебных занятий, индивидуально-ориентированной системы
обучения, развивающего обучения; сформировалось три крупных общественно-педагогических
движения, созданы ассоциации, объединяющие педагогов, ученых, управленцев.
Достигнуты хорошие результаты в совершенствовании деятельности образовательных
учреждений края, значительном профессиональном росте педагогических коллективов и
управленческих команд, распространении в крае новых моделей повышения квалификации педагогических кадров, развитии методов и форм управления, в том числе государственнообщественных форм.
Показатели, характеризующие результаты инновационной деятельности образовательных
учреждений комплексов по узловым вопросам (успешность, здоровье, социализация школьников, жизнеспособность педагогических кадров), выше, чем средние показатели общеобразовательных школ традиционного обучения.
В настоящий момент комплексы ведут перспективные разработки для сельских школ в области распространения моделей организации обучения в разновозрастных группах, а также
разработки в области сетевой соорганизации образовательных учреждений (простые товарищества, районные инновационные комплексы), в направлениях профильного обучения школьников, специального и дополнительного образования.
Однако широкое внедрение результатов деятельности комплексов в массовую практику
сдерживает слабое управление этими процессами на муниципальном и школьном уровнях и
отсутствие нормативно-правовой базы деятельности образовательных учреждений. Недостаточно развита система комплексного мониторинга исследований и внешней экспертизы.
41
42
Коллегия решила:
1. Отметить положительную роль в деятельности комплексов:
– по успешному решению узловых проблем практики краевого образования:
• Обеспечение успешности детей в обучении;
• Изменение характера взаимодействия детей с окружающей средой;
• Сохранение здоровья детей;
• Обеспечение жизнеспособности педагогических кадров;
– в развитии и распространении в крае методов и форм коллективного программирования,
моделей непрерывного образования педагогических кадров на деятельностной основе, способов
соорганизации и ассоциирования различных образовательных учреждений и профессионалов.
2. Для организации более эффективной и масштабной работы комплексов необходимо:
2.1. Отделу стратегии и политики образования:
– переработать «Положение об инновационных комплексах в системе дошкольного, школьного и дополнительного образования» в соответствии со сложившейся практикой и новыми
задачами развития образования (В.А. Минов, С.П. Аверин). До 1 октября 2004 г.
2.2. Главному управлению образования совместно с институтом повышения квалификации:
– разработать нормативно-правовую основу деятельности комплексов (П.М. Вчерашний,
С.П. Аверин). До 1 ноября 2004 г.
2.3. Главному управлению образования совместно с муниципальными органами управления
образованием, институтом повышения квалификации ежегодно утверждать программу действий на очередной учебный год, предусматривая взаимную ответственность и софинансирование намеченных работ. Май-сентябрь.
3. Институту повышения квалификации работников образования:
– обеспечить освоение сотрудниками кафедр и других подразделений, ведущих работу с
педагогическими кадрами и управленцами, освоение образовательных технологий и моделей
повышения квалификации, наработанных в комплексах. 2004-2005 уч.г.;
– совместно с муниципальными органами управления образования ввести в практику экспертную оценку результатов работы комплексов для выявления проблемных мест и планирования деятельности по дальнейшему развитию комплексов (совместно с педагогическими движениями). Апрель-май 2005 г.;
– определить план совместных действий ИПК РО и муниципальных методических служб по
дальнейшему распространению эффективных методов обучения, педагогических технологий,
моделей повышения квалификации и коллективного программирования и внедрения опыта работы в комплексах в деятельность дошкольных образовательных учреждений и систему дополнительного и специального образования края. Октябрь 2004 г.;
– совместно с планово-экономическим отделом Главного управления образования муниципальными управлениями образования, образовательными учреждениями краевых инновационных комплексов разработать систему мер по созданию учебно-методических комплексов (в том
числе на дистанционной основе) по технологиям коллективных учебных занятий, индивидуально-ориентированной системе обучения, развивающему обучению для массового использования в практике. Ноябрь 2004 г.
4. Поддержать инициативу педагогических движений края по дальнейшему развитию краевых инновационных комплексов и комплексному решению перспективных проблем практики
образования.
Ответственность за выполнение решения коллегии возложить на первого заместителя
начальника Главного управления образования Г.А. Вычужанину.
Председатель коллегии В.П. Шишмарев
Секретарь коллегии Е.И. Крохмаль
Доклад группы «Лаборатория методологии и новых
образовательных технологий»1
Логика работы группы была следующей:
– определиться с предназначением комплекса вообще и лаборатории как структуры комплекса в частности,
– понять, что такое V-я фаза,
– из представлений о V-й фазе определить предназначение и задачи лаборатории по отношению к КИКу на ближайший год.
1. Предназначение краевого инновационного комплекса по становлению новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий – быть ведущим субъектом создания обучения не классно-урочного типа.
Стратегия, задачи, сферы сотрудничества и ответственности субъектов краевого инновационного комплекса по коллективным
учебным занятиям: материалы интенсивного семинара руководителей экспериментальных площадок, 13-15 мая 2003 года (ОДИ
№ 49). Красноярск, 2003. С. 19-20.
1
42
43
Предназначение лаборатории методологии в КИКе – проведение исследований в области
методологии и технологии не классно-урочного обучения, научно-методическое сопровождение и совместная разработка системы не классно-урочного обучения.
2. Наши представления о V-й фазе:
– в школе функционирует несколько РВГ по 100 учеников. Есть пульт управления в каждой
РВГ. Есть пульт управления деятельностью школы;
– одновременно разворачиваются три процесса: учебный, производственный и клубный,
например, с 9.00 до 16.00;
– ученики и учителя в этих процессах реализуют свои индивидуальные образовательные,
производственные и клубные программы.
Расписание деятельности составляется по каждому ученику и учителю, а не по отдельным
группам.
Есть сводные отряды как места пересечения индивидуальных программ (образовательных,
производственных, клубных);
– содержание образования не поклассное и не попредметное;
– есть пространство (в другой плоскости, в другом месте, с выделением особого времени,
чем три вышеуказанные процессы) составления, рефлексии, коррекции и конкретизации индивидуальных программ деятельности каждого ученика и учителя: постоянные отряды, совет командиров, общее собрание РВГ, общее собрание школы;
– субъекты школы особого качества: живут программно-организованно;
– нормативно-правовая база обеспечивает оплату труда исходя из времени работы – нахождения педагога в школе и в соответствии с КСОшными квалификационными категориями.
3. Предназначение и задачи лаборатории по отношению к КИКу на ближайший год:
– совместно со школами (Казанцевской, 144, 99, 54, Шарыповской 5-й) получить практику
запуска и сопровождения РВГ (РВГ либо в рамках одного звена, либо отдельного предмета).
Совместное описание опыта работы пульта управления и учительской кооперации;
– совместно со школами получить в РВГ практику запуска учебного и производственного
процессов;
– получить варианты школьного расписания по каждому ученику и учителю (видеть каждого);
– получить практику составления, рефлексии, коррекции и конкретизации индивидуальных
образовательных и производственных программ.
P.S. Это же предназначение лаборатория будет реализовывать за счет взаимодействия
структурами вне КИКа (например, со школами проекта МКШ), а также:
– совместно со школами и центром подготовки менеджеров образования разрабатывать
КСОшные квалификационные категории;
– исследовать вопросы содержания образования (формирование общих умений коммуникации, структурирование учебных программ, проектировочные способности).
Участники группы:
1. Запятая Ольга Валентиновна – зав. лабораторией, КК ИПК РО
2. Лебединцев Владимир Борисович – ст. научный сотрудник, КК ИПК РО
3. Илларионова Татьяна Федоровна – методист, КК ИПК РО
Аналитическая записка «Итоги работы краевого инновационного
комплекса по созданию новой образовательной практики на основе
коллективных учебных занятий за период с 1999 по 2004 годы,
его вклад в решение узловых вопросов практики образования
и перспективы предстоящей деятельности» 1
Запятая Ольга Валентиновна,
руководитель лаборатории методологии и новых педагогических технологий ККИПК
Краевой инновационный комплекс по коллективным учебным занятиям был создан в апреле 1995 года решением коллегии ГУО. <…>
В большинстве школ комплекса получена стабильная практика коллективных учебных занятий. За 9 лет деятельности комплекса примерно вдвое выросло количество педагогов и почти
в 10 раз – количество учащихся, занимающихся в технологии коллективных учебных занятий.
Коллективные учебные занятия ведутся в классах и учебных группах большей части школ,
начиная с первого и заканчивая одиннадцатым годом обучения.
1. Достижения комплекса в решении узловых вопросов практики образования
Деятельность комплекса направлена на решение узловых проблем практики образования:
Записка подготовлена к коллегии Главного управления образования администрации Красноярского края от 22.04.2004.
Запятая О.В. Аналитическая записка «Итоги работы краевого инновационного комплекса…» // 10 лет краевому инновационному
комплексу по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий / И.Г. Литвинская, Т.Ф. Илларионова, О.В. Запятая, Карпович Д.И., Горленко Н.М. Красноярск, 2005. С. 50-52.
1
43
44
• Обеспечение успешности детей в обучении;
• Изменение характера взаимодействия детей с окружающей средой
• Сохранение здоровья детей;
• Обеспечение жизнеспособности педагогических кадров.
По всем перечисленным аспектам можно говорить о существенных достижениях комплекса. В аспекте обеспечения успешности детей в обучении можно констатировать следующие
результаты.
<…>
Так, в СШ 2 г. Лесосибирска в экспериментальных классах качество успеваемости составляет 72%, в традиционных – 49%. В СШ 141 за последние 5 лет в разновозрастной учебной
группе выпустилось 25 учащихся с золотыми и серебряными медалями, в то время как в секторе классно-урочного обучения (I фаза коллективных учебных занятий) – 6.
<…>
Технология коллективных учебных занятий, реализуемая в школах комплекса, позволяет
обеспечить действенную включённость учащихся в учебный процесс, развитие у них навыков
самостоятельной работы, коллективного труда, само и взаимоконтроля, рефлексивных и коммуникативных умений, познавательной активности.
Анализ сформированности перечисленных надпредметных умений, проводившийся психологами одиннадцати школ комплекса, свидетельствует, что учащиеся экспериментальных классов более успешны в этом отношении. В среднем 90% детей, обучающихся в технологии коллективных учебных занятий, обнаруживают высокий и средний уровни коммуникативных умений, в то время как в традиционных классах – 65%. От 75% до 94% ребят экспериментальных
классов демонстрируют высокий и средний уровни сформированности навыков самостоятельной работы, в традиционных классах эта цифра колеблется от 20% до 87%.
С точки зрения сохранения здоровья учащихся в школах, где проводились соответствующие исследования, отмечено положительное влияние технологии коллективных учебных занятий на физическое здоровье школьников. В экспериментальных классах наблюдается стабильная ситуация с точки зрения количества детей с нарушениями зрения и осанки, в то время как в
традиционной школе количество таких учащихся растёт.
Коллективные учебные занятия позволили создать в школах комплекса благоприятную для
психического здоровья школьников среду. Об этом, в частности, свидетельствуют сравнительные исследования уровня тревожности, психологической комфортности, взаимоотношений
школьников в экспериментальных и традиционных классах, проводившиеся психологами ряда
школ комплекса. Так, от 75% до 96% детей, обучающихся в технологии коллективных учебных
занятий, оценивают психологическую атмосферу в учебной группе как благополучную, в то
время как в традиционных классах эта цифра колеблется от 50 до 70%.
<…>
Жизнеспособность педагогических кадров <…>
Педагогические кадры, строящие новую образовательную практику на основе коллективных учебных занятий, отличает инициативность, активность, мобильность, готовность к преобразованиям и саморазвитию. Об этом свидетельствует их работа в краевых и территориальных
проектах (например, в проектах по становлению общественно-государственной формы управления школой, по профилизации старшей школы). Учителя комплекса являются руководителями районных и городских инновационных комплексов в различных территориях края (в Бирилюсском, Манском р-нах, Советском р-не г. Красноярска, в г. Шарыпово), возглавляют работу
школьных, районных, городских методических объединений. Представители школ комплекса
работают руководителями групп, обеспечивают игротехническое сопровождение различных
районных, зональных мероприятий.
<…>
2. Значимость комплекса для практики образования края
Инновационный комплекс создавался как механизм развития практики образования, поэтому разработанные, апробированные в его школах и подготовленные к массовому тиражированию продукты внедряются, распространяются в массовой педагогической практике. Среди них
прежде всего можно выделить следующие.
В комплексе разработана технология, сложилась устойчивая практика классно-предметного
обучения. <…> Получены различные варианты курсовой подготовки, оформлен учебнометодический комплекс «Методология, теория и практика коллективных учебных занятий»,
что позволяет организовать массовую подготовку педагогов для работы в технологии класснопредметного обучения. Таким образом, поисковая и внедренческая деятельность по разработке
классно-предметной организации обучения закончена, и технология классно-предметного обучения может тиражироваться в массовой школе.
<…>
Школы комплекса инициировали работы по поиску механизмов обеспечения включённости
каждого ребёнка в учебный процесс. Исследования показали, что сочетание различных организационных форм, использование различных видов работы в паре и деятельность по формированию надпредметных умений и навыков позволяют обеспечить высокий уровень включённости
44
45
каждого ребёнка в учебный процесс даже в рамках урока. Был разработан курс по данной теме,
который в настоящий момент ведётся не только лабораторией методологии, но и другими подразделениями ИПК, а также школами комплекса в районных и городских инновационных комплексах, в рамках методических объединений разного уровня.
Создание краевого инновационного комплекса по коллективным учебным занятиям и результаты его работы инициировали в крае появление новых комплексов по другим педагогическим направлениям (индивидуально-ориентированная система обучения, развивающее обучение).
<…>
Полученный школами комплекса опыт позволил начать и успешно развивать в крае проект
по преобразованию сельских МКШ на основе не классно-урочного обучения.
<…>
3. Проблемы и перспективы деятельности комплекса
Долгое время ведущими субъектами преобразований в школах комплекса были руководители экспериментальных площадок в статусе заместителей директоров школ. Невключённость
в эту деятельность руководителей образовательных учреждений и муниципальных управлений
образованием явилась одной из проблем, повлиявших на качество внедрения моделей коллективных учебных занятий и распространения этой практики в территориях. Во многом именно
этот фактор помешал части школ перейти от практики экспериментальной площадки к преобразованию всей школы. И хотя сегодня наметились определённые сдвиги в этом отношении (в
работу активно включены директора 14 школ и 7 муниципальных управлений образованием, в
то время как в 1995 г. эти цифры составляли 7 и 2 соответственно), включение управленцев в
реализацию программ деятельности комплекса является одной из актуальных задач.
Нормативно-правовое обеспечение работ стало ещё одной трудностью, с которой столкнулись школы комплекса в своей деятельности. Существующая нормативно-правовая база обеспечивает функционирование классно-урочной системы, и такие компоненты модели не классно-урочного обучения как организация учебного процесса на основе переструктурированных
программ, изучение содержания методом погружения, перераспределение функций педагогов в
учительской кооперации и др. вступают в противоречие с существующими нормативами. Ненормированность работ существенно влияет на качество реализации моделей коллективных
учебных занятий. Сегодня разработка и оформление нормативно-правовой базы школ педагогической традиции КСО и школ разновозрастного обучения является одной из главных задач в
комплексе.
Как отмечено выше, сегодня в школах сложилась устойчивая традиция класснопредметного обучения. При этом каждая школа комплекса имеет своё лицо, свою программу
деятельности, она – полноправный партнёр в ассоциации школ традиции коллективных учебных занятий. Таким образом, ближайшая перспектива комплекса связана с созданием и закреплением школ-образцов педагогической традиции коллективного обучения, внедрением в школы комплекса практики обучения в разновозрастных учебных группах, а впоследствии – с созданием и внедрением моделей массовых городских школ не классно-урочного типа.
11 апреля 2004 года
Вернуться к аналитическому материалу И.Г. Литвинской «Пути совершенствования организационных форм обучения в условиях малочисленной сельской школы» >>>
Разновозрастные образовательные коллективы
– основа реформирования современной школы1
Дьяченко Виталий Кузьмич
<...>
C. 126:
Оппонент. В качестве замены классно-урочной школы Вы предлагаете образовательные и
даже самообразовательные коллективы. В таком случае Вы хотя бы расскажите, как эти коллективы (а не отдельные классы) выглядят и как их создать, как к ним переходить в обычной
школе, работающей по классно-урочной системе? Где такие коллективы уже работают? Вы будете, думаю, вновь ссылаться на корнинский опыт А.Г.Ривина и на «Дикий вуз»?
Автор. Конечно.
Оппонент. Но это же такая старина, такое далекое прошлое, что скорее похоже на легенду,
чем на быль. Нужен новый опыт, нужны такие коллективы, чтобы их могли увидеть сегодня.
Автор. Такие классы функционируют, работают в наших экспериментальных школах № 21
и № 141 г. Красноярска, № 12 и № 60 г. Новокузнецка, № 17 г. Полысаево Кемеровской области, № 6 г. Лангепаса Тюменской области, в ряде школ в Якутии, в Омской области, Санкт-
1
Дьяченко В.К. Реформирование школы и образовательные технологии: в 2 ч. Новокузнецк, 1999. Часть 1. С. 125-166. (Диалог 9.)
45
46
Петербурге, в Казахстане и т.д. Конечно, все эти школы работают на разном уровне и используют различные методики. Для перехода от классно-урочной технологии обучения к технологии обучения КСО наши коллеги разработали и пользуются многими методиками.
<...>
C. 130-135:
Автор. Технологическая цепочка красноярского варианта новейшей педтехнологии состоит
из 12 звеньев-этапов. Для того чтобы работа шла бесперебойно, учащиеся должны иметь учебник, опорные конспекты, программу-вопросник и, желательно, «решебник».
1. Первому ученику, закончившему изучение программы 3 класса, новый материал по программе 5 класса, используя опорный конспект, излагает учитель-профессионал. В это время с
учеником 3 класса работала моя коллега Н.П. Жигалова. Она работала традиционно. В дальнейшем, при создании разновозрастного коллектива, состоящего из учащихся разных возрастов, с лидером 3 класса будет работать кто-либо из учеников 4 класса, с лидером 4 класса – ктолибо из учеников 5 класса и т.д. С лидером старшего класса будет работать учительпрофессионал. Но он – лидер может изучать каждую новую тему и самостоятельно, без помощи
старших. Мы их к этому тоже приучаем. Разумеется, что после самостоятельной проработки
новой темы, ученика проверяет педагог. Дальше, после проверки, ученик А, т.е. лидер, может
обучать ученика В, используя опорный конспект, учебник и программу-вопросник.
Что собой представляет их совместная работа? Ученик А, пользуясь опорным конспектом,
указывая на символы, формулы, отдельные числа и схемы даёт по возможности полное изложение всех трёх тем, представленных в опорном конспекте. При объяснении нового материала
лидер может пользоваться учебником, что должно гарантировать полноту и правильность преподавания. Для этой же цели служит и программа-вопросник. В программе-вопроснике сформулированы вопросы к каждому тексту учебника, указаны страницы, где можно найти ответ, и
номера упражнений, которые должны быть выполнены.
2. Обучаемый, т.е. тот, кого только что обучали и проверили по первому опорному конспекту (ОК), перерисовывает этот ОК в свою тетрадь и, если есть необходимость, уточняет значение каждого опорного сигнала. Обучающий может и сам спросить, что означает тот или другой сигнал. Чаще всего так и бывает. Если же каждый ученик имеет на руках напечатанный
опорный конспект, то приступает, как рекомендует В.Ф. Шаталов, к его раскрашиванию.
3. Обучаемый читает соответствующие тексты по учебнику и даёт ответы на вопросы, которые сформулированы в программе-вопроснике.
4. Обучающий, проверяя обучаемого, ставит вопросы по всем изучаемым темам, представленным в ОК и сформулированным в программе-вопроснике.
5. Обучаемый выполняет упражнения, указанные в программе-вопроснике.
6. Обучающий проверяет упражнения, выполненные обучаемым. Некоторые учителя готовят специальные «решебники», по которым ученики сверяют свои решения, что значительно
ускоряет их продвижение вперед.
7. Те, кто проработал теоретический материал и выполнил все упражнения, указанные в
программе-вопроснике, пишут контрольные работы и сдают зачеты.
Иногда делается то и другое. Некоторые ученики, чтобы перейти к изучению следующих
тем, представленных в очередном ОК, пишут контрольную работу дважды. Ученик может приступать к следующим темам, указанным в ОК, если за контрольную работу получает оценку не
ниже «4». Пока жёстко это правило провести в жизнь не удаётся. Иногда приходится удовлетворяться и оценкой «три». Особенно в конце учебного года. Все же большинство учащихся с
зачётами и контрольными работами справляются на «4» и «5».
8. Ученики, значительно опережающие программу (на полгода или год), могут выполнять
внепрограммные задания, решать задачи повышенной трудности, олимпиадные, конкурсные,
выходить за пределы существующих стандартов и программ.
9. Закончившие первоначальное изучение всех тем, сдавшие зачеты и выполнившие все
контрольные работы, приступают к повторению.
В программе-вопроснике даны все вопросы, которые необходимо повторить, а также
упражнения, которые нужно выполнить, чтобы успешно справиться с годовой контрольной работой и таким образом получить право готовиться к экзамену (или дифференцированному зачету по программе всего года обучения).
10. Непосредственная подготовка к экзамену.
Вначале такую подготовку проводит педагог, объясняющий и показывающий, как необходимо каждому ученику готовиться, чтобы экзамены сдать на «4» или «5», потом к подготовке и
контролю за ней привлекаются лидеры.
Во время непосредственной подготовки к экзамену отрабатывается каждый вопрос теории
и выполняются в достаточном количестве устные и письменные упражнения, которые обычно
экзаменаторы ставят учащимся на экзаменах.
11. Экзамен.
Принимает его комиссия, а не учитель, который работает в этом классе. Таково общее правило, но составить такую комиссию не во всех школах удаётся. Экзаменационная комиссия
46
47
должна быть постоянно действующей, т.к. экзамены принимаются на протяжении всего года
обучения. Требования комиссии к экзаменуемым должны быть высокими, но справедливыми.
Снижение требований на экзаменах, попустительство, «либерализм» могут привести к дискредитации и развалу всей работы по новейшей педтехнологии.
12. Послеэкзаменационная работа.
Каждый сдавший экзамен на «4» или «5» (а таких большинство), готовит одного-двух очередников к экзаменам. Это их главная обязанность. Очередниками оказываются те, кто следует
за ними вплотную и им в скором времени предстоит сдача экзаменов. Ученики, получившие на
экзаменах оценку «4», восполняют попутно и свои пробелы. Учитель имеет право, если они
заслуживают, повысить их переводную оценку на один балл, т.е. поставить «5». Получившие
на экзамене «5» готовят одного-двух очередников и могут сразу же приступать к изучению
данного учебного предмета по программе следующего года обучения. Если же данный учебный
предмет заканчивается, то они могут заниматься смежным или другим учебным предметом.
Оппонент. Почему Вы назвали этот вариант новейшей педтехнологии красноярским?
Автор. Потому, что он был мною разработан и апробирован в 1992-93 учебном году в школе №
21 г. Красноярска. Первыми его подхватили учителя этой же школы: О.Ф. Калинина (математика),
Л.В. Гребнева (русский язык), Н.П. Жигалова (начальные классы), Л.Н. Мачикина (география),
Н.И. Тупикова (биология), А.И. Парфенова (история, граждановедение), Т.В. Фомина (физика, информатика), Л.А. Белобородова (физика), Г.Т. Липман (русский язык). Тут же мой опыт взяла на
вооружение учительница химии школы № 29 г. Красноярска Э.Л. Григорьева.
Оппонент. Как появился лангепасский вариант новейшей педтехнологии, в адрес которого
Вами было высказано немало лестных слов?
Автор. В 1993-94 учебном году меня пригласила директор школы № 6 г. Лангепаса Тюменской области Карявина Надежда Федоровна. Она предоставила мне седьмой класс, в котором я
поставил изучение алгебры, существенно изменив красноярский вариант новейшей педтехнологии. Во-первых, вся технологическая цепочка была разделена на три части: 1) первоначальное знакомство с новым материалом, которое может проводиться по всему курсу данного года
обучения или же по его КРУПНЫМ (!) частям-блокам; 2) повторение, закрепление, контроль (в
нашем опыте это был основной этап); 3) этап, связанный с экзаменами.
Оппонент. Все эти три этапа можно выделить и в красноярском варианте.
Автор. Выделить можно, но я это проделал только в школе № 6 г. Лангепаса.
Оппонент. Что послужило основанием для рекламы нового варианта Вашей педтехнологии?
Автор. Изменения внесены существенные. Это Вы сможете заметить с самого начала моего
изложения.
Оппонент. Я весь внимание.
Автор. Первый этап. Первоначальное ознакомление с новым материалом:
• обучаемый под контролем обучающего ЧИТАЕТ новый текст по учебнику, обучающий по
ходу чтения ставит вопросы;
• обучаемый перечитывает текст (про себя) и отвечает на вопросы к тексту, которые обычно
даны в учебнике;
• обучаемый выписывает себе в тетрадь образцы решения задач (выполнения упражнения),
определения, формулировки правил, теорем, отдельные схемы, чертежи (по указанию обучающего ученика, учителя или по своей инициативе); записи должны быть краткими;
• обучающий (впереди идущий) ставит вопросы обучаемому, проверяет его записи и знание
теории;
• обучающий выполняет простейшие задания (упражнения, задачи, примеры), иллюстрирующие применение теории, но ещё не готовящие к контрольным работам; объем минимальный,
рассчитанный на 10-20 минут;
• обучающий проверяет выполненные упражнения и по ходу проверки ставит вопросы;
• обучаемый по проработанной теме становится обучающим того, кто идет вслед за ним, и
может приступать к изучению новой темы под контролем обучающего, т.е. впереди идущего.
Первый этап проводится сравнительно быстро и без контрольных работ. Упражнений дается мало и только простейшие.
Оппонент. Вот и получается «галопом по Европам» вместо основательного изучения каждой темы.
Автор. Я бы сказал наоборот. Первоначальное изучение нового материала по лангепасскому варианту происходит НОРМАЛЬНО, в соответствии со способностями и трудолюбием каждого ученика. Если брать лидеров, то это и есть наиболее способные ученики, которые быстро
схватывают новый материал и их преступно задерживать на каждой теме, что учителю приходится постоянно делать из-за того, что в классе есть средние по способностям, слабые и даже
самые слабые, которые не могут разобраться в новом материале без дальнейшего и многократного его пережевывания.
Оппонент. Допустим, Вы правы. Что дальше?
Автор. Второй этап. Повторение, отработка умений и навыков, контроль и допуск к непосредственной подготовке к экзаменам:
47
48
• повторение всех тем годичного курса (или большого раздела) и ответы на вопросы по программе-вопроснику сначала себе, затем впереди идущему; ученики добиваются целостного изложения каждой темы;
• выполнение более сложных упражнений (решение задач комплексного содержания, охватывающих разные разделы программы);
• система контрольных работ (диктантов, изложений, зачетов) и, для допускающих ошибки,
дополнительные задания и повторные контрольные работы;
• годовая контрольная работа или зачёт (или то и другое); допуск к непосредственной подготовке к экзамену и/или переход к изучению программного материала следующего года обучения;
• ученики, значительно опережающие программу, могут брать задания факультативного содержания, решать олимпиадные и конкурсные задачи, изучать дополнительную литературу,
готовить доклады, писать статьи, ставить опыты и т.д.
Оппонент. Второй этап Вы считаете основным?
Автор. В моём опыте да, но среди моих учеников и последователей есть такие, которые
объединяют первый и второй этапы в один и у них получается только два этапа. Иногда объединяют второй и третий этапы...
Оппонент. У Вас по всем предметам проводятся экзамены и притом каждый год?
Автор. Экзамены нужны каждый год, но не по всем учебным предметам. Это должны решать управления образованием и школа. Переходим к третьему этапу: работа учащихся ДО и
ПОСЛЕ экзамена:
• непосредственная подготовка к экзамену (использование ОК и программы-вопросника),
проверка и помощь тех, кто сдал экзамен;
• экзамен;
• сдавшие экзамен готовят одного-двух очередников, дифференцированный подход к сдавшим экзамен, выполнение функций ассистента учителя, повышение оценки на один балл отдельным, отличившимся ученикам.
Оппонент. Как я понимаю, Вы изложили в общих чертах два варианта новейшей педтехнологии?
Автор. Да. Я представил Вам два варианта сотрудничества учащихся ПО ВЕРТИКАЛИ.
Оппонент. Сотрудничество учащихся ПО ВЕРТИКАЛИ в последние годы стало вытеснять
сотрудничество учащихся ПО ГОРИЗОНТАЛИ?
Автор. Я бы не сказал, что методики сотрудничества по горизонтали стали из практики
учителей массовой школы исчезать, т.к. многие учителя стали вводить сотрудничество по вертикали. Наоборот, число учителей, работающих по вертикали, очень незначительное. Таких
учителей, насколько мне известно, наберётся не более 30 или 40, число учителей, применяющих разные методики сотрудничества по горизонтали, по моим данным, уже достигает несколько сотен и даже тысяч.
<...>
C. 141-149:
Автор. На протяжении нескольких лет в школе № 21 г. Красноярска, № 12 г. Новокузнецка
и в других наших экспериментальных школах мы включали в свой план вопрос о создании разновозрастного класса. Но такой класс не создавался. Применение методик сотрудничества по
горизонтали и даже по вертикали по-прежнему происходило в одновозрастных классах. Соединение учащихся разных возрастов происходило эпизодически и на непродолжительное время.
Так, в школе № 6 г. Лангепаса предпринималась попытка объединить учащихся 9 и 10 классов.
Однако, учителя, работавшие в этих классах, вынуждены были работать отдельно с учащимися
9 и отдельно с учащимися 10 классов. Получилось то, что делается в малокомплектной школе:
учащиеся двух разных классов друг с другом не сотрудничали, а, скорее, мешали, усложняли
работу учителя и друг друга.
Оппонент. В школах, работающих по М. Балабану, обучение уже идёт в разновозрастных
учебных объединениях-классах.
Автор. Знаком с их опытом. Был я и в школе самоопределения у А.Н. Тубельского (№ 734
г. Москва). Там нет последовательного, систематического изучения учебных предметов. Учителя выделяют в своих учебных предметах отдельные общие («сквозные») темы, которые изучаются в разных классах, например, «Имя существительное», «Глагол», «Предложение», «Прямоугольная система координат», «Уравнения» и т.д. По этим темам и происходит совместная,
одновременная работа учащихся разных классов. Примерно так, как шло обучение в Царскосельском лицее, где в одном классе сидели дети от 11 до 17 лет и для всех читались одни и те
же лекции, проводилась одновременно со всеми фронтальная работа.
Оппонент. Чем это плохо? Во всяком случае, там уже не было жёсткого деления учащихся
по одновозрастным классам.
Автор. Одновозрастный учебный класс нас не устраивает, но он на протяжении нескольких
столетий оказывался для массовой общеобразовательной школы лучше, чем средневековый
метод поочерёдного обучения каждого ученика в отдельности.
48
49
Оппонент. Вы считаете, что в Царскосельском лицее лекции дополнялись индивидуальной
работой преподавателей с отдельными учениками?
Автор. Без этого, конечно, не обходилось. Вы знаете, сколько учащихся занималось в этой
элитной школе?
Оппонент. Сколько?
Автор. 30 учеников. А сколько преподавателей с ними работали? Человек 12-15.
Оппонент. При таком количестве преподавателей можно было вообще переходить на индивидуальное обучение, т.е., по Вашей терминологии, ИСО.
Автор. Со всей остротой проблема перехода на образовательный разновозрастный класс
возникла в нашей экспериментальной школе № 21 в 1998-99 учебном году, когда в августе
1998 г. был сформирован разновозрастный класс из учащихся 7, 8 и 9-х классов.
Оппонент. Какова технология и методика учебных занятий в этом классе? Что думали при
его комплектовании?
Автор. Администрация школы решила самостоятельно перейти от слов к делу: предложили
родителям и детям со следующего учебного года учебу в трёхвозрастном классе. Записались 21
ученик. В начале учебного года, в сентябре, занятия происходили, как в малокомплектной школе: с каждым классом отдельно и даже некоторые учителя работали фронтально. Преимущество состояло в том, что большинство учеников были взяты из классов, где проводились занятия по методике сотрудничества «по вертикали».
Оппонент. Этого, конечно, слишком мало.
Автор. Работу в этом классе поручили в основном молодым учителям, а старших, имеющих опыт кэсэошников, назначили консультантами. Я тоже взял на себя миссию консультанта.
Оппонент. И что же Вам и Вашим коллегам приходилось делать? Какую стратегию Вы избрали?
Автор. Стратегия довольно сложная. Ученики каждого из 3-х классов должны за сравнительно короткое время (сентябрь-октябрь) по основным учебным предметам вытянуться в
длинную «цепочку-лесенку» так, чтобы лидеры хотя бы на первоначальном уровне разобрались
во ВСЕМ программном материале своего года обучения (своего класса).
Оппонент. То есть лидеры 7 класса в первой четверти должны были вплотную подойти к
программе 8 классе, лидеры 8 класса – к программе 9 класса и лидеры-девятиклассники – к
программе 10 класса? И это удалось сделать?
Автор. Конечно, нет. И ответим почему. Это нужно было сделать, начиная с 1 сентября,
используя метод ПОГРУЖЕНИЯ. Но расписание для экспериментального класса весь сентябрь
было не готово. Не все учителя экспериментального разновозрастного класса понимали, ЧТО и
КАК нужно им делать по своему учебному предмету, чтобы всех учеников растянуть в единую
длинную «цепочку-лесенку», а поэтому весь сентябрь шла фронтальная работа. Повторяли с
каждым миии-классом программу предыдущего года обучения. Спохватились только в середине октября и, кто как мог, стали ускорять темпы лидеров, чтобы хотя бы во второй четверти
создать единую «цепочку-лесенку», состоящую из 3-х разновозрастных мини-классов.
Оппонент. Для чего это делалось?
Автор. Чтобы все три мини-класса заработали как единый трёхвозрастный класс, нужно
выстроить единую вертикаль с 7-го класса по 9-й класс включительно. При этом, ученики 7
класса сольются («смешаются») с учениками 8 класса, а ученики 8 класса – с учениками 9 класса.
Оппонент. Что значит «сольются»? Все «сольются» или только лидеры? И что значит
«смешаются»?
Автор. Сначала лидеры, затем постепенно и те, кто по программе следует за ними. Для чего
это нужно? Для того чтобы ученики 7 класса, идущие впереди, смогли сотрудничать с учащимися 8 класса...
Оппонент. Лидеры?
Автор. Не только лидеры, но и те, кто следует за ними. Попробуем представить наглядно,
на схеме, что было на 1 сентября 1998-99 учебного года:
9 класс: А1, А2, A3, А4, А5, А6, А7 – это ученики-девятиклассники;
8 класс: В1, В2, ВЗ, В4, В5, В6, В7 – это ученики-восьмиклассники;
7 класс: С1, С2, СЗ, С4, С5, С6, С7 – это ученики-семиклассники.
Учеников седьмого класса (С1, С2, С3...) и восьмого класса (В1, В2, В3...) разъединяет по
каждому учебному предмету программный материал, изучаемый на протяжении всего учебного
года. Восьмиклассникам нужно изучать свой программный материал и им некогда систематически работать с семиклассниками. Высадка т.н. «педагогического десанта», как рекомендует
В.Ф. Шаталов, существенных изменений не вносит, т.к. эти два класса разделены по содержанию изучаемого пропастью в целый год обучения. Такая же пропасть между восьмиклассниками и девятиклассниками. Чтобы преодолеть эту пропасть, нужно всех семиклассников и всех
восьмиклассников, а также девятиклассников вывести НА ЕДИНУЮ ВЕРТИКАЛЬ.
Оппонент. При традиционном обучении все учащиеся 7, 8 и 9 классов расположены по
программному материалу на одном уровне: ученики каждого класса находятся НА СВОЕЙ ГОРИЗОНТАЛИ. Получилось у Вас три горизонтали, и каждая из них отделена от другой на це-
49
50
лый год учебной работы. Как я понимаю, если обучение будет происходить традиционно, то и
через год расстояние между учащимися старших и младших классов не изменится.
Автор. Совершенно верно. Поэтому нужно дать возможность каждому ученику продвигаться вперёд в соответствии с его способностями. Поэтому я предложил лангепасский вариант
сотрудничества учащихся по вертикали. Для того, чтобы формирование вертикалей (лесенок)
ускорить, на помощь учителям разновозрастного класса по каждому учебному предмету были
выделены учителя-консультанты. Задача учителей-консультантов состояла в том, чтобы помочь наиболее способной части учащихся 7, 8 и 9-го классов сравнительно быстро овладеть
программой своего класса и влиться в состав учащихся старшего класса. Если в каждом миниклассе по семь учеников, то на протяжении первой четверти (в сентябре-октябре) 1-2 ученика
могут и даже должны подняться до уровня начинающего восьмиклассника, и 1-2 ученика восьмого класса поднимутся до уровня девятиклассника. Таким образом, к началу или к середине II
четверти (т.е. в ноябре) мы должны были бы иметь следующее расположение учащихся:
Предположим, вся программа учебного предмета состоит из 40 тем (параграфов). Тогда лидер – С1 в ноябре смог бы закончить всю программу 7 класса и таким образом подойти к программе 8 класса, тогда в течение декабря он смог бы заниматься по программе 8 класса, соединившись с восьмиклассниками. Это означало бы, что восьмиклассники (В7, В6, В5 и т.д.) могли
бы с ним работать как учителя, т.е. давать ему новый материал и проводить проверку. Пропасть
между семиклассниками и восьмиклассниками стала бы заполняться, стена между ними была
бы ликвидирована.
В III четверти учащиеся всех трёх классов заработали бы как единый образовательный коллектив.
Оппонент. Как Вы себе это представляете на Вашей схеме?
Автор. Вот Вам примерная схема:
50
51
Так я себе представлял расположение учащихся где-то в середине III четверти.
Из приведенной схемы видно, что учащиеся 9 и 8 класса, а также 8 и 7, уже соединились и
все три мини-класса могут работать как единый образовательный коллектив трёхвозрастного
состава.
Оппонент. Из Вашей схемы видно, что восьмиклассники В1, В2 уже «смешались» с девятиклассниками А4, А5, А6 и А7. Каждый из них может выступать обучаемым и обучающим.
Если их всех выстроить по вертикали, то получится такой ряд:
A1 и А2 – работают по программе 10 класса, а за ними следуют A3 (§ 40), А4 (§ 32), А5
(§ 28), В1 (§ 25), А6 (§ 24), А7 (§ 20), В2 (§ 19), В3 (§ 6) и т.д. Между ними уже прежнего разрыва нет. Например, ученик А5 в данный момент изучает § 28 по программе 9 класса, близко к
нему подошел ученик-восьмиклассник В1, который в данный момент изучает § 25 тоже по программе 9 класса. Естественно, А5 обучает, консультирует и проверяет ученика В1. Но В1 по
всем темам девятого класса может обучать, консультировать и проверять А4, A3, А2 и А1. В
свою очередь восьмиклассник В1 (§ 25) опередил девятиклассника А6 (§ 24) и может обучать
его, консультировать и проверять. Конечно, такая ситуация может вызывать конфликт, недовольство девятиклассника А6. Но такова жизнь. Чтобы не отставать, старайся.
Автор. Вы вникли в нашу схему соединения старших и младших классов для совместной
работы, как настоящий подвижник новой педтехнологии – технологии КСО.
Оппонент. Вы изложили свои предположения относительно разновозрастной совместной
работы в школе № 21 г. Красноярска. Как же всё произошло в действительности?
Автор. Так как не сразу было приспособлено расписание уроков и оставалась неясность,
что делать каждому учителю, если фронтальная работа с классом сводилась на нет, то все сроки
передвинулись, и то, что должно было произойти во II четверти, мы перенесли на III четверть.
Оппонент. Выходит, что у Вас больше чем полгода разновозрастный класс существовал, но
мини-классы работали изолированно друг от друга, совместная работа учащихся этих классов
не получалась?
Автор. Вы хотите подчеркнуть, что «первый блин комом»? С такой оценкой согласиться
нельзя. В школе № 21 была предпринята попытка создать разновозрастный образовательный
коллектив (класс) как бы сразу, без соответствующей подготовки учителей, детей и родителей.
В этом смысле была допущена поспешность. Но нет худа без добра и добра без худа. Мы из
этого опыта извлекли очень ценный урок. До 1998-99 учебного года не было четкого представления, КАК ДОЛЖЕН ПРОИСХОДИТЬ ПЕРЕХОД от одновозрастных классов к классам разновозрастным. О том, что такой переход необходим, знали и понимали все учителя и руководители школ, где освоили теорию и хотя бы частично практику КСО. Систематические коллективные занятия приводят к выводу о необходимости объединять для совместной работы учащихся разных возрастов, разных классов. Но как их объединять? На этот вопрос каждый давал
ответ, как он мог. Единого, общего решения не было. Такой единый, общий путь перехода от
одновозрастных классов к классам разновозрастным для нас стал вырисовываться и притом
довольно четко, ясно.
Оппонент. Вы рассматриваете свое решение обязательным для всех, кто осваивает технологию КСО?
Автор. Нет, обязательным для всех я его не считаю, но рекомендовать его мы уже можем.
Оппонент. Вы сказали, что многие Ваши последователи работают главным образом «по
горизонтали» и сравнительно немногие «по вертикали»? Для кого именно Ваша рекомендация
рассчитана?
Автор. Я ориентируюсь на тех, кто осваивает технологию сотрудничества учащихся «по
вертикали».
Оппонент. Если технология сотрудничества учащихся по вертикали, как Вы объясняете и
доказываете, должна стать всеобщей, то Ваши рекомендации по формированию разновозрастных образовательных коллективов (классов) тоже являются всеобщими для всех школ?
Автор. Предположительно да, для всех школ. Мы не исключаем, во-первых, других, более
совершенных путей перехода от одновозрастности к разновозрастности, и, во-вторых, необходима экспериментально исследовательская процедура, опыт перехода должен быть многократно проверен и усовершенствован, доведён, так сказать, «до кондиции».
Оппонент. Что же принципиально нового Вы предлагаете?
Автор. Всего лишь одну деталь.
Оппонент. Какую?
Автор. В школе № 21 г. Красноярска, как ещё раньше в школе № 6 г. Лангепаса Тюменской
области, была сделана попытка решить проблему перехода от одновозрастных классов к классам разновозрастным на протяжении ОДНОГО года обучения. В Лангепасе были объединены
два возраста (девятиклассники и десятиклассники), в Красноярске – три возраста. Предварительная подготовка либо совсем отсутствовала, либо была крайне недостаточной.
Оппонент. В чём она должна состоять?
51
52
Автор. Предварительная подготовка должна быть всесторонней. Она включает прежде всего подготовленность учителей, детей, родителей, используемых пособий, расписания и т.д. Но
главное, это работа в классах, которые мы собираемся объединять в один разновозрастный образовательный коллектив.
Оппонент. В чем эта работа должна быть выражена?
Автор. Если, например, мы решили объединить учащихся трёх возрастов в один разновозрастный класс, работающий по нашей педтехнологии, то первый год в этих трех классах нужно
наладить интенсивное сотрудничество учащихся «по вертикали» не по одному, а по нескольким учебным предметам. Мы имеем в виду прежде всего такие учебные предметы, как русский
язык, математика, физика, химия, биология (естествознание), чтение (литература), история,
черчение, география, иностранный язык. Вся процедура перехода от одновозрастности к разновозрастности будет проходить не один, а ДВА учебных года.
Оппонент. Что должно произойти в первый, так сказать, подготовительный год? Я имею в
виду не семинары с учителями, не беседы с детьми и родителями, не подготовку пособий, дидактического материала, а непосредственную работу с учащимися в классе, на уроках.
Автор. <...>
C.156:
Оппонент. О разновозрастных классах и даже разновозрастных самообразовательных коллективах Вы и Ваши ученики и единомышленники пишете и говорите давно. На протяжении
последних 10-15 лет. Вы получили возможность вводить в школах и даже в некоторых вузах
коллективные учебные занятия, методики сотрудничества учащихся по горизонтали и по вертикали, почему же эти РВК и РВГ (разновозрастные группы) не стали до сих пор явлением массовым? Что этому мешает?
Автор. Согласен, что методики сотрудничества учащихся по горизонтали уже получили
широкое распространение в России и в странах СНГ. Хотя это педагогическое движение по
освоению коллективных учебных занятий – сотрудничества школьников в парах сменного состава не стало массовым.
Оппонент. Что Вы считаете массовым?
Автор. Оно – наше педагогическое движение – станет массовым тогда, когда в каждом
районе в России и СНГ будет хотя бы одна школа, в которой весьма прилично, со знанием дела,
поставлена работа по освоению методик коллективных учебных занятий; когда в педагогических вузах и училищах студенты знакомятся с теорией и практикой коллективных учебных занятий – технологией КСО; когда в институтах усовершенствования учителей и институтах повышения квалификации педагогических кадров учителей-практиков и руководителей школ не
только просвещают по проблемам КСО, но и готовят их к тому, чтобы они в своих школах постепенно, без рывков переходили от технологии ГСО (классно-урочного обучения) к технологии КСО. А пока в Красноярский краевой ИПКРО, Новокузнецкий ИПК (Кемеровская область),
где систематически ведется целенаправленная подготовка учительских кадров по технологии
КСО, зачастую приезжают педагоги, из которых 80% ничего не слыхали и ничего не читали о
КСО, о сотрудничестве учащихся «по горизонтали» и «по вертикали», о методиках коллективных учебных занятий, об имеющемся практическом опыте освоения технологии отдельными
школами в различных регионах страны, ближнем зарубежье.
<...>
«Первый» опыт организации систематического обучения
в разновозрастных коллективах в Красноярском крае
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Вернуться в параграф «Состояние КСОдвижения к концу XX века» >>>
Опыт создания разновозрастной учебной группы в школе № 144
г. Красноярска1
Сушкина Елена Владимировна
1. Для чего и когда создавалась группа.
В 1990-1991 учебном году в микрорайоне «Солнечный» г. Красноярска открывается новая
школа. Кто работал в школах-новостройках, тому хорошо знакома ситуация, когда в таких
школах оказывается большая часть проблемных детей. Положение осложнялось тем, что «Солнечный» в целом – социально сложный район.
Сушкина Е.В. Опыт создания разновозрастной учебной группы в школе № 144 г. Красноярска // Коллективный способ обучения:
научно-методический журнал. 2000. № 5. С. 65-68.
1
52
53
Школу возглавил молодой директор А.А. Мкртчян. Он ясно представлял ситуацию в своей
школе: нет коллектива, а есть лишь набор учителей-предметников, есть «не самые прилежные
ученики», и их всех надо учить. Директор понимал, что надо увлечь всех общим делом.
На летней организационно-деятельностной игре в 1990 г. в г. Черногорске Красноярского
края Аргам Ашотович разрабатывает программу развития школы, основываясь на идеях коллективного способа обучения.
Его мечта – сделать школу КСОшной. Согласно программе с первого года, в школе начинаются работы по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных
занятий (КУЗ).
На 1990–1991 учебный год ставилось две задачи:
• реализовать те представления, которые сложились в команде КСОшников по созданию
разновозрастной учебной группы (РВГ).
• распространить идеи КУЗ на коллектив.
2. Вот основные фрагменты наших представлений об РВГ:
• РВГ есть сложная самообеспечивающаяся творческая группа, где обучаются дети разного
возраста (каждый работает с каждым, все друг другу помогают);
• в РВГ используются все формы работы (индивидуальная, парная, групповая), но ведущей
является работа в парах сменного состава;
• нет отдельных классов, а есть сводные отряды по предметам, в которые дети комплектуются не по возрасту, а по принципу «знает  не знает». Сводный отряд нужен, чтобы изучить
какую-то часть учебного материала, затем дети переходят в другой сводный отряд по другим
предметам;
• нет привычных уроков; в расписании указаны предметы, которыми дети могут заниматься
в данный день;
• нет чёткого распределения учителей-предметников, а есть учительская кооперация.
В кооперации дежурный учитель отвечает за организацию занятий и формирование сводных отрядов; учителя работают в различных сводных отрядах, они отвечают за качество изучаемого материала.
Учитель, работающий в сводном отряде не по своему предмету, является ассистентом.
В учительской кооперации ежедневно все вместе анализируют и планируют деятельность
учебной группы.
• На коллективных учебных занятиях дети сами учатся управлять. В каждом сводном отряде на время его работы выбирается командир. Формируются постоянные отряды, и командир
отряда вместе с учительской кооперацией планирует деятельность каждого члена своего отряда. С командирами постоянных отрядов или со всеми членами учебной группы проводится
ежедневная рефлексия, в результате которой дети учатся осознанно относиться к занятиям.
3. Как мы работали.
В июне–августе набрали группу детей (5-8 класс). С группой работали 2 классных руководителей: Благодатская Е.В. и Солдатова Е.В. (теперь Сушкина), завучем на экспериментальной
площадке была Литвинская И.Г., научное руководство осуществлял Мкртчян М.А.
В начале сентября мы провели диагностику детей и выяснили, кто что знает, что не знает.
Затем независимо от возраста мы распределили детей по сводным отрядам (например,
восьмиклассник изучал тему по математике вместе с шестиклассниками).
По каждому предмету были созданы сводные отряды. В расписании мы указывали предметы, которыми ребёнок мог заниматься в течение дня.
Поработав в сводном отряде по математике и изучив нужный объём материала, ребёнок мог
перейти в другой сводный отряд по математике или другому предмету.
Маршруты движения для каждого ребёнка продумывали при планировании. За формирование сводных отрядов отвечал дежурный учитель, остальные учителя работали в сводных отрядах и отвечали за качество знаний, умений и навыков.
В каждом сводном отряде изучали и отрабатывали методики коллективных учебных занятий. Например, в сводном отряде по природоведению в сентябре начали изучать с детьми методику Ривина, по математике  методику взаимообмена заданиями, в сводных отрядах по биологии и географии использовали вопросники; по физике, истории, русскому языку начали изучение методики взаимопередачи тем. После занятий в постоянных отрядах анализировали прожитый день: какую часть материала прошёл каждый ребёнок, что мешало, что помогало, что
можно изменить завтра. Так мы учили детей рефлексировать.
4. Наши трудности и ограничения.
Любой эксперимент связан с трудностями, но имеются и специфические трудности и ограничения. В нашем эксперименте к числу важных ограничивающих факторов следует отнести:
• монопредметность (в РВГ работали три физика), опыт педагогической деятельности
(наличие 2-х молодых специалистов), занятость учителей в основной школе;
• полное отсутствие дидактического материала (были карточки лишь по отдельным темам
по математике, природоведению, русскому языку);
• кроме того, в экспериментальную группу были набраны проблемные дети, т. к. КСОшники считают, что учить можно всех.
53
54
Все эти ограничения сказались на организации занятий, на качестве знаний. Например,
«физику», который являлся ведущим учителем по биологии и географии, сложно ориентироваться в годовой программе по данным предметам и использовать дополнительный материал.
Учителя, работающие в РВГ, имели еще нагрузку в основной школе, и поэтому работу
группы приходилось подстраивать под расписание основной школы.
После рабочего дня, проведя с детьми рефлексию, спланировав работу на следующий день,
учителя составляли дидактический материал, корректировали имеющийся.
6. Основными проблемами являлись.
• Документация. В этом вопросе не было опыта ни у нас  экспериментаторов, ни у администрации школы. На нашу разновозрастную группу выдали один классный журнал, но у каждого возраста своя программа, своё количество часов, специфические особенности эксперимента (ребёнок движется своим темпом, нет фронтальных контрольных работ…). Мы выбрали
наиболее удобный для себя вариант, чем-то похожий на табло учёта, но не похожий на привычный классный журнал.
• Учёт времени изучаемого предмета. Тогда у нас не было сводной ведомости, где бы мы
отмечали время нахождения каждого ученика в сводном отряде. Дети двигались своим темпом
(одному достаточно было 20-30 мин, чтобы изучить тему и выйти из сводного отряда, а другому не хватало и двух часов), мы пытались учитывать время, но системы не было.
• Создание учительской кооперации. Те объёмы работ, которые нам предстояло выполнить,
не могли быть осуществлены без ядра учительской кооперации, т.е. наличия учителей, которые
работали бы только в РВГ. Учительская кооперация оправдывает себя на учебных занятиях,
если все вместе каждый день планируют работу, рефлектируют, вырабатывают общее понимание любой проблемы. Наши учителя были заняты и в РВГ, и в основной школе, работали у нас
почасовики, и даже два учителя ездили из школы № 141.
Поэтому каждый день собираться не могли, работали, как получалось, за счёт одного энтузиазма учителей.
7. Что в итоге получилось.
Долго на энтузиазме работать не могли. Во II полугодии перешли в режим погружения по
предметам, учебная программа была выдана, была создана основная «дидактика» по математике, физике, природоведению, географии, биологии, английскому языку.
Второгодников не было, но получить какие-то значимые результаты эксперимента со «слабыми» детьми за один год работы невозможно.
Закончился учебный год, вместе с ним и экспериментальные работы в школе 144. Но
нашими результатами как положительными, так и негативными, могут воспользоваться коллеги из других школ.
Рост и развитие поисковой экспериментальной площадки
по созданию разновозрастной учебной группы в школе № 141
г. Красноярска1
Карпович Людмила Николаевна
Каждый учебный год, начиная с 1989 года, можно рассматривать как этап поисковой работы в плане построения РВГ. В данной статье каждый этап описан кратко.
С 1990 года в школе № 141 г. Красноярска создаются экспериментальные разновозрастные
поисковые площадки РВГ-А и РВГ-Б. Руководители площадок – Квасова Анастасия Константиновна и Карпович Людмила Николаевна.
Все работы ведутся под научным руководством Мкртчяна Манука Ашотовича и Литвинской Ирины Геннадьевны.
В июне 1990 года на организационно-деятельностной игре в г. Черногорске Красноярского
края была разработана концепция создания разновозрастных групп. Следуя этой концепции,
поисковая площадка РВГ-Б создается, прирастая «снизу», т.е. в 1 класс ежегодно 1 сентября
набирается от 10 до 15 учащихся. Приём в 1 класс также возможен в любое другое учебное время.
В 1990-1991 учебном году к уже существующему второму классу набирается 10 первоклассников. Всего в группе 38 учеников. На площадке работают с начала года два учителя – Карпович Людмила Николаевна и Лузько Наталья Григорьевна. Со II полугодия подключается Лебединцев Владимир Борисович.
Работа в группе была организована следующим образом. Изучение программного материала было организовано через методики коллективных учебных занятий в сводных отрядах. Работа сводных отрядов планировалась на ежедневных планёрках. В течение I, II , III четвертей
нарабатывались навыки самоуправления в сводных отрядах и в целом в группе, навыки плани-
Карпович Л.Н. Рост и развитие поисковой экспериментальной площадки по созданию разновозрастной учебной группы // Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. 2000. № 5. С. 61-65.
1
54
55
рования учащимися своей деятельности. Учебный процесс шёл «без уроков» и звонков. Учащиеся вместе с учителем планировали время пребывания в том или другом сводном отряде и
дальнейшую деятельность. Был свободный переход детей с одного предмета на другой.
В 1991-1992 учебном году в группе 48 учеников (22 ученика 3 класса, 10 учеников 2 класса
и 14 учеников 1 класса) и три педагога.
В этом учебном году продолжается по создание учительско-ученической кооперации,
осмысление предназначения методик коллективных учебных занятий, создание гибкого расписания. Работа в группе организована так же, как и в предыдущем году.
На начало 1992-1993 учебного года учащихся 5-го класса – 22 ученика, 3-го класса – 10
учеников, 2-го класса – 14 учеников, 1-го класса – 15 учеников. На конец года первоклассников
было 30 человек, потому что с февраля в группу пришла Демьянова Лариса Викторовна со своими учащимися.
Деятельность учащихся в этом году была организована через сводные отряды на коллективных учебных занятиях. Работала учительская кооперация, сменный дежурный учитель, который отвечал за организацию коллективных учебных занятий.
Предпринимается попытка объединения двух поисковых групп РВГ-Б и РВГ-А, ранее существовавших автономно. Попытка не удалась, но благодаря этому опыту стали понятны определённые моменты в вопросах учительско-ученической кооперации, управления.
Этот учебный год был сложный и своего рода этапный. Закончился он – и все учителя,
начинающие поисковую работу, уволились. В группу приглашаются педагоги, имеющие опыт
8-10-ти лет работы на групповых занятиях.
В 1993-1994 учебном году количество учащихся по классам таково: в 6 классе – 22 ученика,
в 5 классе – 30, в 3 классе – 14, во 2 классе – 46, в 1 классе – 15. Всего на площадке 117 учеников. В группу приходят учителя, которые никогда ранее не вели коллективные занятия: учителя
начальных классов Ростовцева Марина Алексеевна и Стагнеева Наталья Леонидовна, учитель
математики Клепец Галина Викторовна, учитель русского языка и литературы Субботина Валентина Александровна, учитель английского языка Волштейн Людмила Львовна.
Работа группы была организована на III фазе, т.е. все предметы во всех классах велись через коллективные учебные занятия. Поисковую же работу по созданию IV фазы на время необходимо было «приостановить», так как вся деятельность была направлена на подготовку педагогических кадров как в области теории КСО, так и в практической деятельности, в сфере организации и проведения коллективных учебных занятий.
В 1994-1995 учебном году количество учащихся по классам следующее: в 8 классе – 20
учеников, в 7 классе – 22, в 6 классе – 30, в 5 классе – 15, в 3 классе – 46, во 2 классе – 15, в 1
классе – 30. Всего 178 учеников. Начинают работать новые педагоги: учитель начальных классов Румянцева Галина Анатольевна, учитель химии Глазкова Татьяна Владимировна, учителя
русского языка Борисенко Ольга Дмитриевна и Зубкова Галина Геннадьевна, учитель математики Чопчиц Татьяна Викторовна.
Первый раз в группу набираются ученики 8-го класса из других классов школы. Ученики
одновременно с освоением программы осваивали методики коллективных учебных занятий и
способы работы по ним. За годы обучения в классно-урочной системе у ребят выработались
определённые способы деятельности. Поэтому при переучивании педагоги столкнулись с рядом трудностей: ученики не хотели осваивать новую технология, а приспосабливались к ней.
Поэтому занятия в этом классе со II полугодия велись обычным групповым способом с использованием элементов парной работы.
Продолжается работа с педкадрами. Учёба проводится на методологических семинарах, на
ОДИ. Очень много времени уходит на создание дидактического материала по всем предметам.
В среднем звене занятия организованы на III фазе. В начальном звене возрождается создание учительской кооперации и построение учебных занятий на IV фазе. Носителями этой деятельности были Литвинская Ирина Геннадьевна и Карпович Людмила Николаевна. Работа идёт
в режиме недельного совместного проектирования и разработки «дидактики»1. Наметилась
тенденция совместного проектирования педагогами Демьяновой Л.В., Румянцевой Г.А., Ростовцевой М.А. и Стагнеевой Н.Л. Расписание составляется еженедельно. Это связано с тем,
что в разное время проводится запуск сводных отрядов по предметам. Учащиеся не одновременно выходят из сводного отряда, приходится формировать другие сводные отряды. В связи с
этим появляется необходимость корректировки расписания.
1995-1996 учебный год. Количество учащихся по классам: 9 класс – 20 учеников, 8 класс –
22, 7 класс – 30, 6 класс – 30, 5 класс – 46, 3 класс – 15, 2 класс – 30, 1 класс – 30. Всего 223 ученика. С этого учебного года на площадке работают Воротникова Валентина Алексеевна и Швецова Татьяна Викторовна.
Работа в этом году организована так же, как в прошлом. Ведутся коллективные учебные за-
1
«Дидактика» – КСОшный сленг практиков, имеется в виду дидактический материал.
55
56
нятия в начальной школе и в среднем звене. Учебный процесс проходит в сводных отрядах по
методикам взаимообмена заданиями, взаимопередачи тем, Ривина, взаимопроверки индивидуальных заданий с использованием всех 4-х организационных форм: индивидуальной, парной,
групповой и коллективной.
1996-1997 учебный год. Количество учащихся по классам: 10 класс – 20 человек, 9 класс –
21 ученик, 8 класс – 30, 7 класс – 25, 6 класс – 46, 5 класс – 17, 3 класс – 32, 2 класс – 30, 1 класс
– 20. Всего учащихся 241. В группу приняли ещё одного учителя математики – Е.В. Родину. В
отличие от других новых педагогов, она предварительно прошла курсовую подготовку по изучению теории и практики КСО. Участвовала в летней организационно-деятельностной игре
КСОшников.
В этом учебном году в начальном звене были завершены работы по созданию РВГ. Было
решено зафиксировать её и продолжать качественные изменения в учебном процессе, в организации учебных занятий, в учительской кооперации.
Основная поисковая деятельность развернулась в среднем звене. Здесь создавалась межпредметная учительская кооперация математиков и словесников. Работа была сложная. Учителя затратили на неё колоссальные физические, моральные и духовные силы. Педагоги не смогли пойти на взаимозаменяемость в предмете, т.е. когда один учитель – ведущий, а другой – ассистент. Много времени уходило на рефлексию и планирование учебных занятий. Эта работа
проводилась ежедневно после шести проведённых уроков. После планирования дома начиналась «ночная смена» – это проверка тетрадей и подготовка дидактического материала. Пришлось эти исследования остановить и перейти на другой режим работы. Идёт параллельное создание двух учительских коопераций: математиков и филологов. Математики разворачивают деятельность в вертикали 5-8 классов, создают учебные занятия IV фазы – разноуровневые, разновозрастные. Учителя русского языка организуют коллективные учебные занятия на III фазе и
продолжают создание кооперации, но эти кооперации разного характера – одна работает над организацией одних учебных занятий, другая кооперация создаёт учебные занятия другого типа.
1997-1998 учебный год. Количество учащихся по классам: 11 класс – 20, 10 класс – 19,
9 класс – 30, 8 класс – 25, 7 класс – 46, 6 класс – 17, 5 класс – 32, 3 класс – 30, 2 класс – 20,
1 класс – 30. Всего 269 учеников.
В этом учебном году начальное звено РВГ начало тиражирование коллективных учебных
занятий и «дидактики» на инновационные площадки в самой школе № 141.
В среднем звене проводились коллективные учебные занятия на II и III фазах по русскому
языку, истории, химии, географии, биологии, литературе, а в вертикали 5-8 классов – по математике на IV фазе. Занятия велись в соответствии с расписанием, которое составлялось, как и в
предыдущие годы, на одну неделю. Оно составлялось с учётом возможности разноуровнего
обучения математике, с учётом спланированных на весь год погружений по предметам, с учётом предметных курсов и предметных мастерских в Центре развития образования. Весь год
каждый четверг проводились методологические семинары. Они помогли педагогам площадки
выйти на другой уровень понимания поисковой исследовательской деятельности.
С какими трудностями приходилось мириться:
1. Большая нагрузка у учителей русского языка и литературы (30-33 часа).
2. Большая нагрузка и подготовка учителя истории (34 часа и 7 подготовок).
3. Нехватка аудиторий.
4. В связи с большой нагрузкой нет достаточного времени на рефлексию и анализ деятельности.
1998-1999 учебный год. На начало учебного года в группе было 289 учеников. По классам
это выглядело так: 11 класс – 19 человек, 10 класс – 41, 9 класс – 26, 8 класс – 46, 7 класс – 18, 6
класс – 32, 5 класс – 30, 3 класс – 20, 2 класс – 27, 3 класс – 30.
Анализируя работу прошлого года, те задачи и трудности, над которыми приходилось работать и с которыми приходилось мириться, было принято решение: всем педагогам площадки
обязательно участвовать в летней ОДИ. Для этого создали условия, так как летнюю игру мы
рассматриваем как механизм, где происходит анализ деятельности и выработка представлений
на предстоящую деятельность.
<…>
За все годы создания РВГ в группе «выращены» учителя, носители идеологии КСО. Они
работают в поисковом режиме, фиксируют результаты деятельности и предъявляют их в форме
семинаров, мини-конференций и совместного обсуждения. Эта группа активно помогает другим педагогам включаться в поисковую работу, становиться соратниками и идеологами
КСОшного движения.
56
57
Преподавание математики в разновозрастной группе:
проблемы и трудности IV фазы1
Родина Елена Викторовна
В 1996-1997 учебном году на базе экспериментальной площадки средней школы № 141
г. Красноярска были организованы коллективные учебные занятия по математике в разновозрастной группе (РВГ) учащихся пятого-восьмого годов обучения. Была переструктурирована
программа по математике 5 и 6 классов, по алгебре 7 и 8 классов. Для организации занятий использовались дидактические материалы, разработанные Г.В. Клепец для работы на III фазе.
Первоначально группа учащихся составляла 120 человек. Была создана учительская кооперация. Но каждому из трёх учителей-предметников приходилось одновременно организовывать
работу примерно 40 учеников, что на первом этапе эксперимента оказалось затруднительным.
Таким образом организованная работа продолжалась около месяца, но потом группа была разделена на две подгруппы по 60 человек, в каждую из которых входили учащиеся всех указанных выше возрастов. Но и в этом случае возникла трудность: учащихся одного возраста в каждой подгруппе было по 15 человек, что было неудобно для создания сводных отрядов. Сохранилась и трудность предыдущего варианта работы: учителям во время одного занятия приходилось работать с 6-8 темами учебной программы, что дезорганизовывало к концу занятия.
В 1997/1998 г. подгруппы создали из учащихся двух возрастов: пятого и шестого, седьмого
и восьмого годов обучения. По сей день работа по предмету ведётся в этих подгруппах, причём
в первой – 62 ученика, а во второй – 64. С каждой одновременно работают три учителя предметника.
Одним из условий успешности коллективных учебных занятий является качественный дидактический материал. Первые же недели работы показали, что дидактический материал, прекрасно работающий на III фазе, для работы в РВГ недостаточен. Он состоял в основном из карточек, составленных для методик взаимообмена заданиями и взаимопроверки индивидуальных
заданий, и карточек для контроля усвоения знаний и умений. Возникла необходимость создания материала, «заменяющего учителя», так как в ходе работы учащиеся так «растянулись» по
учебной программе, что собрать их, например, для лекции или вводной беседы, для работы в
малой группе было проблематично. Приходилось некоторых учащихся «сдерживать», других
«подгонять», чтобы создать нужную группу.
Эту проблему во многом сейчас решаем с помощью карточек по методикам взаимопередачи тем и взаимопередачи правил. Практикуем работу в малых группах по уже самостоятельно
изученному учащимися материалу (или его части). В этом случае одни учащиеся уже систематизируют свои знания по теме, готовятся к зачёту, а другие получают новую порцию материала.
Другие трудности в работе связаны с малым опытом учителей по организации такого рода
деятельности. Одно дело организовать класс как единое целое для работы над одной темой,
другое дело – группу, состоящую из отрядов, работающих над 3-5 различными темами. Да ещё
и в каждый момент занятия определить себе место там, где ты более необходим.
Сыграло свою роль и то, что концепция создания РВГ не была ещё достаточно разработана,
или, может быть, не понималась нами. Мы, учителя, не видели смысла в некоторых шагах, которые нас «заставляли» делать.
Как только в ходе работы был создан дидактический материал, позволяющий организовать
более или менее успешные коллективные учебные занятия, встал вопрос о его качестве.
Рассмотрим несколько конкретных проблем, связанных с дидактическим материалом, которые наша учительская кооперация осознала, пыталась и пытается решить:
• Насколько карточка может заменить «живое слово» учителя? Насколько хорошо она позволяет сформировать правильную математическую речь у учащихся? Во время передачи темы
по методике взаимообмена заданиями, например, многие ребята объясняют на уровне «сложим», «отнимем», «поделим 6 на 3», не всегда употребляя необходимые в данном случае понятия или термины.
Где найти место на коллективных учебных занятиях работе по формированию правильной
математической речи? Задания на развитие этого умения закладывать в карточки по взаимопередаче тем и взаимопередаче правил или же для этого отводить время на каждом занятии для
устной работы?
• А можем ли мы успешно работать по одной и той же карточке, по одному и тому же плану
прохождения темы и со слабым учеником, и с сильным? То есть возникает необходимость создания разноуровневого дидактического материала. Но насколько «разным» он должен быть?
Нас всегда упрекали, что мы работаем на слабого и среднего ученика, а «звёздочек» как бы
ни видим. Видятся два наиболее приемлемых направления работы со «звёздочками» – это или
Родина Е.В. Преподавание математики в разновозрастной группе: проблемы и трудности IV фазы группы // Коллективный способ
обучения: научно-методический журнал. 2000. № 5. С. 24-26.
1
57
58
некоторое изменение программного содержания предмета (добавление новых разделов для
изучения, например, «Теории множеств»), или углубление в тему в рамках стандартной программы (например, в теме «Признаки делимости» изучать признаки делимости на 11, 4 и 8). Но
пока работа далее выделения проблемы и небольших попыток углубиться с ребятами в тему не
идёт. Здесь большие перспективы для работы.
• Большим недостатком организованных нами коллективных занятий, по-моему, является
то, что существующий подход направлен в основном на заучивание и дальнейшее воспроизведение учебного материала. Очень мало места уделяется частично-поисковому и проблемноисследовательскому методам обучения. «Проблематизировать» на обычном уроке достаточно
просто. А как это сделать на коллективных занятиях? Может быть, использовать проекты, разрабатывая которые, учащиеся изучают необходимый учебный материал?
«Десант» сброшен в 56 школу!1
В. Лебединцев, редактор «Вестника КСО»
Группа психологов краевого инновационного комплекса по КСО во главе с Л.В. Бондаренко и И.В. Петровой выезжала 18 февраля 2000 г. в экспериментальную площадку школы № 56.
Такой «десант» в нашем движении осуществлялся впервые. Психологи КИКа, собравшиеся на
двухнедельные курсы в ЦРО (центре развития образования), провели с детьми и учителями ряд
бесед и консультаций, наблюдали учащихся разновозрастной группы 5-6-классников в учебном
процессе, организовали социометрическое исследование и диагностическую игру-тест «Лепим
сказочный город». В тот же день предварительные выводы были высказаны на встрече с учителями. Наиболее значимые моменты «десанта» зафиксированы на видеоплёнке.
Социометрическим тестированием выяснялось, какие отношения сложились в РВГ межу
пяти- и шестиклассниками и как повлияло на структуру межличностных отношений их работа
в парах сменного состава, ведь в традиционных классах такой работы практически нет. Во время тестирования тревожности не наблюдалось, был интерес.
С помощью игры «Лепим сказочный город» диагностировались особенности взаимоотношений в РВГ. Ученикам предложили разделиться на две группы, причем самостоятельно без
посторонней помощи. В каждую группу вошли и пяти- и шестиклассники, а это значит – РВГ
состоялась. Затем каждой группе дали равное количество пластилина, и члены групп приступили к совместной лепке города. Выявились разные типы лидеров, например, по содержанию и по
организации работы.
Было видно взаимодействие как в группах, так и между группами. Многие дети оказывали
помощь друг другу в лепке фигур и стремились показать жизнь города. Не наблюдалось особого отличия в сотрудничестве ребят из обычных классов и РВГ. При этом выделена характерная
особенность: когда в обычный класс заходит группа посторонних лиц, дети ведут себя скованно. В РВГ же ребята действовали вполне естественно.
Отмечено, то, КАК и ГДЕ сидит ребенок, очень сильно влияет на характер его самочувствия и взаимодействия с другими детьми.
Был поднят вопрос о «встроенности» одного ребёнка к другому. Подчеркнуто, что надо
учить внимательно относиться к другим людям, т.е. замечать, включены ли другие дети в работу и чем можно им помочь.
Обработанные результаты станут пищей для совместной работы школьного психолога,
психологической службы КИКа и учителей-экспериментаторов.
РВГ приглашает на стажировку!2
Из «досье» «Вестника КСО»:
В красноярской школе № 56 технология коллективных учебных занятий практикуется с
1992 года. Через год после создания краевого инновационного комплекса изменился статус
школы, а именно: с 1996 года она становится дважды экспериментальной площадкой: с одной
стороны (официальной) – площадкой тиражирующего типа по технологии КУЗ, с другой –
поискового типа по управлению.
Катыщук Светлана Михайловна, директор школы № 56
С сентября 1999 г. в школе № 56 действует разновозрастная учебная группа (РВГ), которая
была сформирована из учащихся, перешедших в 5-й класс (12 человек) и в 6-й класс (10
человек).
1
2
Вестник КСО. 2000. № 3 (февраль). С. 1, 3.
Вестник КСО. 2000. № 4 (апрель). С. 2.
58
59
Коллективные учебные занятия в этой группе организуются по таким предметам, как
русский язык (учитель Буркацкая О.В.), математика (учитель Катыщук С.М.), история (учитель
Соболевская Ж.В.), естествознание в виде интегрированного курса природоведения, биологии и
географии (учитель Ильина Н.Ф.).
Другие предметы ведутся традиционно (в расписании мы их подчеркнули), причём на
некоторых из них РВГ делится на две подгруппы: 5 класс и 6 класс.
В отличие от истории и естествознания, в которые школьники погружаются поочерёдно,
математика и русский язык преподаются постоянно и одновременно, за счёт чего учащиеся
имеют возможность переходить из одного сводного отряда в другой не только в рамках одного
предмета, но и с одного предмета на другой (с русского на математику и наоборот).
Так как учащиеся 5 и 6 классов занимаются совместно, то у пятиклассников появляется
возможность освоить программу 6 класса. А учащиеся 6 класса, не освоившие содержание 5
класса, могут его изучать вместе с пятиклассниками. При этом важно, чтобы это было сделано
через другие методики и приемы, нежели в прошлом году.
А когда организуется систематическое повторение изученного материала пятиклассниками,
шестиклассники могут повторять материал за 5 класс.
Понедельник
1. матем./русск.
2. матем./русск.
3. иностранный
4. история
5. история
6. музыка
Расписание занятий в первом погружении
Вторник
Среда
Четверг
матем./русск.
матем./русск.
матем./русск.
матем./русск.
матем./русск.
матем./русск.
история
матем./русск.
история
история
иностранный
история
физкультура
литература
труд
изо
труд
В следующем погружении история заменяется естествознанием
Пятница
матем./русск.
матем./русск.
иностранный
литература
литература
физкультура
Учитывая ту большую значимость и актуальность, которую имеют на сегодняшний день
вопросы создания и становления РВГ в школах краевого комплекса, мы приглашаем учителей
этих школ на одно- двухмесячные стажировки в РВГ школы № 56. Это позволит учителям
посредством собственной деятельности понять особенности работы РВГ, увидеть её
возможности и недостатки.
Как живёшь сельская школа?
Пилотирование в благоприятном режиме1
Тесленко А., газета «Пригород» Берёзовского района Красноярского края
Накануне хорошего осеннего праздника – Дня учителя – мне захотелось окунуться в
школьную атмосферу и дать почувствовать нашим читателям то состояние, в котором пребывает сегодня обыкновенная сельская школа. Асфальтированная дорога очень приблизила Ермолаево к районному центру. Осенний пейзаж за окном автобуса завораживал своей красотой. Пятнадцать минут пути – и за поворотом открывается утопающее в разноцветье осенней листвы
здание Ермолаевской школы.
Оказалось, что гостьей в этот день я оказалась не единственной. Буквально передо мной в
школу высадился целый десант – 26 человек. Методисты Красноярского института повышения
квалификация (ИПК) привезли в Ермолаево группу завучей школ из различных районов края.
В школе не самое удачное время для приёма гостей. Учебный год только начался, у администрации отчёты, тарификация; учителя и ученики только находят контакт. Но положение
обязывает. Ведь Ермолаевская школа уже не просто школа, а экспериментальная площадка
ИПК для апробации новых учебных технологий. По-другому ещё называют вступившую в эксперимент школу пилотной площадкой. Вот и пилотируют ермолаевские учителя в режиме
наибольшего благоприятствования развитию детей. В течение пяти лет сами учатся коллективному способу обучения и уже могут некоторыми наработками поделиться с коллегами.
Вообще ермолаевские учителя – народ открытый, щедрый, гостеприимный. Это отметили
нынешние гости, приехавшие к ним посмотреть «КСО на практике». Методисты ИПК назвали
этот выезд семинаром по теме «Организация разновозрастных групп в малокомплектной школе» и задачу перед завучами поставили такую: показать коллективные учебные занятия в разновозрастных группах, обратив особое внимание на включённость каждого ребёнка в учебный
процесс.
Прежде чем отправиться на коллективные занятия в классы, гости очень внимательно выслушали выступления директора школы Н.В. Сокрутенко, завуча И.А. Лопатиной, психолога
Вестник КСО. 2002. № 13. С. 2-3. (Перепечатано: Тесленко А. Как живёшь сельская школа? // Пригород: газета Берёзовского района Красноярского края. 2001. №№ 181-186.)
1
59
60
Л.Н. Корниловой. Аудитория была неискушённой. Завучи малокомплектных школ из сельских
районов края ещё только знакомятся с новыми методиками, и выстраданный опыт ермолаевцев
им был очень интересен. Потому они не стеснялись задавать самые разные вопросы хозяевам, и
те с удовольствием отвечали на них. А под конец этого семинарского часа Н.В. Сокрутенко посоветовала коллегам:
– Чтобы приобщить к новой методике учителей, директор и завучи должны сначала через
себя новое пропустить. И ещё я убедилась в том, что не надо замыкаться в стенах одной своей
школы. Надо ездить на курсы и руководителям школы, и учителям.
Именно так работает сложившийся коллектив творцов, уже не представляющих, что можно
работать по-старому. От урока в привычной форме ермолаевцы уходят.
К чему пришли?
Ирина Александровна Лопатина – завуч школы, она же и первый пилот (или руководитель
эксперимента). Она погрузилась в новую методику с головой, и лучше её никто не представляет модель РВГ.
– Что такое РВГ? Это разновозрастные группы. К этой модели коллективных занятий мы
перешли в прошлом году. Прорыв этот у нас случился после посещения 56-й школы
г. Красноярска. Именно там мы увидели то, к чему нам хотелось идти. Из учеников 5-7 классов
мы создали РВГ-1, вошло в неё 16 человек. Год проработали, понравилось, в этом году создали
РВГ-2 из учащихся 5-8 классов. Вошло в неё 42 человека. В работе с ней задействовано 8 учителей. На этом мы не остановимся, планируем ввести в разновозрастные группы и начальные
классы. Возможно, создадим сводные отряды. А свою задачу видим в том, чтобы создать свою
модель разновозрастной группы. У себя в школе еженедельно проводим семинары с учителями.
Отправляем их на курсы, учимся сами на сборах руководителей в ИПК. В эксперименте работают не все предметы – только русский язык, литература, математика, биология, география.
Что нам нравится в работе РВГ? То, что дети приучаются общаться. У них вырабатываются
коммуникативные навыки, успешно развивается речь, они становятся самостоятельными. Мы
видим гармонию в реализации всех пяти компонентов содержания образования. Все это ведет к
достижению главной цели, над которой работает школа – развитию наших детей.
Наши выпускники выходят подготовленными, успешно поступают в техникумы и вузы.
Поэтому мы испытываем удовлетворение от работы «по-новому».
Заглянем в глазок…
И не увидим привычный нам урок. Здесь что-то совсем другое, именуемое коллективным
занятием. Длится оно два урока по 40 минут, не прерываемые звонком. Шести- и восьмиклассники в этой РВГ на русском языке у Лидии Дмитриевны Лютенковой работают в трех отрядах.
То есть сидят тремя группами, в каждой свой командир. Сегодня они изучают блок-лексику,
тему нетрудную и интересную. Работу в отряде организует командир, а роль учителя – следить
за правильным запуском темы, контролировать и оказывать помощь в случае затруднения.
Вот у Лидии Дмитриевны свободная минута, и я прошу ее сказать несколько слов о том, как
идет работа.
– Эти дети уже умеют работать по новой технологии. Обстановка на занятиях спокойная, у
каждого свое дело, баловаться тут некогда. Работа в РВГ приучает детей к ответственности,
самостоятельности, они учатся свободно общаться. Мне нравиться так работать, детям – тоже.
Действительно, ворон на заборе считать тут некогда, ведь в конце каждого занятия проводится рефлексия, или проще – обсуждение и подведение итогов. Командиры отрядов делают
вывод о работе отряда, о затруднениях и о том, чем будут заниматься на следующем занятии.
Они же в табло учета отметят все, что каждый ученик успел сделать на занятии.
Со стороны если смотреть: все непривычно, рождаются вопросы и критические замечания.
Но они, скорее всего, от незнания методики и непонимания. Ведь наблюдатели – люди разные:
одни, задав кучу вопросов, хотят скорей попробовать; другие, раскритиковав, предпочитают
идти путем привычным и исхоженным.
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Вернуться в параграф «Состояние КСОдвижения к концу XX века» >>>
Вернуться в краткое оглавление >>>
В подробное оглавление >>>
60
61
Документы проекта
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Вернуться в краткое оглавление >>>
В подробное оглавление >>>
Концепция проекта
Главное управление образования администрации Красноярского края
Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования
Красноярская региональная Ассоциация педагогов по созданию Коллективного способа обучения
Проект
«Создание малокомплектных сельских школ не классно-урочного типа
на основе разновозрастных учебных групп» (на 2001–2007 гг.)
Проект направлен на получение механизмов повышения качества общего образования в малокомплектных сельских школах (основного и полного образования) через не классно-урочную
модель организации базовых и обслуживающих процессов обучения, формирование коллективных субъектов преобразований школы, изменение функций педагогов и подготовку специалистов другого типа.
Актуальность
Классно-урочный тип организации обучения в малокомплектной сельской школе обуславливает как затратность такой школы для государства, так и неукомплектованность квалифицированными кадрами по многим образовательным областям. В массовых школах противоречие
между фронтальной организацией учебного процесса и индивидуальными способами усвоения
учебного содержания часто смягчается благодаря дифференциации детей в разного рода учебные группы и образовательные учреждения. Способ организации учебного процесса, появившийся и предназначенный для обеспечения массового обучения, но перенесённый на МКШ, в
ситуации малочисленности учащихся усиливает это противоречие – здесь резко выражена
дифференциация учащихся одного класса. В этих обстоятельствах снижается планка требований, падает результативность и мотивация учения.
Специфика Красноярского края, как правило, не позволяет идти по пути закрытия МКШ и
обеспечения подвоза детей в средние школы центральных усадеб или районных центров. В
случае закрытия школ исчезнут многие села, что обострит социально-экономические проблемы
сельских районов. Доставка учащихся в школы за 10-100 км затруднена в условиях сибирской
зимы и весенних паводков, отсутствия хороших дорог.
Если при этом не изменить способы организации деятельности МКШ, т.е. сохранить классно-урочную систему, сформировавшуюся для обеспечения массового обучения, то тем самым
обострить существующие проблемы.
Решить основные проблемы МКШ (экономическую неэффективность, оторванность от
культурных центров, дефицитность социальных контактов сельских школьников, дефицитность педагогических кадров) возможно на основе идеологии не классно-урочного обучения
посредством:
1) обеспечения индивидуальных темпов и способов освоения каждым учащимся учебной
программы;
2) организации разновозрастных учебных групп как основных единиц учебного процесса (в
которых отсутствует деление детей на классы, деление программы на классы);
3) обеспечения коллективного характера учебного процесса: включения в учебный процесс
разных видов и приемов одновозрастного и разновозрастного взаимодействия учащихся;
4) другого типа деятельности учителя – быть не просто носителем предметного содержания, а прежде всего быть технологом учебного процесса, носителем целостной мыследеятельности. Содержание работы учителя: учить учиться, учить учить.
Участники проекта:
• Главное управление образования администрации Красноярского края,
• Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования,
• муниципальные управления образования,
• малокомплектные и малочисленные сельские школы края с численностью до 100 учащихся.
Научный руководитель проекта: член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук, к.ф.-м.н. Мкртчян Манук Ашотович.
61
62
Координатор проекта – Лебединцев Владимир Борисович.
В ходе реализации проекта предполагается:
• разработать модель сельской малокомплектной школы не классно-урочного типа, которая
позволит обеспечить качественное образование каждого школьника в условиях оторванности
от культурных центров и дефицитов социальных контактов сельских школьников и педагогических кадров,
• создать содержание и технологию повышения квалификации педагогов и руководителей
малокомплектных сельских школ для работы в новых условиях, в частности, модель подготовки новой педагогической специальности – технолога учебного процесса,
• разработать учебно-методические комплексы для обеспечения самостоятельной и коллективной форм работы учащихся,
• реструктурировать программы учебных предметов для обеспечения и решения индивидуальных образовательных задач, возможностей и особенностей каждого школьника; использования богатств и возможностей всего спектра взаимодействий учащихся – как одновозрастных
и одноуровневых, так и разновозрастных и разноуровневых; обеспечения коллективного характера учебного процесса,
• создать и поддерживать сетевые формы взаимодействия участников проекта,
• создать соответствующую новому типу школы нормативно-правовую базу,
• разработать содержание, способы и формы экспертизы и инспектирования школ разновозрастного обучения.
Мировоззренческие основания для реализации проекта
1. Тенденция общественного развития представляет собой движение от отношений противоборства через конкуренцию к отношениям сотрудничества.
Эта тенденция будет задавать этапность преобразований как в способах организации деятельности МКШ края, районов в целом, так и отдельных школ.
Сотрудничество в новой модели школы должно стать ведущим типом отношений и в учебной группе, и между педагогами, и школы с окружающими структурами.
2. Необходимое условие эффективного воздействия любого процесса на некоторую личность – обязательная действенная включенность личности в данный процесс. Чтобы ученик
был субъектом учебного процесса, он должен систематически выполнять функции учащегося,
обучающего и управленца учебного процесса. А исходное положение нынешней практики
МКШ – педагогами, учеными и управленцами не осознается, не оформляется (а потому и не
решается) проблема включенности каждого ребенка в учебный процесс.
3. Качественное изменение ребенка происходит не за счет трансляции ему информацию, а
за счет, с одной стороны, воспроизводства им информации (воспроизводящей деятельности), а,
с другой стороны, за счет встраивания учеником информации в собственную деятельность, в
том числе в преподавательскую. Отсюда педагогический принцип: «Учится тот, кто учит».
4. Учитель нужен для непосредственного взаимодействия с учеником только тогда, когда
необходимо организовать совместную деятельность. В остальных случаях достаточно опосредованного взаимодействия (через учебник, карточки, компьютер…).
Механизм реализации проекта
Выращивание носителей (специалистов) новой образовательной практики происходит в ходе становления этой практики за счет создания коллективных субъектов преобразований, т.е.
особой соорганизации всех участников (с одной стороны, директоров школ, завучей, учителейпредметников, а с другой – специалистов ГУО, ИПК и РУО) по формированию мировоззрения,
программных представлений и посредством следующих мероприятий:
• интенсивных семинаров по программированию деятельности директоров малокомплектных школ;
• курсов для разных категорий педагогов школ (завучей, учителей начального и среднего
звеньев, организаторов);
• разработческих мастерских для учителей по структурированию содержания предметов для
организации учебного процесса в разновозрастных группах;
• стажировок директоров, завучей и учителей;
• научно-практических конференций;
• консультационных и экспертных работ специалистов ИПК и Главного управления образования в малокомплектных школах;
• системы методической работы в школах на принципах, способам и средствами деятельности разновозрастных учебных групп.
62
63
Проект включает в себя несколько этапов:
Мы исходим из понимания, что проблемы малокомплектных сельских школ должны решаться путем постепенных, пошаговых изменений МКШ.
На 1-м, начальном, этапе преобразований (2001-2003 гг.) – «Подготовка педагогов малокомплектных и малочисленных сельских школ к работе в разновозрастных учебных группах» –
происходит:
• осознание директором школы содержания необходимых изменений,
• организация директорами и завучами в своих школах системы методической работы по
теме «Создание разновозрастных учебных групп в малокомплектных и малочисленных сельских школах» в форме «университета непрерывного образования»;
• осознание в школе проблемы включённости каждого ребенка в учебный процесс (обсуждение, «как видеть включенность, как обеспечивать…»), затем ее переоформление в ряд решаемых задач,
• формирование представлений учителей, управленцев, родителей, других субъектов преобразований о содержании необходимых изменений,
• постепенный отказ от классно-урочной системы: систематическое включение в учебный
процесс разных видов и приемов парного взаимодействия учащихся, сочетаний различных организационных форм обучения, обеспечение индивидуального темпа продвижения каждого
учащегося по учебной программе.
2 этап (2003-2006 гг.) – выделение ряда поисковых и инновационных площадок, на базе которых будет разработана новая модель сельской малокомплектной школы на основе разновозрастных учебных групп (с целью получения разработок в технологии, содержании, управлении
и создании модели новой школы).
На этом этапе происходит программирование деятельности самих управленцев школ по созданию школьных команд по переходу к обучению в разновозрастных учебных группах.
Формируются школьные команды для решения вопросов перехода к обучению в разновозрастных учебных группах.
Создаются масштабные коллективные субъекты преобразования способов организации деятельности МКШ, в том числе в форме ассоциаций управленцев, сети взаимодействующих школ.
В результате реализации 2-го этапа в крае будет функционировать не менее 10-ти базовых
сельских малокомплектных школ (основного и полного образования), обеспеченных подготовленным педагогическим составом и оснащённых полным комплектом учебно-дидактического
материала. Будет описана модель школы нового типа, разработан и издан учебно-методический
комплекс для подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений (включая дополнительные учебные курсы в системе подготовки педагогических кадров). Это позволит в дальнейшем распространить опыт работы в другие школы края.
3 этап (2006-2007 гг.) – тиражирование и адаптация полученной модели малокомплектной
школы на основе разновозрастных учебных групп во всех территориях края (с целью создания
новой педагогической традиции).
Основные направления работы по преобразованию
способов организации деятельности малокомплектных
и малочисленных сельских школ, участвующих
в проекте, на 2001-2002 учебный год1
Лебединцев Владимир Борисович, координатор проекта
Мы исходим из понимания, что одним махом нельзя решить все проблемы малокомплектных сельских школ. Выбираем путь постепенных, пошаговых изменений МКШ.
1. Школы должны взяться за задачу обеспечения включенности каждого ребенка в учебный процесс: сначала осознание (обсуждать, как видеть включенность, как обеспечивать…),
затем оформление и решение.
2. Начать построение школы сотрудничества:
• сотрудничество учащихся в учебном процессе, планирование и рефлексия учебной деятельности,
• взаимопомощь, проектирование учителями совместной деятельности, совместный анализ,
взаимоответственность.
3. Начать переход от поурочного планирования учебного содержания к полугодовому и годовому.
1
Доклад на Краевом августовском педагогическом совете в 2001 году. Красноярск.
63
64
4. Осмыслить, выработать и оформить программу построения школы нового типа – не классно-урочной школы.
5. Организация методической работы, направленной на изменение учебного процесса в школе:
• через открытие постоянно-действующего семинара в школе (районе?),
• через курсовые мероприятия в ИПК РО для учителей и управленцев.
6. Создание творческого коллектива, который будет являться авангардом для управленцев и
учителей края. Осуществление совместного анализа и программирование деятельности творческого коллектива 2 раза в год – на зимнем и летнем сборе директоров МКШ.
7. Работать на принятие и поддержку инициативы по преобразованию способов организации деятельности МКШ на основе идеологии КСО социально-педагогической средой района, в
том числе провести не менее двух семинаров в год обучающе-пропагандистского характера для
работников районных управлений образования и администрации школ района.
Проектное видение в 2005 г.,
результаты реализации проекта в 2001-2005 гг.
Проект
«Создание малокомплектных сельских школ не классно-урочного типа
на основе разновозрастных учебных групп»
Целью проекта является разработка и реализация разных моделей малочисленных сельских школ не классно-урочного типа, организующих учебный процесс в разновозрастных
учебных группах. Проект направлен на изменение технологии обучения сельских школьников.
Решить основные проблемы МКШ (невысокое качество обучения, экономическую неэффективность, оторванность от культурных центров, дефицитность социальных контактов сельских школьников, дефицитность педагогических кадров) представляется возможным педагогическими средствами за счет:
1) организации обучения на основе индивидуальных образовательных программ (в соответствии с этим для каждого ученика подбираются способы, формы освоения учебного материала,
планируется очередность изучения тем. Для каждого отдельного ученика такая очередность
будет своя);
2) организации разновозрастных учебных групп как основных единиц учебного процесса, в
которых отсутствует деление детей на классы, деление программы на классы (суть разновозрастной учебной группы заключается в том, что каждый ученик с максимальной свободой: в
разной последовательности, за разные промежутки времени, с разными людьми, в том числе и
разными по возрасту – продвигается по всей программе предметной области);
3) использования всех четырёх общих организационных форм обучения: индивидуальной,
парной, групповой, коллективной (работы в парах сменного состава) – причём последняя является ведущей;
4) обеспечения учебного процесса не совокупностью узких специалистов – учителейпредметников, а учительской кооперацией – коллективом педагогов, которые совместно проектируют и ведут учебные занятия, распределяя между собой функции и обязанности (учительорганизатор учебного процесса, учитель-специалист по предмету, учитель-ассистент).
В проекте участвуют 37 школ с численностью до 100 учащихся из 22 районов.
Научный руководитель проекта – член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук Мкртчян М.А.
Руководитель – с.н.с. лаборатории методологии и новых образовательных технологий ИПК
РО Лебединцев В.Б.
Механизмом реализации проекта является выращивание носителей (специалистов) новой
образовательной практики в ходе её становления. Для создания разномасштабных команд по
формированию и реализации программных представлений о построении школы не классноурочного типа проводятся:
• интенсивные семинары с ведущими субъектами преобразований – директорами школ – по
анализу сложившейся ситуации, программированию и коррекции деятельности;
• семинары в школах по программированию, коррекции и рефлексии деятельности;
• курсы для подготовки школьных команд по технологии обучения в не классно-урочной
школе;
• разработческие мастерские для учителей по структурированию содержания предметов для
организации учебного процесса в разновозрастных группах;
• выезды специалистов ИПК в школы для совместного проектирования и запуска учебного
процесса в разновозрастных учебных группах, проведения экспертных работ и консультаций.
Специалисты ИПК запускают разновозрастное обучение в головных школах проекта, обеспечивают методологическое и научно-методическое сопровождение поисковых работ и руко-
64
65
водят деятельностью головных школ по тиражированию полученных образцов в муниципальных образовательных системах. А также готовят тьюторов, разрабатывают дидактические средства для дистанционного обучения руководителей и педагогов территорий. В функции головных школ входит описание полученных моделей и их тиражирование.
Ведущая группа по разработке нормативно-правовой базы для школы разновозрастного
обучения: со стороны Главного управления образования края – отдел общего образования, финансово-экономический отдел, отдел по кадровой политике; со стороны муниципальных органов управления образованием – ведущие специалисты управлений; со стороны ИПК РО – лаборатория методология и новых образовательных технологий, центр подготовки менеджеров образования.
Задачи, которые были поставлены на первых этапах:
На 1-м этап (2002-2003 гг.) предполагалось:
• сформировать краевую команду построения школы не классно-урочного типа, выработать
стратегические основы деятельности;
• сформировать школьные команды по становлению школы не классно-урочного типа,
• организовать в школах методическую работу в форме «Университета непрерывного образования»;
• разработать курсы по темам: «Технолог учебного процесса в малокомплектной школе:
функции, содержание и способы деятельности» и «Проектирование деятельности школьных
команд по переходу к разновозрастным учебным группам в МКШ»;
• получить в школах за счёт рефлексивной работы опыт включения в учебный процесс разных видов и приёмов парного взаимодействия учащихся, сочетаний различных организационных форм обучения, обеспечения индивидуального темпа продвижения каждого учащегося по
учебной программе.
На 2-м этапе (2003-2005 гг.) предполагалось:
• запустить учебный процесс (во всей школе) в разновозрастной группе (в своей – на каждой ступени);
• освоить механизмы обеспечения индивидуального темпа продвижения каждого учащегося по
учебной программе и коллективного характера организации и управления учебным процессом;
• разработать содержание, способы, средства (в том числе дистанционные) и описать модель подготовки новой педагогической специальности – технолога учебного процесса;
• разработать содержание, способы и формы управленческой деятельности в школе не классно-урочного типа,
• разработать учебно-методические комплексы для обеспечения самостоятельной и коллективной форм работы учащихся;
• разработать варианты (с учётом месторасположения, кадрового состава и других особенностей) нормативно-правовой базы, соответствующей новому типу школы и закрепляющей достигнутое ей состояние;
• описать модель школы нового типа;
• создать сетевые формы взаимодействия участников проекта, в том числе в форме ассоциаций управленцев, сети взаимодействующих школ.
Промежуточные результаты проекта
I. Первый, начальный, этап (2001-2003 гг.) – «Подготовка педагогов малокомплектных и малочисленных сельских школ к работе в разновозрастных учебных группах».
1. Из директоров школ, сотрудников ГУО и КК ИПК РО сложилась краевая команда преобразования деятельности МКШ. 46 школ занимаются технологическими вопросами обеспечения
индивидуализации обучения в коллективном учебном процессе.
2. Подготовлено от 2-х до 5-ти учителей и завучей каждой из школ по технологическим вопросам обеспечения индивидуализации и коллективного характера учебного процесса, по организации системы повышения квалификации в школах в форме «Университета непрерывного
образования».
3. Разработаны и апробированы программы подготовки педагогов и повышения их квалификации к работе в РВГ. Курсы проводились на идеях, по принципам и средствами коллективных учебных занятий.
4. Практически во всех школах запущены обучающие и рефлексивные семинары, в учебный
процесс включены и отрабатываются разные приёмы и виды парного взаимодействия учащихся,
в ряде школ методическая работа строится в форме «Университета непрерывного образования».
5. Выделилось около 20 школ, готовых на радикальные преобразования.
В то же время примерно треть школ не готова к серьезным изменениям.
Стало понятно, что с «продвинутыми» школами необходимо проводить особую работу.
6. Выявилось главное проблемное место проекта: сдерживающим фактором на пути радикальных преобразований во многих школах является отсутствие школьных команд как коллективных субъектов становления школы нового типа и невзятие ответственности директорами за
коренное изменение деятельности школ.
65
66
II. Второй этап (2003-2005 гг.) – разработка и реализация в школах разных моделей
малокомплектных сельских школ, организующих учебный процесс на основе разновозрастных учебных групп: моделей, разных как по ступеням – начального, основного и полного
образования, так и по численности – до 30, до 60 и до 100 учащихся.
В результате организуется обучение в разновозрастных учебных группах в следующих
школах: Ивановская СШ Ермаковского района, Гмирянская ОШ Рыбинского района, Березовская ОШ Ачинского района, Щетинкинская и Даурская ОШ Балахтинского района, Старокопская ОШ Каратузского района, Гляденская ОШ Шарыповского района, Коробейниковская ОШ
Боготольского района, Туровская ОШ Абанского района, Шапкинская основная и Байкальская
начальная школы Енисейского района, Иджинская СШ Шушенского района. Здесь под руководством специалистов Красноярского ИПК РО получают разработки в технологии, содержании,
управлении и создании модели новой школы. В этих и других школах разрабатывают и осваивают:
– механизмы составления и реализации индивидуальных образовательных программ учащихся,
– способы и средства совместного планирования, рефлексии и реализации учебного процесса учительской кооперацией,
– содержание, способы и формы учительско-ученического самоуправления в школе не
классно-урочного типа,
– нормативно-правовую базу, закрепляющую полученную новую практику образования.
Разработаны модели организации учебного процесса в РВГ малочисленных школ. Определены подходы к структурированию программ для РВГ. Оформлены статьи по различным аспектам школьной практики (например, «Народное образование», №1”2005).
Задачи следующего шага
На третьем этапе (2006-2007 гг.) предполагается стандартизация получаемых образцов и способов их переноса, тиражирование и адаптация полученных моделей малокомплектной школы не
классно-урочного типа во всех территориях края. Для создания новой педагогической традиции
особую важность приобретают районные и межрайонные сети взаимодействующих школ.
Дальнейшая работа по построению школ не классно-урочного типа требует нормативноправового регулирования и управления. Ведущими субъектами становятся муниципальные органы управления образования. Требуется целостное изменение деятельности сельских малочисленных школ и способов взаимодействия со школами муниципальных управлений образования.
Сельская малокомплектная школа: к обучению на основе
индивидуальных образовательных программ1
Литвинская Ирина Геннадьевна, проректор по инновационной деятельности ККИПК
Вернуться в «Путеводитель» к образовательным результатам >>>
Вернуться в главу «Образовательные результаты проекта» >>>
В 2001 г. Главное Управление образования края инициировало проект «Подготовка педагогов малокомплектных и малочисленных сельских школ к работе в разновозрастных учебных
группах». Из более чем пятидесяти школ только пятая часть сумели перейти на модели не классно-урочного обучения школьников. Сегодня в 11 малокомплектных школах организовано
обучение в разновозрастных группах учащихся на основе индивидуального планирования
учебной работы учащихся и свободного темпа освоения программы. В подавляющей части
школ обучение ведется с элементами коллективных занятий.
Школами и двадцатью муниципальными управлениями даны положительные отзывы об
итогах работы. Отмечена высокая включённость детей в учебный процесс, повышение самостоятельности, увлечённости работой, позитивного отношения к учебе, рост коммуникативной
компетентности у ранее «педагогически запущенных» школьников. Меняется качество оценок.
Происходят изменения в стиле работы педагогов и содержании их взаимодействия с детьми,
заметно смягчение напряжения между «слабыми» учениками и педагогами, увеличилась доля
персонально ориентированных работ, направленных на понимание материала и рефлексию
учащихся. Растёт статус педагогов и директоров в районе. Появился интерес к проекту у ряда
новых школ, управлений образования, педагогических колледжей.
Проблематизация
Однако школы сталкиваются со следующими трудностями:
• Непонимание и недоверие к работе школы со стороны отдельных специалистов управлений (преимущественно, занимающихся контролем, аттестацией), вызывают чувство неуверенности и страх перед проверками и аттестацией школ.
Фрагмент эссе: Литвинская И.Г. Проект «Сельская малокомплектная школа: к обучению на основе индивидуальных образовательных программ» / Московская высшая школа социальных и экономических наук. М., 2005.
1
66
67
• В муниципалитетах нет единой оценки деятельности школ. Традиционные проверки часто
приводят к разногласиям между специалистом и администрацией школы, дестабилизируют
коллективы. В ряде случаев это порождает слухи в селе. В результате проверки не способствуют улучшению качества учебного процесса, так как инспектирующий не может предложить
средств преодоления недостатков в рамках технологии, по которой работает школа1.
• Наличие единственной (одной-двух) школы в районе создаёт профессиональнонестабильную ситуацию. Чаще всего школы, становясь активными участниками различных мероприятий района, переходят из состояния критикуемых в состояние поддерживаемых и не
подлежащих критике. В результате у школ появляются оппоненты и завистники. И то, и другое
негативно отражается на эмоциональном состоянии коллективов.
Кроме того, у разработчиков нет уверенности, что школы сегодня могут работать самостоятельно и сохранить практику не классно-урочного обучения без методического сопровождения,
а значит, без дополнительной финансовой поддержки. В связи с переходом на нормативное подушевое финансирование школ края это становится серьезной проблемой для маленькой школы.
Всё это указывает, что отсутствует механизм адаптации и распространения данного опыта в
муниципальных системах образования, который бы обеспечил:
• вовлечение образовательных сообществ сельских малочисленных школ в создание практики разновозрастного обучения и обучения на основе индивидуальных образовательных программ;
• создание организационно-управленческих условий функционирования школ в новой образовательной парадигме.
Вернуться в главу «Образовательные результаты проекта» >>>
Очередные задачи проекта по организации обучения
в разновозрастных коллективах малочисленных
сельских школ2
Лебединцев Владимир Борисович, старший научный сотрудник ККИПК
1. Результат реализации проекта – школы, которые:
• решают следующие проблемы…
• учебный процесс организуют в разновозрастных учебных коллективах, в которых обучающиеся занимаются по индивидуальным программам, реализуемых в ходе совместного взаимодействия обучающихся.
2. Новая практика не сводится к тому, что поднимается под КСО (коллективным способом
обучения) обыденно и ошибочно. Это принципиально другое устройство всей школы, а не
«примитивное» использование работы в парах на занятиях.
3. Часть школ уже организованы не классно-урочно.
Реализованы разные варианты комплектования разновозрастных групп:
• в разновозрастной группе начального звена до 15 учащихся (занятия проводит один учитель);
• в разновозрастной группе начального звена до 35 учащихся (занятия проводят несколько
учителей начальной школы);
• в разновозрастной группе до 45 учащихся 5-9-го годов обучения или до 15 учащихся 10-11
годов обучения (занятия проводят несколько учителей-предметников). Это средние школы до
100 учащихся.
Пришло время для разворачивания следующих этапов проекта:
• с «продвинутыми» школами…;
• тиражирование.
4. Что предстоит менять:
• технологию обучения;
• нормативно-правовую базу, закрепление через неё получаемых моделей организации обучения.
5. Субъекты преобразований:
• разработчики краевого уровня;
• директора школ, команды школ;
• муниципальные органы управления образованием.
6. Предмет работы субъектов по направлениям изменений (обозначенных в п. 4).
…
23 из 28 опрошенных инспекторов муниципальных управлений призналось: «Я боюсь идти в инновационную школу, потому что
чувствую себя там некомпетентным».
2
План доклада 26 января 2005 г. на секции совещания заведующих муниципальными органами управления образования Красноярского края.
1
67
68
Специальные задачи муниципальных управлений:
• экспертиза и инспекция: отслеживание качества учебного процесса (по критериям, предложенным разработчиками краевого уровня);
• экспертиза и инспекция: отслеживание результатов обучения;
• тиражирование в территории;
• создание команды преобразователей муниципального уровня.
7. Что в этом году предстоит делать краевой команде:
• со «старыми» школами…
• с «новичками»…
Отчёты по проекту за 2002-2008 гг.
Отчёт лаборатории методологии и новых образовательных технологий
Красноярского ИПК работников образования по реализации проекта
«Подготовка педагогов малокомплектных и малочисленных сельских школ
к работе в разновозрастных учебных группах» в 2002 г.
Лебединцев В.Б.
Шла работа с 56 школами из 28 территорий края.
1. Проведены 2 интенсивных семинара с директорами по анализу сложившейся ситуации по
преобразованию школ и программированию, коррекции деятельности директоров школ. Сложилась команда преобразования деятельности МКШ на уровне края.
2. Проведены 2 недельных цикла курсов с завучами: первый – по моделированию учебного
процесса в масштабах пятой фазы становления КСО; второй – по моделированию системы повышения квалификации в школах в форме «университета непрерывного образования».
3. Проведены трое недельных курсов для разных категорий педагогов школ проекта: учителей начального и среднего звеньев, организаторов – по вопросам технологии деятельности и
создания разновозрастных учебных групп.
4. В результате разработаны и апробированы программы подготовки педагогов и повышения их квалификации к работе в РВГ. Курсы проводились на идеях, по принципам и способами
«работы» модели пятой фазы.
5. Переосмысленный опыт деятельности лаборатории по проекту положен в основу программы модуля Сетевого университета для руководителей МКШ.
6. Разработано содержание курсов, том числе принципиально новое: организация учебного
процесса в масштабе пятой фазы становления КСО; вопросы структурирования содержания
учебных программ для организации деятельности разновозрастных учебных групп; принципиальная схема организации учебного процесса в МКШ; управление коллективным учебновоспитательным процессом. По второму и третьему пункту написаны статьи.
7. Осуществлялось адресное консультативно-разработческое сопровождение по заявкам самих школ, например, Ермолаевской СШ Березовского р-на (структурирование содержания
учебных программ для РВГ в начальном звене), Ивановской СШ Ермаковского р-на (целостная
организация деятельности школы на 5-й фазе).
8. В результате курсовой работы практически во всех школах запущены обучающие и рефлексивные семинары, в учебный процесс включены и отрабатываются разные приемы и виды
парного взаимодействия учащихся, в ряде школ методическая работа строится в форме университета непрерывного образования.
9. Выявилось главное проблемное место проекта – отсутствие школьных команд по переходу к РВГ как коллективных субъектов становления сельской школы нового типа.
10. Выделилось около 10 школ, в ближайших целях (в 2003 г.) которых переход части или
всей школы на РВГ. В то же время примерно в трети школ вряд ли в ближайшее время произойдут серьезные изменения.
11. Стало понятно, что условиями перехода школы на РВГ являются:
– взятие ответственности самими директорами за коренное изменение деятельности школ,
– формирование школьных команд как субъектов коллективного преобразования.
Вероятно, необходимо сужение количества школ проекта, проведение с «продвинутыми»
школами особой работы. Это требует внесения коррекции в курсовую работу в рамках проекта:
упор должен быть сделан на подготовку школьных команд как через сборы на базе ИПК, так и
на базе самих школ. Возможно оформление таких школ в некоторую организованность, например, инновационный комплекс.
68
69
Отчёт лаборатории методологии и новых образовательных технологий
ККИПК по проекту «Создание малокомплектных сельских школ не классноурочного типа на основе разновозрастных учебных групп» за 2004/2005 уч. г.
Результаты
1. В 5 МКШ внедрены модели школы не
классно-урочного типа на основе РВГ (Туровская ОШ Абанского р-на, Коробейниковская ОШ Боготолького, Шапкинская ОШ Енисейского, Иджинская СШ Шушенского, Бушуйская ОШ Пировского). Таким образом, на
сегодня запущено 13 пилотных школ проекта.
2. Проведены 12 экспертиз деятельности
МКШ, строящих практику не классноурочного обучения; оформлены экспертные
заключения.
3. Опубликованы 9 статей с описаниями моделей МКШ не классно-урочного типа, особенности организации учебного процесса в
РВГ, этапов реализации проекта (3 статьи в
журнале «Народное образование», №1”2005).
4. Разработаны основные нормативноправовые документы, регулирующие деятельность школ не классно-урочного типа
(трёхстороннее соглашение школ-ИПК-МУО
по построению практики не классноурочного обучения, Устав, журнал учёта
прохождения программы и успеваемости
учащихся, должностные инструкции).
5. Разработаны средства автоматизации учёта
для не классно-урочного учебного процесса:
электронный журнал (к 16 мая 2005 г.).
Апробация – в мае-июне 2005 г.
6. Исследована деятельность ведущих школ
проекта по тиражированию практики не
классно-урочных МКШ в муниципальных
образовательных системах, оформляются в
статью проблемы и подходы по переносу полученной практики.
7. Разработано дистанционное учебное пособие «Теория и технология коллективных
учебных занятий» для ММЦ и системы непрерывного образования в школах.
8. Разработаны научно-методические материалы для курсов, ММЦ и школ «Коллективные учебные занятия: обучение в разновозрастных учебных группах».
9. Создана и функционирует страница
«Практика разновозрастного обучения» на
сайте www.kco-kras.ru
Лебединцев В.Б.
Эффекты (результаты
взаимодействия с учреждениями разного уровня
компетенции)
1. Отрабатывается 1. Инициированы школьтехнология сетевой ные разработки:
соорганизации
– локальные нормативные
разных субъектов
акты, закрепляющие пракпространства мутику обучения в РВГ;
ниципальной обра- – дидактические материазовательной силы по предметам;
стемы в целях
– структуры учебных прооформления и реа- грамм для РВГ.
лизации индивиду- 2. Повысилось методичеальных образоваское мастерство руководительных программ. телей и учителей в боль2. Модель не клас- шинстве школ проекта.
сно-урочной МКШ 3. В школах действуют
как структурного
команды преобразоватеподразделения
лей. Сегодня пилотных
районной сети, где школ 13, из них в этом
реализуются инди- году появились – 5.
видуальные обра4. Началась работа по подзовательные проготовке экспертов школ не
граммы в общем
классно-урочного типа
образовании.
среди специалистов МУО.
3. Началось иссле- 5. Появляются прецеденты
дование и разразапуска обучения в РВГ
ботка механизмов директорами и учителями
тиражирования
ведущих школ проекта.
инновационной
6. В районах, где есть пипрактики в мунилотные школы проекта,
ципальном образо- наблюдается активизация
вательном прометодической работы:
странстве
проходят семинары, «открытые двери» на базе
данных школ, взаимозапуски.
7. Проведён интенсивный
семинар (ноябрь 2004 г.) в
Читинском ИПК РО с директорами школ и специалистами МУО, педколлеждей Читинской области по теме «Организация
обучения в разновозрастных учебных группах в
условиях сельской малокомплектной школы»
Значимость, место и роль в объемлющем проекте
Из отчёта лаборатории методологии и новых образовательных технологий
Красноярского ИПК по проекту «Создание малокомплектных сельских школ
не классно-урочного типа на основе разновозрастных учебных групп»
Лебединцев В.Б., март 2006 г.
Цель проекта: Разработка и реализация разных моделей малочисленных сельских школ не
классно-урочного типа, организующих учебный процесс в разновозрастных учебных группах, –
моделей разных ступеней обучения и разной численности учащихся.
69
70
Задачи:
• Получить разработки в технологии, содержании, управлении и создании разных моделей
МКШ не классно-урочного типа.
• Создать технологию повышения квалификации педагогов и руководителей МКШ для работы в новых условиях.
• Разработать нормативно-правовую базу функционирования и инспектирования МКШ не
классно-урочного типа.
База проекта: 17 школ, организующих учебный процесс не классно-урочно; более 20 школ,
прошедших подготовительный этап (у них проблемы с волей руководителей).
Аспекты
Что сделано
Что происходит
Что преданализа
стоит
1. Организа- 1) заключены трехсторонние договоры, 1) взаимообмен опы1) положеционный
2) изданы приказы РУО об инновацитом, стажировки в сение об инонной работе школы
ти школ,
спектирова3) апробируются журналы РВГ,
2) запускается работа с нии дея4) учебный процесс педагогами оргаинспекторами по интельности не
низуется коллективно,
спектированию школ,
классно5) учащиеся и родители включены в
3) экспертиза деятель- урочной
обсуждение образовательного процесса ности школ на соотшколы
ветствие концепции
2. Методи1) учебные материалы для обучения
1) тиражирования мо1) экспертическое обес- педагогов технологии:
дели начальной МКШ, за и приняпечение
– 3 статьи в журнале «Народное обра2) апробация и доратие пакета
зование», №1”2005 (перепечатаны в
ботка программ для
примерных
журнале «Сельская школа», №4”2005), РВГ по предметам
программ
– дистанционное учебное пособие по
для РВГ,
курсу «Теория и технология коллек2) разработтивных учебных занятий»,
ка методи– учебное мультимедийное пособие
ческого ру«Коллективные учебные занятия: обуководства по
чение в разновозрастных учебных
предметам
группах»,
для РВГ
2) разработана технология организации
обучения в начальных МКШ,
3) разработаны по 4 предметам проекты программ для РВГ
3. Кадровое
Разработка системы
обеспечение
требований к деятельности педагогов
4. НормаРазработаны:
тивно1) журналы РВГ (заменяющие классправовое
ные журналы),
обеспечение 2) журнал учёта рабочего времени педагогов РВГ,
3) устав,
4) должностные инструкции учителей,
5) положения об учительской кооперации, самоуправлении
Из отчёта лаборатории методологии и новых образовательных технологий
ККИПК за 2006 год
Лебединцев В.Б.
Задача: Организация нормативно-правового и методического сопровождения МКШ не
классно-урочного типа.
Что сделано:
1. Разработан пакет нормативных документов, закрепляющих деятельность школ с разновозрастными учебными группами:
• в 10 ведущих школах проекта прошла апробация и уточнение содержания журнала РВГ;
• на основании апробации вместо традиционных классных журналов утверждены новые
формы журналов для школ с РВГ (приказа агентства № 485 от 07.07.06);
• устав не классно-урочной школы;
• дневник школьника РВГ;
• должностные инструкции педагога РВГ, в стадии разработки Положение об инспектировании.
70
71
2. Заключены трёхсторонние договоры (ИПК – муниципальное управление образования –
образовательное учреждение) о совместной деятельности по созданию новой образовательной
практики.
3. Разработаны и прошли экспертизу программы для РВГ, получив высокую оценку специалистов в соответствующих предметно-методических областях: по математике (основное и
начальное звено), литературному чтению. Разработаны первичные варианты программ для РВГ
по химии (основное звено), истории (основное звено), русскому языку (основное и начальное
звено).
4. Описаны и опубликованы 3 статьи в центральных журналах: в «Школьных технологиях»
(№3 и №4 за 2006 год) – об организации образовательного процесса в школе разновозрастного
обучения и организации занятий по физкультуре в РВГ; в «Справочнике руководителя сельской
школы» (№5 за 2006 год) – о модели школы не классно-урочного типа. (Лебединцев В.Б., Сорокина Т.А. Разновозрастная организация взаимообучения плюс погружение… // Школьные технологии. 2006. № 3; Суслина С.Н. Организация занятий по физической культуре в разновозрастной группе // Школьные технологии. 2006. № 4; Богатова В.И., Фомина Л.Д. Модель школы с разновозрастными учебными группами // Справочник руководителя сельской школы. 2006.
№ 5.)
5. Выпущен сборник практических материалов «Не классно-урочное обучение: модели, содержание образование, управление».
6. Организовано сотрудничество школ, организующих коллективные учебные занятия, с
Ачинским и Минусинским педколледжами: педпрактика студентов; открытые занятия; семинары для преподавателей; выступления директоров и педагогов школ на конференциях и семинарах, проводимых педколледжами.
7. Выделено 5 базовых районов для разворачивания дальнейшей работы по построению не
классно-урочных начальных МКШ (Назаровский, Абанский, Канский, Тасеевский, Большеулуйский). Проведена подготовка команд этих районов (44 человека) для организации РВГ в
начальной МКШ. Получены 2 модели (начальная школа, где 1 учитель; начальная школа, где 2
учителя).
8. Организовано сотрудничество с другими регионами с целью умножения усилий. В Читинской области тиражируется опыт проекта МКШ (выделено 4 опытно-экспериментальных
школы). Опыт создания школ не классно-урочной организации обучения вызывает всё больший
интерес в других регионах России – Курганской, Томской областях. Директоров школ приглашают для проведения семинаров в этих регионах, их представители посещают красноярские
школы.
9. Осуществлено научно-методическое сопровождение разработки программ развития школ
проекта в рамках нацпроекта «Образование».
10. Осуществлялась экспертиза деятельности школ проекта с выездом на место.
11. Разработана программа повышения квалификации «Подготовка руководителей и педагогов малокомплектных школ к работе в разновозрастных учебных группах», прошла экспертизу в Академии повышения квалификации работников образования (Москва) и получила высокую оценку.
Отчёт о реализации проекта «Повышение квалификации педагогов
малочисленных сельских школ» в 2008 г.
Руководитель проекта – В.Б. Лебединцев, ст.н.с. лаборатории методологии и новых образовательных технологий ККИПК
1. Освоение средств <…>
2. Ключевые результаты
• Подготовлены 2 публикации в центральных педагогических журналах: 1 статья опубликована (Лебединцев В.Б. Методика проектирования учебных занятий в разновозрастном коллективе // Школьные технологии. 2008. № 2) и 1 статья принята к печати (Мкртчян М.А., Лебединцев В.Б. Разновозрастный учебный коллектив: учительско-ученическое самоуправление //
Народное образование. 2009. № 2):
• Учебное пособие «Теория и технология организации обучения в разновозрастных коллективах». После дополнения и редактирования материалов предполагается в 2010 году пособие
опубликовать. Однако уже сейчас отдельные материалы используются в качестве раздаточного
материала на курсах повышения квалификации «Теория и технология коллективных учебных
занятий».
• Учебно-методическое пособие «Литературное чтение в разновозрастном учебном коллективе. Учебная программа и дидактические материалы».
• Модифицированы программы по биологии, истории и физике для обучения в разновозрастных коллективах на ступени основного общего образования. Распространяются в электронном виде среди слушателей по итогам курсов повышения квалификации «Теория и технология коллективных учебных занятий». Для обучения слушателей использованию данных про-
71
72
грамм введены специальные темы на курсах ПК.
• Учебно-дидактический материал по биологии для организации обучения в разновозрастной учебной группе на ступени основного общего образования (автор Н.М. Горленко). Материал требует издательской подготовки, в 2010 году будет издан в виде учебно-методического пособия.
• Учебно-дидактический материал по математике для организации обучения в разновозрастной учебной группе на ступени основного общего образования (разделы «Десятичные дроби», «Задачи»).
3. Перспектива
• Разработка программ для организации обучения в разновозрастной учебной группе по
следующим учебным предметам: физкультура (1-4), природоведение (1-4), изобразительному
искусству;
• Разработка учебно-дидактических материалов по учебным предметам начального и основного звена;
• Разработка содержания учебного модуля для руководителей малочисленных сельских
школ;
• Разработка образцов локальных актов школьного уровня, закрепляющих функционирование разновозрастных учебных групп.
12.01.2009
Списки школ проекта – 2004, 2005, 2006, 2010 гг.
Школы проекта «Создание малокомплектных сельских школ не классноурочного типа на основе разновозрастных учебных групп» на декабрь 2004 г.
Вернуться в «Путеводитель» к фрагменту о запусках школ >>>
Вернуться в главу «Запуск школ не классно-урочного типа…» >>>
Школы, где обучение организуется в разновозрастных учебных группах
Район
Школа
Кол-во
Ступени, где запущено обучеучеников ние в РВГ
Абанский
1. Туровская ОШ
60
Начальная, основная
Ачинский
2. Берёзовская ОШ
42
Начальная, основная
Балахтинский
3. Даурская ОШ
28
Начальная, основная
4. Щетинкинская ОШ
47
Начальная, основная
Боготольский
5. Коробейниковская ОШ 21
Начальная, основная
Енисейский
6. Шапкинская ОШ
54
Начальная, основная
7. Байкальская НМКШ
7
Начальная
8. Малобельская ОШ
26
Начальная
Ермаковский
9. Ивановская СШ
64
Начальная, основная, средняя
Каратузский
10. Старокопская ОШ
54
Начальная, основная
Рыбинский
11. Гмирянская ОШ
27
Начальная, основная
Шарыповский
12. Гляденская ОШ
75
Начальная, основная
Шушенский
13. Иджинская СШ
150
Начальная
10 районов
13 школ
Школы, прошедшие подготовительный этап
Район
Школа
Бирилюсский
1. Малокетская СШ
2. Орловская СШ
Боготольский
3. Александровская СШ
Богучанский
4. Кежекская СШ
Большемуртинский 5. Тигинская ОШ
6. Большекантатская ОШ
Идринский
7. Большекнышинская СШ
8. Малохабыкская ОШ
Ирбейский
9. Стрелковская ОШ
Казачинский
10. Мокрушинская ОШ
11. Челноковская ОШ
Каратузский
12. Нижнекужебарская СШ
Манский
13. Верх-Есаульская ОШ
14. Покосинская ОШ
72
Кол-во учеников
60
80
80
48
59
40
90
53
45
72
75
90
98
52
73
Минусинский
Назаровский
Пировский
Туруханский
Тюхтетский
Шарыповский
14 районов
Итого: 38 школ из 22 районов
15. Степно-Баджеская ОШ
16. Колмаковская ОШ
17. Верхнекойская ОШ
18. Медведская ОШ
19. Бушуйская ОШ
20. Комаровская ОШ
21. Верещагинская СШ
22. Бахтинская СШ
23. Поваренкинская ОШ
24. Верх-Четская ОШ
25. Большеозёрская ОШ
25 школ
68
47
50
73
58
59
63
70
55
41
83
Список школ проекта «Создание малокомплектных сельских школ не классноурочного типа на основе разновозрастных учебных групп» на сентябрь 2005 г.
Основные участники проекта – школы, где обучение организуется в разновозрастных
учебных группах
Район
Школа
Ступени, где запущено обучение в РВГ
Абанский
1. Туровская ОШ
Начальная, основная
Ачинский
2. Березовская ОШ
Начальная, основная
Балахтинский
3. Даурская ОШ
Начальная, основная
4. Щетинкинская ОШ
Начальная, основная
Боготольский
5. Коробейниковская ОШ
Начальная, основная
6. Александровская СШ
Основная (в части 5-7)
Енисейский
7. Шапкинская ОШ
Начальная, основная
8. Байкальская НМКШ
Начальная
9. Малобельская ОШ
Начальная
Ермаковский
10. Ивановская СШ
Начальная, основная, средняя
Каратузский
11. Старокопская ОШ
Начальная, основная
Назаровский
12. Медведская ОШ
Начальная, основная
Рыбинский
13. Гмирянская НШ
Начальная
Пировский
14. Бушуйская ОШ
Начальная, основная
Шарыповский
15. Гляденская ОШ
Начальная, основная
16. Росинская НШ
Начальная
Шушенский
17. Иджинская СШ
Начальная
Школы, прошедшие подготовительный этап либо имеющие потенциальную возможность войти в проект
Район
Школа
Район
Школа
Абанский
1. Вознесенская ОШ
Каратузский
17. Нижнекужебарская СШ
Березовский
2. Беретьская ОШ
Манский
18. Верх-Есаульская ОШ
Енисейский
3. Городищенская СШ
19. Покосинская ОШ
Бирилюсский
4. Малокетская СШ
20. Степно-Баджейская ОШ
5. Орловская СШ
Минусинский
21. Колмаковская ОШ
Богучанский
6. Кежекская СШ
22. Верхнекойская ОШ
Больше7. Тигинская ОШ
Пировский
23. Комаровская ОШ
муртинский
8. Большекантатская ОШ Сухобузимский 24. Бузимская ОШ
Большеулуй9. Александровская ОШ
25. Хлоптуновская ОШ
ский
10. Новоникольская ОШ
Тасеевский
26. Хандальская ОШ
Идринский
11. Большекнышинская СШ Туруханский
27. Верещагинская СШ
12. Малохабыкская ОШ
28. Бахтинская СШ
13. Курежская ОШ
Тюхтетский
29. Поваренкинская ОШ
Ирбейский
14. Стрелковская ОШ
30. Верх-Четская ОШ
Казачинский
15. Мокрушинская ОШ
Шарыповский
31. Большеозёрская ОШ
16. Челноковская ОШ
Школы, прошедшие подготовительный этап, обозначены курсивом.
Новые школы, имеющие потенциальную возможность войти в проект, указаны без выделения.
73
74
Список МКШ, где обучение организуется в разновозрастных учебных группах,
на сентябрь 2006 г.
Сельские школы, численностью менее 100 учеников
Район
Школа
Ступени, где обучение Ф.И.О. директора
организуется в РВГ
Абанский
1. Туровская ОШ
Основная
Похибенко
Надежда Николаевна
Ачинский
2. Березовская ОШ
Начальная, основная Чеберяк
Василий Власович
3. Лапшихинская СШ Начальная, основная Замятина
Татьяна Анатольевна
Балахтинский 4. Даурская ОШ
Начальная, основная Пыхтина
Екатерина Петровна
5. Щетинкинская ОШ Начальная, основная Жихарь
Надежда Михайловна
Боготольский 6. Коробейниковская Начальная, основная Махова
ОШ
Татьяна Владимировна
Большемур7. Большекантатская Начальная, основная Гаркавик
тинский
ОШ
Ольга Викторовна
Большеулуй- 8. Новоникольская
Начальная
Сидорова
ский
ОШ
Татьяна Петровна
Енисейский
9. Байкальская НШ
Начальная
Юделис
Елена Григорьевна
10. Малобельская ОШ Начальная
Ропша Екатерина Исаевна
(учитель, рук. РВГ)
Ермаковский 11. Ивановская СШ
Начальная, основная, Богатова
средняя
Валентина Ильинична
Пировский
12. Бушуйская ОШ
Начальная, основная Закирова
Гульбика Гильметдиновна
Рыбинский
13. Гмирянская НШ
Начальная
Удегова
Ирина Владимировна
Шарыповский 14. Гляденская ОШ
Начальная, основная Белоусова
Галина Николаевна
15. Росинская НШ
Начальная
Романович
Ирина Юрьевна
Шушенский
16. Иджинская СШ
Начальная
Кабыш
Наталья Степановна
Сельские школы, численностью более 100 учеников
Балахтинский 17. Грузенская СШ
Начальная
Юшкова
Галина Васильевна
Новоселовский 18. Бараитская СШ
Начальная (на чтении) Васильева
Галина Прокопьевна
В 2008-2010 годах ещё несколько школ перешли на обучение
в разновозрастных учебных группах
Район
Школа
Идринский
19. Отрокская СШ
Енисейский
20. Городищенская
СШ
21. Чалбышевская
(филиал Подгорновской СШ)
22. Малобельская ОШ
(филиал Подгорновской СШ)
23. Анциферовская
ОШ
Ступени, где обучение Ф.И.О. директора
организуется в РВГ
Начальная, основная Верещагина
(5–7)
Людмила Викторовна
Начальная, основная, Кавтарадзе
средняя
Тамара Николаевна
Начальная
Вейбер Надеж- Хасеневич Таступень с чада Михайловна, тьяна
стью основной директор всей
Ивановна
(1–5)
школы
(рук. РВГ)
Добавилась
Котлячкова
основная стуОльга Николапень
евна (зав. фил.)
Начальная, основная Кузьмин
Александр Павлович
74
75
Соглашение о совместной деятельности по созданию
новой образовательной практики
Краевое государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального
образования (повышения квалификации) специалистов «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», именуемый в дальнейшем «Институт», в лице ректора Аверина Степана Петровича, действующего
на основании Устава …, с одной стороны,
муниципальное управление (отдел, комитет) образования администрации ___________ района,
(название органа управления образования в точном соответствии с регистрационными документами)
именуемое в дальнейшем «МУО», в лице начальника ___________________________________,
действующего на основании Положения, утвержденного …, со второй стороны
и муниципальное образовательное учреждение _________________________________________,
(название образовательного учреждения в точном соответствии с регистрационными документами)
именуемое в дальнейшем «Школа», лице директора _____________________________________,
действующего на основании Устава, зарегистрированного …, с третьей стороны заключили
настоящее соглашение о нижеследующем.
1. Предмет соглашения
1.1. Стороны принимают на себя обязательства по проведению следующих работ по созданию новой образовательной практики в Школе:
• организация учебного процесса в разновозрастных учебных группах по индивидуальным
учебным программам,
• разработка учебных программ, методик и дидактических средств, соответствующих модели учебного процесса,
• подготовка и повышение квалификации кадров для новой образовательной практики,
• исследование и экспертиза полученной модели Школы,
• необходимая контрольно-аналитическая деятельность,
• разработка и принятие необходимых нормативных актов, относящихся к компетенции
участников соглашения и закрепляющих новую образовательную практику.
2. Права и обязанности Школы
Школа обязуется:
2.1. Осуществлять учебный процесс в разновозрастных учебных группах по индивидуальным учебным программам.
2.2. В целях обеспечения учебного процесса разработать и принять:
• рабочие учебные программы, методики и дидактические средства, соответствующие модели учебного процесса,
• необходимые локальные акты, закрепляющие новую образовательную практику.
2.3. В целях обеспечения качества образования в Школе:
• совместно с Институтом разработать критерии оценки качества образования;
• осуществлять систематический внутришкольный контроль качества освоения учебных
предметов, мониторинг сформированности других компонентов содержания образования, состояния здоровья учащихся;
• по итогам каждого полугодия результаты контрольных работ по учебным предметам
направлять в Институт по согласованной с ним форме;
• по итогам учебного года результаты контрольно-аналитической и исследовательской деятельности представлять в Институт в форме аналитических записок, статей и отчетов.
2.4. В целях распространения новой образовательной практики:
• обобщать разные аспекты полученной практики образования в форме статей;
• проводить мастер-классы, стажировки, семинары для других школ.
2.5. Организовать непрерывное повышение квалификации педагогов школы, в том числе
посредством курсов в Институте.
3. Права и обязанности Института
Институт обязуется:
3.1. Обеспечить научно-методическое сопровождение инновационной деятельности Школы
и осуществлять следующие работы:
• подготовка и повышение квалификации педагогических и руководящих кадров посредством курсов и семинаров на базе Института;
• методическая помощь в анализе и обобщении опыта;
• проведение на базе Школы экспертиз, разработческих семинаров и консультаций (по согласованию со Школой), оформление экспертных заключений с рекомендациями по дальнейшей работе;
75
76
• экспертиза полученных результатов деятельности и материалов, представленных Школой
в соответствии с пунктами 2.2-2.4, оформление экспертных заключений.
3.2. Совместно с МУО разработать нормативно-правовые документы по проведению инспектирования деятельности Школы в части организации учебного процесса, соответствующего выбранной Школой модели.
3.3. Выдавать участникам курсовых мероприятий документы о повышении квалификации
утвержденного образца.
4. Права и обязанности МУО
МУО обязуется:
4.1. Совместно с Институтом разрабатывать нормативно-правовые документы по проведению инспектирования в части управления и организации жизнедеятельности Школы в условиях
новой образовательной практики.
4.2. Создавать необходимые материально-технические и финансовые условия для проведения аналитической и исследовательской деятельности Школы по созданию новой образовательной практики.
4.3. Организовать непрерывное повышение квалификации специалистов МУО, руководителя Школы по теме, указанной в пункте 1.1.
5. Прочие условия
5.1. Соглашение вступает в силу с момента подписания договаривающимися сторонами.
5.2. Соглашение составлено в трех экземплярах – по одному для каждой из сторон.
5.3. Соглашение может быть изменено или дополнено по взаимному согласию сторон.
5.4. В рамках настоящего Соглашения могут быть заключены дополнительные договоры.
5.5. Соглашение может быть расторгнуто по инициативе одной из сторон в случае невыполнения другими сторонами (другой стороной) существенных условий настоящего Соглашения.
Выписка из «Комплексной среднесрочной программы
общего образования Красноярского края
на период 2005-2008 годов»1
II. <…>
Организация и содержание дошкольного и школьного образования
В период до 2008 года необходимо решить следующие задачи:
<…>
• отработать модель не классно-урочного типа на основе разновозрастных учебных групп в
малокомплектной сельской школе, для более эффективной организации образовательного процесса в сельской школе.
III. Система программных мероприятий
<…>
Обеспечение качества образования
13. Отработка
13.1. Создание базовых малоком- В 7 общеобразовательных школах края
модели школы не плектных сельских школ не класс- Ачинского, Балахтинского, Ермаковклассно-урочного но-урочного типа в 7 районах края: ского, Каратузского, Назаровского,
типа для сельАчинском, Балахтинском, ЕрмаПировского, Рыбинского районов разской малокомковском, Каратузском, Назаровработана модель не классно-урочной
плектной школы ском, Пировском, Рыбинском
организации процесса обучения
13.2. Разработка нормативноПринят комплект нормативных правоправовой базы, соответствующей
вых документов: 1. Положения о малоновому виду школы: малокомкомплектной сельской школе не классплектная сельская школа не клас- но-урочного типа. 2. Штатного расписно-урочного типа
сания. 3. Положения об инспектировании МСШ классно-урочного типа
13.3. Разработка учебноРазработаны учебно-методические
методических комплектов для са- комплекты по предметам федеральномостоятельной и коллективной
го компонента БУПа для самостояформ работы учащихся в МСШ не тельной и коллективной форм работы
классно-урочного типа
учащихся
Эта программа была свёрнута, практически так и не начавшись, в связи с необходимостью финансирования неожиданно «нагрянувшего» Приоритетного национального проекта «Образование».
1
76
77
13.4. Адаптация полученной модели малокомплектной сельской
школы не классно-урочного типа
в 7 территориях края
Создано по одной базовой школе не
классно-урочного типа в 7 районах
края
Положение о краевом инновационном комплексе
сельских школ по созданию разновозрастного обучения
Проект, 2005 г.
1. Предназначение комплекса.
Создание практики обучения на основе индивидуальных образовательных программ, реализуемых через разнообразные взаимодействия учащихся.
2. Субъекты и структура комплекса.
ИПК
• Лаборатория методологии и новых образовательных технологий КК ИПК РО. Разрабатывает механизм построения школ не классно-урочного типа, осуществляет запуск головных
школ комплекса, методологическое и научно-методическое сопровождение создания сети школ
в муниципальных образовательных системах, проводит обучающие, консультационные, экспертные работы.
• Школы.
Головные школы при сопровождении ИПК РО строят не классно-урочное обучение на основе разновозрастных учебных групп, описывают полученные модели и тиражируют в сети
школ муниципальных образовательных систем.
Базовые школы муниципальных образовательных систем реализуют и отрабатывают модели, полученные в головных школах.
Тиражирующие школы обучаются и стажируются в головных и базовых школах, создают
модели обучения в разновозрастных группах на основе индивидуальных образовательных программ.
• Головные районы комплекса.
На 1-м этапе это Ачинский, Балахтинский, Енисейский, Ермаковский, Рыбинский районы.
В этих районах:
– в головных школах создаются варианты разновозрастного обучения под руководством
специалистов ИПК РО,
– выделяются базовые школы, отрабатывающие механизм переноса не классно-урочной
модели обучения.
• Специалисты и методисты краевого и муниципальных управлений образования.
Сводные группы комплекса (со стороны Главного управления образования края, ИПК и
муниципальных управлений образования) и команды головных и базовых школ разрабатывают
нормативно-правовую базу для школ разновозрастного обучения, параметры и инструментарий
их инспектирования и экспертизы.
Специалисты и методисты муниципальных управлений образования работают со всеми
школами территории по решению проблемы включённости каждого ученика в учебный процесс.
3. Линии и этапы становления комплекса.
• Создание сети головных школ:
1) постановка организации обучения в разновозрастных учебных группах,
2) отработка механизма деятельности школ разновозрастного обучения (разных позиций
педагогов и учащихся, средств обеспечения процессов совместного управления и планирования),
3) разработка конкретных методик преподавания предметов.
• Создание базовых школ муниципальных образовательных систем (возможно, это будут
Енисейский, Боготольский, Бирилюсский, Шарыповский, Уярский районы):
77
78
1) формирование команд территорий, состоящих из представителей управлений (отделов)
образования и директоров, завучей базовых школ,
2) подготовка тьюторов, разработка дидактических средств для дистанционного обучения
руководителей и педагогов территорий, выделение базовых школ территории, создание сети
школ разновозрастного обучения в территориях,
3) стажировки руководителей и педагогов базовых школ в головных,
4) запуски базовых школ силами представителей головных школ под руководством сотрудников ИПК РО.
4. Ответственность субъектов комплекса.
• Организация деятельности команды лаборатории методологии и новых образовательных
технологий КК ИПК РО:
– закрепление головных школ за конкретными персонами,
– совместное обсуждение и принятие стратегии развития и деятельности команды,
–…
•…
5. Разработка нормативно-правовой базы, закрепляющей деятельность школ разновозрастного обучения. …
6. Инспектирование деятельности школ разновозрастного обучения. …
7. Сопровождающие исследования. …
8. Финансирование деятельности комплекса. …
Примерное содержание проекта по обеспечению
нормального функционирования школы
с разновозрастными учебными коллективами
1. Заделы (анализ настоящего состояния школы).
2. Управление школой (включая деятельность команды преобразователей).
3. Модель учительской кооперации:
• Возможные функции: ведущий предметник; организатор учебного процесса («дежурный
учитель»); учётчик на пульте управления; ассистент, ответственный за качество работы в парах; и т.п.
• Места коллективной мыследеятельности учительской кооперации – регулярные рефлексивно-аналитические семинары, где формируются общие представления о нормах работы, о
распределении функций педагогов, о табло учёта, о содержании образования учеников и т.п.
4. Расписание и режим работы:
• Время пребывания учеников разных возрастов в школе; время пребывания учителей с
разной нагрузкой в школе, учёт рабочего времени педагогов.
• Варианты годового и недельного учебного графика. Например:
9 – 11
Математика
11.30 – 12.15
Музыка, физкультура, рисование, технология
12.30 – 14.00
Чтение, литература, история
5. Документация «пульта» управления:
• Типы табло учёта: тематические табло; оперативное табло (табло учёта сводных отрядов);
табло учёта по типам работ; табло учёта времени по предметам…
• Индивидуальные образовательные программы учеников.
• Варианты маршрутов.
•…
6. Протекание учебного процесса в РВГ.
7. Процессы проектирования и рефлексии в школе: в команде преобразователей; в учительской кооперации; у школьников.
8. Работа с родителями.
9. Нормативно-правовая база.
10. Работа школы в районе.
11. Ключевые мероприятия в проекте. Например:
• Общий сбор всех участников образовательного процесса (включая, по возможности, родителей) для предъявления, понимания и обсуждения новых норм работы (режиме дня в школе
для учителей и учеников; о пульте управления…). На сборе создаются постоянные отряды.
Здесь же идёт работа в постоянных отрядах по пониманию и рефлексии услышанного. Затем –
доклады постоянных отрядов.
• Общее родительское собрание.
• Мероприятия для района.
78
79
Заделы и институциональные задачи технологического
развития сельских школ1
Лебединцев В.Б., 30.05.2008
Сельские школы Красноярского края, ориентированные на самостоятельное технологическое развитие: заделы и необходимые институциональные изменения
Заделы на 2008 г. и необходимые институциональные изменения
Характеристика моде- Заделы
Необходимые нововведения
ли школы, которая обеспечивает максимальную индивидуализацию обучения и высокий стандарт его результативности
1) индивидуальные программы школьников,
2) разновозрастная
учебная группа как основная структурная
единица учебного процесса,
3) учительская кооперация – коллектив педагогов, которые совместно проектируют и
ведут учебные занятия,
распределяя между собой функции и обязанности
(Это в том числе делает
возможным обеспечить
профилизацию обучения даже в условиях
малочисленности школы)
• более чем в 10 малочисленных
школах получена стабильная
практика обучения в разновозрастных учебных коллективах (не
классно-урочная система обучения);
• разработан устав школы с разновозрастными учебными группами;
• ведутся журналы разновозрастной учебной группы, заменяющие
традиционные классные журналы
(приказ агентства образования
Красноярского края № 485 от
07.07.06);
• разработаны и используются
программы для разновозрастных
коллективов по большинству
учебных предметов (литература,
математика, русский язык, химия,
география, биология, физика, история, физическая культура и др.)
• положение о малочисленной
школе не классно-урочного
типа;
• нормативный документ о
комплектовании, штатном
расписании и нормах оплаты
труда педагогических работников малочисленных сельских школ с разновозрастными учебными группами;
• нормативный документ об
инспектировании деятельности школ с разновозрастными
учебными группами;
• краевой проект подготовки
руководителей и педагогов
труднодоступных малочисленных школ, ориентированных на самостоятельное технологическое развитие
школьного обучения и образования детей
Соглашение о совместной деятельности по реализации
«Концепции модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов Красноярского края,
направленной на преодоление проблемы ограниченности образовательных возможностей малочисленных
школ на период до 2013 года»2
Лебединцев В.Б., 26.12.2008
Министерство образования и науки Красноярского края, именуемое в дальнейшем «Министерство образования», в лице министра …, действующего на основании …, с одной стороны,
Краевое государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», именуемое в дальнейшем «КК ИПК ПП РО», в лице ректора …, действующего на основании Устава, со второй стороны,
Администрация _________ района Красноярского края, именуемая в дальнейшем «Администрация», в лице главы __________, действующего на основании Устава, с третьей стороны,
в дальнейшем совместно именуемые «Стороны», руководствуясь положениями «Концепции модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов Красноярского края, направленной на преодоление проблемы ограниченности образовательных возмож-
Доклад на семинаре в Красноярске в рамках Комплексного проекта модернизации образования в РФ (ведущий А.И. Адамский).
Соглашение так и осталось проектом, также как и «Концепция модернизации… до 2013 года» (она опубликована: Сельская школа:
инфраструктура, образовательный процесс, место в социуме: практико-ориентированный альманах / под ред. В.Б. Лебединцева,
О.В. Запятой. Красноярск, 2008. См., в частности, на сайте http://www.kco-kras.ru.)
1
2
79
80
ностей малочисленных школ на период до 2013 года» (далее – Концепция), и взаимной заинтересованностью в реализации программ развития образования на территории Красноярского
края, заключили настоящее соглашение о нижеследующем:
Статья 1
Предметом настоящего Соглашения является взаимное сотрудничество и взаимодействие
Сторон в целях разработки и апробации способов реализации основных положений Концепции,
формированию прецедентов эффективного решения узловых вопросов модернизации инфраструктуры, очевидному улучшению результативности и качества условий общего образования.
Созданные в результате этих работ модели изменения инфраструктуры общего образования
будут использоваться в других районах края.
Статья 2
Сотрудничество Сторон, исходя из существующих возможностей и компетенции, осуществляется по следующим направлениям:
– ведение информационно-просветительской деятельности, направленной на продвижение
Концепции в педагогических коллективах, в школьных управляющих советах и родительских
объединениях, в органах местного самоуправления и среди жителей сельских поселений;
– создание, апробация и описание модели организации и управления ходом модернизации
инфраструктуры общего образования района, направленной на преодоление проблемы ограниченности образовательных возможностей малочисленных школ;
– обеспечение условий для подготовки краевых и муниципальных команд из числа специалистов муниципального органа управления образования, руководителей и педагогов сельских
школ для работы по реализации Концепции;
– разработка, внедрение и описание новых моделей общеобразовательных учреждений:
«школа полного дня» (образовательное учреждение, в которое подвозятся учащиеся из ближайших сёл), «образовательный округ на основе узловой школы» (единое образовательное
учреждение, расположенное в нескольких зданиях разных сёл в пределах транспортной доступности, с единым расписанием и режимом работы);
– формирование основ нормативно-правовой базы для внедрения моделей: «малочисленная
школа с разновозрастными учебными группами», «школа полного дня», «образовательный
округ на основе узловой школы»;
– организация разработки программных и учебно-дидактических материалов для организации образовательного процесса в новых моделях общеобразовательных учреждений;
– организация включения труднодоступных малочисленных школ в систему дистанционного общего образования;
– организация разработки и апробирования краевых требований к результативности обучения (включающие пакеты контрольно-измерительных материалов и процедуры измерения результативности школьного обучения);
– проведение исследований степени удовлетворенности населения района результативностью школьного обучения;
– реализация усилий, направленных на привлечение необходимых ресурсов для реализации
совместных действий по реализации Концепции.
Статья 3
3.1. В рамках настоящего соглашения Министерство образования:
3.1.1. Осуществляет информационную поддержку реализации Концепции посредством размещения научно-методических и информационных материалов на региональных Интернетресурсах и средствах массовой информации;
3.1.2. Содействует в привлечении работников образования, организаций, учреждений, общественных объединений региона к участию в реализации Концепции;
3.1.3. Содействует в формировании краевых команд из числа специалистов муниципальных
органов управления образования, руководителей и педагогов сельских школ для работы по реализации Концепции;
3.1.4. Осуществляет финансирование выездных интенсивных семинаров краевых команд,
разрабатывающих и внедряющих новые модели сельских школ (в части командировочных расходов, оплаты труда, канцелярских и расходных материалов);
3.1.5. Выносит на рассмотрение Законодательного собрания Красноярского края проекты
законопроектов, необходимых для нормативно-правового обеспечения деятельности учреждений общего образования в сельских муниципальных районах, а именно:
– типового положения «о школе полного дня»;
– типового положения об «образовательном округе на основе узловой школы»;
– типового положения о малочисленном общеобразовательном учреждении с разновозрастными учебными группами;
– штатного расписания «школ полного дня», «образовательного округа на основе узловой
школы», «малочисленного образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами», «труднодоступного малочисленного общеобразовательного учреждения»;
80
81
3.1.6. Содействует разработке и утверждает краевые требования к результативности обучения, процедуры обязательных квалификационных испытаний педагогов, нормативные документы, закрепляющие деятельность новых видов сельских общеобразовательных учреждений.
3.1.6. Осуществляет консультирование специалистов муниципального органа управления
образования и руководителей сельских школ по вопросам нормативно-правового регулирования деятельности новых моделей общеобразовательных учреждений;
3.1.6. По необходимости осуществляет контроль деятельности и мониторинг результатов
реализации работ в рамках Концепции (в рамках своей компетенции).
3.2. В рамках настоящего Соглашения КК ИПК ПП РО:
3.2.1. Осуществляет информационную и административную поддержку реализации Концепции в регионе, а именно:
– размещает научно-методические и информационные материалы по реализации Концепции в своих печатных изданиях и Интернет-ресурсах;
– осуществляет информирование о реализации Концепции в рамках проводимых мероприятий (конференций, семинаров, мастер-классов, совещаний и т.п.);
– учитывает мероприятия по реализации Концепции в собственных планах по развитию образования;
3.2.2. Осуществляет разработку, внедрение и описание моделей новых видов общеобразовательных учреждений на селе;
3.2.3. Разрабатывает и реализует программы повышения квалификации и переподготовки
специалистов муниципальных органов управления образования, руководителей и педагогов
сельских школ для работы по реализации Концепции;
3.2.4. Разрабатывает необходимые учебно-методические материалы для реализации программ повышения квалификации и переподготовки специалистов муниципальных органов
управления образования, руководителей и педагогов сельских школ;
3.2.5. Проводит организационно-деятельностные игры, инструктивно-методические семинары, стажировки, необходимые для подготовки краевых и муниципальных команд из числа
специалистов муниципального органа управления образования, руководителей и педагогов
сельских школ для работы по реализации Концепции;
3.2.6. Осуществляет обобщение опыта, методическое сопровождение и консультирование
специалистов муниципального органа управления образования, руководителей и педагогов
сельских школ по вопросам внедрения новых моделей общеобразовательных учреждений и
нормативно-правового регулирования их деятельности;
3.2.7. Организует разработку программных и учебно-дидактических материалов для организации образовательного процесса в новых моделях общеобразовательных учреждений;
3.2.8. Содействует переустройству методической службы муниципальной системы общего
образования в условиях модернизации сельской школы;
3.2.9. Содействует включению труднодоступных малочисленных школ в систему дистанционного общего образования;
3.2.10. Проводит экспертизу деятельности пилотных школ, внедряющих новые модели общеобразовательных учреждений;
3.2.11. Участвует в разработке нормативно-правовых документов, закрепляющих деятельность новых видов сельских общеобразовательных учреждений.
3.2.12. Осуществляет общую координацию работ по разработке, внедрению и описанию новых моделей общеобразовательных учреждений и нормативно-правовому регулированию их деятельности, переустройству методической службы муниципальной системы общего образования.
3.3. В рамках настоящего Соглашения Администрация:
3.3.1. Формирует общественно-приемлемый проект модернизации инфраструктуры муниципальной системы общего образования на период до 2013 г., согласовывает его с Министерством образования и КК ИПК ПП РО;
3.3.2. Формирует заявки и группы участников курсовых мероприятий КК ИПК ПП РО из
числа специалистов муниципальных органов управления образования, руководителей и педагогов сельских школ для работы по реализации Концепции.
3.3.3. Осуществляет внедрение новых моделей общеобразовательных учреждений с учетом
местных условий;
3.3.4. Создает, апробирует и описывает переустройство методической службы муниципальной системы общего образования в условиях модернизации сельской школы;
3.2.5. Участвует в разработке нормативно-правовых документов, закрепляющих деятельность новых видов сельских общеобразовательных учреждений; утверждает необходимые нормативно-правовые документы, относящие к компетенции муниципальных образований;
3.3.6. Разрабатывает образцы локальных актов школ, необходимых для нормативного обеспечения модернизации сельского образования;
3.3.7. Организует включение труднодоступных малочисленных школ в систему дистанционного общего образования;
81
82
3.3.8. Проводит исследования степени удовлетворенности населения района результативностью школьного обучения;
3.3.9. Финансирует оплату командировочных расходов специалистов КК ИПК ПП РО, связанных с их выездом для запуска моделей новых видов общеобразовательных учреждений на
селе, проведением необходимых консультационных и экспертных работ.
3.3.10. Предоставляет сторонам Соглашения аналитические материалы о ходе реализации
Концепции в муниципальной системе общего образования.
3.4. Стороны осуществляют регулярное взаимодействие с использованием любых возможных средств в целях координации усилий и составления общего плана работ и мероприятий по
реализации контракта в регионе.
Статья 4
Работы Сторонами осуществляются в виде разработки и реализации совместных
проектов.
Темы и технические задания проектов, состав рабочих групп, порядок финансирования реализации проектов, условия завершения проектов определяются дополнительными соглашениями Сторон. Дополнительные соглашения составляются и заключаются по каждому проекту отдельно и являются неотъемлемыми частями настоящего Соглашения.
Статья 5
5.1. Определяется следующий порядок выполнения первоочередных работ Сторонами:
5.1.1. Создать до ____ 2009 г. краевую и районную структуру управления работами;
5.1.2. Разработать проекты совместных работ на 2009 г. до ________ 2009 г.;
5.1.3. Информировать Стороны о ходе работ;
5.1.4. Приступить к реализации проектов с ________ 2009 г.
5.2. В случае непредставления дополнительных соглашений до ________ 2009 г. настоящее
Соглашение считать расторгнутым.
Статья 6
В настоящее Соглашение могут быть внесены изменения и дополнения с общего согласия
Сторон. Все изменения и дополнения действительны и имеют силу, если они оформлены в
письменном виде и подписаны уполномоченными представителями Сторон.
Статья 7
Все спорные вопросы и разногласия, связанные с толкованием и применением настоящего
Соглашения, разрешаются путем переговоров Сторон.
Статья 8
Каждая из Сторон может выйти из настоящего Соглашения, направив письменное уведомление об этом другим Сторонам не позднее, чем за три месяца до выхода.
Статья 9
Прекращение действия настоящего Соглашения, в том числе в отношении одной или нескольких Сторон, а равно внесение изменений в Соглашение не затрагивают выполнение согласованных в период его действия программ и проектов, если Стороны не договорятся об
ином.
Статья 10
Настоящее Соглашение составлено в трех экземплярах, имеющих одинаковую юридическую силу, по одному экземпляру для каждой из Сторон и вступает в силу с момента его подписания Сторонами и действует до __________ 20__ года. По истечении этого срока действие
Соглашения может продлеваться каждый раз на любой период, если Стороны примут соответствующее решение.
Статья 11
Координация работ по настоящему Соглашению возлагается:
Со стороны Министерства…
Со стороны КК ИПК ПП РО…
Со стороны Администрации…
Подписи Сторон: __________
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Вернуться в краткое оглавление >>>
В подробное оглавление >>>
82
83
Работа с кадрами
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Вернуться в краткое оглавление >>>
В подробное оглавление >>>
В этой главе:
 Методологические принципы подготовки кадров и их деятельности в новой образовательной практике (статьи М.А. Мкртчяна, В.Б. Лебединцева, Н.Ф. Ильиной)
 Оргпроекты и программы организационно-деятельностных игр, комментарии и
статьи по результатам отдельных ОДИ
 Описание и оргпроекты разработческих мастерских по переструктурированию
содержания программ школьных предметов
 Статьи А.И. Еремеева и Т.Г. Рассохина об особенностях работы с кадрами на
школьном уровне, формирования у педагогов новых дидактических компетентностей
 Отчёт о результатах и задачах реализации краевого проекта «Создание малокомплектных сельских школ не классно-урочного типа на основе разновозрастных
учебных групп» в части развития кадров
 Фрагмент магистерской диссертации И.Г. Литвинской о достижениях, проблемах,
возможностях, условиях и перспективах преобразования малочисленной сельской
школы вообще и трудностях, испытываемых педагогами, и их влиянии на изменения в школе в частности
 Образовательная программа курса повышения квалификации «Подготовка руководителей и педагогов к работе в разновозрастных учебных коллективах»
 Оргпроекты, программы курсов и семинаров повышения квалификации и профессионального развития руководителей и педагогов, на которых искались, моделировались, проживались и исследовались ситуации новой образовательной практики, проектировалась деятельность её строителей
Методологические принципы
О соответствии мощности субъекта
масштабу предстоящих преобразований1
Мкртчян Манук Ашотович
Представим со-бытийную ситуацию. Предположим, есть субъект, который хочет проявить
себя как субъект искусственного воздействия и изменения этой социальной ситуации.
В зависимости от того, каков масштаб его прожекта, он должен в обязательном порядке в
своих программных представлениях предполагать, какой должен быть сам субъект.
Субъект по своей мощности, по своему характеру, по своим возможностям должен соответствовать проектируемой, программируемой деятельности. Что это значит? Если я хочу осуществить мировую революцию, то я должен объединить мировой пролетариат – пролетариат одной страны или одного континента; одна партия этого не сделает. Если я хочу организовать
коллективные занятия по математике, это я могу сделать это один. Если коллективные занятия
в одном классе, то должны быть несколько учителей, т.е. уже не каждый учитель в отдельности
должен это делать; они должны объединиться, например, втроём; оформиться как особый
групповой субъект; и уже этот субъект реализует третью фазу в данном классе. Поэтому особая
задача возникает: троих учителей объединить, оформить из них какой-то групповой субъект.
Если же вы хотите всю школу переводить на 5 фазу перехода к КСО, то вы должны понять,
что это не вы должны делать, вы один не можете делать. Значит, у вас должна быть особая задача: сформировать того субъекта, который потом это будет делать. Этот субъект должен быть
не тем, что примитивно называем «единомышленники». Здесь дело не в единомыслии, дело не
в согласии, дело не в ценностях, дело не в том, что всем нравятся коллективные занятия. Школу КСОшную делает не директор, а этот субъект, его как субъекта вы должны иметь; например,
РВГ делает не учитель, а учительская кооперация. Сколько бы учителя не были б согласны, отдельно от других организуя занятия по своему предмету, но пока у вас нет учительской кооперации и учителя не объединены как единый субъект, никогда РВГ не будет.
Мкртчян М.А. О соответствии мощности субъекта масштабу предстоящих преобразований // Модель программирования деятельности и непрерывного образования педагогов школ: сборник материалов организационно-деятельностной игры директоров проекта
по преобразованию малокомплектных школ (ОДИ-48). Красноярск, 2004. С. 52-53.
(Это фрагмент выступления 16 июня 2002 г. на общем заседании ОДИ «Анализ сложившейся ситуации и программирование деятельности директоров МКШ на 2002-2003 учебный год».)
1
83
84
Чтобы делать серьёзные изменения, вы должны хорошо подумать: кто тот субъект, который
на селе создаст другую школу, и понимать, что этот субъект уже не просто учителя этой школы. Это другие по привычке будут относиться к каждому из них как к учителю данной школы,
пока не сообразят, что имеют дело не с учителями данной школы, а с каким-то субъектом. Когда говорим особый субъект, это не означает, что все внутри друг друга любят, они могут и
враждовать, но являются элементами одного целого группового субъекта.
Если вы хотите что-то серьёзное делать в своей районе, то дело не в том, чтобы создать какое-то сотрудничество школ, вы должны иметь субъекта, который это будет делать. Этот субъект может представлять собой, например, физрука из одной школы, бухгалтера из другой, вахтёра из третьей; и они втроём уже не просто отдельные люди – это другой субъект, и у этого
субъекта есть особые программные представления.
Если вы хотите в крае серьёзно решить проблему малокомплектных школ, то вы должны
понять, что должен представлять этот субъект, и его создать. Вы можете его назвать клубом,
ассоциацией, партией, фондом, объединением, движением. Неважно, юридическое вы лицо или
нет. Например, в 1999 году была зарегистрирована Ассоциация КСОшников, а движение
КСОшников задолго до этого существовало.
В зависимости от того, какого масштаба строишь будущее, такого же по масштабу должен
создать субъекта.
Сначала составьте прожекты, потом посмотрите: какие по масштабу прожекты какой субъект должен реализовать, т.е. каким должен быть субъект.
Какие мы имеем рычаги, «козыри» для серьёзных целостных глобальных процессов?
1. Характер учебного процесса определяет организацию обучения: один характер учебного
процесса – одна организация обучения. Групповые учебные занятия определяют классноурочность всей организации обучения, КУЗ определяют не классно-урочность всей организации обучения. Если не хотите классов – не должно быть ГУЗ.
2. Имеем методологию программной организации деятельности, технику и культуру организации коллективного мышления.
3. Философские принципы о том, что социальная действительность имеет со-бытийную
сущность.
4. Серьёзный опыт (люди, способы, факты достижения) изменения социальной ситуации.
Можно об это говорить, а можно включать в свои прожекты как инструмент.
Способ организации школы в аспекте деятельности
директора школы1
Мкртчян Манук Ашотович
Поскольку у нас директора, то нарисую схему, в центре которой директор.
Вот руководящий центр: директор, завуч. С чем приходится иметь дело директору? Есть
школа с внутришкольной жизнью, учителя, учебный процесс (куда приходит учитель), результат учебного процесса (каждый год, каждый месяц мы прослеживаем, что происходит с учеником).
1 область – администрация, директор имеет особую работу отдельно с учителями (педсоветы, беседы, распределение часов…).
2 – отслеживание результатов учебного процесса, изменение ученика с точки зрения того,
как осваивает программу.
3 место работы – работа с вышестоящими организациями.
4 – с представителями общественно-государственных структур (с государственными органами управления, СЭС, общественными представителями, отдельными люди, родителями и
т.д.).
5 – внутренние вопросы в группе администрации.
6 – хотя администрация опосредованно вмешивается в учебный процесс, через учителя отслеживает состояние ученика, есть особые вопросы, касающиеся самого учебного процесса.
7 – особая область заботы: обеспечить жизнедеятельность школы через финансовые средства, учебно-методический арсенал, обеспечение кадрами.
8 – взаимодействие со школами, находящимися по соседству.
9 – разные формы и содержание взаимодействия со службами научно-методического обеспечения (ИПК, с представителями ВУЗов, в таких мероприятиях, как наша игра…). Администрация, безусловно, имеет некоторые заботы, задачи, направления работы, связанные с научно-методическим обеспечением.
Мкртчян М.А. Способ организации школы в аспекте деятельности директора школы // Модель программирования деятельности и
непрерывного образования педагогов школ: сборник материалов организационно-деятельностной игры директоров проекта по
преобразованию малокомплектных школ (ОДИ-48). Красноярск, 2004. С. 49-51.
(Это фрагмент выступления на общем заседании ОДИ «Концепция преобразования способов организации деятельности малокомплектных сельских школ» 13 июня 2001 г.)
1
84
85
За счёт этой схемы можно охватить способ организации деятельности МКШ.
Можно было схему по-другому сделать: к примеру, в центре взять учебный процесс и от
него вести линии, чтобы раскрыть способ организации деятельности школы. С учётом того, что
здесь собрались директора, я взял в центре деятельность администрации.
Что значит: анализ действующего способа организации деятельности МКШ? Это означает,
посмотреть на эту схему и раскрыть содержание и формы деятельности по всем указанным
направлениям? Это ответить на вопросы: что администрация делает, в связи с чем делает, как
делает, что должна делать, что получается, что не получается, какие трудности, какие проблемы.
Таким образом, на основе этой схемы можно проанализировать, заполнив содержанием все
направления на схеме, получить представления, что делается.
Можно ее использовать и для прожектирования, программирования, т.е. не для анализа сегодняшнего способа, а для понимания того, что и как хотим, чтобы было.
Схема позволяет ухватить нынешнюю ситуацию. Возможно, что наши прожектные идеи
будут такие, что для того, чтобы будущее представить, такую схему придется менять, но это
уже другой вопрос.
Эта схема позволяет затронуть все те вопросы, которые сегодня касаются жизни МКШ. Это
раз. Второе: начальная точка, с которой мы рассматриваем все вопросы, связанные с МКШ, –
это деятельность администрации. Начинать с деятельности администрации, но дойти до всех
вопросов. Можно было попытаться с другого места. Но и таким путем раскроем и обсудим все
вопросы. С точки зрения компетентного анализа в ситуации нашего сбора директоров, лучший
вариант – в центре взять деятельность администрации, потому что директора сами будут раскрывать все вопросы организации деятельности МКШ.
Обозначив, например, проблему, связанную с отношением к школе общественности, для
того, чтобы что-то здесь менять, мы же не будем кричать: «Давайте там что-то менять!» – менять будем мы, которые здесь сидим. Следовательно, даже те вопросы, которые мы выделили
как важные, и то, что мы хотим менять, мы можем менять постольку, поскольку мы знаем, что
должен делать в связи с этим директор.
С одной стороны, мы разрабатываем концепцию преобразования способов жизни МКШ и
должны прикинуть план ближайших действий, то понятно, что следует прикинуть план ближайших действий администрации, потому что здесь сидит администрация, мы же не можем
проектировать действия, например, за сельсовет. Концепцию преобразования способа жизни на
языке «кто что должен делать» мы можем дать только в связи с тем, что администрация может
делать.
О субъектах преобразования МКШ1
Мкртчян Манук Ашотович
<…> у нас в третий день стоит очень коварная тема – работа в группах по теме «Обусловленность нынешнего состояния в школах программными представлениями директоров школ».
Лобовой вопрос? В среду мы оставим в стороне все остальные объяснения, почему в школе так,
а не вот так: денег нет, родители плохие, дети не хотят учиться, урожай плохой… Тема говорит
Мкртчян М.А. Установочный доклад «О субъектах преобразования МКШ» // Материалы организационно-деятельностных игр
директоров малокомплектных и малочисленных сельских школ: 2001-2002 годы. Красноярск, 2003. С. 43-49.
(Фрагмент доклада на ОДИ-45 «Проблемы создания не классно-урочной системы обучения в сельских малокомплектных школах и
пути их преодоления»» 9 декабря 2002 г.)
1
85
86
прямо: директор захотел – получилось так, захотел бы другое – получилось бы другое. Теперь в
среду надо вытащить, осмыслить и показать, насколько нынешняя ситуация обусловлена программными представлениями директоров. <…> В преобразованиях есть цели программы – за
что хочу взяться. А дальше появятся задачи, как решить эту проблему, не как отказаться от
своего хотения, а как получить то, что хочется.
И вот здесь очень важный вопрос, кто такой «субъект преобразования»? Что он собой представляет? Я бы хотел, чтобы мы с вами приняли эту постановку вопроса и стали обсуждать не в
морально-этическом аспекте (не то, что он хороший или плохой, патриот – не патриот, любит
свою родину или нет, любит детей или нет – не в этом смысле). Есть формула соразмерности,
состоятельности, соответствия субъекта предполагаемой деятельности. Грубо говоря, если я
иду организовывать ОДИ или семинар, где 20 человек, то я, может быть, один справлюсь, может быть, вдвоем достаточно. Но если я организую ОДИ для 60 человек, то субъект уже другой
должен быть. <…> должен быть групповой субъект. И этот групповой субъект должен поособому построен, должен быть особого качества. <…>
Что должна из себя представлять та команда, которая берется за эту задачу? Теперь этот
вопрос стоит в разных аспектах: команда, которая берется преобразовывать собственную школу – команда для школы, команда для района, команда для РФ, команда для мира. Конечно же,
каждый раз ответы на этот вопрос будут разные. Но если мы с вами будем концентрировать
свое внимание на школьную ситуацию, то нас как минимум будут интересовать два вопроса:
какова должна быть команда директора, который собирается преобразовывать саму школу?
Нужна ли этому директору команда для преобразования ситуации в районе? Если мы сейчас
посмотрим на наш сбор, то мы, по сути, ставим вопрос: «Какова должна быть наша команда,
которая осуществляет отдельные преобразования в школах и является командой краевого преобразования». И мы должны на себя посмотреть в двух планах. С одной стороны, как отдельно
преобразующие свои школы (или некоторые возьмутся преобразовывать районную систему), с
другой – все вместе складываемся как команда, преобразующая краевую систему. Поэтому нас
интересуют вопросы: что такое команда? Что собой представляет эта команда? Как ее надо
формировать? Как она должна организовать командную деятельность?
Так вот проблема, которую мы в заочном общении с Владимиром Борисовичем выделили и
оформили, – это отсутствие у директоров команд преобразования собственной школьной ситуации. Директор как директор хороший, а вот директор как преобразователь не создает себе команду преобразования, он максимум ищет подчиненных, максимум ищет единомышленников,
максимум ищет среди своих работников людей, которые будут его поддерживать, но команду
преобразователей себе не создает. Есть такая гипотеза, что вы живете в одиночку, и это ваша
проблема. В одиночку можно решить проблему, преодолеть трудность, которая возникает у
директора сельской школы. Но в одиночку преобразовать школу нельзя – команда должна преобразовывать школу.
<…>
… второй вопрос, который относится к команде, преобразующей ситуацию: у неё должен
быть особый уровень. Это групповой субъект, у него должны быть особые способы организации группового мышления, группового размышления. Теперь не директор должен сидеть в кабинете и думать, где взять деньги, а команда собраться и сообразить. А для того чтобы команда
собралась и могла сообразить, команда должна быть в состоянии «сообразить».
Второе предназначение нашей ОДИ [ОДИ-45] направлено в эту точку: директор должен
иметь определенную методологическую, игротехническую культуру – держание, удержание и
организация мыследеятельности команды. Возможно, этим закончатся его функции. Он не будет даже мышлением самой команды заниматься, он будет технологом организации командного размышления. А команда на что выйдет, тем и будет заниматься. Вот почему важно второе
предназначение.
Поэтому, конечно же, в части методологической, игротехнической подготовки мы будем
все время обсуждать проблемы организации коммуникации, организации коллективного мышления, организации форм и средств мыследеятельности команды. Здесь всегда стоит вопрос о
формах, о средствах, о методах организации.
Вопрос из зала: Что вкладывается в понятие «размышление» в сравнение с мышлением?
– Мыследеятельность – это мышление и деятельность. Коллективная мыследеятельность –
это коллективное мышление и коллективная деятельность. Отсюда понятно, чем отличается
коллективное мышление от коллективной мыследеятельности. А вот коллективное мышление и
коллективное размышление я для себя различаю так. Словосочетание «коллективное мышление» занято для обозначения одного, а мне хочется специально выделить другое – процессы
группового мышления, поэтому для меня удобнее говорить про них как про размышление.
<…> когда один человек думает, то про него говорят: «Вот у него мышление в голове…». А
когда группа думает, то где это мышление? Где эта голова? И как увидеть процессы мышления? Поэтому вообще всё, что группой задаётся, задаётся за счёт группового общения, коммуникации, за счет процессов коммуникации в группе. А мы становимся частицами этого группо-
86
87
вого субъекта. И там уже процессы коммуникации могут быть двух качеств:
• коммуникация, которая уже такая, как будто группа рассуждает, размышляет;
• коммуникация, которая направлена на понимание, где в группе идут процессы понимания
– понимающая коммуникация.
Так вот, чтобы акцентировать специфику группового мышления, организованного особым
образом через коммуникацию, мыслекоммуникацию, буду использовать термин «коллективное
размышление». <…>
Вопрос из зала: Вы говорите, что на субъекта надо смотреть с двух сторон: как субъект
преобразования внутри себя – внутри школы, и субъект, который находится в районе. Т.е. команда должна нести две функции: преобразовывать внутри себя и вокруг себя? Она не может
занимать одну из позиций?
– Она не может равнодушно относиться к внешним отношениям. Как только команда или
человек берется за что-нибудь серьезное, вокруг начинают «дергаться». В ответ и он должен
«дергаться». Цивилизованный способ, чтобы не драться, надо просто взять и изменить окружающую среду, чтобы она соответствовала тому, что хочется.
Мы, с одной стороны, будем провоцировать процессы глобализации ситуации в крае. С
другой стороны – процессы локализации у себя в школе. Тем самым всему миру покажем, что
никогда не бывает вообще глобализации и никогда не бывает вообще локализации Они всегда
друг друга обуславливают. Каждый процесс глобализации порождает соответствующий процесс локализации, поэтому ни того, ни другого не надо бояться. А чтобы не бояться, надо не
быть объектом глобализации, надо постараться стать ее субъектом, чтобы от тебя пошла глобализация, а не к тебе пришла глобализация. Поэтому мы говорим, что надо «проснуться в своем
будущем».
<…>
Теперь по поводу формирования краевого субъекта, нашей команды. У нас уже достаточно
серьёзная биография. Можно проследить, проанализировать, посмотреть: что произошло, как
произошло, за счёт чего произошло, насколько мы уже сложились как команда и какое качество
нашей команды, как можно характеризовать, что именно определит наше командное лицо. Это
можно уже проследить.
Но с другой стороны, вы можете все рассуждения, тезисы, намерения, идеи, которые возникают, обкатать мысленно на примерах своей школы, как это может выглядеть, когда вы приедете и будете создавать эту команду.
А с третьей стороны, прямо здесь можете видеть: как будет складываться группа, как постепенно-постепенно будут складываться общегрупповые интересы, групповые формы. Вы будете выступать на общих заседаниях, позиционируя себя как отдельная группа среди других
групп.
Команда преобразователей1
Мкртчян Манук Ашотович
Мы имеем настоящую ситуацию, а именно: традиционную школу, о которой мы имеем чёткие представления (на схеме обозначил как ГСО).
У директора появилось видение, некоторое представление о будущей школе – школе КСО.
Конечно, представления о будущей школе недостаточно чёткие. (Пунктиром показан переход
из одной ситуации в другую). В реальной жизни есть люди (вот я их обозначаю), которых можно разделить на:
• единомышленников, способствующих общему переходу (на схеме это – С);
• непосредственно осуществляющих этот переход (на схеме – К);
Мкртчян М.А. Команда преобразователей // Материалы организационно-деятельностных игр директоров малокомплектных и
малочисленных сельских школ: 2001-2002 годы. Красноярск, 2003. С. 157-159.
(Фрагмент выступления на общем заседании ОДИ-45 «Проблемы создания не классно-урочной системы обучения в сельских малокомплектных школах и пути их преодоления»» 11 декабря 2002 г.)
1
87
88
• противоборствующих, враждебно настроенных (на схеме – В);
• и людей нейтральных (на схеме – Н).
Предыдущий докладчик, говоря слово единомышленники, явно имел в виду представителя
команды. Давайте разберёмся, будем различать эти слова. Единомышленники и команда – это
разные вещи.
С одной стороны, в реальной жизни, в реальном учебном процессе все конкретные действия
учителей выглядят как естественные. Но по характеру самого действия можно понять, из какой
позиции это действие произведено. Если действие учителя идёт из командной позиции (я её
рисую вверху схемы), то это действие носит искусственный характер только потому, что это
действие направлено на всю целостность, на общий переход от одной ситуации к другой. Если
же действие учителя направлено не на всю целостность, а только на часть этой целостности,
тогда это действие носит естественный характер.
В первом случае, педагог – представитель команды. Во втором случае, педагог – единомышленник (в лучшем случае), т.е. не управляет общим переходом, а способствует этому переходу.
Например, идут два учителя после работы домой, беседуют и математик говорит «русачу»:
«Когда же ты возьмешься за ум и начнёшь преподавать русский язык по методике ВОЗ?». Судя
по этому ходу, мы можем утверждать, что математик действовал из командной позиции. Хотя
по форме разговор шёл только о предмете. Т.е. математик уже не просто математик, он уже
член команды преобразователей.
Не может быть просто команды. Может быть команда чего-либо: преобразователей,
исследователей, реформаторов и т.д.
В школе может быть учитель, работающий по методикам КУЗ, но не являющийся членом
команды (он только способствует целям команды). И наоборот, я могут быть членом команды,
но не проводить коллективные учебные занятия.
Необязательно весь коллектив должен входить в команду (хотя и желательно). Команда
должна иметь особые места и особые формы своей работы. Это рефлексивные семинары,
управленческие семинары, творческие группы, особые техники коммуникации, взаимодействия.
На схеме указаны [квадратом] общие представления команды, а также указаны личные
представления. Другими словами, каждый член команды, оставаясь в рамках общих представлений, обязан иметь собственные представления – что лично он должен делать.
Эта <…> носит конструктивный характер. Она предписывает нам некоторый алгоритм действий по созданию команды. Можно рассматривать эту схему как онтологическую, а можно как
оргтехническую.
Техники и способы проектирования и рефлексии1
Мкртчян Манук Ашотович
В своих рассуждениях буду исходить из того, что социальная действительность имеет программно-целевую обусловленность. Из того, что получилось в конкретной ситуации, не обязательно следует, что это же получится в следующей за ней ситуации, многое зависит от того, что
вздумают у люди по этому поводу, какие появятся намерения, что они будут в связи с этим делать. В нашей жизни мы этого не учитываем. Это видно из анализа поведения. Одно дело знать,
другое дело – так жить.
Скажу об организации рефлексии (рефлексивного анализа), отдельно о технике, о некотором способе, о некотором правиле. Нужно это взять как способ организации собственной деятельности, как способ самоопределения и его осваивать. В этом у нас есть образовательная
необходимость.
Этим предисловием я хотел обосновать выбор темы, актуализировать вопросы, очертить
рамки вашего самоопределения на эти два часа.
***
Обсудим две схемы по организации рефлексивного анализа. Рассмотрим субъекта события,
который пытается объяснить ситуацию (смотри схему 1).
Как получилась такая ситуация? Почему получилась такая ситуация? Чем обусловлено, что
получилась такая ситуация? Заметьте, не ставлю вопрос: «Что получилось?». Исходя из того,
что социальная действительность имеет программно-целевую обусловленность, ответ надо искать в предыдущей ситуации. Вот предыдущая ситуация, как из нее получилась настоящая ситуация? Нужно обнаружить то, что повлияло, сыграло роль в становлении нынешней ситуации,
установить связку. Ищу в предыдущей ситуации действующих субъектов, нужно поработать с
их целями, программами, намерениями. Установить, что хотели, что намерены были делать.
Мкртчян М.А. Техники и способы проектирования и рефлексии // Модель программирования деятельности и непрерывного образования педагогов школ: сборник материалов организационно-деятельностной игры директоров проекта по преобразованию малокомплектных школ (ОДИ-48). Красноярск, 2004. С. 14-18. (Стенограмма лекции 26 апреля 2003 г.)
1
88
89
После этого – кто, какое действие совершил.
Схема 1
Предлагаю алгоритм:
первое – выделить действующих субъектов;
второе – поработать с их программными представлениями;
третье – проанализировать и понять действия, которые они совершили.
В результате, отвечая на вопрос: «Как так могло получиться?» – получаю ответ, что получилось. Если так ставлю вопрос и по такому способу нахожу ответ, то сам проявляюсь как аналитик (рефлектирующий), который исходит из того, что социальная действительность имеет
программно-целевую обусловленность.
Я дал способ анализа по поводу того, как сложилась данная конкретная ситуация, чем обусловлено становление нынешней ситуации.
Если не учитываешь намерения, а работаешь только с действиями, рискуешь неправильно
понять ситуацию. Как именно прошлое с настоящим связывать? В какой-то степени это вопрос
качества мыслителя. Необходимо рассуждать, пока есть место для рассуждений. Важно не пропустить, уловить ещё и все другие сигналы, суметь их расшифровывать. Идти до того момента,
где дальше уже не ухватывается.
Схема 1 имеет дополнительную практическую значимость. Когда вы начинаете её использовать, происходит уточнение понимания, что представляет сейчас ситуация. И наоборот, когда
захотите узнать, что представляет ситуация, сможете уточнить намерения субъектов. Это побочный результат в понимании этой связки.
***
Если нужно понять, как дальше действовать, то нужно осуществить рефлексию по поводу
того, что произошло, при этом центральным вопросом поставить понимание своих действий
(смотри схему 2).
Схема 2
Какова техника, способ рефлексии для понимания собственной деятельности:
1. Определяю, в каких обстоятельствах пришлось мне действовать: какие субъекты что хотели, что делали, что сложилось.
2. Что я хотел (какие намерения, цели, программные представления у меня были)? Какие
действия совершал?
3. Почему я это хотел? Если именно это хотел, то почему эти действия совершал?
4. Что я мог бы хотеть?
5. Что бы тогда получилось? Прикинуть варианты, как бы пошла жизнь, если бы я хотел
другое.
В 1-м и 2-м пунктах познающий, аналитический жанр работы. Субъекты, их действия, хотения – это заданность, они могут быть условиями или средствами моей деятельности, но не
могут быть причинами. Во втором пункте сам себя спрашиваю, кто я в этих обстоятельствах,
89
90
каковы были мои намерения и что я делал.
3 пункт. Если мне хочется понять, с чем связано то, что я хотел, то я в хотениях и действиях
должен копаться.
***
Рассмотрим ещё одну схему – способ проектирования (схему 3).
Схема 3
Рефлектирую прошлое, чтобы строить будущее. Есть настоящая ситуация, я хочу совершить действия, получить другую картину. Способ рефлексии для понимания собственной деятельности уже есть из предыдущей схемы (схема 2) и ее описания (пункт с 1 по 5). Преобразовав схему 2, построю схему для проектирования будущей деятельности (схему 3).
Первый шаг. Что я хочу? Рисую картину будущего: то, что вне меня должно быть (это обстоятельства), и там я. Кем задается внешняя часть (эти обстоятельства). Внешняя часть задается другими людьми. Их намерениями, их состоянием, их отношениями. Я должен представить,
какими я хочу их видеть: в каком состоянии, какого качества, с какими хотениями, с какими
программами? Если они будут ошибаться, как я должен буду действовать? Здесь есть тонкий
момент. Нужно видеть людей такими только в контексте предполагаемой действительности.
Второй шаг. Какова для этого должна быть моя деятельность. Я должен представлять проект собственной деятельности в связи с предполагаемой картиной будущей ситуации.
Третий шаг – план моих ближайших действий. Мне хочется, чтобы через год было вот это,
в связи с этим какое мое ближайшее действие. Нужно выразить отношение к этому действию и
совершить его, при этом всё время учитывать, что в ситуации есть другие люди.
Итак, понимаю будущую картину, прикидываю её становление как результат моей деятельности, прикидываю ближайшие действия, а потом их совершаю.
***
Посмотрите основное во всех техниках и способах проектирования и рефлексии. Если себя
осознаю субъектом искусственного воздействия, держусь на со-бытийной философии и исхожу
из того, что социальная действительность имеет программно-целевую обусловленность, то понимаю, что люди выступают как правомерные обстоятельства, не плохие, не хорошие, а как
заданность. Ими задаётся моя внешняя часть. Они всегда заданные обстоятельства, для меня –
условия, в которых я должен программировать и реализовывать мою деятельность.
О программной организации деятельности1
Мкртчян Манук Ашотович
<…>
Вот есть субъект деятельности (коллективный или индивидуальный), он должен разворачивать какую-то деятельность. Это означает, что в его сознании есть представления о предстоящей деятельности (Д1). Деятельность находится в реальной действительности (Rd), представления о деятельности – в идеальной действительности (Id), а целостность идеальной и реальной
действительности удерживается этим субъектом.
Эта разворачивающаяся деятельность состоит из двух последовательных компонентов: реализованная часть (прошлое) и предстоящая (будущее). А между ними мгновение – настоящее,
которое задаётся теми действиями, живет в тех действиях, проявляется через те действия, которые совершает субъект.
<…> Процессы складываются из совершающихся действий. То, что совершено – это про-
Мкртчян М.А. О программной организации деятельности // Модель программирования деятельности и непрерывного образования
педагогов школ: сборник материалов организационно-деятельностной игры директоров проекта по преобразованию малокомплектных школ (ОДИ-48). Красноярск, 2004. С. 19-29. (Фрагмент стенограммы лекции 27 апреля 2003 г. указанной ОДИ-48.)
1
90
91
шлое, оно как-то выделяется в разных формах и существует. Того, что предстоит, ещё нет в реальной действительности, но представление о нём может быть в идеальной действительности.
И вот это прошлое и будущее связываются настоящим, связь между прошлым и будущим устанавливается действиями субъекта: субъект действует и его действиями проявляется само
настоящее, настоящее есть завершение прошлого и начало будущего.
Связь между прошлым и будущим всегда задана субъектно, в идеальной действительности
и реализуется через действования субъекта. Сам акт действования реализует две функции:
– преобразует реальную действительность;
– преобразует в идеальной действительности представление о предстоящей деятельности.
Действие вносит коррекции в два компонента действительности.
Результат действования – ситуация переходит на шаг вперёд, получается другая ситуация;
изменилось прошлое, изменилось будущее, субъект изменился, в голове появилось другое
представление о предстоящей деятельности.
По-другому говоря, в идеальной действительности оформляется и живёт представление о
предстоящей деятельности; каждый очередной шаг реализации деятельности вносит коррекцию
в реальную действительность и вызывает пересмотр представлений о предстоящей деятельности, необходимость пересмотра образа будущего. Это и есть сущность программной организации деятельности.
По С. Попову это и есть мыследеятельность: думать – делать; когда делаешь – снова думаешь над тем, что делал и что дальше будешь делать. Меняется реальная жизнь – появляется потребность пересмотреть все свои представления; пересмотрел – действуешь с этим новым
представлением; а как только действуешь, меняется реальность – появляется необходимость
внести коррекцию в свои представления; вносишь коррекцию в свои представления – надо действовать; действуешь – меняется реальность. Действие – это посредник между двумя мыслями,
а мысль – посредник между двумя действиями. Это и есть формула, сущность программной
организации деятельности.
Какие есть основания это называть программной организацией деятельности? Есть запрограммированность: всегда реализуется то, что уже заранее появилось в намерениях, в представлениях. И каждый раз, совершая операцию, осознаёшь результат этой операции; в зависимости
оттого, что получилось, имеешь возможность понять, что делать дальше. Компьютерные программы как раз такие. В нашем случае не компьютер, а мышление смотрит, выбирает; в зависимости оттого, что и как осуществлено, что получилось, – определяет, что дальше делать; и
как только определило, начинает делать.
Если такой механизм заложен в организации деятельности, то есть основание называть её
программно-организованной. Если этот механизм не заложен в организацию деятельности, то
можно сказать, что она не программно-организованная. Грубо говоря, по сущности любая деятельность программно-организованная, а как механизм, как способ организации она может
быть вот так организована, а может не так.
Как только человек ведёт себя как частица естественно-стихийного процесса, он не проявляется как субъект мыследеятельности, он проявляется как частица естественного процесса.
Насколько деятельность программно-организованная, насколько субъект проявляется как человек, как субъект МД (мыследеятельности), настолько социальная деятельность прорисовывается, становится значимой и видимой.
Давайте теперь эту формулу, понятие, раскрывать в разных ситуациях.
Посмотрим, что происходит, если субъект не индивидуальный, а групповой, коллективный
(схема 2). <…> Есть ли место, когда они, вместе взятые, осуществляя очередной шаг, собираются думать, корректируют свои общие представления и представления, как надо дальше действовать? Если так посмотреть, то не всякая деятельность, организованная в школе, программная, т.е. не все, что там есть, можно воспринимать как мыследеятельность. Там нет Мышления,
а все есть Деятельность: приходят, реализуют, уходят домой; есть отдельные люди, у которых
91
92
есть голова, и когда они что-то делают, то, безусловно, сначала головой думают, а потом делают, но в самой школе нет Мышления, а есть механизм, есть технология, и постоянно воспроизводится одно и тоже.
Схема 2
<…> У Александра Ильича [Еремеева, директора Медведской школы Назаровского района]
в школе каждый день, 15 минут есть Мышление: каждый понедельник они, все учителя, собираются в 8.15 и обсуждают, что было на прошлой неделе, что хорошо, что плохо, как будем
жить, какую коррекцию будем делать. Вот в эти 15 минут проявляется мыслительная работа
всей команды, несмотря на то, что каждый день, каждую минуту каждый человек и думает, и
делает.
Как на этом сборе живёт управленческое звено – учительская кооперация? Вечером собираются и планируют, что с вами будут делать, составляется табло учёта. Наступает утро, ктонибудь из этих 6 человек говорит, как будем жить; потом вы как-то живёте, подходите к дежурному учителю (сегодня это был Василий Власович [Чеберяк]), он смотрит, где получается,
где не получается, и говорит что делать. В конце вы в постоянных отрядах собираетесь, даете
через командира своего постоянного отряда информацию учительской кооперации, она вечером снова думает. Для управленческой группы вечером осуществляется акт коррекций представлений о предстоящей деятельности, а днем она реализует действия; меняется жизнь, в связи
с этим вечером корректируются представления о том, что получилось, и что дальше делать. Для
управленческой группы действует механизм программной организации деятельности.
 Оргпроект комментируемой ОДИ-48 >>>
Причем в первый день у них есть представление не о том, что будут завтра делать, а есть
представление о предстоящей деятельности вообще – о 6-дневной работе. По окончании первого дня, когда начинают пересматривать эти представления, у них меняются все представления о
предстоящей деятельности, теперь уже о 5-дневной оставшейся деятельности. Изменения происходят не только по поводу того, что будем делать завтра утром. Вот сегодня мы сидели с
управленческой группой перед обедом и поменяли представления на оставшиеся три дня, у
группы есть представления, что она завтра будет делать, послезавтра и послепослезавтра; такого представления, которое конкретизировалось сегодня, не было 3 дня тому назад. Но 3 дня
назад тоже было представление о всей целостности, сегодня появилось новое представление,
потому что несколько действий уже совершено. Вы своими глазами видите, как здесь деятельность организованна программно.
Мы могли бы по-другому организовать: составить программу, как-то её реализовывать, если что-то не получается, возмущаться, по окончанию сбора посмотреть результаты, что получилось, а что нет. Это не была бы программно-организованная деятельность, потому что в этом
случае программные представления о предстоящей деятельности не пересматриваются одновременно с реализацией очередных актов, а просто есть одно представление, и всё реализуется
в соответствии с ним. Это была бы просто Деятельность, без Мышления, вернее, вначале мыслительный акт (проект деятельности) и в конце мыслительный акт (рефлексия, обсуждение результата), а в середине большой кусочек деятельности без Мышления.
Таким образом, значимость, особенности программно-организованной деятельности проявляются, видны, когда мы рассматриваем субъект групповой природы. Хорошо можно почувствовать,
различия
программно-организованной
деятельности
от
непрограммноорганизованной.
Программно-организованная деятельность продуктивна всегда, потому что предполагает
сопоставление цели с результатом не в конце, а предполагает постоянную одновременную реализацию цели и прослеживание, реализуется цель или нет, и пересмотр своих намерений в связи с тем, что цель Мышления не реализовывается. Цель реализуется уже самим способом, там
каждый раз меняется и корректируется все, вплоть до представлений о самой цели.
<…>
92
93
Вопрос из зала: «Программно организационная деятельность связана с внутренними качествами субъектов?»
Конечно. Это связано и со способностями, и с качеством, и с образовательным уровнем
субъекта: возможно, человек этому научился или по природе такой, или освоил этот способ.
Вопрос из зала: «Когда Вы говорите о представлениях группового субъекта, это значит,
что у каждого представителя группы одни и те же представления?»
Нет. У них всех свои индивидуальные представления при наличии общеколлективных
представлений, и они должны быть гармоничны, соответствовать друг другу. То, что говорили,
каждый держит в голове – это слабая форма удержания групповых представлений. Слабая потому, что или я забуду, или ты, или ты схитришь, или я.
Смысл схемы 1 – обозначить связи между компонентами целостности, обозначить связь и
механизм перехода от предыдущей к следующей ситуации.
<…>
Давайте покопаемся с этими компонентами: Д1 и Д2 (представлениями о деятельности) Как
это так – постоянно все представлять, о потом все изменять. Рисую схему 3.
Есть представления обо всей деятельности (по вертикали – масштаб деятельности по объему, а горизонтали – по времени), например, деятельность школы в течение года. <…> оформляю один из принципов программной организации деятельности – принцип соответствия степени определенности масштабу. Что это означает? 31 августа, когда я планирую предстоящий
год со всей конкретностью, я представляю, что произойдет в мае, более неопределенным, чем
деятельность школы в сентябре. Будет нарушением принципа представлять свою деятельность
в мае более определенно, чем в сентябре. Но этот принцип может быть нарушен в другую сторону, можно так сказать: май очень далеко, можно вообще ничего не планировать.
Про каждый месяц нужно иметь столько представлений, сколько нужно. Когда мы маленький кусочек реализуем, масштабы меняются. В то, что стало ближе к нам, мы должны внести
большую определенность, чем раньше. Например, управленческая группа сбора прекрасно понимает, что будет делать завтра, что будет делать после завтра и что будет делать после послезавтра. То, что представляет по поводу послезавтра, представляет в общих чертах, некоторая
неопределенность есть; но достаточная есть определенность с учетом того, что это будет послепослезавтра. А когда наступит вечер вторника, управленческая группа более определенно
поймет, что надо делать в последний день; сегодня не решено, кто там будет дежурным командиром, и бессмысленно это сегодня решить, но сегодня уже некоторые представления есть, решили: им не будет Галина Михайловна [Юшкова], Василий Власович [Чеберяк] и Валентина
Ильинична [Богатова]. Будет ли им Наташа [Горленко] или Володя [Лебединцев], будет зависеть от того, как пройдут следующие два дня.
Схема 3
Когда мы закладываем такую организацию деятельности, это значит, что мы работаем по
схеме 1? Осознанно закладываем, обозначаем те места, где мы будем обращаться к тому, что
произошло, и корректировать свои представления. А между ними, что будем делать? Там выделяем свои места коррекции. Давайте посмотрим на нашу работу как на пример.
У нас есть общее заседание. В первый день мы собрались, ввели структуру управления, выяснили, что каждый хочет, какие у нас образовательные потребности, обсуждали вопрос, что
будем в течение 6 дней делать, т.е. построили представление о сборе в целом. Потом создали
управленческую команду, которая каждый день вечером с точки зрения общего представления
определяет, что делать дальше. Группа управления каждое утро предлагает обсудить изменения
в наших общих представлениях. (Например, на своих играх на утреннем установочном докладе
я говорю не только, как сегодня будем работать, но и как весь оргпроект меняется в связи с
чем, и связи с этим будем работать сегодня.) Между заседаниями группы управления работает
дежурный учитель. Что значит деятельность этого человека? Каждый раз, когда вы приходите к
нему, он смотрит на табло учета, оценивает создавшуюся ситуацию, думает, что надо в создавшейся ситуации сделать, меняет ситуацию, начинает управлять ситуацией. Например, Василий
Власович отправляет ко мне людей на консультацию; сталкивается с ситуацией, что одни при-
93
94
ходят и говорят, что закончили консультацию, а другие нет; у него неопределенность, не знает,
что делать; начинает что-то делать и меняет ситуацию.
На коллективных учебных занятиях, когда вы организуете обучение в разновозрастной
учебной группе, скорее всего, будет такая ситуация: в год соберетесь 1 или 2 раза все вместе
(это может быть игровая форма, это могут быть ученики и учитель вместе, это могут быть
только учителя), прикинете прожект работы на год (это будет у вас похоже на концепцию) с
учётом того, что некоторые вещи, которые относятся к концу года, вы должны заявить принципиально, а вещи, которые относятся к первой половине года, более конкретно обговорить. После этого вы можете 1 раз в месяц, например, собраться только с учителями, обговорить, что
получается, что нет. Продукт каждого ежемесячного сбора – это конкретизация работы на данный месяц вплоть до того, какие ученики возьмутся за какие предметы, какие учителя что будут делать. Своего рода расписание только данного месяца. А в течение месяца собирается
только учительская кооперация или основная группа организации учебного процесса (директор, завуч и еще кто-то) и работает, как наша группа управления: планирует недельную работу
(в этой недельной работе будут проходить заседания постоянных отрядов и совета командиров)
и составляет конкретный план каждой недели. А дежурный учитель с этим табло планирования
и учёта будет каждый день работать, в начале дня будет понимать ситуацию, придумывать что
делать, говорить об этом учителям и ученикам; в конце дня думает, что завтра делать (дежурного вы можете менять каждый день или каждую неделю или назначить постоянного человека).
Посмотрите, как происходит конкретизация, внесение определенности. Для всего года – за
счёт 1-3-х общих сборов в год, для каждого месяца (или для каждой недели и каждого дня) –
очередная конкретизация, а дежурный командир еще и для каждого мгновения. Вот такая матрёшечная форма.
Таким образом, схемами 2 и 3 показал, как сущность программно-организованной деятельности (схема 1) разворачивается в конкретность с учетом принципа соответствия.
<…>
Что же произошло сейчас на лекции?
Когда в 12 часов договаривались с учительской кооперацией и мне сказали, что я буду читать лекцию не до 6-ти часов, а до 1715, – я настоял, чтобы до 6-ти часов, потому что у меня было четкое представление о моей работе, которую я хотел осуществить с 1500 и до 1800. Потом
посидел один, подумал, о чем буду говорить: программно-организованная деятельность, её
сущность и проявления.
Когда я пришел на лекцию и стал говорить, жизнь пошла в другую сторону. Во-первых, я
почувствовал, что как-то трудно аудиторией воспринимается; во-вторых, сам не мог чётко реализовать то, что хотел; в-третьих, по вопросам ко мне понял, что теми примерами и приёмами
не попал туда, куда хотел.
Скорректировал свои намерения: во-первых, успокоил себя (пусть идет, как идет) и отказался от некоторых своих намерений; во-вторых, начал понимать значимость той работы, которая получилась; таким образом, в ходе выступления сменил представления о деятельности и о
целях деятельности. Полчаса назад даже собирался объявить перерыв (подумал, вы отдохнете,
а я спокойно осуществлю рефлексивный акт и пойму, что дальше делать), а когда дальше пошла работа, понял, что перерыва делать не надо, нужно немного времени уделить написанию
книг и статей, не раскрывая этот вопрос подробно, и закончить работу в 17 часов.
Университет непрерывного образования1
Ильина Нина Фёдоровна,
методист центра образования управленческих кадров ККИПК
Университет непрерывного образования как институциональная форма переподготовки и
повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (дальше – субъектов) концептуально разработана в КСОдвижении. Данная форма довольно успешно практиковалась с
1994 года на региональном, муниципальном и школьном уровнях.
Почему разработанная и апробированная в КСОдвижении форма переподготовки и повышения квалификации называется Университет непрерывного образования?
Название «университет» <…> накладывает определенный отпечаток на содержание образования. Университет предполагает универсальность содержания образования. Когда мы говорим
об универсальности содержания образования, то речь прежде всего идёт о надпредметных знаниях, умениях, способах деятельности: методологических, философских, игротехнических,
коммуникативных, психолого-педагогических.
На наш взгляд, такое содержание образования – это инструмент, который позволяет субъ-
Фрагмент книги с небольшими сокращениями: Ильина Н.Ф. Университет непрерывного образования как новая форма переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров: учебно-методическое пособие. Красноярск: ККИПКРО, 2005.
1
94
95
ектам действовать адекватно ситуации (ситуативно) и выступать в качестве преобразователя
данной ситуации (изменять ситуацию сообразно своим представлениям). Это важно, т.к. построение новой образовательной практики – это строительство будущего. В строительстве будущего ситуации не повторяются, поэтому субъекты каждый раз оказываются в новой ситуации и вынуждены в ней действовать ситуативно.
Строительство будущего включает в себя исследования, которые, разворачиваются в одном
пространстве и времени с самими работами по построению. И это ещё один из аспектов образования в Университете непрерывного образования.
Поскольку образование – это процесс индивидуальный, речь идёт о качественном преобразовании субъектом самого себя.
Университет непрерывного образования как инновационная форма переподготовки и повышения квалификации строится на следующих принципах:
• непрерывности образования;
• индивидуализации образовательных целей и программ;
• коллективной природы образовательных процессов;
Эти три принципа взаимосвязаны и взаимообусловлены. Если речь не идёт о непрерывном
(пожизненном) образовании, то нет необходимости иметь индивидуальные образовательные
программы, достаточно вариативных программ учреждения. Непрерывность образования, индивидуализация образовательных целей и программ, коллективная природа образовательного
процесса – это целостность, которую нельзя нарушать, так как каждый элемент в отдельности
реализовывать не имеет смысл. В этой целостности заключается методологическая основа
Университета непрерывного образования.
Непрерывность образования предполагает, что любую жизненную ситуацию человек превращает для себя в образовательную. Таким образом, образовательная среда человека – это
набор жизненных ситуаций, в которые он попадает на протяжении всей жизни, приобретая знания и опыт. Причём есть естественные жизненные ситуации, превращаемые человеком в образовательные, а есть специально-организованные, т.е. искусственные. Например, к естественным
ситуациям для педагогов относятся организуемые ими занятия. Искусственные ситуации – это
курсы повышения квалификации, летние сессии Университета непрерывного образования, семинары и т.д.
Технологично непрерывность задаётся схемой деятельностного образования1:
Знания,
представ.
Опыт
Субъективность,
мастерство, способн., интуиц.
Rf
Схема 1
Пояснения к схеме 1. Субъект, представлен на верхней части схемы тремя компонентами: знаниями, представлениями; опытом; субъективностью (мастерством, способностями,
интуицией, характером и т.д.).
Эти компоненты называем актуальными качествами субъекта. С этими актуальными
качествами он (субъект) входит в конкретную действительность – в ситуации, которые по
своей сути имеют со-бытийный характер (нижняя часть схемы). В конкретной ситуации
субъект действует в соответствии со своими актуальными качествами.
Затем происходит специально-организованный «выход» субъекта в рефлексивное пространство, где обсуждается качество действий субъекта в ситуации и сопоставляется качество действий с его актуальными качествами. За счёт этого обеспечивается изменение субъекта по вышеперечисленным актуальным качествам: присваиваются новые знания, изменяются представления, приобретаются опыт и мастерство. В следующую конкретную действительность (ситуацию) субъект попадает уже с другими актуальными качествами: с новыми знаниями, опытом, мастерством и весь цикл движения его по данной схеме повторяется.
Механизмом, обеспечивающим непрерывность образования, является освоение рефлексии
и способов образования, овладевая которыми человек может самостоятельно образовываться в
1
Схема разработана М.А. Мкртчяном.
95
96
течение всей сознательной жизни.
Проявлением непрерывности образования также является преемственность индивидуальных образовательных программ субъектов в разные периоды жизни.
Образование в Университете непрерывного образования строится на деятельностной основе, что означает проживать самим те преобразования, которые замысливаются в практике образования детей. Таким образом, один из основных принципов переподготовки и повышения квалификации, которого мы придерживаемся: учить педагогические кадры в той технологии, в которой им предстоит работать. Таким образом, мы организуем переподготовку и повышение
квалификации педагогов на принципах, подходах, ценностях коллективных учебных занятий.
Важным, на наш взгляд, является то, что в Университете непрерывного образования наряду
с освоением универсального содержания целенаправленно осуществляется работа по подготовке субъекта к предстоящей деятельности по всей целостности мыследеятельности: представлениям, способам деятельности, средствам коммуникации.
Сущность Университета непрерывного образования
Университет непрерывного образования (УНО) – это не классно-урочная организованность,
в которой осуществляется управляемое образование педагогов.
Основанием для организации деятельности УНО является программа образования КСОшников.
<…>
Базовый процесс УНО – образовательный процесс. Средством для организации образовательного процесса являются индивидуальные образовательные программы участников. Индивидуальные образовательные программы не создаются один раз и на всю жизнь, а систематически корректируются и это делается не стихийно-естественным путем, а целенаправленно – на
это выделяется время, место (на сессиях УНО КСОдвижения, в режиме работы образовательных учреждений, лабораторий, центров и т.д.).
В Университете непрерывного образования создаётся образовательная среда, в которой
каждый участник за счёт взаимодействия с другими реализует свою индивидуальную образовательную программу. Эта среда специально организованна и управляема.
Для качественного освоения недостаточно изучать то или иное содержание на информационном уровне. Результатом освоения учебного материала является то, что участники знают его,
могут перепроектировать и применять его в разных ситуациях. Немаловажное значение при
этом играет взаимообучение.
Формой управления Университетом непрерывного образования является самоуправление,
т.е. каждый участник включен в управление собственным образованием.
Образовательные программы
<…> Оформление нового содержания в образовательной программе КСОдвижения происходит в результате рефлексии субъектами КСОдвижения собственной практики, понимания
тенденций социокультурного развития общества, ориентиров развития образования, осознания
новых рубежей в развитии КСОдвижения. Чаще всего эта часть содержания образования
оформляется движением для самого себя на общих сборах. Например, в ноябре 2002 года на
ОДИ-44 обсуждался вопрос, что для обеспечения профессионального роста необходимо заниматься исследовательской деятельностью в построении новой образовательной практики, а
дальнейшее развитие практики возможно за счёт технологов организации процессов коллективного мышления, подготовкой которых необходимо заняться в ближайший период.
<…> Индивидуальные образовательные программы строятся при рефлексивном сопоставлении субъектом своей деятельности с собственными актуальными качествами: знаниями,
представлениями, опытом, индивидуальностью (мастерством, способностями и т.д.) – и до
оформления проходят ряд стадий: образовательные потребности → образовательные задачи →
индивидуальная образовательная программа. Причём составление индивидуальных образовательных программ специально организовано и осуществляется совместно со специалистом –
организатором данного процесса, который воздействует на рефлексивный процесс. Он совместно с педагогом организует процесс рефлексивного выхода (на схеме 21), направленный на
объективацию образовательных потребностей, постановку образовательных задач, затем
оформление индивидуальной образовательной программы. Есть ещё и другие позиции, например, позиция № 3 – организатора всего этого пространства, всей целостности.
Рефлексивные процессы по поводу составления и коррекции индивидуальных образовательных программ запускаются в тех местах, где находится реальная практика субъекта (в образовательных учреждениях – для учителей, завучей, директоров; учреждениях дополнительного профессионального образования – для сотрудников системы повышения квалификации и т.д.).
При проектировании собственной деятельности субъекты КСОдвижения также обсуждают,
какие дела предстоят каждому в ближайший период, какими актуальными качествами он должен обладать, чтобы успешно справиться с предстоящими делами, и каким в связи с этим
1
Схема разработана М.А. Мкртчяном. См. главу «Научно-методологические результаты проекта», параграф «Методология».
96
97
должно быть его образование, т.к. речь идёт о целенаправленной подготовке субъекта к предстоящей деятельности. Это и есть то содержание, которое необходимо субъекту освоить исходя
из его деятельности ближайшего периода.
Опыт
Пред
став.
Субъективность,
мастерство
Rf
проф
мастерство
Схема 2
Заметим, что оформление образовательных задач, индивидуальных образовательных программ происходит только за счёт коллективной мыслительной работы.
Индивидуальная образовательная программа состоит из определённого содержания образования (содержания образования в широком смысле: информации, знаний, способов работы,
технологий) и представлений о действиях по её (ИОП) реализации. Содержание образования в
индивидуальной образовательной программе складываются из:
а) того содержания, которое субъекту необходимо освоить исходя из его деятельности ближайшего периода;
б) образовательных задач, поставленных в связи с проблемами реальной практики субъекта;
в) нового содержания, оформленного в образовательной программе КСОдвижения.
Для реализации индивидуальных образовательных программ участников в Университете непрерывного образования создаётся образовательная среда. <…> Среда становится образовательной
тогда, когда появляется субъект, который превращает ситуацию для себя в образовательную.
<…>
Причём важным является то, что, наряду с другим содержанием, участники осваивают способы составления индивидуальных образовательных программ на материале составления собственных образовательных программ. На сегодняшний день это актуально и значимо, т.к. каждый учитель на коллективных учебных занятиях создаёт условия для построения индивидуальных образовательных программ каждым учащимся. Это ключевой момент в технологии коллективных учебных занятиях.
Таким образом, принцип коллективной природы образовательного процесса проявляется и
при составлении индивидуальных образовательных программ и при их реализации.
Образовательный процесс
<…> Организация образовательного процесса позволяет каждому учиться столько, сколько
ему нужно, в удобное для него время.
<…> Для составления и реализации индивидуальных образовательных программ необходимо создавать разные типы групп.
При составлении индивидуальных образовательных программ (это осуществляется в рефлексивном пространстве) необходимы группы постоянного состава – рефлексивные группы. <…>
Реализация индивидуальных образовательных программ осуществляется через группы мобильные по своему составу, которые образуются на пересечении индивидуальных образовательных программ участников. Данный тип групп может количественно включать от одного
человека до всех членов коллектива. В слое образования могут быть разные типы групп: учебные,
проблемные, творческие и т.д. Тип группы зависит от того, какие виды работ в них запущены. <…>
На сессиях Университета непрерывного образования (КСОдвижения или экспериментальных площадок) работу этих групп организует преподавательская кооперация (по аналогии с
учительской кооперацией на коллективных учебных занятиях). <…>
Преподавательская кооперация осуществляет организацию составления индивидуальных
образовательных программ, проектирование, организацию и рефлексию работы по их реализации. Так как преподавательская кооперация осуществляет сложные виды труда, возникает
необходимость распределения функций.
В работе преподавательской кооперации выделяют следующие функциональные позиции:
97
98
дежурный преподаватель, ведущий преподаватель, преподаватель-ассистент.
Ведущий преподаватель Университета непрерывного образования является организатором составления и коррекции индивидуальных образовательных программ участников, при реализации
индивидуальных образовательных программ проводит консультации, семинары, читает лекции.
Преподаватели-ассистенты при составлении и коррекции индивидуальных образовательных программ (если есть необходимость в группах постоянного состава) выполняют игротехнические функции (эти функции могут выполнять и другие участники Университета непрерывного образования). При реализации индивидуальных образовательных программ преподаватели-ассистенты работают в мобильных группах, организуя их работу. Кроме того, в качестве
преподавателей задействованы другие участники сбора (они реализуют собственные возможности в обучении других).
Дежурный преподаватель управляет работой в течение дня, т.е. он удерживает целостность
учебного процесса в каждый момент времени. Где он находится, известно каждому участнику
сессии. Обычно это место называется «пульт управления». Здесь формируются сводные группы; составляется расписание консультаций, лекций, семинаров; дежурный преподаватель следит за выполнением режимных моментов, корректирует работу в течение дня, выдает дидактический материал, учебные пособия для организации занятий, а также ведёт учёт работы в каждый момент времени как обучающихся, так и преподавателей. Таким образом, осуществляется
оперативное управление учебным процессом.
Управление учебным процессом в Университете непрерывного образования
Говоря об управлении учебным процессом в Университете непрерывного образования, мы
будем опираться на представления об управленческой деятельности Г.П. Щедровицкого, согласно которому управленческая деятельность состоит из организации, руководства и управления.
Руководство состоит в постановке целей и задач перед другими людьми; организация проявляется в специальном закреплении мест, организации структур для удержания целей; управление обнаруживается в специально-организованных процессах, направленных на поддержание
структур, и связей между ними через работу с представлениями людей.
В Университете непрерывного образования каждый включён в управление, т.е. по сути
УНО – самоуправляемая система. Это означает, что каждый включен в процессы организации,
руководства и управления <…>
Средством для организации учёта служат табло (карты) учёта разного типа работ участников. В сводных группах табло учёта обычно выглядит следующим образом:
Ф.И.О.
Участник № 1
Участник № 2
Участник № 3
Участник № 4
Т1
Т2
•
•
+
+
+
+
+
Т3
Т4
+
+
+
Т5
Т6
•
Т7
•
Т8
•
Т9
Зачёт
+
По данному табло можно отследить, что освоено участниками и что осваивается в настоящее время. Освоенные темы отмечены знаком «+». Осваиваемые темы – точкой. Например,
участник № 1 освоил тему 2 и сейчас осваивает тему 1, участник № 3 освоил темы 1, 2, 9 и в
данный момент осваивает тему 7.
Управление. Управление осуществляется через специально-организованный рефлексивный
процесс, продуктом которого являются индивидуальные образовательные программы; через
организацию коллективной мыслительной работы по формированию общих представлений о
стратегии становления новой образовательной практики, где каждый имеет возможность влиять на представления других, тем самым, управляя и направленностью своего образования.
Управленческие структуры Университета непрерывного образования
В управлении Университетом непрерывного образования есть следующие структуры: общий сбор всех участников Университета, Совет Университета непрерывного образования, ректорат Университета непрерывного образования, постоянные (рефлексивные) группы участников.
Общий сбор – это место коллективной мыслительной работы, где формируются представления о стратегических ориентирах КСОдвижения, обсуждаются задачи и дела ближайшего
периода, новое содержание для оформления в образовательной программе КСОдвижения.
Здесь каждый имеет возможность влиять на будущее движения через изменение представлений других, предъявление своих представлений. Через общие сборы КСОдвижения осуществляется стратегическое управление Университетом непрерывного образования.
Совет и ректорат Университета непрерывного образования осуществляют оперативнотактическое управление Университетом непрерывного образования.
В состав Совета входят руководители рефлексивных групп и организатор непрерывного
образования. На Совете и Ректорате обсуждаются проблемы, с которыми сталкиваются участники при составлении и реализации индивидуальных образовательных программ, состояние
каждой рефлексивной группы и отдельных участников на данный момент времени, принимаются
98
99
решения организационного характера, обсуждаются варианты реализации решений общего сбора.
В промежутке между заседаниями Совета и Ректората оперативное управление осуществляет организатор непрерывного образования, назначенный ими.
Принципы и содержание подготовки кадров1
Лебединцев Владимир Борисович, к.п.н.
Внедрение системы обучения в разновозрастных коллективах сопряжено с соответствующей подготовкой руководителей и педагогов школ.
Повышением квалификации должны быть охвачены разные категории педагогов: директора
школ, их заместители по учебно-воспитательной работе, учителя-предметники. При этом считаем предпочтительным обучать не отдельных представителей школ, а школьные команды.
Очевидно, что подготовка педагогов к работе с разновозрастными учебными коллективами
специфична. Мы исходим, во-первых, из того, что подготовка учителей должна проходить по
технологии, в которой предстоит работать школьникам. Во-вторых, внедрение новой технологии должно решаться путем некоторых пошаговых изменений как в знаниях и опыте педагогов,
так и в базовом (учебно-воспитательном) процессе школы. В-третьих, подготовка руководителей школ и педагогов к организации обучения в разновозрастных коллективах осуществляется
не до, а в ходе становления этой новой практики, т.е. наряду с проектированием картины будущего ведется подготовка субъектов, соответствующих этому будущему.
Следовательно, одним из компонентов процесса подготовки являются курсы повышения
квалификации, воспроизводящие технологию организации разновозрастного обучения самих
школьников. Другой компонент – практическая деятельность учителя по созданию новой образовательной практики в школе, сопровождаемая рефлексией и перепроектированием этой деятельности. Этот компонент обуславливается очередным шагом преобразований учебновоспитательного процесса. Тем самым продвижение в сознании субъекта достигается за счёт
осуществления им практических шагов, и наоборот. Третий компонент является следствием
двух первых – особым местом повышения квалификации педагогов является сама школа, в
КСОдвижении (общественно-педагогическом движении по созданию коллективного способа
обучения) разработан особый механизм повышения квалификации без отрыва производства –
«университет непрерывного образования»2.
Поскольку изменение уклада школы невозможно без глубинных подвижек в педагогическом сознании, то на первом этапе с директорами и учителями на курсах обсуждаются мировоззренческие вопросы, типичные проблемы малочисленных сельских школ, выясняются порождающие их причины и необходимые действия по их устранению. В режиме «проживания»
осваивается технология организации учебных занятий в разновозрастном коллективе. Кроме
того, формируются представления о содержании необходимых изменений: моделируется будущее идеальное состояние школы, и программируются первоочередные действия по переходу
к разновозрастному обучению.
Ведущим субъектом преобразований является директор школы. Важно, чтобы он понимал,
что преобразования затрагивают образовательное учреждение в целом, поэтому такие изменения невозможно осуществить силами индивидуального субъекта. Только коллективный субъект может соответствовать такому масштабу преобразований. Необходимо, чтобы директор
(руководитель) видел собственную роль, других субъектов как обстоятельства и предмет приложения своих усилий. Для позиционирования себя в таком качестве ему нужно научиться использовать для организации своей деятельности техники формирования коллективных субъектов, методологические положения о программно-целевой обусловленности социальных явлений.
На этом этапе в школах должны произойти следующие изменения: отказ от фронтальной
работы как основного вида взаимодействия учителя с классом, предоставление возможности
каждому ученику осваивать учебный материал своим темпом и способом в рамках своего класса, получение опыта разных взаимодействий в парах.
На втором этапе работа идёт с командами школ: корректируются представления о модели
их образовательного учреждения, осуществляется разработка и реализация конкретных вариантов учебных занятий в разновозрастных коллективах. Реализуются стажировки-запуски на базе
отдельных школ, куда выезжают специалисты ИПК для организации деятельности учительской
кооперации, совместного проектирования, анализа и перепроектирования занятий.
При этом особая роль в повышении квалификации отводится учительской кооперации. В
процессе создания новой образовательной практики и сопутствующей коллективной рефлексивной работы осознаются образовательные дефициты педагогов, программируется деятельность по их ликвидации, меняются представления, приобретаются опыт и мастерство. Тем са-
Фрагмент статьи: Лебединцев В.Б. Разновозрастный учебный коллектив в малочисленных сельских школах: подготовка педагогов
// Методист: науч.-метод. журн. 2009. № 9. C. 14-17.
2
Ильина Н.Ф. Университет непрерывного образования как форма подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования: сборник статей. Красноярск, 2004.
1
99
100
мым достижение педагогом необходимого образовательного уровня для работы с разновозрастными коллективами во многом связано с его практическими действиями.
Третий этап посвящён экспертизе и коррекции полученных школами вариантов организации деятельности разновозрастных коллективов, разработке необходимого программнометодического обеспечения. Проводятся мастерские по модификации программ учебных предметов, разработке учебно-дидактических средств для организации учебных занятий в разновозрастных коллективах. Оказывается методическая помощь в анализе и обобщении опыта, готовятся статьи в педагогические журналы.
О механизме преобразования малокомплектных сельских школ
на основе методологии коллективного способа обучения1
Лебединцев Владимир Борисович
<…> Мы исходим из понимания, что проблемы малокомплектных сельских школ должны
решаться путем некоторых пошаговых изменений как в представлениях, опыте разных субъектов, так и в базовом (учебном) процессе школы. И это две стороны одной медали: создание новой образовательной практики – это непрерывно меняющийся процесс, поэтому и процесс подготовки субъекта к её построению обуславливается очередным шагом преобразований и является непрерывным.
Начальный этап преобразований – подготовка педагогов малокомплектных школ к работе в
разновозрастных учебных группах. Содержанием работы на этом этапе является:
1) осознание руководителями школ и педагогами (а через них – родителями, учениками,
другими субъектами преобразований) проблематики и причин нынешнего состояния МКШ,
понимание идеологических и методологических оснований для построения новой образовательной практики (оргдеятельностных схем построения будущего, принципов обеспечения
включенности каждого ученика в учебный процесс, обеспечения целостности мыследеятельности, техник формирования школьных команд и т.д.);
2) отказ от фронтальной работы как основной формы взаимодействия учителя с классом,
предоставление возможности каждому ученику осваивать материал своим темпом, способом и
за счёт индивидуализированных средств, получение в школах опыта систематического включения в учебный процесс разных видов и приёмов парного взаимодействия учащихся, сочетания
различных организационных форм обучения. Для того чтобы ученики могли консультировать,
что-то совместно изучать, обучать друг друга, проверять, а учитель в это время работать с отдельными школьниками, разным ученикам запускается разный учебный материал из одного
раздела.
В ряде школ в качестве первого шага отказа от классно-урочной системы найден особый
технологический прием: завуч (или директор школы) составляет расписание не по классам, а по
отдельным ученикам, отправляет на занятие к одному учителю учеников из разных классов.
Это вынуждает учителей планировать работу на занятии по поводу каждого ученика, работать
не с классом как единым организмом, а с каждым учеником по очереди.
<…>
[Первая задача.] В практике сегодняшней классно-урочной системы можно у разных авторов обнаружить разные структуры программ по одному и тому же предмету. Но они подчинены
методологии классно-урочного обучения. В педагогической практике есть разные маршруты в
изучении одного и того предмета, но это маршруты для целых классов, а не для отдельных детей в учебной группе. Одна программа – один для всех маршрут. Результаты наших исследований свидетельствуют, что другой тип учебного процесса (обучение в разновозрастных учебных
группах) диктует особую структуру учебных программ: нелинейную и не поделенную на классы, а развернутую объёмно – чтобы получить многообразие программ, для каждого ученика
свою. Это требует от учителей хорошей предметной подготовки.
Вторая задача. В целях создания массовой практики обучения в сельских школах на основе индивидуальных образовательных программ, реализуемых через разнообразные взаимодействия учащихся, необходимо создать сеть разных субъектов и структур проекта. Специалисты
ИПК запускают разновозрастное обучение в головных школах проекта (на рисунке они обозначены серым кружочком), обеспечивают методологическое и научно-методическое сопровождение поисковых работ и руководят деятельностью головных школ по тиражированию полученных образцов в муниципальных образовательных системах. А также готовят тьюторов, разрабатывают дидактические средства для дистанционного обучения руководителей и педагогов территорий. В функции головных школ входит описание полученных моделей и их тиражирование.
В муниципальных образовательных системах выделяются базовые школы для тиражирова-
Фрагмент статьи: Лебединцев В.Б. О механизме преобразования малокомплектных сельских школ на основе методологии коллективного способа обучения // Практика развития образования: научно-методические материалы / под общей редакцией Г.А. Гуртовенко, И.Г. Литвинской. Красноярск, 2004. С. 60-73.
1
100
101
ния полученных образцов, формируются команды территорий, состоящие из представителей
управлений образования и директоров, завучей школ, в головных школах проводятся стажировки руководителей и педагогов базовых школ.
Кроме того, в настоящее время в Балахтинском районе создаётся простое товарищество нескольких МКШ, которые объединят материальные, финансовые, кадровые, интеллектуальные
ресурсы.
ИПК
Таким образом, механизмом, обеспечивающим целостность такой сети, является получение, передача, взятие и использование субъектами проекта продуктов друг друга. Формы
предъявления продуктов могут быть разные: как описания моделей, статьи, проекты, видеоматериалы, компьютерные программы, так и практическая деятельность (которая схватывается через взаимодействия субъектов) – осуществление совместных запусков школ, стажировок, общественных экспертиз. <…>
Задачи тиражирования практики обучения
на основе индивидуальных образовательных программ
Лебединцев Владимир Борисович, 10 декабря 2004 г.
(По итогам ОДИ «Механизм тиражирования практики не классно-урочного обучения в
МКШ», 6-10 декабря 2004 г.)
В проекте.
С директорами школ проекта:
1) на апрельском (майском) сборе формирование концептуальных представлений и их конкретизация на технологическом уровне;
2) разработка нормативно-правовой документации.
С завучами и учителями: обучение методике преподавания предметов, а точнее, обучение
способам проектирования учебного процесса на основе концептуальных представлений.
С ведущими учителями, преподавателями КГПУ: разработка методики преподавания предметов.
Со всеми: оформление статей по разным аспектам моделей не классно-урочной школы
(включая статьи, написанные совместно школьными практиками и специалистами лаборатории
методологии и новых образовательных технологий ККИПК).
Исследовательская задача: понять предмет тиражирования, те компоненты моделей, которые тиражируются. Вероятно, один из компонентов – это концептуальные представления практиков, поэтому важно найти способы обнаружения концептуальных представлений в практике,
построения конкретики на их основе.
Курсы с новичками (директор школ + потенциальная команда).
1 цикл (по типу состоявшихся курсов в Чите): методология → концепция РВГ → обобщённые модели школ не классно-урочного типа → примеры практики; а параллельно этому всему –
проживание на курсах модели и работа по методикам коллективных занятий.
2 цикл: разработка модели школы (для этого нужно иметь нам понимание предмета тиражирования) + проектирование первого шага.
3 цикл: уточнение модели и проектирование серии очередных шагов.
Далее – включение в основной состав проекта.
Становление коллективных субъектов деятельности
как ресурс инновационного развития практики1
(на примере краевого проекта по преобразованию МКШ)
В.Б. Лебединцев
С 2001 года реализуется региональный проект по разработке моделей деятельности малочисленных сельских школ на основе обучения в разновозрастных коллективах по индивидуальным маршрутам и программам.
Внедрение инноваций затрагивает целостного изменения многих аспектов деятельности об-
Тезисы выступления на конференции по вопросам управления, организованной Красноярским государственным педагогическим
университетом, апрель 2008 г.
1
101
102
разовательного учреждения: содержательно-педагогические (происходит изменение форм и
содержания образования); организационно-правовые (происходит изменение характера управления, требуется соответствующее нормативно-правовое обеспечение); кадровые и др.
Поскольку преобразования затрагивают учреждения образования и структуру управления в
целом, то такие изменения невозможно осуществить силами индивидуального субъекта. Необходимо создание коллективных субъектов деятельности – разномасштабных команд.
Команду не следует путать с группой единомышленниками! Коллективный субъект деятельности – это группа, которая характеризуется наличием программных представлений о
предстоящей деятельности, распределением разных позиций между индивидуальными субъектами, наличием специальных процессов коммуникации и организации коллективного мышления, а главное – наличием духа (М.А. Мкртчян).
Поскольку субъект должен соответствовать объёму и характеру предстоящей деятельности,
то создаются разные команды в соответствии с масштабом предстоящих преобразований.
Разномасштабные команды
краевая команда директоров школ – ведущих субъектов преобразований
команды территорий, состоящие из
представителей управлений образования
и директоров, завучей школ
региональные команды учителейпредметников по разработке программно-методических и учебных средств
школьные команды преобразователей (не
путать с единомышленниками)
Виды сборов команд
• сборы два раза в год по анализу сложившейся
ситуации, программированию и коррекции деятельности;
• разработка внедряемого новшества и его проживание «на себе»
в головных школах проводятся стажировки руководителей и педагогов ведущих школ; запуски и
стажировки силами ведущих школ
• взаимопосещение занятий, их анализ и перепроектирование;
• разработческие семинары
• ОДИ с командами ведущих школ;
• семинары в школах по программированию, коррекции и рефлексии деятельности;
• выезды специалистов ИПК в школы для совместного проектирования и запуска учебного
процесса в разновозрастных учебных коллективах, проведения экспертных работ и консультаций
Ещё одна ключевая идея модели школы «разновозрастного обучения», которая реализуется
на практике, в том, что учебный процесс обеспечивается посредством особой профессиональной дифференциацией деятельности педагогов: не совокупностью узких специалистов, как в
классно-урочной школе, – учителей-предметников, а учительской кооперацией – коллективом
педагогов, которые совместно проектируют и ведут учебные занятия, распределяя между собой
функции и обязанности (организатор учебного процесса, специалист по предмету, «ассистент»).
Характерно, что выращивание специалистов новой образовательной практики в ходе её
становления. Особое внимание мы обращаем на деятельность основного субъекта преобразований школы – директора. Важно, чтобы они видели собственную роль, других субъектов преобразований и других субъектов как её обстоятельства и предмет приложения своих усилий.
Управленческая компетентность – это способность, и готовность выделять, точно формулировать, целостно и глубоко анализировать проблемы учебного заведения (понимая генетические их основания) и находить оптимальный путь их решения (в соответствии со стратегическими представлениями о будущем).
P.S. Наш опыт востребован в разных регионах России. В частности, в Карелии, Томске,
Кургане используется пока единично, а вот в Читинской области – во многом в целостности
всех компонентов.
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Вернуться в краткое оглавление >>>
В подробное оглавление >>>
Организационно-деятельностные игры краевой команды
преобразователей МКШ
Вернуться в «Путеводитель» (к ссылкам на электронные ресурсы – видео, фото) >>>
Специально для директоров – ведущих субъектов преобразования в школах – были проведены 8 организационно-деятельностных игр:
1. ОДИ «Концепция преобразования способов организации деятельности малокомплектных
102
103
сельских школ», 13-17 июня 2001 г.
2. ОДИ «Проблемы создания разновозрастных учебных групп в малокомплектных и малочисленных сельских школах», 9-15 декабря 2001 г.
3. ОДИ «Анализ сложившейся ситуации и программирование деятельности директоров
МКШ на 2002-2003 учебный год», 13-18 июня 2002 г.
4. ОДИ-45 «Проблемы создания не классно-урочной системы обучения в сельских малокомплектных школах и пути их преодоления», 9-14 декабря 2002 г.
5. ОДИ-48 «Модель программирования деятельности и непрерывного образования педагогов малокомплектных школ», 24-30 апреля 2003 г.
См. вложенные файлы в главе «Научно-методологические результаты» (если Вы открыли эту книгу в формате WORD) или на сайте
www.kco-kras.ru:
 Материалы 1, 3 и 4, 5 ОДИ см. >>>
6. ОДИ-54 «Организация обучения в сельских малокомплектных, малочисленных школах»
в рамках мега-ОДИ «Становление новой общеобразовательной действительности в Красноярском крае», 19-24 апреля 2004 г.
7. ОДИ «Механизм тиражирования практики не классно-урочного обучения в МКШ», 6-10
декабря 2004 г.
8. ОДИ «Моделирование не классно-урочного обучения в малочисленной сельской школе
на основе индивидуальных образовательных программ», 16-20 мая 2005 г.
Вернуться в «Путеводитель» (к ссылкам на электронные ресурсы – видео, фото) >>>
Далее в этой главе:
 Оргпроекты всех ОДИ
 Комментарии к отдельным ОДИ
 Статьи об организации ОДИ «Моделирование не классно-урочного обучения…»
(2005), а также ссылка на видеоматериалы этой ОДИ
Оргпроект ОДИ «Концепция преобразования способов организации
деятельности малокомплектных сельских школ»
Вернуться к статье Климановой Г.И. и Чеберяка В.В. >>>
Время проведения: 13–17 июня 2001 г.
Место проведения: база отдыха «Бузим».
Тематизм дней
14 июня
1. Анализ действующего способа организации деятельности малокомплектных школ. Пути
преодоления существующих трудностей.
2. Оформление проблем малокомплектных школ и выяснение порождающих их причин.
15 июня
1. Возможности решения проблем малокомплектных школ на основе идеологии КСО. Основные моменты преобразования деятельности малокомплектных школ на основе идеологии КСО.
16 июня
1. Программные представления о становлении КСОшных малокомплектных школ.
2. План ближайших действий по созданию ведущих очагов становления КСОшных малокомплектных школ.
Рабочие группы
1. Группа порождения прожектных представлений.
2. Группа обеспечения прогнозных представлений.
3. Группа оформления предстоящих проблем и трудностей.
4. Группа выяснения содержания необходимых исследований.
5. Группа определения содержания и форм образования (самообразования) субъектов предстоящей деятельности.
6. Группа оформления концепции преобразования способов организации деятельности краевых малокомплектных сельских школ.
Режим и расписание работы
13 июня
10-00 – Отъезд на базу отдыха «Бузим».
12-30 – Установочный доклад.
13-30 – 14-30 – Обед.
14-30 – 15-30 – Продолжение установочного доклада.
103
104
15-30 – Формирование рабочих групп.
16-00 – Работа в группах.
18-30 – 19-30 – Ужин.
19-30 – Общее заседание. Доклады групп.
22-00 – Оргрефлексия.
14 июня
8-30 – 9-30 – Завтрак.
9-30 – Работа в группах.
11-30 – Общее заседание.
13-30 – 14-30 – Обед.
14-30 – 16-30 – Лекция «Исходная проблема практики образования».
16-30 – Работа в группах.
18-30 – Ужин.
19-30 – Общее заседание.
22-00 – Оргрефлексия.
15 июня
8-30 – 9-30 – Завтрак.
9-30 – Лекция «Идеологические основы коллективного способа обучения».
11-30 – Работа в группах.
13-30 – 14-30 – Обед.
14-30 – 15-30 – Продолжение работы в группах.
15-30 – Общее заседание.
18-30 – Ужин.
19-30 – Оргрефлексия.
16 июня
8-30 – 9-30 – Завтрак.
9-30 – Работа в группах.
11-30 – Общее заседание.
13-30 – 14-30 – Обед.
14-30 – 16-30 – Продолжение общего заседания.
16-30 – Работа в группах.
18-30 – Ужин.
19-30 – Общее заседание.
22-00 – Оргрефлексия.
17 июня
8-30 – 9-30 – Завтрак.
9-30 – 12-30 – Работа в группах. Подготовка итоговых докладов.
12-30 – 13-30 – Общее заседание. Представление итоговых докладов.
13-30 – 14-30 – Обед.
14-30 – 16-00 – Продолжение общего заседания.
17-00 – Отъезд.
Оргпроект ОДИ «Проблемы создания разновозрастных учебных
групп в малокомплектных и малочисленных сельских школах»
Время проведения: с 9 по 15 декабря 2001 г.
Место проведения: г. Красноярск, база отдыха «Гренада».
Руководитель ОДИ – член-корр. Академии социальных и педагогических наук России
М.А. Мкртчян.
Поскольку предназначение проекта «Подготовка педагогов малокомплектных и малочисленных сельских школ для работы в разновозрастных учебных группах»:
• перестройка работы с педагогическими коллективами на основе непрерывности, самоуправления и коллективной мыследеятельности (т.е. работа на развитие мышления и КМД),
• в учебном процессе должны идти постоянные изменения: организация коллективной работы (учителя должны начать использовать разные приёмы и методики парной работы), индивидуальной работы  с точки зрения обеспечения целостности мыследеятельности,
• обеспечение целостности мыследеятельности директора школы;
то на семинаре предполагается смоделировать организацию учебного процесса в условиях
малочисленности.
Принципиальная схема проведения семинара:
104
105
Лекции руководителя семинара:
• Концепция разновозрастности,
• Модель организации учебного процесса в МКШ,
• Методология, теория и технология создания разновозрастных учебных групп в МКШ,
• Управление и самоуправление в учебном процессе.
• Вопросы развития коллективного мышления, рефлексии и понимания.
Виды сводных отрядов:
• Изучение статей по реформированию сельской школы,
• Изучение материалов июньского семинара директоров МКШ,
• Работа по обратной методике Ривина по сборке содержания установочных докладов и
лекций,
• Проектированию семинаров в школе на содержании проходящего сбора и летней игры,
• Написание статей в газеты о школе и про игру,
• Обмен опытом работы,
• Проектирование собственных занятий в школе,
• Работа по методикам: взаимотренажа, ВОЗ и ВПЗ – с поэлементным анализом и проектированием занятий с использованием этих методик или элементов, приёмов,
• Лекции членов команды семинара (исходя из индивидуальных образовательных программ
участников),
•…
В табло учёта фиксируется обязательный минимум (инвариант), работа в вариативных
отрядах и контроль.
Режим работы
9.00-13.30
14.00-15.00
18.00
20.00
9.00-9.30
9.30-10.30
10.30-13.00
13.00-14.00
14.00-15.30
15.30-16.00
16.00-18.00
18.00-19.00
19.00-20.00
20.00
9.00-9.30
9.30-13.00
13.00-14.00
15.00
9 декабря, воскресение
Регистрация участников
Отъезд на базу отдыха «Гренада»
Ужин
Оргрефлексия
10-14 декабря
Завтрак
Установочные лекции руководителя семинара
Организационно-деятельностное моделирование процесса обучения в условиях
разновозрастности и разноуровневости (построение и реализация модели обучения в МКШ). Работа в разного рода сводностях (индивидуально, в парах, в
малых группах)
Обед и отдых
Продолжение работы в разных сводностях.
Общее заседание. Доклады и лекции
Кофе-пауза
Формирование представлений о предстоящей деятельности по преобразованию
способов организации МКШ (прожектно-прогнозная работа)
Ужин
Рефлексия работы, обсуждение индивидуальных образовательных программ (в
постоянных отрядах)
Оргрефлексия
15 декабря, суббота
Завтрак
Общее заседание. Итоговые доклады групп, обсуждение докладов
Обед
Окончание работы и отъезд участников
Оргпроект ОДИ «Анализ сложившейся ситуации и программирование деятельности директоров МКШ на 2002-2003 учебный год»
Место проведения: г. Красноярск, база отдыха «Над Енисеем».
Количество участников – 65 человек.
Руководитель семинара – член-корр. Академии педагогических и социальных наук, к.ф.м.н. Мкртчян М.А.
Методологическое и игротехническое обеспечение: Литвинская И.Г., Минова М.В., Лебединцев В.Б., Малашина Л.П., Райсвих Н.К., Клепец Г.В., Соболевская Ж.В., Демьянова Л.В.,
105
106
Ростовцева М.А.
Тематизм дней:
1. Основные результаты деятельности директоров школ по преобразованию МКШ.
2. Основные трудности и проблемы реализации программных представлений директоров
МКШ.
3. Анализ сложившейся ситуации становления КСОшных МКШ.
4. Разработка прожектных представлений директора школы по преобразованию МКШ на
предстоящий учебный год.
5. Составление проекта деятельности директора школы по преобразованию МКШ на предстоящий учебный год.
Рабочие группы:
1 «а». Директора школ южного округа.
1 «б». Директора школ южного округа.
2 «а». Директора школ центрального округа.
2 «б». Директора школ центрального округа.
3. Директора школ восточного округа.
4. Директора школ западного округа.
5. Директора школ северного округа.
6. Группа сборки и оформления содержания установочных докладов и общих заседаний.
Режим работы
9.00-10.00
10.00
11.00-12.00
12.00-13.30
13.30
14.30-17.30
17.30-19.00
19.00
20.00-21.00
21.00-22.00
22.00
8.30
9.00-13.00
13.00
14.00-17.00
17.00-19.00
19.00
20.00-21.00
21.00-22.00
22.00
8.30
9.00-13.00
13.00
14.00-15.00
15.00-18.00
18.00-19.00
19.00
20.00-21.00
21.00-22.00
22.00
8.30
9.00-13.00
13.00
14.00-15.00
15.00-17.00
17.00-19.00
19.00
20.00-21.00
21.00-22.00
13 июня, четверг
Регистрация участников
Отъезд на базу отдыха «Над Енисеем»
Размещение на базе отдыха
Установочный доклад
Обед
Работа в группах: рефлексия установочного доклада, самоопределение
участников, обсуждение темы №1
Общее заседание
Ужин
Продолжение общего заседания
Рефлексия дня в рабочих группах
Оргрефлексия
14 июня, пятница
Завтрак
Университет непрерывного образования
Обед
Работа в группах по теме №2
Общее заседание
Ужин
Продолжение общего заседания
Рефлексия дня в рабочих группах
Оргрефлексия
15 июня, суббота
Завтрак
Университет непрерывного образования
Обед
Установочный доклад
Работа в группах по теме №3
Общее заседание
Ужин
Продолжение общего заседания
Рефлексия дня в рабочих группах
Оргрефлексия
16 июня, воскресенье
Завтрак
Университет непрерывного образования
Обед
Установочный доклад
Работа в группах по теме №4
Общее заседание
Ужин
Продолжение общего заседания
Рефлексия дня в рабочих группах
106
107
22.00
8.30
9.00-13.00
13.00
14.00-14.30
14.30-17.00
17.00-19.00
19.00
20.00-21.00
21.00-22.00
22.00
8.30
9.00-11.30
11.30-13.00
13.00
14.00
Оргрефлексия
17 июня, понедельник
Завтрак
Университет непрерывного образования
Обед
Установка на работу в группах
Работа в группах по теме №5
Общее заседание
Ужин
Продолжение общего заседания
Рефлексия дня в рабочих группах
Оргрефлексия
18 июня, вторник
Завтрак
Работа в группах: подготовка итоговых докладов (в форме читабельных текстов)
Итоговое общее заседание
Обед, сдача номеров
Отъезд участников
Оргпроект ОДИ-45 «Проблемы создания не классно-урочной
системы обучения в сельских малокомплектных школах
и пути их преодоления»
Время проведения: с 9 по 14 декабря 2002 года.
Место проведения: г. Красноярск, пр. Мира 76.
Руководитель игры: Мкртчян Манук Ашотович.
Оргкомитет: Лебединцев Владимир Борисович (председатель); Карпович Дмитрий Иннокентьевич; Катыщук Светлана Михайловна; Райсвих Надежда Константиновна.
Предназначение игры:
• Проанализировать сложившуюся ситуацию и наметить очередные акции по созданию не
классно-урочной системы обучения в сельских малокомплектных школах.
• Осуществить очередной этап повышения общеметодологического образовательного уровня и игротехнического мастерства директоров сельских малокомплектных школ.
Режим работы и расписание
09.12.2002. Понедельник, первый день
9.00 – 10.00 – Регистрация участников и знакомство с оргпроектом игры.
10.00 – 11.30 – Установочный доклад.
11.30 – 12.00 – Режим свободного общения, самоопределение участников в игре, формирование рабочих групп.
12.00 – 13.00 – Работа в рабочих группах: Рефлексия установочного доклада.
13.00 – 14.00 – Обед.
14.00 – 15.00 – Продолжение работы в группах. Самоопределение рабочих групп, обозначение индивидуальных и групповых целей в игре.
15.00 – 17.00 – Общее заседание: Рефлексия рабочего дня.
10.12.2002. Вторник, второй день
9.00 – 11.00 – Работа в группах: Реальные достижения, не преодолённые трудности в создании не классно-урочной системы обучения в сельских малокомплектных школах. Подготовка
докладов на общее заседание.
11.00 – 13.00 – Общее заседание: доклады групп, обсуждение докладов.
13.00 – 14.00 – Обед.
14.00 – 16.00 – Школа игротехнического мастерства: Проблемы и трудности игротехнической работы.
11.12.2002. Среда, третий день
9.00 – 11.00 – Работа в группах: Обусловленность нынешнего состояния в школах программными представлениями директоров школ. Подготовка докладов на общее заседание.
11.00 – 13.00 – Общее заседание: доклады групп, обсуждение докладов.
13.00 – 14.00 – Обед.
14.00 – 16.00 – Школа игротехнического мастерства: Проблемы и трудности игротехнической работы.
12.12.2002. Четверг, четвертый день
9.00 – 11.00 – Работа в группах: Стратегические основы радикального изменения ситуации
в школах в пользу становления не классно-урочной системы обучения. Подготовка докладов на
общее заседание.
11.00 – 13.00 – Общее заседание: доклады групп, обсуждение докладов.
107
108
13.00 – 14.00 – Обед.
14.00 – 16.00 – Школа игротехнического мастерства: Способы и средства игротехнической
работы.
13.12.2002. Пятница, пятый день
9.00 – 11.00 – Работа в группах: коррекция программных представлений директоров школ о
собственной деятельности на ближайший период.
11.00 – 13.00 – Общее заседание: доклады групп, обсуждение докладов.
13.00 – 14.00 – Обед.
14.00 – 16.00 – Школа игротехнического мастерства: Способы и средства игротехнической
работы.
14.12.2002. Суббота, шестой день
9.00 – 11.00 – Работа в группах: рефлексия работы, подготовка докладов.
11.00 – 14.00 – Общее заседание: Доклады групп, обсуждение докладов.
14.00 – Окончание работы.
Рабочие группы – по типам школ:
1. Школы до 40 учащихся.
2. Школы от 40 до 60 учащихся:
а)…
б)…
в)…
3. Школы от 60 до 100 учащихся.
4. Школы от 100 до 200 учащихся.
5. Школы свыше 200 учащихся.
Оргпроект организационно-деятельностной игры № 48
«Модель программирования деятельности и непрерывного
образования педагогов малокомплектных школ»
Вернуться к статье М.А. Мкртчяна «О программной организации деятельности» >>>
Время проведения: с 24 по 30 апреля 2003 г.
Место проведения: профилакторий «Лесной».
Руководитель игры: Мкртчян Манук Ашотович.
Оргкомитет (и разработчики оргпроекта): Лебединцев Владимир Борисович; Горленко
Наталья Михайловна; Бондаренко Людмила Васильевна.
Предназначение игры:
1) составление, коррекция и реализация индивидуальных производственных и образовательных задач,
2) повышение методологического и игротехнического уровня участников,
3) разработка моделей «запуска» и организации разновозрастных учебных групп,
4) проектирование собственных действий по переходу к обучению в РВГ в ближайшее время.
Режим и расписание работы
До 13-00
13-00
До 14-00
14-00 – 14-30
15-00 – 16-00
16-00 – 18-00
18-00 – 19-00
19-00 – 19-30
19-30 – 20-00
20-00
8-30 – 9-00
9-00 – 9-15
10-00 – 13-00
Четверг, 24 апреля
Регистрация (ИПК РО, пр. Мира, 76)
Отъезд от ГУО в профилакторий «Лесной»
Размещение в профилактории
Обед
Установочный доклад
Формирование постоянных отрядов.
Работа в постоянных отрядах по выработке индивидуальных производственных и образовательных задач:
1. обсуждение проблем реальной практики каждого участника  выделение
оснований проблем  определение собственных дефицитов  оформление
индивидуальных производственных и образовательных задач;
2. обсуждение возможностей обучать других
Ужин
Заседание совета командиров
Индивидуальная работа: уточнение индивидуальных производственных и образовательных задач; согласование задач со штабом сбора
Проектирование учебного и производственного процессов на следующий день
Пятница, 25 апреля
Завтрак
Установка дежурного учителя о работе на день
Частичная реализация индивидуальных производственных или образовательных задач в разных сводных отрядах
108
109
13-00 – 14-00
14-00 – 16-30
Обед
Продолжение работы сводных отрядов
16-30 – 17-30
Работа в постоянных отрядах:
1. рефлексия хода реализации индивидуальных производственных и образовательных задач;
2. актуализация ориентиров преобразования МКШ  определение образовательных дефицитов  оформление индивидуальных производственных и образовательных задач
Заседание совета командиров
Ужин
Оргрефлексия
Индивидуальная работа: уточнение индивидуальных производственных и образовательных задач; согласование задач со штабом
Проектирование учебного и производственного процессов на следующий день
Суббота – воскресенье, 26–27 апреля
Завтрак
Установка дежурного учителя о работе на день
Частичная реализация индивидуальных производственных или образовательных задач в разных сводных отрядах
Обед
Продолжение работы сводных отрядов
Работа в постоянных отрядах:
1. рефлексия хода реализации индивидуальных производственных и образовательных задач; сопоставление программных представлений с реальностью,
обсуждение проблем и трудностей по их реализации;
2. коррекция, конкретизация, уточнение своих индивидуальных задач
Заседание совета командиров
Ужин
Индивидуальная работа: уточнение индивидуальных производственных и образовательных задач; согласование задач со штабом
Проектирование учебного и производственного процессов на следующий день
Понедельник, 28 апреля
Завтрак
Установка дежурного учителя о работе на день
Лекция Л.В. Бондаренко «Вариант РВГ в школе М.П. Щетинина»
Восстановление по обратной методике Ривина лекции «Программная организация деятельности»
Обед
Реализация индивидуальных производственных или образовательных программ в разных сводных отрядах
Работа в постоянных отрядах
Заседание совета командиров
Ужин
Факультативы: нормативно-правовая база (Д.И. Карпович), Ассоциация сельских школ (А.В. Макарчук)
Вторник, 29 апреля
Завтрак
Установочный доклад по программированию директорами школ своих ближайших действий по переходу на не классно-урочное обучение
Проектирование директорами школ своих ближайших действий в парах сменного состава
Обед
Установка на работу оформлению текстов проектов
Индивидуальная работа по оформлению проектов деятельности
Сбор учительской кооперации
Вечернее развлекательное мероприятие
Среда, 30 апреля
Завтрак
Установка на работу в постоянных отрядах
Работа в постоянных отрядах: 1. рефлексия хода игры; 2. обсуждение, какие
представления появились, что уточнили, что осталось не понятным по организации учебного процесса, деятельности учительской кооперации, формирования индивидуальных образовательных программ, нормам жизнедеятельности;
3. формирование программных представлений директоров по соорганизации
17-30 – 18-00
18-00 – 19-00
19-00 – 20-00
20-00 – 21-00
21-00
8-30 – 9-00
9-00 – 9-15
10-00 – 13-00
13-00 – 14-00
14-00 – 16-30
16-30 – 17-30
17-30 – 18-00
18-00 – 19-00
19-00 –20-00
20-00
8-30 – 9-00
9-10 – 9-40
9-40-10-55
11-00 – 13-00
13-00 – 14-00
14-00 – 17-00
17-00 – 17-30
17-30 – 18-00
18-00 – 19-00
С 19-00
8-30 – 9-00
9-30 – 10-00
10-00 – 13-00
13-00 – 14-00
14-00 – 14-10
14-10 – 17-00
17-00 – 18-00
20-00
9-00 – 9-30
9-30 – 9-45
9-45 – 11-30
109
110
11-30 – 12-00
12-00 – 12-30
12-30 – 13-00
13-00
школ в послеигровой период
Общее заседание, доклады групп
Подготовка к отъезду
Обед
Отъезд
 Отдельные моменты проведения ОДИ-48 в аспекте программной организации
деятельности смотрите в статье М.А. Мкртчяна «О программной организации деятельности» >>>
Пятый сбор директоров МКШ (по следам ОДИ-48)1
В.Б. Лебединцев, старший научный сотрудник ККИПК
В конце апреля на семь дней собрались директора малокомплектных сельских школ на свой
очередной, пятый по счету, интенсивный семинар. Это была очередная акция реализации образовательных задач участников проекта по построению не классно-урочного обучения в МКШ.
В первый день, 24 апреля 2003 г., после установочного доклада было запущено самоуправление: «семинаристы» распределились по постоянным отрядам, где выяснили, что каждый хочет,
за решение каких образовательных задач стоит взяться, оформили представления о собственной деятельности в течение всех дней. Потом создали управленческую команду (учительскую
кооперацию), которая в соответствии с общим представлением определяла, что делать каждый
день. В эту команду, кроме трех сотрудников лаборатории, вошли директора школ: Валентина
Ильинична Богатова (Ивановская школа Ермаковского р-на), Галина Михайловна Юшкова
(Щетинкинская школа Балахтинского р-на) и Василий Власович Чеберяк (Березовская школа
Ачинского р-на).
Общее устройство дней со второго по пятый было примерно следующее: общий утренний
сбор, где дежурный учитель (каждый день он был новым) объявлял режим работы, место и содержание деятельности в сводных отрядах; потом шел образовательный процесс в разных по
типу сводных отрядах; затем рефлексия дня в постоянных отрядах (уточнение, конкретизация и
коррекция индивидуальных образовательных и производственных задач), заседание совета командиров; после чего учительская кооперация планировала работу на следующий день.
Лекции М.А. Мкртчяна, встроенные в учебный процесс как одна из его частей, были посвящены вопросам составления индивидуальных образовательных программ, техникам и способам самоопределения, рефлексии и проектирования деятельности, сущности и конкретным
проявлениям программной организации деятельности. Все они были пронизаны мыслью, что
социальные явления и процессы имеют целевую обусловленность, а не причинноследственную (т.е. не стоит ждать с моря погоды, а нужно прежде всего видеть других субъектов со своими «хотелками»). Участники семинара в один из завершающих дней понимали и
восстанавливали лекции в динамических парах.
Находкой шестого дня стал выбранный управленческой командой способ проектирования
каждым директором школы собственной деятельности на ближайший период по созданию не
классно-урочной системы обучения. Если на прежних организационно-деятельностных играх
проектирование осуществлялось за счет групповой оргформы и как бы «средне-статистически»,
то теперь в парах сменного состава обсуждался портрет будущей ситуации в конкретной школе, определялись шаги директора, на каких субъектов и как влиять, чтобы получить желаемую
ситуацию.
Семинар завершился рефлексией сбора. В сборник ОДИ вошли стенограммы лекций, индивидуальные проекты, рефлексивные доклады и другие материалы.
Оргпроект ОДИ «Организация обучения в сельских малокомплектных, малочисленных школах»
в рамках мега-ОДИ-54 «Становление новой общеобразовательной
действительности в Красноярском крае»
Время сбора: с 19 по 24 апреля 2004 года.
Место сбора: г. Красноярск (второй корпус ИПК на Мира 76).
Руководитель: Мкртчян М.А.
Оргпроект и программа общей игры (мега-ОДИ) «Становление новой
общеобразовательной действительности в Красноярском крае»
Первый день – 19 апреля, понедельник
10.00. Установочный доклад.
10.30. Формирование рабочих подразделений.
1
Вестник КСО. 2003. № 18. С. 3.
110
111
11.45. Работа в подразделениях: самоопределение в подразделениях; обсуждение и уточнение программы работы подразделений.
13.00. Обед.
14.00. Продолжение работы в подразделениях: подготовка доклада на общее заседание по
теме дня.
15.30. Общее заседание: доклады подразделений, обсуждение докладов.
18.00. Оргрефлексия.
Второй день – 20 апреля, вторник
Тема дня: «Нынешняя общеобразовательная действительность Красноярского края».
10.00. – 18.00. Работа в подразделениях: реализация программных представлений.
Третий день – 21 апреля, среда
10.00. Работа в подразделениях: подготовка доклада на общее заседание по теме «Красноярская общеобразовательная действительность в перспективе (прожектные представления)».
13.00. Обед.
14.00. Общее заседание: доклады подразделений, обсуждение докладов.
17.00. Оргрефлексия.
Четвертый день – 22 апреля, четверг
10.00. – 18.00. Работа в подразделениях: реализация программных представлений.
Пятый день – 23 апреля, пятница
10.00. Работа в подразделениях: подготовка доклада на общее заседание по теме «Становление новой общеобразовательной действительности в Красноярском крае (программные представления КСОдвижения)».
13.00. Обед.
14.00. Общее заседание: доклады подразделений, обсуждение докладов.
17.00. Оргрефлексия.
Шестой день – 24 апреля, суббота
10.00. Установочный доклад на дальнейшую работу.
10.30. Работа в свободном режиме: подготовка докладов на общее заседание по теме «Индивидуальные и групповые программы дальнейшей деятельности».
13.00. – 14.00. Обед.
14.00. – 17.00. Общее заседание: индивидуальные и групповые доклады, обсуждение докладов.
17.00. Окончание работы.
Рабочие подразделения
1. Организация обучения в сельских малокомплектных, малочисленных школах.
2. Университет непрерывного образования как новая форма подготовки и непрерывного
усовершенствования профессионального качества педагогических кадров.
3. Инновационный комплекс как механизм развития практики образования.
4. «Управленческий семинар» как фактор повышения эффективности внутришкольного
управления.
5. Общие умения коммуникации как главный компонент содержания общего образования
6. Классно-предметная система обучения.
<…>
Оргпроект и программа работы подразделения «Организация обучения
в сельских малокомплектных, малочисленных школах»
Руководитель подразделения: Лебединцев В.Б.
Зам. руководителя: Горленко Н.М.
Рабочие группы подразделения:
1. Теоретические и концептуальные представления, понятийно-терминологический аппарат.
2. Учительская кооперация и ученическое самоуправление.
3. Система подготовки и переподготовки педагогических кадров.
4. Нормативно-правовая база.
Режим работы
Первый день – 19 апреля, понедельник
10.00. – 11.45. Работа по общей программе сбора.
11.45. – 15.00. Работа по программе подразделения:
 11.45. Организационные установки руководителя подразделения. Рефлексия общего
установочного доклада.
 12.15. Установочный доклад руководителя подразделения по самоопределению подразделения; обозначению целей и задач и уточнению программы работы подразделений.
 12.30. Работа в группах.
 13.00. Обед.
111
112

14.00. Общее заседание подразделения: доклады групп, обсуждение докладов; подготовка доклада подразделения на общее заседание сбора.
15.30. – 18.00. Работа по общей программе сбора.
Второй день – 20 апреля, вторник
10.00. – 17.00. Работа по программе подразделения:
 10.00. Установочный доклад руководителя подразделения.
 Работа в группах: нынешняя общеобразовательная действительность в сельских регионах Красноярского края. Настоящее состояние в инновационных малокомплектных, малочисленных школах.
 13.00. Обед.
 14.00. Общее заседание подразделения.
 16.30. Работа в группах: рефлексия общего заседания подразделения.
Третий день – 21 апреля, среда
10.00. – 13.00. Работа по программе подразделения:
 10.00. Установочный доклад руководителя подразделения.
 10.30. Работа в группах: прожектные идеи создания разновидностей малочисленных
школ не классно-урочной организации.
 11.45. Общее заседание подразделения: доклады групп, обсуждение докладов; подготовка доклада подразделения на общее заседание сбора.
13.00. – 17.00. Работа по общей программе сбора.
Четвёртый день – 22 апреля, четверг
10.00. – 18.00. Работа по программе подразделения:
 10.00. Установочный доклад руководителя подразделения.
 11.00. Работа в группах: сельские школы как системообразующая основа сельской
социокультурной действительности.
 13.00. Обед.
 14.00. Общее заседание подразделения: доклады групп, обсуждение докладов.
 17.00. Работа в группах: рефлексия общего заседания подразделения.
Пятый день – 23 апреля, пятница
10.00. – 13.00. Работа по программе подразделения:
 10.00. Установочный доклад руководителя подразделения.
 10.30. Работа в группах: Создание серии образцовых сельских школ не классноурочной организации (программные представления).
 11.45. Общее заседание подразделения: доклады групп, обсуждение докладов; подготовка доклада подразделения на общее заседание сбора.
13.00. – 17.00. Работа по общей программе сбора.
Шестой день – 24 апреля, суббота
10.00 – 17.00. Работа по общей программе сбора.
<…>
Оргпроект организационно-деятельностной игры (ОДИ-1vb)1
«Механизм тиражирования практики не классно-урочного
обучения в МКШ»
Сроки: 6-10 декабря 2004 г.
Место проведения: база «Гренада».
Категория участников: директора малочисленных школ, специалисты управлений образования, преподаватели педагогических колледжей.
Руководители: Мкртчян М.А., Лебединцев В.Б.
Цели игры:
1) разработать, смоделировать и описать способы тиражирования практики не классноурочного обучения как внутри района, так и за его пределами,
2) спроектировать деятельность разных коллективных субъектов по тиражированию – проекты школьного уровня, районного и межрайонного.
Рабочие группы:
1. Содержание и способы презентации моделей обучения в РВГ начального звена. (Группы
не было.)
2. Содержание и способы презентации моделей не классно-урочных школ до 50 учеников.
3. Содержание и способы презентации моделей не классно-урочных школ до 100 учащихся.
4. Экспертиза содержания и способов презентации моделей не классно-урочных школ.
1
Индекс VB в обозначении ОДИ-1vb означает, что эта организация и проведение ОДИ осуществляется под рук. В.Б. Лебединцева.
112
113
5. Способы понимания и взятия продуктов не классно-урочных школ.
6. Проблемы презентации и взятия продуктов не классно-урочных школ.
Предмет исследования групп:
• 1-3 группы исследуют собственную практику.
• 4-я группа исследует деятельность 1-3 групп на игре.
• 5-я группа исследует, как и за счёт чего всеми участниками игры берутся продукты 1-3
групп.
• 6-я группа (по сути, это группа исследователей игры) исследует проблемы, возникающие
между (1-3) и (4-5) группами.
Тематизм дней:
1. Анализ полученных моделей не классно-урочных школ.
2. Анализ и рефлексия действий субъектов по становлению не классно-урочных школ.
3. Очередные действия не классно-урочных школ: содержание деятельности, проблемы и
пути их преодоления.
4. Способы переноса практики не классно-урочного обучения в МКШ.
5. Проектирование сетевых взаимодействий по тиражированию практики не классноурочного обучения в МКШ.
Режим работы:
6 декабря, понедельник
10-00 – Отправление автобусов на базу отдыха «Гренада».
12-00 – Установочный доклад (В.Б. Лебединцев).
12-40 – Формирование рабочих групп.
13-00 – Обед.
14-00 – Работа в группах: программирование деятельности групп на игре.
16-00 – Общее заседание: представление и обсуждение программ деятельности рабочих
групп на игре.
18-00 – Ужин.
19-00 – Работа в группах по теме «Анализ полученных моделей не классно-урочных школ»:
подготовка 2, 3 группами докладов на «конференцию» о моделях сложившихся не классноурочных школ, проектирование 4, 5, 6 группами действий на «конференции».
7 декабря, вторник
8-30 – Завтрак.
9-00 – Продолжение работы в группах по теме «Анализ полученных моделей не классноурочных школ»: подготовка 2, 3 группами докладов на «конференцию» о моделях сложившихся не классно-урочных школ, проектирование 4, 5, 6 группами действий на «конференции».
10-00 – Общее заседание в форме конференции: доклады 2-3 групп, обсуждение докладов.
(I часть.)
12-00 – Работа в группах: рефлексия деятельности групп на общем заседании.
13-00 – Обед.
14-00 – Конференция (II часть).
16-00 – Работа в группах: рефлексия деятельности групп на общем заседании, подготовка
рефлексивных докладов.
18-00 – Ужин.
19-00 – Общее заседание: доклады 4, 5, 6 групп, обсуждение докладов.
8 декабря, среда
8-30 – Завтрак.
9-00 – Установочный доклад.
10-00 – Работа в группах: анализ и рефлексия действий субъектов по становлению не классно-урочных школ; проектирование 2, 3 группами работы в секциях (по аспектам: «запуск
учебного процесса в РВГ», «становление учительско-ученического самоуправления», «профессиональное развитие педагогов не классно-урочной школы», «нормирование деятельности не
классно-урочной школы»), проектирование 4, 5, 6 группами действий своих представителей на
секциях.
12-00 – Работа секций:
А) Запуск учебного процесса в РВГ (руководитель – Юшкова Галина Михайловна).
Б) Становление учительско-ученического самоуправления (руководитель – Закирова Гульбика Гельмутдиновна).
В) Профессиональное развитие педагогов не классно-урочной школы (руководитель – Краус Валентина Николаевна).
Г) Нормирование деятельности не классно-урочной школы (руководитель – Богатова Валентина Ильинична).
В перерыве в 13-00 обед.
15-00 – Работа в группах: рефлексия деятельности групп на секциях, подготовка рефлексивных докладов.
113
114
17-00 – Общее заседание: доклады 4, 5, 6 групп, обсуждение докладов. Доклад 3 группы.
18-00 – Ужин.
19-00 – Продолжение общего заседания.
9 декабря, четверг
8-30 – Завтрак.
9-00 – Установочный доклад.
10-00 – Работа в группах по теме «Очередные действия не классно-урочных школ: содержание деятельности, проблемы и пути их преодоления»; проектирование 2, 3 группами работы
в разных парах, проектирование 4, 5, 6 группами действий в парах.
12-00 – Работа в парах по теме «Очередные действия не классно-урочных школ: содержание деятельности, проблемы и пути их преодоления».
В перерыве в 13-00 обед.
15-00 – Работа в группах: рефлексия деятельности в парах, подготовка рефлексивных докладов.
17-00 – Общее заседание: доклады 4, 5, 6 групп, обсуждение докладов. Доклад 2 группы.
18-00 – Ужин.
19-00 – Продолжение общего заседания.
10 декабря, пятница
8-30 – Завтрак.
9-00 – Работа в группах по теме «Способы переноса практики не классно-урочного обучения в МКШ», подготовка докладов на общее заседание.
11-00 – Общее заседание: доклады групп по теме «Способы переноса практики не классноурочного обучения в МКШ», обсуждение докладов.
13-00 – Обед.
14-00 – Семинар «Вопросы аттестации и нормативно-правового регулирования деятельности не классно-урочных школ» (Гребенцова Галина Васильевна, Главное управление образования края).
16-00 – Окончание работы и отъезд.
Тиражирование – очередной шаг преобразования
малокомплектных школ (по следам ОДИ «Механизм
тиражирования практики не классно-урочного обучения в МКШ»)
Лебединцев В.Б., старший научный сотрудник ККИПК
Клепец Г.В., методист ККИПК
Проект по преобразованию малокомплектных сельских школ на основе идеологии КСО реализуется на практике уже больше трёх лет, с 2001 года. За это время много что удалось:
• выросли субъекты (педагоги школ занимают ведущие позиции в своих территориях, учителя и директора стали достигать призовых мест в различного рода конкурсах, коллективы разрабатывают проекты и выигрывают гранды);
• построена не классно-урочная школьная практика в десятке школ Красноярского края,
учебный и воспитательный процессы организованы в разновозрастных группах;
• появились описания полученных практик, описания собственного опыта создания различных структур, процессов новой практике школ.
Очередной сбор с директорами школ проекта (шестой по счёту) в декабре 2004 г. стал важнейшим этапом подведения итогов, определения точек достижения успехов, понимания проблем, разработки дальнейших шагов деятельности краевой команды директоров школ по преобразованию школьной практики. Для кого-то это был акт самоопределения: строить не классно-урочную школу в ближайшее время и, тем самым, остаться в проекте или остаться на уровне
использования элементов, т.е. быть вне проекта. Это решение должны принять сами директора,
либо это будет совместное решение школьной команды.
И ещё, за счёт расширенного состава сбора (здесь были представители управлений образований муниципального и краевого уровней, сотрудники педагогических колледжей) эта игра,
пожалуй, стала первой попыткой выхода в более широкое педагогическое пространство, чем
рамки проекта. Возможно, в целях распространения, закрепления не классно-урочной практики
нужно будет провести конференцию в крае с приглашением разных субъектов, занимающихся
вопросами сельского образования, малокомплектной школы: учителей-практиков, методистов
управлений образований, представителей педколледжей, сотрудников различных структурных
подразделений ИПК, преподавателей КГПУ. Тем самым, с одной стороны, предъявить полученные результаты, с другой стороны, за счёт ресурса других людей, направлений, их идей самим умощниться, позаимствовав их наработки.
На ОДИ обсуждались проблемы построения и расширения не классно-урочной практики.
Только за счёт сотрудников лаборатории методологии и новых образовательных технологий
КК ИПК широкую практику не создать – недостаточно ресурса. Нужны такие же мощные субъекты, которые могли бы запускать, экспертировать.
114
115
Прецеденты тиражирования уже есть. Например, группа учителей Ивановской СШ Ермаковского района (в которой сотрудники лаборатории методологии ИПК запустили процесс
обучения в разновозрастных группах) в свою очередь организовала запуск не классно-урочного
обучения в начальном звене Иджинской школы Шушенского района, получив неплохую практику, лучше, чем в самой Ивановской СШ. И за счёт этой работы педагоги Ивановской СШ выросли сами.
Белоусова Галина Николаевна – директор Гляденской ОШ Шарыповского района, побывав
на запуске в Березовской ОШ Ачинского района, организованном сотрудниками ИПК, запустила не классно-урочное обучение в своей школе. Но при этом другие директора, бывая неоднократно на запусках в других школах, не смогли организовать не классно-урочное обучение в
своей школе. Возможно, на запусках школ вместе с директорами должны быть и другие субъекты, например, представители муниципальных управлений образования.
Другая проблема в тиражировании не классно-урочной – при выступлениях на различного
рода мероприятиях (конференциях, семинарах, совещаниях) с опытом инновационной деятельности слушающие не понимают либо плохо понимают нас. В чём причина? Мы не так говорим? Не то представляем? Не то показываем? Или люди (слушатели) не те действия совершают
для понимания?
Причина во многом лежит в нас. Либо не с тем выступаем: в практике делаем одно, а в
представлениях имеем другое. Либо наши представления адекватны практике, но тексты о ней
оформляем «коряво»: много лишнего, сложно, выражаем языком не то, что следует. Либо, показывая свою практику, не то предъявляем, не умеем расставить нужные акценты. Встают правомерные вопросы: какие действия нам надо совершить, чтобы люди увидели в нашей практике
то, что мы хотим? На какие действия следует инициировать понимающую сторону, чтобы у неё
в представлениях сложилась адекватная картинка о нашей практике? В какие действия вовлечь
понимающую сторону, чтобы у неё в школе состоялась практика, подобная нашей?
Оргпроект организационно-деятельностной игры (ОДИ-2vb)1
«Моделирование не классно-урочного обучения в малочисленной
сельской школе на основе индивидуальных образовательных программ»
В ОДИ участвовали «звёзды» строительства обучения в разновозрастных коллективах –
новой образовательной практики, отличающейся от классно-урочной системы обучения. Это
первопроходцы из Красноярского края, Читинской области и Москвы.
Вернуться в главу «Сотрудничество с разными регионами» >>>
Вернуться в главу «Научно-методологические результаты проекта» >>>
Вернуться к статье «Школа будущего» о Нижнее-Станской СОШ Забайкальского края >>>
Сроки: 16-20 мая 2005 г.
Место проведения: база «Гренада».
Методическое и методологическое сопровождение: Лебединцев В.Б. (руководитель), Запятая О.В., Горленко Н.М., Клепец Г.В., Соболевская Ж.В., Карпинский А.Ю.
Цели игры:
1. Спроектировать деятельность по совершенствованию моделей организации не классноурочного обучения в школе.
2. Продолжить образование руководителей и педагогов школ в области игротехники,
управления, теории не классно-урочного обучения.
3. Реализовать, исследовать и скорректировать модель учебного процесса на основе индивидуальных образовательных программ.
Моделируемые образовательные области (предметы):
1. Общая методология и игротехника (преподаватель – О.В. Запятая).
2. Программная организация деятельности (преподаватель – Ж.В. Соболевская).
3. Методология и теория не классно-урочного обучения (преподаватель – Н.М. Горленко).
 Содержание образовательных областей в статье Г.В. Клепец >>>
• Клепец Г.В. исследует работу пульта управления, учительской кооперации, оформляет
текст по этому вопросу, выступает с докладами на вечернем рефлексивном семинаре.
• Карпинский А.Ю. осуществляет содержательную рефлексивную сборку (в читабельном
тексте) общих заседаний, установочных докладов и семинаров, делает по их окончании подытоживающие выступления, работает технологом в учебном процессе.
Режим работы:
16 мая, понедельник
1
Индекс VB в обозначении ОДИ-2vb означает, что эта организация и проведение ОДИ осуществляется под рук. В.Б. Лебединцева.
115
116
В 11-30 отправление автобусов на базу отдыха «Гренада».
13-00 – Обед.
13-30 – Установочный доклад.
14-30 – Формирование постоянных групп.
14-50 – Работа в постоянных группах: рефлексия установочного доклада, понимание оргпроекта, самоопределение участников и группы в игре, определение места и роли постоянных
групп в игре.
16-00 – Работа в парах сменного состава по теме «Достижения и проблемы в становлении
не классно-урочного обучения».
17-00 – Презентация учительской кооперацией содержания образовательных областей.
17-30 – Составление индивидуальных образовательных программ.
18-00 – Ужин.
19-00 – Составление индивидуальных образовательных программ.
Далее – Клубная деятельность.
17 мая, вторник
8-30 – Завтрак.
9-00 – 9-30 – Предъявление требований и образовательных задач, оформление индивидуальных планов на день.
9-30 – 13-00 – Учебный процесс.
13-00 – Обед.
14-00 – Работа в постоянных группах: рефлексия деятельности участников в учебном процессе, выявление проблем в реализации индивидуальных образовательных программ и в организации учебного процесса.
16-00 – Общее заседание: рефлексивные доклады (индивидуальные, постоянных групп и
учительской кооперации), обсуждение докладов.
18-00 – Ужин.
19-00 – Пространство дополнительного образования:
 а) Рефлексивный семинар «Деятельность учителя-предметника по составлению индивидуальных образовательных программ».
 б) …
18 мая, среда
8-30 – Завтрак.
9-00 – 9-30 – Предъявление требований и образовательных задач, оформление индивидуальных планов на день.
9-30 – 13-00 – Учебный процесс.
13-00 – Обед.
14-00 – Работа в постоянных группах: рефлексия деятельности участников в учебном процессе, выявление проблем в реализации индивидуальных образовательных программ и в организации учебного процесса.
16-00 – Общее заседание: рефлексивные доклады (индивидуальные, постоянных групп и
учительской кооперации), обсуждение докладов.
18-00 – Ужин.
19-00 – Пространство дополнительного образования:
 а) Рефлексивный семинар «Проектирование учительской кооперацией учебного процесса на день».
 б) …
19 мая, четверг
8-30 – Завтрак.
9-00 – 9-30 – Предъявление требований и образовательных задач, оформление индивидуальных планов на день.
9-30 – 13-00 – Учебный процесс.
13-00 – Обед.
14-00 – Работа в постоянных группах: итоговая рефлексия деятельности участников в учебном процессе, оформление докладов о деятельности обучающихся по составлению и реализации индивидуальных образовательных программ».
16-00 – Общее заседание: рефлексивные доклады (индивидуальные, постоянных групп и
учительской кооперации), обсуждение докладов.
18-00 – Ужин.
19-00 – Пространство дополнительного образования:
 а) Рефлексивный семинар «Задачи деятельности учительской кооперации на предстоящий период».
 б) …
20 мая, пятница
8-30 – Завтрак.
116
117
9-00 – Установка на день.
9-15 – Работа в парах сменного состава по программированию деятельности по совершенствованию в школе модели организации обучения, оформление программ.
11-30 – Общее заседание: презентация программ деятельности участников игры, обсуждение докладов.
13-00 – Обед.
13-30 – Окончание работы и отъезд.
Примечание
Что проектирует учитель-предметник прежде, чем прийти на заседание учительской кооперации:
– какие темы будут осваиваться обучающимися и посредством каких видов деятельности,
– кого учитель-предметник будет обучать, проверять по определенным темам (индивидуально или в группе),
– какие сводные отряды будет запускать как предметник,
– кто из обучающихся нуждается в помощи ассистента.
Что проектирует учительская кооперация:
– кого персонально учителя обучают, проверяют по определенным темам,
– какие и какое время должны работать фиксированные сводные отряды,
– для работы с какими учениками или сводными отрядами нужны ассистенты или предметники,
– с какими учениками обсуждают, оформляют, корректируют индивидуальную образовательную программу,
– нормы ответственности учителей.
Комментарий
На этой ОДИ было впервые апробировано и исследовано важнейшее «изобретение» в становлении системы коллективного обучения на основе индивидуальных программ – процедура совместного (всеми педагогами и всеми обучающимися) планирования учебного занятия – свободное согласование и дополнение предварительного плана занятия, накануне составленного учительской кооперацией.
В оргпроекте эта процедура осуществлялась в начале каждого дня и была обозначена как
«Предъявление требований и образовательных задач, оформление индивидуальных планов на
день».
Вернуться в главу «Сотрудничество с разными регионами» >>>
Вернуться в главу «Научно-методологические результаты проекта» >>>
Вернуться к статье «Школа будущего» о Нижнее-Станской СОШ Забайкальского края >>>
 Видеохроника этой ОДИ: http://kco-kras.ru/index.php/video/chronicles-of-creationnew или http://youtu.be/6U_imumsKvg.
 Далее статьи В.В. Гарднер и Г.В. Клепец об организации этой ОДИ.
 А также фрагмент из книги «Индивидуальные маршруты и программы как основа
обучения в школе» о процедуре совместного планирования учебного занятия.
Процедура совместного планирования учебного занятия1
Возможны два варианта планирования учебного занятия учительской кооперацией: подробное планирование каждого шага ученика (в условиях отсутствия индивидуальных образовательных программ учащихся) и планирование отдельных фрагментов своей деятельности и
деятельности учащихся (при наличии индивидуальных образовательных программ учащихся).
В малочисленной школе действенны оба варианта, а большому по численности коллективу
(обычно свыше 40 обучающихся) необходимо как можно быстрее переходить ко второму варианту, используя первый как подготовительный этап.
Первый вариант. План коллективного учебного занятия содержит информацию о каждом
шаге ученика: каким предметом будет заниматься, какое содержание (тему) осваивать, в какой
форме и с кем. При этом иногда стоит указывать требуемое время некоторых шагов. Удобно
выделять разным цветом учебные предметы или со-бытийные ситуации, чтобы избегать однообразия в учебной деятельности.
Индивидуальные маршруты и программы как основа обучения в школе: монография / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая, Г.В. Клепец. М.: Национальный книжный центр; Сентябрь, 2013. С. 86-87.
1
117
118
Целесообразно заполненные колонки чередовать с резервными, чтобы иметь необходимое
количество ячеек и «не раздвигать» уже готовые. Кроме того, последовательность действий
ученика не должна быть жёсткой, в плане должно быть достаточно шагов, которые можно поменять местами. Это важно для того, чтобы в ходе занятий можно было оперативно проводить
коррекцию. Например, если кто-то из учеников занят, а детям он нужен для дальнейшей работы
роли напарника, то учитель может его заменить другим учеником или же сам играет в паре
роль «ученика» и работает «на равных».
Второй вариант. Внедрение индивидуальных образовательных программ, составляемых
при активном участии обучающихся, существенно изменяет процесс планирования учебных
занятий. Педагогам не нужно прописывать каждый шаг школьнику. Процедура формирования
общего плана учебного коллектива и индивидуальных планов деятельности педагогов и учеников на день дополняется третьим этапом.
Накануне занятий учительская кооперация, ориентируясь на индивидуальные программы
(необходимая информация отмечена в учётной таблице) и предложения постоянных отрядов,
создаёт предварительное расписание учебных занятий на предстоящий день. На такое планирование учительская кооперация затрачивает не более получаса, поскольку это расписание полностью не конкретизирует день. В нём отражаются только отдельные фрагменты деятельности
педагогов и учеников: кого и по каким темам учителям предстоит обучить индивидуально или
в составе группы, какие временные кооперации обучающихся целесообразно организовать, какие заказы отдельным парам нужно дать.
То, что не определено педагогами, оставляется на третий этап – на свободное согласование
со всеми обучающимися. Для этого этапа выделяется специальное время в начале рабочего дня
либо после занятий. Общаясь в парах сменного состава, ученики согласовывают друг с другом
и учителями свою занятость, договариваются о совместной работе в парах и малых группах, о
её содержании и конкретном времени. Каждый прописывает на специальной полоске бумаги
план своей работы на день. Один экземпляр оставляет себе, а второй сдаёт дежурному учителю.
Соединив все планы, получаем общий план учебного коллектива.
Вернуться в главу «Научно-методологические результаты проекта» >>>
Статьи по итогам ОДИ «Моделирование обучения …
на основе индивидуальных образовательных программ»
Вернуться в «Путеводитель» (к ссылкам на электронные ресурсы – видео, фото) >>>
Вернуться в главу «Сотрудничество с разными регионами» >>>
Индивидуальные образовательные программы
в сельской малокомплектной школе (об участии в организационнодеятельностной игре директоров Красноярского края)1
Гарднер Валерия Валерьевна,
зав. кафедрой педагогики Читинского ИПК работников образования
Читинский институт повышения квалификации работников образования сотрудничает с
Красноярским ИПКРО в рамках Ассоциации учреждений дополнительного профессионального
образования Сибирского федерального округа. С 15 по 20 ноября 2004 г. в ЧИПКРО был проведён совместный проблемный семинар по теме «Организация разновозрастного (не классноурочного) обучения в условиях сельской малокомплектной школы». С 16 по 20 мая 2005 г. в
Красноярске проводилась организационно-деятельностная игра директоров малокомплектных
школ Красноярского края «Моделирование не классно-урочного обучения в малочисленной
сельской школе на основе индивидуальных образовательных программ», в которой приняли
участие В.В. Гарднер, заведующая кафедрой педагогики ЧИПКРО, и Н.Н. Золотухина, директор Нижне-Станской СОШ Тунгокоченского района.
В ряде регионов России ищут варианты решения проблем сельской школы. Так в Красноярском крае разработан и реализуется проект «Создание малокомплектных сельских школ не
классно-урочного типа на основе обучения в разновозрастных учебных группах». Проект
направлен на «изменение технологии обучения сельских школьников и получение механизмов
повышения качества общего образования в малокомплектных сельских школах разных уровней
через создание не классно-урочной организации учебного процесса; формирование коллективных субъектов преобразований школы; изменение функций педагогов; подготовку особых спе-
Гарднер В.В. Индивидуальные образовательные программы в сельской малокомплектной школе (об участии в организационнодеятельностной игре директоров Красноярского края) // Вестник образования Забайкалья № 5 (28). Чита: ЧИПКРО, 2005. С. 51-53.
1
118
119
циалистов-технологов учебного процесса». Механизмом реализации данного проекта является
«выращивание носителей новой образовательной практики»1 через проведение интенсивных
семинаров для директоров школ по анализу сложившейся ситуации, программированию и коррекции деятельности; семинаров в школах по программированию, коррекции и рефлексии деятельности; курсов для подготовки школьных команд и технологов учебного процесса; мастерских для учителей по структурированию содержания предметов для организации учебного
процесса в разновозрастных группах и т.д.
С 16 по 20 мая 2005 года проводилась организационно-деятельностная игра (ОДИ) директоров малокомплектных школ Красноярского края «Моделирование не классно-урочного обучения в малочисленной сельской школе на основе индивидуальных образовательных программ». Целью данной игры стало проектирование деятельности по совершенствованию моделей организации не классно-урочного обучения в школе. В ходе игры, по мнению участников и
организаторов, удалось реализовать и исследовать модель учебного процесса на основе индивидуальных образовательных программ, а также спроектировать деятельность школьных команд по совершенствованию существующих моделей.
Под индивидуальной образовательной программой (ИОП) понимаются «представления
(конкретизированные по времени, месту и способу) о собственных действиях субъекта (в том
числе о совместных действиях с другими людьми) по решению некоторых образовательных
задач»2. Данные представления формировались участниками ОДИ на основе индивидуальных
образовательных потребностей и рабочих учебных программ, которые были разработаны и
предложены преподавателями, осуществляющими их методическое и методологическое сопровождение.
Директора и учителя школ (далее – обучающиеся), принимающие участие в ОДИ, решали
вопросы, связанные с содержанием собственной учебной деятельности, способах его освоения
и результатах во взаимодействии с «учителями» по следующим предметам: «Общая методология и игротехника» (О.В. Запятая), «Программная организация деятельности» (Ж.В. Соболевская), «Методология и теория не классно-урочного обучения» (Н.М. Горленко). Результатом
данной деятельности стало заполнение обучающимися следующей матрицы (табл. 1):
Таблица 1
Индивидуальная образовательная программа _______________________Ф.И.О._____________________________
I. Цели _________________________________________________________
II. Содержание программы:
№
Тема
Задачи, в том чисСпособ деяВремя (количеПланируемый резульле надпредметные тельности
ство и сроки)
тат, как и кто оценивает
1.
«Учительская кооперация» на основе изучения и анализа ИОП обучающихся составила
расписание учебной деятельности каждого участника образовательного процесса, в том числе
определила свою занятость на предстоящий день: где и с кем учитель работает как предметник.
При этом с каждым обучающимся обсуждались вопросы выбора оптимальных форм и методов
работы, а также ее конечный результат.
Расписание занятости преподавателей и отдельных обучающихся выглядело таким образом
(табл. 2):
Таблица 2
И.О. преподавателя
9-30 – 10-00
10-00 – 10-30
10-30 – 11-00
11-00 – 11-30
11-30 – 12-00
Наталья Михайловна Лекция «Принципы организации КУЗ».
Запуск СО по
Обязательно приглашаются: Ушенина Т.П.,
методике ОМР
Толоконникова Т.В., Жданова Т.В., Залозная Т.П., Зорина О.А.
Ольга Валентиновна Проверяет тему у Принимает игротехнические отчеты, работает в малой группе после освоГоппе Р.Г.
ения текстов по методике Ривина
Жанна
Работает в
Работает в
Владиславовна
СО №1 и СО №2
СО №1 и СО №2
Владимир Борисович
Работает с Антом
Юрьевичем
Антон Юрьевич
Ассистент в сводном отряде по методике Ривина
Составление доводящей карточки с В.Б.
Галина Викторовна Написание статьи «Проектирование учительской кооперации учебного процесса»
Обучающиеся на основе своих индивидуальных образовательных программ и данного расписания планировали свой учебный день, согласовывали, уточняли места и время встречи с
учителями-предметниками и другими участниками образовательного процесса. Конкретизация
и корректировка деятельности каждого участника учебного процесса осуществлялась через
«пульт управления», которым руководил «дежурный учитель». Совместными усилиями состав-
Лебединцев В.Б. Модернизация сельской малокомплектной школы: не классно-урочная модель // Народное образование. 2005. № 1.
Лебединцев В.Б. К вопросу об индивидуальных образовательных программах // Проблемы и достижения разработки и реализации
индивидуальных образовательных программ педагогов и учащихся: сборник статей. Красноярск, 2004. С. 50-58.
1
2
119
120
лялось расписание общей деятельности (табл. 3):
Ф.И.О.
обучающихся
Астапова М.А.
Белоусова Г.Н.
Богатова В.И.
Витковская В.В.
Гоппе Р.Г.
Новоселова И.А.
Шмаргунова Т.П.
9-30 – 10-00
10-00 – 10-30
10-30 – 11-00
11-00 – 11-30
Таблица 3
11-30 – 12-00
Стажировка на «пульте управления»
СО № 1 «Программирование управленческой деятельностью»
СО № 1 «Программирование управленческой деятельностью»
Лекция «Принципы организации КУЗ»
Изучение текста «ПоЗачёт – сочинение «Оснимающая педагогика» в новные моменты не
СО по МР
классно-урочного обучения» в СО по ОМР
Лекция «Принципы организации КУЗ»
Изучение темы «Мето- Консультация у Ольги
дология проектироваВалентиновны
ния» в СО по МР
Самостоятельное изучение темы Получает тему Сдаёт изуЗачёт – сочинение «Ос(СИТ) «Пульт управления на КУЗ» «Проверка» от
ченную тему новные моменты не
Кривоносовой
Клепец Г.В.
классно-урочного обучения» в СО по ОМР
СР: написание
СИТ «Анализ настоя- Консультация у Сдаёт
Зачёт по блоку «Позиигротехническо- щего состояния»
Жанны Владиотчет ции и функции игротехго отчета
славовны
О.В.
ника»
Изучение учебного материала проходило индивидуально и в сводных отрядах по методикам коллективного способа обучения. Управление образовательным процессом (ОП) осуществлялось в совместной деятельности: с одной стороны, обучающиеся выступали как организаторы своего учения, они имели возможность корректировать и регулировать образовательный
процесс, с другой стороны, управление осуществлялось «учительской кооперацией» в составе:
«дежурного учителя», контролирующего ход ОП на «пульте управления», «учителяпредметника», обучающего своему предмету, «учителя-ассистента», организующего образовательный процесс.
Процесс коррекции ИОП, рефлексия образовательной деятельности в учебном процессе
проходили во время общих заседаний и заседаний постоянных групп. В ходе обсуждения можно было уточнить и изменить представления об ИОП и способах её реализации.
Пятый день ОДИ был посвящён программированию деятельности по совершенствованию
моделей организации обучения в школе. Школьные команды представляли проекты, в которых
описывали свои представления будущего (процессы, структура, субъекты); предполагаемых
участников проекта; личные действия. Сформировались представления о способах, при которых данная модель может быть перенесена в условия школы.
На наш взгляд, организация образовательного процесса на основе индивидуальных программ может стать фактором, способствующим решению проблем сельской школы, связанных
с повышением качества образования. Однако для использования данной технологии необходима предварительная подготовка педагогов, детей и родителей. «Запуск» может осуществиться
при условии владения учителями и детьми видами и приемами парной работы, навыками составления и реализации индивидуальной образовательной программы, готовности педагогического коллектива и родителей к изменению образовательной практики, созданию условий,
обеспечивающих новое качество образования.
Вернуться в «Путеводитель» (к ссылкам на электронные ресурсы – видео, фото) >>>
Вернуться в главу «Сотрудничество с разными регионами» >>>
Деятельность учительской кооперации по организации
учебных занятий на основе индивидуальных
образовательных программ школьников1
Клепец Галина Викторовна,
методист лаборатории методологии и новых образовательных технологий ККИПК
Вернуться к оргпроекту ОДИ «Моделирование не классно-урочного…» >>>
Организация учебного процесса в разновозрастной группе предполагает работу учащихся
по индивидуальным образовательным программам (ИОП), в которых отражены: цели и задачи
деятельности ученика (как предметные, так и надпредметные), содержание, способы и этапы
работы, необходимое время (если возможно – конкретные даты), предполагаемые результаты, в
том числе по каждому этапу, форма контроля и отчётности. ИОП составляется на определенный промежуток времени (погружение, четверть, год). В составлении ИОП учитель-
Клепец Г.В. Деятельность учительской кооперации по организации учебных занятий на основе индивидуальных образовательных
программ школьников // Не классно-урочное обучение: модели, содержание образования, управление: сборник статей. Красноярск,
2006. С. 50-61.
1
120
121
предметник играет важную роль.
Примерная форма ИОП:
Индивидуальная образовательная программа
Ф.И. _______________________________________________________________________________________________
I. Цели предметные __________________________________________________________________________________
Цели надпредметные _________________________________________________________________________________
II. Содержание программы:
№
Тема деятельности
Способ деятельности (этапы, виды
Форма отчетности. Отработ, сроки)
ветственный за контроль
1.
2.
Подготовительная деятельность учителей-предметников по составлению
индивидуальных образовательных программ
I. Индивидуальные образовательные программы составляются на основе школьных учебных (образовательных) программ. Школьная учебная программа должна быть структурирована
в рамках определенной ступени обучения в соответствии с дидактическими принципами коллективных учебных занятий и включает:1
1) объяснительную записку;
2) содержание разделов и блоков (с указанием базовой (общей для предмета) и факультативной составляющих каждого раздела или блока);
3) принципиальную схему предмета;
4) схемы зависимостей тем внутри каждого раздела;
5) список тем из одних разделов, зависящих при изучении от тем из других разделов;
6) несколько разных последовательностей изучения предмета в масштабе ступени;
7) табло учёта прохождения программы по каждому разделу;
8) требования к знаниям и умениям учащихся к окончанию ступени.
Кроме этого, необходимо иметь приложения к разделам учебной программы, где указаны:
– цели и задачи разделов, в том числе и надпредметные;
– способы и этапы освоения отдельных тем (при этом необходимо иметь в виду, что каждую тему можно изучать разными методами и приёмами: с учителем, самостоятельно, в парах с
другими обучающимися);
– примерное время для освоения тем;
– возможные источники (конкретные параграфы, пункты, страницы учебника; карточки;
компьютерные программы и т.п.) для освоения определенных тем;
– предмет и формы контроля и отчетности. (Формы контроля будут определяться индивидуально: для кого-то это будет контрольная работа, для кого-то – тест, с кем-то просто будет
собеседование, а кто-то сдаст зачёт.)
Данные средства дают возможность составить образовательную программу каждому ученику с учётом его индивидуальных особенностей (что знает, в чем нуждается, что может).
II. Для составления приложений по предметам необходима предварительная работа коллектива учителей – заседание учительской кооперации, где обсуждаются: содержание обучения, в
том числе межпредметные связи, способы работы и контроля, вопросы формирования
надпредметных умений и навыков, особенности работы по методикам, нормы жизни коллектива, общее расписание работы РВГ. Для определения режима занятий необходимо обсудить
предметы для погружения, время погружения (количество часов), время и место занятий по
предметам, не входящих в погружение, и т.п.
<…>
III. Для того чтобы ученики могли полноценно участвовать в составлении ИОП (определить
для себя способ освоения предмета, последовательность освоения тем), – учитель-предметник
предоставляет учащимся информацию по содержанию своего предмета на предполагаемый
промежуток времени: темы, способы освоения, примерное время освоения, виды контроля. Т.е.
предметник готовит своеобразную презентацию «кусочка» учебной программы.
IV. Для того чтобы ИОП была адекватной индивидуальным особенностям ученика, учителя-предметники предварительно планируют для каждого учащегося темы для освоения
(начальные и некоторые перспективные), способы работы, виды контроля на предстоящий период (погружение, четверть).
№
Ф.И.
учеников
тема
Примерный вариант матрицы для индивидуального планирования:
задачи
этапы работы
способ работы вид контроля
Требования к школьной учебной программе разработаны В.Б. Лебединцевым. (Лебединцев В.Б. Модификация программ учебных
предметов для организации коллективных занятий: монография. Красноярск, 2007. www.kco-kras.ru.)
1
121
122
Итак. На основании представленных программ учащиеся совместно с учителями составляют ИОП, которые регистрируются в специально созданном месте – «центре или службе регистрации». Для этого специально выделяется учитель – эксперт, который отслеживает качество
составления ИОП учащихся.
При составлении ИОП учителя-предметники обсуждают с каждым учеником освоение
предметного содержания, в том числе виды работ: что будет осваивать самостоятельно, какую
тему будет получать от других, какую тему будет передавать, что будет проверять сам, у кого
будет проверяться по конкретной теме и т.п. Такая работа проводится в специально выделенном пространстве, например, в течение рабочего дня перед погружением. Коррекция и уточнение ИОП осуществляется во время учебного процесса. Если это необходимо, то время и место
коррекция ИОП должно быть отражено в плане работы на день.
Проектирование учительской кооперацией учебного процесса на день
В функции учительской кооперации входит планирование учебного процесса и реализация
планирования. Рассмотрим, как происходит планирование на примере одного дня.
Здесь надо рассматривать две ситуации:
1) ситуация, когда педагоги встречаются планировать первый день учебного процесса –
начало запуска (начало учебного года, полугодия, четверти);
2) ситуация, когда осуществляется текущее планирование.
В первом случае педагогам важно договориться об общей логике организации учебного
процесса, режиме работы, некоторых нормах, средствах организации учебного процесса, распределить обязанности и обсудить функции каждой из позиций.
Вторая ситуация, в отличие от первой, начинается с анализа и рефлексии прожитого дня,
погружения.
Далее идёт планирование на конкретный день. В рамках общего планирования каждому
предметнику необходимо иметь план работы по своему предмету на следующий день, где отражаются представления о собственной занятости и о деятельности учащихся по освоению тем
и выполнению определенных видов работ. Это может выглядеть следующим образом:
Тема
Виды работы
Сложение и вычитание десятичных
дробей
Деление десятичных дробей на целое число
Деление десятичных дробей
Методика взаимообмен заданиями
Самостоятельное изучение
Лекция учителя
Совместное изучение
Учащиеся, которые будут
выполнять соответствующие работы
Позиция учителя, необходимая для выполнения
данных работ
Ассистент
Предметник
Индивидуальное обучение
учителем
Предметник
Значимым моментом планирования являются договорённости между педагогами о распределении учащихся по предметам и видам работ: кто из учеников, в какое время в течение учебного дня и как будет осваивать тот или иной предмет.
Кроме того, обсуждается занятость учителей в течение всего дня: где и с какими учениками
учитель работает, в каком качестве: предметник, ассистент. При этом необходимо обосновать,
почему предметник планирует работать именно с этим учеником и именно в этой форме, этим
способом, например, читает лекцию. Почему при освоении этого «кусочка» предметного содержания должна быть лекция, а не самостоятельное или совместное изучение? Почему именно
эти учащиеся? И т.д. Немаловажно также обсудить, что будет результатом такой работы.
Организованное таким образом обсуждение деятельности каждого учителя позволяет в итоге уточнить и конкретизировать деятельность педагогов и учащихся, тем самым, задаются места жесткой определённости: кто, где, чем конкретно занят и примерно в течение какого времени, т.е. создается своеобразное расписание занятости педагогов и отдельных учеников. При
этом остаются места неопределённости, т.е. то, что ещё предстоит уточнить, конкретизировать.
Пример предварительного плана: <…> (См. табл. 2 в предыдущей статье – статье В.В.
Гарднер.)
В данном расписании не отражена деятельность всех участников учебного процесса. Ежедневно в начале рабочего дня либо накануне после занятий проходит конкретизация индивидуальных образовательных программам обучающихся – оформление индивидуальных планов деятельности на день. В парах сменного состава происходит согласование занятости участников
учебного процесса (и учеников, и учителей), формируются необходимые пары, заполняются
неопределённости, оставшиеся в результате предшествующего планирования дня учительской
кооперацией. После чего заполняется общее табло планирования, которое является основным
инструментом для организации и управления учебным процессом. <…> (См. табл. 3 в преды-
122
123
дущей статье – статье В.В. Гарднер.)
А уточнённое табло занятости педагогов будет выглядеть следующим образом, которое
может являться продолжением общего табло планирования:
И.О. преподавателя
9-30 – 10-00
10-00 – 10-30
10-30 – 11-00
Наталья Михайловна
Лекция «Принципы организации КУЗ».
Ольга Валентиновна
Проверяет тему
у Гоппе Р.Г.
Жанна Владиславовна
Работает в
Принимает
СО №1 и СО №2 зачет у Закировой Г.Г.
Владимир Борисович
Принимает зачет
у Кривоносовой
Т.Д.
Антон Юрьевич
Индивидуальная работа
Галина Викторовна
Написание статьи «Проектирование учительской кооперации
учебного процесса»
11-00 – 11-30
11-30 – 12-00
Запуск СО по Обучение Фирсометодике ОМР вой теме «Позиции и субъекты…»
Проверяет игротех- Проверяет игронический отчет и
технический отпринимает зачет у
чет у ШмаргуноЗакировой Г.Г.
вой Т.П. и Рассохиной Т.Г.
Работает в
СО №1 и СО №2
Работа с Клепец Работает с А.Ю.
Г.В.
Работа в паре с
В.Б.
Работа над
статьей с
В.Б.
Консультация для
Емашкиной Н.Л. и
Пыхтиной Е.П.
Консультация для Кри- Написание ставоносовой Т.Д.
тьи
Имея такие табло на пульте управления, дежурному легко организовать деятельность каждого участника учебного процесса.
Выводы
Разработка, оформление учебных образовательных программ по предметам для организации разновозрастного обучения предшествует процессу общего планирования занятий в разновозрастной учебной группе.
Если учебный процесс осуществлять на основе индивидуальных образовательных программ учащихся, то необходимо запустить процессы составления и коррекции этих программ и
специально выделить место для этих процессов. Возможно, эти процессы найдут свое место в
производственной плоскости. При этом, так же как и в учебном процессе, здесь тоже будет выделение позиций и распределение обязанностей по составлению и коррекции ИОП.
Сопоставим учебную (УП) и производственную плоскости (ПП). В учебном процессе есть
позиция учителя-предметника, который берет на себя ответственность за освоение предметного содержания. Позиция дежурного учителя, который организует и координирует учебный
процесс; ассистента или технолога, который помогает в реализации ранее намеченного плана. Аналогично, в процессе составления образовательных программ должны быть функции предметника, помощника (ассистента или организатора), эксперта.
Разные позиции выполняют свои функции:
– учитель-предметник планирует совместно с учеником
освоение предметного содержания (какие темы, каким способом,
когда и необходимое количество времени и т.п.), в том числе и
надпредметные умения (отраженные через формы работы и специально оформленные задачи);
– ассистент оказывает помощь ученику правильно самоопределиться в предметных программах (какие предметы в данный период ему необходимо осваивать), в надпредметной области;
– эксперт отслеживает качество, целостность ИОП, «регистрирует» программы учащихся,
кроме того, он координирует необходимость коррекции программ.
Составление ИОП учащихся должно проходить в несколько этапов:
– презентация учебных образовательных программ учителями-предметниками на конкретный промежуток времени;
– определение учителем-предметником учебной программы для каждого ученика с учетом
его индивидуальных особенностей (по содержанию и видам работ);
– работа в «центре составления ИОП» – непосредственно с учителями;
– регистрация ИОП.
Для регистрации и коррекции ИОП необходимы средства, с помощью которых можно анализировать, рефлектировать и проектировать учебный процесс (этот вопрос находится в стадии
исследования).
123
124
Приложение
Программа образовательной области «Методология и теория не классно-урочного обучения»
(всего 23 часа)
Блок 1 «Цели и содержание образования» (7 часов)
Постулаты обучения.
Компоненты содержания образования.
Деятельностное содержание образования.
Понимающая педагогика.
Общие умения коммуникации (ОУК) – как компонент содержания образования.
Деятельность учителя по формированию ОУК.
Блок 2 «Образовательный процесс» (8 часов)
Принципиальная схема учебного процесса в РВГ.
Принципы коллективных учебных занятий.
Организационные формы обучения.
Учебные программы, индивидуальные образовательные программы учащихся.
Процессы в школе не классно-урочного типа: проектирование, организация, рефлексия.
Структуры и субъекты в школе не классно-урочного типа: учительская кооперация, постоянные отряды,
совет командиров, сводные отряды.
Позиции субъектов на коллективных учебных занятиях: учитель-предметник, учитель-ассистент, дежурный учитель, учитель-технолог, командир сводного отряда, командир постоянного отряда, тренер, учитель, ученик и т.д.
Блок 3 «Техники и приемы учебной работы» (5 часов)
Приемы работы в парах.
Средства организации учебного процесса.
Деятельность учителя в РВГ.
Логика планирования учебного процесса в РВГ.
Блок 4 «Методология создания новой образовательной практики» (3 часа)
Фазы переходного периода от ГСО к КСО.
Сущность интеграции различных педагогических направлений.
Типы работ в блоке 1
Методика Ривина
Деятельностное содержание образования
Деятельность учителя по формированию ОУК
Самостоятельная рабо- Постулаты обучения
та или обучение в одну Компоненты содержания образования
сторону
Понимающая педагогика
ОУК – как компонент содержания образования
Зачет
Типы работ в блоке 2
Методика взаимопереПринципиальная схема учебного процесса в РВГ
дачи тем
Организационные формы обучения
Структуры и субъекты в школе не классно-урочного типа: учительская кооперация, постоянные отряды, совет командиров, сводные отряды
Методика Ривина
Учебные программы, индивидуальные образовательные программы учащихся
Самостоятельная рабо- Процессы в школе не классно-урочного типа: проектирование, организация,
та или обучение в одну рефлексия
сторону
Позиции субъектов на коллективных учебных занятиях: учитель-предметник,
учитель-ассистент, дежурный учитель, учитель-технолог, командир сводного
отряда, командир постоянного отряда, тренер, учитель, ученик и т.д.
Лекция
Принципы коллективных учебных занятий
Обратная методика
Оформление письменного отчета по теме «Основные моменты коллективных
Ривина
учебных занятий»
Типы работ в блоке 3
Методика взаимопереПрием работы в паре: обучение
дачи тем
Прием работы в паре: совместное изучение
Прием работы в паре: обсуждение
Прием работы в паре: проверка
Самостоятельная рабо- Средства организации учебного процесса
та или обучение в одну Деятельность учителя в РВГ
сторону
Логика планирования учебного процесса в РВГ
Зачет
Типы работ в блоке 4
Методика Ривина
Сущность интеграции различных педагогических направлений
Самостоятельная работа или Фазы переходного периода от ГСО к КСО
обучение в одну сторону
Вернуться к оргпроекту ОДИ «Моделирование не классно-урочного…» >>>
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Вернуться в краткое оглавление >>>
124
125
Разработческие мастерские по переструктурированию
содержания программ школьных предметов
Модифицированная структура программ учебных предметов,
направленных на формирование индивидуальных программ1
<…>
С. 112:
В неё входят следующие структурные компоненты: пояснительная записка; принципиальная схема учебного предмета; содержание разделов и блоков курса (учебно-тематический
план); маршрутно-логические схемы разделов; рекомендуемые табло учёта; требования к уровню подготовки выпускников определённой школьной ступени. В зависимости от типа учебного
предмета отдельные компоненты структуры могут видоизменяться.
Специфика предложенной нами структуры программ учебных предметов проявляется в
том, что для фиксации нелинейного расположения учебного материала используются такие
компоненты, как принципиальная схема учебного предмета, маршрутно-логические схемы разделов курса. <…>
С. 90:
<…> Разработано нами два несколько отличающихся варианта структуры программ: один –
для предметов, в которых ведущим компонентом содержания являются предметные знания
(или же знания и способы деятельности), другой – для предметов, где способы деятельности
и/или опыт отношения к действительности. В связи с этим структура учебных программ предметов со способами деятельности и опытом отношений должна отличаться от предметов, в которых преобладают научные знания. Аналогов такого построения программ в теории и практике образования нами не обнаружено.2
Одно из важных требований, предъявляемых к структуре программ учебных предметов для
организации коллективных учебных занятий, – полиэкранность: одно и то же предметное содержание должно конкретизироваться особыми средствами в нескольких компонентах структуры программы.
Способы представления содержания учебного предмета в разных «экранах» отличаются,
они отвечают задачам его отражения. Пояснительная записка, принципиальная схема и требования к уровню подготовки представляют собой разные срезы содержания как целого: записка
– качественный, функциональный, а схема – структурный. Остальные «экраны» посвящены
отдельным частям содержания. <…>
С. 99-100:
<…> Созданию программы учебного предмета предшествует подготовительный этап – образование их конструкторов, в нашем случае учителей и методистов. С одной стороны, им
необходимо уяснить необходимые положения закона «Об образовании», базисного учебного
плана 2004 г. для общеобразовательных учреждений, пояснительную записку федерального
компонента государственного образовательного стандарта, статус и содержание примерных
программ. С другой стороны, нужно понять теоретические основания разработки программ
учебных предметов: принципиальные отличия программ в системе групповых и коллективных
занятий; типологию учебных предметов; факторы построения программ учебных предметов.
Результатом подготовительного периода должно стать сформированное представление о структуре программ учебных предметов при организации коллективных учебных занятий, критериях
их оценки.
Далее можно приступать к конструированию программы. (См. в главе «Научнометодологические результаты» этапы разработки программ учебных предметов.) <…>
С. 103-104:
Напомним, что создание программ проходило параллельно с проведением коллективных
учебных занятий и сопровождающими их исследованиями. Возникающие проблемы подсказывали подходы к модификации программ учебных предметов для организации коллективных
учебных занятий в малочисленных школах, технологию разработки на их основе программ
конкретных предметов, решения по организации деятельности творческих коллективов учителей.
В 2003-2007 годах состоялось более тридцати творческих мастерских по разработке программ
учебных предметов для коллективных занятий. Коллективная деятельность разработчиков –
опытных учителей, методистов и учёных – значительно сократила время создания программ.
Лебединцев В.Б. Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.01: защищена 29.10.2008: утв. 20.02.2009. Красноярск, 2008. 212 с.
www.kco-kras.ru.
2
Лебединцев В.Б. Модификация программ учебных предметов для организации коллективных занятий: монография. Красноярск,
2007. www.kco-kras.ru.
1
125
126
Организационно деятельность творческого коллектива педагогов содержит работу в парах,
малых группах и общее обсуждение результатов друг друга. Процесс совместной деятельности
включает:
– обсуждение концептуальных вопросов организации коллективных занятий; выявление
достижений и проблем в организации учебных занятий в малочисленных школах, обусловленных ситуацией с программой по предмету; освоение нормативных и дидактических оснований
разработки программы;
– обсуждение общих целей, предполагаемых результатов, определение способа коллективнораспределённой деятельности, распределение участков работы между членами творческого коллектива, уточнение мест и форм предъявления всему коллективу промежуточных результатов;
– собственно конструирование программы учебного предмета в соответствии с этапами её
разработки;
– завершающий этап: анализ результатов совместной работы, рефлексия собственной деятельности, проектирование шагов по апробации программы на занятиях со школьниками, постановка задач, связанных с её коррекцией в процессе практического использования.
Обязательным моментом разработческих семинаров является обучение оценивать программы или их фрагменты. При этом подвергаются анализу как программы, созданные педагогами
самостоятельно до семинара, так и в ходе его. Обязательно выделяются находки, помогающие
искать новую архитектуру программ или улучшать уже найденные её компоненты. <…>
Общая схема и тематика семинаров по разработке
программ учебных предметов для РВГ
• Установочное сообщение (включая основные нормативные положения для разработки
учебных программ, модель программ учебных предметов для разновозрастного коллектива).
• Предъявление и обсуждение опыта организации учебного процесса в разновозрастной
группе, проблемы и трудности.
• Экспертиза программ и индивидуальных разработок по предмету для РВК.
• Предназначение учебного предмета в школьном курсе, оформление пояснительной записки (ориентир – федеральный стандарт и примерная программа).
• Определение возможных подходов к выделению разделов курса, разработке принципиальной схемы предмета.
• Разработка содержания разделов курса.
Первый вариант: составление учебно-тематического плана.
Второй вариант: разработка перечня микроумений, составляющих ключевые умения по
курсу; уровней сформированности каждого ключевого умения; процедур деятельности школьников по освоению ключевых умений; указание реальных образовательных объектов.
• Разработка маршрутно-логических схем разделов, включая зависимости между темами из
разных блоков и разделов.
• Уточнение рекомендуемых табло учета и требований к знаниям и умениям учащихся.
• Проектирование дальнейших действий творческого коллектива разработчиков.
Оргпроект разработческого семинара «Разработка программ
для организации обучения в разновозрастных коллективах
по предметам с ведущим компонентом “знание”»
23–27 апреля 2007 г.
Руководитель – Лебединцев В.Б., старший научный сотрудник лаборатории методологии и
новых образовательных технологий.
Цель семинара:
– формирование представлений об особенностях построения программы для разновозрастного учебного коллектива;
– изучение нормативных документов, необходимых для разработки учебных программ: федерального стандарта и примерных программ;
– практическое освоение методических рекомендаций по разработке программ учебных
предметов для организации занятий в разновозрастных учебных группах.
Понедельник, 23 апреля
9-00 – 9-30
Регистрация участников
9-30 – 10-00
Установочное сообщение
10-00 – 11-30
Работа в парах сменного состава: обмен опытом организации учебного процесса в разновозрастной группе
11-30 – 12-30
Общее заседание: обсуждение проблем и трудностей в организации учебного процесса в разновозрастной группе
12-30 – 13-30
Обед
13-30 – 14-30
Изучение в парах сменного состава темы «Отличие разновозрастного класса
от разновозрастного коллектива»
126
127
14-30 – 15-30
Семинар «Основные нормативные положения для разработки рабочих
программ по учебным предметам»
15-30 – 16-00
Формирование постоянных отрядов. Рефлексия дня в постоянных отрядах
Вторник, 24 апреля
9-00 – 11-00
«Дидактические основания конструирования программ для коллективных учебных занятий (принцип систематичности и последовательности обучения; типология учебных предметов; факторы построения учебных программ; виды учебных программ по своей организации)
11-00 – 12-30
Семинар-презентация «Модели программ учебных предметов для РВК»
12-30 – 13-30
Обед
13-30 – 14-30
Работа в малых группах: обсуждение предназначения учебных предметов в
школьном курсе, разработка подходов к выделению разделов курса, подготовка докладов на общее заседание
14-30 – 15-30
Общее заседание: обсуждение докладов групп
15-30 – 16-00
Рефлексия дня в постоянных отрядах
Среда, 25 апреля
9-00 – 10-00
Работа в малых группах: рефлексия общего заседания, уточнение предназначения предметов
10-00 – 11-00
Общее заседание: обсуждение докладов групп
11-10 – 11-30
Установка: предназначение принципиальной схемы учебного предмета
11-00 – 12-00
Работа в малых группах: разработка принципиальной схемы предмета для
разновозрастного коллектива, подготовка докладов на общее заседание
12-00 – 12-30
Общее заседание: обсуждение принципиальных схем
12-30 – 13-30
Обед
13-30 – 14-30
Общее заседание (продолжение)
14-30 – 15-30
Работа в малых группах: практическое применение требований к наполнению и оформлению разделов курса
15-30 – 16-00
Рефлексия дня в постоянных отрядах
Четверг, 26 апреля
9-00 – 10-30
Работа в малых группах: разработка содержания разделов курса
10-40 – 11-40
«Функции маршрутно-логических схем разделов курса, требования к их
оформлению»
11-40 – 12-30
Работа в малых группах: разработка маршрутно-логических схем разделов
12-30 – 13-30
Обед
13-30 – 15-00
Продолжение работы в малых группах
15-00 – 16-00
Общее заседание: обсуждение проблем и трудностей в разработке маршрутнологических схем
Пятница, 27 апреля
9-00 – 11-00
«Средства планирования и учёта на коллективных занятиях. Журнал
разновозрастной учебной группы. Рекомендации по составлению индивидуальных программ»
11-00 – 11-30
«Основания для разработки требований к знаниям и умениям учащихся»
11-30 – 12-30
Рефлексивный семинар «Деятельность конструктора программы учебного
предмета для РВК»
12-30 – 13-00
Подведение итогов. Рефлексия курсов. Проектирование дальнейших действий
творческого коллектива разработчиков
13-00 – 14-00
Обед
14-00 – 16-00
Индивидуальные консультации
Оргпроект разработческого семинара «Разработка программ
для организации коллективных учебных занятий по предметам
с ведущим компонентом “способы деятельности (умения)”»
14–18 мая 2007 г.
Руководитель – Лебединцев В.Б., старший научный сотрудник лаборатории методологии и
новых образовательных технологий.
Категория участников – учителя музыки, физической культуры, рисования, технологии.
Цель семинара:
– формирование представлений об особенностях построения программы для организации
коллективных занятий в разновозрастной группе;
– изучение нормативных документов, необходимых для разработки учебных программ: федерального стандарта и примерных программ;
– практическое освоение методических рекомендаций по разработке программ учебных
предметов для организации коллективных учебных занятий в разновозрастных группах.
127
128
Понедельник, 14 мая
9-00 – 9-30
Регистрация участников
9-30 – 10-00
Установочное сообщение
10-00 – 11-30 Работа в парах сменного состава: обмен опытом организации учебного процесса в разновозрастной группе
11-30 – 12-30 Общее заседание: обсуждение проблем и трудностей в организации учебного процесса в разновозрастной группе
12-30 – 13-30 Обед
13-30 – 14-30 Семинар «Основные нормативные положения для разработки рабочих
программ по учебным предметам»
14-30 – 16-00 Лекция «Виды учебных программ по своей организации. Дидактический
принцип систематичности и последовательности обучения. Типология
учебных предметов»
Вторник, 15 мая
9-00 – 10-30
Семинар-презентация «Нормативная модель программ учебных предметов
для РВК»
10-30 – 12-30 Работа в малых группах: обсуждение предназначения учебных предметов в
школьном курсе, разработка подходов к выделению разделов курса, подготовка докладов на общее заседание
12-30 – 13-30 Обед
13-30 – 15-00 Общее заседание: обсуждение докладов групп
15-00 – 16-00 Работа в малых группах: рефлексия общего заседания, уточнение предназначения предметов
Среда, 16 мая
9-00 – 9-30
Установка на работу: предназначение принципиальной схемы учебного
предмета
9-30 – 11-00
Работа в малых группах: разработка принципиальной схемы предмета для
разновозрастного коллектива, подготовка докладов на общее заседание
11-00 – 12-30 Общее заседание: обсуждение принципиальных схем
12-30 – 13-30 Обед
13-30 – 15-30 Работа в малых группах: разработка перечня микроумений, составляющих
ключевые умения по курсу
15-30 – 16-00 Рефлексия дня
Четверг, 17 мая
9-00 – 12-30
Работа в малых группах: разработка уровней сформированности каждого
ключевого умения
12-30 – 13-30 Обед
13-30 – 16-00 Работа в малых группах: разработка содержания деятельности школьников
по освоению ключевых умений
Пятница, 18 мая
9-00 – 11-00
Работа в малых группах: разработка содержания деятельности школьников
по освоению ключевых умений
11-00 – 12-00 Семинар «Средства планирования и учёта на коллективных занятиях.
Журнал разновозрастной учебной группы. Рекомендации по составлению
индивидуальных программ»
12-00 – 13-00 Подведение итогов. Рефлексия курсов «Деятельность конструктора программы учебного предмета для РВК». Проектирование дальнейших действий творческого коллектива разработчиков
13-00 – 14-00 Обед
14-00 – 16-00 Индивидуальные консультации
Оргпроект семинара «Разработка школьных программ и методики
преподавания литературного чтения в разновозрастной учебной
группе» (I цикл)
27 февраля – 3 марта 2006 г.
Цель: формирование представлений у педагогов о структуре содержания обучения и разработка предметной программы по литературному чтению для обучения в разновозрастных группах.
Руководитель: Лебединцев В.Б.
Понедельник, 27 февраля
9-00 – 9-30
Регистрация участников
9-30 – 10-00
Установочный доклад
10-00 – 11-00 Работа в парах сменного состава: обмен опытом организации учебного процесса в разновозрастной группе
11-00 – 11-30 Установочное сообщение: необходимость программы для организации коллективных занятий в разновозрастной группе
128
129
11-30 – 12-00
Работа в парах: изучение пояснительной записки программ РВГ по математике, химии и русскому языку
12-00 – 12-30 Общее заседание: обсуждение структуры пояснительной записки программы
по русскому языку для разновозрастной группы
12-30 – 13-30 Обед
13-30 – 14-00 Работа в парах: обсуждение предназначения предмета «Литературное чтение»
в школьном курсе
14-00 – 14-30 Общее заседание: уточнение места и структуры предмета «Литературное чтение» в учебном плане
14-30 – 16-30 Работа в парах: составление пояснительной записки
16-30 – 17-00 Рефлексия дня
Вторник, 28 февраля
9-00 – 9-30
Установочное сообщение
9-30 – 16-00
Работа в парах: разработка принципиальной схемы содержания предмета
«Литературное чтение»
12-30 – 13-30 Обед
16-00 – 16-30 Рефлексия дня
Среда, 1 марта
9-00 – 9-30
Установочное сообщение
9-30 – 14-30
Работа в парах: разработка содержания разделов и блоков
12-30 – 13-30 Обед
14-30 – 16-00 Семинар «Оценивание: подходы в условиях РВГ»
16-00 – 16-30 Рефлексия дня
Четверг, 2 марта
9-00 – 9-30
Установочное сообщение
9-30 – 15-00
Работа в парах: распределение содержания по уровням и способам освоения,
разработка возможных последовательностей
12-30 – 13-30 Обед
15-00 – 16-00 Лекция «Деятельность учителя по проектированию КУЗ»
16-00 – 16-30 Рефлексия дня
Пятница, 3 марта
9-00 – 12-00
Работа в группах: разработка требований к знаниям и умениям учащихся,
оформление итогового документа
12-00 – 13-00 Подведение итогов. Рефлексия курсов
13-00 – 14-00 Обед
14-00 – 16-00 Индивидуальные консультации
Оргпроект семинара «Разработка школьных программ, учебнодидактических средств и методики преподавания литературного
чтения в разновозрастных учебных группах»
30 октября – 3 ноября 2006 г.
Цель: закончить оформление школьных рабочих программ по литературному чтению для
организации занятий в разновозрастных учебных группах; разработать методические рекомендации по применению разных форм и видов работы с художественными произведениями на
разных уровнях освоения умений читательской деятельности.
Преподаватель: Лебединцев В.Б.
Понедельник, 30 октября
9-00 – 9-30
Регистрация участников
9-30 – 10-00
Установочное сообщение
10-00 – 11-00 Работа в парах сменного состава: обмен опытом организации учебного процесса в разновозрастной группе
11-10 – 12-30 Изучение программы по литературному чтению для РВГ, полученной на
предыдущем семинаре
12-30 – 13-50 Обед
13-50 – 16-00 Работа в парах сменного состава и малых группах:
обсуждение предназначения предмета «Литературное чтение» в школьном курсе, уточнение, коррекция пояснительной записки
16-00 – 16-30 Рефлексия дня
Вторник, 31 октября
9-30 – 10-00
Установочное сообщение
11-10 – 16-00 Работа в парах сменного состава и малых группах:
коррекция содержания разделов и блоков курса, особенно в аспекте распределения содержания по уровням и способам освоения
129
130
12-50 – 13-50 Обед
16-00 – 16-30 Рефлексия дня
Среда, 1 ноября
9-30 – 10-00
Установочное сообщение
11-10 – 16-00 Работа в парах сменного состава и малых группах:
1) разработка промежуточных и итоговых требований к знаниям и умениям учащихся;
2) разработка рекомендаций по составлению индивидуальных маршрутов
12-50 – 13-50 Обед
16-00 – 16-30 Рефлексия дня
Четверг, 2 ноября
9-30 – 10-00
Установочное сообщение
11-10 – 16-00 Работа в парах сменного состава и малых группах:
разработка методических рекомендаций по применению разных форм и
видов работы с художественными произведениями на разных уровнях
освоения умений читательской деятельности
12-50 – 13-50 Обед
16-00 – 16-30 Рефлексия дня
Пятница, 3 ноября
9-00 – 12-00
Работа в парах сменного состава и малых группах:
методические рекомендации по применению разных форм и видов работы
с художественными произведениями на разных уровнях освоения умений
читательской деятельности
12-00 – 13-00 Подведение итогов. Рефлексия курсов. Проектирование дальнейших действий
творческого коллектива разработчиков
13-00 – 14-00 Обед
14-00 – 16-00 Индивидуальные консультации
Оргпроект семинара «Разработка школьных программ по русскому
языку и методики его преподавания»
6–10 февраля 2006 г.
Цель: формирование представлений у педагогов о структуре программы и разработка
предметной программы по русскому языку для обучения в разновозрастных группах.
Преподаватели: Лебединцев В.Б., Запятая О.В.
Понедельник, 6 января
9-00 – 9-30
Регистрация участников
9-30 – 10-00
Установочный доклад
10-00 – 11-00 Работа в парах сменного состава: обмен опытом организации учебного процесса в разновозрастной группе
11-00 – 11-30 Установочное сообщение: необходимость программы для организации коллективных занятий в разновозрастной группе
11-30 – 12-00 Работа в парах: изучение пояснительной записки программы по математике и
химии
12-00 – 12-30 Общее заседание: обсуждение структуры пояснительной записки программы
по русскому языку для разновозрастной группы
12-30 – 13-30 Обед
13-30 – 14-00 Работа в парах: обсуждение предназначения предмета «Русский язык» в
школьном курсе
14-00 – 14-30 Общее заседание: уточнение места и структуры предмета «Русский язык» в
учебном плане
14-30 – 16-30 Формирование постоянных отрядов. Работа в постоянных отрядах: составление пояснительной записки
16-30 – 17-00 Работа в постоянных отрядах: рефлексия
Вторник, 7 января
9-00 – 9-30
Установочное сообщение
9-30 – 16-00
Работа в постоянных отрядах: разработка принципиальной схемы содержания предмета «Русский язык»
12-30 – 13-30 Обед
16-00 – 16-30 Работа в постоянных отрядах: рефлексия
Среда, 8 января
9-00 – 9-30
Установочное сообщение
9-30 – 14-30
Работа в постоянных отрядах: разработка содержания разделов и блоков
12-30 – 13-30 Обед
14-30 – 16-00 Семинар «Оценивание: подходы в условиях РВГ»
130
131
16-00 – 16-30 Рефлексия дня
Четверг, 9 января
9-00 – 9-30
Установочное сообщение
9-30 – 15-00
Работа в постоянных отрядах: определение зависимостей внутри блоков и
разделов, между темами из разных блоков
12-30 – 13-30 Обед
15-00 – 16-00 Лекция «Деятельность учителя по проектированию КУЗ»
16-00 – 16-30 Рефлексия дня
Пятница, 10 января
9-00 – 12-00
Работа в постоянных отрядах: завершение работы над разработкой содержания разделов и блоков, оформление итогового документа
12-00 – 13-00 Подведение итогов. Рефлексия курсов
13-00 – 14-00 Обед
14-00 – 16-00 Индивидуальные консультации
Отчёт о реализации проекта «Модификация программ
учебных предметов для организации коллективных занятий»
(2005–2007 годы)
В.Б. Лебединцев, 11 февраля 2008 г.
Данный проект является составной частью краевого проекта «Подготовка педагогов малочисленных сельских школ к работе в разновозрастных учебных группах» (заказчик – краевое
управление образование), благодаря реализации которого в 2003-2005 гг. более десятка школ
перешли на организацию обучения, отличную от классно-урочной. Изменение технологии обучения позволило (и потребовало) начать разработку средств её нормативного и программнометодического закрепления.
В комплексной среднесрочной программе общего образования Красноярского края на период 2005-2007 годов (п. 13 раздела «Обеспечение качества образования») было оформлено
задание на разработку соответствующей новому виду школы нормативно-правовой базы (устава не классно-урочной школы, должностных инструкций педагогов, журнала разновозрастной
учебной группы и др.) и учебно-методических комплектов по предметам базисного учебного
плана. Позднее оно было конкретизировано в техническом задании краевого управления образования ККИПКРО (раздел «Организация нормативно-правового и методического сопровождения МКШ не классно-урочного типа»).
Содержание работ в проекте
• Разработка теоретических оснований и методики модификации программ учебных предметов, средств их оценки. (Программу учебного предмета для организации коллективных учебных занятий следует рассматривать как систему рамочных ограничений, определяющих широкое поле конструирования разных обучающих последовательностей в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями каждого школьника.)
• Модификация программ по «ведущим» предметам БУП, структурированных в соответствии с дидактическими принципами коллективных учебных занятий, целостно охватывающих
определенную ступень школьного образования (1-4, 5-9), без разбивки на годичные блоки, чтобы можно было проводить учебные занятия в разновозрастных группах как организационно и
содержательно целостных единицах.
• Апробация модифицированных программ и внесение необходимых корректив.
В результате реализации проекта проведёно 13 разработческих семинаров
Предмет
Математика 1-4 и 5-9
Русский язык 1-4 и 5-9
Литературное чтение 1-4
Химия 8-9
География 6-9, биология 6-9
Физкультура 5-9, ИЗО 5-9
Литература 5-9
Дата
Декабрь 2005, сентябрь 2006, ноябрь 2007
Февраль 2006, март 2007, декабрь 2007
Март 2006, ноябрь 2006
Январь 2006, январь 2007
Февраль 2007
Май 2007
Сентябрь 2007
Разработаны:
• журналы разновозрастной учебной группы, заменяющие традиционные классные журналы (после апробации в 10 школах (2005-2006 г.) приняты приказом краевого агентства образования № 485 от 07.07.06);
• нормативная модель состава и структуры программы учебного предмета как средства организации коллективных учебных занятий;
• критерии и средства оценки программ учебных предметов для организации КУЗ;
131
132
• методика модификации программ учебных предметов;
• специфические средства фиксации в программах нелинейного расположения учебного материала: принципиальная схема содержания и структуры учебного предмета, маршрутнологические схемы разделов и блоков курса;
• программы для обучения в разновозрастной группе по литературному чтению, математике и русскому языку (основное и начальное звено) получили высокую оценку специалистов в
соответствующих предметно-методических областях;
• рабочий вариант программ по литературе, географии, химии, физкультуре (основное звено);
• первичные варианты программ для РВГ по биологии, истории, ИЗО;
• теоретические и практические результаты получили отражение в публикациях:
– Лебединцев В.Б. Модификация рабочей программы учебного предмета для разновозрастного коллектива // Школьные технологии. 2007. № 3. С. 93-105.
– Лебединцев В.Б. Модификация программ учебных предметов для организации коллективных занятий: монография. Красноярск, 2007. 188 с.
• готовится к публикации сборник программ;
• готовится к защите диссертация «Программно-методическое обеспечение учебнопознавательной деятельности учащихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных
школах» (В.Б. Лебединцев).
Нашей гордостью является программа по литературному чтению, которая отличается оригинальностью и новизной в содержательно-методическом плане: основаниями для выделения
разделов программы и определения разных вариантов разворачивания учебно-познавательной
деятельности учащихся выбраны ключевые умения читательской самостоятельности, восприятия литературного текста как искусства слова. Несомненным достоинством является включение
в программу необходимых видов учебной работы, соотнесенных с кругом чтения. Данная программа создана в русле компетентностного подхода и в соответствии с типологией учебных
предметов (В.В. Краевский, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлёв и др.).
Трудности в осуществлении проекта
Ограниченные ресурсы малочисленных школ не позволяют с достаточной частотой направлять учителей на разработческие семинары.
Не разработаны программы по физике, истории и иностранным языкам в связи малой долей
в школах с разновозрастными учебными группами учителей-практиков, имеющих соответствующее базовое профессиональное образование.
Практическая значимость полученных результатов
Разработанные и апробированные программы учебных предметов «облегчат», наряду с созданными нормативными документами и описаниями практики разновозрастного обучения,
переход малочисленных школ на коллективные учебные занятия в разновозрастных группах.
Кроме того, они могут использоваться не только малочисленными школами, но и полнокомплектными.
Программа по литературному чтению рекомендована кафедрой русского языка и методики
его преподавания КГПУ к широкому использованию в образовательном процессе в начальной
школе.
Маршрутно-логические схемы данных программ могут применяться учителями разных образовательных учреждений для диагностики пробелов в знаниях и умениях отдельных учеников, для определения индивидуальной траектории их ликвидации.
Рекомендации по разработке программ учебных предметов могут использоваться для конструирования учебных программ, а учебно-методические материалы по теме – для осуществления повышения квалификации учителей.
Предложенные средства оценки программ учебных предметов могут применяться для лицензирования учебных программ, аттестации образовательных учреждений и педагогов.
Что ещё предстоит сделать?
Разработать программы по физкультуре 1-4, природоведению 1-4, истории 5-9, физике 7-9,
уточнить программы по географии и химии, доработать программу по биологии 6-8.
Планируется разработать УМК по литературному чтению.
Почему в проект не включены представители кафедр?
Для этого должен быть проект межкафедральный по организации практики не классноурочного обучения. Если методист не включен в практические дела, то он не может консультировать.
Образовательная значимость разработческих семинаров
Семинары позволяют решать следующие типичные проблемы учителей:
132
133
Фиксация предметного содержания в виде словесного линейного описания делает структуру учебного предмета скрытой, а связи между его элементами неочевидными. Учителям, методистам для организации коллективных занятий требуется особая работа по их выявлению и реконструкции. И здесь срабатывает стереотип: любое содержание хочется выстроить линейно,
поскольку отсутствует опыт посмотреть на него как на набор модулей, расположенных в пространстве.
Обычно учителя, начинающие проводить коллективные занятия, не видят структуру зависимостей между компонентами предметного содержания. Вопрос, связаны ли друг с другом те
или иные темы, многих учителей ставит в тупик. Они ограничиваются суждениями: «в программе же всё связано».
Вызывает трудности представить на схеме содержание курса или какого-либо его раздела в
целом. Оставляет желать лучшего компактность, обзорность, читаемость самих схем.
Оказывается нелёгким определить место того или иного вопроса, темы в формировании отдельных понятий. Например, только 1 учитель начальных классов из 11-ти, присутствующих на
одном из наших семинаров, с лёгкостью отвечал на вопрос, с какой целью изучаются школьниками те или иные темы, предлагаются им определённые упражнения и почему они расположены в заданной последовательности.
Нередко является трудным определить базовые и производные знания и умения, типы знаний (понятие, определение, теория, закон, идея, факт и др.), а следовательно, методическую
специфику их изучения.
Кроме того, если удерживать в голове целостность содержания одного учебного года ещё
как-то удаётся, то при переходе к обучению в разновозрастных учебных группах сделать это в
отношении сразу нескольких лет обучения становится проблематичным. Требуются специальные средства фиксации в программах нелинейного расположения содержания учебного предмета.
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Вернуться в краткое оглавление >>>
В подробное оглавление >>>
Работа с кадрами. Школьный уровень
Становление коллективного субъекта мыследеятельности в школе1
Еремеев Александр Ильич, директор Медведской школы Назаровского района
Традиционная схема отношений школьного коллектива и администрации при некотором
упрощении (пусть меня простят сторонники административной системы управления, а точнее –
руководства) выглядит следующим образом.
Администрация, выполняя функции администрирования, анализирует работу школы, даёт
рекомендации по устранению недостатков и контролирует правильность и своевременность
исполнения поручений (схема 1). При этом мы имеем дело с объектными отношениями администрации и педагогического коллектива, и ответственность за результаты работы несёт не
коллектив, а тот, кто вырабатывал рекомендации (хотя сама администрация вряд ли признает
такую логику).
При этом каждый член коллектива не чувствует необходимости во взаимодействии с кемлибо для решения проблем, да и сами проблемы для него не всегда явно видны. В таком случае
школа как субъект не формируется, а значит, своего предназначения эффективно выполнять не
может.
Если же попытаемся выстроить отношения на основе идеологии КСО, то возможен следующий вариант развития событий.
Администрация как субъект искусственно (И) создаёт ситуацию для работы групп по 4-5
человек по выявлению, обсуждению каких-то проблем, решению каких-то задач и организует
взаимодействие между учителями на основе субъектных отношений. При этом сама админи-
Еремеев А.И. Становление коллективного субъекта мыследеятельности в школе // Модель программирования деятельности и
непрерывного образования педагогов школ: сборник материалов организационно-деятельностной игры директоров проекта по
преобразованию малокомплектных школ (ОДИ-48). Красноярск, 2004. С. 65-68.
1
133
134
страция находится в группе (в группах) как её субъект в роли игротехника(-ов), создаёт соответствующую атмосферу для мыслекоммуникации. Таким образом, администрация находится в
позиции строителя, выстраивая взаимодействия между членами коллектива. При этом каждый
член коллектива находится в состоянии естественного (Е) реагирования на заданную ситуацию
(схема 2). Администрации необходимо на каждом этапе выходить в рефлексивную позицию
(Р).
В дальнейшем выстраиваются взаимодействия между группами по решению задач более
высокого уровня или для решения проблем, которые не могут быть решены силами одной
группы (схема 3). При этом вполне логично формирование новых групп, необходимость в которых поймут большинство учителей.
Рассмотрим школу как некую целостность, в которой функционируют группы (например,
две). Смотрите схему 3.
В ходе работы внутри групп, а также взаимодействий между группами могут намечаться
шаги по реализации каких-либо программ, решению каких-то задач.
Обозначается некая проблема П, которая может быть в свою очередь разбита на трудности
каждого субъекта (в нашем случае учителя) – Т1,Т2,Т3, решение которых возможно в рамках
самой системы, в отдельно взятой группе (Т1), либо с выходом на уровень ИПК (Т2). При этом
если некоторая трудность (Т3) в текущее время не может быть преодолена в рамках такой
структуры, возможен выход в некий инновационный комплекс, задачи которого могут формироваться в данном образовательном учреждении.
Способность целостности обозначить проблему является необходимым условием её функционирования.
Реализация схем 1-3 рано или поздно приведёт к созданию (становлению) коллективного
субъекта мыследеятельности (КСМД).
Важной функцией КСМД является проектирование будущего состояния системы С2 и шаги
по движению от ситуации С1 (настоящее состояние) к ситуации С2 (схема 4)
Администрации необходимо время от времени выходить из ситуации и находиться в позиции исследователя (А) для того, чтобы наметить дальнейшие шаги. Один из вариантов отражен
на схеме 4.
134
135
Формирования дидактических компетентностей педагогов
разновозрастной учебной группы1
Рассохина Татьяна Геннадьевна,
зам. директора по учебно-воспитательной работе Гляденской ООШ Шарыповского района
2007 г.
В муниципальном общеобразовательном учреждении Гляденской основной общеобразовательной школе №11 Шарыповского района работает 14 учителей. С 2001 года мы участвуем в
краевом проекте «Построение малокомплектной не классно-урочной школы на основе разновозрастных учебных групп». В связи с этим каждый учитель имеет свою индивидуальную образовательную программу, которые реализуют, участвуя в следующих мероприятиях:
• открытые занятия и воспитательные мероприятия,
• написание отзывов, анализов и самоанализов занятий и воспитательных мероприятий,
• подготовка отчётов и самоотчетов,
• консультации, беседы, советы, практический показ занятий и внеклассных мероприятий
для молодых специалистов,
• индивидуальная работа над темой самообразования,
• курсы повышения квалификации.
В условиях инновационной деятельности коллектива школы, наряду с традиционными
формами методической работы, появились новые:
• Семинары в форме оргдеятельностных игр,
• заседания учительской кооперации,
• рефлексивные семинары.
Оргдеятельностные семинары и деловые игры способствовали появлению у наших педагогов новых качеств. С помощью ОДИ мы освоили техники работы в постоянных парах, парах
сменного состава, техники работы в малой группе, рефлексивные техники, освоили методики
коллективных учебных занятий, а также инструментарий диагностики рефлексивных умений и
общих умений коммуникации.
Каждый семинар представляет собой конкретную учебную ситуацию, попадая в которую,
педагог на себе испытывает всё, что может случиться с учеником. Это позволяет нам предвидеть успехи и трудности, увидеть целостность учебной ситуации, скорректировать дальнейшую
деятельность.
Участвуя в оргдеятельностных семинарах, наши педагоги постепенно освоили и совершенствуют новые способы профессиональной деятельности: прогнозирующую, проектирующую,
рефлексивную. Новые качества, которыми овладели сами, мы формируем затем у своих учеников.
Это позволяет нам добиваться высоких результатов в обучении. И действительно, за последние три года наблюдается рост качества знаний у учащихся с 36% до 47%.
Наши ученики в совершенстве овладели алгоритмами работы по основным методикам и мы
привыкли к тому, что если ученик изучает текст по методике Ривина и работает правильно, то
он точно его изучит его на «5» и понимание будет 100 %.
Но так складывается ситуация в нашей школе, что с каждым годом количество учеников
снижается на 5-7 человек. Если на момент «запуска» учебного процесса в разновозрастных
учебных группах в 2004 году в школе обучалось учеников, то на данный момент обучается 60
учеников, а в основном звене – 37. В этих условиях нам стало труднее планировать сводные
отряды по методикам коллективных учебных занятий.
Проигрывать в качестве знаний учеников мы не хотим, поэтому нам пришлось задуматься
над решением этой проблемы, проанализировать свои способы обучения, найти такую замену
изучению текстов по методикам, которая отвечала бы принципам коллективных учебных занятий, т.е. обеспечивала бы взаимодействие между учащимися и не «вредила» бы качеству усвоения.
Для решения этой проблемы мы в школе организовали двухдневный семинар по теме:
«Способы и средства формирования дидактических компетентностей участников учебного
процесса в разновозрастной учебной группе». Опишу, как работал семинар, в каких позициях
выступали педагоги, какие результаты получились…
Оргпроект семинара
День первый.
1. Установка на работу.
На основе этого материала автор опубликовала две статьи в центральных журналах:
Рассохина Т.Г. Формирование в школе ключевых компетентностей учителей // Народное образование. 2013. № 7.
Рассохина Т.Г. Формирование дидактических компетентностей педагогов школы // Справочник заместителя директора школы.
2013. № 7.
1
135
136
2. Работа в парах сменного состава.
3. Общее заседание.
4. Работа в парах постоянного состава (изучение текста).
5. Работа в малых группах (рефлексия учения).
6. Круглый стол (эмпирическое обобщение).
День второй.
1. Составление табло учёта.
2. Учебный процесс в парах сменного состава.
3. Работа в малых группах (обсуждение проблем, способов обучения, выработка рекомендаций).
4. Круглый стол (эмпирическое обобщение).
5. Индивидуальная работа (перепроектирование собственной деятельности).
После установки на работу учителя работают в парах сменного состава, обмениваются
опытом организации учебного процесса в разновозрастной учебной группе, выявляют собственные достижения, в чём удалось продвинуться, но главная задача этой работы – выявить
проблемы, чего нам не хватает. На общем заседании были озвучены итоги работы в парах
сменного состава и определена главная задача семинара.
Учителя выявили, что нам на сегодняшний день не хватает опыта организации собственной
учебной деятельности. Это накладывает отпечаток на систему знания, также от этого страдает
педагогическое мастерство. Таким образом, задача данного семинара – накопить этот опыт, перепроектировать собственную деятельность по организации учебного процесса в разновозрастной учебной группе.
Перед началом работы попробовали схематизировать всю картинку семинара. Вот, что у
нас получилось:
Rf
УД-1
УД-2
моя
1) перепроектироние
(круглый стол)
2) рефлексия учения
(в малых группах)
3) учение
(в постоянных парах)
Rf
новая
КС
эмпирическое
обобщение
затруднения
находки
Прочитать эту схему можно так: на данный момент у каждого из нас имеется свой опыт организации собственной учебной деятельности (УД-1). Во время семинара мы побываем в роли
учеников и учителей (будем изучать тексты в постоянных парах, рефлексировать по поводу
учебного процесса в малых группах), за круглым столом будем проводить обобщения, выявлять затруднения каждого и в результате, возможно, появятся находки. Ожидаем, что в результате работы семинара каждый учитель перепроектирует свою деятельность, т.е. появится новая
учебная деятельность (УД-2).
Учебный процесс начинается с работы в постоянных парах. Цель работы: изучить текст на
«пять». Тексты подобраны заведомо сложные, научного содержания для того, чтобы учителя на
самом деле почувствовали себя в роли учеников, с одной стороны, а с другой – это нужно ещё и
для того, чтобы в ходе работы появились способы изучения текстов. Учителя старались соблюдать все техники и алгоритмы работы в парах, соблюдали нормы работы с напарником, словом, максимально создавали учебную ситуацию, потому что считают, если я сам или сама побываю в этой деятельности, почувствую себя неуспешным или неуспешной, только в этом случае у меня возникнет необходимость перепроектировать собственную деятельность.
После учебного процесса провели рефлексию. На рефлексии в малых группах мы обсудили
все трудности, которые возникли в учении, кто почувствовал свой «неуспех» и в чем. Также
обсудили технологии, приемы, факторы, способы, которые позволили изучить текст на «пять».
Во время работы круглого стола все учителя говорили о том, что тексты были очень сложными для понимания, и чтобы изучить его на «пять», приходилось искать различные способы
136
137
Тыквенко Н.В.
Рассохина Т.Г
Бычкова М.И
Попова А.Н.
Кудряшова Т.В.
Иванов Г.И.
Зацепина В.А.
Лесновская Ю.В.
Теория электролитической
диссоциации
Рефлексия
Идеологические основы
коллективного
способа обучения
Основная схема мыследеятельности
Становление
личности
Особенности
высшей нервной деятельности человека
Логарифмические уравнения
Интерференция волн
освоения. Каждой постоянной парой педагогов были озвучены их способы освоения текста.
Первая постоянная пара пользовалась схематизацией, педагоги отметили, что схемы не
должны быть подробными, содержать много текста. Схемы должны работать на память и мышление. Хочу заметить, что схематизация для нас – это очень сложный способ освоения текста.
Этим способом владеют на сегодня лишь трое педагогов. Вторая пара педагогов применила
способ материализации объекта. Учителя выделяли в тексте ключевые слова, ассоциировали
его с реальным объектом. Что внутри этого объекта, что снаружи, какие действия можно совершить этим объектом. Учителя отметили, что этот способ поможет ученикам освоить трудные для понимания и запоминания понятия. Этому способу нужно учить детей. Третья пара
учителей отметила, что текст должен быть индивидуализированным, т.е. чтобы я изучила
текст на «пять», меня что-то должно в тексте «зацепить», должен присутствовать личный интерес, и тогда текст мной будет понят.
В четвертой паре во время освоения текста сразу были разработаны рекомендации. Учителя
считают, что следует разделять тексты. Большие и трудные тексты лучше изучать следующим
образом:
1) прочитать вместе с напарником весь текст, чтобы представить общую «картинку»;
2) выделить и разобрать непонятные слова, если это не удалось в паре, то поработать над
этим ещё в малой группе и за круглым столом – чем с большим числом людей я поработаю над
понятием, тем лучше я его пойму и запомню;
3) разбить текст на смысловые «куски», выделяя в каждом ключевую мысль (не слова), записать эту мысль предложением в тетрадь, и в результате получится план текста. По ходу следует задавать друг другу вопросы на понимание.
Если текст легкий и небольшой, то можно изучать его по-другому:
1) каждый читает самостоятельно и схематизирует либо составляет план;
2) рассказывают по очереди друг другу, кто как понял (при этом один дополняет рассказ
другого, указывая на пробелы, неточности);
3) ещё раз восстановить текст с учетом дополнений напарника;
4) составить и задать напарнику вопросы на понимание.
Так закончился первый день работы семинара. Учителя получили домашнее задание: приготовить тему, трудную для понимания, чтобы на следующий день обучить этой теме другого
учителя, который окажется в роли ученика.
Второй день начался с составления табло учёта, в которое внесли темы, приготовленные
учителями, и фамилии учеников, которым нужно освоить эти темы.
Табло учёта
*
*
*
*
*
*
*
*
После составления табло учёта начался учебный процесс. Сначала один напарник является
учителем и учит своими способами другого по своей теме, затем напарники меняются ролями.
Каждому участнику учебного процесса нужно так поработать в 2-3 парах, чтобы оценить, как
можно больше способов обучения, сравнить, выявить наиболее удачные. Также это даст возможность учителю продемонстрировать свои способы преподнесения учебного материала как
можно большему количеству людей, чтобы они оценили, выделили достоинства, указали на
недостатки, это заставит учителя задуматься и перестроить свою деятельность.
По окончании учебного процесса учителя в малых группах обсудили проблемы способов
обучения, выработали некоторые рекомендации, которые затем были озвучены во время работы круглого стола.
Основная проблема, которую выделили учителя, заключается в том, что мышление ученика
не совпадает с мышлением учителя. Учитель имеет знания и во время работы с учеником собственными способами передает эти знания ему, ученик воспринимает эти знания по-своему. У
многих участников семинара сложилась такая ситуация, что «ученик» усвоил совсем не то, что
хотел подать ему учитель, либо материал «учеником» был усвоен, но не полностью. Почему
возникла такая проблема? Мы попытались разобраться в этом.
Когда учитель даёт тему, в ней есть «центральное зерно» и добавочные понятия, которые
137
138
для понимания данной темы не нужны, но без них не обойтись. Как быть учителю?
Каждый высказывал свои суждения:
1. Можно сначала дать добавочные понятия, а потом «центральное зерно». Этот способ хорош для среднего ученика.
2. Сначала выдать тему целиком, а потом действовать по ситуации. Если ученик задаёт вопросы, то работать над этим, а если не задаёт, задать ему и выяснить, насколько точно он усвоил тему, и двигаться дальше. Этот способ рассчитан на сильного ученика.
3. Тему давать частями, постепенно. После каждого «кусочка» задавать вопросы на понимание. Добавочные понятия давать по мере надобности. Этот способ для слабого ученика.
Что ещё может помешать ученику усвоить материал?
Учителя отметили, что может возникнуть проблема языка, ученики могут не понимать друг
друга. Поэтому нужно учить учеников договариваться друг с другом, чтобы, работая в паре,
они говорили «на одном языке».
Другая проблема в том, что может помешать действительность, в которой проживал ученик.
Учитель может не знать, что уже знает ученик, чего ещё не знает. Если учитель этого не видит, то
у ученика может возникнуть ситуация неправильного знания. Поэтому задача педагога выявить
то знание, которое является ключевым, знание, которое не дает ученику двигаться дальше.
Чтобы обучить «на пять», учитель должен дать ученику более широкий круг вопросов, чтобы обеспечить ему добывание недостающего «кусочка» знаний.
Некоторые учителя говорили ещё и о том, что большое значение имеют тембр голоса, расстояние, запахи. Задача педагога в том, что нужно искать, выделять, где граница другого человека, что он может терпеть, чего не может выносить. Учить этому детей. Но всё же констатируем, что часто выход из такой ситуации – терпимость. Нужно учить детей терпеть друг друга.
Во время индивидуальной работы в завершении семинара педагоги ответили на следующие
вопросы:
1. Что мне удалось понять по поводу моих способов обучения?
2. Что я другого сделал (а) с учеником, который изучает?
Изучая индивидуальные работы учителей, я поняла, что семинар этот прошел с пользой для
многих. Учителя на самом деле увидели свои пробелы в способах обучения, на себе испытали
трудности обучения своих коллег и готовы «перестроить» свою деятельность. На семинаре мы
новым взглядом посмотрели на старые способы и методы обучения, нашли несколько новых
способов, теперь будем использовать их в своей дальнейшей работе.
●●●
Участие в проекте «Построение малокомплектной не классно-урочной школы на основе
разновозрастных учебных групп» позволило повысить рейтинг нашей школы в районе, крае.
Кроме школьных семинаров, мы проводили обучающие семинары по методикам коллективных
учебных занятий для учителей химии, русского языка, математики, учителей начальных классов Шарыповского района. После этого многие учителя других школ стали апробировать эти
методики на своих уроках.
Проводили семинар и открытые занятия для педагогов края, а также открытые занятия для
педагогов Курганской области.
Наши учителя оказывали методическую помощь по организации учебного процесса в РВГ
Росинской начальной школе Шарыповского района, Медведской школе Назаровского района.
В газете «Вестник КСО» и районной газете «Учитель» напечатаны 2 статьи: «Становление
учительской кооперации» и «Экспериментировать необходимо», где описывалась наша деятельность.
Из года в год растёт профессиональное мастерство наших педагогов. Об этом свидетельствуют следующие результаты. На сегодня из 14 учителей 4 имеют высшую категорию, столько же имеют 1 и 2 категории. По разрядам работают лишь 2 учителя – молодые специалисты.
Наши учителя являются соавторами программ для разновозрастного обучения: Тыквенко
Н.В. – по географии и биологии, Рассохина Т.Г. – по химии, Бычкова М.И. – по русскому языку, Попова А.Н. – по математике.
Возросла инициативность педагогов. Большая часть учителей среднего звена – участники
районного конкурса «Учитель года». Белоусова Г.Н., Бычкова М.И. – победители, Рассохина
Т.Г., Тыквенко Н.В., Попова А.Н., Денисьева М.Н. – лауреаты.
Отчёт о ходе реализации краевого проекта «Создание
малокомплектных сельских школ не классно-урочного
типа на основе разновозрастных учебных групп»
Лебединцев В.Б., руководитель проекта. 25 ноября 2004 г.
А. На первом, начальном этапе – «Подготовка педагогов малокомплектных и малочисленных сельских школ к работе в разновозрастных учебных группах» – в краевом про-
138
139
екте участвовало 56 школ из 28 территорий края. В результате реализации 1-го этапа удалось:
1. Из директоров школ, сотрудников ГУО и КК ИПК РО сложилась краевая команда преобразования деятельности МКШ.
2. Подготовлено от 2-х до 5-ти учителей и завучей каждой из школ по технологическим вопросам обеспечения индивидуализации и коллективного характера учебного процесса, по организации системы повышения квалификации в школах в форме Университета непрерывного образования.
3. Разработаны и апробированы программы подготовки педагогов и повышения их квалификации к работе в РВГ. Курсы проводились на идеях, по принципам и средствами коллективных учебных занятий.
4. Разработано принципиально новое содержание курсов: организация учебного процесса в
масштабе пятой фазы становления КСО; содержание образования в РВГ; вопросы реструктурирования содержания учебных программ для организации деятельности разновозрастных учебных групп; принципиальная схема организации учебного процесса в МКШ; управление коллективным учебно-воспитательным процессом. По этим вопросам написаны статьи.
5. Практически во всех школах запущены обучающие и рефлексивные семинары, в учебный
процесс включены и отрабатываются разные приемы и виды парного взаимодействия учащихся,
в ряде школ методическая работа строится в форме университета непрерывного образования.
6. Выделилось около 20 школ, готовых на радикальные преобразования. В то же время
примерно треть школ не готова к серьезным изменениям. Стало понятно, что необходимо
уменьшить количество школ проекта, проводить с «продвинутыми» школами особую работу.
7. При этом выявилось главное проблемное место проекта. Поскольку субъект должен соответствовать масштабу предстоящих преобразований, сдерживающим фактором на пути радикальных преобразований во многих школах является отсутствие школьных команд как коллективных субъектов становления сельской школы нового типа.
Условиями перехода школы на РВГ являются:
– взятие ответственности самими директорами за коренное изменение деятельности школ,
– формирование школьных команд как субъектов коллективного преобразования.
Б. С октября 2003 г. начался второй этап проекта – разработка и реализация в школах
разных моделей малокомплектных сельских школ, организующих учебный процесс на
основе разновозрастных учебных групп: моделей, разных как по ступеням – начального, основного и полного образования, так и по численности – до 30, до 60 и до 100 учащихся.
1. Организуется обучение в разновозрастных учебных группах в следующих школах: Ивановская СШ Ермаковского района, Гмирянская ОШ Рыбинского района, Березовская ОШ
Ачинского района, Щетинкинская и Даурская ОШ Балахтинского района, Старокопская ОШ
Каратузского района, Гляденская ОШ Шарыповского района, Коробейниковская ОШ Боготольского района, Туровская ОШ Абанского района, Шапкинская основная и Байкальская начальная
школы Енисейского района, Иджинская СШ Шушенского района. Здесь под руководством специалистов Красноярского ИПК РО получают разработки в технологии, содержании, управлении
и создании модели новой школы. В этих и других школах разрабатывают и осваивают:
– механизмы составления и реализации индивидуальных образовательных программ учащихся,
– способы и средства совместного планирования, рефлексии и реализации учебного процесса учительской кооперацией,
– содержание, способы и формы учительско-ученического самоуправления в школе не
классно-урочного типа,
– нормативно-правовую базу, закрепляющую полученную новую практику образования.
2. Полученная на втором этапе новая образовательная практика выдвигает на первый план
как минимум две важнейших задачи.
Первая. Особое значение приобретает предметно-методическая подготовка педагогов, поскольку крайне необходимо реструктурировать учебное содержание для получения индивидуальных образовательных программ учащихся, разработать качественные дидактические средства для самостоятельной и коллективной работы учащихся. Такую работу с педагогами должны возглавить не методисты, продвигающие программы и учебно-методические комплекты,
сформированные в рамках классно-урочной методологии, а специалисты, которые владеют
предметной областью в целом и представляют разные варианты её освоения.
Вторая задача. В целях создания массовой практики обучения в сельских школах на основе
индивидуальных образовательных программ, реализуемых через разнообразные взаимодействия учащихся, необходимо создать сеть разных субъектов и структур проекта. Специалисты
ИПК запускают разновозрастное обучение в головных школах проекта, обеспечивают методологическое и научно-методическое сопровождение поисковых работ и руководят деятельностью головных школ по тиражированию полученных образцов в муниципальных образовательных системах. А также готовят тьюторов, разрабатывают дидактические средства для дистанционного обучения руководителей и педагогов территорий. В функции головных школ входит
139
140
описание полученных моделей и их тиражирование.
3. Осуществляя дальнейшие шаги по реализации проекта, следует обратить внимание на
качество субъекта преобразований школы. Это является камнем преткновения в тех школах,
где так и смогли выйти за рамки классно-урочной системы. Рассмотрим это с позиций методологии строительства будущего.
– Позиционируют ли себя директора этих школ в качестве ведущих субъектов преобразований? Положения об отличии социальных явлений от природных, о программно-целевой обусловленности социальных явлений, оформленные М.А. Мкртчяном, не стали для многих директоров средством организации деятельности. При проектировании они не видят собственную
деятельность, других субъектов как её обстоятельства и предмет приложения своих усилий. В
частности, это выражается в неумении переносить идеальные представления о разновозрастных
учебных группах на свою конкретную ситуацию.
– Сложно формируется культура, потребности, внутренние средства для качественной коммуникации, например, схематизация и методологические схемы с трудом становятся средством
для организации собственной деятельности и формирования коллективных субъектов.
– Еще одна злободневная проблема на пути индивидуализации обучения в школе – оказывается, не так просто по-настоящему видеть каждого ученика: определять его дефициты, что он
может, а что нет; что умеет делать, а что нет; кто ему может помочь в освоении некоторого
предметного содержания и формировании каких-то способов действий, умений; кому сам ученик может быть полезен; к чему в настоящий момент проявляет ученик интерес; чем ему целесообразно заниматься сейчас.
– Актуальные качества сегодняшних педагогов и руководителей выращены в ситуации и
для ситуации классно-урочной организации школы, что предопределяет как их представления,
так и формы работы. Для выращивания качеств, адекватных деятельности педагогов в разновозрастных учебных группах, нужно проживать соответствующие ситуации как в школе, так и
на курсах. Специфика курсовых мероприятий по освоению технологии не классно-урочного
обучения в том, что:
• моделируется ситуация малокомплектной школы, в т.ч. специфические для неё методики
и приемы групповой, самостоятельной и парной работ;
• работа в парах постоянного и сменного состава используется как ведущая, системообразующая, в том числе и для освоения её механизма, поскольку он зачастую не интериоризирован;
• групповая организационная форма обучения используется как вспомогательная;
• для подготовки особого качества педагога, такого как технолог учебного процесса, обеспечивается проживание слушателями позиций проектировщика и организатора учебного процесса;
• работа ведётся с командами школ как коллективными субъектами.
Пути совершенствования организационных форм обучения в условиях малочисленной сельской школы1
Литвинская Ирина Геннадьевна, проректор по инновационной деятельности ККИПК
Вернуться в «Путеводитель» >>>
Вернуться в главу «Образовательные результаты проекта» >>>
Глава II. Практика изменения организационных форм в сельских
школах Красноярского края: проблемы и перспективы
2.1. Управление изменениями в сельской школе
2.1.1. Краткий исторический экскурс
Вопросом изменения организационной структуры учебного процесса в Красноярском крае
целенаправленно начали заниматься с 1995 года. Именно тогда чиновники краевого управления
образованием поставили вопрос о качестве авторских разработок, внедряемых в массовую
практику. Было принято решение понять управленческие механизмы влияния на изменения и
процессы диссеминации авторских моделей. Для этого была разработана схема соорганизации
и взаимодействия разработчиков модели, методистов, педагогов и школьных управленцев, специалистов главного управления образованием. Так был создан первый Краевой инновационный
комплекс. Он включал в себя удалённые друг от друга городские и сельские школы с составами
учащихся от 1200 до 300 чел. Его задачей была постановка коллективных учебных занятий и
Фрагмент: Литвинская И.Г. Пути совершенствования организационных форм обучения в условиях малочисленной сельской школы: магистерская диссертация / Московская высшая школа социальных и экономических наук. М., 2006. Полный текст на сайте
http://www.kco-kras.ru.
1
140
141
переход в дальнейшем на обучение своим темпом в разновозрастных учебных группах.
Работа комплекса выявила ряд проблем и условий, необходимых для изменений в организации процесса обучения, которые были затем учтены в деятельности проекта по сельским малочисленным школам. <…>
Обозначим первую управленческую проблему, которая проявилась уже на этом этапе. Если
краевая политика (1985-1995 г.), направленная на поддержку инициативы педагогов, казалась
малоэффективной вследствие того, что педагоги работали поодиночке в разных школах, то
внедрение инициатив за счет управленческого ресурса, хотя и позволяло консолидировать усилия вокруг нескольких классов школы, но не обеспечивало возможности подключить к переменам весь коллектив. В инновационных комплексах это произошло потому, что работы по изменениям возглавляли завучи. Возникало разделение полномочий между завучами, и когда явная,
а когда скрытая конкуренция за сферы влияния в коллективе.
Деятельность комплекса обозначила ряд вопросов, связанных с процессами диссеминации
инноваций в массовую школу1. Кем должны быть педагоги массовой школы, чтобы новая модель в ней прижилась: традиционалистами или инноваторами? Как долго нормально функционирующая школа может работать в инновационном режиме? Какова должна быть степень проработки модели (или назовём это степенью её технологизации), чтобы быть усвоенной в массовой практике? Как провести изменения во всей школе, преодолевая сопротивление изменениям
в различных группах?
Решение этих вопросов привело к созданию в 2001 г. проекта по подготовке педагогов к работе в разновозрастных группах сельских малочисленных школ. Выбор разработчиков был связан с рядом благоприятных факторов: перспективой охвата всего коллектива вследствие его
малочисленности, более чёткой проработкой модели для маленькой школы, возможностью,
учтя предыдущие ошибки, пройти этапы преобразований заново и на первых этапах подключить к работе директоров школ. В проект вошли 54 школы из 25 районов Красноярского края.
А с 2003-2004 уч.г. начались запуски моделей разновозрастного обучения2.
К 2005-2006 уч.г. в проекте осталось 15 сельских малочисленных школ (базовых), где уже
произошел переход на новую форму обучения, и вошла половина новых территорий края, в которых к работе подключилось по нескольку основных и начальных школ, проявивших интерес
и желание работать так же.
2.1.2. Перемены в сельской школе: проблемы управления
<…> Скрытое или явное сопротивление переменам является наиболее частой реакцией на
изменения. Ведь изменяя организационную форму и режим работы, руководители не просто
меняют условия преподавания, изменяться приходится всем: как руководителям, так и каждому
педагогу.
Осторожное отношение к переменам, уже на первой стадии развития проекта выразили 2/3
участников проекта. Это закономерно. Как показывают социологические опросы, такое отношение к переменам характерно для большинства руководителей школ…
<…> Это подтверждает и работа проекта. Пять интенсивных семинаров было проведено
для директоров, но за три года работы проекта ни одна из школ так и не решилась на серьёзные
перемены. Лишь в конце 2003 года первые школы пошли на серьезные преобразования. Их
подтолкнула к этому угроза закрытия школ, вследствие разворачивания в крае проекта по реструктуризации. <…>
Выделим ещё один фактор влияния на перемены – особенности поведения людей. Известно, что разные руководители в условиях перемен ведут себя примерно одинаковым образом.
К. Фрайлингер и И. Фишер выделяют четыре типа поведения в условиях перемен. Первая категория, «самодовольные», склонны перекладывать ответственность на внешние силы зла, и когда изменения становятся неизбежными, каким-либо образом адаптируются к ним. Вторая,
«волынщики», предпочитают заниматься изменениями постольку поскольку (Management by
muddling through) – с минимальной степенью готовности к будущим переменам. Третий тип
«управляющих проблемами» уверены, что будущее можно просчитать и целевое планирование
относят к главным факторам успеха. Четвертый тип «мнимо-инновационные» берутся за любые
нововведения, не вдаваясь особо в их необходимость и полезность организационных перемен.
Такое распределение активности в преобразованиях оказывается вполне типичным и для
участников проекта. Отметим, что типология руководителей подходит для описания поведения
как целых коллективов школ, так и команд территорий. Вот что говорит В.Б. Лебединцев, координатор проекта по моделям не классно-урочного обучения в сельских малочисленных школах:
Характерными особенностями массовой школы мы будем считать: режим работы: функционирование; уровень профессиональной
подготовки педагогов и готовности к переменам: средний; удаленность от центра: высокая; уровень методической поддержки:
эпизодический.
2
Заметим, что термин «разновозрастное» здесь носит скорее исторический характер, речь идет о смешанных гетерогенных группах, где специально не отбирается год обучения и состав участников, точнее, речь идет о работе всех учеников одного звена
(начальное, среднее, старшее) как группы.
1
141
142
«Если разделить школы проекта по этим категориям, а их было более 50, то на активных участников, тех, кто получил хорошие модели работы, приходится чуть более четверти. Те, кто говорят: “А что вам еще надо? Скажите спасибо – приходим в школу” – это самоуспокоенные. Их
порядка трети. “Волынщиков” и мнимых активистов примерно поровну. Это ещё третья часть
всех школ. Первые, пока толчок не дашь, не сделают следующего шага. Активисты говорят
красиво и хватаются то за один проект, то за другой. А приедешь в школу – бумаг много, а учителя скучные, проблем много. Ни учителя, ни родители таким директорам не очень-то верят,
потому что все их разговоры – это только общие фразы и призывы».
Однако не только особенности руководства влияют на реакцию педагогов и коллективов
школ на изменения. А.И. Пригожин, анализируя групповую структуру субъектов инновационной деятельности, обращает внимание на разное отношение к инновациям у разных групп
участников. Если разработчики демонстрируют инициативное отношение к нововведению, а организаторы, проектировщики и пользователи проявляют содействующее отношение, то у изготовителей отношение к изменениям по большей части противодействующее (Пригожин А.И. Современная социология организаций. М., 1995). «Изготовителями» в нашем случае являются педагоги, которым приходится внедрять разработки не всегда доведенные до технологического уровня.
Неслучайно отношение к реформам образования становится тем оптимистичнее, чем дальше человек по профессиональной лестнице от учебного класса. <…>
Добавим к рассмотренной групповой структуре субъектов инновационной деятельности
профессиональные позиции и статусы. Это коллеги-учителя, завучи, директор, родители, специалисты муниципальных управлений, члены аттестационных комиссий. На различных этапах
нововведения разные группы участников и разные типы отношений между ними оказывают
разную степень влияния на педагогов. Как показывает наш анализ динамики состава и структуры лидерства в проекте малочисленных школ и сельских школах краевого комплекса, ни в одной из них, где во главе преобразований стоял педагог, структура обучения не была изменена.
Лидеры для какой-то части педагогов, не смогли стать лидерами в административных группах
школы и преодолеть скрытое сопротивление части коллег. В тех сельских школах, где руководство изменениями брал на себя завуч, коллектив нередко раскалывался надвое. Когда директор
непосредственно не включен в преобразования, решить все вопросы завуч не может. Однако не
всегда и включённость директора означала, что вся школа включится в преобразования. В маленькой сельской школе высок уровень неофициальных отношений и степень влияния на коллектив неформальных лидеров часто сильнее, чем формальная субординация. Но в большой
части школ, таким лидером является именно завуч. Опыт малочисленных школ показал, что
изменения в структуре организационного процесса возникли и закрепились только в тех школах, где в преобразования включились двое: директор и завуч. Это хорошо согласуется с теорией организационного развития (Shein E.H. Organization Culture and Leadership. N.Y.,1985), которая утверждает, что многоступенчатый процесс перемен невозможен без создания коалиции
руководителей.
Опрос директоров школ, не принявших организационных изменений, показал, что на их отрицательный выбор повлияли: занятость школьными проблемами (административнохозяйственными), занятость в домашнем подсобном хозяйстве, сложные или отчужденные отношения с муниципальным управлением или, напротив, высокий авторитет в районе и поддержка муниципального образования либо поселковой администрации, отношение коллектива.
Возрастной состав директоров школ, осуществивших изменения от 40 до 55 лет. Ни один из
вновь назначенных директоров на начало проекта не включился в следующую фазу работы.
Ещё одним важным участником, влияющим на перемены, являются родители. Их отношение к изменениям двоякое. С одной стороны, от педагогов принято ожидать творчества, а значит, и инициативы в улучшении и обновлении своей работы, а с другой – большинство родителей хотят, чтобы детей, учили так же как и их самих, вводя предметы и программы, расширяющие возможности поступления ребенка в ВУЗ. Такая родительская приверженность своему
прошлому заметно влияет на установки педагогов относительно перемен в школе. Более того,
именно родители зачастую являются буфером между администрацией и педагогом, если он не
готов к переменам. Везде, где мы встречались с искренним недовольством и опасениями части
родителей, их классный руководитель был либо очень пассивен в изменениях своей работы,
либо находился в сложных отношениях с администрацией. Фраза «не проводите экспериментов
над нашими детьми» – типичная реакция родителей в этом случае. Этого не происходило, если
преподаватели и классный руководитель были готовы к изменениям.
Наши встречи с родителями показали, что родительскую прослойку сельского социума
можно разделить на три неравные категории. Первая, самая большая – пассивная часть родителей. Вторая – группы поддержки. Третья, наиболее маленькая, – недовольные переменами.
Процент таких родителей очень невысок, однако они более активно сопротивляются переменам, чем те, кто был недоволен существующим положением дел раньше. Часто эти родители
имеют относительно высокий образовательный (иногда педагогический) уровень и собствен-
142
143
ный взгляд на то, что хорошо или плохо в образовании. И, как мы уже говорили, они были удовлетворены существующим до изменений положением дел.
Однако все категории родителей отмечают высокий интерес детей к обучению, стремление
выполнять домашние задания. Интересно, что в школах комплекса, где более 8-ми лет шли занятия, родители (мамы) из разных социальных групп (достаток, занятость, состав семьи) отмечают, что они прислушиваются к мнению своих детей, в силу их рассудительности, и отмечают, что их дети находят общий язык со сверстниками и взрослыми.
Другая влиятельная категория позиционеров – специалисты управлений муниципального
уровня. Когда школа сама стремится к переменам, для того чтобы их начать, достаточно того,
что управление образования поддерживает инициативу. Но как показывают краевые проекты
по профильному обучению школьников и по реструктуризации сельских школ, для дальнейшего разворачивания работ простой поддержки управлений оказывается недостаточно. Для того
чтобы перемены стали устойчивы, руководители должны реально работать в проектах, делить с
участниками радость созданий и горечь неудач, принимать определённые управленческие решения. Пятнадцать школ, ставших базовыми в проекте, встречают активную поддержку своих
муниципальных управлений образования. Во всех школах, где команды разработчиков организовывали запуск работ по моделям, специалисты полностью участвовали в этой работе. Школы
совместно с управлениями проводили районные семинары по представлению опыта. Педагоги
этих школ работают в районных творческих группах, дети активно участвуют в конкурсах и
проектах.
Однако в политике благоприятствования и поддержки мы видим другую опасность – потерю позиции. Так, две сельских школы (одна – краевого комплекса, другая – проекта) не прошли
аттестацию вследствие низкого качества подготовки учеников. Как свидетельствуют материалы
экспертных заключений и личные беседы с членами комиссий и педагогами школ, в школах (по
разным причинам) не было надлежащего контроля за результатами работы как со стороны администраций, так и со стороны управлений образования.
Здесь мы видим одну из проблем диссеминации. Когда методика применяется лабораторно
или пилотируется авторской группой – экспериментальные работы, как правило, сопровождаются диагностикой результатов. Когда новшество распространяется в массовую практику, мониторинг связан с финансовыми затратами. Возникает вопрос: после того, как разработчики
осуществили этап постановки модели в школе, кто должен осуществлять контрольноаналитические функции? Администрация школ, инспектора муниципальных управлений?
Группы авторов и разработчиков, как правило, являются работниками институтов повышения
квалификации, в которых средства на поездки в территории (часто очень отдалённые) и обработку результатов не выделяются. Инспектора муниципальных управлений в территориях, где
около 10 лет работают школы краевых инновационных комплексов, признались, что они боятся
идти в школы, так как не знают, как там действовать. А общественные профессиональные объединения педагогов говорят, что не имеют финансовых и организационных ресурсов, чтобы
влиять на работу школьных администраторов и проводить массовые контрольно измерительные процедуры.
Заключение
Таким образом, мы должны фиксировать, что (по крайней мере) краевые проекты, связанные с работой целых коллективов школ, становятся более устойчивыми, когда работа начинается с административной команды. Однако и здесь имеет место общая закономерность принятия либо сопротивления новому, разделяющая разных участников по категориям: сторонники,
противники, равнодушные. Кроме того, начав работать в инновационном режиме, связанном со
становлением новых норм, массовая школа сталкивается с проблемой создания новых норм и
их принятия внутри муниципальной и краевых систем образования.
2.2. Опы