close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

72.Профессиональная направленность личности

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
БУРЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Т.Л. Миронова, Л.Д. Шагдурова
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
НАПРАВЛЕННОСТЬ
ЛИЧНОСТИ
Улан-Удэ
2013
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 159.923+159.98
М 641
Утверждено к печати
редакционно-издательским советом
Бурятского государственного университета
Рецензенты
Т.Ц. Дугарова, д-р психол. наук, доцент
кафедры возрастной и педагогической психологии БГУ
Б.А. Гунзунова, канд. психол. наук, доцент
кафедры общей и социальной психологии БГУ
Д.Г. Гадеева, канд. психол. наук, ст. преп.
кафедры общей и социальной психологии БГУ
Миронова Т.Л., Шагдурова Л.Д.
М 641 Профессиональная направленность личности. – Улан-Удэ:
Издательство Бурятского госуниверситета, 2013. – 170 с.
ISBN 978-5-9793-0553-0
В монографии рассматриваются структурно-содержательная характеристика профессиональной направленности и ее динамика на примере подготовки специалистов по социальной работе в вузе. Авторами представлена
модель профессиональной направленности будущих специалистов социальной сферы, а также результаты формирующего эксперимента.
Книга адресована аспирантам, преподавателям психологии и социальной работы.
Mironova T.L., Shagdurova L.D.
Professional trend of a personality. – Ulan-Ude: Buryat State University Publishing Department, 2013. – 170 p.
ISBN 978-5-9793-0553-0
The monograph describes the structure’s content of the professional trend
and its dynamics in the university’s educational system of the future social
specialists. The authors present the model of a professional trend of the students during studying and the results of the forming experiment.
The book is a useful resource for post-graduates, teachers engaged in psychology and social work.
© Т.Л. Миронова, Л.Д. Шагдурова, 2013
© Бурятский госуниверситет, 2013
ISBN 978-5-9793-0553-0
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВВЕДЕНИЕ
Изменения в социальном контексте общества, обусловленные
характером экономического и политического развития страны, привели к кардинальным переменам в трудовой деятельности. В современных условиях изменения в профессиональной сфере сопровождаются усложнением ее содержания, трансформацией ценностносмысловых ориентиров и отношения к построению профессиональной карьеры.
Сегодня профессиональное сообщество испытывает насущную
потребность в специалистах, обладающих широким спектром профессиональных действий, способностью к индивидуальной инновации и проектированию своего профессионального будущего, стремлением к самосовершенствованию, самовоспитанию, саморазвитию,
самореализации. Формирование указанных качеств актуально в
рамках профессионального образования специалистов по социальной работе, для которых личностные составляющие определяют их
профессиональную успешность.
В разрешении противоречий, вызванных современными требованиями к личностным и деловым качествам специалиста, обострением конкуренции на рынке труда, с одной стороны, и наличным
состоянием системы профессиональной подготовки кадров на всех
ее уровнях – с другой, особую значимость приобретает проблема
разработки модельных средств в системе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы.
Сегодня значительная часть населения страны включена в группу лиц, временно или постоянно не способных обслуживать и обеспечивать себя, требующих временной или постоянной социальной
поддержки. Необходимость гарантированной защиты и поддержки
многодетных и неполных семей, детей, инвалидов и пенсионеров
обусловлена переходом к рыночным отношениям во многих видах
деятельности. Решение проблемы улучшения качества жизни человека, а, значит, и судьба профессии зависят от уровня профессионализма тех, кто выполняет свои функции в рамках данной отрасли.
Следовательно, исследование в области профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе определено не
только их востребованностью в жизни общества, но и ростом влияния института социальной работы.
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Становление высококвалифицированных специалистов социальной сферы – это сложный и длительный процесс. В работах
С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой,
В.И. Жукова, А.А. Козлова, В.И. Курбатова, Р.М. Куличенко,
И.М. Лаврененко, А.И. Ляшенко, Г.П. Медведевой, Ф.Ш. Мухаметзяновой, В.А. Никитина, П.Д. Павленка, А.М. Панова, Л.В. Топчего,
М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелевой
и др. рассматриваются проблемы становления личности профессионала, его качеств, готовности к деятельности и развитию.
Как в профессиональной деятельности, так и в процессе обучения в вузе одной из личностных составляющих, обеспечивающих
успешность профессионализации, выступает профессиональная направленность личности. Она проявляется как субъектная характеристика, как компонент педагогического процесса и как цель обучения в вузе. Современные образовательные стандарты определяют
сформированность профессиональной направленности как главный
результат подготовки выпускника вуза.
Несмотря на значимость развития профессиональной направленности на этапе освоения профессии, уровень психологических
исследований о природе исследуемого образования не в полной мере соответствует актуальным запросам психолого-педагогической
практики в системе подготовки специалистов по социальной работе.
По ряду причин такой фактор, как теоретическая модель профессиональной направленности личности будущего специалиста по
социальной работе, еще не полностью рассмотрен в психологических исследованиях. В связи с этим особое значение имеет создание
психолого-педагогических условий в вузе для формирования активной личностной позиции субъекта профессионализации. Становятся
актуальными вопросы о факторах устойчивого положительного отношения к профессии в изменяющихся социально-экономических
условиях, развитие личностных детерминант в профессиональном
становлении будущего специалиста, согласование уровней признаний и индивидуально-творческих ресурсов.
Разрешение указанных проблем будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе.
Таким образом, актуальность проблемы, определяемая задачами
оптимизации и эффективности процесса профессионального становления специалиста по социальной работе в системе вузовского
образования, определила выбор темы исследования.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 1
ПРОБЛЕМА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
В ПСИХОЛОГИИ
1.1. Основные теоретико-методологические подходы
к изучению профессиональной направленности
1.1.1. Направленность как системообразующая характеристика
личности
Для понимания профессиональной направленности и ее места в
структуре личности необходимо рассмотреть сущность направленности вообще. Когда мы говорим о направленности личности, то
имеем в виду общую совокупность устойчивых мотивов и интересов человека, направленных на выполнение поставленных им задач,
достижение целей его жизнедеятельности.
Проблема направленности личности в отечественной психологии
связана с именами Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалева,
Н.Д. Левитова, В.Н. Мясищева, В.С. Мерлина, К.К. Платонова,
С.Л. Рубинштейна, П.М. Якобсона и других. Большая заслуга в изучении данной проблемы принадлежит русскому педагогу и психологу А.Ф. Лазурскому, разработавшему концепцию направленности
личности как проявление отношений личности [76]. Он предложил
подробную классификацию отношений человека, в которую вошли
отношения человека к самому себе, к людям, к семье, государству,
нравственности, вещам, природе и т.д. На основе данной классификации впоследствии были созданы современные классификации
направленности личности. В частности, выдвинутая ученым концепция отношений личности была впоследствии разработана
В.Н. Мясищевым. По его мнению, направленность личности выступает как сознательно-избирательная активность личности в ее отношении к действительности [98]. Подобная точка зрения прослеживается у Н.Д. Левитова. По мнению автора, под направленностью
личности следует понимать своеобразно переживаемое избиратель5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ное отношение человека к действительности, влияющее на его
жизнь и деятельность [78].
С отношениями личности тесно связана значимость. Эта мысль
подчеркивается в работах Н.Ф. Добрынина. Значимость рассматривается им как детерминирующий фактор поведения личности, позволяющий управлять этим поведением: «… чем большая значимость, тем сильнее интересы … Но особое и самое важное значение
для личности – ее убеждения. Это та огромная сила, которая придает всей деятельности личности особую значимость и ясную направленность» [цит. по: 103, с.8].
Введенное в психологию понятие «направленность» часто определяется через понятие склонности. Представление о склонности
как проявления направленности стало основополагающим во многих психологических теориях. В частности, в работе «Основы общей психологии» С.Л. Рубинштейн определяет содержание направленности не только через потребности, интересы, идеалы, но и
склонность к определенной деятельности [128]. По его мнению, интерес и склонность тесно взаимосвязаны, между ними трудно установить грань. Тем не менее он пишет: «Мы различаем интерес как
направленность на предмет, побуждающую нас заняться им, и
склонность как направленность на соответствующую деятельность»
[Там же, с.526].
Развивая идеи С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонов и Г.Г. Голубеев
также считают склонность формой направленности личности,
стремлением к конкретной деятельности [114]. Б.Г. Ананьев под
«основной жизненной направленностью» подразумевает, прежде
всего, склонность к той или иной деятельности [4]. В работах Б.М.
Теплова направленность рассматривается как значимая характеристика личности, которая обнаруживает себя также в склонностях
человека к определенной деятельности [146].
Говоря о различных научных направлениях изучения личности и
ее направленности, необходимо остановиться на теории установки
Д.Н. Узнадзе [154]. По мнению автора, это определенное психическое состояние, которое можно охарактеризовать как готовность к
совершению определенной деятельности, служит основой целесообразной активности человека, то есть, в сущности, речь идет о направленности личности. С.Л. Рубинштейн также подчеркивает особое значение установки среди тенденций, которые образуют направленность личности: «Установка возникает в результате опреде6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ленного распределения и внутреннего взаимодействия тенденций,
выражающих направленность личности … Установка заключает в
себе направленность» [128, с.520].
Идея социально-психологической концепции В.А. Ядова позволяет рассмотреть направленность как этап развития социальных
установок личности [174]. По его мнению, человек обладает сложной системой различных так называемых диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и деятельность. Диспозиции личности представляют собой зафиксированные в социальном опыте предрасположенности воспринимать, оценивать условия
деятельности, собственную активность индивида и действия других, а также предуготовленность вести себя в определенных условиях соответствующим образом. Диспозиции организованы иерархически. В разработанной В.А. Ядовым схеме на низшем уровне
системы диспозиций располагаются элементарные фиксированные
установки. Второй уровень составляют социальные фиксированные
установки, аттитюд или отношение (по В.Н. Мясищеву). Третий
уровень системы диспозиций – базовые социальные установки –
отвечает за общую направленность интересов личности в ту или
иную сферу социальной активности – профессиональную деятельность, досуг, семью и т.п. Высший уровень диспозиционной иерархии образует система ценностных ориентаций на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. Таким образом, на
всех уровнях поведение личности регулируется ее диспозиционной
системой. При этом в каждой конкретной ситуации и в зависимости
от цели ведущая роль принадлежит определенному диспозиционному образованию, в то время как остальные диспозиции являются
латентными. Концепция В.А. Ядова позволяет представить динамику профессиональной деятельности, регулятором которой выступает направленность личности, соответствующая высшим уровням
диспозиционных образований.
Проблема направленности личности как проявление иерархии
относительно постоянных и доминирующих мотивов личности исследуется в работах научной школы Л.И. Божович (Л.С. Славина,
В.Э. Чудновский, М.С. Неймарк). По мнению Л.И. Божович, общая
направленность личности оказывает фундаментальное влияние на
развитие всех личностных качеств в совокупности и на развитие
каждого личностного качества в отдельности. При этом Л.И. Божович было доказано, что в результате этого влияния изменяется
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
внутреннее строение каждого личностного качества. Тем самым
была выделена мысль о доминирующей роли направленности в общей структуре личности и особом ее положении в ряду других личностных качеств: «В основе направленности личности лежит…возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные ведущие
мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость
личности» [18, с. 368]. Таким образом, такая иерархическая структура мотивационной сферы и определяет направленность личности
человека, а сама направленность имеет различный характер в зависимости от совокупности доминирующих мотивов.
По мнению В.С. Мерлина, направленность личности представляет собой «такие психические свойства, которые определяют общее
направление деятельности человека в разнообразных конкретных
обстоятельствах» [91, с. 16]. Рассматривая динамику формирования
направленности, В.С. Мерлин пишет, что различные мотивы в процессе развития становятся все более связанными друг с другом и
зависящими друг от друга, так что в конечном итоге образуется целостная система мотивов. Автор обращает внимание на осознанность мотивов как важное условие формирования направленности
личности, когда наблюдается не только словесное обозначение и
описание своих мотивов, но и стремление обосновать их и оправдать общими нравственными и социальными принципами. В этом
проявляется становление высшего уровня осознанности мотивов –
возникновение убеждений.
Направленность личности, как система мотивационных образований, определяет направление поведения и деятельности человека,
его облик в социальном плане. В частности, по мнению П.М. Якобсона, направленность представляет собой «сложное образование,
которое должно очертить особенности тенденций поведения и действий человека, определяющих в социальном плане его облик по
существенным линиям: его отношения к другим людям, к себе, к
своему будущему и т.д.» [176, с. 185].
Интересным представляется подход Ю.М. Забродина и Б.А. Сосновского к обоснованию мотивационной природы направленности
личности. Ими выделены в структуре направленности мотивационно-смысловые связи. Авторы считают, что «мотив, а точнее иерар8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
хия мотивов, во всей своей психологической представленности и
выраженности придает направленность не деятельности, а личности
в целом» [46, с. 100], то есть ими разделяются направленность деятельности и направленность личности. В направленности личности
существуют как относительно устойчивые структурные образования, так и жизненно необходимая вариативность. Их реальное сочетание проявляется в мотивационно-смысловых феноменах направленности [Там же].
Как показывает анализ психолого-педагогических работ, посвященных проблеме направленности, некоторые исследователи выделяют целевой компонент в качестве составной части направленности. Так, Б.И. Додонов напрямую связывает направленность с ее
целевым компонентом: «направленность личности – сложившаяся
система ее целевых программ, определяющих смысловое единство
ее инициативного поведения, противостоящего случайностям бытия» [38, с. 36]. К.К. Платонов и Г.Г. Голубеев также отмечают, что
направленность определяет, «каким образом человек намерен добиться поставленной перед собой жизненной цели» [114, с. 47], но
при этом в предложенной ими системе направленности личности
цели не выделены среди ее других форм. По мнению Н.Д. Левитова,
с мировоззрением, как содержанием направленности, тесно связаны
те цели, которые человек ставит перед собой, и те средства, которые
он выбирает при достижении цели [78]. В определении А.Н. Леонтьева направленность личности напрямую связывается с совокупностью доминирующих целей жизнедеятельности человека [79]. По
мнению Б.Ф. Ломова, направленность выступает в роли «побудительной силы, определяющей избирательность отношений и активность личности» [85, с. 311], как системообразующее свойство, определяющее ее психологический склад. Именно в этом свойстве
выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы,
субъективные отношения к различным сторонам действительности.
Еще одна базовая характеристика, неразрывно связанная с направленностью, – устойчивость личности, которая выражается в
последовательности и предсказуемости поведения личности. Как
пишет В.Э. Чудновский, устойчивость – это «способность сохранять в различных ситуациях свои личностные позиции, обладать
определенным иммунитетом по отношению к воздействиям, чуждым его личным установкам, взглядам, убеждениям» [164, с. 53]. В
данном случае мировоззрение в формировании личности имеет пер9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
востепенное значение, так как именно устойчивые убеждения способствуют тому, что человек доверяет в большей степени себе и
поступает в жизни сообразно личностным убеждениям.
Неотъемлемым компонентом направленности личности признаются рядом авторов ценностные ориентации (Б.Г. Ананьев,
С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, В.А. Ядов), которые выступают
системообразующим качеством личности. Рассматривая специфику
ценностных ориентаций, Б.Г. Ананьев отмечает, что они выступают
как центр духовного развития личности, как «система сознательных
отношений личности к обществу, группе, труду, самой себе»
[3, с. 300]. По мнению К.К. Платонова, в ценностных ориентациях
проявляется «способность индивида к субъективизации объективного, выявляются миропонимание, нравственные принципы, притязания, ожидания, идейные убеждения, то есть то, что составляет
содержание жизненной направленности личности» [110, с. 145]. По
мнению В.А. Ядова, «знание о ценностной системе – … показатель
для прогноза общей направленности поведения как целеустремленного или же сравнительно нецелеустремленного …» [174, с. 76].
Автор отмечает, что «ценностные ориентации согласуются с идеалом, формируя собственную иерархию жизненных целей, более отдаленных, относительно близких и ближайших, а также ценностейсредств или представлений о нормах поведения, которые человек
рассматривает в качестве эталона» [175, с.47]. Следовательно, ценностные ориентации являются мощным фактором, определяющим
мотивацию и направленность активности личности.
Разработанная К.К. Платоновым концепция структуры и направленности личности является наиболее полной среди других
предложенных моделей. Автор определяет направленность как
«высший уровень личности» [113]. В сущности, К.К. Платонов подтверждает мысль С.Л. Рубинштейна о том, что «потребности, интересы, идеалы составляют различные стороны или моменты многообразной и вместе с тем единой направленности личности, которая
выступает в качестве мотивации ее деятельности» [128, с. 532].
Личность детерминирована общественными отношениями и выступает в качестве активного субъекта деятельности, при этом она не
только адаптируется к деятельности, но и преобразует ее, проявляя
тем самым свою направленность.
К.К. Платоновым в соавторстве с Г.Г. Голубеевым с системных
позиций была разработана структура направленности личности, ко10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
торая включает в себя влечения, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения, желания человека. Иерархия данных потребностей может быть охарактеризована следующим образом:
«влечение – малодифференцированное, смутное стремление, направленное на какой-либо предмет или действие вследствие той или
иной маловыраженной потребности; желание – более высокая форма направленности, при которой человек понимает то, к чему он
стремится; интерес – еще более высокая и осознанная форма направленности на предмет, однако являющаяся только стремлением
к его познанию; склонность – стремление к определенной деятельности, на основе интересов и склонности формируются идеалы;
идеал – форма направленности, воплощенная в определенном образе, на который человек хочет походить; мировоззрение – это система взглядов, представлений и понятий о мире, его закономерностях,
об окружающих человека явлениях, природе и обществе. Сочетание
мышления и воли в поступках человека приводит к переходу мировоззрения в убеждения как высшей формы направленности личности. Мировоззрение и убеждения определяют моральные качества
человека» [114, с. 35]. При этом авторы отмечают, что все виды направленности в своей структуре всегда содержат потребности, установки и отношения.
Схема, разработанная К.К. Платоновым и Г.Г. Голубеевым, подробно и обоснованно отражает роль и место направленности в
структуре личности. Здесь выделяются четыре подструктуры личности: «в 1-ю подструктуру … входят исключительно социально
обусловленные содержательные черты личности (направленность в
ее различных формах, отношения, моральные качества личности и
т.д.). Во 2-й подструктуре – опыт, в которую входят знания, навыки,
умения и привычки наряду с личным опытом, включающим в себя и
социальный, отмечается заметное влияние врожденных, биологических, процессуальных свойств. Это влияние еще более усиливается
в 3-й подструктуре, в которую входят черты личности, зависящие
от индивидуальных особенностей психических процессов как форм
отражения действительности. И, наконец, в 4-й подструктуре личности врожденность процессуального свойства резко преобладает
над приобретенностью» [112, с. 31]. Авторы подчеркивают, что
«направленность и отношения личности, входящие в 1-ю подструктуру, не имеют непосредственных врожденных задатков, а отражают индивидуально преломленное групповое общественное созна11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние. Она может быть названа социально обусловленной подструктурой, но может более коротко быть названа и направленностью
личности» [Там же]. Следовательно, направленность, отнесенная
исследователями в высшую по иерархии структуру личности, определяет динамику развития всей личности. Данная концепция наиболее адекватно отражает роль и место направленности в сложной,
иерархизированной структуре личности.
Вопросы о месте направленности в структуре личности, соотношение направленности личности с другими личностными образованиями, прежде всего характером, склонностями, способностями,
интересами, установками, постоянно дискутируются. Дискуссии
обусловлены рядом причин: во-первых, их предметом являются
скрытые от внешнего наблюдения факторы (мотивы, потребности),
которые проецируются на сознание и поведение индивида; вовторых, нет определенных критериев для различения устойчивых и
ситуативных факторов (устойчивость не означает монополии на
детерминацию поведения и переживаний); в-третьих, личность непосредственно не осознает своей направленности [20]. Так, например, Н.Д. Левитов относит направленность к чертам характера. В
исследовании «Психология характера» он делит черты характера на
две группы: 1) черты направленности; 2) волевые черты. Первые
связаны с содержанием и предметом направленности, с психологической природой направленности и с силой направленности. К чертам, связанным с содержанием и предметом направленности, относятся: 1) вопросы мировоззрения и культуры; 2) отношение к науке
и искусству; 3) отношение к себе и другим людям; 4) отношение к
труду; 5) направленность на «несуществующие цели». К чертам,
связанным с психологической природой направленности, относятся:
1) осмысленность, рассудочность; 2) эмоциональные черты; 3) волевая устремленность, энтузиазм. К чертам, связанным с силой направленности, относятся: 1) глубина направленности; 2) устойчивость и гибкость; 3) определенность (целостность); 4) уровень аспирации (высота в выполнении задачи, которую человек считает
для себя возможной) [78].
Помимо этого направления также существуют теоретические
представления об относительной самостоятельности направленности в общей структуре личности. По мнению А.Г. Ковалева, в процессе деятельности свойства определенным образом связываются
друг с другом в соответствии с требованиями деятельности. В ре12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зультате образуются сложные структуры, к которым можно отнести
темперамент (система природных свойств), направленность (система потребностей, интересов, идеалов), способности (интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства), характер (синтез отношений и способов поведения) [63]. Автор отмечает, что хотя одни
и те же свойства определяют не только направленность, но и характер, оказывают влияние на проявление способностей, тем не менее
эти структуры необходимо различать как относительно автономные. Далее А.Г. Ковалев подчеркивает важность их изучения как
дифференцированно, так и в единстве. Синтез данных структур,
представляющих собой высший уровень регуляции поведения и
деятельности, составляет, по его мнению, общую систему, характеризующую личность в целом.
Говоря о различных направлениях изучения направленности, необходимо остановиться на ее типах. В психодиагностической практике можно считать устоявшейся типологию направленности личности, включающую такие ее виды, как личную («на себя»), деловую («на задачу») и коллективистскую («на взаимодействие»). Такой точки зрения придерживаются М.С. Неймарк, Л.И. Божович
и другие представители этого направления – Т.Е. Конникова
и В.Э. Чудновский. Исходя из мотивационной природы направленности, ими выделяются следующие ее типы: коллективистическая,
деловая и личная. Если поступки человека определяются в основном интересами и потребностями общества, то можно говорить об
общественной направленности личности. Деловая направленность
характеризуется мотивами, порождаемыми самой деятельностью.
При этом личная направленность рассматривается ими как эгоистическая, ориентированная на достижение собственной выгоды, благополучия. Такую же классификацию мотивов предлагают американские исследователи А. Зигель и Дж. Вольф [51]. Данная классификация вызывает возражение у ряда психологов. Так, например, по
мнению Е.М. Никиреева, «в этом случае личная направленность
становится несовместимой с общественно значимой направленностью: первая становится антагонистом второй, – и говорить о сочетании личного и общественного в структуре одной и той же личности нельзя» [103, с. 19]. Е.М. Никиреев предлагает свое соотношение мотивов – коллективистических, личных и лично-престижных,
которые по содержанию являются положительными: «коллективистические отражают общественно значимые цели, личные – жела13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние познать новое, стремление к самосовершенствованию, личнопрестижные отражают стремление к общественному признанию»
[103, с.20].
В исследовании Б.И. Додонова, где ведущей характеристикой
является эмоциональная направленность личности, в зависимости
от преобладания той или иной группы эмоций выделяется несколько типов направленности: альтруистический, коммуникативный,
глористический (на самоутверждение), практический (на удовлетворение от процесса работы), пугностический (на удовлетворение
от преодоления опасности), романтический, гностический, эстетический, гедонистический, акхизитивный (на накопление) [40]. По
мнению автора, эмоциональная направленность есть лишь абстрагированная сторона конкретно-направленного индивида, проявление которой в большей мере определено тем, с какими его мировоззренческими программами она взаимодействует, как она «сцеплена» с ними в его интересах, мечтах, воспоминаниях. Следует отметить, что вопрос о взаимосвязи мировоззрения и направленности
личности до сих пор является спорным и нет никакой возможности
доказать правомерность той или иной трактовки отдельных психологических категорий, взятых вне связи друг с другом [38]. Как отмечает Б.И. Додонов, «необходимо все же дифференцировать эти
компоненты» (мировоззрение и направленность) (38, с.40). По мнению автора, «мировоззрение скорее помогает человеку развить
свою направленность, чем первично определяет ее» [38, с.43]. Современный подход в социально-философском плане определяет мировоззрение как относительно автономное образование внутренних
детерминант жизнедеятельности человека.
В основу своей типологии направленности Н.И. Рейнвальд кладет общественную ценность присущих человеку потребностей. По
ее мнению, «тип направленности личности – это доминирующая
мотивация, определяющая избираемые человеком жизненные цели,
ценностные ориентации и способы самоутверждения». Она выделяет следующие типы направленности личности: тип созидателя –
«включение индивида в систему общественных отношений»; тип
потребителя – «потребление духовных, в особенности материальных благ»; тип разрушителя – во имя корыстных интересов люди
такого типа готовы разрушать любые ценности, созданные другими
[125, с.147].
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Д.И. Фельдштейн, рассматривая отношение подростков к общественно-полезной деятельности, выделяет типы деловой направленности, в основе которых лежат следующие мотивы: индивидуальнообщественные, мотивы групповой солидарности, коллективистические мотивы, адекватные общественно значимому смыслу труда
[156].
Таким образом, в рамках отечественной психологии разрабатывалась преимущественная классификация направленности, основанная на представлении о том, что в своей жизни человек реализует три важных типа отношений – к обществу, труду, себе. Наиболее
продуктивным является тот подход, при котором классификация
направленности личности осуществляется по сферам жизнедеятельности человека. На первый план выходит именно та деятельность, которая занимает ведущее место в социальной жизни человека, именно в ней проявляются особенности направленности.
В зарубежной психологии понятие направленности как таковое
не выделяется. Наиболее близким по значению к понятию «направленность» выступает название «аттитюд» (attitude). Также в западной психологии этим термином обычно обозначают социальные
установки (М. Рокич, Л. Фестингер и др.). Американский психолог
Р. Гилфорд в книге «Личность» применяет термин «горметические
измерения» личности, под которыми подразумеваются своего рода
гормоны, побудители к деятельности [186]. Такими побудителями
являются потребности, интересы, отношения, связанные с мотивацией личности. Он предлагает своеобразную типологию направленности личности, выделяя различные пары потребностей и интересов: потребность в жизненных удобствах, интерес к бизнесу, потребность в агрессии, интерес к приключениям и спокойной жизни,
разнообразию и однообразию, рассудительности и другие.
Таким образом, основные подходы к функции и форме направленности, ее природе свидетельствуют о том, что проблема направленности личности – одна из актуальных в психологопедагогической практике. Также актуальность данной тематики определяется развитием субъектной парадигмы в психологопедагогических исследованиях и необходимостью выделения и анализа системообразующих субъектных единиц, детерминирующих
активность отдельно взятой личности. Именно к таким категориям
относится направленность как устойчивая система осознанных мотивов, определяющих активность личности и избирательность ее
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношений к действительности, особенности поведения и деятельности человека независимо от условий социальной среды. Направляющая функция мотивов проявляет себя в том, какие цели и задачи
решаются и достигаются человеком. При этом значение имеет последовательность их достижения. Именно система соподчиненных
мотивов является основой развития направленности личности, ее
центральной «системообразующей характеристикой» (в терминах
Ф.Э. Зеера). Иногда направленность личности представляют в виде
пирамиды мотивов, наверху которой находятся главные мотивы, а
ниже – мотивы, которые побуждают конкретную деятельность и
взаимодействия человека и помогают ему реализовать себя в мире.
Образно говоря, мотивационная сфера личности всегда является
многовершинной. Сложность мотивационной системы с ее доминирующими мотивами, создающими направленность личности в различных сферах жизни, позволяет выделить «типы этой иерархии» (в
терминах П.М. Якобсона), отражающие главные и побочные мотивы. В этом смысле по объекту ведущих мотивов можно говорить о
профессиональной направленности личности.
1.1.2. Профессиональная направленность как характеристика
мотивационной сферы личности
Можно выделить несколько тенденций в анализе понятия «профессиональная направленность», одна из которых состоит в том,
что данный термин трактуется как ориентация личности на сферу
профессиональной деятельности, то есть на труд. Так, К.К. Платонов, выделяя личность трудящегося как объект познания в психологии труда, акцентирует понятие «направленность личности» и указывает на воспитательное значение труда в плане формирования
личности. Н.Д. Левитов, рассматривая сферу профессионального
труда, оперирует терминами «направленность личности в труде»,
«трудовая направленность» [77], что фактически сродни понятию
«профессиональная направленность».
Другая тенденция при определении понятия «профессиональная
направленность» отождествляется с психологическими категориями, такими как профессиональные интересы и намерения [8], что
подразумевает обращение к сфере профессиональной деятельности.
В этом плане наиболее близкими категориями к профессиональной
направленности выступают профессиональное самоопределение и
профессиональное становление личности.
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Типология профессий, предложенная Е.А. Климовым, отражает
отношение субъекта труда к предмету труда, включает пять основных групп профессий: 1) человек-человек; 2) человек-техника; 3)
человек-природа; 4) человек-знаковые системы; 5) человекхудожественный образ [60]. В концепции Е.А. Климова предполагается, что при освоении разных видов деятельности у людей формируются определенные интересы и эмоциональные склонности,
соответствующие природным данным, облегчающим вхождение в
профессию. В этом отношении зарубежная классификация Дж.
Холланда близка концепции Е.А. Климова.
Достоинством классификации Дж. Холланда является обоснованная психологическая концепция, объединяющая теорию личности с теорией выбора профессии. Согласно его теории большинство
людей могут быть отнесены к одному из шести профессионально
ориентированных типов личности: реалистическому, занимающемуся конкретными объектами (вещами, животными, машинами) и
их практическим использованием; интеллектуальному, ориентированному на умственный труд; артистическому, направленному на
художественное творчество, игру на музыкальных инструментах и
исполнительскую актерскую деятельность; социальному, ориентированному на взаимодействие с социальной средой; конвенциональному, ориентированному на систематизацию и хранение информации, ведение картотек, каталогов и баз данных; предпринимательскому, ориентированному на руководство людьми и бизнес [49,
с.127]. Под влиянием различных культурных и личностных факторов личность либо предпочитает, либо отвергает какую-либо деятельность. Впоследствии эти деятельности становятся преобладающими интересами, которые способствуют развитию способностей
личности. Интересы и способности человека формируют личностные диспозиции, которые определяют восприятие человеком окружающего мира, его мысли, чувства и поступки. Фактически Дж.
Холланд описывает один из путей формирования профессиональной направленности личности.
Сходную типологию предлагает британский исследователь
Дж. Баррет. Профессиональное развитие сводится к тому, что индивид сам определяет личностный тип, к которому он относится, отыскивает профессиональную сферу, соответствующую данному типу.
Автор выделяет следующие типы личности: W – словесную, A –
художественную, P – практическую, E – экспериментаторскую, J –
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
организаторскую, D – деловую, S – социальную. Каждой области
соответствует определенный тип личности, ориентированный на
профессиональную деятельность в данной области и отличающийся
набором специфических личностных черт и уровнем развития способностей [12].
Следует отметить, что сами авторы в своих типологиях не применяли понятие «профессиональная направленность». Данный термин стал использоваться намного позже рядом исследователей
применительно к интерпретации этих теорий. Зарубежные теории
развития личности явились основой разработки ряда концептуальных теорий профессионального и личностного развития индивида в
отечественных психологических и педагогических исследованиях.
Степень разработанности проблемы профессиональной направленности различна для разных отраслей профессиональной деятельности. В этом смысле можно выделить педагогику, где наиболее успешно показаны представления о профессиональнопедагогической направленности личности педагога, психолога, воспитателя и т.д. Изучению специфики профессиональнопедагогической направленности посвящены исследования многих
отечественных специалистов: Ф.Н. Гоноболин, В.И. Додонов,
Ю.М. Забродин, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,
В.А. Крутецкий, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Ю.П. Платонов,
В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, Б.А. Сосновский, В.А. Якунин и многие другие.
Многогранность направленности отражена в определении, предложенном Н.В. Кузьминой. По ее мнению, профессиональная направленность включает в себя представление о цели, мотивы, побуждающие к деятельности, и эмоциональное к ней отношение. Как
пишет автор, «… важнейшими признаками педагогической направленности являются интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера как
соответствующих профессии» [73, с. 98]. Приведем типологию педагогической направленности Н.В. Кузьмина на основе предпочитаемых педагогом стратегий деятельности: истинно педагогический, формально педагогический и ложно педагогический типы
профессиональной направленности. Только первый тип направленности способствует достижению высшего ее уровня – призвания.
Большое значение имеет введенное Н.В. Кузьминой в практику
понятие параметра для исследования количественных показателей
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной направленности. Ею выделены следующие параметры [73, с. 98]: 1) наличие направленности; 2) объект направленности: эта характеристика связывает субъективные переживания
человека с объектом или отдельным аспектом деятельности; 3) специфичность: этот параметр характеризует объем того класса объектов, явлений, к которым имеется направленность; 4) степень дифференциации убеждения: характеризует исключительно степень
осознанности направленности; 5) валентность: характеризует степень связи профессионально-педагогической направленности с направленностью на другие объекты: искусство, литературу, науку,
общественную деятельность; 6) удовлетворенность: характеризует
силу эмоционального отношения человека к своей профессии;
7) сопротивляемость: учитывается при исследовании трудностей,
которые испытывает педагог в деятельности; 8) количество и сила
связей с соответствующей системой ценностей: этот параметр учитывается при вопросе об изменении направленности, чем сильнее и
многочисленнее связи профессиональной направленности с соответствующей системой ценностей, тем труднее она поддается изменению; 9) центральность: параметр измерения того, как соотносится
педагогическая направленность с самооценкой личности, чем более
высокой является самооценка педагогических свойств личности,
тем более устойчива педагогическая направленность; 10) целеустремленность: умение соотносить задачи между собой и подчинять
их сверхзадаче.
Выделение параметра как величины измерения профессиональной направленности представляется удачным решением, поскольку
он представляет собой величину, определяющую оценку конкретного свойства психического явления. Такое понимание параметра
позволяет рассматривать его как величину, характеризующую часть
целого. Поэтому профессиональную направленность как многогранное свойство личности можно исследовать через призму измерения ее конкретных характеристик, которыми и выступают психологические параметры направленности [115].
А.П. Сейтешев предлагает следующие критерии измерения направленности: 1) устойчивость, которая определяется постоянством
мировоззрения и идеалов, склонностей при их относительной гибкости и подвижности; 2) интенсивность, которая определяется степенью осознания человеком потребностей, мотивов и целей, колеблется от смутных влечений, осознанных желаний и активных уст19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ремлений до полной убежденности; 3) действенность, которая связана с активными желаниями и стремлениями, с настойчивостью
личности в достижении поставленных целей; 4) цельность или противоречивость. Направленность включает в себя систему далеких и
близких жизненных целей человеком. Отсутствие неразрешимых
противоречий между ними означает, что направленность личности
цельная, монолитная [130].
Выявление конкретных характеристик профессиональной направленности является важной проблемой в работах К.К. Платонова. Им выделено пять свойств, характеризующих профессиональную направленность: уровень, широта, интенсивность, действенность и устойчивость.
Уровень профессиональной направленности определяет место
общественных мотивов среди других доминирующих мотивов. Чем
выше общественно значимые мотивы выбора профессии, тем соответственно более высокий уровень имеет профессиональная направленность.
Широта профессиональной направленности – это выражение интереса к профессиональной деятельности, выполняемой личностью.
Интенсивность направленности связана с ее эмоциональной окраской. Интенсивность профессиональной направленности зависит
от диапазона интенсивности доминирующих мотивов выбора профессии.
Устойчивость профессиональной направленности определяется
устойчивостью познавательных, профессиональных интересов, моральными качествами, силой воли личности. Профессиональная направленность становится действенной при активной трудовой деятельности. Действенность является показателем сформированности
профессиональной направленности [111, с. 35].
Качественные характеристики профессиональной направленности определяют ее внутреннее содержание, характер, что более
важно для практики профессионального образования, для дифференциации студентов по типам направленности.
Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой
проблематике показывает, что существуют совпадения и разночтения в понимании сущности, содержания, функций и места профессиональной направленности в структуре личности и деятельности.
Приведем некоторые из них.
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По мнению А.П. Сейтешева, профессиональная направленность
– важная сторона общей направленности личности, сложное образование, которое представляет собой совокупность потребностей,
установок, интересов, целей, склонностей, идеалов и убеждений и
определяет выбор жизненного пути [130].
В.А. Якунин считает, что профессиональная направленность –
обобщенная форма положительного отношения к определенной будущей работе и профессии [178].
Ю.А. Кореляков рассматривает профессиональную направленность как систему эмоционально-ценностных отношений, задающих соответствующую их содержанию иерархическую систему доминирующих мотивов личности и побуждающих личность к их утверждению в профессиональной деятельности [68].
А.К. Маркова раскрывает профессиональную направленность
через мотивационную сферу. Исследуемое образование рассматривается ею как интегральная характеристика мотивации профессиональной деятельности, определяемой всеми побуждениями в мотивационной сфере [89].
По мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, профессиональная направленность есть понимание внутреннего принятия целей и
задач профессиональной деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения и взгляды [42]. Авторы считают,
что все эти черты и компоненты профессиональной направленности
являются показателями уровня ее развития и сформированности у
студентов, характеризуются устойчивостью либо неустойчивостью,
доминированием общественных или узколичных мотивов.
П.А. Шавир определяет профессиональную направленность как
одно из важнейших личностных новообразований юношеского возраста. Им разработана наиболее полная схема классификации мотивов профессиональной направленности по признаку происхождения
мотивов, по характеру связи с объектом (профессией) [166]. Автор
предлагает в качестве основного уровня профессиональной направленности использование содержательности и глубины профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность.
Согласно Л.М. Митиной, профессиональная направленность появляется на определенном этапе развития личности – в юности – и
становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием. С одной стороны, оно формируется в результате мно21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или
учебной, профессиональной деятельности, а с другой стороны, само
обусловливает и самоопределение, и деятельность [94].
Интересным к определению профессиональной направленности
представляется подход Н.Ю. Ткачевой, по мнению которой структура направленности представляет собой иерархию наиболее устойчивых и ведущих мотивационных комплексов [152]. Каждый из
них образуется динамическим соотношением ряда объединенных
определенными условиями мотивов. Деятельность обычно побуждается несколькими мотивами одновременно, один из которых является ведущим. Кроме того, направляющая функция деятельности
определяется ценностными ориентациями, идеалами, склонностями
и т.д. Формирование профессиональной направленности приводит к
тому, что все эти качества объединяются в комплексы, образуя единое интегральное качество. При этом структурные составляющие
направленности – отношения, ценностные ориентации, мотивы –
меняются, что приводит их к иерархизации. Степень интегрированности направленности свидетельствует об успешном профессиональном становлении личности.
Итак, каждый автор по-своему определяет содержание мотивов
профессиональной деятельности, образующих структуру профессиональной направленности личности. Проблема заключается в
том, в современной психологии нет однозначного мнения относительно понимания мотивации и содержания мотивационной сферы
личности.
Мы полагаем, что профессиональную направленность можно
определить как свойство личности, выражающееся в эмоционально
положительном отношении к избранной профессии, потребность
заниматься ею, испытывать удовлетворенность профессиональной
деятельностью. Профессиональная направленность представляет
собой сложный, постепенно формирующийся в течение определенного периода времени динамический процесс, который имеет иерархическую структуру. При этом важно подчеркнуть, что интерес
к профессии начинается с возникновения мотивов, связанных с отдельными сторонами деятельности или внешними атрибутами профессии. Со временем обогащение мотивов ведет к развитию профессиональной направленности.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С целью дальнейшего уточнения предмета исследования рассмотрим структурно-содержательные характеристики общей и профессиональной направленности личности.
Применение структурно-содержательных характеристик общей
направленности личности к феномену профессиональной направленности использует Э.Ф. Зеер. На основе теоретического анализа
автор выделяет следующие компоненты профессиональной направленности: мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы); ценностные ориентации (смысл труда, заработную плату, благосостояние, квалификацию, карьеру, социальное положение и др.); профессиональную позицию (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию); социальнопрофессиональный статус [49, с. 52].
При данном подходе выявляется одна из сложных методологических проблем – соотношение общего и единичного (в данном
случае – общей направленности и одного из ее видов – профессиональной направленности). Разрешение данного противоречия заключается в выявлении взаимосвязей исследуемых образований.
Ф. Гейжан и М.И. Иванюк раскрывают взаимосвязь между направленностью личности и профессиональной направленностью личности через двусторонний характер этих отношений. Если направленность личности детерминирует характер активности субъекта, определяя выборы, предпочтения и в целом поведение человека, ее
влияние не может не сказаться на особенностях профессиональной
деятельности субъекта. Понимание необходимости и общественной
значимости своего труда, входящее в структуру профессиональной
направленности, одновременно является и характеристикой отношения человека к труду вообще [30, с. 5]. Действительно, когда
личность глубоко входит в профессию, происходит изменение вектора ее профессионального развития, который изменяет общую направленность личности. Феномен профессионального выгорания,
профессиональной деформации личности происходит под влиянием
специфики профессиональной деятельности [70]. Однако, несмотря
на единство с общей направленностью личности, профессиональная
направленность обладает своей спецификой.
Исследование профессиональной направленности предполагает,
прежде всего, выяснение компонентного состава, структуры, функции объекта исследования в их взаимосвязи. Концепция диспозиционной регуляции социального поведения и деятельности позволяет
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассматривать направленность как этап развития социальных установок личности [174]. Традиционно в структуре социальной установки выделяют три компонента: практический (поведенческий),
эмоциональный (аффективный) и когнитивный (познавательный,
оценочный). Поэтому профессиональная направленность как диспозиционное образование более высокого ранга, чем социальная установка, может быть рассмотрена в виде трехкомпонентной структуры.
Практический компонент направленности характеризует особенности ее проявления в профессиональной деятельности. Эмоциональный компонент отражает эмоциональное отношение к профессии, что является важным фактором, оказывающим влияние на ее
результативность. Когнитивный компонент характеризуется пониманием субъекта своих профессиональных целей, объекта своей
направленности. При этом необходимо учитывать, что удельный
вес каждого компонента различен «на высших уровнях диспозиции» (в терминах В.А. Ядова). Одни исследователи считают эмоциональный компонент ведущим, преобладающим в структуре направленности, другие – когнитивный компонент.
Подобный системно-структурный подход в исследовании профессиональной направленности был использован А.Т. Колденковой
[65]. Она выделяет такие виды профессиональной направленности у
студентов технического вуза, как специально-исследовательская,
педагогическая и общественно-политическая. При этом автор отмечает, что каждый вид профессиональной направленности и профессиональная направленность в целом проявляются через три компонента – практический, эмоциональный и когнитивный. По мнению
А.Т. Колденковой, когнитивный компонент проявляется в информированности о профессии, профессиональных планах студента, в
осознании общественной значимости профессии. Эмоциональный
компонент проявляется в удовлетворенности профессией, интересе
к профессии, склонности заниматься ею. Практический или действенный компонент предполагает осознание своих способностей в
профессии, подготовленность к ней. Далее автор делает вывод о
том, что данная структура профессиональной направленности личности студента отражает структуру общей направленности личности, содержит потребности, мотивы, интересы, убеждения, мировоззрение, связанные с профессиональной подготовкой. Однако выделение только этих компонентов в предложенной структурной мо24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дели не позволяет четко понять структуру профессиональной направленности личности. Например, профессиональные планы студента, отнесенные автором к когнитивному компоненту профессиональной направленности, не могут быть неэмоционально окрашены,
а, значит, их можно отнести и к эмоциональному компоненту. Следовательно, возникает логическая предпосылка для выделения самостоятельного перспективно-целевого компонента профессиональной направленности, куда и будут входить профессиональные
планы личности. Следует отметить, что предложенная структурная
модель профессиональной направленности личности была одной из
первых, разработанных в рамках структурно-системного анализа,
что способствовало активизации исследований в области профессионального образования.
В отечественной науке существует ряд работ, посвященных
изучению профессиональной направленности, ее содержания и механизмов образования у личности в период обучения в образовательных учреждениях различного типа. Такими исследователями,
как В.Г. Асеев, В.И. Воронин, А.Е. Голомшток, Л. Иовайша,
Е.А. Климов, Н.К. Котиленков, А.М. Кухарчук, А.Б. Орел, В.И. Парамзин, Б.А. Федоришин, В.В. Ярошенко, была раскрыта специфика
формирования профессиональной направленности личности во
время обучения в средних общеобразовательных учреждениях.
Профессиональная направленность будущих рабочих в период
обучения в средних профессиональных учебных заведениях представлена в работах В.Д. Брагиной, И.Н. Васильева, Н.Ф. Гейжана,
М.И. Иванюка, Н.И. Макарова, А.П. Сейтешева, А.С. Ткаченко и
других.
Структура и механизмы формирования профессиональной направленности личности в период вузовского обучения исследованы
В.А. Якуниным, Н.В. Комусовой, А.Т. Колденковой, Н.М. Пейсаховым и другими.
Феномен профессиональной направленности, ее природа, структура и функции наиболее полно исследованы в монографии
А.П. Сейтешева. По мнению автора, профессиональная направленность учащегося и молодого рабочего по своей структуре представляет собой сложное образование, которое включает в себя предметное содержание, мировоззрение и динамические свойства [130].
Автор понимает под предметным содержанием специализацию
профессиональной направленности личности, когда ее предметное
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержание ограничивается определенной областью знаний, практическими умениями и производственной деятельностью, то есть
такими характеристиками профессиональной направленности, которые можно обозначить как объектные. В состав второго структурного элемента профессиональной направленности личности
(мировоззрение) автор включает объективную сторону – соответствие мировоззрения учащегося мировоззрению общества, и субъективную сторону, которая отражает степень трудовой и общественной активности человека, сформированность нравственных взглядов, убеждений, идеала. В состав третьего структурного элемента
входит динамика протекания психических процессов, в частности:
быстрота возникновения состояния заинтересованности, сила, напряженность и темп их протекания, особенности сенсомоторной
организации личности [130].
А.П. Сейтешев в качестве отдельной характеристики профессиональной направленности личности выделяет формы ее проявления, которые находятся в следующей функциональной связи: эмоция → установка → интерес → склонность → идеалы → убеждения. На основе представления о функциональных связях различных
форм профессиональной направленности личности автор выстраивает систему развития профессиональной направленности учащихся
профтехучилищ. Именно в формах профессиональной направленности личности автором раскрыта ее сущность, фактически выделены компоненты профессиональной направленности в их динамической взаимосвязи.
Структурная модель профессиональной направленности, предложенная А.П. Сейтешевым, вызывает у исследователей сомнение в
обоснованности включения в ее состав мировоззрения и типологических (динамических) характеристик личности. Вопрос о связи
мировоззрения и направленности является дискуссионным в психолого-педагогических исследованиях. По мнению Б.И. Додонова и
ряда других авторов, «мировоззрение скорее помогает человеку
развить свою направленность, чем первично определяет ее» [38,
с. 43]. Подобное понимание согласуется с современным социальнофилософским подходом.
Что касается динамических свойств в структуре личности, то каких-либо разногласий в этом плане не наблюдается: типологические
и динамические характеристики традиционно выделяются в отдельный компонент. Так, в структуре личности К.К. Платонова это 3-я
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подструктура, в которую входят черты личности, зависящие от «индивидуальных особенностей психических процессов как форм отражения действительности» [112]. В системе личности у Б.И. Додонова это подструктура характера [38]. Таким образом, включение в
структуру направленности типологических и динамических характеристик личности является не совсем корректным.
Итак, представленные в современной психолого-педагогической
литературе исследования профессиональной направленности личности свидетельствуют о выраженном интересе к данному личностному образованию субъекта профессионализации и признанию его
важности в процессе профессионального становления человека. Рядом исследователей проведена большая работа по теоретическому
анализу и обоснованию места профессиональной направленности в
структуре личности, предложены структурные модели, которые позволяют понять содержание направленности личности. Однако в
настоящий момент модели профессиональной направленности личности носят в большинстве своем статичный характер, ее динамические взаимосвязи между компонентами недостаточно изучены,
так же как специфика и динамика профессиональной направленности личности в процессе подготовки будущих специалистов по социальной работе в вузе. Недостаточная разработанность данной
проблемы, противоречивость взглядов на сущность и содержание
профессиональной направленности обусловили необходимость разработки структурно-динамической модели будущих специалистов
по социальной работе.
1.1.3. Особенности развития профессиональной направленности
в процессе подготовки будущего специалиста в вузе
Профессиональная направленность личности в процессе обучения в вузе рассматривается как направленность всего учебного процесса высшей школы на формирование компетентной и развитой
личности будущего специалиста. В этом плане профессиональная
направленность понимается исследователями как овладение системой специальных научных знаний, навыков, познавательных умений, формирование профессионально важных качеств и направленности на профессию, наличие устойчивого интереса к деятельности.
Сформированность знаний, умений, навыков обеспечивает успешную адаптацию к трудовой деятельности. Наличие комплекса профессионально важных качеств (ПВК), необходимых в профессио27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нальной деятельности, является критерием готовности выпускника
вуза к профессиональной деятельности и, следовательно, свидетельствует об эффективности процесса профессионального обучения. Эти операциональные характеристики, указывающие на готовность личности к профессиональной деятельности, являются внешним критерием эффективности профессионального образования.
Психологическую готовность к профессиональной деятельности
можно охарактеризовать через группу качеств, отражающих устойчивый интерес к профессиональной деятельности, умение видеть
перспективы профессионального и личностного роста. В целом
психологическая готовность трактуется исследователями как существенная предпосылка целенаправленной деятельности, как характеристика, помогающая специалисту успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать свои знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль, умение перестраивать свою деятельность при появлении неожиданных препятствий [42]. Можно сказать, что в структуре готовности к профессиональной деятельности
профессиональной направленности придается системообразующее
значение, а, значит, ее сформированность свидетельствует о том,
что она является ведущей мотивационно-целевой детерминантой в
усвоении знаний, навыков и умений, успешном функционировании
в профессиональной деятельности. При этом сформированность
операциональных качеств субъекта профессионализации выступает
в качестве внешнего критерия эффективности профессионального
образования, а сформированность профессиональной направленности личности – внутренним критерием его эффективности. В рамках
утверждающегося в последние годы в профессиональном образовании личностно-ориентированной парадигмы особую значимость
приобретают именно внутренние критерии профессиональной готовности [50].
Профессиональная направленность личности может быть определена одновременно как результативная и процессуальная характеристика, поскольку обусловливает процесс профессионализации
личности на этапе обучения в вузе, выступает значимым внутренним критерием эффективности процесса профессионального образования. При таком понимании уровень сформированности профессиональной направленности личности становится компонентом и
целью учебно-профессионального процесса в вузе. Так, по мнению
В.А. Якунина, профессиональная направленность является ведущей
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения
[178]. Им раскрываются сложные функциональные связи между
профессиональной направленностью личности студента и его учебной активностью, академической успеваемостью, учебной успешностью как критериев эффективности профессионального обучения.
Установленная при корреляционном анализе на 1%-ном и 5%-ном
уровнях значимость связей профессиональной направленности с
общей, учебной и общественной активностью дает основание В.А.
Якунину говорить о профессиональной направленности как о важнейшем мотивационном факторе учебной деятельности. При этом
корреляционный анализ не выявляет значимых связей профессиональной направленности с учебной успешностью. В связи с полученными результатами автор объясняет это следующим. Во-первых,
влияние профессиональной направленности может быть не столь
явным, когда в структуре мотивации в определенных ситуациях доминирующими становятся частные учебные мотивы (стремление
получить или сохранить стипендию, иметь хорошие оценки и т.д.);
во-вторых, уровень интеллектуального развития и способностей
студента оказывает выраженное влияние на его учебную успешность. Таким образом, только сформированность профессиональной
направленности личности должна выступать основным критерием
успешности процесса профессионализации субъекта и системообразующим компонентом этого процесса.
На определяющую роль профессиональной направленности
личности в процессе обучения в вузе указывает в своем исследовании А.П. Сейтешев. Автор показывает ведущую роль профессиональной направленности через ее функциональное описание [130].
Им выделено пять значимых функций профессиональной направленности личности в педагогическом процессе:
– оказывает общее стимулирующее влияние на психическую
деятельность, мобилизует духовные силы на решение производственных, практико-познавательных задач, повышает уровень психической деятельности, влияет на содержание психических процессов,
на динамику их протекания, эмоциональную и волевую характеристику;
– является важнейшим внутренним условием развития личности,
что обусловливается ее ролью как ядра личности, ее свойством окрашивать деятельность положительными эмоциями и делать тем
самым личность (ее самосознание) более значимой;
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– оказывает регулирующее влияние на протекание мыслительных, сенсорно-моторных процессов, побуждает к самостоятельной
поисковой, творческой практико-познавательной деятельности, к
применению более совершенных способов решения производственных практических задач;
– положительно сказывается на качестве (глубине и действенности, прочности и устойчивости) знаний, умений и навыков учащихся, способствует интеллектуальному развитию, а также развитию
отдельных психических процессов и качества мышления;
– оказывает огромное стимулирующее влияние на физиологические процессы организма, тонус его жизнедеятельности, на функциональное состояние мозга.
Таким образом, в процессе профессионального обучения выделяются такие значимые функции профессиональной направленности, как побудительная, стимулирующая, направляющая и регулирующая.
Рассматривая проблему динамики профессиональной направленности студента в период обучения в вузе, А.А. Реан отмечает,
что «сильные и слабые студенты отличаются по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация», то есть система
внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе [124, с.154].
Мотивация сильных студентов направлена в большей степени на
достижение конечных целей учебно-профессиональной деятельности: стремление стать высококвалифицированными специалистами,
успешно защитить диплом. По мнению К.М. Гуревича, «высокий
уровень мотивации организует и реорганизует психофизиологический аппарат, приспособленный для получения успешных результатов, при этом формируется профессиональная пригодность» [37,
с.140]. Об этом свойстве личности можно судить по двум критериям: по успешности овладения профессией и по степени удовлетворенности человека своим трудом. У слабых студентов учебные мотивы носят более ситуативный характер и направлены на текущие
условия учебной деятельности: желание удержаться в вузе, затрачивать минимальные усилия, избежать наказания и осуждения за
плохую учебу. Следовательно, только сформированность профессиональной направленности личности должна выступать основным
критерием успешности процесса подготовки будущего специалиста.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема генезиса и целенаправленного формирования специалиста в процессе вузовской подготовки является актуальной задачей в психолого-педагогических исследованиях применительно к
отдельным специальностям. Трудности, связанные с операционализацией механизмов формирования профессиональной направленности, указывают на необходимость учета и осознания психологических и возрастных факторов, влияющих на это процесс.
В отечественной возрастной психологии принято разделение периода юности на две возрастные фазы – ранняя юность (15-18 лет) и
поздняя юность (18-23 года), различия в которых определяют особенности динамики профессиональной направленности в период
вузовской профессионализации. Юношескому возрасту присущи
такие важнейшие новообразования, как развитие самосознания,
рефлексия, проявление интереса к миру профессий, собственным
познавательным способностям, к моральным проблемам: смыслу
жизни, долгу, справедливости, стремление к самосовершенствованию, самовоспитанию, которые будут способствовать самореализации в будущей деятельности. Л.И. Божович [18], И.С. Кон [67],
В.А. Крутецкий [72], Н.С. Лукин [72], В.С. Мухина [97] связывают
переход к юношескому возрасту со сменой внутренней позиции
личности. Ведущей деятельностью студентов становится учебнопрофессиональная, в процессе ее выполнения происходит дальнейшее становление личности, приобретаются знания, умения и навыки, формируются новые качества, необходимые для будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение
выступает ядром социальной ситуации развития. Это не кратковременное явление, а длительный процесс самопознания и саморазвития, неотъемлемый элемент становления специалиста-профессионала. Формирование временной перспективы, воплощающейся в
жизненных планах, выступает одним из ключевых приобретений
юношеского возраста.
Как пишут В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, выход в самостоятельную жизнь начинается с реализации жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений становится жизненной
программой, когда предметом размышлений оказывается не только
конечный результат, но и способы его достижения. При вступлении
в эпоху самостоятельной жизни идеалы, освобожденные от элементов иллюзорности, свойственной созерцательной юности, становятся для молодого человека ориентиром в практической деятельности.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По мере приобретения опыта принятия самостоятельных решений,
настойчивости в их реализации, принятия ответственности за последствия своих действий и поступков происходит самоопределение личности; нахождение (доопределение) смысла своей жизни,
предвосхищение будущего жизненного пути, формирование реальных жизненных планов [133, с. 320].
Внутренне принятые личностью жизненные цели, ценности,
идеалы, а в целом – перспективы, отражают особенности ее направленности, а применительно к профессиональной деятельности –
особенности профессиональной направленности. В ранний период
юности профессиональная направленность складывается из позитивно окрашенного образа профессии и себя в ней, то есть эмоциональных и целевых компонентов. В более поздний период, когда
профессия приобретает личностный смысл, становится частью всей
жизни человека, ядром профессиональной направленности становится ее ценностно-смысловой компонент. Следует отметить, что
когда жизненная позиция органично вплетается в профессиональную, то приобретенные субъектом профессионализации качества и
свойства начинают проявляться во всех других сферах его жизнедеятельности и определяют его отношение к действительности. Вся
жизнь начинает подчиняться интересам профессии, они выходят на
первый план. Итогом идентификации личности становится формирование профессионального типа личности [163].
Таким образом, психологическое содержание профессиональной
направленности в разные периоды юности, на разных этапах обучения будет различным. В свою очередь, цель профессионального образования реализуется при содействии внутреннему движению
личности – от эмоциональной увлеченности профессией к смысловому «внедрению» в нее, а движущей силой профессионального
развития будет являться противоречие между внутренним принятием требований профессиональной деятельности и реальным уровнем сформированности операциональных и личностных характеристик. Именно ценностно-смысловая сфера личности является той
«осью», которая удерживает профессионально-личностное единство
и вокруг которой выстраивается взаимовлияние процессов профессионального и личностного становления человека.
Формирование профессиональной направленности студентов в
вузах в основном осуществляется по двум направлениям: вопервых, это воздействие на процесс осознания студентами целей и
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
значимости избранной профессии, ее престижа. Во-вторых, это организация учебы, практической деятельности студентов с учетом
требований их будущей профессиональной деятельности. При этом
личность студента развивается неравномерно на разных курсах. На
первом курсе, как правило, отмечается слабо выраженная познавательная потребность, неопределенность профессиональной направленности. На втором-третьем курсах завершается процесс адаптации, фактически в умах студентов имеется образ будущей профессии, профессиональная направленность становится стабильной, развиваются познавательные способности. На старших курсах у студентов происходит развитие профессионально важных качеств личности, начинают формироваться профессиональные интересы и
склонности, происходит переоценка профессиональных ожиданий,
профессиональной направленности и ценностных ориентаций [123].
Однако трудности подстерегают всех молодых людей: и тех, кто
поступил в учебные заведения и подтвердил тем самым свои жизненные планы, и тех, кто выбрал профессию не вполне продуманно.
Причиной неадекватного выбора профессии могут быть внешние
факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, и внутренние психологические факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности (Е.И. Головаха,
Н.В. Комусова, Ю.А. Кореляков, О.Г. Лопухова, А.Б. Орлов,
В.А. Якунин и др.).
Формирование профессиональной направленности личности в
вузе идет медленно и даже может снижаться по мере освоения профессиональной деятельности. Представления о разных ее сторонах
изменяются в связи с появлением новых, не известных ранее на
этапе выбора профессии. По мнению Н.С. Пряжникова, на пути
профессионального становления субъекта учебно-профессиональной «деятельности возможны разочарования в некогда любимых
преподавателях, в изучаемом предмете, в учебном заведении, перспективах дальнейшей работы» [116, с. 414]. В результате происходит переосмысление мотивов и целей, по которым учащиеся выбирали профессию. Такого рода трансформации в процессе профессионального самоопределения могут привести к перестройке всей
смысловой сферы личности. Подобные данные, полученные при
исследовании студентов 1-5 курсов российских вузов, приводит
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.А. Реан. В результате было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты первого курса. В течение
всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до пятого курса [124, с. 155]. Такая динамика в профессиональном самоопределении является отражением возрастного кризиса, когда есть
расхождение между идеальными представлениями об условиях и
содержании деятельности и реальным характером ее протекания
[135, с. 322]. Чем больше расхождение, тем сильнее внутренние переживания и конфликты. Таким образом, важнейшим основанием
кризиса юности является соотнесение идеального представления о
профессии и реальной профессии, а также необходимость действенного подтверждения профессионального выбора.
Оптимальное разрешение личностно-профессионального кризиса
возможно, если субъект обучения принимает меры, направленные
на коррекцию профессиональных установок, ценностных ориентаций, развитие специфических личностных и профессионально важных качеств, необходимых в избранной профессии. В свою очередь
позитивное разрешение противоречия возможно, если субъект обладает определенными личностными качествами, личностной зрелостью. Следовательно, наличие профессиональной перспективы,
противоречие между желаемым и реальным уровнем сформированности знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств
выступают движущей силой развития профессиональной направленности.
Однако оптимизация учебно-профессиональной деятельности
студента не всегда осуществима по ряду объективных причин –
временные, финансовые и психологические ресурсы личности ограничивают или лишают возможности решить личностнопрофессиональный кризис конструктивным способом. Когда субъект обучения не предпринимает каких-либо действий по разрешению противоречий относительно профессиональной деятельности,
то можно говорить о возникновении компромиссной профессиональной направленности. Как указывает Э.С. Чугунова, подобный
тип профессиональной направленности является конформистским,
именно при нем особенно ярко проявляется расхождение между
ценностными ориентациями личности и реальным ее поведением,
что приводит к формированию психологического дискомфорта
[165, с. 73].
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, особенности развития профессиональной направленности личности в процессе вузовской профессионализации
проявляются в актуализации потребностей в личностном и профессиональном познании; освоении профессии путем сопоставления
личностных и профессиональных качеств с требованиями профессии; освоении профессии как деятельности через ценностносмысловое отношение к ее целям, средствам, результатам.
Анализ различных точек зрения на содержание понятия направленности и определение ее места в структуре личности позволяет
нам сделать следующие выводы. Направленность является стержневым, многогранным свойством личности, обусловливающим ее
индивидуальность и своеобразие. В основе направленности личности лежит организованная по принципам иерархии система тесно
взаимосвязанных, соподчиненных друг другу и динамически взаимодействующих друг с другом мотивов.
Направленность определяется потребностями, интересами, выражается в жизненных целях, установках, перспективах, намерениях, стремлениях, отношениях, убеждениях, идеалах и активной деятельности для их достижения.
Профессиональная направленность является проявлением направленности личности. Ее можно определить как многоуровневую,
сложноорганизованную подструктуру личности, которая выявляет
отношение субъекта к профессиональной деятельности.
Профессиональная направленность формируется в период юности в результате социально-нравственного, профессионального,
личностного самоопределения и в процессе осуществления учебной
или иной деятельности.
Компонентами профессиональной направленности являются мотивы, интересы, потребности, установки, ценностные ориентации,
идеалы и убеждения. В зависимости от степени их выраженности
можно судить о широте, устойчивости, действенности, интенсивности и уровне профессиональной направленности.
Противоречие между желаемым и реальным уровнями сформированности знаний, умений и навыков и профессионально важных
качеств выступают главными механизмами развития профессиональной направленности.
Профессиональная направленность в период профессионального
обучения будущих специалистов в вузе выступает как критерий
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эффективности усвоения знаний, умений и навыков и, следовательно, профессиональной успешности в будущем.
1.2. Структурно-содержательная
и динамическая характеристика модели
профессиональной направленности личности
1.2.1. Методология и обоснование теоретической модели
профессиональной направленности будущего специалиста
по социальной работе
Прежде чем приступить к изложению сути предложенной теоретической модели профессиональной направленности личности, считаем целесообразным привести краткий обзор методологических
оснований исследования.
В контексте нашего исследования мы опираемся на понимание
сущности субъектного воплощения личности в учебнопрофессиональной деятельности. Как отмечает Э.Ф. Зеер, субъектность человека проявляется в способности индивида превращать
собственную активность в предмет практического преобразования.
Иными словами, сущностным свойством этого процесса является
способность человека управлять своими действиями, планировать
способы их выполнения, реализовывать намеченные программы,
контролировать ход и оценивать результаты своих действий.
Категория субъекта, его феноменология и его практическое преломление нашли отражение в работах классиков психологии и современных исследователей (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев,
К.А. Абульханова – Славская, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов,
В.И. Слободчиков, В.А. Петровский и др.). Теоретические основы
рассмотрения понятия субъекта заложены С.Л. Рубинштейном в
работе «Принцип творческой самодеятельности». Важнейшими характеристиками субъекта, по его мнению, являются активность,
способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самовыдвижению и самосовершенствованию. По мнению
А.В. Брушлинского, субъект – это «качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции, согласования внешних и
внутренних условий активности, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, способностей, возможностей (и
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ограничений) личности соотносительно с объективными и субъективными (цели, притязания, задачи) условиями деятельности и т.д.»
[22, с. 331]. К.А. Абульханова-Славская подчеркивает деятельностный характер субъекта: «Индивид является субъектом, так как он
постоянно (вольно или невольно) участвует в развитии, заострении
или ослаблении различного рода противоречий; саморазвитие противоречий связано со способами включения субъекта в жизнедеятельность» [2, с. 46].
Категория субъекта позволяет исследовать деятельность как
связь субъективного и объективного. При этом применение системного подхода, где рассматривается предмет исследования как самоорганизующаяся и открытая система, помогает выявить психические образования, отражающие связь субъектного и объектного
планов исследуемого феномена. Таким образом, исходным для нас
выступает понимание субъекта деятельности как интегральной характеристики качеств личности в ее индивидуальном способе осуществления деятельности. При этом сформированный уровень профессиональной направленности личности мы рассматриваем как
субъектную характеристику, отражающую вектор и интенсивность
активности личности в учебно-профессиональной деятельности.
Важнейшими положениями субъектно-деятельностного подхода
являются: 1) неразрывная связь и взаимовлияние человека и деятельности, в которую он включен; 2) творческий и самостоятельный
характер деятельности, которую он выполняет; 3) понимание деятельности как целенаправленной, сознательной, практически преобразующей активности человека по отношению к внешнему миру
и к самому себе; 4) развитие субъекта в деятельности и изменение
самой деятельности [17, с. 371]. Таким образом, согласно субъектно-деятельностному подходу человек, его психика формируются и
проявляются в ходе деятельности, всегда социальной, творческой,
самостоятельной, преобразующей.
Субъектно-деятельностный подход более всего соотносится с
гуманистической парадигмой личностно-ориентированного образования. Присущие субъекту качества, такие как активность, способность к развитию и интеграции, самоопределению и самосовершенствованию, самодетерминации и саморегуляции, позволяют обращаться к высшим проявлениям человеческой сущности. Иными
словами, смыслом и целью личностно-ориентированного обучения
в системе высшего образования является обеспечение личностного
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
роста студентов, раскрытие возможностей, желаний, обретение
ценностей и смыслов субъектом учебно-профессиональной деятельности, а также помощь в формировании умений и навыков,
обеспечивающих эффективную работу над собой и успешное взаимодействие с другими людьми. Развиваясь вместе и рядом с ближайшим окружением, стремясь использовать как можно более адекватное представление о собственных и чужих наличных и потенциальных ресурсах, будущие специалисты смогут глубже понять
себя и других. Эта парадигма образования в наибольшей степени
адекватна философии открытого образования, поскольку предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и саморазвитие и самоактуализацию личности (50, с. 126).
Исходя из сущности личностно-ориентированного профессионального образования, можно определить содержание психологического
содействия профессиональному развитию студентов. Содействие
сводится к созданию условий для полноценного профессионального
становления личности, оказанию своевременной помощи и поддержки, а при необходимости – к осуществлению коррекции профессионального развития.
Для студента, субъекта профессионализации – будущего специалиста по социальной работе, гуманистический подход необходим
как личности и как профессионалу. Во-первых, для студента его
собственная личность будет предопределять успешность профессиональной деятельности. Во-вторых, личностно-ориентированный
подход, будучи воспринятым студентом и взятым им за основу еще
в вузе, с большей долей вероятности будет переноситься в ту сферу
деятельности, в которой ему придется работать, будет использоваться в качестве средства реализации своих воздействий на каждого клиента в отдельности.
При разработке модели профессиональной направленности личности мы исходили из принятого в субъектно-деятельностной методологии понимания свойств субъекта как системных образований и
опирались на принципы целостности, открытости, структурности и
динамичности системы. Исходя из системно-структурного анализа,
основные этапы которого были разработаны К.К. Платоновым, профессиональная направленность личности рассматривается нами как
сложное, многомерное, многоуровневое, динамически развивающееся системное явление [112]. В соответствии с первым этапом для установления предмета познания нами была выделена профессиональ38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ная направленность личности как проявление направленности личности. Следующим этапом было уточнение элементов исследуемой
системы и выделение основных компонентов, определяющих структуру профессиональной направленности личности. Далее были выявлены наиболее общие и существенные связи между выделенными
компонентами профессиональной направленности личности, построение на этой основе системы иерархических взаимосвязей. На
последнем этапе была предпринята попытка описать теоретическую
модель профессиональной направленности личности.
Таким образом, структурно-содержательный анализ предмета исследования с позиций субъектно-деятельностного подхода позволяет
совместить в единстве открытость и динамику личности, ее цельность, системность, представить структуру ее профессиональной направленности в виде иерархически разноуровневых проявлений.
Задачи по моделированию профессиональной направленности
личности носят практико-ориентированный характер, в связи с чем
перед нами возникает проблема возможности использования модели в практике профессионального образования. Методологически
значимым при разрешении поставленной задачи выступает метод
формирующего эксперимента, продуктивно сочетающийся с принятым в работе субъектным личностно-ориентированным подходом.
Научно-философскую проблематику исследования можно определить как раскрытие предмета исследования через диалектическое
единство категорий «общее-единичное». Структурная организация
и компонентный состав отражают то общее, что объединяет представителей одной профессии, а индивидуальное проявляется в специфическом содержании структуры профессиональной направленности, особенностях иерархической организации компонентов.
В контексте изложенного целесообразно раскрыть то специфическое содержание, которое определяет профессиональную направленность специалиста по социальной работе.
Социальная работа относится к группе так называемых «помогающих профессий», сфере «человек-человек». Основная функция
специалиста по социальной работе – это позиция практика, задачей
которого является организация деятельности для оказания необходимой помощи клиентам. Как считает К. Роджерс, «помощь – это
особый вид отношений, в рамках которых по крайней мере одна из
сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном
росте, духовном развитии, лучшей жизнедеятельности, в достиже39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нии зрелости, в умении ладить с другими – с одним человеком или
группой» [126, с. 81]. Особенность социальной работы заключается
в элементе посредничества. Специалист по социальной работе содействует, с одной стороны, эффективной адаптации клиента в социуме, с другой стороны – процессу очеловечивания этого социума,
преодолению его отчужденности от забот реальных людей. В своей
деятельности субъект профессионализации выступает в разных
функциональных позициях. Он осуществляет все многообразие
функций по организации, координации, обеспечению, психологической поддержке, правовой и административной помощи, коррекции
и т.п. В процессе реализации различных функций субъекту приходится выполнять самые разнообразные роли: по информации, стимулированию, консультированию, посредничеству, организации,
координации и т.д. Успех его профессиональной деятельности зависит от того, как ему удается исполнить эти роли: информатора, консультанта, посредника, организатора, координатора, адвоката и др.
[172]. При этом важны такие субъектные качества специалиста, как
личная и социальная ответственность, обостренное чувство добра и
справедливости, чувство собственного достоинства и уважение достоинства другого человека, терпимость, вежливость, порядочность,
готовность понять других и прийти к ним на помощь, эмоциональная устойчивость, личностная адекватность по самооценке, уровню
притязаний и социальной адаптации.
Основным определяющим фактором пригодности человека для
социальной работы является система ценностей субъекта, которая в
конечном счете определяет эффективность его практической деятельности. Представление об абсолютной ценности каждого человека переходит здесь из разряда философского понятия в категорию
базисного психологического убеждения как основы всей ценностной ориентации субъекта. Именно профессионально-ценностная
ориентация проясняет смысл социальной работы, определяет ее характер и желаемый результат.
Позитивная ценностная ориентация на другого человека как
личностно-профессиональное основание специалиста по социальной работе базируется и развивается в характеристике Яконцепции, Я-образа. Решающую роль в развитии человека играют
его представления о самом себе – Я-концепция, центральным звеном которой является «самоценность». Осознание себя, принятие
собственной «самости» – предпосылка к более полному и адекват40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ному восприятию других людей, и наоборот, принятие личности
другими людьми обычно повышает уровень ее собственной самооценки [172].
Таким образом, важнейшими характеристиками будущего специалиста по социальной работе, в полной мере обусловливающей
эффективность его деятельности, являются ее гуманистический потенциал и ценностная ориентация, определяющая личностный
смысл профессиональной деятельности, отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность. Социальная работа более других профессий
располагается в границах нравственного выбора и этического поведения.
Профессиональная деятельность специалиста по социальной работе определяет специфику структуры и динамики его профессиональной направленности. Системообразующим ядром здесь выступает ценностно-смысловая структура личности специалиста социальной сферы. Как пишет Е.И. Холостова, поскольку профессия
руководствуется определенными ценностями, то «ее метафорично
можно назвать совестью общества» [163, с.18]. В структуре профессиональной направленности личности именно нравственная позиция личности субъекта выступает системообразующей составной
частью, занимающей ведущее положение в иерархической организации жизненных ориентаций.
Итак, особенности будущего специалиста по социальной работе,
его учебно-профессиональная деятельность детерминировали выбор субъектно-деятельностной методологии и системного подхода
как ведущих при проведении экспериментального исследования.
1.2.2. Структурно-содержательная характеристика модели
профессиональной направленности личности
Руководствуясь результатами проведенного теоретического анализа о психологической сущности предмета исследования, исходя из
представленных позиций авторов, опираясь на ранее проведенные
исследования [54], нами была предложена теоретическая модель
профессиональной направленности личности, включающая семь
взаимосвязанных компонентов. Прежде чем охарактеризовать функциональные взаимосвязи между компонентами профессиональной
направленности личности, дадим описание их психологической сущности, специфики и роли в формировании исследуемого феномена.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эмоциональный компонент профессиональной направленности личности отражает те переживания, эмоции и чувства, которые
человек испытывает в отношении осваиваемой специальности
(профессии), способность сознательно управлять своими действиями, состояниями и побуждениями. Профессиональный идеал, воплощенный в субъективном образе идеальной, профессиональной
деятельности как нечто, к чему стремится самоактуализирующаяся
в профессии личность, исполняет роль регулятора и побудителя,
если идеал выступает в роли конечной цели профессионального
развития.
Эмоциональные переживания, возникающие в процессе труда
или в процессе профессиональной подготовки, могут носить как
непосредственный, ситуативный характер, так и окрашивать профессиональную деятельность человека в целом и все, что с ней связано. В последнем случае общее эмоционально-оценочное отношение к профессиональной деятельности (осваиваемой специальности) выражается в удовлетворенности профессией субъектом профессионализации (В.А. Ядов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).
«Удовлетворенность профессией – интегративный показатель, который чрезвычайно важен именно как обобщенная характеристика»
[124, с.156]. В первую очередь данный показатель свидетельствует
о соответствии намерений, установок, потребностей субъекта процесса профессионализации с результатами его деятельности.
Эмоционально-чувственные переживания и отношения являются
значимыми составляющими образа профессии и образа Япрофессионала [73]. Под содержанием образа профессии подразумевается совокупность представлений человека о выбранной профессии и его отношение к ней. Образ Я-профессионала характеризуется как идеальное эмоционально окрашенное представление человека о себе («выступает в роли эталона») как субъекте конкретной профессиональной деятельности, носителе социальных функций профессионала [93, с. 50]. Успешность процесса профессионализации зависит от степени полноты и адекватности соответствия
субъективного образа профессии реальной профессиональной деятельности.
Образы профессии и Я-профессионала, включая в себя идеальные элементы конкретной осваиваемой специальности (профессиональной деятельности), являются в то же время субъективными
личностными структурами, что позволяет отнести их к психическим
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образованиям, которые осуществляют связь между субъектом процесса профессионализации и избранным объектом – профессией, то
есть ориентируют его в пространстве профессионального самоопределения. Таким образом, эмоционально положительное отношение к осваиваемой профессии, адекватные образы профессии и Япрофессионала – атрибут сформированной профессиональной направленности личности, а основные функции, которые выполняет
эмоциональный компонент в ее структуре, – отражающая, регулятивная и интегративная.
Когнитивный компонент профессиональной направленности
формирует представление о себе как профессионале, систему субъективной оценки себя с точки зрения профессиональной пригодности и успешности [8]. При этом знания о профессии, знание о характере требований, предъявляемых профессией к личности, должны быть соотнесены с представлением о собственных способностях
и качествах, необходимых для освоения специальности. К типичным структурам данного компонента относятся также информированность о недостатках и преимуществах осваиваемой профессии,
ее востребованность в обществе, перспективность профессионального роста, профессионального образования, возможность профессиональной адаптации и т.д.
К субъективным образованиям когнитивного блока относятся
представления о профессии и профессионалах, сформированные в
результате атрибуции – приписывания представителям определенной профессиональной группы специфических личностных качеств,
социальных характеристик при отсутствии или дефиците информации о них и профессии в целом. К механизмам атрибуции относится
и наделение себя, как субъекта профессионализации, соответствующими личностными качествами, освоение норм и ценностей
соответствующей социально-профессиональной среды.
Степень информированности и субъективных представлений человека о профессии определяют устойчивость и интенсивность
профессиональной направленности. Результирующими субъективными образованиями когнитивного компонента профессиональной
направленности личности выступают образы профессии и
Я-профессионала [73]. Когнитивный компонент наполняет эти образы рациональным содержанием, в то время как эмоциональный –
чувственным содержанием, при этом чувственные и когнитивные
характеристики образа профессии и образа Я-профессионала обра43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зуют единство. Поскольку описываемые образы являются идеальными по своей природе, они часто не совпадают с объективной реальностью и, следовательно, с характером субъективных представлений о профессии и о себе как профессионале.
Когнитивный компонент выражает профессиональный эталон,
который активизирует стремление к овладению профессией, присвоение ценностей определенной социально-профессиональной
группы, интеграцию личностной и профессиональной идентичности. Когнитивный компонент выполняет ориентировочную функцию, поскольку отвечает за реализацию оптимального профессионального пути.
Поведенческий компонент профессиональной направленности
личности тесно связан с когнитивным компонентом. Знания о профессии должны быть соотнесены с представлением о своих возможностях и собственном опыте человека, который занимает важное место в становлении профессиональной направленности личности. Через знания складывается общественная направленность поведения в труде. Общественные мотивы возникают на основе осознания общественных моментов труда и понимания его роли в жизни
общества. Мотивы не только побуждают человека приобретать знания, но и сами формируются в процессе их получения. Соотнесение
мотивов деятельности с ее целями формирует важнейшее психологическое образование любой деятельности – ее личностный смысл.
Здесь можно вспомнить такое понятие вектора, как «мотив-цель»,
уподобляемого своеобразному стержню, вокруг которого организуется вся система деятельности.
Таким образом, эмоциональный, когнитивный и поведенческий
компоненты структуры профессиональной направленности личности внутрисистемно связаны не только между собой, но и с другими
компонентами – мотивационно-потребностным, перспективноцелевым и ценностно-смысловым.
Потребностно-мотивационный компонент профессиональной
направленности личности выражает совокупность потребностей
субъекта, которые активизируют и направляют его в учебнопрофессиональной или иной деятельности, в конечном итоге определяют жизненный путь человека.
Д.Н. Завалишина [45] и С.Б. Каверин [58] отмечают, что именно
трудовая деятельность выступает ареной развития и самореализации личности. Профессиональный труд становится формой само44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выражения, проявления творческой активности, способом удовлетворения главных жизненных потребностей. Потребностномотивационный компонент профессиональной направленности
личности образуется сочетанием важнейших потребностей в познании, общении, самореализации, творчестве, смысле жизни, которые
находятся между собой в сложных функциональных, иерархических, динамических взаимосвязях.
Относительно учебно-профессиональной (профессиональной)
деятельности потребности могут носить как специфический, так и
неспецифический характер [80]. В учебно-профессиональной деятельности специфическими потребностями могут выступать потребности в познании, профессиональном и личностном развитии,
самореализации и т.д. Неспецифическими для данного вида деятельности выступают потребности в престиже, признании, самоутверждении, разнообразные прагматические потребности.
Личностным образованием, отражающим взаимосвязь субъекта
профессионализации с профессиональной деятельностью на уровне
потребностно-мотивационного блока профессиональной направленности, выступает мотив как предмет потребности. Концепция
«единого мотива» может быть представлена в учебнопрофессиональной деятельности, когда одна какая-то потребность
рассматривается как «главная», а все другие представляются как ее
более-менее отдаленные производные или, иными словами, один
мотив репрезентирует совокупность потребностей, а сама деятельность при этом носит полимотивированный характер. Такое, например, наблюдается в структуре учебно-профессиональной деятельности, в которой выделяют несколько мотивов – профессиональный, познавательный, мотивы творческих достижений, мотивы
социально-психологического плана и личного престижа [178, с. 27].
Соответствующие виды мотивов можно разделить на внутренние и
внешние, которые, в свою очередь, подразделяются по другим основаниям. Так, например, к внутренним мотивам можно отнести
такие, которые побуждают субъекта профессионализации в силу
собственного желания выполнять деятельность в силу интереса к
ней и получаемого удовольствия от процесса ее выполнения. Также
в силу собственного желания выполнять деятельность, которая является средством удовлетворения других потребностей субъекта
профессионализации. Внешняя мотивация подразделяется на мотивы, связанные со стремлением к достижению, когда другие люди
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выступают в качестве основного источника стимуляции субъекта
профессионализации к выполнению деятельности, а также по причине требований, исходящих от самого субъекта [34, с. 255].
Таким образом, генезис потребностно-мотивационной сферы
имеет сущностной стороной динамическое, содержательное развитие мотивации достижения. Х. Хекхаузен определяет ее как мотивацию «потребности взаимодействия с окружающей средой, влиять
на деятельность, а таким образом и на опыт, чтобы развить и максимизировать собственную эффективность и способности» [162,
с. 175].
Основная функция потребностно-мотивационного компонента –
побудительная, вызывает мобилизацию потенциальной энергии
субъекта процесса профессионализации. С образованием вектора
«мотив-цель» данная функция перерастает в направляющую, обеспечивая программу поведения субъекта с целью удовлетворения
соответствующей потребности (мотивы как субъект-объектные отношения в структуре профессиональной направленности личности)
[57].
Перспективно-целевой компонент профессиональной направленности личности на этапе обучения отражает осознаваемые и
предвосхищаемые субъектом профессионализации результаты
учебно-профессиональной деятельности и средства их достижения.
Связующим звеном в субъект-объектных отношениях профессионализации на уровне перспективно-целевого компонента выступает
цель учебно-профессиональной деятельности. Цели учебнопрофессиональной деятельности являются осознанными, сознательно принятыми. Цель, как и образы профессии и Я-профессионала, имеют единую природу и различаются в плоскости осознанности-неосознанности. Пути и средства достижения осознанных
целей в виде значимого проекта будущего являются обязательными
составляющими перспективно-целевого компонента профессиональной направленности личности. Способность субъекта профессионализации к профессиональному целеполаганию является важной детерминантой успешности данного процесса, а наличие профессиональной перспективы – свидетельством сформированности
профессиональной направленности личности. Основная функция
перспективно-целевого компонента профессиональной направленности – направляющая и ориентировочная, их дополняют интегрирующая и регулирующая. Следовательно, степень осознанности и
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
привлекательности цели, адекватность путей их достижения – это
то, что определяет устойчивость и интенсивность перспективноцелевого компонента профессиональной направленности.
Ценностно-смысловой компонент профессиональной направленности отражает место профессии среди жизненных смыслов и
ценностей человека. Смысл личности эксплицирован в контексте
смысловой сферы, которая представляет собой «организованную
совокупность смысловых образований (структур) и связей между
ними, обеспечивающую смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех его аспектах» [80, с.154], в том числе
и в профессиональной деятельности. Следует различать те смыслы,
которые человек находит внутри самой профессиональной деятельности (узкое понимание смысла), и саму профессию как смысл
жизни (широкое понимание смысла). По степени влияния на интенсивность и устойчивость субъективного отношения к профессии
выделяют личностный смысл, смысловую установку, личностную
ценность.
Личностный смысл является составляющей индивидуального
сознания, выражает его связь с потребностно-мотивационной сферой субъекта (А.Н. Леонтьев), носит неустойчивый, ситуативный
характер и представляет собой презентацию в сознании субъекта
профессионализации его отношения к тем объектам, в интересах
которых он осуществляет профессиональную деятельность. Личностный смысл деятельности обусловливает ее активность – нормативно заданную, адаптивную, надситуативную, сверхнормативную
[109]. Нормативно заданная активность определяет учебнопрофессиональную и профессионально-образовательную ведущую
деятельность, адаптивная – нормативно одобряемую профессиональную деятельность (или воспроизводящую), надситуативная –
продуктивную (высококвалифицированную), сверхнормативная –
творческую самодеятельность. Преобладание той или иной активности определяет личностно развивающий характер деятельности.
Становление доминантной деятельности во многом определяется
отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности. Поэтому одна и та же учебно-профессиональная, социальнопрофессиональная деятельность в одном случае будет выступать
как личностно-развивающая, в другом – как стабилизирующая, а
иногда – и как стагнирующая [51].
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профессиональная смысловая установка представляет собой
форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению направленной профессиональной деятельности, а также характеризует предрасположенность субъекта профессионализации
устойчиво реагировать на ситуации в профессиональной деятельности определенным образом в соответствии со смыслом, придаваемым этой деятельности. Смысловая установка репрезентирует неосознаваемые механизмы профессиональной деятельности и по
своей природе устойчива.
Личностные ценности, по мнению Д.А. Леонтьева, являются одновременно и источниками, и носителями значимых для человека
смыслов [82, с. 17], представляют собой внутренне принятую субъектом социальную норму, которая определяет направленность поведения. Личностные ценности относятся к высшему уровню смысловой сферы и в максимальной степени отражают сущность субъект-объектного взаимодействия. Таким образом, в предложенной
модели профессиональной направленности взаимосвязи субъекта
профессионализации и профессии на уровне ценностно-смыслового
компонента выражаются через ценностное отношение к профессии
(профессия как личностная ценность). В профессиональной деятельности личностные ценности выполняют направляющую функцию в соответствии с личностно усвоенными нормами и принципами, а также побудительную, ориентировочную, регулирующую, интегративную.
Эмпатийный компонент профессиональной направленности
личности характеризует способность субъекта профессионализации
выступать в процессе коммуникации опосредованным эмоциональным отзывом на переживания другого субъекта. В успешной профессиональной деятельности субъект, реализуясь в системе «человек-человек», обладает набором позитивных и продуктивных качеств, таких как ответственность, сознательность, толерантность,
среди которых присутствие эмпатии является обязательным. В противном случае личность субъекта профессионализации, лишенная
внутренней конгруэнтности, гуманности, эмпатии, претерпевает
необратимый процесс деформации [136]. Проведенное исследователями изучение взаимосвязи эмпатии и выгорания в профессиональной деятельности у специалистов в системе «человек-человек» свидетельствует о том, что способность сопереживания и сочувствия
выступает в качестве некоторого буфера, препятствующего выгора48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нию в профессии. Факт меньшей предрасположенности к выгоранию у лиц с высокой эмпатичностью объясняется, очевидно, тем,
что тонкое понимание переживаний других людей противостоит
дегуманизации межличностных отношений, а эмоциональное сопереживание – это определенная эмоциональная «подпитка» [26,
с. 61]. Профессионализм в «помогающих профессиях», вероятно,
заключается в том, чтобы, проявляя эмоциональную эмпатию, создавать необходимую для работы с клиентом доверительную атмосферу и в то же время, сохраняя «холодную голову», иметь возможность критически оценивать ситуацию и конструктивно на нее влиять, то есть необходимо найти золотую середину между этими двумя стратегиями.
Традиционно выделяемые две формы выражения эмпатии – сопереживание и сочувствие – имеют разные формы выражения эмоционального состояния в субъект-объектных отношениях. В контексте исследуемой темы субъектом или носителем активной профессиональной деятельности является специалист по социальной
работе, а клиент со своими проблемами – объектом этой деятельности. Под сопереживанием понимается «переживание субъектом тех
же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек,
через отождествление с ним» [122, с. 202]. Сочувствие представляет
собой «переживание собственных эмоциональных состояний по
поводу чувств другого» [Там же]. Различение подобных форм свидетельствует о разноплановости процесса эмпатии: в одних случаях
в ситуации коммуникации одна из сторон будет демонстрировать
эгоистическое поведение, а в других – альтруистическое. Во многом сочувствие и сопереживание могут сочетаться, но при доминировании одного из них.
Многие исследователи указывают на то, что развитие эмпатии
предполагает усвоение определенных ценностей, то есть они видят
в ней истоки морального развития личности. При этом авторы отмечают, что способность к эмпатии значимо коррелирует с альтруизмом [28]. Альтруистическая ориентация субъекта в профессиональной деятельности является важнейшей детерминантой, определяющей основные черты и свойства личности. Идеал альтруизма
образует свойственную субъекту профессионализации нравственную позицию в его отношении к миру и к себе.
Таким образом, сформированные эмпатические способности
обеспечивают в структуре профессиональной направленности эф49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фективное взаимодействие в субъект-субъектных и субъектобъектных отношениях. Способность проникать в состояние другого человека помогает сбалансированности межличностных отношений. Наряду с этим эмпатия, как компонент профессиональной направленности, позволяет субъекту профессионализации осознавать
и разрешать противоречия между требованиями профессии к личности и наличными собственными качествами и способностями,
регулировать взаимодействие субъекта с внешней ситуацией профессионализации. Следовательно, эмпатия (эмпатийность) выполняет важную направляющую и регулирующую функции в структуре
профессиональной направленности.
Итак, структура профессиональной направленности включает в
себя семь взаимосвязанных компонентов: эмоциональный, когнитивный, поведенческий, потребностно-мотивационный, перспективно-целевой, ценностно-смысловой, эмпатийный. Основные компоненты профессиональной направленности личности невозможно
представить вне динамических взаимосвязей и переходов.
На всех уровнях профессиональной направленности личности и
во всех видах субъективного отношения к профессиональной деятельности проявляется функционирование эмоционального компонента. В структуре профессиональной направленности личности он
отражает общее эмоциональное отношение, на фоне которого развертывается учебно-профессиональная деятельность субъекта профессионализации. Эмоциональный компонент тесно связан с когнитивным компонентом: рациональные представления о профессии,
выстраивание профессиональных планов сопровождаются сильными эмоциональными всплесками, которые привносят дополнительный импульс в развитие когнитивных образований.
Эмоциональный компонент проявляется в потребностномотивационном компоненте через состояние удовлетворенностинеудовлетворенности в связи с реализацией актуальных потребностей и мотивов, которые, в свою очередь, определяют интенсивность эмоционального процесса. При соответствии актуальных возможностей и способностей субъекта и осваиваемой специальности
проявляется комплекс положительных чувств и эмоций, что значительно укрепляет направленность личности на нее. Проявления негативных эмоциональных состояний при появлении внешних и
внутренних препятствий носят ситуативный характер, конструктивно разрешаются и не отражаются на общем состоянии профессио50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нальной направленности личности. Такой вариант взаимоотношений открывает плоскость анализа между эмоциональным и ценностно-смысловым блоками предмета исследования. Как пишет
Д.А. Леонтьев, эмоциональная реакция сигнализирует о личностном
смысле, а эмоция выполняет вспомогательную функцию презентации личностного смысла на осознаваемом уровне, не столько содержательно отображая его, сколько привлекая к нему внимание и
ставя задачу на его содержательное раскрытие [80, с. 164]. Таким
образом, сформированная профессиональная направленность личности, ядром которой выступает ценностно-смысловой компонент,
будет всегда характеризоваться положительными переживаниями,
презентирующими субъекту личностный смысл (ценность) профессиональной деятельности. При этом эмоциональные переживания,
связанные с ценностно-смысловым компонентом профессиональной направленности, в процессе учебно-профессиональной деятельности будут характеризоваться состоянием подъема, воодушевления.
Перспективно-целевой компонент профессиональной направленности личности в единстве с эмоциональным, ценностносмысловым и потребностно-мотивационным блоками составляет
ядро профессиональной деятельности. Как отмечает О.К. Тихомиров, именно система эмоциональной регуляции является индикатором и конкретным механизмом, обеспечивающим интеграцию
субъективного и объективного полюсов в структуре деятельности и,
прежде всего, в центральном процессе целеобразования. Формирование смысла конечной цели заканчивается тогда, когда человек
принимает определенный смысл, немалую роль в котором играют
эмоции, поскольку именно они сигнализируют о соответствии принятого смысла конечной цели личностным образованиям субъекта
и, прежде всего, его мотивам [148]. Эмоциональный компонент во
взаимодействии с перспективно-целевым компонентом отражает
эмоциональную привлекательность поставленных субъектом целей
профессионализации.
Если эмоциональный компонент консолидирует в себе функции
других подструктур профессиональной направленности личности в
аффективном плане, выполняя одновременно направляющую функцию, то когнитивный компонент осуществляет те же функции в рациональном плане психической деятельности субъекта профессионализации. Во взаимодействии с поведенческим и перспективно51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целевым компонентами когнитивная подструктура профессиональной направленности личности участвует в формировании образацели профессионализации, которая отражает рациональные представления о результатах профессионализации, способы деятельности для его достижения.
Выявление
сущности
взаимодействия
потребностномотивационного и ценностно-смыслового компонентов профессиональной направленности личности связано с определенной трудностью, поскольку они единой природы, а также из-за терминологической неопределенности относительно мотивационных и смысловых
образований. Ю.М. Забродин и Б.А. Сосновский выделяют потенциальную стадию побуждения к деятельности, на которой потребности и мотивы, находящиеся в иерархических отношениях, выполняют обобщенную функцию побуждения, и результативную стадию, на которой уже работают соподчиненные мотивы в их взаимоотношениях и противоречиях с личностной иерархией смыслов
[46]. Осмысливаясь, потребности становятся структурами смысловой сферы, а будучи осмысленными и сознательно принятыми личностью, выступают в качестве ценностей учебно-профессиональной
деятельности. Характер сформированных профессиональных ценностей в значительной степени определяет актуальное состояние и
характер потребностей, побуждающих осуществлять учебнопрофессиональную деятельность. В таком понимании динамики
профессиональной направленности личности проявляется смыслообразующая функция потребностно-мотивационного компонента.
Реализуя осознаваемые потребности и мотивы учебнопрофессиональной деятельности, субъект отводит им определенное
место в общей системе личностных смыслов и ценностей, определяя их как значимые-незначимые, главные-второстепенные и т.д.
При этом к потребностно-мотивационному и ценностносмысловому компонентам профессиональной направленности личности подключается перспективно-целевой компонент, придавая
всей деятельности на той или иной стадии целеобразующий вектор
направленности.
Профессиональные мотивы, осознанные и встроенные в ценностно-смысловую систему личности, становятся мотивами-задачами
(по определению В.Д. Шадрикова) или мотивами-целями (по определению А.Н. Леонтьева). Будучи значимыми психологическими
образованиями, они определяют направленность активности субъ52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
екта в профессиональной деятельности. Однако, как пишет
О.К. Тихомиров, формирование так называемых целей-антимотивов
меняет вектор направленности профессиональной деятельности в
противоположную сторону. В этом случае активность субъекта направлена на нейтрализацию или подавление действия осознанного
мотива, в результате чего возникают новые мотивы и происходят
изменения в иерархии мотивов. Иерархические отношения в потребностно-мотивационной сфере создают возможность появления
целей, направленных против актуальных потребностей [148].
Таким образом, потребностно-мотивационный и перспективноцелевой компоненты профессиональной направленности личности
показывают многообразие функционального взаимодействия.
Взаимосвязи ценностно-смыслового и перспективно-целевого
компонентов профессиональной направленности личности проявляются в том, что ценности-цели, как личностно принятый нормативный эталон, обладая интенсивной направляющей силой, занимая
в иерархии жизненных ценностей высокое положение, гармонично
соотносятся с общей направленностью личности и определяют
субъективную значимость профессии как пространство для самореализации.
Итак, выделенные структурные образования в теоретической
модели дифференцированы по функциональному признаку. По степени вклада и влияния каждого компонента на устойчивость профессиональной направленности личности их, по-видимому, можно
разделить на следующие иерархические уровни, как это представлено у некоторых авторов [54]: низший, средний, высший. К низшему уровню могут быть отнесены эмоциональный, когнитивный и
поведенческий компоненты, к среднему уровню – потребностномотивационный и перспективно-целевой, к высшему – ценностносмысловой и эмпатийный. В соответствии с этим связку «эмоциональный компонент – когнитивный компонент – поведенческий
компонент» можно охарактеризовать как обладающую интенсивной
побуждающей силой и формирующую неустойчивую профессиональную направленность. Связка «потребностно-мотивационный
компонент – перспективно-целевой компонент» может быть охрарактеризована как обладающая интенсивной побуждающей силой и
формирующая устойчивую профессиональную направленность.
Связка «ценностно-смысловой компонент – эмпатийный компонент» может характеризоваться как обладающая интенсивной по53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
буждающей силой и формирующая очень устойчивую профессиональную направленность. Таким образом, в зависимости от доминирующего компонента структуры возможны разные пути становления профессиональной направленности личности.
1.2.3. Динамика профессиональной направленности личности
в процессе обучения в вузе
Приобщение к профессиональной сфере рассматривается как необходимое основание жизнедеятельности, которое упорядочивает
бытие субъекта учебно-профессиональной деятельности, делает его
осмысленным. При создании условий моделирования профессиональных ситуаций, выполнения профессиональной или адекватной
ей социальной деятельности происходит понимание сущности профессии [102], формируется образ профессии [73, 94], складывается
профессиональное самосознание и профессионально важные качества личности [45, 93], профессиональная пригодность [59], появляются психологические характеристики, близкие к характеристике
профессионала.
Эмоциональная увлеченность профессией является основным
механизмом профессионализации на начальном этапе обучения в
вузе. В процессе учебно-профессиональной деятельности у субъекта возникают разнообразные эмоциональные состояния, что способствует возникновению интереса к осваиваемой профессии. Это
является выражением когнитивного компонента профессиональной
направленности личности. При включении перспективно-целевого
компонента формируются образы-цели профессионализации, перспективы освоения профессии. Эмоциональный и когнитивный
компоненты без взаимодействия с потребностно-мотивационным и
ценностно-смысловым блоками не способны сформировать устойчивую профессиональную направленность в силу недостаточной
включенности в мотивационно-смысловую структуру личности. В
процессе эволюции в эмоционально-положительном отношении к
профессии может быть реализован ряд потребностей субъекта: социальных, экономических, личностных, которые способствуют становлению более мотивированной деятельности, а профессиональную направленность делают более устойчивой. Противоположный
вариант динамики будет развиваться в сторону угасания эмоционально-положительного фона, связанного с учебно-профессиональ54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной деятельностью, в силу действия причин объективного и субъективного планов.
В данный возрастной период в роли факторов, стимулирующих
становление профессиональной направленности, могут выступать
самые разнообразные условия учебно-воспитательного процесса в
вузе, а также особенности субъекта, его взаимоотношения со своим
окружением. Немаловажное значение для развивающейся личности
субъекта профессионализации имеет интеграция в профессиональную деятельность через профессиональное окружение. В этом качестве выступают преподаватели вуза, а также профессионалыпрактики, каждый из которых имеет свое видение профессии, профессиональную позицию. У будущего профессионала формируется
образ профессии и себя в ней. Учебно-профессиональная или трудовая деятельность, или та и другая вместе, становится ведущим
типом деятельности, в рамках которой формируется осознание себя
в профессии, что позволяет субъекту перейти на новый социальный
уровень, направленный на развитие себя в профессии [124].
Таким образом, обладая интенсивной побудительной силой и в
то же время неустойчивым характером, профессиональная направленность эмоционального типа прогрессирует и становится устойчивым образованием либо регрессирует вплоть до потери полного
интереса к профессии.
Типичный вариант возникновения и развития профессиональной
направленности осуществляется в ходе реализации субъектом актуальных потребностей и стремлений в профессиональной деятельности. Потребности личности являются основными детерминантами
выбора объекта профессионализации, определения целей и путей
профессионального развития.
Выбор профессии подразумевает всегда реализацию актуальных
социальных, познавательных, личностных, утилитарных и других
потребностей. При этом соответствующие мотивы соединяют субъекта профессионализации с ее объектом. Среди важных преобразований на уровне потребностно-мотивационного компонента усиливается побуждение к самореализации и формируется личностное
отношение к профессии, происходит осознание трудностей, связанных со спецификой реализации профессиональных функций в будущем. По мере усвоения знаний, формирования опыта в профессии
внешние цели обучения интериоризируются и все больше совпадают с личными целями. Такое преобразование мотивационной сферы
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
придает будущему профессионалу независимость от сопутствующих факторов в профессиональном развитии и возможность объективно оценивать условия собственной деятельности. С развитием
потребностно-мотивационного компонента профессиональная направленность становится более устойчивой.
Динамика профессиональной направленности потребностномотивационного характера определяется ее смыслообразующей
функцией. В результате формирования профессионально важных
качеств, роста профессионализма профессиональная деятельность
приобретает ценностный смысл для личности. Динамика формирования профессиональной направленности ценностно-смыслового
характера может быть представлена как движение от низших уровней влечения к профессии к высшим смыслам в ней. Это путь можно представить в виде траектории от эмоционально положительного
отношения к профессии, с реализацией в ней потребностей и мотивов, их осмысления и принятия, до ценностного отношения к профессии.
Таким образом, ценностно-смысловой компонент является основным вектором направленности, ее системообразующим фактором. В процессе жизни возможен вариант обесценивания профессиональной деятельности, что возможно в случае переосмысления и
усвоения иных ценностей, не связанных с профессиональной деятельностью субъекта. В целом профессиональная направленность
ценностно смыслового характера отличается от других компонентов высоким уровнем устойчивости в связи с тем, что смыслы и
ценности выступают базовыми структурами сознания, организующими и интегрирующими всю психическую жизнь личности.
Выводы:
Системный подход и субъектно-деятельностная методология являются наиболее продуктивными при описании модели профессиональной направленности личности.
Модель профессиональной направленности личности создает
структурно-ориентировочную основу для разработки средств психолого-педагогического управления профессионально-личностным
развитием субъекта профессионализации. При этом мы исходим из
признания того факта, что оптимизация изучаемого процесса может
быть достигнута в условиях личностно-ориентированного образования.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модель профессиональной направленности личности выступает
ориентиром в исследовании содержания и динамики личностного и
профессионального развития субъекта профессионализации в вузе.
Профессиональная деятельность специалиста по социальной работе носит специфический характер, нацелена на решение всей совокупности проблем в контексте «личность и окружающая среда». Во
главу угла ставится человек, и в центре внимания специалиста находится проблема человека. В самом общем виде специалист социальной сферы выступает в своей деятельности посредником между клиентом и социумом. Процесс достижения целей социальной работы
направлен на выработку такого поведения человека (или группы), в
котором проявляется социальная активность самой личности.
Модель профессиональной направленности личности представляет собой систему компонентов, характеризующихся сложными
функциональными связями. Эмоциональный компонент направленности личности выражает процесс отражения в форме эмоционального переживания личностью значимости профессиональной деятельности. Когнитивный компонент профессиональной направленности
личности включает в себя знания и представления о профессии и
своих возможностях ее выполнения. В поведенческом компоненте
профессиональной направленности личности отражается полнота,
адекватность и осознанность представлений о профессии. Потребностно-мотивационный компонент профессиональной направленности
личности отражает совокупность потребностей субъекта профессионализации, которые направляют и побуждают его активность в учебно-профессиональной деятельности. Перспективно-целевой компонент способствует целеполаганию, готовности к выполнению профессиональной деятельности. Ценностно-смысловой компонент характеризует место профессии в иерархии жизненных смыслов и ценностей человека. Эмпатийный компонент выражает жизненный
принцип субъекта профессионализации относительно другого субъекта (или субъектов) в признании его ценности.
Системообразующим ядром профессиональной направленности
личности на всех уровнях развития является ценностно-смысловой
компонент, становление которого способствует устойчивости профессиональной направленности. Динамика профессиональной направленности личности представляет собой движение от иерархически нижележащих уровней к высшим.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 2
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ
2.1. Методы и организация исследования
профессиональной направленности личности
Исходя из цели, опираясь на проведенный теоретический анализ
исследуемого феномена, нами были разработаны этапы экспериментального исследования компонентов профессиональной направленности, их взаимосвязей с целью выявления системообразующего
компонента и построения на этой основе структурнофункциональной модели профессиональной направленности студентов.
Для решения поставленных задач нами был выделен критерий,
который позволяет дифференцировать испытуемых по уровню профессиональной направленности личности. Данный показатель проявляется в мотивах выбора профессии, в желании работать по избранной специальности, в направленности учебной мотивации,
представлении о профессионально важных качествах специалиста
по социальной работе и самооценке их наличия, в содержании ценностных ориентаций, уровне самоактуализации и осмысленности
жизни студентов.
Взаимосвязи компонентов в структуре профессиональной направленности студентов подвергались корреляционному анализу с
целью выявления системообразующих компонентов и динамики
проявления профессиональной направленности. Как уже было отмечено, теоретическая модель профессиональной направленности
личности может быть представлена в виде трех иерархических
уровней: эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты относятся к низшему уровню, потребностно-мотивационный и
перспективно-целевой компоненты образуют средний уровень модели, ценностно-смысловой и эмпатийный компоненты организуют
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
высший уровень. Системообразующим в структуре профессиональной направленности выступает ценностно-смысловой компонент.
Для экспериментального подтверждения уровневой модели профессиональной направленности мы использовали также метод факторного анализа, который позволил выявить скрытые переменные ее
внутренней структуры.
Для реализации исследования был подобран комплекс надежных
и валидных психодиагностических методик, релевантных компонентам теоретической модели профессиональной направленности.
При составлении набора методик за основу было взято взаимодополнение данных по субъективным и объективным показателям.
Предпочтение было отдано известным методикам, которые полно
представлены в руководствах по их применению, имеют развернутые интерпретации шкал, рекомендации относительно формы и содержания заключения и другие составляющие.
Методическое обеспечение исследования включало анкетирование и следующие психодиагностические методики:
1) «Профессиональный идеал» – выявляет представления студентов о профессионально важных качествах, присущих идеальному представителю той специальности, которую они осваивают. Испытуемым предлагается назвать профессионально важные качества
личности специалиста по социальной работе, которые насущно необходимы в его повседневной деятельности.
2) «Шкала совестливости» – разработана В.М. Мельниковым и
Л.Т. Ямпольским на основании зарубежных методик (MMPI и 16факторный опросник Р. Кеттела), измеряет у испытуемых степень
уважения к социальным нормам и этическим требованиям, которые
наиболее значимы в социальной работе [57, с.399]. За каждый положительный ответ респондентам начисляется по баллу и подсчитывается общая сумма. Чем набранная сумма баллов выше 10, тем в
большей степени у респондента выражены совестливость, чувство
ответственности, стойкость моральных принципов. Наоборот, чем
сумма баллов меньше 10, тем больше у субъекта выражена эгоистическая тенденция.
3) Экспресс-диагностика направленности личности (МЭДНАЛ) –
выявляет вид направленности – на взаимодействие (НВД), на себя
(НС), на задачу (НЗ), решаемую в ходе выполнения учебнопрофессиональной деятельности [94, с.92]. Основу диагностики со59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ставляет известный тест, разработанный Б. Бассом и модифицированный чешскими психологами В. Смейкалом и М. Кучером.
Личностная направленность связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству,
престижу. Коллективистскую направленность характеризует ситуация, когда поступки человека определяются потребностью в общении. Деловая направленность отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности. Чем более высоким является набранный балл по тому или иному виду направленности личности, тем выше уровень ее развития.
4) «Диагностика уровня эмпатии» по В.В. Бойко – определяет
уровень и ведущий канал эмпатии у испытуемых [57, с. 385]. Автором дифференцируются следующие каналы эмпатии: рациональный, эмоциональный, интуитивный, установки, способствующие
или препятствующие эмпатии, проникающая способность в эмпатии и идентификация.
Рациональный канал эмпатии характеризует направленность
внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность
любого другого человека – на его состояние, проблемы, поведение.
Это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера.
Эмоциональный канал эмпатии. Фиксируется способность эмпатирующего входить в эмоциональный резонанс с окружающими –
сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость в данном случае становится средством «вхождения» в энергетическое
поле партнера. Соучастие и сопереживание выполняют роль связующего звена, проводника от эмпатирующего к эмпатируемому и
обратно.
Интуитивный канал эмпатии. На уровне интуиции замыкаются и
обобщаются различные сведения о партнерах в условиях дефицита
исходной информации о них при опоре на опыт, хранящийся в подсознании.
Установки, способствующие эмпатии, облегчают или затрудняют действие всех эмпатических каналов. Эффективность эмпатии,
вероятно, снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убеждает себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умонастроения резко ограничива60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ют диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия.
Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное
коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Каждый человек своим поведением и отношением к партнерам способствует информационно-энергетическому обмену или препятствует ему.
Идентификация – это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера.
Обработка результатов тестирования проводится по ключу. Чем
выше балл по каждой шкале, тем выше значимость конкретного параметра в структуре эмпатии. Шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации основного показателя – уровня
эмпатии. При суммарном уровне по всем шкалам 30 баллов и выше
– у человека очень высокий уровень эмпатии; 29-22 – средний; 2115 – заниженный; менее 14 баллов – очень низкий.
5) «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» – разработана О.Ф. Потемкиной, имеет две шкалы: шкала А выявляет преобладание ведущей тенденции – альтруистической или эгоистической – у испытуемых [57, с.387]. Обработка результатов тестирования проводится
с помощью ключа к методике. Чем выше набранная сумма, тем более ярко выражено у субъекта исследования желание помочь людям. И наоборот, чем меньше сумма баллов, тем в большей степени
у субъекта выражена эгоистическая тенденция. По шкале Б сумма
баллов за положительные ответы на нечетные вопросы будет отражать ориентацию испытуемых на процесс деятельности, а сумма
баллов за ответы на четные вопросы – ориентацию на результат.
6) «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» – разработана А.А. Реаном и В.А. Якуниным, помогает выявить ведущие
мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов [57,
с. 434]. Испытуемым предлагается список мотивов учебной деятельности, из которых нужно выбрать пять наиболее значимых. Чем
чаще выбирается тот или иной мотив, тем более он доминирует в
системе мотивов обучения.
7) «Ценностные ориентации» – разработана М. Рокичем, служит
для исследования системы ценностей личности, адаптирована для
отечественной выборки А.Г. Гоштаутасом, Н.А. Семеновым
и В.А. Ядовым, модифицирована Д.А. Леонтьевым [57, с. 389]. По
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мнению М.С. Яницкого, в отличие от большинства других методов,
направленных скорее на диагностику ведущей ценностной направленности, данный тест позволяет исследовать особенности целостной иерархии терминальных и инструментальных ценностей, в которой они упорядочены на основании субъективного ранга их значимости [179, с. 96].
Методика основана на прямом ранжировании двух списков ценностей – терминальных и инструментальных. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценностисредства. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее
отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе, основу
мировоззрения и ядро мотивации жизнедеятельности. Испытуемым
предлагается разложить по ранжиру карточки с наименованием
ценностей, сначала 18 карточек терминальных ценностей, затем –
18 карточек инструментальных ценностей.
8) Самоактуализационный тест (САТ) – создан Л.Я. Гозманом,
М.В. Крозом, М.В. Латинской в 1987 г. на основе опросника личностных ориентаций Э. Шострома (Personal Orientation Inventory –
POI, Shostrom E., 1966) [141, с.580]. Основа методики Э. Шострома
– концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу, которая
построена в русле экзистенциально-гуманистического направления
в психологии (К. Роджерс, Ф. Перлз, В. Франкл и др.). Популярность этой теории связана, с одной стороны, с эвристичностью понятия самоактуализации, возможностью его операционализации и
использования в эмпирических исследованиях. С другой стороны,
данная модель личности, подчеркивая положительные проявления
личности, такие как творчество, альтруизм, дружба и т.д., служит
неким эталоном в процессе становления и развития личности.
А. Маслоу определяет самоактуализацию как тенденцию актуализировать то, что содержится в качестве потенций человека [75].
В адаптированном варианте САТ включает в себя 14 шкал и 126
пунктов. Каждый пункт содержит два альтернативных суждения,
одно из которых должно быть в обязательном порядке выбрано испытуемым как в наибольшей степени соответствующее его взглядам и убеждениям.
Базовыми шкалами являются:
– Шкала Компетентности во времени (Тс). Высокий балл по этой
шкале свидетельствует, во-первых, о способности субъекта жить
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«настоящим», то есть переживать настоящий момент своей жизни
во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого
или подготовку к будущей «настоящей жизни»; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности. Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на один из отрезков временной
шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути.
– Шкала Поддержки (I) измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне («внутренняя –
внешняя поддержка»). Человек, имеющий высокий балл по этой
шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к
окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Он свободен
в выборе, не подвержен внешнему влиянию («изнутри направляемая личность»). Низкий балл свидетельствует о высокой степени
зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта (это
«извне направляемая» личность), внешнем локусе контроля.
В отличие от базовых, измеряющих глобальные характеристики
самоактуализации, дополнительные шкалы ориентированы на регистрацию отдельных ее аспектов.
1. Шкала Ценностных ориентаций (SAV) измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности (высокий балл по шкале характеризует высокую
степень самоактуализации).
2. Шкала Гибкости поведения (Ex) диагностирует степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно
реагировать на изменяющуюся ситуацию.
Шкалы Ценностной ориентации и Гибкости поведения дополняют друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характеризует сами ценности, вторая – особенности их реализации в поведении.
3. Шкала Сензитивности к себе (Fr) определяет, в какой степени
человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Шкала Спонтанности (S) измеряет способность индивида
спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий
балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о
возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции.
Шкалы Сензитивности к себе и Спонтанности составляют блок
чувств. Первая определяет то, насколько человек осознает собственные чувства, вторая – в какой степени они проявляются в поведении.
5. Шкала Самоуважения (Sr) диагностирует способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера,
уважать себя за них.
6. Шкала Самопринятия (Sa) регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним.
Шкалы Самоуважения и Самопринятия составляют блок самовосприятия.
7. Шкала Представлений о природе человека (Nc). Высокий балл
по этой шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе
своей скорее добры») и не считать дихотомии мужественностиженственности, рациональности-эмоциональности и т.п. антагонистическими и непреодолимыми.
8. Шкала Синергии (Sy) определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности
противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное.
Шкалы Представлений о природе человека и Синергии очень
близки по содержанию, их лучше анализировать совместно. Они
составляют блок концепции человека.
9. Шкала Принятия агрессии (A). Высокий балл по этой шкале
свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Здесь речь, конечно, не идет об оправдании своего
антисоциального поведения.
10. Шкала Контактности (C) характеризует способность человека
к быстрому установлению глубоких и эмоционально насыщенных
контактов с людьми.
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Шкалы Принятия агрессии и Контактности составляют блок
межличностной чувствительности.
11. Шкала Познавательных потребностей (Cog) определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знаний
об окружающем мире.
12. Шкала Креативности характеризует выраженность творческой направленности личности.
Шкалы Познавательных потребностей и Креативности составляют блок отношений к познанию. Они включены в САТ по результатам экспертного опроса на этапе создания методики.
При обработке результатов тестирования подсчет «сырых» баллов осуществляется с помощью ключей к методике. Каждый ответ,
совпадающий с вариантом, указанным в ключе, оценивается в один
балл. Затем подсчитывается сумма баллов по каждой шкале.
9) Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) – разработан
Д.А. Леонтьевым [81], является адаптацией методики «Цель в жизни» (Purpose in Life Test) Дж. Крамбо и Л. Махолика. Испытуемым
предлагается 20 пар противоположных утверждений, в каждой следует выбрать одно в зависимости от уверенности в своем выборе.
Результаты обрабатываются по 5 шкалам.
Шкала 1(Цели) характеризует наличие или отсутствие у испытуемого целей жизни в будущем. Шкала 2 (Процесс) отражает интерес и эмоциональную насыщенность самого процесса жизни.
Шкала 3 (Результат) показывает удовлетворенность прожитой частью жизни. Шкала 4 (Локус контроля-Я) отражает уверенность
испытуемого в своих способностях контролировать собственную
жизнь. Шкала 5 (Локус контроля-жизнь) характеризует убежденность испытуемого в возможностях человека управлять жизнью.
Следующим шагом в исследовании было покомпонентное распределение психодиагностических тестов, выявляющих характеристики того или иного структурного компонента профессиональной
направленности личности.
Также в исследовании, кроме корреляционного и факторного
анализов, для обработки количественных данных применялись методы математической статистики: χ2 («хи»-квадрат) и критерий
Стьюдента.
Организация и проведение формирующего эксперимента
Студенческий возраст совпадает с периодом кризиса юности.
Позитивное начало кризиса юности заключается в новых возмож65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ностях становления индивидуальности, формирования определенной позиции и ответственности. В этот период актуальными становятся вопросы о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, назначении человека, собственном Я. В связи с доминированием экзистенциональных вопросов в избранной профессии вычленяются и
осмысливаются вопросы назначения и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей, самопознания [130, с. 322]. У студентов возникают вопросы о реализации себя в профессии. Программа формирующего эксперимента помогает студентам, во-первых, лучше
познать себя, осознать свои интересы, мотивы, желания, во-вторых,
принять на себя ответственность за свое профессиональное становление и развитие, в-третьих, усовершенствовать приемы самоуправления и самоконтроля.
Основу программы формирующего эксперимента составили игры, дискуссии, практические задания. По мнению отечественных
специалистов, занимающихся проблемами групповой работы, к основным методам тренинга относятся групповая дискуссия и игра
[103]. Групповая дискуссия представляет организованное общение,
в котором участников поощряют внимательно слушать друг друга и
в процессе этого взаимного говорения и слушания понимать и принимать иное видение мира. В целом это способствует развитию эмпатии, помогает видеть в каждом человеке личность, меняет характер отношения к другим людям, благотворно влияет на установки,
ценностные ориентации, понимание себя и других людей, что является необходимым в социальной работе. Игра является наиболее
естественной формой взаимодействия между людьми, именно в игре личность развивается свободно и гармонично.
Таким образом, задания программы были ориентированы на
формирующуюся личность студента, в сферу интересов которой
входят налаживание конструктивного межличностного и профессионального взаимодействия со сверстниками и взрослыми, расширение интеллектуальных возможностей и рефлексивных способностей, готовность к самопознанию и саморегуляции. Цель группового тренинга была конкретизирована в следующих задачах: 1) формирование интереса к собственной личности и установки на осознание личностных проблем, совершенствование коммуникативных
и интеллектуальных способностей; 2) формирование профессио66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нальных интересов, ценностных ориентаций и других основных
компонентов профессиональной направленности.
Особое внимание во время занятий было уделено формированию
рефлексии. Групповую рефлексию можно определить как совместное обсуждение и анализ событий, происходящих в группе, с целью
стимуляции групповых и индивидуальных процессов. Анализ индивидуальных переживаний усиливает сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников.
Цель и задачи программы определили ее структуру. Программа
состоит из трех частей, каждая из них имеет свое метафорическое
название, которое отражает суть ее содержания.
Первая часть программы была названа «Встреча с собой и другими» и включала три занятия, целью которых являлись: 1) самораскрытие, получение обратной связи в процессе межличностного
взаимодействия; 2) актуализация образа специалиста по социальной
работе и его ПВК, необходимых в профессиональной деятельности;
3) оптимизация межличностных и профессиональных отношений с
окружающими. Навыки взаимодействия и коммуникации необходимы для формирования взаимодействия с клиентом и обсуждения
проблемы. В свою очередь формирование коммуникативного взаимодействия способствует развитию навыков управления эмоциями,
этики и взаимного доверия.
Первые занятия были посвящены самораскрытию личности.
Обычно самораскрытие в межличностных отношениях имеет позитивный смысл: оно формирует положительные контакты между
членами группы, чувство «мы», повышает самооценку каждого
члена группы, создает позитивные установки. Основной задачей
было создание таких условий, когда участники группы могут раскрыться и заговорить друг с другом доверительно, чтобы обратить
внимание других на свои переживания, представления о своей личности. Обычно атмосфера доверия и поддержки, складывающаяся в
группе, помогает человеку ощутить в себе силы и уверенность для
преодоления внутренних и внешних трудностей. Началом к этому
послужило знакомство группы с принципами проведения занятий и
выполнение ими упражнений «Тростинка на ветру», «Стул откровений», «Самоанализ», «Круг ассоциаций», «Мой портрет глазами
группы». Обсуждение после выполнения упражнений сопровождалось высказываниями о том, что тот или иной участник группы открыл в себе нечто новое, по-новому взглянул на отношение к себе
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
окружающих. Также в ходе занятия затрагивались вопросы о будущей работе: является ли выбор профессии самостоятельным, почему выбрана именно эта специальность, когда возникло желание
стать специалистом по социальной работе, соответствуют ли требования профессии личным качествам студентов, какие факторы
влияют на взаимоотношения студентов и преподавателей и т.д. В
процессе общения такая работа позволила выяснить позиции и установки участников эксперимента. В конце занятия участники высказывали друг другу комплименты с целью поддержки.
Следующие занятия были посвящены рефлексии личностных качеств, прогнозированию профессионально важных качеств во время
выполнения упражнений «Ищу друга», «Игра» и «Предмет рассказывает о хозяине». В своем монологе студенты рассказывали о причинах выбора профессии специалиста по социальной работе, описывали качества, необходимые для будущей профессии.
Умению осознавать свои слабости и недостатки в профессиональном становлении и корректно воспринимать критику студенты
учились при выполнении заданий «Плохой социальный работник»,
«Дерево моего “Я”». Эти игры позволили студентам взглянуть на
профессию специалиста по социальной работе как с точки зрения
качеств, которыми он должен обладать, так и актуализировать навыки и умения будущего специалиста. При выполнении упражнения «Профессиональные стереотипы» особое внимание было уделено пониманию стереотипов в профессиональной деятельности.
Как известно, чрезмерное внедрение стереотипов в профессиональную деятельность вредно, так как закрепляется упрощенность во
взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению профессионального уровня.
Также студентам была предоставлена возможность взглянуть на
специалиста с точки зрения разных людей – упражнение «Взгляд со
стороны», монолог-высказывание о специалисте по социальной работе от лица сказочных персонажей. Это упражнение актуализирует
не только позитивные, но и негативные привычки, которые необходимо учиться видеть и исправлять. В конце занятий проводилась
игра – сценка со сказочными персонажами из известных сказок
(Социальная работа с «группами риска»), что давало группе положительное эмоциональное подкрепление.
Далее занятия были направлены на оптимизацию межличностных отношений, осознание себя в системе профессионального об68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щения и выявления возможных профессиональных затруднений при
этом. Как правило, социальной службе приходится иметь дело со
специфическим контингентом людей, которые имеют негативную
установку в восприятии специалиста, поэтому формирование навыков профессионального общения с клиентом является обязательным. Прелюдией к теме занятия явились общие вопросы: что такое
общение, как человек учится общаться, есть ли какие-то особенности профессионального общения и т.д. (упражнение «Что значит
эффективно общаться?»). Задания в данной части занятий носили в
основном творческий характер. Студенты показали элементы исследовательской работы, включающей анализ собственного поведения и наблюдения за поведением партнеров по общению. В частности, это присутствовало при выполнении заданий «Как ободрить и
поддержать других», «Прочитай позу», «Стереотипы восприятия».
Умение выстраивать свою тактику поведения, используя приемы и
способы поддержания и развития коммуникативной ситуации с последующей рефлексивной оценкой, практиковалось в заданиях
«Интервью» и «Двое в парке».
Второй блок занятий был обобщен под общим названием «Впереди дорога». Целью второй части программы явились: 1) формирование ценностных ориентаций, установок и других основных
компонентов профессиональной направленности; 2) усиление профессиональных интересов через решение проблемных задач; 3) самоанализ поведения, осознание развития ПВК для эффективного
личностного и профессионального роста.
Исследователи отмечают, что на старших курсах у студентов
может появиться разочарование в выбранной профессии и первоначальная ее привлекательность может утратить свое значение [119].
Отношение к профессиональной деятельности меняется, когда на
первый план выступают ценности профессии. Поэтому мы предложили студентам высказаться, ради чего представители данной профессии живут, что для них самое главное в жизни, работе и т.д. (упражнения «Звездный час», «Мои ценности»). В результате состоялся разговор, который позволил всем вместе выделить наиболее характерные для профессии специалиста по социальной работе положительные мотивы, а также недостатки, такие как неуверенность в
себе, равнодушие по отношению к людям, невнимательность к ним,
недобросовестность в труде и т.д. Полезными в этой ситуации оказались ролевые игры «От сумы да от тюрьмы» и «Самосуд».
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В этот период обучения важно формирование профессиональных установок, которые в значительной степени зависят от связи
личности с профессией, умения видеть перспективы личностного
роста по избранной специальности. Эффективными в этом направлении оказались практические задания: «Как избавиться от собственных недостатков и слабостей», «Определить, на какие действия
необходимо побудить клиента», «Определить, в какой помощи нуждается семья»; игры «Социальная работа в разные эпохи» и
«Страшноватый суд», которые в определенной степени оптимизировали профессиональный интерес студентов, их желание показать
свои знания, проверить свои возможности.
Поскольку для студентов важно адекватно оценивать себя и
свои профессиональные качества, необходимо развивать навыки
самоанализа собственного поведения. Поэтому на последующих
занятиях мы вернулись к теме достоинств и недостатков, которые
помогают или мешают профессиональному и личностному росту
человека (упражнения «Мой черно-белый портрет», «Несказочные
проблемы»). Также с целью развития у студентов коммуникативных умений, реализации умения вести дискуссию была разыграна
«Катастрофа в пустыне».
Третья часть программы получила название «Умники и умницы» и включала занятия, целью которых являлись: 1) развитие оригинальности мышления, воображения; 2) оптимизация творческого
самовыражения посредством выполнения практических заданий;
3) развитие навыков взаимопонимания в общении.
Усиление творческого подхода к решению проблемных заданий
является особенно значимым, так как в социальной работе не бывает идентичных клиентов и одинаковых ситуаций. Как известно, для
творческой деятельности требуется определенный комплекс личностных качеств, среди которых чувство нового, любознательность,
самостоятельность, критичность, оригинальность мышления, чувство юмора и т.д. На первых занятиях студенты актуализировали понятие творческой деятельности, занимались диагностикой собственных творческих способностей («Игра»), выполнили серию упражнений, способствующих развитию основных когнитивных характеристик личности: воображения («Могу ли я вообразить?»,
«Неожиданный вопрос»), способности проблемного видения мира,
генерирования идей, гибкости и оригинальности мышления («Видение проблемы», «Соедини несоединимое»), фантазии, внимания
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(«Совместное творчество»). На последующих занятиях психологический тренинг последовательно осуществлялся посредством решения профессионально-ориентированных упражнений: «Использование предмета», «Социальная помощь семье», «Мозговой штурм»,
«Если бы я был министром». С целью актуализации творческого
самовыражения, развития наблюдательности, понимания невербальных признаков, анализа практической ситуации студентами
были отработаны упражнения «Дискуссия в ролях друг друга»,
«Фотографии», «Описание случая», которые в комплексе помогали
активизировать интеллектуальные способности студентов. Также
внимание студентов было направлено на то, чтобы овладеть умением видеть мир глазами другого человека, расширить опыт эмпатических переживаний («Я знаю, что тебе приснилось»).
В заключение можно констатировать, что все занятия проходили в динамичном темпе. В группе поддерживалась доброжелательная атмосфера, которая способствовала открытости и свободному
выражению мнений и различных точек зрения. Работоспособность
группы и эмоциональная поддержка друг друга обеспечивались самими участниками эксперимента.
2.2. Результаты исследования особенностей
профессиональной направленности будущих специалистов
по социальной работе
Целью констатирующего этапа исследования было выявление
наличного уровня профессиональной направленности студентов.
Обследование респондентов начиналось с анкетирования, которое
включало следующие вопросы:
1. Почему Вы выбрали именно профессию специалиста по социальной работе?
2. Какие качества личности, необходимые специалисту по социальной работе, Вы находите у себя?
3. Каковы Ваши планы на будущее?
Процедура анкетирования позволяет выяснить мотивы выбора
профессии, самооценку наличия профессионально важных качеств,
установить уровень их притязаний относительно будущих профессиональных планов.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рассмотрим результаты исследования, в частности, мотивы выбора профессии. Главным мотивом профессионального выбора подавляющего большинства респондентов является желание оказывать помощь людям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации,
общение с детьми и взрослыми: первый курс – 60 %, второй курс –
58 %, третий курс – 63 %, четвертый курс – 60 %.
Некоторая часть респондентов объясняет свой профессиональный выбор мотивом получить высшее гуманитарное образование
с изучением основ психологии и медицины, желанием работать
с людьми: первый курс – 11%, второй – 18%, третий курс – 10%,
четвертый курс – 14 %.
Советы знакомых и родственников, работающих в сфере оказания социальной помощи людям, обусловили выбор профессии у
11% респондентов первого курса, 2% – второго курса, 14 % –
третьего курса, 10% – четвертого курса.
Для некоторых респондентов при выборе профессии главной
была возможность получить диплом о высшем образовании, трудоустроиться на высокооплачиваемую работу, то есть значимость
высшего образования была изначально определена направленностью на социально-статусное положение в обществе: первый курс –
18 %, второй курс – 22 %, третий курс – 10 %, четвертый курс –
19 %.
Таким образом, при профессиональном выборе большинство
респондентов ориентировалось на желание приносить пользу обществу, помогать малообеспеченным людям, оказавшимся в трудной
жизненной ситуации.
Следующим пунктом анкеты был вопрос о наличии у себя профессионально важных качеств, насущно необходимых специалисту
по социальной работе. Самохарактеристика студентов позволила
выявить набор наиболее часто упоминаемых качеств, таких как
доброта, доброжелательность, эмпатия, желание помогать людям:
первый курс – 75 %, второй курс – 85 %, третий курс – 85 %, четвертый курс – 65 %. По мнению респондентов, доброта и доброжелательность объединяют в себе милосердие, человеколюбие, любовь к людям, желание оказывать помощь взрослым и детям.
Свидетельством понимания студентами профессиональных
норм и требований является их высказывание о том, что в общении
они стремятся проявлять терпение, уважение, вежливость, чуткость,
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
внимание к людям, быть коммуникабельными: первый курс – 44%;
второй курс – 76 %; третий курс – 78 %; четвертый курс – 62 %.
В своих высказываниях респонденты также подчеркивают, что
стремятся быть честными, порядочными, ответственными в отношениях с другими людьми: первый курс – 38 %, второй курс – 58 %,
третий курс – 86 %, четвертый курс – 59 %.
Как отмечают респонденты, на практике оказание помощи часто
связано с необходимостью руководства клиентом. Чтобы вызывать
доверие, симпатию, вселять в людей уверенность в благоприятном
исходе дела, важно наличие трудолюбия, волевых и организаторских умений. Данные качества отмечают у себя в основном студенты старших курсов, первокурсники не отмечают их ввиду отсутствия практического опыта в профессии: второй курс – 58 %, третий
курс – 51 %, четвертый курс – 44 %.
Должное отношение к выбранной профессии у респондентов
выражается в стремлении быть профессионально образованными,
компетентными в своей профессии: первый курс – 40%, второй курс
– 49 %, третий курс – 72 %, четвертый курс – 87 %. В целом это показывает результативность «включенности» студентов в образовательный процесс вуза.
Подытоживая сказанное, отметим, что частота упоминаний вышеназванных ПВК свидетельствует о достаточной сформированности образа профессии, в частности, о том, что студенты младших
курсов имеют представление о сфере деятельности специалиста по
социальной работе, а для старших курсов значимость данных ПВК
уже актуальна в практической деятельности.
При изучении профессиональных планов студентов выявлено
следующее распределение: планируют работать по специальности
85% первокурсников, 87% студентов второго курса, 95% студентов
третьего курса, 85% студентов четвертого курса. Неопределенность
в отношении профессиональных планов высказало меньшинство
респондентов: первый курс – 15 %, второй курс – 13 %, третий курс
– 5 %, четвертый курс – 15 %.
Таким образом, в результате проведенного исследования установлены основные тенденции в мотивах выбора профессии. Ведущее место у подавляющего большинства студентов занимают гуманистические мотивы: желание приносить пользу обществу, помогать детям и взрослым, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, – 60%. Общественная направленность мотивов, указывая на
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осознанный выбор профессии, свидетельствует о высоком уровне
профессиональной направленности подавляющего большинства
студентов.
Другим мотивом выбора профессии молодых людей является
желание получить высшее образование с изучением основ психологии и медицины, возможностью работать с людьми, оказывать им
помощь – 12%. Профессиональная направленность данной категории респондентов характеризуется высоким уровнем, поскольку
профессиональный выбор был осуществлен ими целенаправленно и
самостоятельно, предопределен информированностью о характере
будущей профессии.
Определяющим фактором профессионального выбора меньшинства молодых людей – всего 9% – стало их стремление получить
такую же профессию, как у знакомых и родственников. Уровень
профессиональной направленности данной категории субъектов
можно считать высоким, поскольку их профессиональный выбор
является осознанным.
Для другой категории студентов – 19% – главным в выборе
профессии является прагматический мотив – получить диплом вуза
и устроиться на престижную работу, то есть изначально в выборе
профессии респонденты ориентировались на социально-статусное
положение в обществе, определяемое наличием высшего образования и возможностью карьерного роста, что свидетельствует о низком уровне профессиональной направленности.
Таким образом, у подавляющего большинства студентов – 81%
– присутствует высокий уровень профессиональной направленности, обусловленный осознанным выбором профессии, стремлением
реализоваться в ней.
Результаты опроса показывают, что ценности профессии, желание работать по выбранной специальности, проявить свой личностный потенциал являются значимыми для подавляющего большинства студентов. Намерение основной их части работать в будущем
по специальности свидетельствует не только о том, что избранная
профессия нравится, но и о доминирующих профессиональных интересах в сфере избранной и осваиваемой студентами специальности, что сказывается не только на уровне профессионального обучения, но и скажется впоследствии на эффективности профессиональной деятельности. Отсюда следует, что знания и будущая профессиональная деятельность для большей части студентов являются
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
значимыми ценностями, входящими в их установки. При этом для
некоторой части респондентов знания по специальности, расширение кругозора, развитие интеллекта служат инструментальной ценностью, которая облегчает достижение жизненного успеха, связанного со статусным положением в обществе.
В период профессиональной подготовки в вузе студентам важно
иметь профессиональный идеал, наделенный качествами, которые
насущно необходимы в его повседневной деятельности и который
будет способствовать ориентации на образец мастерства. В связи
с этим нами было проведено тестирование испытуемых по методике
«Мой профессиональный идеал» и проанализированы их ответы на
вопрос: «Какие профессионально важные качества необходимы
специалисту по социальной работе?». Разброс мнений относительно
ПВК специалиста социальной сферы оказался достаточно широким,
в связи с чем нами была проведена группировка эмпирического материала по следующим основным категориям: отношение к людям,
организаторско-коммуникативные умения, нравственно-психологические качества, волевые свойства, отношение к себе, представления о своей подготовленности. Для выявления и оценки различий
показателей значимости между курсами студентов применялся статистический критерий Стьюдента.
В первую группу мы объединили качества, характеризующие
положительное отношение к людям (табл. 1). Как видно из табл. 1,
наибольшее число указаний приходится на воспитанность, эмпатию, тактичность, толерантность. В Кодексе этики социального работника и социального педагога напрямую указано, что «социальные работники и социальные педагоги демонстрируют уважение и
доброжелательное отношение ко всем людям» [62, с. 5]. При анкетировании молодыми людьми уже были выделены присущие им
личные качества, такие как доброта, желание помогать людям, воспитанность, вежливость, внимательность, которые являются основополагающими во взаимодействии с людьми. Актуальность данных качеств свидетельствует о понимании молодыми людьми ценностей и правил социальной работы.
Рассмотрим по курсам представления студентов об их отношении к людям. Анализ результатов показывает, что высказывания
студентов старших курсов относительно ПВК более объемны, чем
у студентов младших курсов, различия значимы. Так, необходимость воспитанности более часто отмечается студентами 4-го курса,
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чем студентами 1-го (t=6,72; p<0,01), 2-го (t=3,55; p<0,01) и 3-го
курсов (t=3,41; p<0,01). Наличие эмпатии более важно также для
студентов 4-го курса, чем для первокурсников (t=5,56; p<0,01)
и второкурсников (t=2,37; p<0,05). Толерантность более значима
для студентов 4-го курса, чем для первокурсников (t=5,33; p<0,01),
так же как и тактичность, различия значимы (t=5,66; p<0,01). Такое
качество, как объективность, которое способно влиять на обстоятельства и взаимоотношения с будущими клиентами, высоко оценивается студентами 4-го курса, чем студентами 1-го (t=7,64;
p<0,01), 2-го (t=5,11; p<0,01) и 3-го курсов (t=3,71; p<0,01).
Таким образом, по мере профессионального становления студентов увеличивается частота включения ими в образ профессионального идеала качеств, необходимых для положительного отношения к людям.
Реализация коммуникативной функции является одним из требований профессии специалиста по социальной работе, поэтому все
респонденты отмечают, что общение главным образом направлено
на то, чтобы успокоить клиента, вызвать доверие к себе, вселить
в него веру в благоприятный исход дела. Значимость коммуникативных умений возрастает по мере профессионального обучения
студентов, то есть с первого по четвертый курс, различия значимы
между студентами 1-го и 2-го курсов (t=3,68; p<0,01), 1-го и 3-го
курсов (t=3,91; p<0,01), 1-го и 4-го курсов (t=4,50; p<0,01).
По мере профессионального роста студентов также увеличивается включение организаторских умений в характеристику профессионального идеала, различия значимы между студентами 1-го
и 3-го курсов (t=3,58; p<0,01), 1-го и 4-го курсов (t=6,95; p<0,01),
2-го и 4-го курсов (t=4,72; p<0,01), 3-го и 4-го курсов (t=2,65;
p<0,01). Это свидетельствует о том, что студенты старших курсов
высоко оценивают усилия, направленные на организацию деятельности клиента для решения его собственной проблемы, организацию коллективной деятельности для реализации профессиональных
целей, а также самоорганизацию деятельности специалиста.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Результаты исследования студентов по методике
«Профессиональный идеал»
I. Отношение к людям
1 курс
(72 чел)
№
II курс
(55 чел)
III курс
(59 чел)
IV курс
(58 чел)
Общее колво ст-тов
77
Кол
%
Кол
%
Кол
%
Кол
%
Кол
%
25
27
30
36
19
29
37
33
21
35
37,5
42
50
26
40
51
46
29
39
29
36
40
23
34
39
39
23
71
53
65
73
42
62
71
71
42
41
31
43
36
24
47
43
38
32
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Толерантность
Терпимость к людям
Эмпатия
Доброта, доброжелательность
Отзывчивость
Тактичность
Воспитанность
Внимание к людям
Объективность
69
53
73
61
41
80
73
64
54
45
40
49
42
25
48
55
43
49
77
69
84
73
43
83
95
74
84
150
127
158
154
91
158
174
153
125
61
52
65
63
37
65
71
63
51
1
2
II. Организаторско-коммуникативные умения
Коммуникативные умения
43
60
48
87
52
88
Организаторские умения
24
33
25
45
37
63
53
49
91
84
196
135
80
55
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рассмотрим теперь высказывания студентов о нравственнопсихологических качествах, которые необходимы будущему специалисту для успешной профессиональной деятельности (табл. 2).
Для всех респондентов имеют значимость такие качества, как
ответственность, альтруизм, справедливость, честность, которые
рефлексируются ими в течение всего периода профессиональной
подготовки в вузе. При анализе данных ПВК по курсам видно, что
ответственность имеет большую значимость для студентов 4-го
курса, чем для студентов 1-го курса, различия значимы (t=2,64;
p<0,01). Сравнение результатов у испытуемых 1-го и 3-го курсов
также свидетельствует о большей значимости данного качества для
старшекурсников, чем студентов 1-го курса, различия значимы
(t=2,26; p<0,05). Ответственность специалиста включена в Кодекс
этики социального работника и социального педагога, где указано
об ответственности специалиста перед самим собой, перед клиентом, обществом за своевременность и действенность социальной
помощи, за ее результаты. Частота указаний на ответственность
свидетельствует о достаточной сформированности образа профессии у молодых людей.
Частота включения студентами в характеристику профессионального идеала такого качества, как справедливость, также увеличивается по мере обучения в вузе, в частности, различия значимы
между 1-м и 2-м курсами (t=2,89; p<0,01), 1-м и 3-м курсами (t=3,08;
p<0,01), 1-м и 4-м курсами (t=3,74; p<0,01). Это свидетельствует
о том, что старшекурсники морально готовы поддерживать людей
в трудной жизненной ситуации, предоставлять им необходимую
помощь.
По мнению всех испытуемых, поведение и действия специалиста социальной сферы должны детерминироваться честностью и
порядочностью в отношении клиента. Значимость данных качеств
актуальна для старшекурсников, различия значимы между студентами 1-го и 3-го курсами (t=4,61; p<0,01), 1-го и 4-го курсами
(t=4,43; p<0,01), 2-го и 3-го курсами (t=2,51; p<0,05), 2-го и 4-го
курсами (t=2,37; p<0,05).
По мере роста профессиональных знаний и опыта молодые люди чаще указывают на гуманистические свойства профессионального идеала, в частности, на альтруизм. Это «система ценностных
ориентаций личности, при которой центральным мотивом и критерием нравственной оценки являются интересы другого человека
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
или социальной общности» [118, с.18]. Данное качество имеет наибольшую значимость для старшекурсников. Различия значимы между студентами 1-го и 2-го курсов (t=2,77; p<0,01), 1-го и 3-го курсов (t=5,30; p<0,01), 1-го и 4-го курсов (t=7,12; p<0,01).
Таким образом, по мере профессионального обучения, усвоения
профессиональных знаний более ценными для студентов становятся
те нравственно-психологические качества, которые соответствуют
требованиям их будущей профессиональной деятельности: ответственность, справедливость, честность, альтруизм.
Высказывания студентов о волевых свойствах профессионального идеала включают решительность, целеустремленность, активность, организованность, дисциплинированность. Также высказывания выражают саморегулятивные действия и те свойства, в которых отражается тормозная функция воли. К ним относятся выдержанность, самообладание и терпение. По мере профессионального
обучения выявлена динамика данных свойств, особенно в проявлении активности. Различия значимы между студентами 1-го и 2-го
курсов (t=3,15; p<0,01), 1-го и 3-го курсов (t=3,08; p<0,01), 1-го
и 4-го курсов (t=5,85; p<0,01). Это свидетельствует о том, что практическая деятельность испытуемых позволяет им стать более открытыми, гибкими в самовыражении, почувствовать свою социальную компетентность.
Значимая роль в высказываниях молодых людей, особенно
старших курсов, отводится наличию у профессионального идеала
целеустремленности. Различия значимы между студентами 1-го
и 2-го курсов (t=3,93; p<0,01), 1-го и 3-го курсов (t=3,51; p<0,01),
1-го и 4-го курсов (t=4,26; p<0,01). Это свидетельствует о более
полном понимании и осознании студентами старших курсов чувства долга и ответственности перед собой и обществом.
Необходимость самообладания имеет большую значимость для
старшекурсников, чем для студентов 1-го курса, различия значимы
между студентами 1-го и 3-го курсов (t=4,87; p<0,01), 1-го и 4-го
курсов (t=5,38; p<0,01). Иными словами, старшекурсники уже осознают, как важно учитывать в общении эмоциональный статус клиента, подавлять в себе импульсивные, малообдуманные эмоциональные реакции.
Таким образом, объектом рефлексии студентов становятся те
профессионально важные волевые свойства, которые способствуют
успеху в их будущей профессиональной деятельности.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Теперь рассмотрим характеристики отношения к себе в профессиональном идеале студентов. Они составляют немногочисленную
группу: уверенность в себе, адекватность самооценки, самокритичность, остальные свойства не рефлексируются студентами. По мере
профессионального обучения у старшекурсников становится значимой уверенность в себе, различия эти значимы между студентами
1-го и 3-го курсов (t=3,28; p<0,01), 1-го и 4-го курсов (t=5,00;
p<0,01), 2-го и 4-го курсов (t=3,40; p<0,01).
Значимость адекватности самооценки более характерна для
старшекурсников, различия значимы между студентами 1-го и 3-го
курсов (t=3,47; p<0,01), 1-го и 4-го курсов (t=6,84; p<0,01), а также
между студентами 2-го и 4-го курсов (t=4,39; p<0,01), 3-го и 4-го
курсов (t=2,69; p<0,01).
Самооценка является важным фактором, поскольку отражает
уверенность человека в своих профессиональных и личных качествах, его самоуважение и адекватность происходящему. А.К. Маркова при исследовании успешной педагогической деятельности заключает, что наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом, так как у учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе,
удовлетворенность своей профессией и эффективность работы
в целом [89, с.88]. Это применимо к любой профессиональной деятельности. Таким образом, старшекурсники, имеющие практический опыт в профессии, лучше осознают, что одним из факторов
успешности профессиональной деятельности является адекватная
самооценка своих профессиональных возможностей.
Также старшекурсники более часто включают в профессиональный идеал критичность к себе, различия эти значимы между студентами 1-го и 3-го курсов (t=3,07; p<0,01), 1-го и 4-го курсов
(t=3,83; p<0,01), а также между 2-м и 4-м курсами (t=2,19; p<0,05).
На основании изложенного можно утверждать, что осознание
черт, характеризующих отношение к себе, имеет тенденцию к увеличению по мере профессионального становления студентов. В целом данные черты редко рефлексируются молодыми людьми.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 2
Результаты исследования студентов по методике
«Профессиональный идеал»
III. Нравственно-психологические качества
№
I курс
(72 чел)
II курс
(55 чел)
III курс
(59 чел)
IV курс
(58 чел)
Общее колво ст-тов
81
Кол
%
Кол
%
Кол
%
Кол
%
Кол
%
1
2
3
4
5
6
7
Ответственность
Справедливость
Честность
Альтруизм
Конфиденциальность
Чуткость
Совесть
36
29
27
23
19
21
21
50
40
38
32
26
29
29
32
36
29
31
25
26
19
58
65
53
56
45
47
34
41
39
44
44
38
33
41
69
66
75
74
64
56
69
42
41
43
49
40
37
51
72
71
74
84
69
64
88
151
145
143
147
122
117
132
62
59
59
60
50
48
54
1
2
3
4
5
6
7
8
Решительность
Самообладание
Целеустремленность
Активность
Организованность
Терпение
Дисциплинированность
Пунктуальность
29
30
18
29
23
52
41
39
34
47
32
39
25
43
40
34
58
80
54
66
42
73
68
58
44
48
35
49
24
53
42
43
76
83
60
84
41
91
72
74
139
159
117
154
25
188
161
160
57
65
48
63
43
77
66
65
IV. Волевые свойства
40
32
58
42
34
62
25
32
58
40
37
67
32
21
38
72
40
72
57
38
69
54
44
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3
Уверенность в себе
Адекватность
самооценки
Самокритичность
1
2
3
4
Образованность
Компетентность
Профессионализм
Креативность
1
2
33
28
25
V. Отношение к себе
46
31
56
39
29
53
35
26
47
43
40
73
68
49
51
84
88
156
148
64
61
36
61
39
67
126
52
71
83
86
63
49
51
53
37
84
88
91
64
168
185
198
140
69
76
81
57
VI. Представления о подготовленности
39
54
38
69
42
37
51
48
87
49
45
62
49
89
51
32
44
35
64
36
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Будущая профессиональная деятельность предъявляет высокие
требования к уровню подготовленности специалиста. Указания на
наличие профессионализма чаще всего встречаются среди характеристик подготовленности личности к будущей профессии. Различия
значимы между студентами 1-го и 2-го курсов (t=3,80; p<0,01), 1-го
и 3-го курсов (t=3,29; p<0,01), 1-го и 4-го курсов (t=4,24; p<0,01).
Также важна компетентность для старшекурсников, различия значимы между студентами 1-го и 2-го курсов (t=4,84; p<0,01), 1-го
и 3-го курсов (t=4,18; p<0,01), 1-го и 4-го курсов (t=5,09; p<0,01).
Это свидетельствует о том, что молодые люди стремятся к высокому и устойчивому уровню знаний, умений и навыков, желают усваивать нормы и правила профессии, чтобы осуществлять в будущем квалифицированную деятельность.
Представления о профессионализме у большинства студентов
являются достаточно дифференцированными, в него включают следующие компоненты: профессиональные знания, профессиональные действия и умения, профессиональное мышление, умение анализировать свою деятельность. В профессионализм студенты реже
включают профессиональную направленность: свойства мышления
(«отсутствие косности мышления»), волевые свойства («смелость»),
отношение к людям («отзывчивость»), отношение к себе («уверенность в принятии решений»), подготовленность («широкий кругозор»), психодинамические особенности («спокойствие»).
Понимание респондентами профессионализма отличается в некоторой степени от научных представлений. Е.А. Климов под профессионализмом понимает определенную системную организацию
сознания, психики человека, включающую как минимум следующие компоненты [61, с. 386–389]:
1. Свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности); образ мира; направленность, мотивы; отношение к миру, людям, к деятельности; отношение к себе, особенности саморегуляции; креативность; интеллектуальные черты; операторные черты
индивидуальности; эмоциональные особенности; особенности
осознания близкого и более отдаленного родства своей профессии с
другими; представления о сложных способностях, сочетаниях личных качеств, ожидаемых в данной общности у профессионала;
осознание того, какие качества данная профессия развивает у человека; представление о своем месте в профессиональной общности.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Праксис профессионала: специфические черты, отраженные
в общих, в том числе и нечетких, иносказательных словесных характеристиках, бытующих в данной профессиональной общности;
прием информации: внимание, ощущение и восприятие и их профессиональная специфика; переработка информации и принятие
решений: память, представления, мышление, сложные качества ума,
воображение и их профессиональная специфика, принятие решений
и его профессиональная специфика, гностические умения, навыки,
действия.
4. Информированность, знания, опыт, культура профессионала.
5. Психодинамика.
6. Осознание особенностей своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями профессии, а также роли физических качеств, наружности, здоровья, противопоказаний к труду
в данной области.
На основании вышеизложенного можно сказать, что с будущими специалистами по социальной работе следует проводить профессиональное просвещение, в частности, раскрывать значение основных понятий, таких как профессионализм, подготовленность,
компетентность, профессиональная направленность, профессионально важные качества, альтруизм, которые необходимы им в будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, по мере профессионального обучения происходят изменения в содержании образа специалиста: у студентов 1-го
курса он идентичен обыденному представлению непрофессионалов;
у студентов 4-го курса этот образ сходен с образом профессионала.
По мере обучения представления о профессионально важных качествах специалиста по социальной работе становятся более сформированными, четкими и дифференцированными. Именно к 4-му курсу усиливается концентрация отдельных ПВК.
Вышеназванные качества в своей совокупности, характеризуя
идеальную личность, являются ценностной перспективой личности,
обусловливающей самосовершенствование и профессиональное
саморазвитие. При этом в высказываниях студентов выделяется
группа волевых свойств, нравственно-психологических качеств как
наиболее значимых. Это отвечает этическим требованиям и нравственному контролю в социальной работе. Профессиональная мораль
помогает субъектам учебно-профессиональной деятельности сопоставить собственные нравственные позиции с теми, которые ожида84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ют от них как представителей профессии, определяет ориентиры
в многообразии моральных требований и предписаний.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что молодые
люди имеют адекватное представление о том, какие требования
предъявляет к ним профессия, осознание себя в системе профессиональной деятельности, в системе детермированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе личностного развития.
Далее в исследовании использовалась методика «Шкала совестливости», разработанная В.М. Мельниковым и Л.Т. Ямпольским,
которая помогает выявить степень уважения респондентов к социальным нормам и этическим требованиям в профессии.
Результаты исследования показывают, что 70 % испытуемых во
всей выборке имеют высокие значения по фактору «совестливость»,
для них характерны чувство ответственности, добросовестность,
стойкость моральных принципов. Данные характеристики важны
для успешного овладения профессией, так как специалист по социальной работе является представителем профессии типа «человекчеловек», должен демонстрировать внимательное отношение к проблемам клиента.
Наибольшие показатели по общему фактору «совестливость»
имеют студенты старших курсов: первый курс – 62,5 %, второй курс
– 69,1 %, третий курс – 79,7 %, четвертый курс – 82,7 %. В высказываниях респондентов отмечается, что в своем поведении они
стремятся руководствоваться чувством долга, порядочностью, их
интересы и склонности направлены на будущую профессиональную
деятельность. Таким образом, можно сказать, что освоение профессии – это освоение норм и ценностей соответствующей социальнопрофессиональной среды.
На следующем этапе исследования была проведена диагностика
вида направленности личности студентов. Анализ результатов по
методике МЭДНАЛ позволяет определить доминирующую направленность: личную, деловую или коллективистскую.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 3
Результаты исследования направленности студентов вузов
по методике МЭДНАЛ
Вид
Направленность
на себя (НС)
Направленность
на взаимодействие (ВД)
Направленность
на задачу (НЗ)
по выборке
(%)
33,9
Кол-во студентов
1 курс 2 курс 3 курс
(%)
(%)
(%)
22,2
40
33,9
4 курс
(%)
43,1
53,1
58,3
53
56
44,8
13
19,5
7
10,1
12,1
Как видно из табл. 3, у 53 % студентов всей выборки доминирующей является коллективистская направленность, что связано
с преобладанием мотивов общения, желанием поддерживать хорошие взаимоотношения с однокурсниками, друзьями. Также это
можно объяснить тем, что в профессиональной деятельности будущих специалистов по социальной работе главной является коммуникативная функция, умение и желание общаться с людьми.
Результаты исследования показывают, что первокурсники чаще,
чем старшекурсники, демонстрируют коллективистскую направленность. Очевидно, это связано с актуальностью для студентов
первого курса успешного выстраивания межличностных отношений
с однокурсниками и общением с новыми преподавателями. Самый
низкий рейтинг коллективистской направленности отмечается на
четвертом курсе. Вероятно, это связано с тем, что в этот период
происходит усиление индивидуально значимых мотивов и ориентаций, а также подготовка студентов к самостоятельной работе и выходу из данного учебного коллектива. Не менее важным фактором
поляризации общения является прагматичная, индивидуалистическая направленность молодых людей, стремление оценивать человека в зависимости от сложившихся представлений и установок.
По полученным данным, менее половины опрошенных студентов относится к группе с личностной направленностью. Различия
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
значимы между студентами 1-го и 2-го курсов (t=2,16; p<0,05), 1-го
и 4-го курсов (t=2,57; p<0,05).
70%
Доля студентов
60%
58%
50%
53%
45%
43%
40%
34%
40%
30%
56%
22% 20%
20%
7%
10%
10%
12%
Направленность на себя
(НС)
Направленность на
взаимодействие (ВД)
Направленность на задачу
(НЗ)
0%
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
Этапы обучения
Рис.1. Диаграмма направленности студентов вузов по методике МЭДНАЛ
По мнению Е.М. Никиреева, преобладание личностной направленности имеет положительное значение для личности и для коллектива, то есть выраженное стремление к индивидуализации,
к созданию и утверждению своего «Я» не противостоит «общественному» развитию [103]. Этой же точки зрения придерживается
Л.М. Митина, которая считает, что направленность на себя не так
однозначна: она имеет не только эгоистический, эгоцентрический
контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей [94,
с. 61]. В связи с вышеизложенным можно сказать, что студенты
2-го, 3-го и 4-го курсов тратят больше усилий, направленных на
личностный рост, чем первокурсники, так как именно личностная
зрелость является необходимым компонентом их профессиональной идентичности.
В нашем исследовании студенты, направленные на «дело», составили 13 % во всей выборке. Деловая направленность отражает
преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, стремление к познанию, заинтересованность в решении деловых проблем. Различия эти значимы между студентами 1-го и 2-го курсов (t=2,16; p<0,05). Высокий уро87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вень деловой направленности первокурсников вместе с направленностью на взаимодействие указывает на их стремление к освоению
профессиональных знаний и умений. Следует отметить, что для
развития личности студентов особенно значимы коллективистская и
деловая направленность, так как только плодотворная совместная
деятельность, направленная на взаимную поддержку, овладение
новыми знаниями, умениями и навыками способствуют формированию личности, успешной во всех отношениях.
Таким образом, анализ полученных результатов показывает, что
жизненная позиция молодых людей проявляется в доминировании
коллективистской направленности.
У студентов, будущих специалистов по социальной работе, осваивающих профессию в сфере «человек-человек», профессионально важным качеством является эмпатия, которая формируется
в процессе жизнедеятельности, в общении с другими людьми, в результате усвоения определенных ценностей. В коммуникативной
деятельности эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений, делает поведение человека социально обусловленным. Развитая эмпатия – один из важнейших факторов успеха
в социальной работе, где требуется вчувствование в мир партнера
по общению. По мнению К. Роджерса, эмпатия – это способ существования с другим человеком, возможность войти во внутренний
мир другого и быть в нем «как дома». Это значит быть сензитивным
к изменениям в эмоциональной сфере, непрерывно происходящим
в другом человеке. Это означает временное проживание жизни другого, «деликатное пребывание в ней без оценивания и суждения»
о том, что другой едва ли осознает [126, с.413].
С целью диагностики эмпатии у испытуемых нами были использована методика «Диагностика уровня эмпатии» В.В. Бойко,
которая позволяет определить наличный уровень и ведущий канал
эмпатии (рациональный, эмоциональный, интуитивный, установки,
способствующие эмпатии, проникающая способность к эмпатии,
идентификация в эмпатии).
Рассмотрим результаты исследования по методике В.В. Бойко
(рис. 2). По полученным данным нами были выделены во всей выборке три группы студентов по уровням эмпатии: средний, заниженный и очень низкий. Наибольшее количество всех респондентов
– 60 % – относится к группе с заниженным уровнем эмпатии. Они
не относятся к ряду особо чувствительных людей, но умеют про88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
явить чуткость и понимание, в меру внимательны, тактичны при
высказывании своего мнения. Сдержанность чувств в некоторой
степени ограничивает их в полноценном восприятии людей, а наличие этого качества особенно важно в коммуникативной деятельности, к которой относится социальная работа. Самые низкие показатели по данному уровню эмпатии наблюдаются у студентов 1-го
курса (50 %), самые высокие – у студентов 3-го курса (64 %).
Средний уровень эмпатии демонстрируют 25 % всех испытуемых. Они чувствительны к чужим проблемам, общительны, предпочитают работать с людьми, быстро устанавливают с ними контакт, проявляют альтруизм в реальных поступках. Стремятся не допускать конфликтов, находить компромиссные решения. Наиболее
низкие показатели по данной группе уровня эмпатии отмечаются у
студентов 2-го курса (14 %), наиболее высокие – у студентов 3-го
и 4-го курсов (25 и 30 %).
Рис. 2. Диаграмма усредненных показателей уровня эмпатии
по методике В.В. Бойко
Очень низкий уровень эмпатии характерен для 15 % всех испытуемых, что является отрицательным признаком. В социальной работе недопустимо, когда человек не находит взаимопонимания
с окружающими его людьми, затрудняется в установлении контакта
с человеком. В основном низкий уровень демонстрируют студенты
1-го и 2-го курсов (24 %), которые только приступают к знакомству
с профессией в практической деятельности.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, подавляющее большинство студентов имеет заниженный уровень эмпатии. Это свидетельствует о том, что у будущих профессионалов еще недостаточно развит механизм социального восприятия потенциальных клиентов. В качестве одного из
условий развития эмпатии можно рассматривать практическую деятельность будущих специалистов по социальной работе в учебновоспитательном процессе вуза, где методами развития эмпатии могут являться общественная деятельность и ролевые игры в учебнотренировочных группах.
Анализ результатов с помощью критерия Стьюдента показывает, что уровни эмпатии студентов имеют тенденцию к изменению в
зависимости от курса обучения (табл.4). При этом различия значимы между студентами 1-го и 2-го курсов (t=6,27; p<0,01), 1-го и 3-го
курсов (t=6,42; p<0,01), 2-го и 3-го курсов (t=2,68; p<0,01), 3-го и 4го курсов (t=3,01; p<0,01). Таким образом, наиболее высокий уровень эмпатии отмечается на 2-м и 3-м курсах, самый низкий – на 1м курсе. Эти данные фактически согласуются с показателями методики «Мой профессиональный идеал», в котором респонденты отмечали у себя наличие эмпатии.
Таблица 4
Результаты анализа уровней эмпатии по курсам
Критерий
Стьюдента (оценка
различий средних
показателей)
Сравниваемые курсы (значения в баллах, M±m)
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
16,6±0,55
19,5±0,10
21,0±0,55
17,5±1,02
м/у 1 и 2 курсами
t=6,27; p<0,01
м/у 1 и 3 курсами
t=6,42; p<0,01
м/у 1 и 4 курсами
t=1,29; p>0,05
м/у 2 и 3 курсами
t=2,68; p<0,01
м/у 2 и 4 курсами
t=1,95; p>0,05
м/у 3 и 4 курсами
t=3,01; p<0,01
Рассмотрим теперь результаты исследования каналов эмпатии
(рис. 3). Анализ данных показывает, что различия между курсами
незначимы. Как видно на рис. 3, у респондентов наиболее развит
рациональный канал эмпатии, особенно у студентов 2-го курса.
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Данный канал эмпатии характеризует направленность человека на
сущность другого – его состояние, проблемы, поведение. Также
этот спонтанный интерес способствует развитию эмоционального и
интуитивного каналов эмпатии. Эмоциональная отзывчивость характерна для студентов 1-го и 3-го курсов. Это свидетельствует об
умении сопереживать, соучаствовать посредством вхождения в
энергетическое поле другого, понимать его внутренний мир, прогнозировать его поведение и эффективно воздействовать на человека. В социальной работе такое соучастие и сопереживание выполняют важную роль связующего звена между специалистом и клиентом.
Рис. 3. Усредненные показатели каналов эмпатии по методике В.В. Бойко
Интуитивный канал эмпатии имеет тенденцию к снижению параметров с 1-го по 4-й курс. Это свидетельствует о том, что по мере
профессионального обучения студенты способны более осмысленно воспринимать партнера по общению в условиях ограниченной
информации.
Установки, способствующие эмпатии, наиболее развиты у студентов 2-го курса. В целом это свидетельствует о том, что по мере
профессионального обучения различные каналы эмпатии действуют
активнее и надежнее, отсутствуют препятствия со стороны установок личности.
В структуре эмпатии всей выборки наиболее ровно по курсам
развит канал, указывающий на проникающую способность к эмпатии, что расценивается нами как важное коммуникативное свойст91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
во, позволяющее создавать атмосферу открытости и доверительности в общении. В целом данные факты свидетельствуют о развитии
коммуникативных умений у студентов.
Показатели канала идентификации являются наиболее высокими
у студентов 3-го и 4-го курсов, что показывает их умение понять
другого человека на основе сопереживания, путем постановки себя
на место другого человека.
Таким образом мы можем предположить, что у студентов по мере профессионального обучения равномерно развиваются все каналы эмпатии.
Некоторые исследователи (В.В. Бойко, Ю.А. Менджерицкая,
Т.П. Гаврилова и др.), говоря об эмпатии, видят в ней истоки морального развития личности: «эмпатийный человек отличается высоким уровнем развития социальных эмоций и высокой чувствительностью к моральным чувствам вины и стыда. Способность к
эмпатии значимо коррелирует с альтруизмом» [28, с.188]. Иными
словами, эмпатия играет важную роль в проявлении альтруизма,
который является еще одной неотъемлемой характеристикой специалиста по социальной работе. Альтруизм – система ценностных
ориентаций личности, при которой центральным мотивом и критерием нравственной оценки являются интересы другого человека
или социальной общности [118, с. 18]. Стремление к альтруизму
считается изначально присущим каждому человеку как отражение
его собственно человеческой природы (А. Маслоу). Альтернативой
альтруистической направленности является эгоцентрическая ориентация, означающая предпочтение при выборе линии поведения собственных интересов и потребностей интересам общества, потребностям других людей.
С целью выявления ведущей направленности – альтруистической или эгоистической (шкала А), а также определения ориентации
испытуемых на процесс деятельности или на результат (Шкала Б)
нами была использована методика «Диагностика социальнопсихологических
установок
личности
в
мотивационнопотребностной сфере» О.Ф. Потемкиной. Результаты исследования
по шкале А показывают, что 70% студентов в выборке имеют альтруистическую установку, желание оказывать бескорыстную помощь людям. Эти данные подтверждают результаты анкетирования
респондентов, подавляющее большинство которых назвали основным мотивом выбора профессии мотив оказывать помощь взрослым
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и детям. Высокий уровень направленности к альтруизму выявлен у
студентов 1-го (72%) и 4-го курсов (71%) (рис. 4). Очевидно, для
первокурсников, начинающих знакомство с будущей профессией,
это связано со стремлением сосредоточиться на служении интересам, потребностям общества, людей. Для четвертого курса, заканчивающего свою профессиональную подготовку, это актуально как
для начинающих свою профессиональную деятельность.
Рис. 4. Результаты исследования направленности студентов на альтруизм
по методике О. Потемкиной (шкала А)
Альтруизм базируется на нравственных нормах общества, таких
как чувство долга, ответственность, порядочность. При анкетировании данные качества были особо выделены студентами как наиболее необходимые в деятельности специалиста по социальной работе. Также по результатам методики «Профессиональный идеал» ответственность сохраняет свою актуальность на протяжении всего
периода профессионального обучения, что свидетельствует о значимости данного качества как ПВК специалиста в представлении
студентов.
Таким образом, в подавляющем большинстве студенты ориентированы на оказание бескорыстной помощи людям, их альтруистическая установка является для них моральным принципом. Кроме того, такая ориентация является важной детерминантой, определяющей основные черты и свойства личности студентов, создает
наиболее благоприятные условия для полноценного ее развития.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Результаты исследования по шкале Б показывают, что испытуемые в равной мере ориентированы как на процесс деятельности
(49 %), так и на ее результаты (51 %), при этом различия между
курсами незначимы. Иначе говоря, система стратегических и тактических целей респондентов направлена на создание и реализацию
условий ее развития и существования. В большей степени это относится к учебно-профессиональной деятельности испытуемых.
Отношение студентов к решению поставленных перед ними
профессиональных задач определяется в значительной мере мотивами учебной деятельности, создает предпосылки для эффективности и результативности самой профессиональной деятельности.
В связи с этим нами была исследована специфика учебной мотивации студентов с помощью методики «Изучение мотивов учебной
деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина.
В целом по выборке получены высокие показатели по профессиональным мотивам, направленным на результат профессиональной деятельности: «стать квалифицированным специалистом»,
«обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», и прагматическим мотивам: «получить диплом». Самые низкие баллы получены по мотивам учебной деятельности: «быть постоянно готовым к очередным занятиям», «избежать осуждения за
плохую учебу»; мотивам долженствования: «выполнять педагогические требования»; позиционным мотивам: «не отставать от сокурсников», «быть примером для сокурсников» (табл. 5).
Как видно из табл.5, первокурсники выделяют широкий спектр
мотивов учебной деятельности, что обусловлено пониманием общего смысла овладения профессией, в то время как студенты старших
курсов уже адаптировались к особенностям учебно-профессиональной деятельности и знают, что им необходимо для успешной
учебы.
По результатам исследования мы выбрали наиболее значимые
мотивы для студентов и провели сравнительный анализ количественных данных между курсами с использованием критерия χ2
(«хи»-квадрат) (табл. 6).
Результаты исследования показывают, что для студентов 2-го,
3-го и 4-го курсов доминирующим является профессиональный мотив «стать квалифицированным специалистом», при этом значимость указанного мотива увеличивается по мере обучения – соответственно 88, 89 и 91 %, значимых различий между курсами нет.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 5
Результаты изучения мотивов обучения студентов в вузе
по методике А. Реана и В. Якунина
Мотивы обучения
1 курс
(N=72)
2 курс
(N=55)
3 курс
(N=59)
4 курс
(N=58)
Общ % от Общ % от Общ % от Общ % от
балл макс балл макс балл макс балл макс
Стать высококвалифицированным спец-том
Получить диплом
Успешно продолжить обучение на посл.курсах
Успешно учиться, сдавать
экз-ны на хор. и отл.
Постоянно получать стипендию
Приобрести глубокие и
прочные знания
Быть постоянно готовым к
очередным занятиям
Не запускать изучение предметов учеб. цикла
Не отставать от сокурсников
59 81,94 46 88,46 53 89,83 53 91,38
60 83,33 42 80,77 35 59,32 40 68,97
20 27,78 15 28,85 9 15,25 10 17,24
45 62,50 25 48,08 24 40,68 22 37,93
20 27,78 15 28,85 17 28,81 10 17,24
33 45,83 31 59,62 30 50,85 40 68,97
4
5,56
1
1,92
2
3,39
0
0,00
10 13,89
2
3,85
9
15,25
6
10,34
7 9,72 4 7,69 3 5,08 5 8,62
38 52,78 30 57,69 39 66,10 38 65,52
Обеспечить успешность будущей проф. деят-ти
Выполнять педагогические
3 4,17 3 5,77 4 6,78 2 3,45
требования
Достичь уважения преподава- 8 11,11 12 23,08 7 11,86 7 12,07
телей
Быть примером для сокурсни- 7 9,72 5 9,62 2 3,39 3 5,17
ков
Добиться одобрения родите20 27,78 22 42,31 24 40,68 26 44,83
лей и окружающих
Избежать осуждения за
4 5,56 2 3,85 7 11,86 4 6,90
плохую учебу
Получить интеллектуальное 21 29,17 21 40,38 30 50,85 26 44,83
удовлетворение
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 6
Различие между курсами по мотиву «Стать высококвалифицированным специалистом»
96
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
1 курс
χ2=0,022
χ2=1,053
χ2=1,671
2 курс
3 курс
χ =0,491
χ2=0,928
χ2=0,001
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Различие между курсами по мотиву «Получить диплом»
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
1 курс
χ2=0,704
χ2=8,215
χ2=2,970
2 курс
3 курс
χ2=3,034
χ2=0,449
χ =0,8
2
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Различие между курсами по мотиву «Успешно учиться, сдавать экзамены на хор.и отл.»
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
1 курс
2
χ =3,162
χ2=5,35
χ2=6,811
2 курс
3 курс
χ2=0,106
χ2=0,385
χ2=0,013
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Различие между курсами по мотиву «Приобрести глубокие и прочные знания»
99
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
1 курс
χ2=1,079
χ2=0,157
χ2=6,073
2 курс
3 курс
χ2=0,162
χ2=1,418
χ2=3,277
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Различие между курсами по мотиву
«Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности»
100
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
1 курс
χ2=0,009
χ2=1,858
χ2=1,654
2 курс
3 курс
χ2=1,144
χ2=0,997
χ2=0,016
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Различие между курсами по мотиву «Получить интеллектуальное удовлетворение»
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
1 курс
χ2=0,827
χ2=5,532
χ2=2,769
2 курс
3 курс
χ2=1,37
χ2=0,276
χ2=0,217
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
У студентов 1-го курса преобладает прагматический мотив «получить диплом», который по мере профессионального обучения
снижается на старших курсах, составляет соответственно 83,33,
80,77, 59,32 и 68,97 %. Это свидетельствуют о преобладании на
старших курсах профессиональных мотивов обучения, различия
значимы, в частности, между 1-м и 3-м курсами (χ2=8,215; p<0,05).
Для первокурсников является актуальным мотив «успешно
учиться, сдавать экзамены на “хорошо” и “отлично”», различия
значимы между 1-м и 3-м курсами (χ2=5,35; p<0,05), 1-м и 4-м курсами (χ2=6,811; p<0,05).
В отличие от первокурсников для студентов 2-го, 3-го и 4-го
курсов важно «приобрести глубокие и прочные знания», различия
значимы между 1-м и 4-м курсами (χ2=6,073; p<0,05). Также для
студентов значимым является мотив «получить интеллектуальное
удовлетворение», различия значимы между 1-м и 3-м курсами
(χ2=5,532; p<0,05). Значимость вышеназванных мотивов свидетельствует о ведущей познавательной мотивации подавляющего большинства студентов, ориентированных на получение прочных профессиональных знаний и практических умений.
Профессиональный мотив «обеспечить успешность будущей
профессиональной деятельности» является актуальным для всех
студентов, различия между курсами незначимы.
Таким образом, для первокурсников последовательно актуальными являются прагматические мотивы (получить диплом), затем
профессиональные мотивы (стать высококвалифицированным специалистом, хорошо учиться, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности). Для студентов 2-го, 3-го и 4-го курсов в первую очередь актуальными являются профессиональные
мотивы (стать квалифицированным специалистом, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности), познавательные мотивы (приобрести глубокие и прочные знания, получить интеллектуальное удовлетворение), прагматический мотив (получить
диплом). Результаты исследования свидетельствуют о существенном изменении мотивов учебной деятельности студентов в зависимости от курса обучения, с тенденцией преобладания профессиональных мотивов на старших курсах.
Специфика социальной работы, обусловленная повседневной
вероятностью экстремальных ситуаций, требует сформированности
у специалиста по социальной работе глубоких эмоционально102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личностных регуляторов поведения и деятельности, таких как ценностные ориентации. С целью их исследования нами была использована методика М. Рокича. Результаты исследования ценностных
ориентаций студентов представлены в табл. 7, 8.
Таблица 7
Иерархия терминальных ценностей студентов
по методике М. Рокича
№
Терминальные
ценности
I курс
М±m
II курс
М±m
III курс
М±m
1
Активная деятельная жизнь
Жизненная
мудрость
Здоровье
Интересная
работа
Красота природы и искусства
Любовь
Материально
обеспеченная
жизнь
Наличие хороших и верных др.
Общественное
признание
Познание
Продуктивная
жизнь
Развитие
Развлечение
Свобода
Счастливая
семейная жизнь
Счастье других
Творчество
Уверенность
в себе
7,75±0,53
8,51±0,58
8,03±0,63
8,0±0,54
8,76±0,55
8,60±0,67
9,0±0,61
9,41±0,55
4,82±0,48
8,35±0,48
3,91±0,56
8,64±0,54
3,83±0,52
8,20±0,45
3,33±0,52
7,66±0,53
13,75±0,52
15,13±0,47
15,27±0,45
15,09±0,45
7,51±0,59
7,15±0,54
6,93±0,65
8,11±0,71
5,92±0,49
6,58±0,60
5,84±0,58
7,09±0,66
5,78±0,41
7,35±0,66
7,54±0,50
7,09±0,55
11,81±0,46
10,71±0,57
11,80±0,51
12,05±0,55
10,44±0,53
11,46±0,46
9,24±0,52
10,95±0,48
10,44±0,61
8,97±0,53
11,31±0,52
11,00±0,58
10,00±0,53
13,00±0,47
9,74±0,63
6,17±0,53
8,11±0,61
14,78±0,42
9,71±0,65
7,35±0,74
9,42±0,51
13,46±0,46
11,12±0,70
6,20±0,63
10,29±0,54
13,38±0,51
10,41±0,66
5,00±0,56
12,85±0,54
14,26±0,43
7,40±0,60
12,27±0,60
13,95±0,48
6,78±0,51
13,31±0,52
13,85±0,59
8,07±0,55
11,97±0,55
13,81±0,48
8,28±0,53
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
103
IV курс
М±m
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как видно из табл. 7, для большинства испытуемых значимыми
являются те терминальные ценности, которые связаны с реализацией общепринятых представлений о полноценной человеческой жизни: здоровье, любовь, счастливая семейная жизнь, наличие хороших
и верных друзей. Ценность здоровья рассматривается в данном случае как самый важный фактор, призванный обеспечить субъективную успешность в жизни, поскольку социальная работа предъявляет
повышенные требования к физической и психической выносливости будущих специалистов. Данная ценность единогласно отмечена
респондентами как наиболее значимая.
Сравнение результатов исследования по курсам показывает, что
в системе терминальных ценностей студентов 1-го курса высокий
ранг значимости имеют конкретные традиционные жизненные ценности: здоровье, наличие хороших и верных друзей, счастливая семейная жизнь.
Студенты 2-го курса выстраивают иерархию ценностей в следующем порядке: здоровье, уверенность в себе и любовь, то есть
они отдают предпочтение как ценностям личной жизни, так и профессиональной самореализации. Уверенность в себе предполагает
внутреннюю гармонию. Наличие уверенности может свидетельствовать о желании проявлять самостоятельность, иметь планы на
будущее. Кроме того, уверенность в себе может быть связана с
профессиональным развитием личности.
Для студентов 3-го и 4-го курсов высокий ранг значимости также имеют здоровье, любовь и счастливая семейная жизнь. Вероятно, при возрастании социально-личностных потребностей, когда
молодые люди начинают вести активную социальную жизнь, происходит изменение пропорций в распределении времени между
учебой и личной жизнью, что приводит к актуальности данных
ценностей.
Ценности красоты природы и искусства, развлечения и творчества занимают в иерархии ценностей-целей последние места. Испытуемые отвергают в настоящий момент ценности развлечений, чтобы быть успешными в будущем. Приобретет ли их профессиональная деятельность оттенок творчества, во многом зависит от них самих, уровня их профессиональной подготовленности, так как разные профессии и разные «трудовые посты» (в терминах Е.А. Климова) предоставляют неравные возможности для творческого самовыражения.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, основные усилия респондентов направлены на
развитие таких ценностей, как здоровье, любовь, счастливая семейная жизнь, наличие друзей.
Середину иерархической системы во всей выборке занимает
большая группа ценностей, которые имеют устойчивое значение
для большинства студентов, но представляются им второстепенными по сравнению с главными целями жизни. Сюда входят активная
деятельная жизнь, жизненная мудрость, уверенность в себе, интересная работа, развитие, познание, продуктивная жизнь, свобода. В
целом эта середина ряда отражает личностно-прагматическую ценностную ориентацию студентов на выполнение ими своих служебно-профессиональных и семейно-личных обязанностей.
Среди ценностей-средств ведущими для респондентов являются
социально одобряемые ценности и ценности профессиональной самореализации: воспитанность, образованность, ответственность,
независимость, жизнерадостность (табл. 8). Наименее значимыми
ценностями в выборке являются чуткость, высокие запросы, непримиримость к недостаткам в себе и других.
При сравнении результатов исследования по курсам установлено, что для студентов 1-го курса приоритетными инструментальными ценностями являются воспитанность, образованность, жизнерадостность.
Выбор воспитанности в качестве главной ценности определен
требованиями самой профессии. В социальной работе воспитанность личности позволяет выстроить свои действия таким образом,
чтобы не задеть самолюбие клиента, который уже задет жизненными обстоятельствами. Данный выбор мы связываем также с тем, что
при анкетировании респондентами были отмечены такие личностные свойства у себя, как уважительное отношение к людям, доброжелательность, терпеливость во взаимоотношениях. В свою очередь
значимость воспитанности содействует ценностям образованности,
что может расцениваться нами как направление усилий на самореализацию и самоутверждение.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 8
Иерархия инструментальных ценностей студентов по методике М. Рокича
106
№
Инструментальные ценности
I курс
M±m
II курс
M±m
III курс
M±m
1
2
3
4
5
6
7
8
Аккуратность, порядок в делах
Воспитанность
Высокие запросы
Жизнерадостность
Исполнительность
Независимость
Непримиримость к недостаткам в себе и других
Образованность (широта знаний, высокая общая
культура)
Ответственность (чувство долга, умение держать
слово)
Рационализм (умение здраво и логично мыслить)
Самоконтроль
Смелость в отстаивании своего мнения и взглядов
Твердая воля
Терпимость к взглядам и мнениям других, умение
прощать другим
Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения)
Честность (искренность)
Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность)
Чуткость (заботливость)
8,60± 0,56
6,18±0,54
12,85±0,60
7,38±0,61
10,32±0,52
8,43±0,59
14,74±0,49
6,94±0,55
8,13±0,65
4,64±0,53
13,82±0,66
8,71±0,66
9,65±0,64
8,62±0,70
15,11±0,49
7,27±0,66
7,54±0,68
5,68±0,63
12,80±0,69
6,78±0,63
10,69±0,62
9,61±0,65
15,02±0,49
7,69±0,65
7,88±0,70
6,69±0,65
12,16±0,69
8,00±0,66
11,57±0,59
7,38±0,66
14,07±0,61
6,17±0,59
7,56±0,57
7,04±0,64
7,00±0,61
7,57±0,61
10,54±0,56
8,72±0,61
9,19±0,65
9,65±0,56
9,29±0,54
10,33±0,56
8,64±0,63
10,13±0,73
9,25±0,64
10,96±0,57
9,68±0,50
8,24±0,59
10,22±0,66
9,56±0,66
9,97±0,60
9,6±0,61
7,90±0,60
10,79±0,65
8,40±0,65
10,12±0,61
10,18±0,53
8,46±0,59
10,67±0,52
11,39±0,57
9,87±0,58
7,15±0,67
10,22±0,61
11,58±0,63
10,02±0,56
9,47±0,65
9,73±0,58
11,31±0,66
11,26±0,55
8,33±0,61
10,76±0,59
12,29±0,58
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
IV курс
M±m
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образованность позволяет человеку чувствовать себя более уверенным, независимым, компетентным, способным реализовать свои
творческие возможности. Для студентов 2-го курса наиболее значимыми являются воспитанность, ответственность, честность, то
есть социальные ценности и ценности профессиональной самореализации. Ценность ответственности максимально выражена в деятельности специалиста по социальной работе. Это предполагает не
только ответственность за результат, но и ответственность за другого человека. Такое поведение человека изначально ориентировано
на успех и это правильный путь для самореализации личности, достижения самоуважения и уважения со стороны окружающих. Ответственность можно охарактеризовать как «ценность, представляющую собой осмысленную стратегию личностного роста» [172,
с.99]. Значимость честности для студентов отражает степень их моральной готовности выполнять нравственные требования в профессии.
Для студентов 3-го курса в системе ценностей-средств значимыми являются ценности профессиональной самореализации и
личной жизни: воспитанность, жизнерадостность и ответственность.
Для студентов 4-го курса значимыми ценностями являются образованность, воспитанность, независимость. Последняя ценность
указывает на взросление студентов, свидетельствует о желании на
уровне признания собственного «Я» проявить свою индивидуальность, выразить свою жизненную позицию, самостоятельность.
Стремление самовыразиться, сравнить себя с другими, принимать
других, какие они есть и могут стать, является одним из принципов
личностного роста.
Периферийное положение во всей выборке занимают ценности,
имеющие гуманистическую направленность, – чуткость и терпимость. Данная тенденция может объясняться прагматической направленностью молодых людей.
Сравнение системы ценностных ориентаций студентов при помощи критерия Стьюдента для независимых выборок показывает
значимые различия между курсами.
В системе терминальных ценностей красота природы и искусства является более значимой для студентов 2-го курса, чем 1-го курса
(t=1,98; p<0,05), для студентов 3-го курса, чем 2-го курса (t=2,23;
p<0,05). Это свидетельствует о восприимчивости к чувству пре107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
красного в природе и искусстве, о сензитивности, эмоциональности
молодых людей.
Значимые различия выявлены по ценностям наличия хороших и
верных друзей между студентами 1-го и 2-го курсов (t=2,02;
p<0,05), 1-го и 3-го курсов (t=2,73; p<0,05), то есть студенты старших курсов более высоко оценивают истинную дружбу.
Ценности продуктивной жизни приобретают по мере профессионального обучения все большую значимость для студентов 2-го,
3-го и 4-го курсов, различия значимы между студентами 1-го и 3-го
курсов (t=3,53; p<0,05), 2-го и 3-го курсов (t=2,78; p<0,05), 4-го
и 3-го курсов (t=2,59; p<0,05).
Значимость ценностей развития высока у студентов 1-го курса,
чем 2-го курса (t=2,33; p<0,05), студентов 4-го курса, чем 2-го курса
(t=2,68; p<0,05). Работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование характерны для старшекурсников, заканчивающих свою профессиональную подготовку, и для первокурсников, начинающих обучение в вузе.
Студенческий статус часто ценен для испытуемых тем, что ассоциируется с приятным, необременительным времяпрепровождением. Ценности развлечения значимы для студентов 2-го курса, чем
1-го курса (t=2,84; p<0,05). Сравнение второкурсников со старшекурсниками (3-й и 4-й курсы) показывает, что указанные ценности
также более значимы для студентов 2-го курса, чем 3-го (t=2,12;
p<0,05) или 4-го курсов (t=2,14; p<0,05).
Расширение своего кругозора, повышение уровня образования,
общей культуры, интеллектуального развития (познание) более характерно для студентов 4-го курса, чем 2-го курса, различия значимы (t=2,84;p<0,05).
Первокурсники, в свою очередь, придают большее значение
ценностям физического и психического здоровья, чем студенты
4-го курса, различия значимы (t=2,12; p<0,05).
Ценности любви являются значимыми для студентов 1-го курса,
чем 3-го (t=2,07; p<0,05) или 4-го курсов (t=2,01; p<0,05).
Для студентов 2-го курса по сравнению со студентами 4-го курса более значимыми являются ценности счастливой семейной жизни (t=2,53;p<0,05).
Для студентов 4-го курса, нежели для студентов 2-го курса,
имеют значимость ценности уверенности в себе, различия значимы
(t=2,04; p<0,05).
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сравнение инструментальных ценностей по курсам также показывает значимые различия между ними, в частности, между студентами 1-го и 2-го курсов по ценностям воспитанности, она более
значима для студентов 1-го курса (t=2,03; p<0,05), а при сравнении
студентов 4-го и 2-го курсов выявляются значимые различия в
пользу старшекурсников (t=2,44; p<0,05).
Ценности исполнительности, дисциплинированности значимы
для студентов 4-го курса, чем для 2-го курса (t=2,19;p<0,05).
Для студентов 3-го курса честность, как правдивость, искренность, имеет большую значимость, чем для студентов 2-го курса
(t=2,49; p<0,05).
В свою очередь для студентов 2-го курса ценности жизнерадостности, то есть чувства комфорта и безопасности, являются более
значимыми, чем для студентов 3-го курса (t=2,12; p<0,05).
Третьекурсники стремятся обрести независимость, свободу действовать самостоятельно, различия значимы в сравнении со студентами 4-го курса (t=2,40;p<0,05).
Таким образом, можно сказать, что студенты 1-го курса характеризуются стремлением к постоянному физическому и духовному
совершенствованию, работе над собой (развитие). При этом первокурсники имеют выраженную ориентацию на индивидуальный успех. Об этом свидетельствует значимость здоровья, что связано
с субъективной успешностью в жизни.
Студенческий статус ассоциируется у второкурсников с приятным времяпрепровождением (развлечения), общением с друзьями
(наличие друзей), желанием создать семью (счастливая семейная
жизнь). При этом для них важно максимально использовать свои
возможности, силы и способности (продуктивная жизнь). Значимость для них такой ценности, как жизнерадостность, свидетельствует об оптимистической тенденции.
Для третьекурсников значимыми являются ценности красоты
природы и искусства, ценности общения с друзьями. Выбор независимости говорит об их взрослении, стремлении проявить свою самостоятельность. Актуальность такой ценности, как честность, показывает их стремление к искренним отношениям с людьми.
В связи с тем, что для студентов 4-го курса значимой является
ценность уверенности в себе, это порождает, в свою очередь,
стремление к ценностям развития и познания. Ценность продуктивной жизни указывает на стремление молодых людей максимально
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использовать свои силы, возможности и способности, чтобы самореализоваться в будущей профессиональной деятельности. Выбор
такой ценности, как воспитанность, в качестве главного достоинства мы связываем с тем, что для студентов 4-го курса ценностными
являются такие личностные свойства, как уважительное отношение
к людям, доброжелательность. Актуальность исполнительности для
старшекурсников свидетельствует о признании необходимости волевых усилий в учебно-профессиональной деятельности.
В целом преобладание тех или иных ценностных ориентаций
личности, определяющих общий уровень развития ценностной системы, зависит от многих факторов и условий. Это может быть обусловлено действием соответствующих психологических механизмов ее формирования, присущих данной стадии индивидуального
развития, то есть личностно-возрастные закономерности подчеркивают связи ценностных ориентаций с особенностями личности, ее
мировоззрением, интересами, идеалами, потребностями, жизненным опытом, социальным окружением и т.д. Так, Г.М. Андреева в
качестве внешних факторов развития индивидуальной системы
ценностей выделяет следующее [145, с. 76]: семья, школа, трудовой
коллектив. Подобную точку зрения высказывает У. Бронфенбреннер [145, с. 76]. Жизненная среда человека представляет собой системы, как бы вложенные одна в другую. Это могут быть микросистема (например, мать), мезосистема (семья, школа, сверстники, соседи), экзосистема (расширенная семья, место работы родителей,
средства массовой информации), макросистема (общество в целом,
его законы, традиции и собственно ценности). Более высокого
уровня система влияет на менее высокие системы. В сущности эти
условные уровни отражают постепенное овладение личностью системой ценностных ориентаций в рамках одной системы, освоение
новой жизненной среды, границы которой определяются усвоенными ценностями. Отсюда следует, что обучение в вузе создает условия для личностного роста и формирования высшего уровня системы ценностей личности.
В связи с вышеизложенным интерес представляет степень соответствия ценностей испытуемых ценностным ориентациям и другим характеристикам самоактуализирующейся личности. В рамках
нашего исследования данная модель личности подчеркивает высокий уровень нравственности, адекватное восприятие окружающих,
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мира и свое место в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, реализацию всех своих возможностей.
Изучение степени самоактуализации студентов определялось с
помощью самоактуализационного теста (САТ) Л.Я. Гозмана,
М.В. Кроза, М.В. Латинской (рис.5).
Результаты, полученные по основной шкале «Компетентность во
времени», показывают, что всем испытуемым в выборке в равной
степени свойственна поглощенность учебно-профессиональной
деятельностью, но на данном этапе им еще недоступна в полной
мере автономность, независимость своего внутреннего мира, своей
деятельности от социальных условий окружающего мира.
Рис. 5. График выраженности показателей шкал Самоактуализационного теста (САТ)
Примечание: Тс – шкала Компетентности во времени, I – шкала Поддержки, SAV – шкала Ценностных ориентаций, Ех – шкала Гибкости поведения. Fr – шкала Сензитивности к себе, S – шкала Спонтанности, Srшкала Самоуважения, Sa – шкала Самопринятия, Nc – шкала Представлений о природе человека, Sy – шкала Синергии, A – шкала Принятия агрессии, C – шкала Контактности, Cog – шкала Познавательных потребностей,
Cr – шкала Креативности
Анализ показателей шкалы «Поддержка» свидетельствует о том,
что подавляющее большинство студентов стремится обладать внутренней направленностью, что соответствует качествам самоактуализирующейся личности, для которой характерно превышение
внутренней направленности над внешней. Такие люди поддержи111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вают тонкое равновесие между зависимостью и независимостью от
окружающих их людей. Они стремятся руководствоваться в жизни
собственными установками и принципами, что, однако, не означает
враждебности к окружающим. В то же время низкий уровень результатов у второкурсников показывает, что для них характерна
иерархия авторитетов, несамостоятельность, зависимость от окружающих, стремление нравиться им.
Результаты по шкале «Самопринятие» свидетельствуют, что высокий уровень показателей у третьекурсников регистрирует высокую степень принятия себя такими, какие они есть, вне зависимости
от оценки своих достоинств и недостатков.
Зарубежные и отечественные исследователи признают важную
прагматическую роль самопринятия в жизнедеятельности личности
(Р. Бернс, И.С. Кон, В.Г. Маралов, А. Маслоу, С.Р. Пантилеев,
А.М. Прихожан, К. Роджерс и др.). В частности, делаются выводы о
том, что самопринятие в большей степени, чем собственно коммуникативные навыки, обеспечивает успех во взаимоотношениях, так
как высокий уровень самопринятия детерминирует не только стабильный образ себя, но и другого человека (К. Роджерс). Это особенно важно в профессиональной деятельности, предполагающей
межличностные контакты, а именно в социальной работе. Самопринятие, отмечает К. Роджерс, имеет место, если несоответствие
реального и идеального «Я» незначительно.
Таким образом, анализ результатов исследования с помощью
методики САТ показывает, что большинство испытуемых стремятся проявлять такие качества, как выраженная ориентация во времени, то есть видеть свою жизнь целостной; способность к самопроектированию, целеполаганию; мотивированность на достижение успеха в своих начинаниях. Результаты исследования по шкалам «Самоуважение» и «Самопринятие» показывают, что для испытуемых
3-го курса характерно четкое и целостное представление как об окружающей действительности, так и о себе. Они в большей степени
обладают такими характеристиками, как доверие к себе, принятие
себя, самоуважение, позитивное отношение к себе. Можно сказать,
что вхождение в профессию оказывает существенное влияние на
изменение отношения к себе у студентов 3-го курса. В то же время
результаты второкурсников по шкале «Поддержка» свидетельствуют об их несамостоятельности, зависимости от окружающих.
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На следующем этапе система смыслов испытуемых исследовалась при помощи теста смысложизненных ориентаций (СЖО)
Д.А. Леонтьева (табл.9).
Как видно из табл. 9, показатели шкалы «Цели в жизни» свидетельствуют, что студенты 1-го (32,0), 3-го (32,9) курсов более характеризуются целеустремленностью, направленностью в будущее,
чем студенты 2-го и 4-го (31,3) курсов. При этом профессиональные
и личные планы имеют реальную опору в виде учебнопрофессиональной деятельности и подкрепляются личной ответственностью субъектов за их реализацию.
Таблица 9
Показатели шкал по методике СЖО
ШКАЛЫ СЖО
1 курс
(72 чел)
M±m
2 курс
(55 чел)
M±m
3 курс
(59 чел)
M±m
4 курс
(58 чел)
M±m
Цели
32,04±6,94
31,35±7,30
32,97±6,12
31,34±7,03
Процесс
31,42±5,73
29,85±6,57
31,53±5,79
31,16±6,03
Результат
26,46±4,12
24,95±5,21
26,46±4,71
25,57±4,96
Локус контроля-Я
Локус контроля-Жизнь
Осмысленность жизни
20,86±4,78
21,05±4,42
21,17±4,91
21,33±4,11
30,99±6,03
28,84±7,28
31,17±6,24
31,00±6,21
141,76±22,82
136,04±27,25
143,29±23,66
140,40±25,39
Результаты по шкале «Процесс жизни, или Интерес и эмоциональная насыщенность жизни» показывают, что большинство студентов воспринимают сам процесс жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. В сравнении с другими курсами более низкие баллы студентов 2-го курса (29,8) показывают неудовлетворенность своей жизнью в настоящем, сомнение
в ее продуктивности.
Показатели шкалы «Результативность жизни, или Удовлетворенность самореализацией» по сравнению с другими шкалами свидетельствуют, что большинство молодых людей в выборке ощущают пройденный отрезок жизни как недостаточно продуктивный и
осмысленный. Более низкие показатели второкурсников (24,9) в
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сравнении с 1-м (26,4), 3-м (26,4) и 4-м (25,5) курсами говорят о неудовлетворенности прожитой частью жизни.
В сравнении с другими шкалами более низкие показатели шкалы «Локус контроля – Я» свидетельствуют, что молодым людям
свойственно сомнение, связанное с недостаточной свободой выбора
для того, чтобы выстроить свою жизнь в соответствии со своими
целями и представлениями об ее смысле.
Результаты следующей шкалы «Локус контроля – жизнь, или
Управляемость жизни» свидетельствуют о том, что испытуемые
стремятся контролировать свою жизнь, принимать решения и реально их воплощать. При этом показатели данной шкалы у студентов 2-го курса (28,8) в сравнении с другими курсами (31,0) выражают их сомнение в том, что жизнь подвластна сознательному контролю.
Таким образом, результаты исследования смысложизненных
ориентаций студентов показывают, что подавляющая часть студентов обнаруживает высокие показатели общей осмысленности жизни, осмысленности самого процесса жизни, а также результативность жизни и удовлетворенность самореализацией на данном этапе
развития (рис. 6).
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
143,29
141,76
140,40
136,04
Общая осмысленность жизни
Рис. 6. Диаграмма выраженности общей осмысленности жизни у студентов вузов по методике Д. А. Леонтьева
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Студенты 3-го курса (143,2) демонстрируют более высокий уровень показателей различных аспектов осмысленности жизни, при
этом они в наибольшей степени склонны жить настоящим, воспринимать процесс своей жизни как наполненный смыслом. И, наоборот, студенты 2-го курса (136,0) показывают недостаточную удовлетворенность результативностью прожитой части жизни. По их
мнению, жизнь мало подвластна сознательному контролю.
Следующим этапом в исследовании было выявление взаимосвязи между отдельными компонентами профессиональной направленности по вышеназванным методикам, в связи с чем нами был
проведен корреляционный анализ при помощи параметрического
метода коэффициента ранговой корреляции Пирсона (Приложение
1, табл. 1).
В ходе корреляционного анализа были обнаружены следующие
значимые связи для выявления эмоционального компонента профессиональной направленности.
Статистически значимые прямые корреляции выявлены между
шкалами Сензитивность (Fr) и Поддержка (I) (r=0,44; p<0,05). Это
говорит о том, что чем больше субъект ощущает и рефлексирует
свои потребности и чувства, тем сильнее выражена независимость
поступков, стремление руководствоваться собственными целями,
убеждениями, установками и принципами.
Выявленная прямая корреляционная связь Спонтанности (S) и
Осмысленности жизни (r=0,20; p<0,05) свидетельствует об эмоциональном отношении будущих профессионалов к собственным жизненным смыслам.
Значимые прямые корреляции обнаружены между шкалами
Спонтанность (S) и Поддержка (I) (r=0,55; p<0,05). Это свидетельствует о том, что чем более естественно и раскованно ведет себя
личность, тем выше выраженность ее независимости в поступках, а
также для нее будет характерно стремление руководствоваться собственными установками и принципами.
Выявлены прямые корреляции между шкалами Спонтанность
(S) и Ценностные ориентации (SAV) (r=0,43; p<0,05), Спонтанность
(S) и Гибкость поведения (Ex) (r=23; p<0,05). Это показывает, что
при демонстрации собственных чувств и эмоций субъект в соответствии со своими ценностями быстро и адекватно реагирует на изменяющуюся ситуацию, обнаруживая тем самым гибкость в реали115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зации своих ценностей в поведении, во взаимодействии с окружающими людьми.
Значимые прямые корреляции между шкалами Спонтанность (S)
и Сензитивность к себе (Fr) (r=0,32; p<0,05) показывают, что чем
выше способность субъекта спонтанно и непосредственно выражать
свои чувства, тем лучше он ощущает и осознает их.
Обнаружены значимые прямые корреляционные связи между
шкалами Принятие агрессии (А) и Поддержка (I) (r=0,62; p<0,05),
Принятие агрессии (А) и Ценностные ориентации (SAV) (r=0,48;
p<0,05). Это значит, что чем выше способность субъекта рассматривать проявление раздражения как естественное выражение своей
природы, тем выше вероятность его независимости в поступках, а
также стремление руководствоваться своими мотивами и принципами.
Статистически значимые прямые корреляционные связи выявлены между шкалами Принятие агрессии (А) и блоком чувств, выраженных Сензитивностью к себе (Fr) (r=0,50; p<0,05) и Спонтанностью (S) (r=0,42; p<0,05). Следовательно, при высокой способности
субъекта принимать свое раздражение как естественное проявление
человеческой природы более высока вероятность осознания собственных чувств и проявления их в поведении. Эмоциональность понимается здесь как выражение отзывчивости на чувства и нужды
других людей, сензитивность к своим и их потребностям в данный
момент времени.
Обнаружены положительные взаимосвязи между шкалой Принятие агрессии (А) и блоком Самовосприятие, представленным Самоуважением (Sr) (r=0,39; p<0,05) и Самопринятием (Sa) (r=0,33;
p<0,05). Данные корреляции показывают, что при высокой способности субъекта выражать свои чувства и эмоции будет высока вероятность позитивного оценивания своих личностных свойств, самоуважения и самопринятия.
Положительные корреляции выявлены между шкалой Контактность (С) и следующими шкалами: Компетентность во времени (Тс)
(r=0,27; p<0,05); Поддержка (I) (r=0,60; p<0,05); Ценностные ориентации (SAV) (r=0,29; p<0,05); Гибкость поведения (Ex) (r=46;
p<0,05); блок чувств, выраженных Сензитивностью к себе (Fr)
(r=0,25; p<0,05) и Спонтанностью (S) (r=0,29; p<0,05); блок самовосприятия, представленный Самоуважением (Sr) (r=0,41; p<0,05)
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и Самопринятием (Sa) (r=0,35; p<0,05); Принятие агрессии (А)
(r=0,35; p<0,05).
Данные взаимосвязи свидетельствуют о том, что при высокой
способности субъекта устанавливать тесные эмоциональные контакты с людьми, будет более выраженной способность субъекта
видеть свою жизнь целостной, ощущать неразрывность прошлого,
настоящего и будущего, быть более независимым в поступках, а
также возможность личности разделять ценности, присущие самоактуализирующейся личности. При этом более гибкой будет способность субъекта к реализации своих ценностей и взаимодействию
с людьми, а также высока вероятность осознания своих потребностей и чувств, раскованности и естественности в проявлении эмоций, самопринятие и самоуважение.
Когнитивный компонент профессиональной направленности
выражается в следующих параметрах. Выявились корреляционные
взаимосвязи между ценностями – развитие и познание (r=0,27;
p<0,05). Это показывает, что чем более значимы для личности такие
ценности развития, как постоянная работа над собой, духовное и
физическое совершенствование, тем актуальнее ценности познания
– расширение своего кругозора, повышение общей культуры и интеллектуального развития.
Значимая прямая связь выявилась между показателями шкал Познавательные потребности (Cog) и Ценностные ориентации (SAV)
(r=0,28; p<0,05), Познавательные потребности (Cog) и Самоуважение (Sr) (r=0,26; p<0,05). Данные корреляции свидетельствуют о
том, что при высокой потребности в интеллектуальном развитии
субъект в большей степени разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности, и ценит свои положительные свойства.
Развитие познавательных потребностей субъекта может использоваться в социальной работе в прагматических целях как источник
знания при оказания помощи клиенту.
Обнаружены прямые зависимости между шкалой Креативность
(Cr) и следующими шкалами: Процесс (r=0,25; p<0,05); Результат
(r=0,21; p<0,05); Локус контроля – Я (r=0,23; p<0,05); Общая осмысленность жизни (r=0,23; p<0,05). Это значит, что при более выраженной творческой направленности субъекта будет более высокой эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность своей
жизнью в настоящем, способность контролировать события собственной жизни и осмысленность жизни, то есть студенты осознают
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходимость активного отношения ко всем аспектам жизни.
Творческая направленность позволит им максимально реализовать
свои способности.
Творчество или креативность входит в перечень качеств, необходимых современному специалисту по социальной работе, и возводится в ранг профессиональных [163, с. 28]. Трудности, которые
существуют при решении профессиональных задач, преодолеваются благодаря не только большой заинтересованности в результатах
работы, но и гибкости, и аналитичности ума. В социальной работе
нет одинаковых ситуаций и идентичных клиентов. В каждом конкретном случае будущему специалисту придется учитывать все нюансы дела, чтобы принять оптимальное решение и добиться наивысшего результата. При отсутствии творческого мышления специалист будет действовать по принятой схеме, что может снизить
мобильность решений и эффективность его работы [90].
Значимые положительные корреляции выявлены между шкалой
Креативность (Cr) и следующими шкалами: Поддержка (I) (r=0,28;
p<0,05); Ценностные ориентации (SAV) (r=0,31; p<0,05); Спонтанность (S) (r=0,21; p<0,05); Синергия (Sy) (r=0,29; p<0,05); Контактность (С) (r=0,20; p<0,05); Познавательные потребности (Cog)
(r=0,22; p<0,05). Это говорит о том, что при выраженной творческой
направленности личности будет более высоким уровень независимости в его поступках, а также его способность разделять ценности,
присущие самоактуализирующейся личности. При этом также усиливается выраженность чувств и эмоций, способность к целостному
восприятию мира и людей. Это также свидетельствует о том, что
при более высокой креативности личности более выраженной будет
его способность к установлению глубоких эмоциональных контактов и стремление к приобретению знаний. В целом данные положительные связи с творческой направленностью субъекта способствуют жизнеутверждающему характеру мировоззрения личности будущего специалиста по социальной работе.
Следует отметить, что синергия служит индикатором способности видеть противоположности жизни значимо связанными друг с
другом. С психологической точки зрения важно в отрицательных
качествах и особенностях видеть позитив и, наоборот, в позитивных
– слабые стороны. Для специалиста социальной сферы такое умение
имеет первостепенное значение, поскольку любая ситуация может
быть интерпретирована как в положительном, так и в отрицатель118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ном ключе. Важно оценить это в единстве, осознавая одновременно
и плюсы и минусы.
Поведенческий компонент профессиональной направленности
диагностировался с помощью следующих параметров. Значимая
обратная корреляция выявилась между направленностью на взаимодействие (НВД) и направленностью на себя (НС) (r=-0,54;
p<0,05). Это значит, что при выраженной направленности на взаимодействие проявляется меньшая направленность на себя. Взаимодействие с окружением, друзьями, профессионалами способствует
развитию коммуникативных умений, реализация которых является
главным в профессиональной деятельности специалиста по социальной работе.
Значимая обратная корреляция выявлена между шкалами направленности на задачу (НЗ) и направленности на себя (НС) (r=–
0,46; p<0,05). Следовательно, при выраженности усилий, направленных на решение деловой задачи, более высокой будет отрешенность от личных проблем. Отрицательная взаимосвязь между направленностью на задачу (НЗ) и направленностью на взаимодействие (НВД) (r=–0,50; p<0,05) также показывает, что при высокой погруженности в решение проблем в целом будет уменьшаться возможность социальных контактов субъекта.
Выявлена положительная корреляционная связь ценностей личностного развития – воспитанности и аккуратности (r=0,22; p<0,05).
Это свидетельствует о том, что данные ценности являются актуальными для будущих специалистов по социальной работе, так как социальная работа предъявляет высокие требования к уровню воспитанности, к чертам характера, таким как гуманное отношение к людям, отношение к вещам. Также положительная корреляция ценностей воспитанности и жизнерадостности (r=0,25;p<0,05) говорит о
том, что чем более выраженными для субъекта являются ценности
воспитанности, тем выше вероятность проявления такой ценности,
как жизнерадостность.
Обнаружена положительная корреляция между ценностями непримиримости и высокими запросами (r=0,28; p<0,05), то есть более
высокая непримиримость к недостаткам в себе и других определяет
более высокие требования к жизни. При этом также выявлена отрицательная корреляция между ответственностью и высокими запросами (r=–0,28; p<0,05). Это значит, что высоким требованиям
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
к жизни может сопутствовать деятельность, не подкрепленная ответственностью в делах.
Выявлена отрицательная корреляция между ценностями ответственности и непримиримости (r=-0,21;p<0,05). Это говорит о том,
что при выраженной значимости такой профессиональной ценности, как ответственность, не актуальна ценность нетерпимого отношения к проявлению своих и чужих недостатков. Ответственность ориентирует специалиста по социальной работе, прежде всего, на выполнение и соблюдение обязанностей.
Обнаружены отрицательные взаимосвязи ценностей образованности и непримиримости (r=-0,24;p<0,05). Это свидетельствует о
том, что чем более значима для личности ценность образованности,
повышение уровня общей культуры, тем более выраженной становится ценность терпимого, толерантного отношения к другим. В
социальной работе специалисту часто приходится иметь дело с клиентами, многие из которых трудны в общении в связи с возрастными и эмоциональными характеристиками, инвалидностью. Уровень
общей культуры, широта знаний (образованность) специалиста являются основой проявления терпимого отношения к людям независимо от их личных характеристик, статуса или других особенностей.
Обнаружены значимые обратные корреляционные связи между
ценностями терпимости и воспитанности (r=-0,23; p<0,05), терпимости и образованности (r=-0,28;p<0,05). Это говорит о том, что при
более высокой значимости терпимости во взаимодействии с другими вероятна меньшая выраженность ценностей воспитанности и
образованности. Следовательно, проявление ценностей терпимости
возможно вне зависимости от уровня образования или воспитания.
Отрицательные корреляции выявились между ценностями честности и высоких запросов (r=-0,33; p<0,05). Данные взаимосвязи
показывают, что чем более значима для личности честность, тем
менее значимы высокие требования к жизни. Также выявлена отрицательная корреляция между ценностями честности и непримиримости (r=-0,24; p<0,05). Это значит, что при большой значимости
честных, искренних отношений ниже вероятность значимости непримиримого отношения к себе и людям.
Значимые отрицательные корреляционные связи выявлены между следующими ценностными ориентациями: чуткость и высокие
запросы (r=-0,25; p<0,05); чуткость и независимость (r=-0,27;
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
p<0,05); чуткость и образованность (r= – 0,27;p<0,05). Данные корреляции свидетельствуют о том, что при более высокой значимости
чуткости низкой является вероятность высоких запросов к жизни,
независимости поведения, широты знаний и высокой общей культуры.
Потребностно-мотивационный компонент профессиональной
направленности выражен с помощью следующих параметров. Значимая прямая корреляция выявилась между шкалами Результат и
Процесс (r=0,71;p<0,05). Это свидетельствует о том, что при более
высокой результативности, удовлетворенности жизнью интерес и
эмоциональная насыщенность становятся еще выше. Студентов
привлекает процесс погружения в учебно-образовательную среду
факультета и результат, который они связывают с обучением. Связь
данных параметров подчеркивает способность студентов, опираясь
на свои интересы и намерения в учебно-профессиональной сфере,
ставить перед собой цели и находить пути их достижения.
Отрицательные корреляционные связи выявлены между шкалой
«счастливая семейная жизнь» и следующими шкалами: активная
деятельная жизнь (r= – 0,29; p<0,05); жизненная мудрость(r= – 0,22;
p<0,05); красота природы и искусства (r= – 0,28; p<0,05); познание
(r= – 0,23; p<0,05). Данные корреляции говорят о том, что при важности для личности ценностей счастливой семейной жизни менее
значимыми будут ценности деятельной жизни, жизненного опыта и
мудрости, эстетические ценности, познавательная сфера. Таким образом, семья играет важную роль в системе потребностей студентов.
Обнаружена обратная корреляция между ценностями – счастье
других и интересная работа (r= – 0,24; p<0,05). Это значит, что при
значимости для личности ценностей благосостояния, развития и
совершенствования других людей менее значимой является ценность интересной работы.
Выявлена обратная корреляция ценностей – уверенность в себе и
интересная работа (r= – 0,29; p<0,05). Это показывает, что чем актуальнее для личности уверенное отношение к себе, тем менее значимой является интересная работа.
Перспективно-целевой компонент профессиональной направленности представлен с помощью следующих параметров. Значимая прямая корреляция выявлена между шкалами Процесс и Цели
(r=0,64; p<0,05). Следовательно, при более высоком интересе, эмо121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циональной насыщенности процесса жизни высока вероятность постановки более высоких целей, которые придают этой жизни направленность и временную перспективу.
Обнаружена значимая прямая корреляция между шкалами Результат и Цели (r=0,60;p<0,05), которая показывает, что при более
высокой результативности, удовлетворенности жизнью высока вероятность постановки более значимых целей.
Обнаружены значимые прямые корреляции между шкалами Локус контроля–Я и следующими шкалами: Цели (r=0,74; p<0,05);
Процесс (r=0,71; p<0,05); Результат (r=0,57; p<0,05). Данные корреляции говорят о том, что для личности, более способной контролировать собственную жизнь, высока вероятность постановки больших целей в жизни, восприятие процесса жизни как эмоционально
насыщенного, осмысленного и продуктивного.
Значимые положительные корреляционные взаимосвязи обнаружены между шкалой Локус контроля–Жизнь и следующими шкалами: Цели (r=0,70; p<0,05); Процесс (r=0,74; p<0,05); Результат
(r=0,69; p<0,05); Локус контроля-Я (r=0,66; p<0,05). Данные корреляции свидетельствуют о том, что при более выраженной убежденности личности в возможности управлять жизнью вероятны более
высокие цели, эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность пройденным отрезком жизни и способность контролировать
собственную жизнь.
Прямая корреляция, выявленная между шкалами Компетентность во времени (Тс) и Результат (r=0,22; p<0,05), показывает, что
при восприятии жизни более целостной возможна более высокая
удовлетворенность прожитой частью жизни.
Положительные взаимосвязи обнаружены между шкалой Поддержка (I) и следующими шкалами: Цели (r=0,23; p<0,05); Процесс
(r=0,29; p<0,05); Результат (r=0,32; p<0,05). Данные корреляции показывают, что при высокой степени независимости ценностей и поступков личности возможно достижение высоких целей, более эмоциональное отношение к самому процессу жизни, высокая степень
удовлетворенности прожитым отрезком жизни.
Значимые прямые корреляции обнаружены между шкалами
Поддержка (I) и Локус контроля-Я (r=0,28; p<0,05), Поддержка (I) и
Локус контроля-Жизнь (r=0,22; p<0,05). Следовательно, чем более
высока независимость ценностей и поступков у личности, тем выше
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
будет способность осуществлять контроль за собственной жизнью,
а также способность личности управлять своей жизнью.
Положительная взаимосвязь между шкалами Поддержка (I) и
Компетентность во времени (Тс) (r=0,40;p<0,05) показывает, что
при высокой степени независимости поступков личности возможно
восприятие ею своего жизненного пути более целостным.
Ценностно-смысловой компонент профессиональной направленности выявлен с помощью следующих параметров. Обнаружены
положительные корреляции между шкалой Общая осмысленность
жизни и следующими шкалами: Цели (r=0,87; p<0,05); Процесс
(r=0,88; p<0,05); Результат (r=0,82; p<0,05); Локус контроля – Я
(r=0,84; p<0,05); Локус контроля – Жизнь (r=0,89; p<0,05). Это говорит о том, что при выраженной общей осмысленности жизни у
субъекта цели, интерес и эмоциональная насыщенность жизни будут актуальными, а способность личности к контролю над собственной жизнью и управление ею будут осознанными. В этих связях
находит подтверждение положение о том, что сформированная и
наиболее устойчивая профессиональная направленность личности –
это, прежде всего, осознанная интенция, проявляющаяся в значимых целях, перспективах и результативности, умении контролировать и управлять жизнью.
Положительные корреляции обнаружены между шкалой Ценностные ориентации (SAV) и следующими шкалами: Цели (r=0,40;
p<0,05); Процесс (r=0,53; p<0,05); Результат (r=0,49; p<0,05); Локус
контроля-Я (r=0,44; p<0,05); Локус контроля-Жизнь (r=0,39;
p<0,05). Это свидетельствует о том, что при более выраженной способности субъекта разделять ценности, присущие самоактуализирующейся личности, характерны более высокие цели, когда процесс
жизни воспринимается как более интересный и осмысленный, а
прожитый отрезок жизни является более продуктивным. Такая личность становится более способной контролировать и управлять собственной жизнью.
Выявлены значимые прямые корреляции между шкалами Ценностные ориентации (SAV) и Компетентность во времени (Тс)
(r=0,21;p<0,05), Ценностные ориентации (SAV) и Поддержка (I)
(r=0,61;p<0,05). Это говорит о том, что при выраженной способности субъекта разделять ценности, присущие самоактуализирующейся личности, можно ожидать целостного восприятия жизни, стрем123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ления к независимому поведению, руководства в жизни собственными целями, установками и принципами.
Положительные корреляционные связи обнаружены между
шкалами Гибкость поведения (Ех) и Компетентность во времени
(Тс) (r=0,41;p<0,05), Гибкость поведения (Ех) и Поддержка (I)
(r=0,57;p<0,05). Это свидетельствует о том, что при более гибкой
способности субъекта в реализации своих ценностей будет выше
способность жить «настоящим», восприятие жизни целостным, независимость в поступках.
Значимые прямые корреляции выявлены между шкалой Самоуважение (Sr) и следующими шкалами: Цели (r=0,33; p<0,05); Процесс (r=0,40; p<0,05); Результат (r=0,42; p<0,05); Локус контроля-Я
(r=0,39; p<0,05); Локус контроля-Жизнь (r=0,37; p<0,05). Эти связи
свидетельствуют о том, что при более выраженной способности
личности к самооцениванию положительных свойств характера
возможно появление новых целей, которые придают жизни осмысленность и временную перспективу. Более того, процесс жизни будет восприниматься личностью как более интересный, эмоционально насыщенный, осмысленный, а пройденный отрезок жизни – как
продуктивный. При этом личность будет выражать уверенность в
способности к контролю и управлению жизнью.
Положительные корреляции выявились между шкалой Самоуважение (Sr) и следующими шкалами: Компетентность во времени
(Тс) (r=0,43; p<0,05); Поддержка (I) (r=0,69; p<0,05); Ценностные
ориентации (SAV) (r=0,61;p<0,05); Гибкость поведения (Ех) (r=0,30;
p<0,05); Сензитивность к себе (Fr) (r=0,31; p<0,05); Спонтанность
(S) (r=0,38; p<0,05). Данные корреляции свидетельствуют о том, что
при более высокой способности субъекта к оцениванию своих достоинств высока вероятность ощущения жизни как более целостной,
а также независимость в своих поступках и стремление к руководству в жизни собственными целями, установками и принципами.
При этом можно ожидать, что у субъекта будет более выраженной
способность разделять ценности, присущие самоактуализирующейся личности, более гибкой реализация своих ценностей в поведении, глубокое осознание своих чувств, раскованное и естественное
поведение.
Положительные корреляции обнаружены между шкалой Самопринятие (Sа) и следующими шкалами: Компетентность во времени
(Тс) (r=0,45; p<0,05); Поддержка (I) (r=0,71; p<0,05); Ценностные
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ориентации (SAV) (r=0,25; p<0,05); Гибкость поведения (Ех)
(r=0,53; p<0,05); Спонтанность (S) (r=0,23; p<0,05); Самоуважение
(Sr) (r=0,42; p<0,05). Это говорит о том, что при более высоком
уровне принятия себя будет высокой вероятность ощущения жизни
как более целостной, независимой, с ценностями, присущими самоактуализирующейся личности, выраженностью чувств, позитивным
оцениванием себя.
Выявлены положительные взаимосвязи между шкалой Cинергия
(Sy) и следующими шкалами: Компетентность во времени (Тс)
(r=0,20; p<0,05); Поддержка (I) (r=0,20; p<0,05); Ценностные ориентации (SAV) (r=0,39; p<0,05); Гибкость поведения (Ех) (r=0,20;
p<0,05). Эти связи показывают, что более целостное восприятие
мира способствует целостному восприятию жизни, большей независимости в поступках, выраженной реализации ценностей, присущих самоактуализирующейся личности, большей гибкости субъекта
в адекватном реагировании на изменяющуюся ситуацию.
Обнаружена отрицательная взаимосвязь между ценностями
«продуктивная жизнь» и «здоровье» (r= – 0,20; p<0,05). Это говорит
о том, что чем более значимой для личности является стремление
максимально использовать свои возможности и способности, тем
менее значимой является ценность здоровья.
Эмпатийный компонент профессиональной направленности
выявлен с помощью следующих параметров. Прямая корреляция
выявилась между шкалами «эмпатия» и «независимость» (r=0,21;
p<0,05). Это свидетельствует о том, что при более выраженной эмпатии субъекта будут более значимыми такие волевые качества, как
самостоятельность, независимость.
Отрицательная корреляция между шкалами «эмпатия» и «образованность» (r= – 0,25; p<0,05) показывает, что при более выраженной эмпатии менее значима образованность. Результаты многочисленных исследований свидетельствуют о том, что наибольшим успехом у клиентов пользуется не тот высокообразованный специалист, кто профессионально выполняет свои обязанности, но при
этом остается равнодушным к клиентам, а тот, кто всегда готов выслушать и посочувствовать, даже если он выполняет свои обязанности не так профессионально [90, с. 92].
Таким образом, полученные результаты отражают тесную связь
профессиональной направленности с общей направленностью личности, представленность в ее структуре образований различного
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
характера: эмоционального, когнитивного, поведенческого, потребностно-мотивационного, ценностно-смыслового, перспективноцелевого и эмпатийного.
Эмоциональный компонент, эмоциональные переживания,
связанные с профессиональной подготовкой будущих специалистов
по социальной работе, проявляются в учебно-профессиональной
деятельности в целом и во всем, что с ней связано. Эмоциональнооценочное отношение к получаемой профессии выражается в осмысленности жизни, что предполагает заинтересованность студентов в процессе обучения и получении конечного результата. В свою
очередь это свидетельствует о соответствии потребностей субъекта
обучения с результатами его учебно-профессиональной деятельности. Эмоционально-чувственные переживания показывают, что студенты ощущают настоящий момент жизни во всей ее полноте,
ощущают внутреннюю поддержку, потому что рассчитывают только на себя. Они способны к высокой сензитивности и спонтанности,
потому что, по-видимому, привыкли собственные потребности и
намерения «пропускать» сквозь призму своих желаний. Они стремятся планировать свой путь развития, и это связано с умением
учитывать мнение окружающих людей, проявлять отзывчивость на
чувства и нужды других людей, сензитивность к своим и их потребностям.
Когнитивный компонент показывает освоение будущими
профессионалами норм и ценностей профессиональной среды, наделение себя, как субъекта профессионализации, соответствующими личностными качествами. Стремление к овладению профессией
выражается в активизации познавательных потребностей, что
включает в себя знания и представления о будущей профессии,
оценивание своих способностей с требованиями, предъявляемыми
профессией, и возможностями реализации себя в ней, осознание
путей саморазвития. При этом выраженная познавательная потребность ведет к усвоению и трансляции ценностей самоактуализирующейся личности. Креативность является профессиональным
качеством современного специалиста по социальной работе и оказывает влияние на все сферы жизнедеятельности будущего профессионала, будь то познавательная сфера или социальные контакты,
которые можно рассматривать как усвоение принятых социальных
норм и ценностей, позволяющих реализовать себя в социальной
сфере. Реализация оптимального профессионального пути будуще126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го специалиста по социальной работе ориентирована на ценности
познания, творческую направленность, ценности самоактуализирующейся личности, целостного восприятия мира и людей.
Поведенческий компонент тесно связан с когнитивным компонентом. Знания о будущей профессии соотносятся с представлениями студентов о своих возможностях и собственном опыте, который занимает важное место в становлении профессиональной направленности. В профессиональной деятельности для субъекта
важны направленность на взаимодействие, направленность на решение деловой задачи, ценностей воспитанности, аккуратности,
жизнерадостности, которые в совокупности предполагают гуманное
отношение к человеку. Профессиональная ценность как ответственность ориентирует будущего специалиста на выполнение обязанностей, подчиненность чувству долга. Ценности образованности являются основой терпимого отношения субъекта обучения к людям
независимо от их статуса, религии, возраста. При этом он исходит
из собственной системы ценностей, предполагающей чуткость и
честность. Поэтому чувство общности с потенциальным клиентом,
ответственность за его судьбу, потребность быть полезным – вот
желаемые мотивы поведения будущего специалиста по социальной
работе.
Потребностно-мотивационный компонент выражает совокупность потребностей субъекта, которые активизируют и направляют
его в учебно-профессиональной деятельности. Данный компонент
сочетает важнейшие потребности в достижении целей, которые
придают этой жизни направленность и временную перспективу.
Креативность или творчество занимает приоритетное место при
реализации потребности в преобразовании себя, достижении результативности, в возникновении интереса и эмоциональной насыщенности в жизни. Это свидетельствует об интересах и намерениях
субъекта в учебно-профессиональной деятельности. Восприимчивость к перспективам и трудностям в будущей профессиональной
деятельности является одной из главных в подготовке будущего
профессионала, поскольку только адекватная целям деятельности
мотивация обеспечит самораскрытие личности и обретение им личностного смысла.
Перспективно-целевой компонент включает наибольшее число взаимосвязей, которые выражают жизненные смыслы и ценности
человека, отражают результаты учебно-профессиональной деятель127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности и средства их достижения. Данный компонент связан со способностью субъекта влиять на ход собственной жизни, чтобы ставить и достигать собственных целей, ощущать эмоциональность и
интерес к жизни, добиваться результативности в своей жизнедеятельности. Жизненный выбор субъекта в виде значимой профессиональной деятельности является осознанным, что говорит об успешности данного процесса. Ориентация во времени, связывающая
воедино настоящее прошлое и будущее, позволяет влиять на конечный результат, с которым связаны профессиональные перспективы.
Внутренняя поддержка субъекта в принятии решений помогает ему
в постановке и достижении целей, вызывает положительные эмоции
от процесса учебно-профессиональной деятельности, влияет на результативность процесса обучения. В целом это является важной
детерминантой формирования его профессиональной направленности.
Ценностно-смысловой компонент отражает место профессии
среди жизненных смыслов и ценностей человека. На основе образа
профессии субъект может планировать свое профессиональное будущее. Это, в свою очередь, влияет на эмоциональную привлекательность и устойчивость профессиональных намерений. Готовность к будущей профессиональной деятельности субъекта обучения выражается в общей осмысленности жизни, которая включает в
себя смысложизненные ориентации в виде целей в жизни (будущее), насыщенность жизни (настоящее) и удовлетворенность самореализацией (прошлое). При этом личность убеждена в собственной
способности осуществлять контроль над жизнью. В этих связях находит подтверждение положение о том, что сформированная и наиболее устойчивая профессиональная направленность личности –
это, прежде всего, осознанная интенция, проявляющаяся в значимых целях, перспективах и результативности, умении контролировать и управлять жизнью. Направленность поведения субъекта обучения выражается во внутреннем принятии ценностей, которые локализуют то, что является для него наиболее важным и обладает
личностным смыслом: слияние воедино настоящего, будущего и
прошлого, контроль и управление жизнью. Ценности, в свою очередь, синергетически усиливают ощущение смысла и определяют
направленность социального поведения. Согласование позитивного
личностного смысла результата учебно-профессиональной деятельности и позитивного отношения субъекта к себе способствует фор128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мированию наиболее интегрального личностного смысла будущей
профессиональной деятельности.
Эмпатийный компонент говорит о способности субъекта обучения откликаться опосредованным эмоциональным отзывом на
переживания другого субъекта. Истоки профессионализма заключаются в том, что эмоционально эмпатия помогает создавать доверительную атмосферу при относительной независимости поведения
и образованности, которая подразумевает широту знаний как источник оказания помощи.
Выраженность эмоционального компонента в большей степени
связана с оптимистическими ожиданиями от получения профессии.
После первого года обучения у студентов появляется кризис профессионального самоопределения, связанный с несовпадением идеального профессионального эталона с реальным. На втором-третьем
курсах происходит формирование основных мотивационнопотребностных образований, связанных с изучаемой профессией.
На четвертом курсе происходит второй кризис профессионального
самоопределения, связанный с приближающимся окончанием обучения и началом профессиональной деятельности. В этот период
наблюдается ценностное переосмысление отношения к профессии.
Итак, динамику профессиональной направленности личности данной категории студентов можно определить как движение от эмоциональной увлеченности профессией к формированию взвешенного отношения к профессии и далее – к формированию ценностносмыслового ядра профессиональной направленности, детерминирующего ее устойчивость. Данное ценностно-смысловое ядро представлено ценностями профессионального совершенствования,
стремлением к самореализации в профессиональной деятельности.
С целью более глубокого изучения поставленной проблемы проведенный корреляционный анализ был дополнен факторным анализом. Факторизации были подвергнуты результаты диагностических
методик, полученные во время констатирующего эксперимента. С
помощью метода главных компонент количество значимых факторов
было определено равным семи (Приложение 2, табл. 2).
В результате анализа пунктов первого фактора его можно обозначить как «стремление к самоактуализации». В состав данного
фактора входят ценностные ориентации (0,581), самоуважение
(0,402), цели в жизни (0,811), процесс в жизни (0,863), результат
(0,798), локус контроля – Я (0,821), локус контроля – Жизнь (0,837).
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В составе первого фактора наличие целей в жизни студентов
придает жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Учащиеся воспринимают процесс жизни как интересный,
эмоционально насыщенный и наполненный смыслом, по результативности оценивают прожитый отрезок жизни как продуктивный и
осмысленный. В их стремлении выстроить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями об ее смысле выражено
желание уважать себя, свободно принимать решения и воплощать
их в жизнь на основе ценностных ориентаций, присущих самоактуализирующейся личности. Это требует от субъекта умения активно подходить к процессу жизни, чтобы максимально реализовать
свои потребности в достижении определенных идеалов.
Первый фактор имеет самую высокую долю суммарной дисперсии. Составляющий его ценностно-смысловой компонент является
системообразующим. Поиск смысла ориентирован на будущее, но и
продуктивное прошлое также является источником смысла. Регулирующая и интегрирующая функция эмоционального компонента
подчеркивает позитивное эмоциональное отношение к избранной
профессии. На этом этапе профессионализации смыслы и ценности
выступают базовыми структурами сознания. Перспективно-целевой
компонент в данной модели отражает способность студентов достигать намеченные цели.
Анализ показателей второго фактора позволяет интерпретировать его как «понимание жизни». Он объединяет в себе несколько
переменных, что подтверждает высокую степень интегрированности структуры.
К числу переменных относятся компетентность во времени
(0,483), поддержка (0,911), ценностные ориентации (0,483), гибкость поведения (0,619), сензитивность к себе (0,505), спонтанность
(0,569), самоуважение (0,673), самопринятие (0,718), принятие агрессии (0,627), контактность (0,637).
Полученные показатели говорят о том, что студенты стремятся
ощущать свою жизнь целостной, быть независимыми, самостоятельными от внешнего влияния и руководствоваться в жизни собственными установками и принципами. В решении проблем они проявляют гибкость, умеют раскованно выражать свои эмоции. Им
присуще умение ценить положительные свойства своего характера,
принимать себя такими, какие они есть. Таким образом, второй
фактор может быть охарактеризован как фактор тесной взаимосвязи
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эмоционального, ценностно-смыслового и перспективно-целевого
компонентов.
Сформированная профессиональная направленность, ядром которой выступает ценностно-смысловой компонент, характеризуется
комплексом позитивных эмоциональных переживаний, таких как
состояние подъема, воодушевления, презентирующих субъекту
ценность будущей профессиональной деятельности. Во взаимосвязи
с перспективно-целевым компонентом эмоциональный компонент
отражает эмоциональную привлекательность целей развития.
Третий фактор мы интерпретировали как «выражение эмпатии». В состав данного фактора входят рациональный канал эмпатии (0,596), интуитивный канал эмпатии (0,431), установки на эмпатию (0,424), идентификация (0,617), уровень выражения эмпатии
(0,869). Полученные показатели свидетельствуют о том, что студенты характеризуются высоким уровнем эмпатии, которая выражается
через умение понять другого на основе сопереживаний, постановки
себя на место партнера (идентификация). Спонтанный интерес к
другому человеку, его состоянию, проблемам, поведению (рациональный канал) открывает шлюзы интуитивного отражения партнера. На уровне интуиции и исходного опыта замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах (интуитивный канал). Выражению эмпатии способствуют установки, которые облегчают действие всех эмпатических каналов. Таким образом, третий фактор
может быть охарактеризован как эмпатийный компонент профессиональной направленности личности.
Четвертый фактор представлен следующими показателями:
жизненная мудрость (-0,499), здоровье (0,474), любовь (0,568), материально обеспеченная жизнь (0,434), познание (-0,511), счастливая семейная жизнь (0,536), творчество (-0,457), жизнерадостность
(0,404). Для студентов актуальны ценности любви, счастливой семейной и материально обеспеченной жизни, желание довольствоваться всеми аспектами жизни. Ценность здоровья является необходимым фактором. При этом ценности познания, то есть расширение
своего кругозора, повышение уровня образования, творчество, возможность постичь окружающий мир через призму своего опыта,
являются для них неактуальными.
Таким образом, данный фактор как способ удовлетворения разнообразных прагматических потребностей, которые активизируют и
направляют студентов, интерпретирован нами как «ценностные
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ориентации». Следовательно, четвертый фактор отражает потребностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты. Взаимосвязь поведенческого и когнитивного компонентов профессиональной направленности личности позволяет студентам собирать информацию о профессии, изучать характер требований,
предъявляемых к личности, осуществить выбор оптимальных вариантов поведения для эффективной работы в данной сфере. Взаимосвязь когнитивного и потребностно-мотивационного компонентов
профессиональной направленности можно охарактеризовать тем,
что побудительные силы в деятельности часто выступают в форме
принятых решений, а потребности преобразуются в намерения [17].
Следующий фактор интерпретируется нами как «альтернатива». В состав данного фактора входят воспитанность (0,663), твердая воля (-0,426), широта взглядов (-0,474). Достижение специфических потребностей субъекта возможно с помощью такой инструментальной ценности, как воспитанность. Твердая воля и широта
взглядов как умение понять чужую точку зрения, уважать иные
вкусы, обычаи, привычки отвергаются большинством студентов.
Данный фактор отражает поведенческий компонент профессиональной направленности.
Шестой фактор включает в себя следующие параметры: высокие
запросы (0,613), независимость (0,448), терпимость (-0,424), честность (-0,521), чуткость (-0,595). Данные пункты показывают, что,
по мнению студентов, инструментальные ценности, такие как высокие требования к жизни, независимость, несовместимы с ценностями терпимости, честности и чуткости.
Данный фактор представлен потребностно-мотивационным и
поведенческим компонентами, характеризующими субъекта в поисках альтернативного жизненного опыта, насущно необходимого для
достижения собственных целей. Данный фактор интерпретирован
нами как «необходимость иного опыта».
Седьмой фактор объединяет следующие параметры: красота
(0,481), развлечения (0,518), образованность (-0,474), направленность на взаимодействие (0,411). Эстетические ценности красоты
природы и искусства вместе с ценностями развлечения, потребностью в общении имеют высокую значимость для студентов, что говорит об их сензитивности, мечтательности и общительности. Отрицательный показатель такой инструментальной ценности, как
«образованность», свидетельствует о ее неактуальности. Данный
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фактор представлен когнитивным и поведенческим компонентами и интерпретирован нами как «сензитивность».
Таким образом, структурно-функциональная модель профессиональной направленности, построенная на основе факторного
анализа, объединяет в своей структуре все семь компонентов. Динамика профессиональной направленности осуществляется на основе реализации актуальных потребностей субъекта в учебнопрофессиональной деятельности. Мотивы субъекта выступают связующим звеном, соединяющим его с профессией. Эффективность
учебно-профессиональной деятельности зависит в большей степени
от того, насколько она удовлетворяет актуальные потребности
субъекта.
2.3. Результаты эксперимента
по формированию профессиональной направленности личности
Рассмотрим результаты формирования профессиональной направленности у студентов, степень ее выраженности, полученной на
выборке испытуемых из экспериментальной группы, и сравним эти
данные с показателями испытуемых из контрольной группы, в которой такой эксперимент не проводился.
Алгоритм действий для исследования результатов формирующего эксперимента заключается в следующем:
1) на основании сравнения установить отсутствие статистически значимого различия начальных состояний экспериментальной и
контрольной групп;
2) реализовать воздействие на экспериментальную группу;
3) на основании сравнения установить различие конечных состояний экспериментальной и контрольной групп.
Для выявления и оценки различий показателей значимости между курсами применялся статистический критерий Стьюдента и критерий χ2 («хи»-квадрат).
Рассмотрим результаты формирующего эксперимента. Обратимся сначала к анализу данных по методике «Профессиональный
идеал». В ходе нашего исследования мы стремились выявить наиболее значимые качества личности специалиста по социальной работе, позволяющие эффективно осуществлять деятельность. Опрос
показывает, что респонденты выделяют несколько позиций, повто133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ряющихся с одинаковой частотой. Нами выделены группы профессиональных качеств и свойств, необходимых специалисту по социальной
работе и выступающих одновременно основанием для его профессионально-личностного развития и саморазвития (табл. 10, 11).
Таблица 10
Результаты исследования по методике «Профессиональный идеал»
I. Отношение к людям
№
Контрольная группа
До экспПосле
та
эксп-та
Кол
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
%
Кол
%
Эксперим. группа
До экспПосле
та
эксп-та
Кол
%
Толерантность
13
86
15 100
9
60
Терпимость к людям
8
53
6
40
6
40
Эмпатия
5
33
6
40
4
26
Доброжелательность 13
86
12
80
13
86
Отзывчивость
4
26
4
26
5
33
Тактичность
4
26
4
26
3
20
Воспитанность
7
46
8
53
6
40
Внимательность
7
46
5
33
5
33
Объективность
5
33
3
20
4
26
II. Организаторско-коммуникативные качества
Коммуникативные
15 100 15 100 15 100
умения
Организаторские
8
53
9
60
5
33
умения
Кол
%
9
9
8
15
4
3
8
7
5
60
60
53
100
26
20
53
46
33
15
100
10
66
Как видно из табл. 10, мнения студентов относительно профессионально важных качеств до и после эксперимента в обеих группах значимо изменились.
В первую группу включены качества, характеризующие положительное отношение к людям. Наибольшее число указаний приходится на толерантность, доброжелательность, эмпатию, терпимость,
отзывчивость, воспитанность, без которых невозможна качественная профессиональная деятельность.
Как видно из табл. 10, динамика данных качеств в экспериментальной группе проявляется в том, что после эксперимента число
высказываний относительно доброжелательности, воспитанности,
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эмпатии, терпимости увеличилось, но при этом различия до и после
эксперимента незначимы. В контрольной группе различия значимы
относительно толерантности до и после эксперимента ((t=3,16;
p<0,01)). Таким образом, все возрастающая значимость гуманистической направленности испытуемых из экспериментальной группы
придает нравственный, ценностно-ориентационный оттенок в развитии других характеристик будущих специалистов.
Ко второй группе относятся коммуникативно-организаторские
качества, направленные на совершенствование будущего специалиста как личности и профессионала.
Коммуникативные умения оцениваются студентами как самые
необходимые в профессиональной деятельности. Они подразумевают общительность, контактность, умение слушать, умение убеждать, чувство юмора. Организаторские умения выявляют способность субъекта быть активным, проявлять инициативу, самостоятельность, предприимчивость и работоспособность. Студенты
младших курсов в основном находятся на иждивении родителей,
возможно поэтому организаторские умения не отличаются высокой
степенью избирательности. Быть инициативным, самостоятельным
означает проявить желание и способность осуществлять какуюлибо деятельность без посторонней помощи. В моральном плане
это характеризует субъекта с точки зрения социальной смелости и
отсутствия боязни взять на себя ответственность.
После эксперимента в экспериментальной группе статус организаторских умений приобрел большую значимость в высказываниях
студентов. Возможно, это связано также с повышением у студентов
чувства ответственности, уверенности в себе, различия до и после
эксперимента незначимы.
К третьей группе относятся нравственно-психологические качества (табл. 11). Формированию и развитию высокой нравственности, чтобы сделать ее органичным свойством личности студента,
была отведена основная часть занятий в ходе формирующего эксперимента. В процессе профессиональной подготовки субъект постигает сущность нравственности, сравнивает собственные нравственные нормы с профессиональными и корректирует свою позицию. В
экспериментальной группе отмечается тенденция к повышению
значимости таких нравственных качеств, как ответственность, честность, альтруизм, чуткость. Различия значимы до и после экспери135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мента в проявлении таких качеств, как конфиденциальность (t=3,18;
p<0,01), совесть (t=2,45; p<0,05).
Для эффективной профессиональной деятельности важное значение имеют волевые свойства субъекта (табл. 11).
Таблица 11
Результаты исследования по методике «Профессиональный идеал»
III. Нравственно-психологические качества
№
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
1
2
3
4
Контрольная группа
До экспПосле
та
эксп-та
Кол
%
Кол
%
Ответств-ность
10
66 12
80
Справедливость
9
60 9
60
Честность
7
46 8
53
Альтруизм
4
26 3
20
Конфиден-ность
2
13 1
7
Чуткость
5
53 5
53
Совесть
4
26 3
20
IV. Волевые свойства
Решительность
9
60 12
80
Самообладание
11
73 10
15
Целеустр-ность
3
20 3
20
Активность
12
80 12
80
Организованность 10
15 9
60
Терпение
12
80 10
15
Исполн-ность
9
60 10
15
Пункт-ность
8
53 10
15
V. Отношение к себе
Уверенность
в 6
40 5
33
себе
Адекватность
3
20 5
33
самооценки
Самокритичность 4
26 3
20
VI. Представления о подготовленности
Образованность
13
86 15
100
Компететентность 14
93 14
93
Профессионализм 13
86 15
100
Креативность
5
33 4
26
136
Экспериментальная группа
До эксп-та
После
эксп-та
Кол
%
Кол
%
8
8
5
2
3
5
5
53
53
33
13
20
53
53
11
8
9
6
8
9
9
73
53
60
40
53
60
60
10
12
2
10
9
10
9
7
15
80
13
15
60
15
60
46
11
11
6
10
13
13
12
9
73
73
40
15
86
86
80
60
7
46
10
66
5
33
7
46
3
20
8
53
11
12
10
3
73
80
66
20
15
15
14
9
100
100
93
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В экспериментальной группе тенденция к повышению целеустремленности свидетельствует о сознательной направленности на
достижение перспективной цели, в частности, стать в ближайшем
будущем профессионалом, различия до и после эксперимента незначимы. Целеустремленность студентов связана с увлеченностью
учебно-профессиональной деятельностью, эмоциональной привлекательностью выполняемой деятельности. В целеустремленности
проявляется мобилизация волевых усилий студентов для преодоления всего, что мешает достижению намеченной цели.
Студенты экспериментальной группы придают большую значимость в своем профессиональном идеале самокритичности. В этом
они могут видеть умение анализировать свою учебно-профессиональную деятельность, ошибки и возможные пути их исправления
без самооправдания. Таким образом, объектом рефлексии студентов
является осознание тех свойств, которые способствуют профессиональному и личному становлению.
Будущая профессиональная деятельность предъявляет высокие
требования к уровню подготовленности специалиста. В экспериментальной группе отмечается повышение тенденции к образованности, компетентности, креативности, при этом различия до и после
эксперимента незначимы. Таким образом, профессионально значимые умения, качества, свойства играют положительную роль в организации собственной жизнедеятельности субъекта. Будущий специалист должен научиться сочетать профессиональные и личные
интересы, чтобы сделать их непротиворечивыми.
Далее в исследовании была использована методика «Шкала совестливости», которая помогает выявить степень уважения будущих специалистов к социальным нормам и этическим требованиям
в профессии.
Результаты исследования показывают, что до эксперимента наибольшие показатели по фактору «совестливость» имеют студенты
контрольной группы – 71%, в то время как студенты экспериментальной группы – 65%.
После эксперимента показатели «совестливости» стали преобладать в экспериментальной группе – 67%, в то время как в контрольной группе показатели снизились до 65%. В целом это свидетельствует о преобладании у студентов нравственной тенденции, когда
учебно-профессиональная деятельность совпадает с интересами и
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
склонностями личности, которая испытывает удовлетворенность от
результатов и самого процесса деятельности.
Анализ результатов по методике МЭДНАЛ позволяет определить доминирующую направленность: личную, деловую или на
взаимодействие. У студентов контрольной и экспериментальной
групп до эксперимента доминирующей является направленность на
взаимодействие, что связывается с преобладанием мотивов общения, желанием поддерживать хорошие взаимоотношения с однокурсниками, друзьями. Также это объясняется тем, что в профессиональной деятельности будущих специалистов по социальной
работе главной является коммуникативная функция, умение общаться с людьми.
Результаты исследования показывают, что до эксперимента в контрольной группе направленность на себя (НС) составляет 27%, направленность на взаимодействие (НВД) – 60%, направленность на
задачу (НЗ) – 13%. В экспериментальной группе также преобладает
направленность на взаимодействие (НВД) – 60%, направленность на
себя (НС) – 40%, совсем не отмечена деловая направленность.
После эксперимента результаты исследования в контрольной
группе снова показывают преобладание направленности на взаимодействие (НВД) – 60%, направленность на себя (НС) составляет 33%,
направленность на задачу (НЗ) – 7%. В экспериментальной группе
направленность на взаимодействие (НВД) составляет 60%, направленность на себя (НС) – 13%, направленность на задачу (НЗ) – 27%.
Динамика деловой направленности в экспериментальной группе указывает на преобладание мотивов, порождаемых деятельностью, увлечение процессом деятельности, стремление к познанию.
Одна из основных характеристик специалиста по социальной
работе – это эмпатия, поэтому диагностика эмпатии студентов как
личностного свойства является одной из задач нашего исследования. В этих целях нами была использована методика «Диагностика
уровня эмпатии» по В.В. Бойко.
При использовании t-критерия Стьюдента при сравнении контрольной и экспериментальной групп до эксперимента не выявлены
достоверные различия между ними (t=0,76; p<005). После эксперимента применение t-критерия Стьюдента показало значимые различия между группами по уровню эмпатии (t=2,16; p<005). Результаты студентов экспериментальной группы показывают, что у них
более гармонично развиты все каналы эмпатии.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С целью выявления ведущей направленности – альтруистической или эгоистической – нами была использована методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной. Альтруистическая
помощь основывается на эмпатии и выступает в функции поддержки другого субъекта в его личностном росте и развитии, выражаясь
не только в конкретных действиях, но и в демонстрации понимания,
принятия нуждающегося в этом человека (К. Роджерс).
Результаты исследования студентов контрольной группы до
эксперимента показывают, что они в большинстве характеризуются
альтруистической направленностью – 80%, в то время как студенты
экспериментальной – 53%. После эксперимента результаты студентов контрольной группы показывают снижение альтруистической
направленности до 67%, а у студентов экспериментальной группы
отмечается динамика повышения альтруистической направленности
до 80%. Это дает возможность сделать вывод о том, что в подавляющем большинстве студенты ориентированы на оказание бескорыстной помощи людям, их альтруистическая установка будет являться для них моральным принципом.
Отношение студентов к решению поставленных перед ними
профессиональных задач определяется в значительной мере мотивами учебно-профессиональной деятельности. В связи с этим нами
была исследована специфика учебной мотивации студентов с помощью методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина. Обработка результатов теста была
проведена с помощью метода χ2 («хи»-квадрат).
Согласно алгоритму действий, при сравнении экспериментальной и контрольной групп выявлено до начала эксперимента различие групп по шкале наименований в отношении одного фактора
(«получить диплом»), который оказался более значимым для студентов экспериментальной группы. Остальные параметры групп не
имели достоверных различий между собой. После эксперимента в
результате применения критерия однородности «хи-квадрат» выявлено, что для студентов экспериментальной группы стали значимыми мотивы «успешно продолжить обучение на последующих
курсах» (χ2=6,14; p<0,05), «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» (χ2=3,97; p<0,05), «получить интеллектуальное удовлетворение» (χ2 =4,82; p<0,05). Также имеет тенденцию к повышению мотив «приобрести глубокие и прочные зна139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния» (χ2 =1,29; p>0,05). Таким образом, результаты формирующего
эксперимента свидетельствуют о существенном изменении мотивов
учебной деятельности студентов в сторону преобладания профессиональных мотивов.
С целью исследования ценностных ориентаций студентов нами
была использована методика М. Рокича (табл. 12, 13). Сравнение системы ценностных ориентаций студентов экспериментальной и контрольной групп при помощи t-критерия Стьюдента показало различия
между ними до эксперимента. В частности, в системе терминальных
ценностей студентов экспериментальной группы ценность «счастье
других» имела большую значимость, чем в контрольной группе
(t=2,26; p<005). Также ценность «уверенность в себе» являлась более
значимой для студентов экспериментальной группы, чем для студентов контрольной группы (t=2,99; p<005) (табл. 12).
Таблица 12
Иерархия терминальных ценностей студентов
(до эксперимента)
№
Терминальные ценности
Контр. гр.
M±m
Эксп. гр.
M±m
1
2
3
4
5
6
7
Активная деятельная жизнь
Жизненная мудрость
Здоровье
Интересная работа
Красота природы и искусства
Любовь
Материально обеспеченная
жизнь
Наличие хороших и верных
др.
Общественное признание
Познание
Продуктивная жизнь
Развитие
Развлечение
Свобода
Счастливая семейная жизнь
Счастье других
Творчество
Уверенность в себе
9,80±1,15
7,47±1,17
5,27±1,34
8,27±1,03
15,20±0,90
6,13±0,98
9,47±1,53
8,53±0,58
7,47±1,17
3,40±0,99
6,73±0,86
15,60±0,62
7,87±1,35
8,40±1,40
0,82>0,05
0,00>0,05
1,12>0,05
1,15>0,05
0,37>0,05
1,04>0,05
0,52>0,05
8,20±1,26
5,40±0,98
1,75>0,05
11,33±0,93
9,40±1,08
11,27±0,69
7,13±1,10
14,87±0,53
10,60±1,37
6,00±1,33
10,33±1,27
15,27±0,97
5,00±0,65
10,80±1,27
8,73±0,90
12,40±0,86
8,40±1,13
15,53±0,60
9,20±1,03
6,00±1,45
13,93±0,96
14,40±0,62
8,20±0,85
0,34>0,05
0,48>0,05
1.02>0,05
0,81>0,05
0,82>0,05
0,82>0,05
0,00>0,05
2,26<0,05
0,76>0,05
2,99<0,05
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
140
Уровень
значим-ти
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
После эксперимента для студентов экспериментальной группы
большую значимость приобрели ценности «наличие хороших и
верных друзей» (t=2,30; p<005) и «творчество» (t=2,31; p<005). Исходя из функционального многообразия социальную работу можно
отнести к типу творческих, интеллектуальных видов трудовой деятельности. Поэтому критическое осмысление ситуаций, процессов,
своего и чужого опыта, ценностей – необходимое условие оказания
помощи. Таким образом, система терминальных ценностей в экспериментальной группе претерпела изменения в сторону большей
креативности и ценностей дружбы (табл. 13).
Таблица 13
Иерархия терминальных ценностей,
средние значения и стандартные отклонения после эксперимента
№
Контр. гр.
Эксп. гр.
M±m
M±m
8,47±1,17
8,47±1,19
6,53±1,25
8,60±1,37
14,87±1,17
6,00±0,92
9,87±1,78
8,00±1,06
7,67±1,23
6,33±1,49
9,87±1,21
14,60±0,93
8,20±1,29
11,73±1,49
0,30>0,05
0,47>0,05
0,10>0,05
0,69>0,05
0,18>0,05
1,39>0,05
0,80>0,05
8,13±1,08
4,93±0,88
2,30<0,05
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Активная деятельная жизнь
Жизненная мудрость
Здоровье
Интересная работа
Красота природы и искусства
Любовь
Материально обеспеченная
жизнь
Наличие хороших
и верных друзей
Общественное признание
Познание
Продуктивная жизнь
Развитие
Развлечение
Свобода
Счастливая семейная жизнь
Счастье других
Творчество
11,67±0,98
10,47±1,43
9,53±1,12
8,60±1,07
11,93±0,84
8,80±1,39
6,87±1,35
11,13±1,34
14,73±0,95
10,27±1,04
11,27±0,92
10,07±1,24
5,93±0,91
12,40±1,00
8,73±1,37
9,13±1,56
13,27±1,47
11,53±1,01
0,98>0,05
0,47>0,05
0,32>0,05
1,90>0,05
0,36>0,05
0,04>0,05
1,10>0,05
1,08>0,05
2,31<0,05
18
Уверенность в себе
6,33±1,04
7,07±1,20
0,47>0,05
1
2
3
4
5
6
7
8
Терминальные ценности
141
Уровень
значим-ти
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сравнение системы инструментальных ценностей студентов
экспериментальной и контрольной групп при помощи критерия
Стьюдента не показало значимых различий между ними до и после
эксперимента (табл. 14, 15).
Таблица 14
Иерархия инструментальных ценностей студентов
(до эксперимента)
Инструментальные ценности
Контр. гр.
Эксп. гр.
M±m
M±m
Аккуратность, порядок в делах
Воспитанность
Высокие запросы
Жизнерадостность
Исполнительность
Независимость
Непримиримость к недостаткам в себе и других
Образованность (широта знаний, высокая общая культура)
Ответственность (чувство долга, умение держать слово)
Рационализм (умение здраво и
логично мыслить)
Самоконтроль
8,67±1,22
4,33±0,94
13,73±1,50
10,13±1,36
8,80±1,08
8,40±1,46
16,00±0,63
7,67±1,57
4,27±1,09
12,87±1,44
6,93±1,24
8,93±1,29
9,80±1,22
14,80±0,98
Уровень
значимти
0,50>0,05
0,04>0,05
0,41>0,05
1,74>0,05
0,08>0,05
0,74>0,05
1,03>0,05
7,13±1,33
6,80±1,02
0,20>0,05
6,27±1,28
7,40±1,13
0,66>0,05
10,13±1,32
9,47±1,12
0,38>0,05
8,27±1,03
9,73±1,27
0,89>0,05
Смелость в отстаивании своего
мнения и взглядов
Твердая воля
11,13±1,24
10,80±1,13
0,20>0,05
8,27±1,21
10,53±1,38
1,23>0,05
Терпимость к взглядам и мнениям других, умение прощать
другим
Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения)
Честность (искренность)
10,27±1,18
10,93±1,17
0,40>0,05
9,53±1,17
10,73±1,04
0,77>0,05
7,73±1,28
6,47±1,22
0,71>0,05
Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность)
Чуткость (заботливость)
10,93±1,11
10,13±1,22
0,49>0,05
11,67±1,05
12,73±1,10
0,70>0,05
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 15
Иерархия инструментальных ценностей,
средние значения и стандартные отклонения после эксперимента
Инструментальные ценности
Контр. гр.
Эксп. гр.
M±m
9,93±1,72
5,20±1,13
15,40±1,09
8,60±1,43
8,27±1,37
9,87±0,97
15,07±0,81
M±m
7,07±1,18
3,93±0,65
13,87±1,19
6,80±1,25
9,27±0,90
10,20±1,31
14,73±0,76
1,37>0,05
0,97>0,05
0,95>0,05
0,95>0,05
0,61>0,05
0,20>0,05
0,31>0,05
7,00±1,28
6,60±1,36
0,21>0,05
6,53±1,22
3,87±0,58
1,97>0,05
11,33±0,95
11,80±1,14
0,32>0,05
6,80±1,07
7,87±1,28
0,64>0,05
Смелость в отстаивании своего
мнения и взглядов
Твердая воля
8,87±0,98
9,33±0,79
0,37>0,05
9,47±1,19
11,53±1,17
1,23>0,05
Терпимость к взглядам и мнениям других, умение прощать
другим
Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения)
Честность (искренность)
10,07±0,90
11,40±0,99
0,99>0,05
11,73±1,14
11,27±1,03
0,30>0,05
6,27±1,18
8,60±1,61
1,17>0,05
Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность)
Чуткость (заботливость)
10,67±1,25
11,53±1,26
0,48>0,05
9,93±1,34
11,33±1,42
0,72>0,05
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Аккуратность, порядок в делах
Воспитанность
Высокие запросы
Жизнерадостность
Исполнительность
Независимость
Непримиримость к недостаткам в себе и других
Образованность (широта знаний, высокая общая культура)
Ответственность (чувство долга, умение держать слово)
Рационализм (умение здраво и
логично мыслить)
Самоконтроль
Уровень
значимти
Степень и характер самоактуализации определялись с помощью
самоактуализационного теста (САТ). При сравнении экспериментальной и контрольной групп по критерию t-Стьюдента до начала эксперимента не выявлено значимых различий между ними (табл. 16).
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 16
Средние значения и стандартные отклонения шкал
самоактуализационного теста (САТ) до эксперимента
№
САТ
Контрольная
группа
Эксперимен.
группа
Критерий
t-Стьюд.
Уровень
Знач-ти
1
Тс
4,67±0,54
5,85±0,49
1,63
> 0,05
2
I
42,04±1,58
40,93±1,24
0,55
>0,05
3
SAV
12,13±0,64
11,33±0,63
0,89
> 0,05
4
Ex
11,60±0,56
10,47±0,66
1,31
> 0,05
5
Fr
6,60±0,42
5,80±0,47
1,26
> 0,05
6
S
6,93±0,34
6,12±0,51
1,33
> 0,05
7
Sr
9,60±0,62
8,33±0,72
1,33
> 0,05
8
Sa
8,53±0,62
7,87±0,40
0,91
> 0,05
9
Nc
5,00±0,48
5,33±0,37
0,55
> 0,05
10
Sy
3,93±0,32
4,47±0,31
1,21
> 0,05
11
A
8,60±0,73
7,33±0,29
1,62
> 0,05
12
C
7,88±0,80
7,27±0,45
0,66
> 0,05
13
Cog
4,73±0,25
5,33±0,45
1,16
> 0,05
14
Cr
5,80±0,34
6,53±0,50
1,22
> 0,05
Примечание: Тс – шкала Компетентности во времени; I – шкала Поддержки; SAV – шкала Ценностных ориентаций; Ех – шкала Гибкости
поведения ; Fr – шкала Сензитивности к себе; S – шкала Спонтанности;
Sr- шкала Самоуважения; Sa – шкала Самопринятия; Nc – шкала Представлений о природе человека; Sy – шкала Синергии; A – шкала Принятия
агрессии; C – шкала Контактности; Сog – шкала Познавательных потребностей; Cr – шкала Креативности
После эксперимента при сравнении данных групп выявлены
достоверные различия по критерию t-Стьюдента между ними (табл.
17).
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 17
Средние значения и стандартные отклонения шкал
самоактуализационного теста (САТ) после эксперимента
№
САТ
Контрольная
группа
Эксперимент.
группа
Критерий
t-Стьюд.
Уровень
Знач-ти
1
Тс
4,33±0,46
7,13±0,59
3,72
< 0,05
2
I
43,73±1,87
46,20±1,56
1,01
> 0,05
3
SAV
11,60±0,55
12,67±0,71
1,18
> 0,05
4
Ex
10,40±0,70
10,07±0,62
0,36
> 0,05
5
Fr
6,33±0,47
6,13±0,47
0,30
> 0,05
6
S
5,87±0,43
6,53±0,41
1,11
> 0,05
7
Sr
8,80±0,67
10,33±0,67
1,61
> 0,05
8
Sa
7,67±0,57
9,87±0,70
2,42
< 0,05
9
Nc
5,53±0,48
5,87±0,29
0,60
> 0,05
10
Sy
3,93±0,37
4,47±0,24
1,21
> 0,05
11
A
8,60±0,74
8,87±0,56
0,29
> 0,05
12
C
8,87±0,70
8,27±0,59
0,66
> 0,05
13
Cog
4,13±0,48
4,67±0,39
0,86
> 0,05
14
Cr
5,80±0,40
8,47±0,41
4,61
< 0,05
Примечание: Тс – шкала Компетентности во времени; I – шкала Поддержки; SAV – шкала Ценностных ориентаций; Ех – шкала Гибкости
поведения ; Fr – шкала Сензитивности к себе; S – шкала Спонтанности;
Sr- шкала Самоуважения; Sa – шкала Самопринятия; Nc – шкала Представлений о природе человека; Sy – шкала Синергии; A – шкала Принятия
агрессии; C – шкала Контактности; Сog – шкала Познавательных потребностей; Cr – шкала Креативности
В экспериментальной группе шкала компетентности времени
(Tc) приобрела большее значение, чем до эксперимента, различия
значимы (t=2,33;p<0,05), то есть студенты стали больше ощущать
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
неразрывность прошлого, настоящего и будущего, переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте.
Также приобрели большую значимость шкалы самопринятия
(Sa) (t=2,33; p<0,05) и креативности (Cr) (t=2,33; p<0,05) после эксперимента, то есть студенты в экспериментальной группе в большей степени стали принимать себя такими, какие они есть. Любой
человек, принимающий собственную личность, чувствует удовлетворенность и уверенность в себе. Если субъект вовлечен в профессиональную деятельность, предполагающую межличностные контакты, то он должен принимать и понимать других людей, а это
вряд ли возможно при низком уровне самопринятия. В «социальной» деятельности именно принятие собственной личности специалиста способствует позитивному принятию им своих клиентов.
Специалисты, принимающие себя, характеризуются таким же отношением к клиентам, стремятся создать атмосферу доверия, заботы, чуткости, что способствует открытости клиента.
Повышение значимости творчества, креативности у студентов
экспериментальной группы проявляется в процессах личностного
выбора, в преобразовании себя и других. Чтобы личность стала
подлинным субъектом учебно-профессиональной деятельности,
необходимо ее постоянное обогащение опытом личностного творчества, чему способствовали занятия в ходе формирующего эксперимента.
Система смыслов испытуемых исследовалась при помощи теста
смысложизненных ориентаций (СЖО). При сравнении контрольной
и экспериментальной групп до эксперимента по критерию tкритерию Стьюдента не выявлено значимых различий между ними
(табл. 18).
После эксперимента в экспериментальной группе динамика проявляется по шкале «Результативность жизни, или Удовлетворенность самореализацией» (t=2,32; p<0,05). Это свидетельствует о
том, что прожитый отрезок жизни воспринимается как продуктивный и наполненный смыслом, то есть присутствует удовлетворенность жизнью. Также после эксперимента динамика проявляется по
шкале «Локус-контроля-Я (Я-хозяин жизни)» (t=2,30; p<0,05), то
есть студенты стали ощущать себя более сильной личностью, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы выстроить свою
жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее
смысле. Динамика после эксперимента проявилась по шкале «Об146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щая осмысленность жизни», различия значимы (t=2,06; p<0,05). Это
значит, что студенты экспериментальной группы воспринимают в
целом свою жизнь как осмысленную и продуктивную.
Таблица 18
Средние значения и стандартные отклонения по тесту
смысложизненных ориентаций (СЖО) до и после эксперимента
Контрольная группа
До эксп-та
После экспта
Эксперимент. группа
До эксп-та
После экспта
ШКАЛЫ СЖО
Цели
M±m
33,13±1,67
M±m
31,13±1,34
M±m
30,20±2,04
M±m
32,20±1,25
Процесс
30,87±1,25
28,47±1,24
27,67±1,91
31,47±1,25
Результат
Локус контроля-Я
Локус контроляЖизнь
Осмысленность
жизни
24,60±1,21
22,07±1,05
23,33±0,87
15,53±0,68
24,80±1,37
19,40±1,28
27,13±1,39
22,13±0,90
29,87±1,80
29,80±1,27
27,93±1,83
32,60±1,34
140,53±5,88
132,27±4,23
130,00±7,42
145,53±4,85
Таким образом, можно сделать следующие выводы. Определены
и описаны особенности структурных компонентов профессиональной направленности студентов, будущих специалистов по социальной работе. На каждом этапе профессионализации выделены основные элементы структуры профессиональной направленности. Эмоциональная увлеченность будущей профессией на 1-м курсе сменяется профессиональным отношением на 3-м курсе. На 4-м курсе
происходит переосмысление отношения к профессии за счет формирования мотивационно-потребностных образований, связанных с
осваиваемой специальностью.
Проведенный корреляционный анализ между параметрами, характеризующими профессиональную направленность, выявил представленность в ее структуре эмоционального, когнитивного, поведенческого, потребностно-мотивационного, ценностного-смыслового, перспективно-целевого, эмпатийного образований.
Устойчивость структуре профессиональной направленности
студентов, будущих специалистов по социальной работе, придают
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
увлеченность процессом обучения, личные устремления на профессиональное совершенствование, самореализацию. Данные характеристики по результатам корреляционного анализа имеют наибольшое количество связей.
Структурно-функциональная модель профессиональной личности студентов, будущих специалистов по социальной работе, относится к высокому уровню развития в связи с присутствием в ней
потребностно-мотивационного компонента, способствующего формированию саморазвития средствами профессиональной деятельности. Системообразующим компонентом выступает ценностносмысловой, представленный большим количеством связей. Перспективно-целевой компонент характеризует осмысление субъектом результатов образования и перспектив дальнейшей профессионализации.
Динамика профессиональной направленности личности может
быть охарактеризована как движение от эмоциональной увлеченности профессией к реальным знаниям о себе и профессиональной
деятельности, от формирования мотивационно-потребностных образований к ценностно-смысловому ядру, связанному с профессиональным саморазвитием.
Существуют значимые различия в динамике профессиональной
направленности студентов 1-го, 2-го, 3-го и 4-го курсов. В период с
1-го по 3-й курс эмоциональное отношение к профессии сменяется
на реальную оценку будущей деятельности, что приводит к направленности на будущую профессию. На 4-м курсе повышается значимость внутренней мотивации, усиливается побуждение к самореализации и формируется личностное отношение к профессии, что
способствует положительной динамике профессиональной направленности личности.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование особенностей структурных компонентов и динамики профессиональной направленности студентов, будущих специалистов по социальной работе, в процессе профессиональной
подготовки в вузе продиктовано запросами педагогической практики, определяющей оптимальные пути профессиональной подготовки специалистов данного профиля. Другой значимой причиной
внимания к феномену профессиональной направленности личности
служит недостаточная разработанность теоретических моделей
профессиональной направленности с позиций субъектнодеятельностного и системного подходов.
Анализ основных подходов к решению исследуемой проблемы
показал, что ранее предложенные модели профессиональной направленности отличаются статичностью, не отражают, в частности,
процесс управления профессиональным становлением личности,
создание условий, обеспечивающих активность субъекта профессионализации. В связи с этим перед нами возникла исследовательская задача разработки теоретической модели профессиональной
направленности личности, пригодной для практической операционализации. В результате теоретическая модель профессиональной
направленности личности, предложенная нами, представляет собой
сложное единство семи структурных компонентов, находящихся
между собой в тесных функциональных взаимосвязях: эмоциональный, когнитивный, поведенческий, потребностно-мотивационный,
ценностно-смысловой, перспективно-целевой и эмпатийный. Вклад
отдельных компонентов в устойчивость структуры профессиональной направленности различен.
Применительно к учебному процессу в вузе профессиональная
направленность раскрыта нами как субъектная характеристика,
критерий успешности профессионализации и как цель обучения в
вузе. Становление профессиональной направленности в период освоения специальности становится этапом ее формирования как личностного образования. В этот период создаются условия для усвоения профессионального содержания деятельности и активного общения с профессионалами.
На основании результатов проведенного исследования можно
сформулировать следующие выводы. Профессиональная направ149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ленность личности определена нами как проявление общей направленности личности, ориентирующей ее профессиональную деятельность, придающей этой деятельности устойчивость к воздействию
внешних факторов, обусловливающей мотивы и цели деятельности.
Уточнены структурно-содержательные характеристики профессиональной направленности личности. В структуре профессиональной направленности находятся семь тесно взаимосвязанных компонентов: когнитивный, эмоциональный, поведенческий, потребностно-мотивационный, перспективно-целевой, ценностно-смысловой,
эмпатийный. Особенности уровневых характеристик проявляются в
том, что низший уровень составляют эмоциональный, когнитивный,
поведенческий компоненты, средний уровень характеризуется наличием потребностно-мотивационного, перспективно-целевого
компонентов, высокий уровень отражают ценностно-смысловой и
эмпатийный компоненты.
В структурно-функциональной модели профессиональной направленности системообразующая роль отводится ценностносмысловому компоненту.
Динамика профессиональной направленности проявляется в ее
актуализации посредством изменения ее уровня и содержательных
характеристик каждого компонента ее структуры в связи с переходом личности на новый уровень развития.
Главный вывод о специфике профессиональной направленности
специалиста социальной сферы можно сформулировать следующим
образом: устойчивость профессиональной направленности личности обеспечивается осознанным отношением субъекта к будущей
профессии как ценности, как средству творческой самореализации.
Результаты проведенного исследования могут найти дальнейшее
практическое применение в психолого-педагогической практике
подготовки специалистов по социальной работе на всех его этапах.
Полученные результаты могут быть включены в мониторинг процесса профессионализации студентов, который следует проводить
на протяжении всего периода обучения, чтобы своевременно повысить академическую успеваемость студентов.
Разработанная нами теоретико-динамическая модель профессиональной направленности студентов может быть использована
как личностная составляющая общей модели специалиста социальной сферы.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛИТЕРАТУРА
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. АбульхановаСлавская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности/
К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1980. – 335 с.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.
Ананьев. – СПб.: Питер, 2001. – 272 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.:
Питер, 2001. – 288 с.
Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности
Эрика Г. Эриксона / Л.И. Анцыферова // Принцип развития в психологии: сб. науч. тр. – М.: Наука, 1978. – С. 212–242.
Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, Академия,
2007. – 528 с.
Асташева Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии /
Н.А. Асташева // Педагогика. – 2002. – № 8. – С. 8–13.
Афонькина Ю.А. Становление профессиональной направленности в
развитии человека / Ю.А. Афонькина. – Мурманск: Изд-во МГПИ,
2001. – 280 с.
Базарова Т.С. К вопросу о психологических особенностях личности
социального работника / Т.С. Базарова // Вестник Бурятского государственного университета. – 2009. – №5. – С. 165–170.
Базарова Т.С. Профессионализация будущего специалиста по социальной работе на этапе вузовской подготовки / Т.С. Базарова // Вестник Бурятского государственного университета. – 2008. – №5. –
С. 82–88.
Батаршев А.В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи / А.В.
Батаршев. – М.: Академия, 2009.– 192 с.
Барретт Дж. Карьера: способности и выбор: тесты / Дж. Баррет. – М.:
АСТ; Астрель, 2002. – 208 с.
Бедарева Т.Л. Организационно-педагогические условия формирования профессиональной направленности у будущих регионоведов (на
примере подготовки востоковедов): дис. … канд. пед. наук / Т.Л. Бедарева. – Чита, 2002. – 295 с.
Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н.Р.
Битянова. – М.: Флинта, 1998. – 45 с.
Бодалев А.А. Познание человека человеком /А.А. Бодалев, Н.В. Васина. – СПб.: Речь, 2005. – 324 с.
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16. Бодалев А.А. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В. Столин. –
СПб.: Речь, 2004. – 440 с.
17. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы / В.А. Бодров. – М.: Изд-во Института
психологии РАН, 2006. – 623 с.
18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.
Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.
19. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,
В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – С. 323.
20. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова. –
М.: Академия, 2008. – 320 с.
21. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. – 1993. – № 1.
22. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. – М.: Изд-во Института психологии РАН, 1994.– 108 с.
23. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок студента на
творческую самореализацию / Л.В. Ведерникова // Педагогика. –
2003. – № 1. – С.47–53.
24. Верхова Ю.Л. Формирование личностной и профессиональной направленности студентов технических специальностей в контекстном
обучении/ Ю.В. Верхова // Вестник Бурятского государственного
университета. – 2008. – №5. – С.89 –95.
25. Вилюнас В. Психология развития мотивации / В. Вилюнас. – СПб.:
Речь, 2006. – 458 с.
26. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика/
Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. – СПб.: Питер, 2005. – 336 с.
27. Волков Б.С. Психология юности и молодости / Б.С. Волков.– М.:
Академический Проект; Трикста, 2006. – 256 с.
28. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств / Т.П. Гаврилова.
– М.: Знание, 1984. – 80 с.
29. Галагузов А.Н. Социально-психологические задачи: учеб. пособие/
А.Н. Галагузов, М.А. Галагузова, И.А. Ларионова. – М.: ВЛАДОС,
2008. – 191 с.
30. Гейжан Н.Ф. О структуре профессиональной направленности выбирающего профессию / Н.Ф. Гейжан, М.И. Иванюк // Психологические
проблемы формирования профессиональной направленности учащихся профтехучилищ: сб. науч. тр. / под ред. В.Г. Каневец. – Л.: Изд-во
Всесоюзного НИИ профессионально-технического образования, 1983.
– С.5-20.
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
31. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе
обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. – 2002. – №7. – С. 3–12.
32. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: ЧеРо, 2002. – 336 с.
33. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. – Киев: Наукова думка, 1988. –
143 с.
34. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения / Т.О. Гордеева.–
М.: Смысл, 2006. – 336 с.
35. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента/ Р. Готтсданкер. – М.: Академия, 2005. – 368 с.
36. Гришанова Н.А. Профессиональная подготовка социальных работников: новые подходы и тенденции / Н.А. Гришанова // Социальные
технологии, исследования. – 2005. – № 2. – С. 25–29.
37. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства
нервной системы / К.М. Гуревич. – М.: Наука, 1970. – 272 с.
38. Додонов Б.И. О системе «личность» / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. – 1985. – №5. – С.36–45.
39. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленности личности/
Б.И. Додонов // Вопросы психологии. – 1973. – №5. – С. 18–28.
40. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. –
М.: АСТ; Астрель, 2009. – С.247.
41. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. –
СПб.: Питер, 2006. – 320 с.
42. Дьяченко М.М. Психология высшей школы / М.М. Дьяченко,
Л.А. Кандыбович. – 3-е изд., перераб. и доп.– Минск: Изд-во БГУ,
1993. – 384 с.
43. Елгина Л.С. Социальная адаптация студентов в вузе / Л.С. Елгина //
Вестник Бурятского государственного университета. – 2010. – № 5. –
С. 162–166.
44. Ермолаева Е.П.Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. –
2001. – Т. 22, № 4. – С.51-59.
45. Завалишина Д.Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни.
Психолого-педагогические аспекты смысла жизни / Д.Н. Завалишина;
под ред. В.Э. Чудновского и др. – М., 1997. – С. 72–81.
46. Забродин Ю.М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека / Ю.М. Забродин, Б.С. Сосновский // Вопросы
психологии. – 1989. – № 6. – С.100–108.
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
47. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического
исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2007.
– 208 с.
48. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер. –
М.: Академия, 2009. – 384 с.
49. Зеер Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер.– М.: Академический
Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.
50. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития / Э.Ф. Зеер. – М.:
Академия, 2006. – 240 с.
51. Зигель А. Модели группового поведения в системе «человек-машина»
с учетом психосоциальных и производственных факторов / А. Зигель,
Дж. Вольф. – М.: Наука, 1973. – 234 с.
52. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М.: Университетская книга, Логос, 2007. – 384 с.
53. Золотарева Т.Ф. Практика в системе подготовки специалистов социальной работы в вузе / Т.Ф. Золотарева. – М.: Дашков и К, 2004. –
128 с.
54. Зыбина Л.Н. Структурные компоненты и динамика профессиональной направленности личности: автореф. дис. … канд. психол. наук /
Л.Н. Зыбина. – Новосибирск, 2009. – 24 с.
55. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта / С.П.
Иванов. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. – 640 с.
56. Иванченко Г.В. Личностный потенциал и возможности: мотивационные аспекты / Г.В. Иванченко // Современная теория мотивации / под
ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – С. 278–288.
57. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2008. –
512 с.
58. Каверин С.Б. Мотивация труда / С.Б. Каверин. – М.: ЧеРо, 1998. – 224 с.
59. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.
Климов. – М.: Академия, 2010. – 304 с.
60. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. – М.: Культура и Спорт, ЮНИТИ, 1998. – 350 с.
61. Климов Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. – М.: Изд-во
Института практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 400 с.
62. Кодекс этики социального работника и социального педагога. – М.,
2002.– С.5.
63. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. – М.: Просвещение, 1969. – 391 с.
64. Козлов А.А. Практикум социального работника / А.А. Козлов. – Ростов н/Д: Феникс, 2001. – 320 с.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
65. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: дис. … канд. пед. наук / А.Т.
Колденкова. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1997. – 257 с.
66. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период
обучения в вузе: дис. … канд. психол. наук / Н.В. Комусова. – Л.:
Изд-во ЛГУ, 1983. – 265 с.
67. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М.: Наука, 1989. –
256 с.
68. Кореляков Ю.А. Средства экспресс-диагностики направленности
личности в структуре определения уровня ее профессионального развития / Ю.А. Кореляков // Журнал прикладной психологии. – 2000. –
№ 5. – С.25-33.
69. Корнилова Т.В. Методологические основы психологии/ Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов. – СПб.: Питер, 2007. – 320 с.
70. Корытова Г.С. Защитно-совладающее поведение в педагогической
деятельности: монография / Г.С. Корытова. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ,
2006. – 308 с.
71. Котов С.С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов
обучающихся в новых социально-экономических условиях: дис. …
канд. психол. наук / С.С. Котов. – Тверь, 2003. – 138 с.
72. Красило Д.А. Эмпирическое исследование особенностей реального
самоопределения современной молодежи / Д.А. Красило // Психологическая наука и образование. – 2003. – № 2. – С.89-100.
73. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности/
Н.В. Кузьмина. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. – 114 с.
74. Кунц Л.И. Профессиональная направленность как фактор формирования образа будущей профессиональной деятельности личности: автореф. дис. … канд. психол. наук / Л.И. Кунц. – Новосибирск, 2004. –
25 с.
75. Курбатов В.И. Социальная работа / В.И. Курбатов. – М.: Дашков и К;
Ростов н/Д: Наука-Пресс, 2006. – 480 с.
76. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии / А.Ф. Лазурский. – СПб.: Алетейя, 2001. – 192 с.
77. Левитов Н.Д. Психология труда / Н.Д. Левитов. – М.: Учпедгиз, 1963.
– 340 с.
78. Левитов Н.Д. Психология характера / Н.Д. Левитов. – М.: Просвещение, 1969. – 424 с.
79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. –
М.: Смысл; Академия, 2005. – 252 с.
80. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика
смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2003. – 487 с.
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
81. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2000. – 18 с.
82. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций / Д.А. Леонтьев. – М., 1992. – 17 с.
83. Лопухова О.Г. Методика диагностики устойчивости профессиональной направленности личности / О.Г. Лопухова // Журнал прикладной
психологии. – 2003. – №1. – С. 30–36.
84. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Избранные психол. труды /
Б.Ф. Ломов. – Воронеж, 2003. – 348 с.
85. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 444 с.
86. Лукина В.С. Исследование мотивации профессионального развития /
В.С. Лукина// Вопросы психологии. – 2004. – № 5. – С.25–30.
87. Ляшенко А.И. Организация и управление социальной работой в России / А.И. Ляшенко. – М.: Наука, 1995. – 211 с.
88. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. – СПб.: Питер,
2006.- 352 с.
89. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.,
1996. – 308 с.
90. Медведева Г.П. Профессионально-этические основы социальной работы / Г.П. Медведева. – М.: Академия, 2007. – 272 с.
91. Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования /
В.С. Мерлин. – Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988. – 79 с.
92. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности /
В.С. Мерлин. – М.: Педагогика, 1986. – 253 с.
93. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала / Т.Л. Миронова. –
Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 1999. – 200 с.
94. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.
95. Митина Л.М. Личность и профессия: психологическая поддержка и
сопровождение / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и
др.; под ред. Л.М. Митиной. – М.: Академия, 2005. – 336 с.
96. Мусалаева А.Р. Особенности формирования профессиональной направленности психологов в период вузовского обучения: автореф. дис.
… канд. психол. наук / А.Р. Мусалаева. – Ставрополь, 2004. – 25 с.
97. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456 с.
98. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев; под ред. А.А.
Бодалева. – М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. – 356 с.
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
99. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей / В.Н. Мясищев //
Склонности и способности / под ред. В.Н. Мясищева. – Л.: Изд-во
Ленингр. ун-та, 1962. – С. 5–24.
100. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростка / М.С. Неймарк// Психология личности: сб. науч. тр. – М., 2001. –
С. 35–39.
101. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. / Р.С. Немов. – Кн.3. – М.: ВЛАДОС,
2007. – 631 с.
102. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров.– Л.: Издво ЛГУ, 1989. – 192 с.
103. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования /
Е.М. Никиреев. – М.: Изд-во МПСИ, 2004. – 188 с.
104. Никитин В.А. Некоторые проблемы разработки концептуальных основ теории социальной работы / В.А. Никитин. – М.: СОТИС, 2008. –
144 с.
105. Никишина В.Б. Психодиагностика в системе социальной работы / В.Б.
Никишина, Т.Д. Василенко. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 208 с.
106. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях / Д.А. Новиков. – М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.
107. Орлов А.Б. Развитие склонности и «временная перспектива» личности / А.Б. Орлов // Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1978. – С. 6–9.
108. Павленок П.Д. Теория, история и методика социальной работы /
П.Д. Павленок. – М.: Дашков и К, 2006. – 476 с.
109. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности /
В.А. Петровский. – Ростов н/Д, 1998. – 224 с.
110. Платонов К.К. Личность в медицине: этико-психологические проблемы медицины / К.К. Платонов; под ред. Г.И. Царегородцева. – М.:
Медицина, 1978. – 242 с.
111. Платонов К.К. Вопросы психологии труда / К.К. Платонов. – М.,
1970. – 263 с.
112. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. – М.:
Наука, 1986. – 254 с.
113. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения / К.К. Платонов. – М.: Наука, 1982. – 308 с.
114. Платонов К.К. Психология / К.К. Платонов, Г.Г. Голубеев. – М.:
Высшая школа, 1977. – 247 с.
115. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность
мастера производственного обучения среднего ПТУ: автореф. дис. …
канд. психол. наук / Ю.П. Платонов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 20 с.
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
116. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства /
Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – М.: Академия, 2005. – 480 с.
117. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение /
Н.С. Пряжников. – М.: Изд-во Института практической психологии;
Воронеж: МОДЭК, 1996. – 256 с.
118. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – С.18, 463.
119. Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея,
В.В. Архангельской. – М.: АСТ; Астрель, 2009. – 624 с.
120. Психологическая диагностика / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2005. – 652 с.
121. Психология и педагогика: учеб. пособие / под ред. А.А. Бодалева,
В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Изд-во Института
психотерапии, 2002. – 585 с.
122. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: в 6 т. / ред.сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 2005. –
Т.1. – 251 с.
123. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и
познавательная активность личности / Ф.М. Рахматуллина // Психология высшей школы / под ред. Н.М. Пейсахова. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1981. – С. 90–104.
124. Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская,
С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2006. – 432 с.
125. Рейнвальд Н.И. Психология личности: монография / Н.И. Рейнвальд.
– М.: Изд-во УДН, 1987. – 200 с.
126. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. – М.: Прогресс-Универс, 1994. – 235 с.
127. Романова Е.С. Психодиагностика/ Е.С. Романова. – СПб.: Питер,
2009. – 400 с.
128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –
СПб.: Питер, 2009. – 713 с.
129. Сафонова Л.В. Содержание и методика психосоциальной работы /
Л.В. Сафонова. – М.: Академия, 2006. – 224 с.
130. Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности: теория
и практика воспитания / А.П. Сейтешев. – Алма-Ата: Наука, 1990. –
336 с.
131. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке
дидактической концепции / В.В. Сериков // Педагогика. – 1994. – № 5.
– С. 16–21.
132. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. – М.: Академия, 2003. – 192 с.
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
133. Слободчиков В.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.:
Школьная Пресса, 2000. – 416 с.
134. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. – М.: Академия, 2001. – 304 с.
135. Смирнов С.Д. Секреты хорошей и плохой учебы студентов /
С.Д. Смирнов // Психология в вузе. – 2003. – № 4. – С. 3–22.
136. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности / Л.Н. Собчик. – М., 2000. – 512 с.
137. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностнопрофессиональному развитию студентов / Г.В. Сороковых // Педагогика. – 2004. – № 1. – С. 62–68.
138. Сосновский Б.А. Мотив как личностное образование / Б.А. Сосновский // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – С. 60–64.
139. Социальная работа: введение в профессиональную деятельность / отв.
ред. А.А. Козлов. – М.: КНОРУС, 2005. – 368 с.
140. Социальная работа / под общ. ред. В.И. Курбатова. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 576 с.
141. Справочник практического психолога. Психодиагностика / под ред.
С.Т. Посоховой. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. – 671 с.
142. Старовойтенко Е.Б. Психология личности в парадигме жизненных
отношений / Е.Б. Старовойтенко. – М.: Академический Проект; Трикста, 2004. – 256 с.
143. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология /
Ю.К. Стрелков. – М.: Академия, 2005. – 360 с.
144. Суворова Г.А. Психология деятельности / Г.А. Суворова. – М., 2003. –
176 с.
145. Сулейманова Лятифа Абас кызы. Ценностные ориентации личности и
регуляция взаимоотношений / Лятифа Абас кызы Сулейманова. – Баку, 1989. – 192 с.
146. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. / Б.М. Теплов. – М.: Наука, 1985.
– Т. 2. – 328 с.
147. Тетерский С.В. Введение в социальную работу / С.В. Тетерский. – М.:
Академический Проект, 2004. – 496 с.
148. Тихомиров О.К. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии /
О.К. Тихомиров // Психологические механизмы целеобразования /
под ред. О.К. Тихомирова. – М.: Наука, 1977. – С. 5–20.
149. Томилова Г.А. Опыт формирования профессионально-педагогической
направленности у студентов университетов: автореф. дис. … канд.
психол. наук / Г.А. Томилова. – Л., 1975. – 24 с.
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
150. Толочек В.А. Современная психология труда / В.А. Толочек. – СПб.:
Питер, 2006. – 432 с.
151. Толстых Н.Н. Юношеский возраст. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко – СПб.: Прайм –
Еврознак, 2003. – С. 635.
152. Ткачева Н.Ю.Профессиональная направленность как личностное
образование юношеского возраста: автореф. дис. … канд. психол. наук / Н.Ю. Ткачева. – М., 1983. – 16 с.
153. Тудупова Т.Ц. Этнопсихология направленности личности современного подростка / Т.Ц. Тудупова. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та,
2002. – 138 с.
154. Узнадзе Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. – СПб.: Питер,
2001. – 416 с.
155. Фатыхова Р.М. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студента педвуза: автореф. дис. …
канд. психол. наук / Р.М. Фатыхова. – М., 1982. – 16 с.
156. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. – М.; Воронеж, 1994. – 147 с.
157. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии (избранные психологические труды) / Д.И. Фельдштейн. – М.:
Изд-во Междунар. пед. академии, 1995. – 368 с.
158. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в
подростковом возрасте / Д.И. Фельдштейн// Вопросы психологии. –
1988. – № 6.– С.31 – 41.
159. Фирсов М.В. Теория социальной работы / М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова. – М.: Академический Проект, 2005. – 512 с.
160. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала / А.Р. Фонарев. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж:
МОДЭК, 2005. – 560 с.
161. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 240 с.
162. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения: пер. с англ. /
Х. Хекхаузен. – СПб.: Речь, 2001. – 240 с.
163. Холостова Е.И. Профессионализм в социальной работе / Е.И. Холостова. – М.: Дашков и К, 2006. – 236 с.
164. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности / В.Э. Чудновский // Психология личности: сб. науч. тр.
– М., 2001. – С. 52–61.
165. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального
смысла жизни / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. – 2003. –
№ 3. – С. 3–14.
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
166. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения ранней
юности / П.А. Шавир. – М.: Педагогика, 1981. – 95 с.
167. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. – М.: Наука, 1982. – 185 с.
168. Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы / Б.Ю. Шапиро. – М.:
Академия, 2002. – 192 с.
169. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности /
Н.И. Шевандрин. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 512 с.
170. Шевеленкова Т.Д. О личностной характеристике социального работника / Т.Д. Шевеленкова // Социальная работа. – М., 1992. – Вып. 5.
171. Шелухин Ю.Д. Динамика профессиональной направленности студентов педвуза: автореф. дис. … канд. пед. наук / Ю.Д. Шелухин. – Киев,
1978. – 24 с.
172. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала / Н.Б. Шмелева. – М.: Дашков и К, 2005. –
196 с.
173. Щеглова Т.М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов / Т.М. Щеглова // Вопросы психологии. – 1985. –
№ 2. – С. 59–61.
174. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности. Социальная психология в трудах отечественных психологов / В.А. Ядов. – СПб.: Питер,
2000. – С. 76–93.
175. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения
личности / В.А. Ядов. – Л., 1979. – 47 с.
176. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека / П.М.
Якобсон. – М.: Просвещение, 1969. – 317 с.
177. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к
творческому решению воспитательных задач: автореф. дис. … д-ра
пед. наук / Н.М. Яковлева. – Челябинск, 1992. – 24 с.
178. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: учеб. пособие / В.А. Якунин. – М.: Логос, 1994. – 156 с.
179. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая
структура / М.С. Яницкий. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 204 с.
180. Ярская В.Н. Философия социальной работы: вопросы преподавания /
В.Н. Ярская // Социальная работа. – 1992. – Вып. 5.
181. Ярская-Смирнова Е. Профессиональная этика социальной работы /
Е. Ярская-Смирнова. – М.: Ключ-с, 1999. – 96 с.
182. Ярошевский М.Г. Наука о поведении / М.Г. Ярошевский. – М.: Изд-во
МГУ, 1987. – 234 с.
183. Ясько Б.А.Психология личности и труда врача / Б.А. Ясько. – Ростов
н/Д: Феникс, 2005. – 304 с.
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
184. Eisenberg-Berg N., Mussen P. Empathy and moral development in adolescence // Developmental Psychology. – 1978. – V.14. – P. 185–186.
185. Erikson E.H. Identity, Youth and Crisis. – New York: Norton, 1968.
186. Guilford J.P. Personality. – New York, 1959. – P. 434.
187. Harter S. The construction of self: a developmental perspective. – New
York: Guilford, 1999. – 314 p.
188. Rokeach M. Beliefs, attitudes and values / M. Rokeach. – San Francisco;
Washington; London, 1992. – 413 p.
189. Schwartz S.H., Bilsky W. Toward a Universal Psychological Structure of
Human Values // Journal of Personality and Social Psychology. – 1987. –
Vol. 58. – № 5. – P.550-562.
190. Trommsdorff G., Lamm H., Schmidt R. A longitudinal study of adolescents’ future orientation (time perspective) // Journal of Youth and Adolescence. – 1979. – Vol. 8. – P. 131–147.
191. Whiting B.B., Edwards C.P. Children of Different Worlds: the Formation
of Social Behavior. – Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1988.
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЯ
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение 1
Таблица 1
Результаты корреляционного анализа, полученные по всей выборке студентов вузов
Шкалы
164
Любовь
Друзья
Познание
Продукт. жизнь
Развитие
Развлечения
Сч. сем. жизнь
Счастье других
Творчество
Увер-ть в себе
Аккурат-ть
Воспит-ть
Высокие запросы
Жизнерад-ть
Независ-ть
Непримир-ть
Образов-ть
Ответ-ть
Рационализм
Смелость
Твердая воля
Терпимость
Широта взглядов
Честность
Чуткость
Актив.
деят.
жизнь
-0,26
Жизн.
мудр.
Здор.
Интер.
работа
Красота
прир.
Любовь
Мат.
обесп.
жизнь
-0,24
-0,27
Друзья
Позна
ние
Разви
тие
Развле
чения
-0,21
-0,24
-0,20
-0,27
-0,29
-0,23
-0,22
0,27
-0,22
-0,28
-0,23
-0,24
-0,21
-0,26
-0,29
0,23
0,21
0,24
-0,23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1 (продолжение)
Результаты корреляционного анализа, полученные по всей выборке студентов вузов
Шкалы
165
Воспит-ть
Высокие запросы
Жизнерад-ть
Независ-ть
Непримир-ть
Образов-ть
Ответ-ть
Рационализм
Смелость
Твердая воля
Терпимость
Широта взглядов
Честность
Чуткость
Аккуратть
Воспит-ть
Высокие
запросы
Жизнерадть
Исполнитть
Независимость
Непримиримость
Образованть
Ответть
Рацзм
0,22
0,25
-0,21
0,28
-0,24
-0,21
-0,28
-0,26
-0,23
-0,25
-0,24
-0,34
-0,23
-0,24
-0,27
-0,28
-0,29
-0,33
-0,25
-0,27
-0,27
-0,22
-0,24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1 (продолжение)
Результаты корреляционного анализа, полученные по всей выборке студентов вузов
166
Шкалы
Цели
Процесс
Результат
Процесс
Результат
ЛК-Я
ЛК-Ж
ОЖ
Компет-ть во времени
Поддержка
Ценностные ориентации
Гибкость поведения
Сензитивность
Спонтанность
Самоуважение
Самопринятие
Синергия
Принятие агрессии
Контактность
Познав. потребности
Креативность
Направл-ть на взаимод-е
Направл-ть на задачу
Эмпатия
0,64
0,60
0,74
0,70
0,87
0,71
0,71
0,74
0,88
0,23
0,40
0,29
0,53
0,57
0,69
0,82
0,22
0,32
0,49
0,33
0,21
0,40
0,21
0,42
ЛК-Я
ЛК-Ж
ОЖ
Компетть во
времени
0,66
0,84
0,89
0,28
0,44
0,22
0,39
0,31
0,52
0,40
0,21
0,41
0,39
0,37
0,20
0,44
0,43
0,45
0,20
0,27
0,25
0,21
0,23
0,23
0,21
Поддержка
0,61
0,57
0,44
0,55
0,69
0,71
0,20
0,62
0,60
0,28
Ценност
ориент.
Гибкость
повед-я
0,43
0,61
0,25
0,39
0,48
0,29
0,28
0,31
0,23
0,30
0,53
0,20
0,46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1 (окончание)
Результаты корреляционного анализа, полученные по всей выборке студентов вузов
Шкалы
167
Сензитивность
Спонтанность
Самоуважение
Самопринятие
Синергия
Принятие агрессии
Контактность
Познавательные
потребности
Креативность
Направл-ть
на взаимод-е
Направл-ть
на задачу
Сенз.
к себе
Спонтаность
Самоуважение
0,38
0,23
0,42
0,50
0,42
0,39
0,33
0,25
0,29
0,41
0,26
0,35
0,32
0,31
0,21
Самопринятие
Синергия
Прин.
агрес.
Контность
Позн.
потребности
0,20
0,22
НС
НВД
0,35
0,29
-0,54
-0,46
-0,50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение 2
Таблица 2
Результаты факторизации данных, полученные по всей выборке студентов вузов
Шкалы
168
Жизненная мудрость
Здоровье
Красота
Любовь
Материально обеспеченная жизнь
Познание
Развлечения
Счастливая семейная жизнь
Творчество
Воспитанность
Высокие запросы
Жизнерадостность
Независимость
Образованность
Твердая воля
Терпимость
Широта взглядов
Честность
Чуткость
1
Стремление
к самоакт-и
2
Понимание
жизни
3
Выраж.
эмпатии
ФАКТОР
4
Ц/о
5
Альтер
натива
6
Необходимость иного
опыта
7
Сензитивность
-0,499
0,474
0,481
0,568
0,434
-0,511
0,518
0,536
-0,457
0,663
0,613
0,404
0,448
-0,474
-0,426
-0,424
-0,474
-0,521
-0,595
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
169
Рациональный канал эмпатии
Интуитивный канал эмпатии
Установки на эмпатию
Идентификация эмпатии
Эмпатия (общая сумма)
Направленность на взаимодействие
Компетентность во времени
Поддержка
Ценностные ориентации
Гибкость поведения
Сензитивность к себе
Спонтанность
Самоуважение
Самопринятие
Принятие агрессии
Контактность
Цели в жизни
Процесс жизни
Результативность
Локус контроля-Я
Локус контроля-Ж
Собственные значения факторов
% дисперсии
Кумулятивный %
0,596
0,431
0,424
0,617
0,869
0,411
0,581
0, 402
0,811
0,863
0,798
0,821
0,837
6,2
9,53
9,53
0,483
0,911
0,483
0,619
0,505
0,569
0,673
0,718
0,627
0,637
3,5
5,38
14,91
3,37
5,18
20,09
3,15
4,85
24,94
2,46
3,78
28,72
2,24
3,45
32,17
2,03
3,12
35,3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……....…………………………………………….………………………..3
ГЛАВА 1. Проблема профессиональной направленности в психологии
1.1. Основные теоретико-методологические подходы к изучению
профессиональной направленности
1.1.1. Направленность как системообразующая
характеристика личности ………………………………...............5
1.1.2. Профессиональная направленность как характеристика
мотивационной сферы личности …..…………..………………..16
1.1.3. Особенности развития профессиональной
направленности в процессе подготовки
будущего специалиста в вузе .........................................................27
1.2. Структурно-содержательная и динамическая характеристика модели
профессиональной направленности личности
1.2.1. Методология и обоснование теоретической модели
профессиональной направленности будущего специалиста
по социальной работе ..…...............................................................36
1.2.2. Структурно-содержательная характеристика модели
профессиональной направленности личности………….……….41
1.2.3. Динамика профессиональной направленности личности
в процессе обучения в вузе ……….…..……………………….......54
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование профессиональной направленности
будущих специалистов по социальной работе
2.1. Методы и организация исследования
профессиональной направленности личности ...……..….……………………....58
2.2. Результаты исследования особенностей профессиональной
направленности будущих специалистов по социальной работе ………..…….71
2.3. Результаты эксперимента по формированию профессиональной
направленности личности ………………………….………………...….……...133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ….……………………..……………………………..........…...........149
ЛИТЕРАТУРА .……………………………………….…………................…............151
ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………………163
______________________________
Научное издание
Татьяна Львовна Миронова, Лариса Дагбаевна Шагдурова
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ
Редактор Ж.В. Галсанова
Компьютерная верстка Н.Ц. Тахинаевой
Свидетельство о государственной аккредитации
№ 1289 от 23 декабря 2011 г.
Подписано в печать 21.03.13. Формат 60 х 84 1/16.
Усл. печ. л. 10,11. Уч.-изд. л. 8,31. Тираж 500.
Заказ 407.
Издательство Бурятского госуниверситета
670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а
riobsu@gmail.com
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
114
Размер файла
1 302 Кб
Теги
направленности, профессионального, личности
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа