close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Основы психологии

код для вставки
ПРОГРАММА ПРЕДМЕТА «ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ»
Тема 1. Общие представления о психологических и
психофизиологических качествах человека
Психические процессы - отдельные проявления психической
деятельности человека, изучаемые в динамике и условно вычленяемые
в качестве относительно изолированных объектов исследования.
(Толковый словарь психиатрических терминов. В. М. Блейхер, И. В. Крук)..
Виды психических процессов
Познавательные:
Эмоциональные:
Волевые:
Ощущение
Эмоции
Борьба мотивов
Восприятие
Чувства
Принятие решения
Мышление
Аффекты
Постановка цели
Сознание
Речь
Внимание
Память
Воображение
Внимание. Изучением внимания занимались Т. Рибо, Л.С.Выготский,
П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Д. Н. Узнадзе, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,
Н.Н. Ланге и др).
Внимание- это избирательная направленность на тот или иной объект и
сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект
познавательную деятельность (С.Рубинштейн). Внимание - это процесс
сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной
информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.
Функции внимания:1) отбор информации; 2) обеспечение удержания
активности на объекте; 3) регуляция и контроль
Свойства внимания:
1) Устойчивость - способность в течение длительного времени сохранять
внимания на каком-либо объекте, предмете, деятельности не отвлекаясь;
2) Сосредоточенность (концентрированность) - проявляется в различиях,
которые имеются в степени концентрированности внимания на одних
объектах и его отвлечении от других.
3) Переключаемость – способность быстро выключаться из одних установок и
включаться в новые, соответствуя изменившемся условиям.
4) Распределение - способность рассредоточить внимание на значительном
пространстве, т.е. параллельно выполнять несколько видов деятельности;
5) Объем - определяется количеством информации, одновременно способной
сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания человека).
Виды внимания
По ведущему
По предмету
По обусловленности
По активности
анализатору
отражения
возникновения
субъекта:
 зрительное
 интеллектуаль-  природное
непроизвольное
ное
 слуховое
 социально
произвольное
обусловленное
 осязательное  чувственное
послепроизвольное
 обонятельное
 вкусовое
Память. Изучением памяти занимались: Л.С.Выготский, А. Н.Леонтьев,
А.Р.Лурия, П. П. Блонский, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Г. Эббингауз и др.
Память - это психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в
жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.
Виды памяти по характеру психической активности (критерий предложен П.
П. Блонским).
Двигательная (или моторная) - Это запоминание, сохранение и
воспроизведение различных движений. Она является основой для
формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и
навыков ходьбы, письма и т. д.
Эмоциональная - Это память на чувства. Пережитые и сохраненные в памяти
чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо
удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные
переживания.
Образная - это память на представления, картины природы и жизни, а также
на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что
воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений
Словесно-логическая - выражается в запоминании и воспроизведении наших
мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе
обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли
не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто
логической, а словесно-логической.
Мышление. Изучением мышления занимались А.А. Смирнов, А.Н.
Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А. Бине, Т. Симон., Ж. Пиаже и др.
Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью
психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс
опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее
анализа и синтеза (система действий и операций). Итог – некоторая мысль,
идея, а специфическим результатом мышление может выступать понятие.
Понятие – обобщенное отражение классов предметов в их наиболее общих и
существенных особенностях. Формой существования понятий является
СЛОВО. (А.В. Петровский).
Виды мышления:
Теоретическое
а) понятийное
б) образное - мышление, пользуясь которым,
здесь материалом, которые человек
человек в процессе решения задачи
использует для решения задачи,
обращается к понятиям, выполняет
является не понятия, суждения и
действия в уме, не имея дело с
умозаключения, а образы, которые
чувственным опытом. Характерно для непосредственно извлекаются из
научно – теоретического мышления. долговременной памяти или творчески
воссоздаются воображением.
Практическое
а) наглядно-образное
б) наглядно-действенное
– мыслительный процесс, с которого – сам процесс мышления представляет
начинается непосредственное
собой практическую
взаимодействие человека с реальными преобразовательную деятельность,
объектами окружающего мира.
осуществляемую человеком с
Образы берутся из кратковременной и реальными предметами, связан с
оперативной памяти.
восприятием человека окружающей
действительности. Он представлен у
людей, занятых реальным
производственным трудом,
результатом которого является
создание продукта.
Деление на виды мышления являются условным. Все перечисленные виды
мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той
же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей
доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и
различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они
предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все
названные виды мышления не уступают друг другу.
Ощущение – важнейшее проявление общебиологического свойства
живой материи – чувствительности. Ощущение – отражение отдельных
свойств предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств
(слух, зрение, обоняние, вкус, осязание).
Виды ощущений:
Экстерорецептивные
Интерорецептивные
Проприоцептивные
пороги ощущений
а) зрительные
а) ощущение времени
а) абсолютный (сильный
б) слуховые
б) боль
раздражитель)
в) обонятельные
в) равновесие
б) относительный
г) вкусовые
г) мышечно(индивидуальный)
д) тактильные
двигательные
е) температурные
Восприятие. Изучением восприятия занимались Б. М. Теплов, А.Н.
Запорожец, И. П. Павлов идр.
Восприятие (перцепция) – целостное отражение предметов, ситуаций,
событий, возникающие при непосредственном воздействии адекватных
физических раздражителей на органы чувств (Маклаков).
Перцепт - это то, что воспринимается, феноменологический или опытный
результат процесса восприятия. Это не физический объект или его образ на
рецепторе, а скорее психический продукт перцептивной деятельности.
Отличия ощущения и восприятия:
1. способность ощущать дана с рождения, а восприятию надо учиться;
2. ощущения находятся в нас самих, а восприятие локализовано в
пространстве;
3. ощущение порождает чувство, восприятие – образ; отдельные ощущения
привязаны к анализаторам, построение образа – работа нескольких
анализаторов.
Если в результате ощущения человек получает знание об отдельных
свойствах, качествах предметов (что-то горячее обожгло, что-то яркое
блеснуло впереди и т.д.), то восприятие дает целостный образ предмета или
явления.
Свойства восприятия:
1) Предметность — это способность воспринимать мир в форме отделенных
друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные
ощущения.
2) Целостность - целостный образ складывается на основе обобщения знаний
об отдельных свойствах и качествах предмета, полученных виде различных
ощущений.
3) Константность – относительная устойчивость воспринимаемых признаков
предметов при изменении условий восприятия. Константность цвета,
величины, формы предмета.
4) Осмысленность. Восприятие человека теснейшим образом связано с
мышлением. Сознательно воспринимать предмет — это значит мысленно
назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу, связать его с
определенным словом.
5) Избирательность (селективность) - проявляется в преимущественном
выделении одних объектов по сравнению с другими, т.е. выделение фигуры из
фона.
Перечисленные свойства восприятия, с рождения человеку не даны; они
постепенно складываются в жизненном опыте, частично являясь
естественным следствием работы анализаторов, синтетической
деятельности мозга.
Виды восприятия:
•
В соответствии с анализатором различают: зрительное, слуховое,
осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие.
•
По формам существования материи:
Восприятие пространства – восприятие формы, величины, объёма объектов,
расстояния между ними, их взаимного расположения, удалённости и
направления, в котором они находятся. Восприятие времени – отражение
объективной длительности, скорости и последовательности явлений.
Восприятие движения – это отражение во времени изменений положения
объектов или самого наблюдателя в пространстве.
Структура приема информации: Раздражитель -> органы чувств ->
возникают нервные импульсы -> посылаются в головной мозг ->
обрабатываются и формируются отдельные ощущения -> складывается
целостное восприятие -> информация сопоставляется с эталоном памяти ->
происходит опознание предмета -> мыслительная деятельность ->
осмысление.
В общем виде усвоение можно определить как процесс приема,
осмысления и сохранения полученных знаний и применения их для решения
практических и теоретических задач. Усвоение – процесс, включающий в
себя несколько компонентов, ступеней или фаз.
Все психические процессы взаимообусловлены и сами формируются в
ходе учебной деятельности. С.Л. Рубинштейн выделял следующие стадии
усвоения: 1) первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в
широком смысле слова; 2) его осмысление; 3) специальную работу по его
закреплению; 4) овладение материалом в смысле возможности оперировать
им в различных условиях, применяя его на практике.
Темперамент - совокупность индивидуальных особенностей личности,
характеризующих динамическую и эмоциональную сторону ее деятельности и
поведения. Основными компонентами темперамента являются: общая
психологическая активность, моторика и эмоциональность. От темперамента
зависят: скорость возникновения психических процессов и их устойчивость;
темп и ритм деятельности и поведения: интенсивность психических
процессов.
Основные свойства нервной системы. Причина индивидуальных
особенностей поведения человека обусловлена свойствами нервных процессов
возбуждения и торможения и их различными сочетаниями.
И. П. Павлов полагал, что три свойства нервных процессов определяют тип
высшей нервной деятельности (тип нервной системы). Этими свойствами
являются: сила — способность нервной системы выдерживать сильные
раздражители (характеризуется выносливостью и работоспособностью
нервных клеток); уравновешенность — показатель соотношения процессов
возбуждения и торможения; подвижность — показатель быстроты смены
процессов возбуждения и торможения.
Свойства нервной системы могут быть общими и частными
(парциальными). Первые определяют показатели темперамента человека, а
вторые — его частные специальные особенности, имеющие косвенное
отношение к характеристикам личности.
Физиологической основой темперамента является не деятельность мозговой
коры самой по себе, а взаимодействие ее с подкоркой, равно как и
взаимодействие обеих сигнальных систем. Можно выделить четыре самых
ярко выраженных типа нервной системы, их соотношение и связь с
темпераментом (см. таблицу по Стреляу).
Таблица 1 «Типы нервной системы»
Работоспособность - способность человека к выполнению конкретной
деятельности в рамках заданных временных лимитов, надежности и
параметров эффективности.
Утомление – это временная потеря работоспособности, вызванное
напряжённой и сложной умственной работой (Руководство по физиологии
труда,1969).
Экзогенные факторы утомления. К факторам утомления можно отнести ритм,
в котором производится работа, величина нагрузки. Неинтенсивная работа
быстрее вызывает наступление утомления. Учащиеся утомляются при
длительной неподвижности и при ограничении двигательной активности
(Хрипкова А.Г. и соавт., 1990). Шум, недостаточная освещённость,
повышенная температура и духота помещения также оказывают
неблагоприятное воздействие на работоспособность и способствуют развитию
утомления. Также немаловажным фактором школьных перегрузок и
утомления является стресс, сопровождающий процесс обучения: спросят – не
спросят; поставят хорошую отметку или плохую; вызовут родителей или не
вызовут и т.д.
К эндогенным факторам утомления: состояние здоровья, резервные
возможности организма, степень подготовленности и заинтересованности
ученика, индивидуальные особенности школьников.
Тема 2. Базовые принципы и закономерности психологии обучения
Общая характеристика учебной деятельности. К числу ее
разработчиков теории учения относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я.
Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову. Учебная деятельность - это
особая форма учения, направленная на овладение обобщенными способами
учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач,
специально поставленных педагогом. Учебная деятельность может
рассматриваться как специфический вид деятельности. Основные
характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм
учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение
учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б.
Эльконин, И. Лингарт);
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости
от результатов его собственных действий (И. Лингарт).
Обучаемость и ее характеристики.
Обучаемость - это совокупность интеллектуальных свойств человека, от
которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения, те
особенности мыслительной деятельности, которые играют определенную роль
в успеваемости (З.И. Калмыкова).Показателями обучаемости, по З.И.
Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного
материала, на основе которого достигается решение новой задачи;
количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции
дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также
время, затраченное на решение; способность к самообучению;
работоспособность и выносливость.
Усвоение знаний - активная мыслительная деятельность учащихся,
направляемая преподавателем.
Знания могут усваиваться на разных уровнях:
1.
репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции;
2.
продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания,
нестандартного способа действия.
Уровни усвоения знаний по В.П. Беспалько:
I Узнавание - Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности,
опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие)
II Воспроизведение - Обучающийся самостоятельно воспроизводит и
применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при
этом его деятельность является репродуктивной
1)
2)
3)
4)
III Применение - Способность обучающегося использовать приобретенные
знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие
рассматривается как продуктивное
IV Творчество - Обучающийся, действуя в известной ему сфере
деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила,
алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия
считаются настоящим творчеством
Самостоятельная работа - особый вид фронтальной, групповой и
индивидуальной учебной деятельности учащихся, осуществляемой под
руководством, но без непосредственного участия учителя, характеризуемой
большой активностью протекания познавательных процессов, которая может
выполняться как на уроке, так и во внеурочное время и служит средством
повышения эффективности процесса обучения и подготовки учащихся к
самостоятельному пополнению своих знаний (Т.А.Ильин «Педагогика»).
Организация самостоятельной работы включает следующие этапы:
Составление плана самостоятельной работы;
Разработка и выдача заданий для самостоятельной работы;
Организация консультаций по выполнению заданий (устный инструктаж,
письменная инструкция);
Контроль за ходом выполнения и результатом самостоятельной работы.
Как и всякая форма учебно-воспитательного процесса, самостоятельная
работа призвана выполнять несколько функций:

образовательная (систематизация и закрепление знаний учащихся),

развивающая (развитие познавательных сил учащихся – их внимания,
памяти, мышления, речи),

воспитательная (воспитание устойчивых мотивов учебной
деятельности, навыков культуры умственного труда, самоорганизации и
самоконтроля, целого ряда ведущих качеств личности – честности,
трудолюбия, требовательности к себе, самостоятельности и др.).
Навык – способ выполнения действия, сложившийся в результате
упражнений и представляющий собой автоматизированные компоненты
сознательной деятельности. Умения рассматриваются как способность
(подготовленность) к выполнению определенной деятельности,
опирающейся на знания и навыки и совершенствующейся вместе с ними.
Формирование навыков – это сознательный, целенаправленный процесс,
решающее значение в котором имеет активное сопоставление учащимися, с
одной стороны, цели и представления о правильном способе деятельности, а
с другой – своих собственных действий и их результатов. В итоге происходят
самооценка и активная регуляция совершаемых действий, направленные на
их совершенствование.
Закономерности формирования навыка: объединение ряда элементарных
движений в единое целое; постепенное исключение лишних движений (или
элементов действия) и уменьшение напряженности; сосредоточение
внимания на результате труда; отработка ритма выполняемых действий,
благодаря которому человек, владеющий навыком, может трудиться
длительное время не утомляясь; произвольное изменение темпа работы.
Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную
деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний.
Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и
динамичностью. Учебная деятельность, как и всякая иная, побуждается
иерархией мотивов, в которой могут доминировать либо внутренние
мотивы, обусловленные содержанием этой деятельности и ее выполнением,
либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определенное
место в системе общественных отношений (успешно окончить школу,
заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить какуюлибо награду).
Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к
учению.
1. Понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее
важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к
самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что
учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную
самостоятельность и инициативу.
2. Новизна учебного материала и его разнообразие, а также
разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств
учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них
новой информации, знакомство учеников со все новыми объектами
изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах,
показ им нового и неожиданного в привычном и обыденном.
3. Эмоциональная окраска преподавания, живое слово учителя. Если
педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие,
убедительные примеры, умело использует интонационную окраску
материала, субъективная трудность усвоения даже самого сложного
учебного предмета снижается, а интерес к нему повышается.
Тема 3. Основы эффективного педагогического общения
Педагогическая деятельность – это профессиональная активность
учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащегося
реализуются задачи обучения и воспитания (А.К. Маркова). В общем виде
педагогическая деятельность – это особый, многогранный и многоплановый
вид деятельности, связанный с обучением и воспитанием.
Виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная,
организаторская, пропагандистская, управленческая, консультативная и
самообразование.
Психологическая структура педагогической деятельности включает
следующие.
1. Мотивационно - ориентировочное звено: готовность к деятельности и
постановка учителем целей и задач.
2. Исполнительское звено: выбор и применение средств воздействия на
учащихся.
3. Контрольно-оценочное звено: контроль и оценка своих собственных
педагогических воздействий, т. е. педагогический самоанализ.
Заметим, что педагогическая деятельность на самом деле начинается не
с цели, а с анализа исходной педагогической ситуации.
Педагогической ситуацией называют совокупность условий, в которых
учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует
педагогические решения. В принципе любая ситуация становится
педагогической, если в ней реализуются педагогические цели и задачи.
Педагогическая задача (задача в данном случае понимается как система,
состоящая из предмета задачи и модели требуемого состояния предмета)
должна:
1) включать характеристику психического развития до воздействия и
желательные изменения в психическом развитии после воздействия;
2) учитывать ученика как активного соучастника процесса (в данном
случае имеет место «доопределение» задачи со стороны ученика в
зависимости от его личной мотивации, уровня притязаний и т. п. или
«переопределение» – замена задачи учителя на свою собственную).
«Доопределение» и «переопределение» – это реальные процессы
изменения, активного принятия и переработки педагогических задач в
сознании ученика в зависимости от его возможностей.
Решение педагогических задач включает несколько этапов:
аналитический, постановку целей и конструктивный, на котором происходит
планирование способов решения задач.
Педагогические умения. Для реализации педагогической
деятельности необходимы соответствующие умения. Говоря об умениях
учителя в целом, А. И. Щербаков, А. В. Мудрик считают, что в собственно
дидактическом плане все они сводятся к трем основным: «1) умению
переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения
и воспитания в условия новой педагогической ситуации…; 2) умению
находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3)умению
создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать
новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации».
В первую группу умений включают: умение видеть в педагогической
ситуации проблему и формулировать ее в виде педагогической задачи;
умение видеть и изучать педагогическую ситуацию.
Вторую группу умений составляют: умения «чему учить» (работа с
содержанием материала) и «как учить» (эффективное сочетание приемов и
средств обучения).
Третья группа умений связана с использованием психологопедагогических знаний: умение хронометрировать процесс труда и
анализировать свою деятельность.
Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по
меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических
особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя),
включающих индивидно - типологические, личностные, поведенческие
особенности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей
обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).
Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три
вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский,
наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием.
Приведем их описание, данное А.К. Марковой [129, с. 30-34].
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект
педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель
единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за
выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без
учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед
учащимися. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают
на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный
партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. У учителей с
демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают
состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с
этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения.
Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость,
удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая
инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности
учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.
В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».
Анализ урока дает ему возможность посмотреть на себя со стороны и
переосмыслить, оценить урок в целом и каждый его компонент в
отдельности.
В настоящее время выделены три уровня психологического анализа
урока: предваряющий, текущий и ретроспективный.
Схема психологического анализа урока
Уровень психологического
анализа урока
Задачи учителя по
отношению к самому себе
Предваряющий Постановка психологических
целей урока (развитие
познавательных интересов
обучающихся к изучаемому
предмету; стимулирование их
мыслительной активности;
развитие объема памяти;
формирование высоких
моральных качеств и
убеждений и т.д.)
Задачи учителя по
отношению кучащимся
Учет основных мотивов
учебной деятельности
(познавательных,
коммуникативных,
социальных) учащихся
Учет возрастных и
индивидуальнопсихологических
особенностей учащихся
(мышления, памяти и др.
Психологическое
познавательных
обоснование целей, задач,
процессов). Учет уровня
этапов, форм работы, методи- предметной подготовки к
ческих приемов
уроку
Текущий
Соотнесение своих
индивидуальнопсихологических
особенностей (темп речи,
импульсивность и
самообладание,
эмоциональность и др.) с
условиями реализации
поставленных целей
Учет межличностных
отношений в группе
Постоянное наблюдение,
фиксация, коррекция
выполнения поставленных
целей, задач обучения и
процесса педагогического
общения
Учет хода учебной
работы учащихся (их
заинтересованности в
уроке, мыслительной
активности, характера
усвоения материала и
т.д.)
8 случаях затруднения, сбоя
или непредвиденной легкости
выполнения заданий
необходима постановка
новых целей, использование
новых средств и способов
обучения, т.е. перестройка
хода урока
Ретроспективный
Оценка собственной
педагогической деятельности
(удача, недостатки, их
причины, пути коррекции и
совершенствования)
Определение реального
продвижения учащихся в
общеобразовательном,
воспитательном и практическом планах, т.е.
ответ на вопрос, каков
реальный результат
проведенного урока
Примерная схема анализа урока. При анализе и самоанализе урока можно
предложить следующую схему:
1 Выполнение основных требований к уроку:
а) постановка и достижение основной цели урока;
б) соответствие урока дидактическим принципам;
в) эффективность урока и оптимальность работы учителя;
г) целесообразность выбранных методов и приемов обучения, развития и
воспитания, применения ТСО.
2. Результативность работы преподавателя:
а) качество этапа актуализации: успешность применения приемов
актуализации, достигнутый при этом уровень опорных знаний и умений,
эффективность побуждений к учению;
б) качество этапа формирования новых понятий и способов действий:
эффективность самостоятельной познавательной и практической
деятельности учащихся, всесторонность и глубина объяснений учителя,
степень сформированности основных понятий и способов действий;
в) качество этапа применения знаний и формирования умений и навыков:
успешность выполнения учащимися самостоятельной работы, степень их
подготовленности к выполнению домашнего задания.
3. Анализ урока в целом; дается обобщенная, характеристика урока,
деятельности учителя и действий и отношения учащихся, отмечаются
замеченные недоработки и положительные стороны.
В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки
педагогического общения. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое
общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с
учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее
определенные педагогические функции и направленное (если оно
полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического
климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной
деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри
ученического коллектива». И.А. Зимняя обращает внимание на то, что
педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие
оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".
Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с
учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух
направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением
в детском коллективе.
В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия
между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между
учениками (студентами) внутри класса (группы) исследуются достаточно
интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них, вызывающих
их причин. «Затруднение», «Барьер» общения - это субъективное
образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности,
нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает
затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим.
Объединим выделенные В.А. Кан - Каликом восемь наиболее типичных
барьеров педагогического общения в три группы:
— боязнь класса и педагогической ошибки;
— установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта
работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение
собственных установок учителя на работу в классе и установок
обучающихся;
— неадекватность собственной деятельности в складывающейся на
уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо
механического копирования стиля (манеры) общения референтного для
учителя человека, либо в силу ограничения общения только
информационной стороной.
Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя,
повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные
явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия,
понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации,
т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной
коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть
неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором,
предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под
влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в
течение семестра. Барьеры третьей группы связаны с неправильным
пониманием (знанием) функционального содержания педагогического
общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая
функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую
социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию
(облегчение) общения и т.д.), а также с некритическим следованием образцу,
не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом
учителя.
Условия эффективности педагогического общения в самом общем виде
они сформулированы А.А.Бодалевым:
1) общение становится педагогически эффективным, если оно
осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во
всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных
учреждениях и др.;
2) если общение сопровождается воспитанием отношения к человеку как
высшей ценности;
3) если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических
знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.
Н.Е. Щуркова формулирует следующие общие правила плодотворного
общения:
- формирование чувства Мы с воспитанниками;
- установление личностного контакта с детьми;
- демонстрация им собственной расположенности;
- показ ярких целей совместной деятельности;
- подчеркивание положительного в поведении и характере воспитанника;
- постоянное проявление интереса к своим ученикам;
- оказание и просьба помощи.
Конфликт представляет собой некую ситуацию взаимодействия
людей, которые либо преследуют взаимоисключающие или недостижимые
одновременно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовать в своих
взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы.
Можно выделить три фазы протекания конфликта в педагогической
ситуации:
1 фаза – конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных
норм и ценностей одним из участников ситуации;
2 фаза – ответная реакция «соперника», от формы и содержания которой
зависит исход конфликта;
3 фаза – относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и
ценностей в двух различных направлениях – улучшения или ухудшения
ранее сложившихся отношений.
Виды конфликтов в педагогическом процессе и способы их
разрешения
Конфликтное взаимодействие понимается как реализация участниками
конфликтной ситуации своих антагонистических позиций. При этом их
действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач
противников. Как показывают наблюдения, отношение педагогов к
межличностным конфликтам и их действия в ситуациях конфликтного
взаимодействия неоднозначны. Так, педагоги с авторитарным стилем
общения нетерпимы к любой конфликтной ситуации. Они считают ее
угрозой своему авторитету. Поэтому любая конфликтная ситуация,
участником которой является авторитарный педагог, переходит в стадию
открытого столкновения.
Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет
извлечь из них максимальную пользу. Межличностные конфликты,
возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут
быть деловыми и личными.
Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если
педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к
создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного
межличностного столкновения, участником которого он оказался.
Способность педагога быть при этом объективным является показателем не
только его профессионализма, но и ценностного отношения к ученикам.
Несколько упражнений для преодоления конфликтных ситуаций:
«Поставь себя на место другого»
Вспомните свой недавний конфликт с коллегой по работе. А теперь
расслабьтесь, закройте глаза и представьте себя на месте коллеги. Внутренне,
про себя спросите у него: какое впечатление он получил от общения с вами?
Подумайте, что бы мог сказать о вас. Затем проиграйте в своем воображении
вашу беседу таким образом, чтобы оставить у партнера приятные
воспоминания о себе. Что изменилось? Вы поняли, что прежде всего
изменилась ваша внутренняя позиция? Если раньше, осознанно или
неосознанно, вы начинали беседу с коллегой по работе так же, как говорите с
учениками на уроке, то сейчас подходите к человеку, внутренне готовясь к
равноправному контакту с ним. Эта психологическая подготовка связана со
сменой вашей позиции, вашим внутренним стремлением к полноценному
диалогу.
«Настроение»
Несколько минут назад у вас закончился неприятный разговор с матерью
ученика, постоянно нарушающего дисциплину в классе, прогуливающего
уроки, нагрубившего вам. В беседе с ней вы говорили о воспитании сына в
семье, о необходимости регулярного контроля за выполнением домашних
заданий. Неожиданно для вас родительница показала полное неприятие
ваших педагогических рекомендаций, аргументируя это нехваткой времени,
занятостью на работе, а еще тем, что «воспитывать должны в школе». В ответ
на это вы не смогли сдержаться.
Как снять неприятный осадок после такого разговора? Возьмите цветные
карандаши или мелки и чистый лист бумаги. Расслабленно, левой рукой
нарисуйте абстрактный сюжет – линии, цветовые пятна, фигуры. Важно при
этом полностью погрузиться в свои переживания, выбрать цвет и провести
линии так, как вам больше хочется, в полном соответствии с вашим
настроением. Попробуйте представить, что вы переносите на бумагу ваше
грустное настроение, как бы материализуете его. А затем переверните бумагу
и на другой стороне напишите пять–семь слов, отражающих ваше
настроение. Долго не думайте, необходимо, чтобы слова возникали без
специального контроля с вашей стороны.
После этого еще раз посмотрите на свой рисунок, как бы заново проживая
свое состояние, перечитайте слова и с удовольствием, эмоционально
разорвите листок, выбросите в урну. А теперь идите на урок. Вы хорошо
отдохнули!
«Пословицы»
Это упражнение хорошо снимает внутреннюю депрессию и плохое
настроение, помогает решению сложной проблемы, связанной с вашей
профессией, семейной жизнью, взаимоотношениями с друзьями.
Возьмите любую из книг: «Русские пословицы», «Мысли великих людей»
или «Афоризмы». Полистайте, читайте пословицы или афоризмы в течение
20–30 минут, пока не почувствуете внутреннего облегчения. Возможно,
кроме психической релаксации, та или иная пословица натолкнет вас на
правильное решение. Возможно также, вас успокоит тот факт, что не только
у вас возникла проблема, над способами ее решения размышляли многие
люди, в том числе и исторические личности.
«Остановите монолог, организуйте диалог»
Многие конфликты между учителями и учащимися начинаются из-за
отсутствия у последних условий для участия в равноправном диалоге.
Энергия и активность подростков, которая могла быть задействована во
взаимодействиях с учителем, становится невостребованной и в какие-то
моменты прорывается наружу. «Вулкан» бушующих чувств, мыслей и
эмоций неожиданно начинает действовать: ученик вступает в пререкания на
уроке, показывает упрямство, непослушание. Он хочет быть субъектом
общения, но поскольку условий для этого не создано, он сам, как умеет,
захватывает «коммуникативное пространство»: грубит, отказывается
подчиниться, нарушает дисциплину.
Как организовать культурный диалог? Чтобы между вами и учащимися
возникло диалоговое взаимодействие, выполняйте следующие условия:
1. Если вы задаете вопрос, то подождите, когда собеседник ответит
на него.
2. Если вы высказываете свою точку зрения, то поощряйте ученика в том,
чтобы он высказал свое отношение к ней.
3. Если вы не согласны, формулируйте аргументы и поощряйте поиск
таковых самими учениками.
4. Делайте паузы во время беседы. Не разрешайте себе захватывать все
«коммуникативное пространство».
5. Чаще смотрите в лицо школьнику, своему собеседнику.
6. Чаще повторяйте фразы: «Как ты сам думаешь?», «Мне интересно твое
мнение», «Почему ты молчишь?», «Ты не согласен с мной? Почему?»,
«Докажи, что я не прав!».
Тема 4: Практикум по эффективному педагогическому общению
Самоанализ представляет собой изучение учителем состояния,
результатов своей профессиональной деятельности, установление причинноследственных связей между элементами педагогических явлений,
определение путей дальнейшего совершенствования работы. Он обладает
рядом функций: диагностической, познавательной, преобразующей,
самообразовательной.
Самоанализ призван дать полное представление о труде педагога и
результативности его деятельности, содержать выводы о причинах успехов и
проблемных моментах, наметить перспективы.
Объем самоанализа составляет, как правило, 2 – 5 печатных страниц.
Рекомендации к написанию самоанализа
Оцените качество условий, процесса и результата своей деятельности.
Пишите в свободной форме.
1. Мое педагогическое кредо. Главная цель моей деятельности (как я ее
понимаю). Задачи, которые я решаю.
2. Оцените качество условий деятельности. Оно определяется:
1 качеством материально-технической базы (есть ли необходимая мебель,
кабинет, оборудование, приборы, технические средства, компьютер и т.д.:
как Вы сами оцениваете МТБ);
2 качеством информационного обеспечения (есть ли ГОС, учебники, учебные
пособия, методические руководства для учителя, журналы, газеты,
электронные учебники и т.д.);
3 качеством методического обеспечения, созданного Вами (авторские
программы, задания для контроля, тесты, раздаточный материал и т.д.);
4 качеством повышения квалификации с момента последней аттестации (где,
когда, в какой форме, по какой проблеме, сколько часов, есть ли документ);
5 позицией руководства (понимает ли руководство необходимость создания
условий для Вашей деятельности, все ли делает для их создания,
заинтересована ли администрация в повышении качества Вашего труда, как
часто посещают Ваши занятия и дают полезные рекомендации, поощряют,
хвалят и т.д.).
3. Оцените качество учебно-воспитательного процесса, который Вы
организуете (что Вы понимаете под процессом высокого качества, какие
концептуальные идеи реализуете в нем; какие формы, методы, средства
используете при представлении информации, организации учебной
деятельности, общении; как отслеживаете качество учебно-воспитательного
процесса, получаете информацию о том, что обучающиеся понимают и
принимают Вас, им интересен Ваш предмет; проводите ли анкетирование,
тестирование, внешнюю независимую проверку достижений учащихся и
т.д.).
4. Оцените качество результатов Вашей деятельности (какие из
поставленных целей достигаются и в чем конкретно это выразилось;
достижения учащихся при независимых внешних проверках: участие в
олимпиадах, конференциях, конкурсах, успехи на выпускных экзаменах,
выбор предмета для сдачи экзамена по выбору; удовлетворенности
обучающихся организацией учебного процесса, повышение уровня и
характера мотивации; данные, свидетельствующие о развитии учащихся и
Вас лично, результаты личных исследований и методические находки и т.д.).
5. Что еще Вы хотели бы добавить (пишите в свободной форме).
Обобщите Ваш самоанализ, отметив сильные, слабые стороны Вашей
деятельности, а также возможности ее совершенствования. Укажите, что Вас
тревожит и препятствует более качественной работе:
1
сильные стороны моей деятельности, личности;
2
слабые стороны моей деятельности, личности;
3
возможные улучшения моей деятельности;
4
тревоги, препятствия.
Вопросы для самоанализа деятельности учителя
1. Насколько цель вашей профессиональной деятельности согласуется с
целями образовательного учреждения, в котором вы работаете?
2. Какие важные проблемы вам удалось решить за период, прошедший
после последней аттестации? В каком виде представлены результаты
разрешения проблем.
3. Какова ваша роль в реализации программы развития образовательного
учреждения, в котором вы работаете?
4. Каким образом вы учитываете образовательные потребности детей в
своей профессиональной деятельности? Насколько цели, задачи и
деятельность согласуются с учетом индивидуальных потребностей
обучаемых?
5. Что вами делается для эффективного использования времени учеников
и вас самого как педагога на уроке и вне его? Какие технологии и приемы
обучения вы применяете в своей педагогической деятельности? Насколько
они соотносятся с потребностями детей?
6. Как организуется взаимодействие с классом на занятиях и вне их? Как
организовано сотрудничество обучаемых на уроке?
7. Считаете ли вы высоким уровень познавательного интереса школьников
на ваших уроках? Что предпринимается для развития интереса к изучаемому
предмету?
8. Каким образом обеспечивается удовлетворение образовательных
потребностей отдельных учащихся с отличающимися возможностями или
склонностями?
9. Какова динамика успеваемости обучаемых по преподаваемому вами
предмету?
10. Какие методы оценки деятельности учащихся вы используете?
Насколько они соответствуют поставленным целям? Каким образом
используется информация, полученная в результате оценки? Каково участие
детей в оценке их учебной деятельности?
11. Оцените уровень психологической атмосферы в классе: какие меры вами
предпринимаются по созданию обстановки взаимного доверия, уважения,
открытости.
12. Каким образом вы взаимодействуете с родителями? Как вами
учитываются мнения и запросы относительно успеваемости и прогресса
детей? Как сообщается информация об учебных достижениях?
13. Как вы оцениваете свои взаимоотношения с коллегами?
14. Как вы повышаете уровень профессионального мастерства? Какое место
здесь занимает самообразование?
15. С какими трудностями вы сталкиваетесь в своей профессиональной
деятельности?
Отработка приемов эффективного педагогического общения
(проводится в виде элемента тренинга).
Игра «Геометрические фигуры»
Цель – обучение навыкам командной работы, формирование понимания о
возможных коммуникативных сложностях, необходимости овладения
техниками эффективного общения.
Участники встают в круг, в руки берут веревку, закрывают глаза. По команде
ведущего они должны составить геометрическую фигуру (круг,
равнобедренный треугольник, звезда).
Упражнение «Мой взгляд на мои отношения»
Цель – помочь участникам осознать и сформулировать свои сильные стороны
в общении с и определить существующие проблемы, которые можно
разрешить.
Для выполнения этого упражнения каждому участнику понадобится чистый
лист бумаги, карандаш и ластик.
Ведущий предупреждает участников о том, что данное упражнение носит
конфиденциальный характер, поэтому не стоит задавать друг другу никаких
вопросов в ходе проведения упражнения. Однако если кто-то захочет
поделиться своими мыслями, чувствами или содержанием проделанной
работы, он сможет это сделать в конце упражнения.
Ведущий просит каждого из участников нарисовать на листе бумаги себя и
родителей своих учеников в виде геометрических фигур. Когда работа будет
закончена, ведущий начинает задавать вопросы, которые участники
обдумывают самостоятельно, не фиксируя ответ на бумаге. После каждого
вопроса психолог дает участникам от 15 до 40 секунд на обдумывание.
Вопросы:
· Посмотрите, пожалуйста, на свой рисунок. Как расположены у вас фигуры:
на одном уровне или на разных (кто-то выше, а кто-то ниже), почему? Что
значит для вас «выше» или «ниже»? Или, может быть, вы расположены в
центре, в окружении других геометрических фигур, почему?
· На каком расстоянии друг от друга расположены геометрические фигуры?
Почему?
· Кто расположен правее, а кто левее? Почему? Вкладываете ли вы какойнибудь личный смысл в понятия «левый» и «правый»? Какой?
· Посмотрите, сколько места занимает на листе ваше изображение и сколько
фигуры, изображающие родителей; почему?
· Одинаковыми ли геометрическими фигурами вы изобразили себя и
родителей, почему?
· Много ли острых углов в ваших изображениях, почему? Вкладываете ли вы
какой-либо личный смысл в понятие «острые углы» и если «да», то какой?
· Если бы я попросила вас нарисовать идеальные взаимоотношения с
родителями то, как бы вы изменили свой рисунок, почему? Если бы не
изменили совсем, то почему?
· На какие еще размышления наводит вас ваша картинка, почему? Кого бы
вы еще хотели изобразить на рисунке, почему?
· Какие свои сильные стороны в общении с родителями вы могли бы
ответить? Постарайтесь найти не менее трех позиций, по которым вы
чувствуете себя уверенно. Какие личностные качества помогают вам
добиваться успеха?
· Что бы вам хотелось изменить или улучшить в ваших взаимоотношениях с
родителями? Какие личностные качества и/или другие факторы мешают вам
улучшить это?
После того, как участники ответят на последний вопрос, ведущий
предлагает желающим высказаться по поводу проделанной работы или по
поводу своих ощущений. Обсуждение пройденного тренинга, рекомендации,
обратная связь.
Автор
perspektiva.da
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
39
Размер файла
87 Кб
Теги
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа