close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

76.Содержание и организация специальной психологической помощи

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический
университет им. Л. Н. Толстого»
С. К. Хаидов, А. В. Лобанова
СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ
СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
Учебно-методическое пособие
Тула
Издательство ТГПУ им. Л. Н. Толстого
2012
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 88.4я73
Х12
Рецензенты:
кандидат психологических наук, доцент К. С. Шалагинова
(ТГПУ им. Л. Н. Толстого);
доктор психологических наук, профессор Е. А. Сорокоумова
(МГГУ им. М. А. Шолохова)
Х12
Хаидов, С. К.
Содержание и организация специальной психологической
помощи: Учеб.-метод. пособие / С. К. Хаидов, А. В. Лобанова.–
Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2012.– 153 с.
ISBN 978-5-87954-692-7
В учебном пособии «Содержание и организация специальной психологической помощи» раскрываются научно-методические подходы к организации
специальной психологической помощи. Описана специфика решения диагностических, коррекционных, профилактических и организационно-просветительских
задач в зависимости от вида образовательного учреждения (общего вида, компенсирующего, комбинированного). Освещены вопросы психологического консультирования семей, имеющих детей с различными отклонениями в развитии,
современных технологий специального психологического сопровождения.
Пособие включает в себя учебную программу и учебно-тематический
план занятий, вопросы к зачету и тестовые задания по дисциплине.
Предназначено для специальных и школьных психологов, социальных педагогов, учителей и родителей, а также студентов, обучающихся по специальностям психологического цикла.
ББК 88.4я73
 С. К. Хаидов, А. В. Лобанова, 2012
 ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2012
ISBN 978-5-87954-692-7
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1. Курс лекций
Тема № 1. Специальная психология как часть практической
психологии в системе образования......................................................................... 4
Тема № 2. Нормативно-правовая документация, регламентирующая
деятельность специального психолога в системе образования.......................... 14
Тема № 3. Цели и задачи специальной психологической помощи .................... 23
Тема № 4. Научно-методическая основа организации
специальной психологической помощи ............................................................... 27
Тема № 5. Модели возможного включения специального психолога
в образовательное пространство ........................................................................... 63
Тема № 6. Специфика решения диагностических, коррекционных,
профилактических и организационно-просветительских задач
в зависимости от вида образовательного учреждения
(общего вида, компенсирующего, комбинированного) ...................................... 72
Тема № 7. Организация и содержание специальной психологической
помощи в зависимости от возраста нуждающихся в такой помощи ......................... 81
Тема № 8. Место психологического консультирования семей,
имеющих детей с различными отклонениями в развитии,
в системе организации специальной психологической помощи...................... 101
Тема № 9. Содержание работы по обеспечению
социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей
и подростков в образовательную социокультурную среду
на разных возрастных этапах развития ребенка ................................................ 111
Тема № 10. Современные технологии специального
психологического сопровождения...................................................................... 122
Раздел 2. Учебно-методические материалы по дисциплине
«Организация и содержание специальной психологической помощи»
Учебная программа .............................................................................................. 136
Учебно-тематический план ................................................................................. 139
Вопросы к зачету.................................................................................................. 142
Тестовые задания ................................................................................................. 144
Литература ....................................................................................................................................151
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РАЗДЕЛ 1. КУРС ЛЕКЦИЙ
ТЕМА № 1. Специальная психология
как часть практической психологии в системе образования
1.1. Определение специальной психологии.
1.2. Задачи специальной психологии.
1.3. Специальная психология в системе образования.
1.4. Деятельность психолога в специальных дошкольных и школьных
учреждениях.
1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Специальная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими
недостатками. В качестве отдельных направлений в нее входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих и
слабослышащих (сурдопсихология), психология слепых и слабовидящих
(тифлопсихология), а также начавшие развиваться позднее психология
детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического
развития, психология слепоглухих и еще более молодая – психология лиц
с недостатками опорно-двигательного аппарата.
В свою очередь, специальная психология входит как важная составная часть в дефектологию – интегративную научную область, охватывающую проблемы разностороннего изучения, воспитания, образования,
подготовки детей и взрослых с нарушениями физического и умственного
развития к труду и самостоятельной жизни в обществе. Дефектология
включает в себя разные отрасли специальной педагогики, занимающиеся
проблемами воспитания и обучения детей и взрослых всех тех категорий,
изучение которых ведет специальная психология. К дефектологии относятся также нейрофизиологические, патопсихологические и клинические
аспекты изучения недостатков развития, социологическая проблематика,
связанная с изучением причин и распространенности нарушений развития, а также вопросы социальной адаптации и жизнедеятельности лиц с
физическими и психическими нарушениями. Так же в дефектологию
входит разработка специальных технических средств, которые применяются с целью коррекции и компенсации недостатков лиц с дефектами
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зрения, слуха и опорно-двигательной системы при обучении, в трудовой
деятельности и быту [29].
О.Н. Усанова не ограничивает специальную психологию дефектологическим ракурсом. Она включает в нее также исследования, посвященные изучению детей со сложными комбинированными расстройствами; с эмоционально-волевым нарушениям и аутизму; двигательным
нарушениям; девиантному поведению. Некоторые авторы рассматривают
в качестве направления специальной психологии и психологию детейсирот, детей-инвалидов. В отдельных случаях к компетенции специальной психологии относят также одаренных детей [36].
Специальная психология имеет связи с детской возрастной и педагогической психологией, психофизиологией и нейропсихологией. Она
соприкасается с рядом разделов общей психологии.
Важно четко отграничить специальную психологию от близких к
ней патопсихологии и клинической психологии.
Патопсихология изучает изменения психической деятельности при
патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями, в то время как специальная психология имеет
дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызванными не текущим
болезненным процессом, а отдаленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических
функций в результате крайне неблагоприятных социальных условий.
В некоторых случаях лица с недостатками развития могут становиться и
объектами патопсихологии. Так, например, при умственной отсталости
неблагоприятные условия могут вызывать психотические проявления.
В этих случаях бывает необходимо использовать как патопсихологическое изучение, так и соответствующие средства коррекции.
Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболеваниями. Она
занимается психологическими аспектами профилактики заболеваний,
диагностикой психических болезней и вызванных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздоровлению, психологическими аспектами
работы медицинского персонала, вопросами экспертизы.
Цель специальной психологи – изучение индивидуально-типических особенностей при атипичном (развитие, при котором возникают
изменения в виде отклонений или нарушений в функционировании когнитивных, эмоциональных и регуляторных процессов психики) развитии,
изучение причин, механизмов и структуры атипий, а также обоснование
и разработка стратегий целенаправленной помощи по улучшению качества жизни людей с атипиями [36].
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.2. ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Задачи специальной психологии согласно О. Н. Усановой подразделяются на две категории по полюсу отклонения от нормативности: относительно людей с позитивными и негативными отклонениями развития.
Современная специальная психология, как наука, имеет теоретическое и практическое пространство, определяемых как проблемное поле,
в рамках которого определяются ее задачи.
В теоретических вопросах определяются следующие задачи:
А. Структурирование науки:
– установление границ компетентности;
– определение объекта изучения;
– уточнение системы понятий;
– дифференциация от других наук;
– интеграция с другими науками;
– перспективные проблемы.
Б. Предметная область науки:
– атипии развития и закономерности их проявления:
– исследование психологических механизмов отклонений и нарушений развития в связи с деятельностью мозга;
– установление закономерностей проявлений позитивных и негативных атипий развития;
– классификация нарушений психического развития;
– разработка методов выявления нарушений психического развития
и определение их структуры;
– закономерности освоения социокультурного опыта при атипиях
развития:
а) исследование особенностей освоения социокультурного опыта
(его структурирования, сохранения и использования);
б) разработка методов оценки овладения социокультурным опытом.
– система помощи лицам разных возрастных категорий с атипией
развития:
а) научное обоснование содержания обучающих программ;
б) научное обоснование и разработка методов социализации.
– общественные установки по отношению к людям с атипией развития и разработка системы воздействия на эти установки:
а) научное обоснование и разработка методов, способствующих социальному принятию лиц с атипией развития;
б) нахождение путей формирования общественного сознания по отношению к людям с атипией развития.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В практическом применении:
Задачи ориентированы на практику:
– разработка технологии различных видов психологической помощи
детям с атипией развития и их семьям;
– обоснование и разработка психологических и социальных мероприятий, позитивно влияющих на качество жизни людей с атипией развития;
– разработка технологий формирования общественного сознания по
отношению к людям с атипией развития;
– профессиональная подготовка специального психолога;
– повышение психологической компетентности населения и профессионалов разного профиля.
Задачи, направленные на организационные вопросы:
– определение стратегии, направлений и путей организации системы помощи людям с атипией развития в современном обществе;
– разработка стратегии и тактики взаимодействия параллельных
служб [36].
В. И. Лубовский в задачи специальной психологии включает:
– изучение закономерностей и особенностей психического развития
детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками
в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения;
– создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;
– разработка средств психологической коррекции недостатков развития;
– психологическое обоснование содержания и методов обучения и
воспитания в системе специальных образовательных учреждений;
– психологическая оценка эффективности содержания и методов
обучения детей с недостатками развития в разных условиях;
– психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками;
– психологическая коррекция дезадаптации.
По его мнению в настоящее время наиболее актуальной задачей
является разработка диагностических методик, поскольку эта область
остается слабо освещенной [29].
Л. М. Шипицина к задачам специальной психологии относит:
– основные или общие закономерности психического развития в
обычных и неблагоприятных условиях;
– модально-специфические закономерности психического развития,
свойственные всем группам детей с отклонениями в развитии, независимо от характера основного нарушения;
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– модально-специфические закономерности психического развития,
свойственные какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии;
– индивидуально-типологические закономерности психического
развития, относящиеся к установленным зависимостям характера психического развития от силы и выраженности патогенного фактора [32].
1.3. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Взаимосвязь специальной психологии и педагогики выражается
в том, что научные исследования в области специальной психологии
в основном направлены на обеспечение учебного процесса детей с нарушением в развитии. Важность данных специальной психологии для психологического обоснования обучения и воспитания таких детей заключаются в следующем:
– в создании условий для их эффективной социализации;
– в определении содержания помощи при тяжелых и неярко выраженных нарушениях в развитии;
– в выборе направления образования и трудовой подготовки;
– в обосновании применения технических средств обучения.
Достижения специальной психологии позволяют учителю учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей с проблемами в
развитии, их потенциальные возможности, находить эффективные способы оказания им помощи в обучении и социальной адаптации.
Известно, что специальная педагогика может совершенствовать
свои дидактические и методические приемы и строить систему обучения
и воспитания детей с атипией, только принимая во внимание их возрастные и индивидуальные особенности, изучаемые специальной психологией. Поэтому главная задача специальной психологии заключается в
том, чтобы опережать запросы педагогики, основываясь с одной стороны,
на достижениях психологической науки в целом, а с другой стороны – на
самостоятельном видении педагогических проблем. Такое самостоятельное видение совершенно необходимо для повышения действенности
влияния на педагогику, практику обучения и воспитания данного контингента детей [36].
Другой аспект взаимосвязи специальной психологии и педагогики
проявляется в содержании семейного воспитания детей с ограниченными
возможностями развития. Семейное воспитание закладывает личностные
свойства индивида такие как: самооценка, установки, иерархия мотивов,
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которые влияют на успешность социальной адаптации детей с ограниченными возможностями развития, в связи с этим оно приобретает особую важность.
Изучение психологии семейного воспитания ребенка с нарушением
развития открыла проблему психолого-педагогического сопровождения и
помощи этим семьям. Это связано с тем, что от характера родительских
реакций на факт рождения больного ребенка, от особенностей формирующегося к нему отношения, от стиля воспитания, часто зависит своеобразие развития его личности, социализация и интеграция в социокультурное пространство нашего общества [32].
1.4. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГА
В СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Каждое дошкольное и школьное учреждение имеет свои особенности в зависимости от его контингента. Поэтому специфика задач, формы
и методы работы психолога зависят от типа детского учреждения.
Однако главная задача психолога этих учреждений в отличие от
психолога ПМПК и различных диагностических центров – психологопедагогическая коррекция тех или иных нарушений развития, вызванных
недостатками физического или интеллектуального характера.
На этапе становления школьной психологической службы в специальных образовательных учреждениях ее основная цель, как и в массовых школах, заключается в наиболее полном раскрытии индивидуальных
возможностей (интеллектуальных, эмоциональных и др.) каждого учащегося, что способствует прочному овладению знаниями, улучшению
подготовки детей к активной самостоятельности в жизни, к адаптации в
обществе. Это конечная цель, цель на перспективу. Для ее реализации
психологу придется решать многие задачи, преодолевать повседневные
трудности, возникающие процессе обучения и воспитания детей с нарушением развития.
В деятельность психолога специальных образовательных учреждений входит:
Психодиагностика в специальной школе подчинена главной задаче –
разработке рекомендаций по коррекции недостатков психического развития детей, имеющих те или иные нарушения. С учетом концептуальных
положений организации психологической службы в образовательных
учреждениях и задач психодиагностики предлагается определенная последовательность ее осуществления:
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– изучение практического запроса;
– формулировка психологической проблемы на основе всей имеющейся информации о ребенке, который должен подвергаться психологическому обследованию (анамнез; специальные, медицинские заключения
с указанием структуры нарушения, результатами клинического, электрофизиологического, педиатрического, неврологического, генетического
обследования; сведения об успеваемости и поведении в школе, о социальных и воспитательных условиях в семье и т. п.);
– выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;
– выбор методов исследования; их использование;
– формулировка заключения с обязательным прогнозом дальнейшего развития ребенка в двух направлениях – при проведении своевременной коррекционной работы и без нее;
– разработка программы, рекомендаций психокоррекционной или
развивающей работы;
– осуществление программы, рекомендаций;
– контроль за выполнением программы.
Центральное место в психодиагностике занимает психологический
диагноз, который не только отражает результаты психологического
обследования, но и предполагает соотнесение их с состоянием возможностей ребенка, с его возрастными, социальными особенностями, учет зоны
ближайшего развития.
Диагноз должен основываться на критическом и осторожном
истолковании данных, полученных при обследовании, и из других источников. Важно:
– во-первых, правильно выделить психологическую проблему, точно поставив вопрос;
– во-вторых, получить необходимую информацию от врачей, родителей, учителей, воспитателей, детей;
– в-третьих, проанализировать полученную информацию;
– в-четвертых, сформулировать вывод, который должен иметь практическую цель, а также содержать анализ единичного случая.
Следует помнить о психологической этике и поэтому тщательно
продумывать, кому и в какой форме можно сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка.
Психокоррекционная работа по развитию способностей включает в себя:
– реализацию психолого-педагогической программы по исправлению недостатков в развитии психических процессов и личностных качеств детей (учащихся);
– реализацию программы развития выявленных у детей способностей.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психологическая профилактическая работа – данный вид деятельности на сегодня еще мало разработан, но по значимости она должна
занимать не последнее место. Необходимо отметить основную ее сложность – неготовность педагогического коллектива и родителей к пониманию ее значимости и необходимости. В связи с этим в психопрофилактике
инициатива должна исходить полностью от самого психолога. Содержанием психологической профилактической работы является:
– контроль за соблюдением в школе психологических условий
учебно-воспитательного процесса, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности учащихся, имеющих недостатки развития на каждом возрастном этапе (предупреждение психологической, учебной перегрузки, неадекватной самооценки учащихся,
повышения тревожности и т. д.);
– создание благоприятного психологического климата в школе (за
счет доброжелательных отношений в педагогическом коллективе, доброжелательности педагогов с учащимися, родителей с детьми, учащихся
между собой);
– предупреждение о возникновении возможных осложнений в связи
с переходом учащихся на следующую возрастную ступень. «Переходные
периоды являются наиболее ответственными этапами возрастного развития, на которых, как отмечал Л. С. Выготский, дети становятся трудновоспитуемыми в связи с тем, что изменение педагогической системы,
применяемой к ним, не поспевает за быстрыми изменениями их личности. Поэтому к началу нового периода у детей должны быть сформулированы все основные психологические характеристики, свойственные
возрасту предшествующего периода. Особое внимание психологу необходимо обратить на период поступления детей в школу, когда происходит
наиболее резкая смена основных видов деятельности» [32, c. 68].
– контроль за переходом из начальной школы в среднюю;
– помощь в самоопределении старшеклассников и в их выборе профессии. Для решения этих проблем, а главное для их предупреждения,
необходимо привлекать и педагогический коллектив, и родителей;
– при возможности для профилактической работы – создание
школьного психолого-педагогического консилиума, для сосредоточения
его усилий на коллективных обсуждениях учителями учащихся. Главное
внимание при этом следует обратить на коллективную разработку программы индивидуального подхода к ученикам и классу в целом. Задача
психолога в педагогическом консилиуме – оказание помощи педагогическому коллективу, разносторонняя оценка особенности психического
развития учащегося с учетом возможностей его восприятия, основных
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личностных качеств, акцентирование сложности и неоднозначности проявлений его поведения, отношений, особенности познавательных и других интересов, эмоционального настроя. Цель – указать оптимистическую перспективу его дальнейшего развития и наметить реальную
программу работы с ним.
Психологическое консультирование – также важное направление
работы специального психолога. Консультации предназначены и для
учителей, воспитателей, и для родителей, и для учащихся. Проблемы
определяют их вид: индивидуальные или групповые. В отличие от психопрофилактики – психологическое консультирование проводится по
поводу уже возникшей проблемы. И здесь задача психолога – оказание
помощи в ее решении.
Итак, консультация – важнейший вид работы специального психолога. Специфика психологического консультирования – рассматривание
вопросов, относящихся к решению главной задачи психологической
службы в специального образовательного учреждения – максимально
содействовать познавательному и личностному развитию каждого ученика. Администрация школы, учителя, воспитатели, родители, другие люди
получают консультации только в случаях, относящихся к ребенкушкольнику. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами
учащихся, а не отдельно от них.
Психологическое просвещение тесно связано и с психопрофилактикой,
и с психологическим консультированием. В данном виде деятельности психолога нуждаются и учителя, воспитатели, родители и учащиеся, у которых существует огромный дефицит психологических знаний и навыков.
Процесс психологического просвещения включает в себя:
– знакомство учителей, воспитателей и родителей с основами детской, педагогической и специальной психологии;
– формирование у учащихся основ самовоспитания;
– популяризация у учащихся результатов новейших психологических исследований;
– формирование потребности в психологических знаниях у всех
участников образовательного процесса. Форма работы лекции, беседы,
семинары, выставки и т. п.
Условия эффективности работы психолога образовательных учреждений:
– коррекция отклонений в психическом и личностном развитии детей;
– оптимальная по возможности реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития (сенситивность различного возрастного периода, зона ближайшего
развития и др.);
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– развитие в учебно-коррекционно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри каждого возрастного периода
(интересы, склонности, способности, самосознание, направленность,
ценностная ориентация и др.)
Выбор методов и методик обследования является одной из ответственных и сложных частей диагностико-коррекционной работы психолога. Специальный материал для психологического обследования детей, имеющих те или
иные недостатки развития, разработан еще недостаточно. Психологу самому
придется выбирать из известных стандартных методик нужные ему, учитывая
при этом разнообразие особенностей развития детей.
Как уже отмечалось выше, методические подходы в специальных
образовательных учреждениях определяют цели, задачи и содержание
работы психолога-педагога в данных учреждениях [32].
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА № 2. Нормативно-правовая документация,
регламентирующая деятельность специального психолога
в системе образования
2.1. Нормативная документация.
2.2. Специальная документация.
2.3. Организационно-методическая документация.
Важным компонентом профессиональной деятельности психолога
образовательного учреждения является оформление и ведение служебной
документации. Она сопровождает каждое направление работы психолога.
Комплект документации практического психолога образовательного
учреждения можно разделить на несколько видов: нормативную, специальную и организационно-методическую.
2.1. НОРМАТИВНАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ
Нормативная (от лат. Norma – руководящее начало, образец, точное
предписание) – пакет документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога в системе образования. В
данный пакет входят:
I. Федеральные законы, постановления Правительства РФ, инструктивные и методические письма Министерства образования и науки:
– Закон Российской Федерации «Об образовании»;
– Конвенция ООН о правах ребенка;
– Закон Российской Федерации «О защите прав ребенка»;
– Закон Российской Федерации «Об основах системы профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;
– Закон Российской федерации «О защите прав инвалидов»;
– Закон Российской Федерации от 02.07.1992 № 3185-1 «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании».
– Положение о психологической службе в системе образования;
– Положение о практическом психологе образования;
– «О совершенствовании организационно-управленческой и научнометодической деятельности службы практической психологии в системе
образования России». Приказ МО РФ от 10.12.2002 № 4328.
– «Об организации образовательных учреждений надомного обучения
(школ надомного обучения)» Письмо МО РФ от 30.03.2001 г. № 29/1470-6.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– «Об использовании рекомендаций Российско-фламандской научно-практической конференции в деятельности ППМС-центров». Письмо
МО РФ от 06.04.2001 № 29/1495-6
– «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе
дошкольного образования». Письмо МО РФ № 70/23-16 от 07.01.1999.
– «Типовое положение об образовательном учреждении для детей,
нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи». Постановление Правительства РФ от 31.07.1998 г. № 867;
– Концепция специальной психологической помощи в системе образования. Постановление Правительства РФ от 22.09.99 № 1067;
– «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения». Письмо МО РФ № 27/901-6 от 27.03.2000;
– «Организация службы психолого-педагогического и медикосоциального сопровождения в образовательном учреждении». Письмо
МО РФ № 28-51-513/16 от 27.06.2003;
– «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со
ступени начального общего образования – на основную». Письмо МО РФ
№ 14-51-140/13 от 21.05.2004;
– «Об образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в
психолого-педагогической и медико-социальной помощи». Письмо Министерства образования и науки РФ № 06-97 от 07.06.2006;
– Организация службы психолого-педагогического и медикосоциального сопровождения в образовательном учреждении. Письмо
Министерства образования и Науки РФ от 07.07.2006 г. № 06-971.
– Положения о профессиональной ориентации и психологической
поддержке населения в Российской Федерации, утвержденного постановлением Министерства труда и социального развития Российской Федерации от 27.09.1996 № 1.
– Семейный кодекс РФ.
– Кодекс об административных правонарушениях РФ [9;24].
II. Региональные законодательные акты, инструктивные письма и
приказы вышестоящего руководящего органа, учитывающие местные
особенности и опирающиеся на федеральное законодательство:
– квалификационная характеристика практического психолога образования (должностная инструкция и стандарт специалиста);
– положение об аттестации психолога образования с соответствующим приложением;
– инструктивные письма, приказы, методические рекомендации местного управления образования, информационно-методического центра.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вся вышеперечисленная нормативная база профессиональной деятельности психолога подлежит своевременному обновлению при изменении содержания и норм, законодательства в сфере образования Российской Федерации.
Так же в перечень нормативной документации включается трудовой
договор, если в нем оговариваются вопросы функционала, графика работы и заработной платы отдельными пунктами.
2.2. СПЕЦИАЛЬНАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ
Специальная (от лат. Specialis – особый) документация – вид документации практического психолога, обеспечивающий содержательную
и процессуальную стороны его профессиональной деятельности. В специальную документацию входят:
– психологические заключения;
– коррекционные карты;
– протоколы диагностических обследований, коррекционных занятий, бесед, интервью;
– карты (истории) развития;
– психологические характеристики;
– выписки из психологических заключений и карт развития.
Первых, три вида вышеперечисленной документации, относятся к
документам закрытого вида. Три последующих вида специальных документов свободные (открытые) для доступа лиц, заинтересованных в информации. Их основная цель состоит в ознакомлении с индивидуальными психологическими особенностями того или иного ребенка (того или
иного класса, возрастной группы).
Выписка – внешняя документация и оформляется по запросу как частных лиц (родители, воспитатели, педагоги), так и по официальному запросу
государственных учреждений (детских садов, школ, поликлиник, центров,
специализированных учреждений). Образец выписки приводится ниже.
Основный текст выписки – вариант той части психологического заключения, где отражены основные выводы, отличительные особенности и
проблемы развития ребенка, а также общие и специальные рекомендации.
В случае официального запроса на данном документе должны быть две подписи: лица, проводившего диагностическое обследование, и административного лица образовательного учреждения (заведующий детским садом, директор школы, центра и т.д.). При конкретизированном запросе в выписке
отражаются цель и средства психологического обследования, в заключении –
подтверждение либо опровержение по факту запроса.
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В выписке из карт развития требования – сохраняются все данные,
но они исключительно производятся по официальным запросам и предоставляются лицам, компетентным в области детской (возрастной) психологии и юридически ответственным за данные документы (психологи
школ, специализированных учреждений, районных и окружных психологических кабинетов, специалисты смежных квалификаций).
Психологическая характеристика – индивидуальная особенность
развития ребенка, т.е. особенности его познавательной и личностноэмоциональной сфер, коммуникативных предпочтениях, наличии общих
или специальных способностей и пр. При ознакомлении позволяет составить психологический портрет ребенка или о возрастной группы детей в
целом. Форме ее оформления свободна и не требует визирования административных лиц.
Психологическое заключение – основная рабочая документация
психолога.
Высокая вариативность научно-теоретических позиций и профессиональных технологий у практических психологов позволяет дифференцировать
психологические заключения как по форме, так и по содержанию.
Возможные варианты психологического заключения:
1. Структурирование психологического заключения по парциальным параметрам психического развития. В данных психологических заключениях обычно присутствуют отдельные показатели: координация
моторики, навыки идентификационного письма, обучаемость, мотивационно-потребностная и интеллектуальная зрелость. Данный вид психологического заключения как правило используется при парциальных психологических обследованиях с запросом «Готовность к школе»,
«Личностные проблемы» и пр.
2. Структурирование психологического заключения по комплексным параметрам – показатели психофизического развития ребенка; критерии его образовательного уровня. Отражается совокупность информативных данных о количестве воспроизведенных стихотворных текстов,
параметров роста, объема грудной клетки, навыков вежливого поведения
и т.д. Недостаток данного вида структурирования – отсутствие единого
аналитического пространства (психологического). Иногда используется
при оценке возрастного развития детей.
Выше перечисленные варианта структурирования психологического
заключения не отражают полную картину психического развития ребенка
на определенном возрастном этапе.
Поэтому психологическое заключение обязано быть структурированным в согласно концептуальными представлениями психолога о пси-
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
хическом развитии применительно к возрасту, с учетом количественной и качественной специфики динамики его развития.
Таким образом, в контексте психологической службы образования
психологическое заключение как фиксация особенностей развития ребенка на данном возрастном этапе дифференцировано оформленное по
возрастному принципу.
Структура психологического заключения обязана в включать в себя следующие блоки:
– общую характеристику возрастного развития на основе особенностей психофизического характера, адаптационного и двигательного
комплексов, специфики поведения;
– познавательное развитие на основе характеристик познавательных процессов и речевой функции;
– личностно-эмоциональное развитие на основе характеристик самосознания, мотивационно-потребностной, эмоциональной сфер;
– коммуникативное развитие на основе характеристик средств и позиций общения, конфликтности;
– детскую (учебную) компетентность на основе характеристик актуализации и содержания продуктивных и процессуальных видов детской деятельности или характеристик учебной деятельности;
– готовность к школе (в старшем дошкольном возрасте) на основе
характеристик сформированности предпосылок к учебной деятельности и
обучаемости.
Кроме выше перечисленных блоков должны включаться блоки,
констатирующие общий вывод и необходимость профессионального
вмешательства, а именно:
– особенности развития;
– проблемы развития;
– прогноз развития;
– рекомендации.
Коррекционная карта – развернутая картина психологических воздействий с определением коррекционной стратегии и способов ее реализации. В ней отражаются:
– исходные данные (Ф.И.О., возраст ребенка или код ребенка);
– исходная проблематика (особенности отклонений и нарушений
психического развития ребенка). Отражается дифференциация на основании психологического заключения (типологического диагноза) как: тип
и форма коррекционных воздействий (индивидуальные и групповые
формы психотерапии либо психокоррекции); средства коррекционных
воздействий (изобразительные, игровые и т.д.); сроки коррекционных
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воздействий с дифференциацией на этапы (количество занятий в цикле);
рекомендации педагогам и родителям по организации режима жизнедеятельности ребенка на протяжении коррекционных воздействий;
– фиксация динамики психологических изменений в ходе коррекционных воздействий на основе эпикриза (резюме) к каждому занятию цикла;
– заключение – отражает выпускающую характеристику с общими
рекомендациями.
Протоколы диагностических обследований, коррекционных занятий, бесед, интервью. В них фиксируются особенности процессуального хода взаимодействия психолога с ребенком или взрослым.
Оформляется в форме таблицы либо свободного описания психологических процедур. Требования определяются только единицами фиксирования. Это:
– поведенческие реакции (мимические и пантомимические проявления);
– вербальное сопровождение деятельности;
– динамика эмоциональных состояний и стеничности (сила, характеристика высокой устойчивости к помехам, способность к длительной,
непрерывной деятельности).
Так же, обязательна фиксация вводных данных с кодом ребенка, датой и временем проведения психологической процедуры. При условии,
что методики и тесты имеют специальные формы протоколов, то они
входят в пакет инструментария.
Особенность оформления данного вида документации – заполнение
его происходит непосредственно в процессе того или иного вида психологической деятельности, т.е. во время выполнения диагностических или
коррекционных заданий, кроме протоколов бесед. Они, как правило, заполняются post factum, т.е. по окончании процедуры. Цель – создание
более естественных условий для диалога.
Карта (история) развития – совокупность сведений о возрастном
развитии ребенка в онтогенетическом аспекте.
В нее включается:
– основные анкетные данные;
– сведения о родителях и других членах семьи;
– социально-бытовые условия проживания (жизнедеятельности)
ребенка;
– изменения в составе семьи (потеря близких, появление братьев,
сестер);
– смена значимого взрослого в жизни ребенка;
– стили семейных взаимоотношений.
Данные факты фиксируются для анализа психологических позиций.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Присутствует так же и практика совместного оформления этого документа с медицинским специалистом образовательного учреждения, в
основном в детских садах. Это вызвано необходимостью анализа информации о пренатальном и постнатальном развитии – особенностях протекания беременности и родов, а также возможных осложнениях в период
новорожденности.
Используются и анамнез (описание хода) хронических и острых заболеваний в период раннего детства (младенчества) о травмах и операциях, перенесенных ребенком, заключения осмотров специалистов. Несмотря на то, что информация не является психологической, она
способствует определению причин отклонений в развитии ребенка.
Кроме всего, в карту (историю) развития входят особенности
адаптации и жизнедеятельности ребенка в образовательном учреждении
(детский сад) и характеристики его взаимодействий со сверстниками
(школа).
Оформления данного документа, как правило, представляется либо
в форме таблицы, либо свободного описания по вышеперечисленным
параметрам физического, нервно-психического и социального развития
на разных возрастных этапах ребенка [9].
2.3. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ
Данная документация – организация, планирование и методическое
обеспечение профессиональной деятельности практического психолога.
Так как психологическая деятельность пересекается с процессами воспитания и обучения детей психологу необходим особый блок документальных средств, определяющих как границы психологических воздействий,
так и зоны их проникновения в педагогическое пространство.
Организационно-методическая документация содержит следующие
основные документы:
– график работы психолога в образовательном учреждении;
– годовой план работы психолога (стратегия профессиональной деятельности);
– дифференцированный план работы психолога (программа профессиональной деятельности);
– журнал и бланки психологических запросов;
– отчет психолога о проделанной работе (по итогам за год).
График работы – распределение видов профессиональной деятельности психолога соответственно дням рабочей недели и норме времени
по хронометражу.
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Составляется совместно с администрацией образовательного учреждения в соответствии с 36-часовой рабочей неделей, где на 18 часов
приходится непосредственное осуществление психологических мероприятий (диагностика, коррекция, профилактика и пр.), а остальные 18
часов распределяются на подготовку данных психологических мероприятий и обработку их результатов. В графике обязательно обозначаются
присутственные часы из обязательных 18 часов в неделю.
Годовой план – определяет цели и задачи профессиональной деятельности практического психолога образовательного учреждения на учебный
год (стратегию профессиональной деятельности). Является составляющей
частью годового плана работы образовательного учреждения.
Стратегия профессиональной деятельности формулируется в соответствии с программой образования и развития детей для дошкольных
учреждений (типом и ступенью обучения для школ). В тоже время определяется концепцией профессиональной деятельности психолога.
В годовом плане раскрываются содержание и формы психологических мероприятий (процедур) с примерными сроками их выполнения
(поквартально). Оформления годового плана – возможно представление в
форме таблицы с включением граф, определяющих цели, задачи, направления, содержание и формы психологической деятельности или в свободном (неструктурированном) изложении планируемой деятельности в
течение года.
Дифференцированный план – конкретизированный по видам профессиональной деятельности объем работы психолога в условиях образовательного учреждения. Планирование психологических мероприятий
(процедур) производится на месяц.
Журнал психологических запросов – регистрация «заказов»,
т.е. существующей необходимости психологического вмешательства
(взаимодействия) в отношении того или иного лица, поступающих от
родителей ребенка или других членов семьи, от воспитателей, педагогов
и специалистов, которые взаимодействуют с детьми, а также от администрации образовательного учреждения.
Определяет объем и содержание психологических мероприятий.
Итоговый (аналитический) отчет – совокупность результатов
профессиональной деятельности психолога в соответствии с целями и
задачами, поставленными в годовом плане. Данная документация официально подтверждает выполнение запланированных психологических мероприятий и процедур по следующим направлениям:
– психодиагностика;
– психокоррекции;
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– психопрофилактика;
– психологическое консультирование;
– психологическое просвещение;
– психологическое обеспечение педагогического процесса;
– по повышению научно-теоретической и научно-практической
компетентности психолога;
– методическая деятельность;
– экспертная деятельность.
При невыполнения тех или иных запланированных пунктов в отчете
указывается фактическая причина невыполнения.
Годовой отчет оформляется в виде свободного описания по каждому направлению. В тоже время, информация конфиденциального характера в отчет не включается.
Специальные и организационно-методические документы психолога образования периодически пополняется и трансформируется, т.е. меняются их форма, их статус (обязательные и рекомендуемые), требования
к периодичности их оформления и пр.
Данные действия осуществляются федеральной психологической
службой образования в зависимости от образовательной и трудовой политики государства или региональными (городскими) отделами в соответствии с актуальным состоянием региональной (городской) психологической службы образования [9].
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема № 3. Цели и задачи специальной
психологической помощи
3.1. Цели психологической службы образования.
3.2. Задачи психологической службы образования.
3.3. Основные средства решения задач психологической службы
в образовательном учреждении.
3.1. ЦЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Согласно И.В. Дубровиной – Главной целью психологической
службы образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста.
Основа психического здоровья – полноценное психическое развитие
ребенка на всех этапах онтогенеза, т.к. развитие высших психических
функций обеспечивает психическое здоровье.
В связи с тем, что у ребенка есть потребность в познании и понимании мира, неразвитые психические функции и не позволяют ребенку
полноправно взаимодействовать с миром, познавать и понимать его, создавая депривационную ситуацию, в следствие чего и возникает нарушение психического здоровья (страхи, тревоги, комплексы, негативные переживания, неадекватные реакции и пр.). а это в свою очередь тормозит,
искажает позитивный путь становления личности.
Для здоровья ребенка важно, чтобы в образовательных учреждениях удовлетворялись не только его познавательные, но и социальные
потребности – в уважении к его человеческому достоинству, к его чувствам и переживаниям, интересам и способностям (причем не только в
учебной деятельности) со стороны взрослых (родителей, воспитателей,
учителей) к этому внутреннему миру ребенка. Понимание психологом,
что в обеспечении психического и психологического здоровья ребенка
необходимо особое внимание уделять сохранению и поддержанию его
эмоционального благополучия, оказывают существенное влияние на любую выполняемую ими деятельность и на развитие личности.
Только анализ и оценка педагогом-психологом любой учебновоспитательной программы, любую системы отношений и взаимоотношений в учебном учреждении с точки зрения обеспечения ими условий,
необходимых для сохранения и укрепления психического и психологического здоровья детей и школьников действительно представляет и защищает интересы ребенка как растущего человека, развивающейся личности и индивидуальности [22].
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.2. ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Задачи психологической службы образования определяют развитие
ребенка. В связи с этим ими являются:
– реализация в работе с детьми индивидуальных возможностей, резервов развития ребенка на каждом возрастном этапе;
– подготовка и создание условий психолого-педагогической преемственности при переходе ребенка со ступеньки на ступеньку в процессе
непрерывного образования;
– учет и развитие индивидуальных особенностей детей – их интересов, способностей, склонностей, характера, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и пр. Недоучет сложного комплекса субъективных переживаний ребенка ведет к нарушению его психического и
личностного развития;
– создание благоприятного для развития и самочувствия ребенка
психологического климата (в детском саду, школе, гимназии, интернате,
колледже и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией
продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой –
созданием для каждого ребенка на всех ступенях онтогенеза ситуаций
успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой. Успех или неуспех в значимой для человека (любого возраста и в
соответствии с возрастом) деятельности влияет на развитие его личности,
формирует личностное достоинство, закладывает основу жизненной позиции, в том числе и нравственной, определяет смысл жизни;
– профилактика и выявление различных психологических причин
нарушений личностного и социального развития детей, подростков, учащейся молодежи;
– оказание своевременной психологической помощи и поддержки
как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям;
– осознание педагогом-психологом границ своей профессиональной
компетенции, понимание ответственности за рекомендации, их осуществление и последствия;
– приобщение детей разного возраста, их родителей, педагогов, руководителей образовательных учреждений к психологической культуре.
Одной из центральных задач практической психологии в системе
образования – привнесение в эту систему психологической культуры, в
контексте которой всех взрослых субъектов образовательного пространства (от министра образования, от управленцев всех уровней до любого
воспитателя, учителя, родителя) объединяют взаимное уважение, взаимная ответственность и осознание главной цели образовательной деятель-
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности. А цель – ребенок, его нормальное детство и отрочество, полноценное обучение, воспитание и развитие, подготовка его к самостоятельной достойной жизни в современном обществе [22].
3.3. ОСНОВНЫЕ СРЕДСТВА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
Достижение главной цели и решение задач психологической службы обеспечиваются:
– создание и соблюдение в образовательном учреждении психологических, социально-психологических и психолого-педагогических условий, гарантирующих полноценное психическое и личностное развитие
каждого ребенка;
– оптимальными условиями развития, с учетом возраста ребенка,
т.к. тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Каждый возраст является сензитивным, а потому и благоприятным для определенных
психологических образований, которые служат опорой, базой, стартовым
плацдармом для последующего развития;
– наполнением всех возрастных этапов особым содержанием:
а) особыми взаимоотношениями с окружающими – взрослыми,
сверстниками;
б) особыми способами познания окружающего мира (ведущей деятельностью (игровой, учебной, общением), в наибольшей степени, способствующей психическому и личностному развитию именно на данном
возрастном этапе;
в) особым соотношением осознания прошлого, настоящего и будущего;
г) особой системой прав и обязанностей ребенка, которые он должен знать, понимать и выполнять, и многим другим.
– индивидуальным подходом;
– осуществлением психологического анализа образовательных программ (программ обучения и воспитания) и внесением в них совместно с
педагогом тех или иных корректив с целью соотнесения содержания этих
программ и способов освоения с интеллектуальными и личностными
возможностями и особенностями детей и учащихся различного возраста;
– культурным взаимодействием воспитателей и родителей, учителей
и родителей;
– приоритетом взаимодействия образовательного учреждения и родителей должны в развитии и укреплении общей и нравственной (психологической) культуры взрослых;
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– учетом семьи, как базового социального института, который неизменно присутствует на всех жизненных этапах ребенка, оказывает, на
него свое влияние.
Ребенок в семье получает самое ценное – ощущение себя нужным,
любимым. Это дает ему спокойствие и уверенность в отношениях с окружающим миром, поэтому и он к нему начинает относиться с любовью.
Вырастая из наших к нему отношений, из нашей любви к нему, он самостоятельно чувствует, думает, любит, если всему этому научили его. Отсутствие в его жизни любви, ощущение ненужности взывают соответствующие душевные качества – ложь, грубость, лицемерие, хулиганство,
агрессию, неумение вести себя, неуважение и оскорбление другого человека, бесчувственность и пр., и все это проявляется в отношении ребенка
к миру и людям, его окружающим. Важная задача психолога суметь пробудить или укрепить у педагогов и родителей желание сотрудничать друг
с другом, найти пути и способы организации такого сотрудничества.
Только так возможно обеспечить воспитателям и учителям успешное
взаимодействие с ребенком процесс его воспитания и обучения [22].
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема № 4. Научно-методическая основа организации
специальной психологической помощи
4.1. Научные основы организации специальной психологической помощи.
4.1.1. Психологическая теория деятельности.
4.1.2. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.
4.1.3. Идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития.
4.1.4. Теория А. Р. Лурия о мозговой организации высших психических функций.
4.1.5. Теория социализации и социального влияния.
4.2. Методическое обеспечение специальной психологической помощи.
4.2.1. Методы исследования
4.2.2. Методы профилактики
4.2.3. Методы воздействия
4.1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
Специальная психология как область знаний сформировалась и развивалась на стыке дефектологии, медицины и возрастной психологии.
В связи с этим достижения этих наук во многом определили ее методологические позиции.
В объяснении явлений и фактов психологическая наука использует диалектический подход. Причины и условия происхождения и функционирования психики сложно переплетаются, различие между причиной и условием часто относительно. Каждое условие в определенном
отношении является причиной, а каждая причина в соответствующем
отношении есть следствие. С диалектических позиций источник формирования психики человека — социальная среда, а не таинственные внутренние факторы; морфофизиологические особенности мозга и общение
составляют условия развития его психики.
Различают следующие парадигмы анализа психики и ее регуляции:
1. «Объектная», или «реактивная», парадигма, в соответствии с которой психика и человек в целом рассматриваются как пассивный объект
воздействия внешних условий и продукт этих условий.
2. «Субъектная», или «акциональная», парадигма основана на утверждении об активности и индивидуальной избирательности психиче-
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ского отражения внешних воздействий, где субъект, скорее, сам как бы
оказывает преобразующее воздействие на поступающую к нему извне
психологическую информацию.
3. «Субъект-субъектная», или «диалогическая», парадигма, где психика выступает в качестве открытой и находящейся в постоянном взаимодействии системы, которая обладает внутренними и внешними контурами регулирования. Психика в этом случае рассматривается как
многомерное и «интерсубъектное по своей природе образование».
Современные психологические концепции строятся в русле этих парадигм, причем предпочтение отдается диалогической парадигме.
Многоплановые исследования в области специальной психологии в
нашей стране основываются главным образом на методологии общей
психологии, теориях ведущих отечественных психологов. Особо следует
выделить теорию деятельности А. Н. Леонтьева, теорию поэтапного
формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теорию мозговой
локализации высших психических функций А. Р. Лурии. Важную роль
играют идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, современные теоретические представления о социализации и социальных влияниях.
Каждая из этих теорий, рассмотренная в ракурсе специальной психологии,
углубляет понимание ее предмета, способствует разработке новых концепций и понятийного аппарата, обоснованию методических средств.
Эти теории являются концептуальными источниками специальной
психологии, поскольку создают основу для мышления профессионала и
ориентируют специальную психологию на психологически содержательный анализ атипичного развития. Опора на методологические источники
позволяет с позиций современной науки распознать, описать и проанализировать атипии психического развития, установить их общие и частные
закономерности, построить диагностический аппарат и наметить стратегию психологического воздействия на каждую из категорий атипичных
детей. Особенно важно учитывать, что приведенные психологические
теории имеют общую методологическую платформу, они дополняют
друг друга в понимании сущности психического развития человека
Выделим основные их положения.
Социум трактуется как источник и стимул развития. Развитие индивида происходит в процессе деятельности, которая обусловливается
требованиями социума к индивиду. При этом никак не умаляется, а, напротив, признается в качестве главного условия развития созревание мозговых структур как материального субстрата человеческой деятельности.
Движущей силой развития считается обучение.
Т.е. взаимосвязь биологического и социального в развитии индивида, их взаимовлияние и взаимообусловленность.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Системный анализ применяется ко всем составляющим человеческого развития в концептуальных психологических исследованиях. Все
научные работы проникнуты представлением о том, что совершенство
выполнения той или иной деятельности зависит от пристрастия к ней и
продолжительности занятия этой деятельностью. Это относится как к
игровой, учебной, трудовой деятельности, так и к высшим психическим
функциям. Во всех исследованиях учитывается тот факт, что высшие
психические функции сначала существуют во внешнем мире как разделенные между двумя людьми, а затем становятся сокращенными по
структуре и интериоризованными по форме, постепенно переходят
внутрь. Такое изменение психической деятельности индивида является
существенным индикатором успешности развития.
Речь. Во всех базовых для специальной психологии теориях ей
уделяется значительное внимание, как сугубо человеческому новообразованию, качественно перестраивающему всю психическую деятельность.
Наука об атипиях развития, каковой является специальная психология, имеет дело с атипичным развитием, вызванным причинами биологического и социального характера, а также сочетанием этих причин.
Отклонения от нормативного развития могут возникать на
разных этапах онтогенеза, в различных составляющих развития.
В связи с этим планомерное изучение отклонений психического
развития возможно только в сравнении с нормальным психическим развитием, изучаемым представителями возрастной психологии и смежных
наук. Концептуальные источники специальной психологии ориентируют
на изучение детей с атипией развития в системе и динамике.
Построение специальной психологии на таком теоретическом фундаменте должно способствовать продуктивности этой науки, рациональности ее принципов и эффективности методов [36].
4.1.1. Психологическая теория деятельности
Теория создана отечественными психологами на базе диалектического материализма и марксистской философии. Ее разработкой занимались А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, А. Р. Лурия,
А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и многие другие.
Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев перевели в
плоскость психологической науки постулаты классиков марксизма: первое – в формировании человека решающая роль принадлежит коллективной трудовой деятельности и изготовлению орудий труда, второе – бытие определяет сознание.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Теория деятельности максимально полно изложена в монографиях
А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (1964) и «Деятельность.
Сознание. Личность» (1975), где он рассматривает психику как форму
жизнедеятельности, утверждая, что реальная деятельность, связывающая
организм с окружающей действительностью, определяет развитие как
сознания в целом, так и отдельных психических функций. Психика для
А. Н. Леонтьева – не просто картина мира, система образов, а целенаправленная деятельность, система действий, объединенных единым мотивом.
Создание теории деятельности изменило предмет психологии.
С позиций теории деятельности предмет психологии – это законы порождения и функционирования психического отражения человеком объективной реальности в процессе деятельности. Деятельность понимается
как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика
рассматривается как ее производная сторона.
Принцип единства психики и деятельности кардинально отличает
отечественную психологию и от вариантов психологии сознания, изучающих психику вне поведения, и от натуралистических течений поведенческой психологии, исследующих поведение вне психики.
Деятельностный подход объединяет в себе две стратегии применяемых в исследованиях. Первая выступает в качестве объяснительного
принципа, вторая собственно представляет предмет исследования.
Сущность деятельностного подхода к предмету психологии состоит
в том, что анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи. При деятельностном подходе предметом анализа становится не психика сама по себе, а деятельность, элементы которой могут
быть внешними, материальными, или внутренними, психическими.
Использование категории деятельности в качестве объяснительного
принципа способствовало появлению новых концепций:
– о единстве внешней и внутренней деятельности;
– о зависимости психического отражения от места отражаемого
объекта в структуре деятельности;
– о поэтапном формировании умственных действий;
– о ведущей деятельности как основе периодизации психики.
Большинство исследователей выделяют следующие основные характеристики деятельности: предметность и субъектность.
Предметность детерминации деятельности – объекты внешнего
мира не непосредственно воздействуют на субъект, а лишь в процессе
действий с ними, благодаря чему достигается адекватность их отражения
в сознании. В своей развитой форме предметность проявляется в соци-
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
альной обусловленности деятельности человека: ее связи со значениями,
фиксированными в способах использования орудий, в понятиях языка, в
социальных ролях и нормах, в ценностях.
Субъектность деятельности – аспекты активности субъекта, как:
– обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами;
– личностные смыслы (значение, придаваемое различным событиям).
Мотивационно-личностный аспект деятельности
Основополагающим в теории деятельности является положение о
ней как целенаправленном процессе. Возникновение у человека целей
обусловлено его потребностями и мотивами.
Потребность – это исходная форма активности живых организмов, динамическое образование, организующее и направляющее
познавательные процессы, общение и поведение.
В любом живом организме периодически возникает состояние напряженности, связанное с объективной нехваткой веществ, необходимых
для поддержания нормальной жизнедеятельности. Кроме элементарных
биологических потребностей для человека жизненно важно удовлетворение потребностей в социальных контактах и познании, что отличает потребности человека от аналогичных потребностей животных.
Потребность в контактах обнаруживается с рождения и по мере
взросления ребенка постепенно преобразуется из простейшей реакции на
окружающих, «комплекса оживления», в потребность общения, служащую поиску своего места в жизни, завоеванию общественного признания
и выполняющую много других функций.
Познавательная потребность реализуется с раннего возраста в виде
активного добывания информации из внешнего мира. Она усложняется
по мере взросления ребенка и проявляется в интересе ребенка к разным
видам деятельности, в его любознательности, бесконечных вопросах:
«Что? Почему? Зачем?». Обе потребности тесно переплетаются друг с
другом и направлены на близких ребенку взрослых, которые являются
для него и источником информации, и партнерами по общению. Эти потребности составляют необходимые условия формирования человека на
всех ступенях его развития. Для каждой из потребностей связь с деятельностью проявляется в двух этапах:
первый – до первой встречи с предметом, который удовлетворяет
потребность;
второй – после этой встречи.
На первом этапе потребность, как правило, не представлена субъекту. Он может испытывать состояние напряжения, неудовлетворенности,
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны поведения потребностное состояние в это время выражается в беспокойстве, поиске, переборе различных предметов. В ходе поисковой деятельности происходит
встреча потребности с ее предметом, тогда и завершается первый этап в
«жизни» потребности.
Процесс «узнавания» потребностью своего предмета получил название «опредмечивание потребности». Через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В акте опредмечивания рождается
мотив, который определяют как предмет потребности с одной стороны.
С другой стороны, мотив определяют и как опредмеченную потребность.
Другими словами, мотив – это то, ради чего совершается действие.
Второй этап связывания потребности с деятельностью – изменение
поведения вслед за появлением мотива. Поведение становится «векторно
направленным» – или направлено на предмет или от него, если мотив
имеет отрицательную валентность.
Один мотив может вызвать множество действий, которые собираются вокруг одного предмета. Совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, называют деятельностью, особенной деятельностью, особенным видом деятельности. Принято выделять игровую,
учебную, трудовую, а также коммуникативную деятельность,
которая сопровождает многие виды деятельности.
Человек – полимотивированпое существо. В любой деятельности
возможно выделение ведущего мотива и второстепенных – мотивовстимулов. Так же различают осознаваемые и неосознаваемые мотивы.
Отношение к цели действия и к мотиву определяется большим или
меньшим личностным смыслом. Событие или поступок, вызывающие
сильные переживания, означают, что они попали в поле ведущего мотива
и наделены большим личностным смыслом.
Если деятельность протекает успешно, возникают положительные
эмоции, если неуспешно – отрицательные эмоции. В тоже время, успешные действия не всегда вызывают положительные эмоции, что позволяет
выявлять скрытые мотивы.
Схема анализа деятельности:
– исследование потребности;
– определение мотива;
– выявление цели;
– прогнозирование действий.
В процессе деятельности постоянно формируются новые потребности и мотивы. Если при некоем действии (реализации цели) накапливаются положительные эмоции, то наступает момент, когда цель (предмет)
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
превращается в мотив, тогда говорят «о сдвиге мотива на цель». Иными
словами, интерес к делу прививается через положительные эмоции в ходе
его выполнения. Положительные эмоции и есть тот «мостик», который
связывает данный предмет с системой существующих мотивов.
Структура деятельности человека.
В качестве основной единицы анализа А.Н. Леонтьев выделяет действие.
Действие – это процесс реализации цели. Под целью понимается
образ результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия. Цель задает действие, а действие обеспечивает реализацию цели.
Действия характеризуются неразрывным единством и акта сознания, и акта поведения. Любое действие подразумевает сознательную постановку и удержание цели. Одновременно действие – это поведение.
Теория деятельности декларирует в качестве объекта изучения внешнее
поведение человека, рассматривая его в единстве с сознанием.
Действия человека всегда предметны, они реализуют производственные и культурные цели (принцип предметности). «Представляемый
результат» (принцип сознательной обусловленности) может быть самым
разнообразным: как биологическим (например, получение пищи), так и
социальным (установление социальных контактов, получение знаний,
производство какого-то продукта).
Через понятие «действие» в теории деятельности утверждается
принцип активности. Согласно этому принципу человек подчиняется не
логике внешних воздействий, а логике собственных целей. Его поведение
представляет собой не столько реакцию на внешние стимулы, сколько
целенаправленные поступки с учетом внешних условий.
Таким образом, действие в качестве единицы анализа позволяет оттенить специфику человеческой природы.
Операция – это способ выполнения действия, определяемый условиями наличной ситуации.
Операции образуются из действий: «Когда цель действия входит в
другое действие как условие его выполнения, то первое действие превращается в способ осуществления второго, в операцию» Операции –
техническая сторона действий.
Главная психологическая особенность операций – их малоосознанность или полная неосознанность. Это их принципиальное отличие от
действий, которые предполагают сознаваемую цель и сознательный контроль за их протеканием. Уровень операций – автоматизированные действия и навыки.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Операции возникают двумя путями: посредством неосознанного
подражания или автоматизации действий. В первом случае они практически никогда не осознаются, во втором легко могут стать осознаваемыми.
Характер используемых операций зависит от условий, в которых
совершается действие. Если действие соответствует цели, то операция —
тем условиям, в которых эта цель задана. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности или внутренние средства самого действующего объекта.
Цель, данная в определенных условиях, в теории деятельности называется задачей. Описывая процесс решения задачи, необходимо указывать и действия, и используемые операции. О действии без операций, или
действии, абстрагированном от операций, можно говорить лишь на этапе
планирования деятельности.
Психофизиологические функции – самый низкий уровень в структуре деятельности. Под этими функциями в теории деятельности понимается
физиологическое обеспечение психических процессов. Морфофизиологические механизмы, обеспечивающие психические процессы, отчасти являются
врожденными, а отчасти созревают в первые месяцы жизни и составляют
предпосылки и одновременно средства деятельности.
Теория деятельности признает взаимосвязь внешней и внутренней
деятельности человека.
Внешняя и внутренняя взаимосвязь деятельности человека.
Внутренняя деятельность, согласно Ю.Б. Гиптенрейтер, является
«проигрыванием действий в уме». В теории деятельности функция внутренней деятельности – подготовка внешних действий. Эта «внутренняя
активность» человека отличается от его внешней деятельности по форме
протекания, но имеет принципиально то же строение. Она так же побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями,
имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Общность строения
внешней и внутренней деятельности делает возможным их взаимопереходы и взаимопревращения.
Различие внутренней и внешней деятельности проявляется в том,
что при внутренней деятельности действия производятся не с реальными
предметами, а с их образами, и вместо реального продукта получается
мысленный результат.
Внутренняя деятельность формируется путем интериоризации
внешней деятельности, т.е. переноса соответствующих действий в умственный план. А.Н. Леонтьевым в своих исследованиях была показана
зависимость внутренней деятельности от ее внешнего (практического)
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
прототипа. Для того, чтобы успешно действовать «в уме», нужно освоить
действие в материальном плане и получить реальный результат. В тоже
время при интериоризации внешняя деятельность, не меняя принципиально своего строения, может сильно трансформироваться, особенно в ее
операционально-технической части, т.е. отдельные составляющие действия сокращаются или выпадают вообще, процессы протекают значительно быстрее.
Психические процессы (восприятие, память, мышление) с позиций
теории деятельности представляют собой действия и операции, реализующие определенные цели и решающие некие задачи.
Для специальной психологии важно, что при деятельностном подходе всякое обучение рассматривается как деятельность. Такой подход к
усвоению социокультурного опыта предполагает определенное толкование соотношения знаний и умений. Принципиальным ставится положение о том, что знания – составная часть умений, их можно получить и
сохранить только в условиях активности обучаемого.
Таким образом, с позиций теории деятельности проблема обучения
детей с отклонениями развития должна ставиться как освоение ими таких
видов деятельности, в которых изначально заданы и система знаний, и их
использование в заранее предусмотренных пределах, важен также учет
всех составляющих деятельности для планирования любого коррекционно-развивающего процесса. В частности, это касается формирования мотивов деятельности у детей. Принцип единства психики и внешней деятельности указывает путь формирования познавательной деятельности,
как в норме, так и при отклонениях развития [7;12;13;36].
4.1.2. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании
умственных действий
Теория поэтапного формирования умственных действий возникла и
развивалась в русле теории деятельности. Ее создатель П. Я. Гальперин руководствовался в своих построениях принципом единства психики и деятельности, представлением о неразрывной связи внешней и внутренней деятельности. В данной теории излагаются закономерности становления
психики человека в онтогенезе. Так как психическое развитие человека в
целом состоит в усвоении социокультурного опыта с помощью других людей, то теории такого вида закономерно становятся и теориями обучения.
Однако при отклонении в развитии познание мира и приобретение
практического опыта происходит не столь непроизвольно, как в норме,
поэтому необходима целенаправленная помощь со стороны родственни-
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ков и специалистов. Такая помощь должна строиться по законам, обеспечивающим эффективное овладение знаниями и их применение.
В связи с этим для специальной психологии теория П.Я. Гальперина
имеет важное значение, особенно для ее психокоррекционного направления в качестве методологического основания, т.к. в ней процесс обучения
широко понимается и поэтапно анализируется.
Теория поэтапного формирования умственных действий утверждает, если деятельность приводит ученика к новым знаниям и умениям, то
она представляет собой учение. П. Я. Гальперин пишет: «Условимся называть учением всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания или
умения приобретают новые качества» [6, C.15].
Формирование внутренней деятельности П.Я. Гальперин рассматривает в процессе передачи социального опыта. Передача опыта совершается
путем общения обучающего как хранителя социального опыта с обучаемым,
посредством экстериоризации требуемой деятельности, моделирования ее во
внешней материальной (материализованной) форме и путем постепенного
преобразования во внутреннюю деятельность обучаемого. Преобразование
во внутреннюю деятельность обучаемого идет по системе независимых характеристик; совокупность их качественных изменений организует ряд этапов, а их закономерная смена и образует процесс преобразования внешней,
материальной, деятельности в деятельность внутреннюю, психическую. Во
время этого процесса внешние предметы деятельности заменяются на их
образы (представления, понятия), а практические операции преобразуются в
теоретические операции, т.е. умственные.
Таким образом, процесс психических новообразований получает
четкие характеристики, которые раскрывают основные изменения психической деятельности и определяют все ее другие качества и свойства.
Через теорию П. Я. Гальперина открывается путь к конкретнопсихологическому изучению психической деятельности, определяется
способ построения заданных ее форм и видов.
Согласно данной теории, анализ «учения» начинается с выделения
деятельности, которую обучаемый должен выполнить, для решения поставленной задачи; потом выделяются действия, ведущие к ее решению;
окончанием является анализ структурного и функционального содержания каждого из действий.
В качестве основной единицы познавательной деятельности, главным фактором управления и ее формирования П.Я. Гальперин выделяет
понятие «действие».
Образ действия и образ среды действия соединяются в единую
часть структуры – ориентировочную основу действия, служащую компа-
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сом в управлении действием и которая реально учитывается человеком
при выполнении действий.
Ориентировочная часть действия, или его ориентировочная основа –
принятие в расчет объективных условий выполнения действия. В действии также присутствует исполнительная (рабочая) часть, обеспечивающая идеальные или материальные преобразования в объекте действия.
Контрольная часть действия – в слежении за его ходом и сопоставлении
полученных результатов с заданным образцом.
В разных действиях всегда присутствуют эти три составляющие,
несмотря на их различную степень сложности и разный масштаб.
Действие характеризуется со стороны формы его выполнения,
обобщенности, развернутости и освоенности.
Форма действия (его выполнение) – уровень его освоения ребенком
и степень интериоризации этого действия. На начальном этапе ребенок сопровождает свои внешние действия речью (материальное овладение действием); затем действие формируется в громкой речи, постепенно переходя на
этап внешней речи «про себя», наконец, наступает этап внутренней речи,
т. е. действие становится умственным.
Способность выполнять действие полностью в умственном плане
означает, что оно прошло весь путь интериоризации, превратилось во
внутреннее действие.
Обобщенность умственного действия – способность выделять существенные свойства предмета при выполнении этого действия.
Развернутость действия – сохранность первоначальных операций
при выполнении этого действия. Согласно теории П. Я. Гальперина, по
мере сформированности действия состав выполняемых операций сокращается, в результате чего оно становится свернутым.
Освоенность умственного действия – степень его автоматизированности и быстротой выполнения.
Вышеперечисленные характеристики действия являются первичными (независимыми). Далее П. Я. Гальперин выделяет две вторичные характеристики действия:
– разумность – усилия, которые затрачивает ребенок на выполнение
действия;
– сознательность – способность не только осуществить действие,
но и обосновать в речевой форме правильность его выполнения (что сделано и почему именно так сделано).
П. Я. Гальперин выделяет пять этапов усвоения действия. Период создания необходимой мотивации обучающегося он обозначает как «надэтап».
Каждый из этапов это совокупность основных свойств (параметров)
действия. Названия этапов часто совпадают с названиями форм действия.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Однако содержание понятий «форма действия» и «этап формирования
действия» в теории П. Я. Гальперина разное. Форма действия характеризует его по одному свойству. Этапы выделяются с учетом всех четырех
свойств.
Первый этап – создание ориентировочной основы действия. Учащимся объясняется цель действия и его объект. Обучающий создает у
учащихся ориентировочную основу деятельности, он экстериоризует
свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в материальной или материализованной форме. Обучаемый же следит за действиями
обучающего, используя свои ранее сформированные действия (в основном навыки восприятия и мышления), и составляет во внутреннем плане
абрис будущего действия.
Усвоение действия (или деятельности) происходит посредством выполнения этого действия самим учеником, а не путем наблюдения за действиями других. Поэтому важен процесс понимания того, как надо сделать, и само выполнение действия.
Второй этап – формирование действия в материальном (действие с
предметами) или материализованном (действие со схемами, символами)
виде. Учащиеся выполняют действие во внешней форме с развертыванием всех операций. Здесь обучаемый должен усвоить содержание действия, а обучающий проконтролировать выполнение каждой входящей в
действие операции.
С целью подготовки к переходу на следующий этап формирования
действия на втором этапе материальная форма действия сопровождается
речью. Это означает, что учащиеся проговаривают все, что выполняют
практически.
Третий этап – формирование действия как внешнеречевого. Все
элементы действия представляются в форме развернутой громкой речи.
Развернутость речи при сопровождении действий – обязательное условие
третьего этапа. Как правило, все операции оречевляются, и именно в этом
процессе проходит их усвоение. Здесь возможно некоторое сокращение
действия за счет перехода части операций в умственную форму, действие
доводится до автоматизма.
Четвертый этап – формирование действия в речи «про себя». Этот
этап отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно, при проговаривании «про себя». На первых порах развернутость, сознательность, обобщенность действия та же, что и на предыдущем этапе,
но постепенно оно сокращается, приобретая схематичный характер.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Пятый этап – формирование действия во внутренней речи и его
полный переход в умственную форму. Действие становится автоматизированным и практически недоступным наблюдению.
Для специальной психологии теория П.Я. Гальперина открывает
новые подходы к психодиагностике, позволяет строить ее программу,
исходя из представлений о поэтапном формировании умственных действий. Появляется возможность принципиально по-новому организовать
процесс обучения, управлять им [5;6;36].
4.1.3. Идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка
В методологическом аспекте важны идеи Л. С. Выготского о зоне
ближайшего развития ребенка. Представление Л. С. Выготского об актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития имеет для специальной психологии и концептуальное и конструирующее значение.
По мнению Л. С. Выготский вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный
и основной вопрос, Выводы Л. С. Выготского имеют большую ценность
для теории и практики психологии в целом и специальной психологии
в частности. Рассмотрим некоторые его выводы по этой теме.
Обучение ребенка в простейшей форме начинается задолго до школы. Дошкольный опыт ребенка является опорой для получения школьных
знаний, школьное обучение всегда опирается на определенный уровень
развития, не являясь при этом прямым продолжением линии дошкольного обучения.
Л. С. Выготский вводит понятия «уровень актуального развития»
и «уровень ближайшего развития».
Уровень актуального развития определяется трудностью задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослого.
Зона ближайшего развития Л.С. Выготский рассматривает как пространство реализации потенциала ребенка, где ребенок показывает достижения, на которые он способен с помощью взрослого.
Изучение зоны ближайшего развития позволяет психологу понять
процесс развития ребенка изнутри, предсказывать динамику психического развития. Она важна для определения динамики умственного развития
и успешности ребенка. Главное не то, насколько созрели к настоящему
моменту те или иные психические функции ребенка, а то, какие из них
находятся в стадии созревания. Созревающие функции – двигатель психического развития в отличие от функций сформированных, являющихся
только предпосылкой развития.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эффективность школьного обучения должна определяться в большей мере тем, что ребенок умеет делать под руководством, нежели
самостоятельно.
Зона ближайшего развития свидетельствует о возможностях ребенка
в плане овладения знаниями под руководством взрослого, в сотрудничестве
с ним. Эта зона должна, следовательно, определять и оптимальные для ребенка условия обучения. Учить его нужно тому, чем он может овладеть.
Обучение по Л. С. Выготскому является движущей силой развития.
Развитие следует за обучением, создающим зону ближайшего развития.
Сотрудничество ребенка и взрослого в процессе обучения формирует
зону ближайшего развития и постепенно расширяет ее.
Идеи Л.С. Выготского в специальной психологии задают четкое направление организации психодиагностики – качественного анализа ее
результатов, т.е. для определения сущности затруднений или нарушений
развития ребенка важно оценить и актуальный и потенциальный уровень
его развития.
Для оценки актуального уровня развития ребенка следует установить его знания, умения и навыки в момент обследования. Кроме того,
оценивается способность ребенка осуществлять различные виды деятельности в единстве их компонентов (мнемическую, мыслительную,
речевую, учебную, игровую).
Зона ближайшего развития определяется по обучаемости: активности ориентировки в новых условиях, способности к усвоению знаний,
восприимчивости к помощи других, переносу умений в новые условия,
скорости формирования новых понятий и способов действия, переключаемости с одного способа действий на другой, темпу и ритму работы.
Важно ориентироваться на зону ближайшего развития при разработке
профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми,
при определении условий, путей и методов их обучения [4; 31; 36].
4.1.4. Теория А. Р. Лурия о мозговой организации
высших психических функций
Нейропсихологический подход предполагает системный анализ
мозга и психики в их единстве и взаимообусловленности. Он позволяет
соотнести зрелость мозговых структур со сформированностью психических функций, участвующих в различных видах деятельности человека.
Нейропсихологический подход позволяет изучать психику ребенка на
разных уровнях ее организации – мозговом, психофизиологическом
и психологическом [14, c. 98].
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Важнейшее достижение нейропсихологии – формулирование принципов мозговой организации высших психических функций (ВПФ).
А. Р. Лурия, разработав теорию функциональных систем, сформулировал
общие принципы мозговой локализации ВПФ, что позволяете предвидеть
и анализировать различные их нарушения в зависимости от локализации
поражения мозга. В связи с чем учение А. Р. Лурии о мозговой локализации высших психических функций имеет концептуальное значение для
специальной психологии.
Современное представление о ВПФ основано на достижениях всей
психологической науки: общей психологии, социальной психологии, возрастной психологии, нейропсихологии, психофизиологии.
ВПФ обладают следующими свойствами:
– формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов;
– опосредованны (главным образом речью) и имеют системное
строение;
– произвольны (сознательны) по способу осуществления.
Важнейшее свойство ВПФ – их прижизненное формирование, социальная обусловленность и формирование только при включении ребенка
в социальные взаимодействие. Социальная стимуляция превращает потенциальные ресурсы мозга в актуальные, тем самым высшие психические функции обретают материальную основу. Для развития ВПФ необходимы два условия: предметная деятельность и общение.
ВПФ формируются в процессе овладения ребенком предметами окружающего мира (социокультурным наследием) и собственным поведением, что происходит при посредничестве взрослых. Таким образом, источник высших психических функций – социальная среда, а мозговые
структуры лишь условие их формирования (источник развития ВПФ находится вовне, а не внутри индивида).
ВПФ в развитии проходят ряд этапов, начиная с развернутых материальных действий с опорой на речь и заканчивая внутренними сокращенными действиями «в уме». При переходе вовнутрь функция трансформируется: сокращается по составу операций, автоматизируется.
Отличительной особенностью ВПФ является их опосредованное
строение, наличие в их структуре средств-знаков (прежде всего речи), а
также тесные межфункциональные связи.
ВПФ как системы, состоят из иерархически связанных между собой
звеньев, обладающие большой пластичностью, взаимозаменяемостью
входящих в них компонентов. Постоянными (инвариантными) в них остаются только исходная задача (осознанная цель) и конечный результат.
Средства, с помощью которых реализуется исходная задача, вариативны
и различны на разных этапах формирования функций.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В каждом возрастном периоде на первый план выступают новые
психические функции, что определяется ведущей деятельностью человека на данном этапе. Все психические функции развиваются, взаимодействуя друг с другом. С возрастом существенно изменяются как способности отдельных функций, так и всей психической деятельности.
Психические функции, формируясь прижизненно, опираются на динамичные системы совместно работающих зон мозга. Каждая психическая функция осуществляется определенной функциональной системой
мозга. В тоже время, в выполнении конкретной функции могут включаться и участки из других функциональных систем, т.е. одни и те же
области мозга задействуются в разных функциональных системах. Поэтому современная наука локализацию ВПФ в коре головного мозга рассматривает как системную и динамическую.
Прижизненное формирование ВПФ и обеспечивающих их мозговых систем, пластичность этих систем, динамичность их частей, наличие
резервных афферентных связей открывают для специальной психологии
перспективу возможности для целенаправленного формирования ВПФ,
коррекционно-развивающегося обучения детей с нарушениями психического развития.
Роль функциональных блоков в психической деятельности.
А. Р. Лурия структуру мозга условно объединяет в три функциональных блока, которые обязательно участвуют в любом виде психической деятельности.
Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования,
второй – получение, переработку и хранение информации, третий –
программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.
1. Блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетический)
Для реализации различных видов психической деятельности требуется бодрствование мозга. Это состояние достигается оптимальным тонусом коры головного мозга и обеспечивается стволовыми и подкорковыми
образованиями мозга (верхние отделы мозгового ствола, ретикулярная
формация) и образованиями древней (медиальной и базальной) коры.
Тонизируя кору, эти образования находятся одновременно под ее регулирующим влиянием.
Главным мозговым образованием, обеспечивающим тонус, является
ретикулярная формация. Поражение ее структур приводит к снижению
тонуса и активации коры головного мозга, следствием чего является повышенная истощаемость при разных видах деятельности, неустойчивость
внимания, нарушения аффективной сферы (человек становится безразличным либо тревожным).
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Источником активации мозга являются три источника:
Первый источник – обменные процессы организма.
Второй источник – стимуляция из внешнего мира, вызывающая
ориентировочный рефлекс.
Третий источник – потребности, намерения, планы и программы, которые возникают у человека. Достижение целей и реализация замыслов требуют определенной энергии, активности, которая регулируется влиянием
мозговой коры на нижележащие стволовые образования. Это влияние может
быть как активирующим, так и тормозящим, т.е. третий источник активации
человеческого мозга связан с произвольной регуляцией и зависит от функционирования префронтальных отделов коры головного мозга.
Структуры первого блока мозга и тонизируют кору, и сами испытывают ее дифференцирующее влияние, они тесно связаны с высшими отделами мозга. Поэтому активация мозга может регулироваться на непроизвольном и произвольном уровнях.
2. Блок приема, переработки и хранения информации.
Располагается в задних наружных отделах головного мозга и включает затылочную (зрительную), височную (слуховую) и теменную (общесенсорную) области. Все эти области обладают высокой модальной специфичностью и принимают соответствующую каждой из них
информацию.
Отличительной особенностью этого блока мозга – иерархическая
организация каждой из его составляющих. Кора головного мозга представляет здесь иерархию первичных и вторичных зон, обеспечивающих
различный уровень обработки поступающей в мозг информации. В первичных зонах за счет высокой концентрации специфичных нейронов
(реагирующих на одну модальность) происходит строго дифференцированный анализ информации.
Нейроны первичных полей обеспечивают прием и анализ специфичных раздражителей.
Над первичными зонами, которые являются основой второго функционального блока мозга, располагаются вторичные (гностические). Их
нервные клетки не имеют столь выраженной модальной специфичности,
как клетки первичных зон. Во вторичных зонах имеется значительное
количество ассоциативных нейронов с короткими аксонами, что позволяет комбинировать поступающие возбуждения. Связанные с периферией
посредством ассоциативных ядер зрительного бугра, они обеспечивают
синтетическую работу отдельных анализаторов.
Полимодальная познавательная деятельность человека опирается на
совместную работу зон головного мозга.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Третичные же зоны обеспечивают взаимодействие различных анализаторов, которые надмодальны и приобретают решающее значение
только у человека. Третичные зоны обозначаются как зоны перекрытия
т.к. они находятся в основном на стыке вторичных зон зрительного, слухового и общесенсорного анализаторов, в тоже время частично третичные зоны расположены в передних (префронтальных) отделах мозга, сохраняя связь со всеми остальными отделами коры. В третичных зонах
имеется множество ассоциативных мультимодальных нейронов, что позволяет интегрировать поступающую информацию.
Функционально третичные зоны являются основой получения целостной картины мира. Они ответственны за составление планов и программ
поведения, регуляцию и контроль человеческой деятельности. При поражении мозга в этих отделах нарушается формирование понятий, страдает логическое мышление, возникают затруднения в счетных операциях.
В процессе онтогенетического развития отношения между тремя
видами зон коры не одинаковы. На ранних стадиях онтогенеза для успешного формирования вторичных зон необходима сохранность первичных зон, а для формирования третичных зон необходим определенный
уровень развития вторичных зон.
В раннем возрасте взаимодействие этих зон направлено «снизу
вверх»: у детей возникает недоразвитие верхних слоев коры, соответствующих вторичным и третичным зонам, а при нарушении развития слоев
коры, соответствующих первичным зонам. У взрослого человека основное значение приобретают вторичные и третичные зоны коры. Третичные
зоны коры управляют работой вторичных зон, при поражении же третичных зон вторичные зоны играют компенсаторную роль. Такой характер
взаимоотношений зон в иерархически построенной коре взрослого человека позволил Л. С. Выготскому заключить, что на позднем этапе онтогенеза взаимодействие зон направлено «сверху вниз».
Итак, блок приема, переработки и хранения информации имеет иерархическое строение, в высших структурах блока убывает модальная
специфичность при обработке информации и возрастает функциональная
латерализация.
При нарушениях во втором блоке сохраняется сознание, общий психический тонус, не возникает выраженных расстройств аффективной сферы.
3. Блок программирования, регуляции и контроля сложных
форм деятельности.
Данный блок связан с организацией активной сознательной деятельности человека. Его составляющие расположены в передних отделах
больших полушарий впереди от центральной извилины. Исполнитель-
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ным аппаратом блока считается передняя центральная извилина, так называемая двигательная зона. В нее проецируются органы, имеющие
большое функциональное значение и требующие тонкой двигательной
регуляции (конечности, мышцы лица, губ, языка). Роль вторичной зоны
играют премоторные отделы лобной области.
Наиболее существенной частью третьего блока мозга, по А. Р. Лурию,
являются префронтальные отделы лобных долей. Они связаны обширными связями с нижележащими отделами мозга (медиальными и вентральными ядрами, подушкой зрительного бугра и другими образованиями), ретикуляторной формацией, а также со всеми остальными
конвекситальными отделами коры. Имея многочисленные нервные пути,
соединяющиеся с ретикулярной формацией, 3 блок «заряжается» от первого блока и одновременно осуществляет его контроль. Префронтальные
отделы мозга играют важную роль в регуляции активности, приводя ее в
соответствие с намерениями и замыслами. Морфологическая организация
лобных долей надстроены над всеми отделами мозговой коры и обеспечивают универсальную функцию общей регуляции поведения.
Межполушарное взаимодействие рассматриваемых отделов мозга
обеспечивается передней третью мозолистого тела и способствует осуществлению наиболее важных для социальной адаптации форм психической деятельности, является органической основой формирования когнитивных стилей, образа собственного «Я», представления об окружающих.
Префронтальные отделы мозга имеют сложную динамику развития.
Темп роста площади лобных отделов резко повышается к 3,5–4 годам;
второй скачок приходится на возраст 7–8 лет. По мере созревания лобных
структур возрастает способность ребенка к произвольной саморегуляции,
т.е. программировать собственную деятельность, строить планы и ставить цели. Произвольная саморегуляция онтогенетически наиболее молодая функция и поэтому является весьма уязвимым образованием.
В случае поражения третьего блока (или незрелости его структур)
возникают нарушения наиболее сложных форм регуляции сознательной
деятельности. Возникают затруднения в построении планов на будущее,
в формировании стойких намерений. Дети с подобным расстройством
кроме затруднения в построении планов не могут подчинить свое поведение сложной программе, отвлекаясь на побочные раздражители, непосредственные яркие впечатления. Следование определенной программе
легко заменяется у них либо импульсивными реакциями, либо инертными стереотипами (повторением бессмысленных движений). У таких детей часто утрачивается контроль за протеканием осуществляемых ими
действий, адекватная оценка их результатов. Особенно страдает про-
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
граммирующее, регулирующее и контролирующее влияние лобных долей
на те формы сознательной деятельности, которые осуществляются при
непосредственном участии речевых процессов. Так же, при повреждении
лобных долей возможно состояние апатии, так как они играют значительную роль в регуляции тонуса коры.
Согласно А. Р. Лурии всякая форма сознательной деятельности является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь
на совместную работу всех трех блоков мозга, каждый из которых вносит
свой вклад в ее осуществление.
Генетически мозговые структуры формируются «снизу вверх».
Подкорковые образования обеспечивают энергетику и пластичность протекания психических процессов, корковые образования отвечают за их
содержательную сторону. Сложное взаимодействием корковоподкорковых структур определяют вертикальную организацию мозга и
обеспечивают иерархию непроизвольной и произвольной регуляции психической деятельности человека.
Непроизвольная регуляция обеспечивается субкортикальными
структурами (первым блоком мозга).
Произвольная регуляция обеспечивается префронтальными отделами мозга (третьим блоком мозга).
Последовательность созревания структур мозга отражается в уровнях регуляции поведения на разных этапах взросления и социализации.
Непроизвольная регуляция, определяемая физиологическими потребностями и аффективной жизнью, связана с подкорковыми структурами и
актуализируется в форме желаний («Я хочу» – любимая фраза ребенка).
Регуляция, подразумевающая понимание своих возможностей («Я могу»), уже произвольна и требует морфологического созревания второго
блока мозга. Регуляция, включающая должествование («Я должен»), базируется на процессах, опосредованных речью, в онтогенезе она возникает наиболее поздно, при созревании третьего блока мозга (префронтальных отделов лобных долей).
Для специальной психологии учение А. Р. Лурии о системной локализации высших психических функций в мозге является основой нейропсихологического подхода к анализу нарушений развития, где ориентация
на выделение ведущих факторов нарушений развития становится определяющим при составлении научно обоснованных программ коррекционноразвивающего обучения [15; 16; 27; 36; 37].
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4.1.5. Теория социализации и социального влияния
В описании предмета специальной психологии в качестве важнейших его составляющих в современных социальных условиях указывалось
на закономерности процесса Социализация людей с нарушением развития, изучение отношения к ним общества является важнейшими составляющими предмета специальной психологии.
Термин «социализация» не имеет однозначного толкования среди
представителей психологической науки.
«В целом социализация состоит во вхождении в социальную среду,
в приспособлении к ней, освоении социальных ролей, установлении социальных связей, подверженности социальным влияниям» [36, c.89].
Андреева Г. М. выделяет три сферы социализации: деятельность, общение, самосознание [2]. Общая характеристика этих трех сфер — процесс
расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.
Деятельность – ориентировка в системе социальных связей через
посредство личностных смыслов, т.е. выявление каждым индивидом
важных, интересных форм деятельности и их освоение; центрирование
вокруг главного и подчинение ему всех видов деятельности (система
предпочтений); освоение личностью новых социальных ролей в процессе
деятельности и осмысление их значимости.
Общение в русле социализации – умножение контактов человека
с другими людьми.
Для специальной психологии важным является изучение процесса
умножения социальных контактов при нарушениях развития, зависимость развития этих контактов от сохранности функций и средств общения, в связи с тем, что именно общение нарушается в первую очередь при
атипиях развития.
Самосознание – целостное самовосприятие, понимание собственной
идентичности. Развитие самосознания в процессе социализации зависимо
от диапазона деятельности и общения, в котором приобретается опыт.
В ходе взаимодействия с социальной средой человек постоянно корректирует представление о самом себе, производя сравнение с представлением о нем окружающих.
Социализация начинается с момента рождения человека как взаимодействие с ближайшим окружением.
Дезадаптивные способы поведенческого реагирования на неприятие
ближайшим окружением являются закономерностью проявления нарушения социализации. Она особенно очевидна у детей с нарушением развития, которые испытывают неприятие со стороны семьи, ближайшего
социума, а также со стороны общества и государства.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поэтому для специальной психологии теория социализации и социального влияния необходима, а изучение процесса социализации в возрастном аспекте актуально.
В младенческом возрасте теплое эмоциональное отношение матери крайне важно для ребенка, т. к. удовлетворяет потребность ребенка в
безопасности, что впоследствии вырабатывает у ребенка либо доверие к
окружающему миру и отдельным людям, либо восприниманию мира как
враждебного.
Нарушение социального взаимодействия в младенческом возрасте
(«социальная депривация»), влечет тяжелые эмоциональные и когнитивные расстройства (например, утрату способности к эмоциональным привязанностям).
В раннем возрасте ребенок начинает понимать речь, овладевает
построением фраз, у него расширяется запас слов. В сотрудничестве со
взрослым он овладевает человеческими действиями, способами обращения с предметами, соответствующими их функциональному назначению.
Основной механизм социализации в это время – подражание. Чаще всего
дети подражают тем, постоянно контактируют с ними и являются главным источником эмоций (как правило родители).
Одним из средств социализации в раннем возрасте становится наблюдение, но только в том случае, если оно в определенной мере регулируется родителями путем одобрения или порицания. Наблюдение предполагает развитость восприятия, которое интенсивно развивается в этот
период. Общие представления о реальности основываются на нормальном функционировании сенсорных органов. Любые нарушения в протекании сенсорных процессов делают восприятие человека более идиосинкратическим.
В дошкольном возрасте расширяется сеть социализирующих
влияний. В общении со сверстниками ребенок приобретает опыт, который служит основой самопознания и самооценки В игровой деятельности
со сверстниками формируется «чувство инициативы», примеряются разные роли, осваиваются социальные нормативы как системы правил поведения. Механизмом социализации начинает выступать идентификация.
Младший школьный – поступление ребенка в школу. Смена ведущей деятельности изменяет условия социально-психического развития,
дисциплинарные регламентации и многое другое, что проявляется в кризисе семи лет и обусловливает качественный скачок процесса социализации. Осваивание новой роли ученика приводит с одной стороны к снижению социальной значимости родителей и переключению внимания на
учителя; с другой стороны, контакты ребенка со сверстниками становятся
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
избирательными, что подготавливает ориентацию на определенные референтные группы. Благодаря устойчивым эмоциональным реакциям окружающих, ребенок начинает активно усваивать социальные ценности,
прежде всего относящиеся к успешности его учебной деятельности. Развивается чувствительность к взглядам и оценкам других людей, особенно
тех, с кем он связан в процессе обучения.
Именно это время все нарушения развития, возникшие на предшествующих этапах онтогенеза, впервые могут проявиться отчетливо.
Возрастной подход к определению основных этапов социализации
личности для специальной психологии является важным, т. к. помимо
возрастных границ детского развития и специфики социализации на каждом
этапе существенны институты социализации, через которые неизменно проходит ребенок: семья, детские дошкольные учреждения, школа.
Социализация как социальная адаптация в качестве критерия содержит социальную успешность человека. В свою очередь социальная
успешность во многом определяет способность человека к изменению Яконцепции и своих ценностных ориентаций; умение находить определенный баланс между своими ценностными ориентациями и социальной ролью; ориентацию на принятие универсальной системы ценностей.
С точки зрения разворачивания адаптационных процессов, социализация понимается как достижение адекватного, социальной ситуации,
уровня успешности.
Воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу на всех стадиях социализации. Передача обществом личности некой системы норм и ценностей при помощи знаков
рассматривается как социальное влияние. Институтами социализации,
как трансляторами социального опыта выступают группы, которых личность приобщается к социальным нормам и ценностям.
4.2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
Наиболее данный вопрос полно отражен О.Н. Усановой [36].
Методы специальной психологии подразделяются на три большие
группы:
– методы исследования;
– методы профилактики;
– методы воздействия.
В свою очередь, методы исследования слагаются из методов сбора
информации и методов ее обработки.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методы специальной психологии во многом совпадают с аналогичными методами возрастной психологии, изучающей нормальное развитие, но имеют и свою специфику. Рассмотрим общую характеристику
этих методов.
4.2.1. Методы исследования
Методы сбора информации
Методы сбора информации обеспечивают предварительное знакомство с ребенком, выделение проблемы и ориентировочные данные для
диагностики его развития. К ним относятся:
– изучение документации на ребенка (анамнез, педагогическая характеристика);
– изучение продуктов его деятельности (рисунков, поделок, учебных работ);
– наблюдение за ребенком;
– беседа с ним, его родителями и учителями;
– эксперимент (констатирующий и формирующий);
– тесты.
Метод определяет способ обработки полученных результатов.
Изучение документов – содержит анамнестические сведения о ребенке. Приобретается информация об истоках нарушения развития и его
динамике. Производится анализ медицинских заключений о развитии
ребенка, состояния его здоровья, функционирования органов и систем,
которые могут быть ответственны за нарушение психического развития в
конкретном случае. Педагоги при изучении характеристики ребенка составляют мнения о том, насколько ребенок умеет воспользоваться помощью взрослых и о темпах его развития при обучении.
Изучение продуктов деятельности детей (творческих работ) и
успеваемости по разным предметам позволяет составить представление
об актуальном уровне их развития. Данный метод субъективнообъективный. Объективность – оценка развития моторных и сенсорных
навыков, скорости усвоения учебного материала. Субъективность – интерпретация рисунков и других творческих работ.
Метод наблюдения дает возможность фиксирования спонтанной
деятельности ребенка, его естественных психических проявлений. Научное наблюдение в отличие от обычного определяет задачу исследования
и направлено на установление закономерности в изучаемых явлениях.
Наиболее продуктивным для специальной психологии является активное наблюдение, которое является модификацией психолого-педа-
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гогического эксперимента, разработанного А. Ф. Лазурским. При данном
виде наблюдения предполагается целенаправленное изучение реакций
ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые непосредственно связаны с развитием и обучением, что позволяет обосновать целенаправленную программу обучения ребенка, определить зону ближайшего развития.
Метод наблюдения особенно актуален для изучения игровой деятельности, общения и работоспособности ребенка.
Беседа – метод сбора информации по заранее составленной программе в процессе личного общения. В специальной психологии используется два вида беседы: с ребенком и со значимыми для ребенка взрослыми (родителями, учителями, воспитателями). Содержание беседы
зависит от поставленных задач и участников.
Беседа со взрослыми используется для сбора анамнестических данных о ребенке и выявления отношения взрослых к проблемам ребенка.
Так же беседа со взрослыми отчасти направлена на выяснение того,
испытывает ли проблемы ребенок или сами взрослые (родители, воспитатели, учителя).
Беседа с ребенком используется для установления с ним контакта и
составления общего представления о его развитии. Беседа проводится в
неформальной (доверительной) форме, что способствует эмоциональноположительному контакту с ребенком, т.к. многие дети с нарушением
развития имеют негативный опыт общения со взрослыми.
Метод эксперимента – один из основных методов психологического познания. Он широко применяется в специальной психологии. Сущность экспериментальной процедуры состоит в том, что в процессе ее
проведения исследователь может управлять изучаемым явлением (вызывает и прекращает его, изменяет в некоем направлении).
Общим моментом всех экспериментов является то, что задания, выполняемые по инструкции, должны выделять те стороны интеллектуальной или иной деятельности, которые подлежат изучению.
В экспериментах, проводимых с детьми, особенно с проблемными
детьми, есть своя специфика. Содержание заданий должно быть доступно
и интересно ребенку. Кроме того, важна форма выполнения заданий. В
большинстве случаев задания предлагаются в игровой форме; это касается детей как дошкольного, так и школьного возраста. При работе с детьми школьного возраста экспериментальный материал предлагается также
в форме учебных заданий, но в таких случаях мотивировка ребенка может быть изменена. Например, при необходимости изучить особенности
опосредования зрительных образов, пиктограмма предлагается как метод
проверки запоминания с помощью рисунков.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Задания не должны провоцировать у ребенка негативных реакций, а
необходимо чтобы они способствовали установлению контакта с ним, в
противном случае результаты экспериментальных исследований будут
недостоверны.
Метод эксперимента позволяет выявить как дефекты развития, так и
потенциал развития, способность ребенка к обучению.
– Обучающий эксперимент релевантен в изучении детей с отклонениями развития и проводится в целях определения обучаемости ребенка,
его способности к усвоению знаний. Сущность метода: любая экспериментальная процедура преломляется следующим образом: выбираются
заведомо трудные для ребенка задания, затем экспериментатор обучает
его выполнению этих заданий. Помощь экспериментатора строго регламентируется в виде фиксированных инструкций — кратких «уроков» и
дозирована.
Обучающий эксперимент – качественный анализ психической деятельности, где регистрируется не только количество ошибок при выполнении задания, но и способ его выполнения. Определяется как зона актуального развития (что может ребенок сделать самостоятельно), так и зона
его ближайшего развития.
Обучающий эксперимент должен тщательно подготавливаться, необходимо предусмотреть все виды воздействий со стороны экспериментатора (способ и моменты вмешательства в выполнение заданий).
Полученные в обучающем эксперименте данные используются для
первичной оценки обучаемости детей, а также для прослеживания динамики
развития при различных системах обучения и помогают определить индивидуальный подход к обучению детей в коррекционной работе с ними.
Обучающий эксперимент для специальной психологии один из основных методов, т.к. позволяет определить зону ближайшего развития и,
следовательно, прогнозировать темп развития ребенка при направленном
воздействии.
Метод тестирования представляет собой психологическую диагностику посредством стандартизированных заданий (вопросов, задач). Слово тест в переводе с английского означает «испытание».
В настоящее время используются интеллектуальные тесты, тесты
достижений, тесты креативности, личностные тесты.
Процесс тестирования разделяется на три этапа: выбор теста, его
проведение, интерпретация результатов. Протокол испытуемого обрабатывается с помощью специальных «ключей», тем самым его ответы
сопоставляются с нормативными показателями по данному тесту. Результаты выполнения тестов выражаются в относительных величинах и яв-
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ляются индикаторами психических свойств или состояний. Интерпретация результатов зависит от теоретической ориентации психолога.
Своеобразие применения тестов в специальной психологии заключается в том, что для оценки нарушений развития важнее не количество
выполненных ребенком заданий (количественная оценка), а то, как он
выполняет задания, каков процесс, приводящий к конечному результату
(качественная оценка).
В последние годы качественный анализ в патопсихологических и
нейропсихологических исследованиях эффективно сочетается с количественным анализом.
Среди психологических тестов особое место занимают проективные
тесты или проективные методики.
Проективный метод – способ опосредованного изучения личности
по результатам психологической интерпретации проекции.
Под проекцией понимается обусловленность процесса переработки
информации прошлым опытом личности, а не только защитный механизм в психоаналитическом смысле.
Главной особенностью проективных методик – тестовые задания и
вопросы стимулируют испытуемых на неограниченное разнообразие и
количество реакций.
Проективные методики можно рассматривать как способ замаскированного изучения, т.к. задания испытуемым прямым образом не отражают намерение психолога проанализировать их личностные особенности: испытуемый не догадывается о той психологической интерпретации,
которая будет дана его ответам.
Данные методики хорошо зарекомендовали себя в исследовании детей. Они легко стимулируют фантазии ребенка, обнаруживая его скрытые
мысли, тревоги, внутренние конфликты, неосознанные желания. Весьма
продуктивна такая диагностика по результатам творчества детей (ребенку
предлагается, например, что-то нарисовать, вылепить и т. п.).
В специальной психологии широко используются следующие проективные рисуночные методики: «Дом, дерево, человек»; «Несуществующее животное»; «Нарисуй человека»; «Рисунок семьи». При обследовании подростков с нарушением развития эффективно использование
«Теста тематической апперцепции», «Незаконченные предложения»,
«Сочинение на свободную тему».
Выбор проективной методики для детей с нарушенным развитием
во многом определяется характером их дефекта. Так, для детей с нарушением моторики релевантно применение некоторых из перечисленных
методик в материализованном варианте (вместо рисунка используется,
например, «конструирование» семьи из объемных фигурок).
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Метод анкетирования – получение информации о человеке или
группе путем опосредованного общения, обследуемый отвечает на вопросы экспериментатора, заполняя анкету.
В специальной психологии этот метод оптимально применяют начиная с младшего школьного возраста, т.к. его применение связано с овладением чтением и письмом. При формулировке вопросов анкет всегда
следует учитывать специфику нарушения.
В специальной психологии метод анкетирования наиболее продуктивен при работе с родителями и учителями. Так же он находит применение в социально-психологических исследованиях отношения общества к
детям с отклонениями развития.
В психодиагностике детей с отклонением развития следует руководствоваться принципом взаимосвязи применяемых методик. Обследование не должно быть шаблонным, оно всегда должно учитывать индивидуальные особенности ребенка. При обследовании используются
разнообразные методы и способы работы, которые затем применяются в
модифицированном виде и при коррекционном воздействии.
Результаты диагностики детей с проблемами психического развития
позволяют судить об их компенсаторных возможностях и намечать пути
психологической коррекции [36, C.103–114].
4.2.2. Методы обработки информации
К методам обработки информации относятся все способы анализа и
интерпретации полученной информации (классификация фактов, построение теоретических моделей, создание типологий) и методы математической статистики (корреляционный анализ, факторный анализ). Выбор методов сбора информации в значительной мере обусловлен
теоретической ориентацией психолога.
Детерминация отклонений развития биологическими и социальными факторами подразумевает разные подходы к изучению этих отклонений и соответственно многообразие диагностических процедур.
Принимая во внимание, что клиническая картина некоторых отклонений психического развития внешне сходны, но различны по существу, для
дифференциальной диагностики необходимо изучение психологических
механизмов образования симптомов. Изначально такое изучение строилось
на патопсихологическом анализе психической деятельности ребенка. Патопсихологи изучают, главным образом, нарушения познавательной деятельности ребенка: расстройства восприятия, памяти, мышления. Патопсихологический анализ широко применялся и применяется в психиатрической
клинике, а также при отборе детей во вспомогательные школы.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В специальной психологии патопсихологический анализ применяется в изучении структуры познавательной деятельности умственно отсталых детей, решая задачи их отбора во вспомогательные школы.
Однако, изучение нарушений психического развития с позиций патопсихологии имеет в основном клиническую направленность, где причиной нарушений психического развития считается «дефект», который
понимается в традиционно дефектологическом и/или психиатрическом
смысле.
В связи с этим, последнее десятилетие получает развитие нейропсихологический анализ нарушений развития, разработанный научной школой А. Р. Лурии.
В центре внимания находится изучение взаимодействия мозга и
психики. Изучаются какие зоны мозга работают, когда человек пишет,
читает, запоминает, решает арифметические задачи, узнает знакомые
предметы и лица и т. д. Нейропсихологи исходят из того, что при поражении или несформированности определенных структур головного мозга
выпадают соответствующие компоненты психической деятельности.
Нейропсихологический подход показывает, как с одной стороны
психические функции обеспечиваются мозгом, а с другой стороны, как
они взаимодействуют между собой.
Основным предметом изучения детской нейропсихологии, как и патопсихологии, являются нарушения познавательной деятельности ребенка. Но синдромный нейропсихологический анализ имеет другие доминанты по сравнению с патопсихологическим анализом. Данный анализ
направлен на выделение факторов, лежащих в основе первичных психических расстройств (первичных дефектов) и производных нарушений
психических функций (вторичных дефектов), т.е. познавательные процессы рассматриваются во взаимосвязи и их отношении к мозгу
Нейропсихологический метод исследования построен на принципе
качественного анализа психических нарушений, что позволяет раскрыть
структуру интеллектуальной деятельности, недостатки развития
мыслительных процессов и причины их обусловливающие, а также содействовать установлению потенциальных возможностей человека.
Метод сопоставляет нарушения с точки зрения первичности и вторичности их появления и описывает системно-динамические перестройки психической деятельности в процессе онтогенеза с позиций ее мозгового обеспечения.
Основываясь на предпосылке, что развитие психики зависит от созревания мозгового субстрата (структурно-морфологического, нейрофизиологического, нейрохимического), его готовности обеспечить различ-
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные психические функции и межфункциональное взаимодействие (сенсомоторное, соматогностическое, оптико-пространственное и иное), нейропсихологический метод выявляет условия, необходимые для овладения
культурно-историческим опытом человечества.
Изначально ориентированный на системный анализ взаимосвязи
мозга и психики в их взаимообусловленности и единстве данный метод
позволяет соотнести зрелость мозговых структур со сформированностью
тех ведущих факторов психики, которые обусловливают различные виды
деятельности и психической активности человека, что позволяет изучить
психику ребенка на разных уровнях ее организации – мозговом, психофизиологическом и психологическом.
В настоящее время нейропсихологический подход находит практическое применение в различных областях. Кроме больных с поражениями
мозга, как это было на заре развития нейропсихологии, изучаются также
здоровые люди, дети с нормативным и отклоняющимся развитием
[36, c. 114–117].
4.2.3. Методы профилактики
Психопрофилактика – это система мероприятий по устранению
факторов, вредно влияющих на психику человека, и использование факторов, оказывающих на психику положительное влияние [36, c. 117].
Основная задача психопрофилактики – ранняя диагностика психических заболеваний и их лечение на начальной стадии.
В специальной психологии психопрофилактика – система мероприятий, направленных на предотвращение нарушений психического
развития, их раннюю диагностику и коррекцию, предупреждение рецидивов таких нарушений. Различают первичную, вторичную и третичную
психопрофилактику.
Первичную психопрофилактику необходимо начинать в пренатальном периоде и сопутствовать всем этапам развития ребенка, для
обеспечения условий наибольшего психологического комфорта при формировании его личности, что способствует предотвращению социальной
депривации, школьной дезадаптации, семейных конфликтов, личностных
кризисов и созданию благоприятной обстановки для развития психики
ребенка, облегчает его воспитание и обучение. Профилактика нарушений
психического развития ребенка осуществляется через работу с его семьей, учителями и обществом в целом.
В мероприятиях первичного уровня психопрофилактики участвует
широкий круг специалистов. Психолог разрабатывает и проводит психо-
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профилактические меры в различных социальных кругах. Большое внимание уделяется психологической экспертизе условий жизни, обучения и
воспитания ребенка. В этом состоит особая роль психолога. Необходимо
представлять, в каком стиле воспитывается ребенок, за что он поощряется и наказывается, предоставляется ли ему самостоятельность, каковы
отношения между его родителями. Так же важно знать, не вызывают ли у
ребенка чувство неполноценности оценки учителей, как относятся к ребенку сверстники, его положение в школьном коллективе.
Первичная профилактика – психологическое консультирование и
социотерапия в широком смысле этого слова.
Вторичная психопрофилактика – раннее выявление отклонений
психического развития, контроль состояния ребенка и оказании ему
срочной помощи. Для этого проводится психодиагностика ребенка и семьи, а также начальная психокоррекционная работа с ребенком, предупреждающая усиление отклонения и вторичные нарушения. Работа с
детьми и их семьями наиболее эффективна, пока они находятся в раннем
возрасте. На сегодняшний день такой работе придается большое значение, система ранней помощи детям с отклонением развития активно внедряется в практику.
Третичная психопрофилактика – предупреждение рецидивов нарушений развития. Осуществляется в форме психологической поддержки
ребенка и помощи семье в различных видах его обучения и социализации. Специалисты изыскивают оптимальные способы психологической
поддержки и при необходимости проводят психокоррекцию, принимая в
расчет текущую ситуацию и уровень достижений ребенка. Третичная
профилактика позволяет предотвращать декомпенсацию в семейных отношениях, облегчать получение образования и выбор профессии.
Специальная психология разрабатывает, как правило, проблемы
вторичной и третичной психопрофилактики. Это связано с разными причинами, среди которых – позднее обращение родителей за помощью, несвоевременное выявление биологического дефекта и начальных отклонений в психическом развитии [36].
4.2.4. Методы воздействия
Понятие «психологическое воздействие» в науке окончательно не
определено. В разных научных источниках оно имеет различные смысловые оттенки, что зависит от представления автора о системе взаимоотношений субъекта и объекта воздействия.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В контексте специальной психологии необходимо понимать: воздействие или взаимодействие реально происходит, когда специалист корректирует отклонение развития ребенка. О. Н. Усанова выделяет следующие основные признаки психологического воздействия:
1. это одна из сторон единого процесса взаимодействия;
2. влияние рассматривается как одностороннее, включенное в состав целостного взаимодействия;
3. результат состоит в изменении психических характеристик или
состояния адресата воздействия.
Необходимо учесть, что в обыденном употреблении слова «воздействие» заложен целевой смысл: воздействовать — значит производить
изменения.
В данном случае специалист, воздействующий на ребенка с отклонением развития, решает, что нужно сделать для нормализации психического развития ребенка, как способствовать положительной динамике.
Его намерение мыслится как психологическое воздействие.
Когда же непосредственно проводится работа с ребенком или семьей, психологическое воздействие несомненно обретает характер взаимодействия, превращается в двусторонний процесс.
При психокоррекции психологическое воздействие осуществляется
во взаимодействии специалиста – с одной стороны и клиента (ребенка)
или клиентов (семьи) – с другой стороны. Специалист принимает решение о способе воздействия, но само воздействие может состояться лишь
при активности реципиента. Именно поэтому в специальной психологии
подчеркивается важность мотивации ребенка и семьи для успешной психокоррекции, а также необходимость предотвращения негативизма в
процессе психокоррекционной работы.
Психокоррекция – это метод психологического воздействия на
человека, направленный на те психологические механизмы его
взаимодействия со средой, которые нарушают социальную адаптацию. В специальной психологии психокоррекция является основным
методом воздействия [36, c. 119–120].
С одной стороны – психокоррекция как метод воздействия – способ
совместной деятельности специалиста (психолога, дефектолога) и ребенка по решению специфических задач, связанных с особенностями
психического развития ребенка и его взаимодействия со средой. С другой
стороны – система психологических мероприятий, направленных на исправление, ослабление или восполнение имеющихся недостатков психического развития детей. В данном определении акцент делается на целях и
приемах работы с ребенком.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По содержанию психокоррекция относится к преобразующим методам.
Цель психокоррекции – исправление (или ослабление) нарушенного психического развития, гармонизация формирующейся личности. При психокоррекции не исключается одновременная профилактика иных психических
отклонений, обусловленных внутренними и внешними факторами дизонтогенеза. Как метод психокоррекция распространяется на организацию и осуществление познавательной и учебной деятельности ребенка, процессы личностного развития и социализации. Коррекции поддается мотивационноволевая сфера, способность к контролю и самоконтролю.
Психокоррекция осуществляется в наглядно-практической и словесной форме. Содержание (цель, задачи) и форма психокоррекции определяются особенностями нарушений развития и этапом работы с ребенком. Содержание и форма психокоррекции зависят и от отношений в
семье. Тогда она понимается как перестройка, реконструкция психологических факторов риска, как воссоздание гармоничных отношений в семье
[30].
При применении психокоррекционных приемов обязательно используют социальное окружение, выделяя те аспекты взаимодействия и
межличностных контактов ребенка, которые положительно влияют на его
социальное функционирование и психокоррекцию.
В большинстве случаев психокоррекция применяется при явных нарушениях развития, т.к. именно таким нарушениям соответствуют ее методы, несмотря на то, что ожидания общества в отношении подрастающего поколения и усиления требовательности к молодым людям
расширяют сферы применения коррекции, как способа психического воздействия на развитие ребенка.
Психокоррекция основывается на анализе причин отклонений развития, применяя несколько объяснительных моделей:
– биологическая модель – отклонения развития связывает со снижением темпа органического созревания;
– медицинская модель – отклонения в развитии рассматривает
сквозь призму аномалий;
– интеракционистская модель – подчеркивает дисгармонию во взаимоотношениях ребенка и его ближайшего окружения, в частности – социальную депривацию ребенка;
– педагогическая модель – делает акцент на социальной и педагогической запущенности ребенка;
– деятельностная модель – отклонения развития рассматриваются
как несформированность ведущего типа деятельности и других видов
деятельности, типичных для данной возрастной стадии [10].
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Именно объяснительной моделью определяются цели психокоррекционного воздействия. Выбирая ту или иную модель, в одних случаях
психокоррекция оказывается схожей с психотерапией, в других – с педагогическим воздействием.
Вопрос о разграничении таких понятий, как «психологическая коррекция», «психологическая психотерапия», «врачебная психотерапия»
остается дискуссионным. Одни исследователи под психокоррекцией подразумевают психотерапевтические мероприятия, сосредоточенные на
задачах регуляции психического состояния ребенка и создания благоприятного климата для его развития. Другие исследователи под психокоррекцией понимают главным образом исправление когнитивного развития
ребенка, решающее задачи преобразования деятельности ребенка и развития его высших психических функций.
Однако в целом психотерапия и психокоррекция рассматриваются как
два взаимодополняющих метода психологической помощи детям [33].
Психокоррекцию подразделяют на общую, частную и специальную
[35; 36; 38].
Общая психокоррекция – мероприятия, нормализующие социальную микросреду ребенка, регулирующие его психофизическую и эмоциональную нагрузку в соответствии с возрастными и индивидуальными
возможностями, т.е. оптимизируют формирование психических свойств и
способствуют ликвидации психических нарушений и гармонизации личности, что актуально для специальной психологии.
Частная
психокоррекция
–
совокупность
психологопедагогических воздействий средствами, как применяемых в психотерапии и психокоррекции взрослых, так и специально разработанных для
детей и подростков. Для взрослых основные психотерапевтические подходы (психоаналитический, поведенческий, когнитивный, гуманистический) адаптируются с учетом этапов онтогенеза, способов мышления и
саморегуляции, особенностей общения. Для детей и подростков методики и приемы изначально создаются для детей определенного возраста и
основываются на ведущей в данный период онтогенеза деятельности, на
любимых играх и занятиях (например, куклотерапия, сказкотерапия).
Специальная психокоррекция – это системные мероприятия по
воздействию на ребенка или группу детей одного возраста (посредством
методик, приемов, организационных мер) для формирования определенных психических функций и видов деятельности, исправления отдельных
свойств личности, направленных на преодоление девиации поведения,
затруднения адаптации (застенчивость, агрессивность, конформизм, асоциальность, неспособность четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность с родными и сверстниками, завышенная или заниженная самооценка и т. п.).
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Специальная психокоррекция направлена на исправление последствий неправильного воспитания, нарушившего гармоничное развитие и
социализацию личности.
Специальная психокоррекция проводится и в психопрофилактических целях, когда на ребенка не действуют обычные приемы воспитания
в семье или обучения в школе.
А. А. Осипова выделяет такие модели психокоррекции как: общая,
типовая и индивидуальна [20].
Общая модель – система оптимизации развития личности в целом.
Типовая модель – организация конкретных психокоррекционных
воздействий, которые реализуются через использование методов игротерапии, сказкотерапии, психорегулирующих техник и др.
Индивидуальная модель – коррекция различных нарушений у ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей и реализуется через индивидуальную психокоррекционную программу.
Достижения в области общей, клинической, возрастной психологии,
новые разработки в дефектологии, нейропсихологии и других областях
науки позволяют всесторонне изучать механизмы нарушений психического развития ребенка и наметить принципы психокоррекции.
Интервенция
Зарубежная психологии использует понятие «интервенция», являющееся некоторым аналогом нашего термина «психокоррекция». В
основе лежат представления об обусловленности развития индивида
взаимодействием наследственности, среды и активности самой личности.
В целом «под интервенцией понимается систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него, поддержав или
повысив потенциал ребенка» [36, C.126].
Согласно О. Н. Усановой интервенция рассматривается как система
плановых (и неплановых) воздействий в целях определенных изменений
в проблемных компонентах системы: в личности, среде либо во взаимодействии личности и среды. Такое понимание интервенции абсолютизирует стихийный характер развития, оставляя место для непрогнозируемых и
непланируемых эффектов, допускает возможность непредсказуемого развития событий. Программы интервенции, получившие широкое распространение в западных странах в 60-х годах, в основном ориентировались
на изменение условий жизни ребенка. Однако среди условий и факторов
развития ребенка не затрагивалась организация его деятельности. В современных работах зарубежных психологов, посвященных ранней интер-
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
венции, подчеркивается важность создания условий для формирования у
детей высших психических функций и навыков адекватного поведения.
Рассматривая интервенцию как последовательность процедур вмешательства в процесс развития, воздействие на развитие в целях изменения его характеристик, можно свести к интервенции любую психологическую и образовательную программу. Однако специальное значение
интервенции как психологической практики в контексте проблемы оптимизации психического развития ребенка фактически совпадает с термином «коррекция развития». Основное различие состоит в понимании источников развития психики человека и соответственно акцентировании
различных сторон психологического воздействия: «интервенция» подразумевает момент вторжения, вмешательство в развитие, понимаемое как
природное, а «коррекция» предполагает преодоление отклонений развития, понимаемого как культурно-исторический процесс, посредством
формирующего психологического воздействия для достижения возрастных норм [36, c. 127].
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА № 5. Модели возможного включения
специального психолога в образовательное пространство
5.1. Обобщенная модель профессиональной деятельности психолога.
5.2. Моноконцептуальная модель профессиональной деятельности
психолога.
5.3. Поликонцептуальная модель профессиональной деятельности
психолога.
5.4. Альтернативный вариант построения модели профессиональной
деятельности психолога.
5.1. ОБОБЩЕННАЯ МОДЕЛЬ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА
Согласно Е. И. Изотовой [9] модели профессиональной деятельности психолога определяются ее концептуальным обоснованием (научнотеоретическими основами) и соответствующей профессиональной стратегией. То есть в зависимости от научно-теоретических представлений
психолога о предмете его деятельности он выбирает, или моделирует
определенную стратегию своей профессиональной деятельности.
При высокой регламентации психологической деятельности в сфере
образования стандарт ее содержательной стороны отсутствует. Отсюда
идет высокая индивидуализация профессиональной деятельности и как
следствие – широкая вариативность моделей. Сам факт индивидуализации
психологической деятельности является неотъемлемым атрибутом (критерием) профессионального роста, но в современных условиях он свидетельствует, скорее, об отсутствии технологичности профессиональной деятельности
психологов образования, тем более что сопровождается слишком, высоким
разбросом в уровне их образования и профильной подготовки.
Психолог в сфере образования, обладая общими и психологическими знаниями и навыками, в соответствии с нормативными требованиями
знает, что ему делать нельзя, кому и в, чем он подотчетен, но имеет слабое представление о том, что собственно он должен делать и, самое главное, как. По этой причине каждый психолог образования, моделирует
свою профессиональную деятельность в соответствии с собственными
представлениями о ее содержании.
Обобщенная (схематическая) модель профессиональной деятельности психолога-практика безотносительно к сфере ее реализаций. Она состоит из трех единиц:
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– теоретического содержания (концепция);
– прикладных средств (инструментарий);
– организованной системы действий (технологии).
В ней теоретическому содержанию соответствуют научно-теоретические представления профессионала о «психике» и «психическом
развитии», о структуре и динамике данных категорий. Прикладные средства
определяются научно-методическим обеспечением практика, его «инструментарной базой». А организованная система профессиональных действий
представляет собой профессиональную технологию специалиста.
Наглядно это можно представить следующим образом (схема 1).
Схема 1
Обобщенная модель профессиональной деятельности психолога
Широкая вариативность данной схематической модели обеспечивается рядом научно-теоретических подходов (психодинамический, поведенческий, деятельностный), что и определяет ту или иную концептуальную направленность модели профессиональной деятельности. Наряду с
характеристикой концептуальной направленности объективной необходимостью для функционирующей модели профессиональной деятельности является ее концептуальная целостность, т. е. методологическое и
технологическое единство этой деятельности. К примеру, объективирование личностно-эмоциональных феноменов (фобии, психологические
защиты и пр.) не может быть критериально-методической базой деятельностного подхода. И напротив, объективная диагностика и интерпретация некоторых когнитивных феноменов (мышление, память и пр.) весьма
затруднительны при использовании суггестивных или ассоциативных
методов. Случаи рассогласования методологического и технологического
компонентов деятельности практического психолога свидетельствуют об
отсутствии концептуальной позиции у психолога или ее незрелости:
Очевидно, что базовым звеном схематической модели являются научно-теоретические представления специалиста. Имени они, концептуализируясь, определяют ведущие методы и технологию психологической
деятельности. Современная психологическая практика позволяет дифференцировать два типа концептуализированной профессиональной деятельности: моноконцептуальную и поликонцептуальную модели.
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5.2. МОНОКОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА
Моноконцептуальная модель профессиональной деятельности основана на единичной концепции психологического воздействия и построена с учетом характеристик концептуальной направленности и целостности. По сути своей это концептуализированная практическая
деятельность психолога, имеющая научно-теоретическое обоснование,
т.е. научную школу.
Преимущества данной модели состоят в наличии границ психологического воздействия (определенные психологические проблемы,
зоны и этапы психического развития), целостности интерпретационной и
терминологической базы, высокой технологичности профессиональной
деятельности
Однако профессиональная деятельность психолога, построенная на
основе моноконцептуальной модели, при определенных условиях (обширная проблематика, недифференцированный запрос и др.) не всегда
может обеспечить решение психологической задачи (психодиагностическое обследование, психокоррекция и психотерапия) в силу ее научнотеоретической парциальности (ограниченности).
Отсюда недостатками данной модели являются ее трансформированные достоинства: ограниченность психологического воздействия
предстает уже не как его точечность, а как узость. Наиболее очевидно это
проявляется при анализе профессиональных стратегий психологических
обследований и психокоррекционных программ, осуществляемых в рамках данного подхода.
Так, психоаналитическая концепция в контексте психодинамического научно-теоретического подхода (3. Фрейд, А. Фрейд и М. Клейн)
оперирует естественным и патологическим взаимодействием сознательного и
бессознательного в психике человека, проблемами внутриличностных конфликтов, психологических защит психологических комплексов и пр.
Концепция социального научения в контексте поведенческого научно-теоретического подхода (А. Бандура и Д. Роттер) оперирует адаптивным и дезадаптивным поведением субъекта в социальных условиях
жизнедеятельности.
Когаитивистские концепции (Дж. Хперлинг и Р. Агкинсон, У. Найсер, Ж. Пиаже и Дж. Брунер, Р. Шепард) оперируют психологическими
способами и условиями, получения, усвоения и использования субъектом
знаний об окружающей действительности, людях и самом себе.
Деятельностный научно-теоретический подход (А. Н. Леонтьев,
Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин) оперирует возрастными новообразованиями в контексте смени ведущих типов деятельности субъекта.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, каждая из концепций в практической психологической деятельности может объективировать, инструментально и интерпретационно обеспечивать определенный круг психологических проблем:
психоанализ – эмоционально-личностные проблемы, бихевиоризм – проблемы поведенческой социальной адаптации, когнитивизм – проблемы
когнитивного развития и активизации познавательных процессов; деятельностный подход – проблемы возрастного развития. Очевидно, что
практическая деятельность психолога, придерживающегося одной из
данных концепций, направлена на поиск центральной: проблемы в своем
пространстве, имея для этого адаптированный инструментарий. Один
клиент с точки зрения разноконцеитуальных психологов будет иметь
различный диагноз и рекомендуемую стратегию решения психологической проблемы.
Моноконцептуальный подход свойственен в большей степени зарубежной практической психологии, особенно американской школе, в соответствии с требованиями технологизации любой профессиональной
деятельности, и в частности психологической. Обеспечивается данный
подход жестким удержанием базовой концепции, закреплённой методической базой и выстроенной технологией психологического воздействия.
Системы подготовки, стажировок и сопровождения специалистовпрактиков в США изначально задают моноконцептуальный подход в деятельности психолога.
Однако в некоторых случаях, когда есть необходимость расширения
взгляда на психологическую проблему клиента или нужен рефлексивный
анализ собственной научно-практической компетентности, может осуществляться переход от моноконцептуальной модели психологической деятельности к поликонцегауальной.
5.3. ПОЛИКОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА
Поликонцептуальная модель профессиональной деятельности основана на совокупности различных концепций психологического воздействия в контексте нескольких научно-теоретических подходов, что предусматривает комплексное методическое обеспечение и технологии.
Наглядно это может выглядеть следующим образом (схема 2).
Именно поликонцептуальная модель наиболее функциональна и
адаптивна к широкому полю психологических проблем, хотя существуют
объективные трудности ее практического использования. Прежде всего
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
это трудности профессионального овладения содержанием и методическим обеспечением нескольких направлений практической психологии
(практический психоанализ, гештальттерапия, психодрама и пр.). Затем
проблема общего аналитического поля с непременным пересечением,
конфликтом терминологий.
Схема 2
Поликонцептуальная модель профессиональной деятельности
Согласуясь с данными трудностями в реальной психологической
практике чаще используется суррогатный вариант этой модели – эклектичный подход как объединение различных концептуальных позиций в
психологической деятельности. Традиционная для зарубежной и частично отечественной практической психологии критика эклектизма констатирует его опасность для профессионализма психолога и допускает его
использование только при наличии базовой научно-теоретической концепции. Причем позиция зарубежных авторов основывается на безусловной склонности к моноконцептуализации психологической деятельности,
а отечественных специалистов – на отсутствии метода обобщения (интеграции) теоретических основ психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других школ, значительно различающихся в понимании закономерностей психического развития.
Таким образом, эклектизм как вариант поликонцептуальной модели
психологической деятельности может существовать только на методическом уровне (уровне инструментария), т.е. возможности использования
различных психодиагностических и психокоррекционных средств различного концептуального происхождения. В этом случае именно «творческое освоение богатого арсенала психологических методов, основанное
на четкой концептуальной модели развития позволяет психологу избежать опасности» эклектичного сочетания плохо согласующихся и часто
противоречащих друг другу методов и обрести подлинную свободу
в практической работе» [10].
В данном контексте, обсуждая необходимость использования некой
универсальной или базовой концепции, можно, говорить о возрастном
подходе к практической психологической деятельности, понимай под
ним основные положения отечественной возрастной психологии развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Возрастно-психологический подход широко используется в отечественной практической психологии образования и психологическом консультировании детей и подростков (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова,
К. Н. Поливанова, А. Г. Лидере и др.).
Причем практические психологи в сфере образования часто ориентируются на деятельностную концепцию психического развития, что
обосновывается запросом к их профессиональной деятельности (соответствие нормам возрастного развития, возрастные новообразования и кризисы,
детская и учебная компетентность и пр.), а также профессиональными
возможностями специалиста (требования и стандарты Министерства
образования РФ). В рамках психологического консультирования поле
психологических проблем и возрастной диапазон шире, что предусматривает альтернативу концептуальных позиций, а следовательно, и инструментальной базы.
Надо отметить, что схожесть эклектизма и поликонцептуального
подхода не подтверждает их тождественности. Первый предусматривает
отсутствие базовой концептуальной позиции, т. е. абсолютную «идеологическую непричастность» к любой из системных концепций в сочетании
с разрозненной неструктурированной методической базой. Второй предусматривает два варианта: наличие интегрированной концепции (обобщенного теоретического построения) или пирамидальной концепции (базовая концептуальная позиция с разноконцептуальными включениями).
Оба варианта предполагают структурированную методическую базу и
высокую технологичность профессиональной деятельности.
Интеграция концептуальных построений модели как собственно
всего психологического знания – процесс сложный и многоступенчатый.
Идеальным результатом интеграции психологического знания с точки
зрения отечественного профессионального сообщества должна являться
«единая психологическая теория», объединившая в себе разнообразие
школ и подходов и собравшая воедино все накопленные знания. Препятствует созданию искомой теории отсутствие на данном этапе развития
психологического знания механизма, способа обобщения психологических единиц. Более перспективным в этой связи видится путь интеграции
мировой психологической науки как взаимного знания теорий, их взаимоотношений и границ предметных областей, т. е. зон применимости.
Сам процесс интеграции обосновывается глобализацией мирового
сообщества, созданием единых стандартов. профессии и включением
психологических знаний в различные практические области. В практической психологии образования, как уже отмечалось, установилась тенденция использования элементов различных теорий, что порождает и Необходимость осмысления их соотношения и структурирования
(поликонцептуальный подход).
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, видимыми преимуществами поликонцешуальной
модели психологической деятельности являются объединение, интеграция различных концептуальных позиций, что существенно расширяет
профессиональное поле практического психолога и дает возможность
максимально объективно дифференцировать психологическую проблему
и профессионально содействовать ее решению.
5.4. АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ ВАРИАНТ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА
Альтернативный вариант построения моделей профессиональной
деятельности психолога образования представлен в «Концепции психологической службы образования» (Н.В.Морозова, С. В. Кривцова и др.),
В данной «Концепции.» базовым звеном, отправной точкой для построения модели как профессиональной стратегии деятельности являются
профессиональная позиция специалиста, а также запрос и специфика образовательного учреждения.
Наглядно это может выглядеть следующим образом (схема 3).
Схема 3
Стратегия профессиональной деятельности
Согласно «Концепции психологической службы образования» выделяются пять моделей работы психолога – в этой сфере.
Модель 1 характеризуется преобладанием консультативного направления деятельности психолога по запросам учащихся, их родителей
и педагогов без включения в педагогический (образовательный) процесс.
«Позиция психолога – это позиция стороннего специалиста, отстаивающего правя и интересы ребенка».
Модель 2 характеризуется расширением функционала психолога за
счет диагностического направления, включенного в педагогический процесс (посещения и. анализ занятий) по запросам администрации и педагогов образовательного учреждения. «Позиция психолога – участник педагогических консилиумов по проблемам обучения и развития отдельных
учащихся».
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модель 3 в дополнение к перечисленному включает в себя обучающее и коррекционное направления которые осуществляются через семинары и тренинга с детьми и педагогами. Задачи психолога в контексте
данной модели – определение адекватных «способов и форм социального
взаимодействия педагогов с детьми и подростками, а также средств решения их психологических проблем».
Модель 4 включает в себя направление психологического сопровождения образовательного процесса которое реализуется через работу
психолога с содержанием и способами профессиональной деятельности
педагогов (анализ программ и технологий). Его задачами являются формирование целостной педагогической позиции у каждого учителя, трансформация коммуникативного пространства образовательного учреждения как «открытой системы, направленной на развитие личности каждого
ее участника».
Модель 5 предусматривает включение в профессиональную деятельность психолога различных типов практико-ориентированньгх исследований, «Объектом психологических исследований является целостный учебно-воспитательный процесс, организуемый в соответствии с
декларируемыми целями и задачами, а также и все то, что происходит в этом
процессе с ребенком». С точки зрения авторов «Концепции психологической
службы образования», дифференциация моделей профессиональной деятельности в образовательном учреждении обоснована вариативностью профессиональных позиций практических психологов, а также запросом администрации образовательного учреждения и не зависит от квалификации
психолога. Но есть основания предполагать, что выбор той или иной модели
как стратегии профессиональной деятельности осуществляется психологом с
учетом уровня его профессиональной компетентности, его статуса и индивидуального стиля профессиональной деятельности.
По сути представленные в «Концепции...» модели профессиональной деятельности психолога образования являются профессиональной
стратегией специалиста, они отражают функциональные включения на
каждом уровне модели. Речь идет о постепенном комплектовании
направлений психологической деятельности в образовательном учреждении, начиная от консультативно-диагностического, проходя через коррекционно-развивающее и заканчивая исследовательским направлением.
Явно просматривается также динамика расширения объектов психологических воздействий от конкретных лиц до образовательного пространства в целом.
Психолог, обладающий адекватной самооценкой и профессиональной рефлексией, соотносит предлагаемые профессиональные страте-
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гии со своими профессиональными возможностями и делает соответствующий выбор. Так, практический психолог, специализирующийся на
индивидуальном консультировании, выбирая одну из пяти представленных моделей, исходит из собственной профессиональной позиции, но эта
позиция обоснована полем и уровнем его компетентности, а также ориентацией на «камерное» психологическое взаимодействие. Его адекватным выбором будет модель 1. Неадекватным выбором будут модели 3, 4,
5, ориентированные на широкий функционал в контексте нескольких направлений психологической деятельности и предусматривающие активную
позицию внедрения в образовательный процесс. Расхождение в профессиональных возможностях специалиста и требованиях, предъявляемых к
реализации данных моделей, свидетельствует о незрелости профессиональной позиции психолога и определяет проблему его профессиональной Компетентности.
Таким образом, выбор модели психологической деятельности в
сфере образования может быть осуществлен на основе отрефлексированной профессиональной позиции психолога-практика, при определенном
уровне его профессиональной компетентности, что обеспечивается базовым профильным образованием, опытом работы, профессиональной рефлексией и другими профессионально важными условиями и качествами
специалиста.
В современных условиях отечественные системы .подготовки психологов и Повышения их квалификации отчасти предоставляют возможность поликонцептуального подхода к профессиональной деятельности.
Существует альтернатива научно-теоретических позиций, задаваемая в
условиях базового образования специалиста, но альтернатива прикладной
психологической деятельности ограничена как нормативами профессиональной специализации (психология образования) так и возможностями
практического освоения того или иного психологического направления
(к примеру, детский психоанализ) [9, c. 57–65].
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА № 6. Специфика диагностической, коррекционной
и профилактической работы в зависимости
от вида образовательного учреждения
6.1. Виды образовательных учреждений.
6.2. Основные направления работы психолога в ДОУ.
6.3. Специфика работы психолога в ДОУ компенсирующего вида.
6.4. Основные формы работы психолога в школе.
6.5. Специфика работы психолога в школе компенсирующего вида.
6.6. Специфика работы психолога в ДОУ комбинированного вида.
6.7. Специфика работы психолога в школе комбинированного вида.
6.8. Особенности работы психолога в ОУ интернатного типа.
6.1. ВИДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Общеобразовательные школы и детские сады (для детей без отклонений в развитии).
ОУ компенсирующего вида (группы или классы компенсирующей
направленности с детьми, имеющими недостатки в физическом и (или)
психическом развитии с ограниченными возможностями здоровья).
ОУ комбинированного вида (группы или классы общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании).
6.2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА В ДОУ
Психодиагностика: познавательной сферы, эмоционально-волевой
сферы, коммуникативной сферы.
По результатам диагностики организуется подгрупповая и индивидуальная коррекционно-развивающая работа.
Психопрофилактика: развитие коммуникативных способностей и
социальной адаптации детей; развитие общей и мелкой моторики, памяти, воображения, пространственных представлений; развитие эмоциональной сферы (знакомство с базовыми чувствами); развитие способности к дифференциации эмоциональных состояний.
Групповые психопрофилактические занятия:
Младшая группа: адаптация детей; осознание ребенком своего «Я»,
развитие положительных представлений о своем внешнем виде; добро-
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
желательное отношение к сверстникам, чувство принадлежности к группе; развитие общей и мелкой моторики, памяти, воображения, пространственных представлений.
Средняя группа: развитие эмоциональной сферы, психических процессов, моторики; доброжелательное отношение к сверстникам, чувство
принадлежности к группе; развитие общей и мелкой моторики, памяти,
воображения, пространственных представлений.
Старшая группа: коммуникативные навыки; творческие и познавательные способности; эмоциональная сфера (знакомство с базовыми чувствами); способность к дифференциации эмоциональных состояний.
Подготовительная группа: готовность к школе (личностная и мотивационная); коммуникативные способности и социальная адаптация
детей; способность к дифференциации эмоциональных состояний; творческие способности и совершенствование познавательных процессов.
Психокоррекция: коррекционная работа с детьми проводится по
результатам диагностики, по запросам родителей и воспитателей, по наблюдениям психолога; психокоррекционная работа осуществляется в следующих сферах: эмоционально-волевая: агрессивное поведение, страхи, повышенная тревожность, низкий самоконтроль; коммуникативная: нарушения
взаимоотношений со сверстниками, нарушения благополучия в семье; познавательная: низкий уровень развития познавательных процессов.
Консультационная и просветительская работа:
1) Индивидуальная
С педагогами: проводится по запросам и результатам диагностики;
экспресс-обзор групп по результатам диагностики познавательной сферы.
С родителями: проводится по запросам и результатам диагностики;
психологические пятиминутки в группе при утреннем приёме детей;
2) Групповая
С родителями: выступления на родительских собраниях; тематические встречи (консультации, семинары-практикумы и т.д.) с родителями
по заранее выбранной проблеме; оформление информационных листов
(памяток) и ширм в каждой группе; подбор психологической литературы
для родителей.
С педагогами: семинар-практикум; мастер-класс; консультация;
тренинг.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6.3. СПЕЦИФИКА РАБОТЫ
В ДОУ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА
Целью коррекционно-психологической работы с дошкольниками
является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка.
Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно
разделить на два этапа (ступени).
На I-ой ступени обучения важно сформировать предпосылки для
развития ВПФ: непроизвольного внимания и памяти, различных видов
восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи,
пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности.
На II-ой ступени реализуются задачи специального дошкольного
образования и формируются предпосылки к школьному обучению.
Работа строится с учетом индивидуально-типологических и психологических особенностей ребенка, особенностей и структуры нарушения,
состояния здоровья и состояния центральной нервной системы, воздействия на ребенка микросоциальной среды. Реализуя задачи коррекционноразвивающих программ, необходимо иметь в виду не только то, чего может достичь каждый воспитанник, но и каких физических и нервнопсихических затрат это от него потребует. Специалист должен быть готов к творческой деятельности, к построению индивидуальных и групповых программ.
Психолог на основе диагностического обследования формирует
группы детей, с которыми проводит групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия.
Реализация индивидуально – дифференцированного подхода во
время занятий осуществляться за счет: дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности материала; индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.; введения специальных видов помощи.
Индивидуальный подход реализуется через систему индивидуальных коррекционно-развивающих занятий специалиста, которые планируются на основе результатов диагностического обследования, а также
через индивидуальные занятия воспитателя по заданиям.
Также психолог должен учитывать режим дня детей.
Работа с воспитателями и педагогами дополнительного образования: рекомендации для дифференцированного подхода к детям по ре-
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зультатам диагностики; индивидуальное консультирование по вопросам
воспитания и обучения детей (по запросам).
Работа с родителями: индивидуальные рекомендации для родителей; просветительская работа среди родителей: особенности развития
детского организма, адаптация детей к новым условиям; готовность ребенка к школьному обучению.
6.4.ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА В ШКОЛЕ
Цель: создать условия в социально-педагогической среде для максимального личностного и интеллектуального развития ребенка.
Задачи: профилактика проблем развития, содействие ребенку в решении актуальных задач развития, развитие психолого-педагогической
компетенции учащихся, родителей и педагогов.
Основные направления работы: сопровождение процесса адаптации
учащихся в переходные периоды: 6–7 лет – диагностика готовности
к школьному развитию; диагностика готовности учащихся 3–4 классов
к переходу в среднее звено; адаптация учащихся в 1 и 5 классах.
Психодиагностика познавательного процесса: познавательная деятельность, личностные особенности, система взаимоотношений, дифференциация нормы и патологии развития
Сопровождение учащихся 9–11 классов: особенности личности, образовательные потребности, профессиональные интересы, профориентация.
Сопровождение учащихся «группы риска».
Индивидуальные и групповые консультации.
Коррекционно-развивающие занятия с детьми с 1 по 11 класс по запросам.
Участие в семинарах, педсоветах, совещаниях, метод. объединениях; консультирование и анкетирование педагогов;
Работа с родителями: консультирование по семейным вопросам,
лекции, пропаганда психологических знаний.
6.5.СПЕЦИФИКА РАБОТЫ
В ШКОЛЕ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА
Целью работы психолога является содействие администрации и педагогическому коллективу школы в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности учащегося и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учащихся, их родителей, педагогических работников и других участников образовательного процесса.
Основное направление работы – коррекционно-развивающее.
Диагностика. При поступлении нового учащегося в школу педагогом-психологом проводится входная диагностика с использованием психологического анамнеза: условия и особенности протекания беременности и родов, ранее моторное и психоэмоциональное развитие, оценка
развития ребенка до поступления в школу и т.д. После проведения анализа данных, полученных в ходе диагностического обследования, педагогом-психологом составляется заключение, даются рекомендации для
включения в работу с ребенком тех или иных специалистов. Определяется ведущее направление и последовательность коррекционной и развивающей работы. Результаты диагностики доводятся до сведения педагогов школы.
Коррекционно-развивающая работа. Педагогом-психологом составляются и апробируются коррекционные программы, включающие в
себя следующие блоки: коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятельности, эмоционального развития ребенка в целом, поведения детей и подростков, личностного развития в целом и отдельных его
аспектов. Продолжительность и интенсивность работы по программам
определяется допустимыми для конкретного ребенка (или группы детей)
нагрузками, а также тяжестью состояния ребенка и его возрастом. На
основе первичного дефекта выделяется ведущее направление для коррекционно-развивающей работы.
Профориентационная работа. с выпускниками школы, целью которой является формирование у учащихся с отклонениями в интеллектуальном и психофизическом развитии способности выбора сферы профессиональной деятельности, оптимально соответствующей личностным
особенностям и возможностям. Работа должна включать в себя два компонента: профориентационный и социализацию учащихся.
Просветительская и консультационная работа. Важная роль принадлежит сотрудничеству с родителями. Психолог проводит индивидуальные консультации об особенностях развития ребенка, дает рекомендации. Также проводится просветительская работа с родителями и
педагогами об особенностях развития детей при различных нарушениях
(в зависимости от специфики деятельности ОУ).
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6.6. СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА
В ДОУ КОМБИНИРОВАННОГО ТИПА
Психолог осуществляет работу с детьми без отклонений в развитии
и с классами компенсирующего обучения (ККО), или с группами детей с
особыми потребностями в детском саду.
Специфика работы психолога в ДОУ комбинированного типа
Первичная диагностика по мере поступления детей: общий уровень
развития, речь, эмоциональные и коммуникативные свойства.
Плановая диагностика (начало и конец года): познавательная сфера,
определение ведущей руки, базовые функции мозга, эмоциональное благополучие.
Проверка готовности к школьному обучению; выявление утомления
и уровня работоспособности детей старшей и подготовительной групп
(начало и конец года).
Выявление факторов риска в развитии детей, прогнозирование
школьных трудностей (по запросам родителей).
Индивидуальная диагностика по заявкам воспитателей и родителей.
Социологические мероприятия: социометрия, анкетирование, выявление детей с признаками коммуникативной дезадаптации.
Психопрофилактические мероприятия.
Коррекция познавательной сферы.
Психомоторное развитие.
Разработка и реализация программы работы с детьми с повышенными интеллектуальными и творческими способностями.
6.7. СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА
В ШКОЛЕ КОМБИНИРОВАННОГО ТИПА
Цель организации классов компенсирующего обучения – создание
для детей риска адекватных их особенностям условий обучения и воспитания, компенсация и коррекция имеющихся недостатков развития, укрепление физического, психологического и нравственного здоровья, ранняя
профориентация и на этой основе – предупреждение школьной и социально-психологической дезадаптации указанной категории обучающихся.
В классы компенсирующего обучения зачисляются дети, которые не
имеют медицинских противопоказаний к обучению в общеобразовательной школе, но характеризуются в силу различных причин социального и
биологического свойства дисгармоничным развитием, обуславливающим
трудности в обучении и воспитании, имеющие по результатам дошколь-
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной (школьной) диагностики низкий уровень школьной зрелости, признаки социально-педагогической запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности.
Противопоказанием для направления детей в классы компенсирующего обучения является наличие следующих клинических форм и
состояний:
а) задержка психического развития церебрально-органического генеза;
б) олигофрения;
в) деменция органического, шизофренического и эпилептического
генеза;
г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи,
опорно-двигательного аппарата.
Программа коррекционно-развивающей работы в классе компенсирующего обучения.
Целенаправленное развитие социально-нравственных качеств детей,
необходимых для успешной адаптации их в школьных условиях (осознания каждым ребенком своей социальной роли - роли ученика и возлагаемых этой ролью обязанностей и ответственности, умения строить свое
поведение в соответствии с правилами школьной жизни, адекватно вести
себя в учебной ситуации).
Формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей "группы риска'' на
начальном этапе их обучения, интересами познавательными.
Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций,
обеспечивающих учебную деятельность.
Обогащение кругозора, позволяющего детям включиться в учебный
процесс и сознательно воспринимать учебный материал.
Развитие личностных компонентов познавательной деятельности
(познавательной активности, самостоятельности, преодоление характерной для большинства детей группы риска интеллектуальной пассивности,
безынициативности).
Формирование до необходимого уровня и последующее целенаправленное развитие учебных умений – общедеятельностных (умений
выделять и осознавать учебную задачу, строить гипотезу решения, план
деятельности на основе сознательной ориентировки в условиях; выбирать
адекватные средства; удерживать учебную задачу на протяжении всего
цикла деятельности; осуществлять самоконтроль и самооценку) и интеллектуально-перцептивных (умений вычислять и логически перерабатывать на
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основе анализа, сравнения, обобщения, классификации, установления
закономерных и причинно-следственных связей, учебную информацию,
воспринимаемую зрительно и на слух из различных источников знаний).
Работа с воспитателями и педагогами дополнительного образования.
Пополнение знаний воспитателей и педагогов о развитии детей, их
психофизиологических особенностях (в течение года)
Рекомендации для дифференцированного подхода к детям по результатам
Индивидуальное консультирование по вопросам воспитания и обучения детей (по запросам)
Семинары и психологические тренинги с педагогическим коллективом.
Подготовка психологического портрета групп и разработка индивидуальных рекомендаций для педагогов.
Помощь в формировании творческих мини-групп детей по результатам диагностики и анкетирования.
Работа с родителями
Анкетирование по различным темам; адаптация детей к детскому
саду; выявление факторов риска в развитии детей.
Индивидуальные рекомендации для родителей.
Углубленная диагностика развития детей по запросам родителей.
Просветительская работа среди родителей: особенности развития
детского организма, адаптация детей к новым условиям; готовность ребенка к школьному обучению.
Психолог: оказывает помощь на этапе углубленного обследования
детей, отобранных в классы компенсирующего обучения, выявляет особенности их интеллектуального развития, личностных и поведенческих
реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия, направленные
на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на исправление
возможных нарушений общения и поведения; оказывает практическую
помощь учителям.
Для проведения развивающих занятий, в том числе занятий с психологом, в учебном плане предусматривается два часа в неделю. При отсутствии положительной динамики развития в условиях компенсирующего обучения обучающиеся в установленном порядке направляются на
ПМП консультацию для решения вопроса о формах их дальнейшего обучения. При положительной динамике развития рассматривается вопрос о
переводе в обычный класс.
Психологическое консультирование и просвещение воспитанников,
педагогов и родителей с целью создания условий для активного усвоения
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и использование воспитанниками, педагогами и родителями социальнопсихологических знаний в процессе обучения, общения и личностного
развития детей.
Профилактическая работа направлена на развитие личности учащихся, повышение адаптивных возможностей личности, профилактика
отклоняющегося поведения у детей и подростков школы, работа с детьми
группы-риска.
6.8. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ В ОУ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА
Психолог прежде всего должен разрабатывать и осуществлять такие
развивающие психопрофилактические и психокоррекционные программы,
которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни
этих детей и способствовали прогрессивному формированию их личности.
Специфика заключается в том, что психопрофилактика предусматривает меры по адаптации воспитанников к широкому социальному окружению за пределами детского дома, школы-интерната. В процессе работы необходимо
решать вопросы, которые обычно не встают так остро перед психологами
в массовой школе: взаимоотношений воспитанников со взрослыми и
сверстниками в массовой школе, с семьями учеников; взаимоотношений
воспитанников с родителями и опекунами. Взаимоотношений воспитанников с местными жителями, непосредственным окружением детского
учреждения интернатного типа; подготовки воспитанников к самостоятельной жизни после выхода из детского дома, школы-интерната; организации досуговой деятельности воспитанников [17; 21; 23].
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема № 7. Организация и содержание специальной
психологической помощи в зависимости от возраста,
нуждающихся в такой помощи
7.1. Система помощи детям с нарушениями в развитии в России.
7.2. Организация и содержание специальной психологической помощи
детям в возрасте от 0 до 3-х лет.
7.3. Оказание специальной психологической помощи в дошкольном возрасте.
7.4. Организация и содержание специальной психологической помощи в
школьном возрасте.
7.5. Организация и содержание специальной психологической помощи в
юношеском возрасте.
7.6. Структура психологической помощи детям с проблемами в развитии
7.1. СИСТЕМА ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ
В РАЗВИТИИ В РОССИИ
Помощь детям с нарушением развития оказывается в учреждениях
образования, здравоохранения и социальной защиты. Идет развитие институтов помощи детям, создаваемых общественными благотворительными организациями и фондами, где создаются условия так же как и в
государственных учреждениях, обеспечивающих их лечение, обучение и
воспитание.
В системе образования оказывается помощь детям с нарушениями
развития в дошкольном и школьном возрасте. Созданы профильные (по
характеру нарушения развития) детские сады, дошкольные детские дома,
а для некоторых категорий детей – дошкольные группы при специальных
и общеобразовательных школах.
В системе здравоохранения помощь детям с проблемами психического развития оказывается в амбулаторных и стационарных условиях.
Предусмотрена определенная помощь, начиная с первых дней жизни ребенка. Она обеспечивается комплексом медико-педагогических мероприятий в
яслях для детей – органиков в домах ребенка, санаториях, детских поликлиниках, клинических отделениях детских больниц, полустационарах, летних
лагерях-санаториях, реабилитационных центрах. В условиях этих учреждений дети получают лечение, с ними проводят коррекционно-воспитательная работа по преодолению дефектов развития и подготовка к обучению в специальных дошкольных и школьных учреждениях.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В системе социальной защиты находятся детские дома для глубоко
умственно отсталых детей и подростков, трудовые мастерские для умственно отсталых взрослых, детские дома для слепоглухих и реабилитационные центры [36].
7.2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ
В ВОЗРАСТЕ ОТ 0 ДО 3-Х ЛЕТ
Детям до 3-х лет, если они не посещают ДОУ, помощь оказывается
в рамках медико-социально-педагогического патронажа.
7.2.1. Медико-социально-педагогический патронаж.
Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией со становлением подрастающего человека как личности.
Медико-социально-педагогический патронаж предполагает широкий спектр долгосрочных мер комплексной реабилитационной помощи,
ориентированных на семью ребенка с отклонениями в развитии и осуществляемых в процессе согласованной («командной») работы специалистов разного профиля.
Он представляет собой единство диагностики, информационного
поиска и помощи в выборе образовательного маршрута, проектирования
индивидуальных реабилитационных программ, первичной помощи в реализации планов.
Комплексный медико-социально-педагогический (МСП) патронаж
осуществляется психолого-педагогическими, медико-социальными учреждениями и службами, создаваемыми как в структуре государственной
системы образования, здравоохранения и социальной защиты, так и вне
их с привлечением возможностей учреждений негосударственного сектора:
общественных объединений, ассоциаций, благотворительных фондов. Дополняя работу государственных структур, они инициируют новые подходы к
организации социального пространства помощи детям с отклонениями в
развитии, которое ориентировано на создание долгосрочных мер социального обслуживания их семей на междисциплинарной основе.
Базовой основой МСП-патронажа являются психолого-медикопедагогические комиссии (консультации), психолого-медико-социальные
центры, диагностические и реабилитационные центры, логопедические
пункты, службы раннего и надомного обучения.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Система МСП-патронажа формируется как часть системы специального образования, призванная влиять на улучшение условий для развития детей с ограниченным потенциалом возможностей, а также детей,
чье развитие обусловлено действием множественных факторов риска.
Комплексный медико-социально-педагогический патронаж предполагает координацию своей деятельности с научно-методическими учреждениями и другими образовательными структурами, а также с учреждениями систем здравоохранения и Социальной защиты населения.
Система МСП-патронажа реализует собственную деятельность
по следующим направлениям:
– помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с
привлечением возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и негосударственной систем образования;
– разработка и реализация коррекционно-развивающих программ в работе с детьми, находящимися за рамками образовательного пространства;
– реализация специальных программ для обучения родителей
и включения их в коррекционно-педагогический процесс;
– обеспечение целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации ребенка на основе взаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим, социальнобытовым, педагогическим), составляющими единый комплекс и вместе с
тем являющимися самостоятельными компонентами;
– содействие развитию образовательных систем в рамках совместных проектов, направленных на создание вариативных инновационных
форм обучения и социализации детей;
– реализация современных педагогических технологий в сфере учреждений системы специального образования;
– поддержка общественно-педагогических инициатив, направленных на совершенствование правовых гарантий для свободного развития
ребенка в соответствии с его возможностями;
– привлечение средств массовой информации для освещения инновационных подходов в области специального образования, содействующих повышению статуса человека с ограниченными возможностями в
структуре современного общества [24; 28].
7.2.2. Медико-социальная профилактика
и ранняя комплексная помощь
Важнейшей составляющей процесса медико-социально-педагогического
патронажа являются ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь,
от эффективной организации которых в определяющей степени зависят
предупреждение инвалидности и (или) снижение степени ограничения
жизнедеятельности и трудоспособности.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для
инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.,
определен комплексный по своему сущностному содержанию процесс
предупреждения (профилактики) инвалидности.
Под предупреждением инвалидности понимается осуществление
комплекса мер, направленных на профилактику возникновения физических, умственных, психических и сенсорных дефектов (профилактика
первого уровня) или на предупреждение перехода дефекта в постоянное
функциональное ограничение или инвалидность (профилактика второго
уровня).
Предупреждение инвалидности может предусматривать не только
осуществление мер медицинского характера, в частности, оказание первичной медико-санитарной помощи, предродовой и послеродовой уход,
но и раннюю стимуляцию развития ребенка с целью профилактики возникновения вторичных отклонений в процессе становления психофизических функций [24; 28].
7.2.2.1. Программы ранней помощи
Мировой практике известны следующие программы ранней помощи: Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и
детей до З-х лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до 5
лет, Гавайский профиль раннего обучения, Мюнхенская функциональная
диагностика, Программа ранней диагностики развития («Тандем» (Голландия), Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маккуэри» (Австралия) – характеризуют одно из успешно развивающихся направлений деятельности ученых и педагогов
последней четверти нашего столетия.
В нашей стране также имеется ряд методических разработок отечественных ученых (Е.М.Матюковой, Е.А. Стребелевой, К.Л.Печора,
Г.В. Пантюхиной, Э.Л. Фрухт и др.), представляющих программы ранней
диагностики и психолого-педагогической помощи детям с отклонениями
в развитии и являющихся основой для практического применения в психолого-медико-социальных центрах, психолого-медико-педагогических
консультациях (ПМПК).
Но если в нашей стране система ранней диагностики и коррекции
недостатков развития находится на этапе формирования, то за рубежом
имеется достаточно богатый научно-практический опыт применения различных программ «раннего вмешательства», который позволяет сделать
вывод об их высокой эффективности. Об этом свидетельствует прежде
всего удивительный прогресс в изменении уровня независимой жизни
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
людей с различными физическими и психическими ограничениями. Благодаря применению программ ранней помощи люди с интеллектуальными и физическими нарушениями живут теперь в западных странах
несравненно полноценнее, чем 20-30 лет назад. Сравнительные исследования зарубежных ученых показали, что систематическая ранняя педагогическая помощь ребенку в условиях семьи с вовлечением родителей в
процесс коррекционной и педагогической работы не только позволяет
вывести на новый качественный уровень сам процесс развития ребенка,
но и в значительной мере определяет прогресс интеграции в общество
человека с особыми потребностями его как равноправного члена. Одним
из следствий такого прогресса является то, что подавляющее большинство детей с инвалидностью в западных странах воспитываются в условиях
семьи, а не в специальных учреждениях вне дома. Они могут так же, как
их здоровые сверстники, учиться в школе, активно отдыхать и работать.
В основе работы действующих в современной России служб ранней
помощи лежит мультидисциплинарный подход к организации практической деятельности и поэтапность формирования коррекционнопедагогической среды в условиях семьи.
Как отечественный, так и зарубежный опыт с убедительностью свидетельствуют о том, что оптимальной ситуацией для полноценного развития ребенка является его пребывание в семье при условии, что родители активно включаются в абилитационный процесс, организуемый
специалистами службы ранней помощи. Ими ведутся не только стимуляция развития ребенка в ходе специальных занятий в условиях семьи и
отслеживание динамики развития, но и целенаправленное обучение родителей способам специфического взаимодействия с ребенком в повседневной жизни семьи.
В процессе регулярных визитов в семью специалисты службы проводят специальные занятия с ребенком и обучают родителей, фиксируют различные параметры развития ребенка, помогают создать в условиях семьи
специальную развивающую среду, а в случае необходимости связывают родителей с соответствующими медицинскими, образовательными учреждениями, а также корректируют систему семейных взаимоотношений. Подобный вид деятельности является инновационным для отечественной практики
образования и предполагает иной тип организации коррекционнопедагогического процесса, основанный на привлечении параспециалистов
(помощников педагогов и психологов) в лице родителей.
Становление в нашей стране системы ранней диагностики нарушений развития и ранней комплексной помощи происходит через развитие
системы медико-психолого-педагогического патронажа и осуществляется
на базе действующих ПМПК.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Делом недалекого будущего представляется и разработка всероссийской программы развития системы ранней диагностики и ранней
комплексной помощи детям с отклонениями в развитии в условиях
семьи, а также проектирование и осуществление новых программ подготовки и переподготовки кадров, создание единой информационной системы обеспечения деятельности образовательных учреждений, социальных
служб, педагогов и родителей, воспитывающих детей с ограниченным
потенциалом развития [28].
7.3. ОКАЗАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ПОМОЩИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
В этом возрасте помощь детям оказывается, как правило, учреждениями образования, за исключением тяжелых случаев, когда ребенок помещается в учреждения социальной защиты.
Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 20–30-х гг.
К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения:
– ясли-сады;
– детские сады;
– дошкольные детские дома;
– дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школахинтернатах.
В сегодняшних условиях большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и
воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии.
Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3-х лет и старше 3-х лет) и
составляет соответственно для детей:
– с тяжелыми нарушениями речи – до 6 и 10 человек;
– с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3 лет – до 12 человек;
– глухих – до 6 человек для обеих возрастных групп;
– слабослышащих – до 6 и 8 человек;
– слепых – до 6 человек для обеих возрастных групп;
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием – до 6 и 10 человек;
– с нарушениями опорно-двигательного аппарата – до 6 и 8 человек;
– с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) – до 6 и
10 человек;
– с задержкой психического развития – до 6 и 10 человек;
– с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше
3 лет – до 8 человек;
– с туберкулезной интоксикацией – до 10 и 15 человек;
– часто болеющих – до 10 и 15 человек;
– со сложными (комплексными) дефектами – до 5 человек для обеих
возрастных групп;
– с иными отклонениями в развитии – до 10 и 15 человек.
Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам
не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ
организуются группы кратковременного пребывания. Задачами этих
групп являются оказание своевременной психолого-педагогической помощи таким детям, консультативно-методическая поддержка их родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения
ребенка, социальная адаптация детей и формирование предпосылок учебной
деятельности. В таких группах занятия проводятся преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (по 2–3 ребенка) в присутствии
родителей в удобное для них время. Эта новая организационная форма предполагает занятия с разными специалистами ДОУ, общая продолжительность
которых ограничена пятью часами в неделю. (Основание: инструктивное
письмо Минобразования России от 29.06.99 № 129/23-16 «0б организации в
дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».)
Указанные детские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся в нормативных документах – «Специальные
(коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников, с отклонениями в развитии».
Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основы функционирования таких учреждений заложены в соответствующем Типовом положении, утвержденном постановлением
Правительства РФ от 19.09.97 № 1204.
Образовательные учреждения общего типа создаются для детей
с 3-х до 10-ти лет. Основная цель учреждения – осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и
укрепления здоровья, физического и психического развития детей.
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Схема 4
Преемственность между дошкольным
и начальным общим образованием
Образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего
школьного возраста
Начальная
школа –
детский сад
Начальная школа –
детский сад компенсирующего вида
с осуществлением
квалифицированной
коррекции отклонений в физическом
и психическом развитии воспитанников
и обучающихся
Прогимназия с приоритетным осуществлением одного или
нескольких направлений развития (интеллектуального,
художественноэстетического,
физического и др.)
Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями, – образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, типовое положение о котором
утверждено постановлением Правительства РФ от 31.07.98 № 867.
Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психологопедагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей с
3-х до 18-ти лет. Контингент этих учреждений специфичен – это дети:
– с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающихся посещать общеобразовательные учреждения;
– с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
– подвергшиеся различным формам психического и физического
насилия;
– вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери;
– из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др.
Очевидно, что среди перечисленных групп детей встречается немало детей с отклонениями в психическом или физическом развитии. С ними
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
работают педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинский персонал.
Основные направления деятельности таких учреждений по отношению к детям дошкольного возраста:
– диагностика уровня психофизического развития и отклонений в
поведении детей;
– образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья;
– организация коррекционно-развивающего и компенсирующего
обучения;
– психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми;
– проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий.
В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в
длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные
школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания
помощи семье в воспитании и получении образования, проведении реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптации к
жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей,
нуждающихся в длительном лечении. В соответствии с Типовым положением, утвержденным постановлением Правительства от 28.08.97
№ 1117, в таких учреждениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста.
Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5–6летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению в школе предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии
создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них
рассчитаны на 1–2 года, в течение которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или
дети, не имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).
Кроме того, согласно инструктивному письму Минобразования России от 22.07.97 1 990/14-15 «0 подготовке детей к школе» благоприятные
условия для подготовки детей к школе могут быть созданы для детей 3–6
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лет на базе ДОУ, а для детей 5–6 лет – на базе общеобразовательных учреждений (школ). Для проведения занятий могут комплектоваться группы,
ориентированные на всестороннее развитие детей в соответствии с задачами дошкольного образования, консультативные группы для детей,
которые могут посещать отдельные занятия с логопедом, психологом,
дефектологом. Количество занятий зависит от возраста ребенка.
Отбор детей с отклонениями в развитии во все типы и виды образовательных учреждений осуществляет психолого-медико-педагогическая
комиссия. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК.
Но обычно они приходят сюда уже с направлением из лечебнопрофилактического учреждения (поликлиники, детской больницы, сурдологичского центра и пр.). Комиссия дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах
обучения [21; 24; 28].
7.4. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные
потребности, получают образование в соответствии со специальным образовательными стандартами в различных образовательные учреждениях
или на дому.
В течение ХХ в. складывалась система специальных (коррекционных образовательных учреждений, которые являются преимущественно
школами-интернатами и в которых в СССР и в России обучалось и обучается подавляющее большинство детей школьного возраста с особыми
образовательными потребностями.
В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизит этих школ (как это
было раньше: школа для умственно отсталых школа для глухих и т. п.), в
нормативно-правовых и официальны документах эти школы называются
по их видовому порядковом номеру:
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида
(школа-интернат для глухих детей);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида
(школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей);
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида
(школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида
(школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении
– задержкой психического развития);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII
вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).
Деятельность таких учреждений регламентируется постановление
Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. З288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями
в развитии», а также письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I – VIII видов».
В соответствии с этими документами во всех специальных (коррекционных) образовательных учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты.
Образовательное учреждение самостоятельно на основе специального образовательного стандарта разрабатывает и реализует учебный
план и образовательные программы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей. Специальное
(коррекционное) бразовательное учреждение может быть учреждено федеральными органами исполнительной власти (Министерством образования РФ), органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации (управлением, комитетом, Министерством образования области,
края, республики) и органами местного (Муниципального) самоуправления. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение может
быть негосударственным.
В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями
здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с
синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные) школы для хронических болеющих и ослабленных детей.
Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т. е. соответствующее уровням образования массовой общеобразова-
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельной школы: например, основное общее образование, общее среднее образование). Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения.
В специальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложной структурой дефекта по мере выявления таких детей в ходе психолого-медико-педагогического наблюдения в условиях образовательного процесса.
Помимо этого в специальной школе любого вида могут быть открыты классы для детей с выраженными нарушениями в умственном развитии и сопутствующими им другими нарушениями.
Ученик специальной школы может быть переведен для обучения в
обычную общеобразовательную школу органами управления образованием с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) и на основании
заключения ПМПК, а также в случае, если в общеобразовательной школе
имеются необходимые условия для интегрированного обучения.
Помимо образования специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной
школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном
взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в специальной школе охранительный режим,
участвуя в профконсультировании. При необходимости дети получают
медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж, закаливающие процедуры, посещают занятия лечебной физкультурой.
Процесс социального адаптирования, социальной интеграции помогает осуществлять социальный педагог. Его роль особенно возрастает на
этапе выбора профессии, окончания выпускниками школы и перехода
в послешкольный период. Каждая специальная школа уделяет значительное
внимание трудовой, предпрофессиональной подготовке своих воспитанников. Содержание и формы подготовки зависят от местных особенностей:
территориальных, этнонациональных и культурных, от потребностей
местного рынка труда, возможностей воспитанников, их интересов.
Сугубо индивидуально выбирается профиль труда, включающий в себя
подготовку к индивидуальной трудовой деятельности.
Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и имеющих особые образовательные потребности, создаются специальные детские
дома и школы-интернаты в соответствии с профилем нарушений в развитии.
Преимущественно это детские дома и школы-интернаты для детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием и трудностями в обучении.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В случае, если ребенок не в состоянии посещать специальное (коррекционное) образовательное учреждение, организуется его обучение в домашних условиях. Организация такого обучения определяется постановлением
Правительства Российской Федерации «Об утверждении порядка воспитания
и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях» от 18 июля 1996г.№861.
В последнее время стали создаваться школы надомного обучения,
персонал которых, состоящий из квалифицированных специалистовдефектологов, психологов, работает с детьми как в домашних условиях,
так и в условиях частичного пребывания таких детей в школе надомного
обучения. В условиях групповой работы, взаимодействия и общения
с другими детьми ребенок осваивает социальные навыки, приучается
к обучению в условиях группы, коллектива.
Право на обучение в домашних условиях получают дети, заболевания или отклонения в развитии у которых соответствуют указанным в
установленном Министерством здравоохранения РФ специальном перечне. Основанием для организации надомного обучения является медицинское заключение лечебно-профилактического учреждения.
К оказанию помощи в обучении детей на дому подключаются школа
или дошкольное образовательное учреждение, находящееся поблизости. На
период обучения ребенку предоставляется возможность бесплатного
пользования учебниками, фондом библиотеки школы. Педагоги и психологи школы оказывают консультативную и методическую помощь родителям в освоении ребенком общеобразовательных программ. Школа
обеспечивает промежуточную и итоговую аттестацию ребенка и выдает
документ о соответствующем уровне образования. В аттестации принимают участие и педагоги-дефектологи, привлекаемые дополнительно для
ведения коррекционной работы.
Если ребенок с особыми образовательными потребностями обучается на дому, органы управления образованием компенсируют родителям
затраты на обучение в соответствии с государственными и местными
нормативами финансирования обучения ребенка в соответствующем типе
и виде образовательного учреждения.
Для обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков со сложными, с тяжелыми нарушениями в развитии, с сопутствующими заболеваниями, а также для оказания им комплексной помощи
создаются реабилитационные центры различных профилей. Это могут
быть центры: психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции; социально-трудовой адаптации и профориентации; психологопедагогической и социальной помощи; социальной помощи семье и де-
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тям, оставшимся без попечения родителей и др. Задачей таких центров
является оказание коррекционно-педагогической, психологической и
профориентационной помощи, а также формирование навыков самообслуживания и общения, социального взаимодействия, трудовых навыков
у детей с тяжелыми и множественными нарушениями. В ряде центров
ведется специальная образовательная деятельность. Занятия в реабилитационных центрах строятся по программам индивидуального или группового воспитания и обучения. Нередко центры оказывают консультативнодиагностическую и методическую помощь родителям детей с особыми
образовательными потребностями, в том числе информационную и правовую поддержку. Реабилитационные центры оказывают также социальную и психологическую помощь бывшим воспитанникам образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей.
Реабилитационные центры помогают образовательным учреждениям массового назначения, если там обучаются и воспитываются дети с
особыми образовательными потребностями: ведут коррекционнопедагогическую работу и консультирование.
В современных условиях интенсивного развития системы специально психолого-педагогической помощи идет поиск моделей специальных
образовательных учреждений, наиболее отвечающих современным социокультурным и экономическим условиям жизни страны и особым образовательным потребностям обучающихся, и моделей, которые могли
бы эффективно функционировать в отдаленных от центра регионах страны, в условиях дефицита кадров специальных педагогов и психологов,
удовлетворяя все существующие образовательные и реабилитационные
потребности детей и подростков с отклонениями в развитии [21; 24;28;].
7.5. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Жизненное самоопределение человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности и с ограниченными возможностями в выборе
профессии, видов и форм труда наступает в раннем юношеском возрасте.
Право на профессиональную реабилитацию лиц с ограниченной
трудоспособностью закреплено в Конституции Российской Федерации, а
также в Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», принятом 24 ноября 1995 г.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Этим законом определена деятельность Государственной службы
медико-социальной экспертизы и Государственной службы реабилитации
инвалидов.
В соответствии со статьями 10 и 11 Закона предусмотрены федеральная базовая программа реабилитации и индивидуальная программа
реабилитации лиц с ограниченной трудоспособностью (инвалидов).
Содержание федеральной базовой программы реабилитации и порядок
ее выполнения определяются Правительством Российской Федерации.
Индивидуальная программа реабилитации – это комплекс мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных), направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных
функций организма и восстановление (или формирование) способности к
выполнению определенных видов деятельности, в том числе профессионально-трудовой. В рамках индивидуальной программы реабилитации
проводится профессиональная ориентация человека с учетом его иных,
особых возможностей трудоспособности.
Индивидуальная программа реабилитации для каждого человека с
ограниченной трудоспособностью имеет рекомендательный характер, не
являясь обязательной. Другими словами, человек может отказаться как от
всей программы, так и от отдельных составных ее частей.
Одна часть индивидуальной реабилитационной программы является
бесплатной, другая часть может быть оплачена самим человеком, учреждением или организацией, где он работает, или благотворителем.
Индивидуальная программа реабилитации составляется специалистами Государственной службы медико-социальной экспертизы после
всестороннего обследования человека с ограниченной трудоспособностью. В составлении программы принимают участи медики, психологи,
педагоги, социальные работники, представители службы занятости.
Предварительно учреждение медико-социальной экспертизы, проведя обследование, определяет группу инвалидности, в соответствии с
которой строится индивидуальная реабилитационная программа.
Для детей и подростков с отклонениями в развитии, имеющих в перспективе ограничение трудоспособности, профориентационная и профконсультационная работа начинается еще в период обучения в школе.
В зависимости от характера и степени тяжести нарушения содержание и методы профориентационной работы различны для разных категорий молодежи с ограниченными возможностями. В то же время есть общие закономерности в организации и проведении такой работы.
Способность человека с ограниченной трудоспособностью к той
или иной деятельности зависит от внутренних и внешних факторов, выявить и изучить которые должны специалисты.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подростку или взрослому с ограниченными возможностями нередко трудно выбрать самостоятельно интересующую его сферу деятельности, поэтому на помощь приходят педагоги и психологи. Прежде всего
важным является установление характера и степени выраженности нарушений различных систем организма, интеллектуальных и психофизиологических особенностей и возможностей того или иного взрослого или
подростка для того, чтобы определить доступные для него виды труда,
выявить его личные интересы и склонности в выборе той или иной деятельности, профессии.
Важно получить сведения о состоянии умственной и физической
трудоспособности в связи с возможностью заниматься тем или иным видом труда; о состоянии эмоционально-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сферы; о развитии речи и коммуникативных навыков, значимых для профессиональной деятельности; о характере изменений
психологического и социально-психологического статуса человека, связанных с заболеванием, травмой или нарушением развития.
Сегодня в России работает только 11% от общего числа инвалидов,
хотя по данным зарубежного опыта около 2/3 от общего числа лиц с ограниченными возможностями имеют желание и могут трудиться.
Поэтому школьная система профессиональной ориентации, начальной профессиональной подготовки перестраивается, находя новые модели организации профориентации и профессиональной подготовки, для
обеспечения выпускников работой в современных рыночных условиях,
осваивает обучение по востребованным на рынке труда специальностям:
парикмахер, массажист, рабочий типографии, зубной техник, программист, рабочий подворья, флорист, сантехник, обувщик и др. Этому способствуют новые модели специальных школ, сочетающие в себе не только образовательные, но и профориентационные структуры, имеющие
подразделения для получения учащимися начального профессионального
образования, а иногда и их трудоустройства [28].
7.6. СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ
С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
Трудности психологической реабилитации и адаптации детей с нарушениями в психическом развитии в значительной степени обусловлены сложной структурой и степенью тяжести их дефекта, что проявляется
в своеобразных особенностях их умственного и эмоционально-волевого
развития. Поэтому своевременная психолого-педагогическая помощь им
является одним из важнейших звеньев системы их реабилитации.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И. И. Мамайчук рассматривает психологическую помощь детям и
подросткам с нарушениями в развитии как сложную систему психологореабилитационных воздействий, направленных на повышение социальной активности, развитие самостоятельности, укрепление социальной
позиции личности ребенка с нарушением в развитии, формирование системы ценностных установок и ориентации, развитие интеллектуальных
процессов, которые соответствуют психическим и физическим возможностям ребенка.
Важное значение имеет решение частных задач: устранение вторичных личностных реакций на имеющийся психический или физический
дефект, неадекватный стиль семейного воспитания, госпитализм и др.
По своему характеру психологическая помощь может состоять:
1) в рекомендациях, связанных с дальнейшим обучением и воспитанием ребенка. Например, таких как направление в специальные или
вспомогательные школы, специальные детские сады, направление на дополнительные консультации у психоневролога, логопеда, психологаконсультанта другого профиля и т. д.;
2) в рекомендации методов воспитания, обучения;
3) в рекомендации по профессиональной ориентации подростков;
4) в определении готовности ребенка к школьному обучению и выявлении причин трудностей в учении;
5) в осуществлении психотерапевтических и психокоррекционных
воздействий.
Все указанные виды помощи являются психологическими в том
смысле, что они нацелены на проблемы, вызванные психологическими причинами, и основаны на психологическом воздействии. Так, например, помощь в устройстве умственно отсталого ребенка во вспомогательную школу,
казалось бы, не содержит в себе ничего психологического, а относится скорее к сфере медицины и специальной педагогики. Однако это не так:
– во-первых, как правило, объектом помощи оказывается прежде
всего родитель, который может остро переживать отставание в умственном развитии своего ребенка или не замечать его и сопротивляться переводу ребенка во вспомогательную школу;
– во-вторых, определение степени и причин умственной отсталости основано на психологических знаниях развития ребенка и требует
психологических методов диагностики аномалий развития.
Психологическую по своему характеру помощь далеко не всегда
оказывают сами психологи. Среди специалистов, деятельность которых
связана с определением такой помощи, могут быть врачи-психиатры,
психотерапевты, психоневрологи, педагоги, социальные работники.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В связи с этим выделяют несколько моделей психологической помощи детям и подросткам с нарушениями в развитии.
Педагогическая модель включает в себя оказание помощи родителям в воспитании детей. Педагог-консультант анализирует вместе с родителями сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленных на ее изменение.
Диагностическая модель. Как правило, объектом диагностики оказываются дети или подростки с отставанием в развитии, с трудностями в
учебе, с отклонениями в поведении. Причем сам процесс диагностики
является комплексным и предполагает участие группы специалистов для
осуществления медицинской, педагогической или психологической диагностики. Диагностическая модель широко используется в медикопсихолого-педагогических комиссиях, где рассматривается вопрос о
дальнейшем обучении ребенка.
Социальная модель помощи чаще используется в семейной консультации. Такого рода помощью может быть, например, знакомство родителей детей с проблемами в развитии друг с другом с целью общения, знакомство родителей с имеющимися в городе социальными службами,
например родительские ассоциации, семейный клубы и др.
Медицинская модель помощи предполагает усилия специалистов,
направленные на лечение, реабилитацию детей с проблемами в развитии,
а также на психическую адаптацию здоровых членов семьи к особенностям больного ребенка.
И, наконец, психологическая модель помощи, опираясь на закономерности психического развития ребенка и подростка, предполагает анализ особенностей формирования познавательных процессов и личности
ребенка или подростка с проблемами в развитии и разработку адекватных
методов психологического воздействия, т. е. оказание всесторонней психологической помощи.
Схема 5
Система психологической помощи детям и подросткам
с проблемами в развитии состоит из следующих составляющих:
Психодиагностика
Психологическая помощь
детям с проблемами
Психологическое
консультирование
Психокоррекция
Психологическая
поддержка
98
Психопрогностика
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Блоки этой системы взаимосвязаны, но каждый из них имеет свою
специфику и содержательную направленность.
Психологическая помощь детям и подросткам с проблемами в развитии
существенно отличается от помощи здоровым детям и взрослым как по целевой направленности, так и по организации и динамике процесса.
В процессе психологической помощи детям с проблемами в развитии необходимо учитывать сложную структуру, специфичность их развития, характер сочетания в картине их состояния биологических и социальных факторов развития, особенности социальной ситуации развития,
степень выраженности изменений личности в связи с заболеванием, особенности межличностного общения в семье и в социуме.
Психологическую помощь можно рассматривать двупланово: в широком и узком смысле этого понятия.
В широком смысле психологическая помощь является системой
психологических воздействий, нацеленных на исправление имеющихся у
детей недостатков в развитии психических функций и личностных
свойств.
В узком смысле психологическая помощь – это один из способов
психологического воздействия, направленный на гармонизацию развития
личности ребенка, его социальной активности, адаптации, формирование
адекватных межличностных отношений.
Сложность и своеобразие психики ребенка с проблемами в развитии
требует тщательного методологического подхода к процессу психологической помощи.
Разработка принципов как основополагающих отправных идей незаменима в теории и практике психологической помощи.
Чрезвычайно важен принцип личностного подхода к ребенку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление,
например низкий уровень интеллекта, а личность в целом со всеми ее
индивидуальными особенностями.
Психолог должен принимать любого ребенка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми признается и уважается право
свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.
Второй принцип – это каузальный принцип. Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Реализация этого
принципа способствует устранению причин и источников отклонений в
психическом развитии больного ребенка. Сложная иерархия отношений
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
между симптомами и их причинами, структура дефекта определит задачи
и цели психологической помощи.
Третий принцип – это принцип комплексности. Психологическую
помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психологопедагогических воздействий. Ее эффективность в значительной степени
зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике его заболевания, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации. Кроме
того, психолог должен контактировать с медицинским и педагогическим
персоналом стационара, использовать педагогические характеристики.
Четвертый принцип – принцип деятельностного подхода. Психологическая помощь должна осуществляться с учетом ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник – то в контексте игровой деятельности, если школьник – то в учебной. Кроме того, необходимо
ориентироваться также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка и подростка. Это особенно важно при работе с детьми и подростками с выраженными эмоциональными нарушениями. Эффективность психологической помощи в должной мере
зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка.
Например, рисования, конструирования и других [18].
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА № 8. Место психологического консультирования семей,
имеющих детей с различными отклонениями в развитии,
в системе организации специальной
психологической помощи
8.1. Принципы отношения к воспитанию детей с отклонениями в
развитии.
8.2. Специфические функции семьи с ребенком в отклонении развития.
8.3. Дезадаптация поведения семей с детьми, имеющих отклонения в
развитии.
8.4. Виды и формы дезадаптивного поведения семей, имеющих детей
с отклонениями в развитии.
Семья является важным, одним из основополагающим звеном в системе коррекционно-развивающей, реабилитационной работы и интеграции детей с отклонениями в развитии в общество современной России.
При консультирование семей, имеющих детей с отклонениями в развитии, должны соблюдаться не только основные принципы семейного консультирования, но и специфические особенности принципиального
функционирования семьи, характерные только для них. При этом только
мультидисциплинарное сопровождение таких семей может быть эффективным.
8.1. ПРИНЦИПЫ ОТНОШЕНИЯ К ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ
С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
По мнению Л. С. Выготского в отношении детей с нарушениями в
развитии «задача состоит в том, чтобы связать воспитание дефективного
ребенка с общими принципами и методами социального воспитания. Для
этого обучение и воспитание дефективных детей должно стать социальным воспитанием, т.е. выпрямлять социальные вывихи ребенка, связанные со смещением тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка и их социальные последствия; найти пути
налаживания социальных связей с жизнью и создать условия для компенсации дефекта».
Согласно учению Л. С. Выготского возможно выделить следующие
принципы воспитания ребенка с отклонениями развития:
– Ребенок с отклонениями в развитии это в первую очередь просто
РЕБЕНОК и только во вторую – ребенок особенный.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– Взрослые обязаны ориентироваться на индивидуальность ребенка
как на принцип, чтобы соответствовать основам социального воспитания.
– Воспитание должно сводиться к установлению новых форм поведения, к формированию условных реакций.
– К ребенку с отклонениями в развитии при воспитании, необходимо подходить с той же мерой, что и к нормальному ребенку. Развитие и
тех и других детей идет по одним и тем же законам, различаясь лишь в
способе развития.
– Ориентация воспитания на социальную полноценность, считая ее
реальной и определяющей точкой. Традиционное же воспитание детей с
нарушениями развития, по словам Л.С. Выготского, «расслаблено тенденциями жалости, отравлено ядом болезненности. Нужно не обкладывать подушками больное место, а открыть преодолению, компенсации
широкий путь. Следует помнить, что судьбу личности, в конечном счете,
решает не дефект, а его социальные последствия».
– Не относиться к ребенку с дефектом прежде всего, как к особенному ребенку. Повышенные дозы внимания являются тяжелым грузом
для ребенка, препятствием, отделяющим его от остальных детей.
– Помнить, что кроме дефекта у ребенка есть нормальная психическая жизнь, которая в силу особых условий получает такой вид, который
не встречается у нормальных детей.
По этому поводу Л.С. Выготский приводит в качестве примера
жизнь ребенка с нарушенным зрением. «Слепота есть нормальное, а не
болезненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь опосредовано, как отраженный на него самого результат его социального
опыта. Причитания и вздохи сопровождают слепого ребенка в течение
всей его жизни. Таким образом, медленно, но верно совершается разрушительная работа. Вот почему правильно обращаться со слепым ребенком так же, как если бы он был зрячим: в том же возрасте учить ходить,
обслуживать себя, никогда в его присутствии не выражать жалости из-за
его слепоты. Тогда и только тогда слепота будет переживаться им самим,
как ряд легких неудобств».
– Понимать, что психика – функция социальная. Необходимо научить читать, а не просто знать буквы, научить понимать состояние людей, а не просто смотреть на них.
Таким образом, основными принципами отношения к детям с особыми потребностями в воспитании и обучении является отношение к ним
как к обычным детям [3].
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8.2. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ СЕМЬИ
С РЕБЕНКОМ В ОТКЛОНЕНИИ РАЗВИТИЯ
Современная семья это сложная по структуре и достаточно устойчивая система, создающая специфическую атмосферу жизнедеятельности
людей, формируя нормы взаимоотношений и поведения растущего человека. Создавая определенный социально-психологический климат жизни
ребенка, в том числе и с ограниченными возможностями, семья во многом определяет развитие его личности в настоящем и будущем. Как институт социализации семья функционально выше, чем школа или другие
институты формирования личности.
Для семейной системы с нетипичным ребенком, кроме обычных
функций семьи, присутствуют и специфические, реализуемые семьей по
отношению к ребенку с проблемами в ментальной сфере.
К ним относятся следующие функции:
– абилитационно-реабилитационная – восстановление психофизического и социального статуса ребенка с нарушением развития, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в
пределах его возможностей;
– корригирующая – исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями;
– компенсирующая – замещение, перестройка нарушенных функций
организма, его приспособление к негативным условиям жизнедеятельности и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами;
– предупреждение формирования у ребенка представлений о границах своих возможностей, во избегании риска появления у него нежелательных поведенческих реакций.
Реализация данных функций может носить явный или латентный
характер [11; 19; 30].
8.3. ДЕЗАДАПТАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ СЕМЕЙ С ДЕТЬМИ,
ИМЕЮЩИХ ОТКЛОНЕНИЯ В РАЗВИТИИ
8.3.1.Факторы, вызывающие дезадаптацию поведения семьи,
имеющей ребенка с отклонениями в развитии
Главная задача семьи, имеющего ребенка с нарушением развития, –
профилактика создания у него образа «Я», как «больного» человека,
субъекта с ограниченными возможностями, со строго социально обозна-
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ченным кругом притязаний. На сегодняшний день из-за снижения роли
семьи и в ряде случаев объективных причин семья не всегда готова взять
на себя всю нагрузку по развитию и воспитанию детей.
Основными факторами, вызывающими дезадаптивное поведение
семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, являются:
– Тяжелые эмоциональные переживания родителей и близких родственников при рождении в семье ребенка с отклонениями. Для оказания
помощи такой семье в первую очередь требуется полностью проинформировать родителей об особенностях их ребенка: объяснить его специфические положительные и отрицательные особенности, сильные и слабые стороны. Наиболее полную информацию такого рода могут дать
специалисты, регулярно наблюдающие за ребенком.
– Позднее время первичного обращения родителей к специалистам.
Как правило, к специалистам обращаются со вступлением ребенка в
старший дошкольный возраст, который является рубежом между дошкольным периодом и началом обучения в школе. Именно в это время родители более внимательно присматриваются к своим детям, оценивая их
способности, трудолюбие, готовность к обучению.
– Резко повышающиеся требования к ребенку в старшем дошкольном возрасте. Родители пытаются научить детей писать, читать, считать и
порой это делают неумело. При этом проявившиеся первые трудности не
всегда позволяют правильно их оценивать и реагировать на них.
– Наличие надежды на полную или частичную реабилитацию дефектов развития у ребенка. Данная надежда существует, как правило, у
родителей, чьи дети посещали специализированные детские сады. Поэтому им необходима квалифицированная оценка степени компенсации
дефекта у ребенка и помощь в решении вопроса о типе школы.
– Возникновение конфликтных ситуаций, вызванных либо из непонимания одним или обоими родителями возможностей ребенка, либо изза неприятия решения специалистов. Все это вызывает стремление у родителей получить всестороннюю консультацию и объективную оценку
как способностям и возможностям ребенка, так и собственным воспитательским позициям.
– Наличие у ребенка кроме отклонений в психическом или физическом развитии внешнего дефекта. Таким родителям наиболее трудно. Как
правило, в этих семьях возникают нарушения внутрисемейных отношений и в частности отношений родителей и детей [11; 19; 30].
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8.3.2. Виды и формы дезадаптивного поведения семей,
имеющих детей с отклонениями в развитии
Неадекватная оценка ситуации приводит к следующим искажениям
в поведении родителей:
– ограничивается взаимодействие с социумом, социальные связи
поддерживаются, как правило, только с родственниками, знакомыми,
врачами, дефектологами, учителями. Наблюдается замыкание в своей
семье, неадекватные реакции на врачебные и педагогические рекомендации, конфронтация с детскими образовательными учреждениями;
– нарушаются внутрисемейные отношения, как родительскодетские, так и супружеские. Очень часто резкое искажается позиция отца,
у которого переживания по поводу болезни ребенка, что он, как и другие
здоровые члены семьи, оказывается в положении «заброшенного», протекает значительно тяжелее, чем у матери. В крайних случаях это приводит к распаду семьи;
– характерным для данного типа семей является нарушение дальнейшего репродуктивного поведения. С одной стороны – страх небольшого риска рождения ребенка с той же патологией приводит супругов к принятию решения не иметь больше детей, которого в дальнейшем они строго
придерживаются. С другой стороны – в случае большого риска рождения
ребенка с патологией, наоборот, горячо желают иметь последующих детей;
– формируются неверные представления о больном ребенке, возможностях его лечения и воспитания. Как правило, семья не воспринимает необратимость диагноза, хотя и может декларировать понимание необратимости диагноза, что приводит к определенным последствиям.
Продолжается трата огромных сил и средств на «хождение по кругу врачей» в надежде, что диагноз не подтвердится, либо в крайнем случае
найдутся лекарства, которые помогут лечить ребенка, а так же поиск различных целителей и магов;
– родители, часто принимая снижение требований в отношении умственного развития, что оправдано, переносят эти требования и на воспитание, в то время как они в этом отношении должны быть минимальными. Вовремя не прививаются навыки опрятности, самообслуживания, а в
дальнейшем и посильного труд в семье, забота о близких. В подавляющем большинстве случаев происходит обратное явление. Родители все
усилия направляют на обучение (стремятся дать ребенку такое количество информации, которое он не может охватить) и устройства ребенка в
школу и значительно меньше внимания уделяется формированию навыков поведения. Часто эти дети знают буквы, но не обладают элементарными навыками самообслуживания;
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– родители, излишне опекающие ребенка, стремящиеся устранить
даже мельчайшие трудности в их повседневной жизни, ни на шаг не отпускающие их от себя, создают напряженную атмосферу в семье, что приводит
к конфликтным ситуациям между родителями и другими детьми;
– изменение отношения к своим полноценным детям. Часто полноценному ребенку уделяется мало внимания, от него требуют, чтобы он во
всем уступал «больному», всячески опекал его, не реагировал и не жаловался на неправильные поступки последнего. Соответственно это отражается на формировании характера полноценного ребенка и может привести его к нервному срыву.
Все виды и формы дезадаптивного поведения – психологическая
защита от фрустрирующей ситуации, в которой оказывается семья. Такое
поведение возникает не только при тяжелых умственных или физических
нарушениях, но и в случаях более легких дефектов. Выраженность дезадаптации семьи определяется и степенью тяжести заболевания, и ценностными ориентациями родителей, их отношением к болезни и ее предполагаемым последствиям.
Наиболее часто дезадаптация семьи выявляется в период консультирования ребенка в медико-генетической или психолого-педагогической
консультации, которые часто приходится вести одновременно.
В связи с этим психологическое консультирование, способствующее правильной оценке родителями семейной ситуации и установлению
оптимального климата в семье, занимает одно из ведущих мест в системе
организации специальной психологической помощи [там же].
8.4. СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ
С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
8.4.1. Структура консультирования родителей, имеющих детей
с отклонениями в развитии.
Структура консультирования имеет следующее содержание:
1) анализ жалоб родителей и внутрисемейной ситуации;
2) комплексное медико-психолого-педагогическое
исследование
ребенка для постановки диагноза и установления психологической
структуры дефекта;
3) психолого-педагогическое консультирование всех членов семьи.
При анализе жалоб консультант совместно с родителями уточняет
их формулировку, после чего соотносит их с возрастом ребенка и реаль-
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ным положением в семье: где воспитывается ребенок, дома или посещает
детский сад; структуру семьи, ее культурный и социальный статус, наличие дополнительных занятий с ребенком и т.д. Необходимо определить,
кто уделяет ребенку больше внимания, кто в семье предпочитаем ребенком и кому он лучше подчиняется, единодушны ли родители в вопросах
его воспитания.
Комплексное медико-психолого-педагогическое исследование проводится с целью установления достаточно точного диагноза. При этом психолог учитывает уровень интеллектуального развития ребенка, состояние
сенсорных и моторных функций, уровень знаний и навыков, особенности
личности и деятельности. Определяется психологическая структура дефекта
для дачи родителям рекомендаций об обучении и воспитании ребенка.
Психолого-педагогическое консультирование всех членов семьи проводится с целью оптимизации внутрисемейных отношений через принятие
родителями адекватных ролевых позиций по отношению к ребенку и друг к
другу, обучение родителей навыкам вхождения в контакт с ребенком и воспитание его в соответствии с общественными нормами поведения.
Во время консультирования родители узнают точный диагноз, получают информацию о характере наследственного поражения ребенка и
риске его повторения в данной семье, об особенностях домашнего обучения и развития ребенка.
Часто при консультировании выявляются неправильные установки
и заблуждения родителей, которые необходимо корректировать. Так же
часто проявляются ошибки родителей при воспитании ребенка с отклонениями в развитии, где наиболее распространенной является снижение
требований к ребенку, закрепление за ним положения больного.
Эффективность консультирования определяют объективные и субъективные факторы.
К объективным факторам относятся:
– уровень развития психодиагностики и медицинской генетики в
целом;
– уровень подготовленности специалистов-консультантов.
К субъективным факторам относятся:
– личные и интеллектуальные особенности консультируемых;
– структура межличностных отношений в семье, в том числе и интимные;
– предубеждения и ожидания, с которыми люди приходят на консультацию;
– эмоциональное состояние родителей (иногда доходящее до ступора, что не позволяет родителям правильно понять и осознать информацию и требует соответствующих коррекционных мероприятий в момент
консультирования) [11; 19; 30].
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8.4.2. Принципы психологического консультирования семьи,
имеющего ребенка с отклонениями в развитии
1. Соблюдение интересов консультируемого ребенка. Этот принцип
применяется всегда, за исключением случаев резко выраженной патологии,
когда под угрозой находится здоровье других членов семьи (прежде всего детей). Соблюдение интересов ребенка включает в себя: определение и доведение до сведения членов семьи адекватных условий его обучения, воспитания и
лечения в школе и дома. Наличие правильного диагноза – еще недостаточное
условие для этого. Родителям необходимо разъяснить возможность и важность
адекватного обучения ребенка в специальных дошкольных учреждениях
и школах, где дети с отклонениями в развитии обучаются в оптимальных
условиях и по соответствующим их возможностям программам. Именно лишь
неправильное понимание родителями возможностей своего ребенка мешает
помещению его в соответствующее детское учреждение.
2. Щадящая форма сообщения диагноза, поставленного ребенку.
Включает в себя: раскрытие психологической структуры дефекта ребенка;
раскрытие его положительных качеств; сообщение родителям диагноза и
решения специалистов доступным языком; разъяснение об особенностях
их ребенка; объяснение, как нужно с ним заниматься и на что следует
обратить внимание. Необходимо всегда учитывать условия жизни каждой
семьи, ее состав и культурный уровень, количество детей, чтобы советы
не были для семьи трудновыполнимыми, и у родителей не возникало
чувство вины перед ребенком и собственной беспомощностью.
3. Коллективное консультирование семьи после индивидуального
консультирования ее членов с соблюдением тайны индивидуального консультирования. Часто родители расходятся в вопросах обучения и воспитания своего ребенка, в связи с чем появляется желание побеседовать
с консультантом наедине, для проверки правильности своих позиций или
объяснения каких-либо сторон семейной жизни. Психолог анализирует
семейную ситуацию, исходя из интересов ребенка, и дает объективную
оценку его возможностей. Необходимость консультирования родителей и
других родственников индивидуально, соблюдая тайну консультирования, вызвана для невнесения в семью новых травмирующих моментов.
Именно индивидуальное консультирование позволяет впоследствии правильно построить коллективное консультирование семьи, в котором
кроме родителей участвуют и другие родственники. В тоже время конфликты между родителями, которые непосредственно не касаются ребенка, не входят в задачи консультирования, о чем и сообщается родителям.
Коллективное консультирование позволяет выработать (под руководством психолога) оптимальные внутрисемейные позиции.
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психолого-педагогические занятия с ребенком в присутствии родителей является одним из эффективных методов коллективного консультирования. Родители, наблюдая за занятиями своего ребенка со специалистом, за процессом усвоения ребенком определенных правил
поведения, знаний и навыков, начинают лучше понимать его, могут оценить адекватность своих требований к нему и занять более правильную
воспитательную позицию.
Так же используется метод анализа поведения детей и родителей
при совместном выполнении ими домашних заданий с последующим их
разбором. При усвоении родителями приемов и методов работы с ребенком происходит налаживание контакта между родителями и детьми, что
способствует большему взаимопониманию между всеми членами семьи.
Таким образом, правильное воспитание аномального ребенка в семье оказывает благотворное влияние не только на него, но и на психологический климат всей семьи.
Рекомендации родителям, имеющим детей-инвалидов:
– Примите ситуацию как данность, смиритесь с нею, не думайте о
том, как и почему это случилось, размышляйте о том, как с этим дальше
жить. Помните, что все ваши страхи и «черные мысли» ребенок чувствует на интуитивном уровне. Поэтому, если вы не хотите, чтобы ваш ребенок рос нервным, издерганным, мрачным, постарайтесь найти в себе силы с оптимизмом смотреть в будущее.
– Никогда не жалейте ребёнка из-за того, что он не такой, как все.
– Дарите ребёнку свою любовь и внимание, но не забывайте, что
есть и другие члены семьи, которые в них тоже нуждаются. Стремитесь к
тому, чтобы у всех членов семьи была возможность саморазвития и полноценной жизни.
– Организуйте свой быт так, чтобы никто в семье не чувствовал себя
«жертвой», отказываясь от своей личной жизни. Не ограждайте ребёнка
от обязанностей и проблем. Если состояние ребенка позволяет, придумайте ему простенькие домашние обязанности, постарайтесь научить
ребенка заботиться о других. Решайте все дела вместе с ним.
– Предоставьте ребёнку самостоятельность в действиях и принятии
решений. Стимулируйте его приспособительную активность; помогайте в
поиске своих скрытых возможностей. Развивайте умения и навыки по
самообслуживанию.
– Следите за своей внешностью и поведением. Ребёнок должен гордиться вами. Не бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его
требования чрезмерными. Однако проанализируйте количество запретов,
с которыми сталкивается ваш ребенок. Продумайте, все ли они обоснованы, нет ли возможности сократить ограничения, лишний раз проконсультируйтесь с врачом или психологом.
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– Чаще разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни
радио не заменят вас.
– Не ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.
– Не отказывайтесь от встречи с друзьями, приглашайте их в гости.
Пусть в вашей жизни найдется место и высоким чувствам, и маленьким
радостям.
– Чаще прибегайте к советам педагогов и психологов. Каждое определенное заболевание ребенка – инвалида требует специфического ухода,
а также специальных знаний и умений.
– Больше читайте, и не только специальную литературу, но и художественную.
– Общайтесь с семьями, где есть дети-инвалиды. Передавайте свой
опыт и перенимайте чужой. Это важно не только для вас, но и для ребенка, которому вы можете оказать услугу на всю жизнь, найдя для него
друзей или (что очень часто бывает) спутника жизни.
– Не изводите себя упрёками. В этом случае велика вероятность того, что ребенок вырастет психологическом монстром, а это неизбежно
усилит его социальную дезадаптацию и усугубит страдания. В том, что у
вас больной ребёнок, вы не виноваты.
– Помните, что будущее вашего ребенка во многом зависит от того,
насколько он социализирован, адаптирован в обществе. Делайте все возможное, чтобы он привык находиться среди людей и при этом не концентрироваться на себе, умел и любил общаться, мог попросить о помощи.
– Старайтесь чувствовать себя спокойно и уверенно с ребенком –
инвалидом на людях. Доброжелательно реагируйте на проявления интереса
со стороны посторонних, не отталкивайте их от себя жалобами, раздражением, проявлением озлобления. Если ребенок переймет от вас подобный стиль
общения с окружающими, его шансы найти себе друзей резко возрастут.
Постарайтесь научить ребенка быть самим собой и дома, и на людях. Чем
раньше ребенок начнет общаться с другими детьми, тем больше шансов, что
он сможет вести себя как «обыкновенный» [11; 19; 30].
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА № 9. Содержание работы по обеспечению
социально-психологических предпосылок
эффективной интеграции детей и подростков
в образовательную и социокультурную среду
на разных возрастных этапах развития ребенка
9.1. Изменение парадигмы системы специального образования.
9.2. Социальная интеграция.
9.3. Адаптация детей и подростков в социальной среде.
9.3. Педагогическая (образовательная) интеграция.
9.1. ИЗМЕНЕНИЕ ПАРАДИГМЫ СИСТЕМЫ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Развитие современной специальной психологии связано с коренным
изменением парадигмы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, то есть системы специального образования.
Более 200 лет развитие систем массового и специального образования в России шло параллельно. В XX веке сложилась дифференцированная система специального (или, как ее называли до 1990-х гг., дефектологического) образования, представленная восемью видами специальных
(коррекционных) образовательных учреждений для детей с разными отклонениями в развитии (глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, с нарушением речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и
задержкой психического развития). На рубеже XX века в России сложилось единое образовательное пространство, и интеграция стала ведущим
фактором при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья.
Главное направление интеграционных процессов – сближение массовой и специальной образовательных систем на всех его ступенях (дошкольная, общая и профессиональная школы). Интегрированное обучение – одна
из форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого являются: ранняя коррекция, образовательная психокоррекционная помощь каждому ребенку, обоснованный психолого-медико-педагогический отбор детей
для интегрированного обучения, наличие положительной системы и отношений со стороны социума и др. Интеграция детей с ограниченными возможностями в учреждение для нормально развивающихся сверстников происходит с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения для
него реального выбора модели интеграции.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В интеграционной концепции важен переход от «когнитивного» деления детей на категории по видам нарушений в развитии к характеру
требований, которые предъявляют к ребенку с ограниченными возможностями окружающий социум, т.е. ребенок рассматривается как нуждающийся в специальном образовании не из-за своего нарушения, а в
зависимости от его специфических потребностей, существующих наряду
с общими — такими же, как и у других детей. Ребенок со специфическими потребностями может обучаться не только в специальной, но и в массовой школе, если последняя имеет возможности осуществлять помощь в
реализации этих потребностей. В связи с этим основой интеграции такого ребенка является психолого-педагогическая помощь, направленная на
установление равноправного взаимодействия, активного контакта с окружающим миром, а также на восстановление целостных взаимосвязей,
которые должны стать частью жизненного мира отдельного ребенка с
ограниченными возможностями.
Сегодня в западном специальном образовании отмечается серьезное
переосмысление сущности понятия «интеграция», введение нового термина «инклюзия». Придается новый, социально-педагогический смысл
процесса интеграции детей в образовательной практике. Особое внимание направлено на организацию не только совместной ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), но в большей степени на организацию совместного мира жизни детей.
Отсюда и новое многоуровневое модельное представление о сущности интеграции. На первом уровне происходит непосредственное общение детей разного возраста и разных возможностей развития. Второй
уровень представляет их объединение в рамках специально организованных совместных игровых, учебных, трудовых и жизненных ситуаций.
Третий означает объединение усилий работников образовательных учреждений, участвующих в профессиональном социально-педагогическом
содействии и сопровождении разных детей. Четвертый уровень интеграции предполагает создание единой системы внешней поддержки учреждения, в котором формируется совместность его учащихся и воспитанников. Инклюзия основывается на идеях единого образовательного
пространства для гетерогенной группы, включающего разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Инклюзия исходит из
позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с
учетом его индивидуальных образовательных потребностей.
Цель инклюзии – не интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех».
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По мнению Н. М. Назаровой, инклюзивное (включенное) образование
– не только активное включение и участие детей с ограниченными возможностями в образовательном процессе массовой школы, но и перестройка всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей. Другими словами, это
смена методологии, по которой проводится внедрение интеграции в систему образования.
Распространение понятия «инклюзия» связано в значительной степени с процессами демократизации общественного сознания, международным признанием за каждым человеком права на достойную жизнь и
образование.
Необходимость поиска путей более ранней социальной интеграции
детей в обществе обусловлена тем, что согласно психологическим исследованиям учащиеся специальных (коррекционных) школ развиваются в
соответствии со своими возможностями в основном до седьмого класса,
когда создаются оптимальные условия для социальной интеграции. После же седьмого класса подростки с ограниченными возможностями начинают ощущать свою неполноценность, увеличивается дистанция с
обычными детьми, исчезает эффект защиты и как следствие снижаются
успехи, разрушается позитивная самооценка.
В современной теории интеграции различают социальную и педагогическую (образовательную) формы [32].
9.2. СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ
Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями –
целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с
учетом особенностей и потребностей различных категорий этих детей
при их активном участии и обеспечении адекватных для этого условий.
Результат социальной интеграции – включение детей во все социальные системы, предназначенные для здоровых детей, активное участие
в основных направлениях жизни и деятельности общества, подготовке к
полноценной взрослой жизни, наиболее полной самореализации и раскрытия их личности.
В рамках интеграции социальные последствия нарушенного развития выражаются в ограничении жизнедеятельности и социальной недостаточности, вытекающей из ограниченных возможностей.
Ограничение жизнедеятельности часто приводит к нарушениям поведения (снижению способности адекватно вести себя) и общения (снижению способности общаться с окружающими).
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социальная недостаточность выражается в нарушении способностей выполнения «социальных ролей», то есть культурных, социальных,
экономических контактов с окружающей средой.
Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями
здоровья предполагает:
– воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с
отклонениями в развитии, то есть его адаптацию к среде;
– активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль)
самого ребенка;
– совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограниченными возможностями.
В современных условиях развития социальной интеграции детей с
ограниченными возможностями здоровья существует два подхода.
Первый подход предполагает их приспособление к вхождению в
общество, адаптацию к имеющимся окружающим условиям. Однако данный подход страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невозможно добиться желаемых результатов, поскольку ребенок с нарушением
развития в адаптивном процессе должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, активным его участником.
Второй подход предполагает, как подготовка индивида к вхождению в общество, так и подготовку общества к принятию такого ребенка.
Первое направление достаточно успешно реализуется в России в последние годы, а осуществление второго встречает значительные трудности.
Основными принципами эффективной социальной интеграцией являются:
– принцип равных прав и возможностей в получении образования –
методологическая база интеграции детей с ограниченными возможностями в систему обычного образования.
– принцип нормализации – гарантия социальных привилегий для детей с ограниченными возможностями здоровья наравне с другими. Но
данный принцип не всегда и не для всех лиц с ограниченными возможностями достижим и реален.
– принцип качества жизни. Акцент в нем делается на потребности индивидуума как на центральном факторе и право лиц с ограниченными возможностями здоровья на предоставление им условий для наиболее полного удовлетворения этих потребностей.
– принцип социализации – ранняя социализация (от рождения до поступления в школу); обучение (школьное и профессиональное), социаль-
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ная зрелость (трудовая активность), завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).
При этом социализация – совокупность всех социальных процессов,
благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную
систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в
качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и
культурные нормы. В связи с этим основной целью системы образования
для детей с ограниченными возможностями здоровья является максимально возможная социализация.
Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни
человека в трех сферах:
в деятельности – у человека развиваются задатки и способности и
их реализация;
в общении, возникающем во всех сферах жизнедеятельности, развивая коммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими;
в самосознании, сознании и понимании самого себя – развитии правильной самооценки, т.е. адекватное мнение и суждение человека о самом
себе, о своих качествах, достоинствах и недостатках, способностях, потенциальных возможностях, о своем месте и роли среди других людей.
Начало интеграции ребенка с ограниченными возможностями должно начинаться с раннего возраста. Большая значимость интегрированного
воспитания и обучения приобретает в дошкольном возрасте, в связи с чем
программа интеграции должна соблюдать следующие условия:
– предусматривать непосредственные контакты между детьми разных систем обучения;
– основываться на неформальной ситуации общения и в своей основе не иметь директивности;
– включать в себя разнообразную совместную деятельность здоровых детей и детей с ограниченными возможностями.
Формирование толерантности уже с дошкольного возраста, т.е. готовность принять других людей, их особенности такими, какие они есть, –
главная задача для реализации интегрированного воспитания и обучения. Для формирования толерантности необходима эффективная интеграции ребенка с ограниченными возможностями в культуру сверстников –
определенная система ценностей при усвоении опыта и предполагающая
социальные правила общения в разных сферах жизни ребенка: в семье,
школе, на улице и т. д., что позволяет формировать активную жизненную
позицию в сообществе.
В тоже время на интеграцию в культуру сверстников влияет возраст, пол и тип нарушения ребенка. Чем старше дети с ограниченными
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возможностями, тем сложнее интеграция. В гендерном отношении тоже
есть различия: девочки более позитивно относятся к интеграции, чем
мальчики. Тип нарушений оказывает разное влияние на интеграцию в
дошкольном и школьном возрасте. При интеграции в среду дошкольников более сильное негативное значение имеют двигательные нарушения
по сравнению с интеллектуальными, а в школьную группу сверстников,
наоборот, дети с двигательными нарушениями интегрируются легче, чем
с интеллектуальными.
Одним из главных условий интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в культуру сверстников – коррекция отношений
участников интегративного процесса (детей, их педагогов и родителей)
друг к другу. Три составляющих успеха социальной интеграции – взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие. Эффективная социальная интеграция определяет успешность педагогической интеграции этих
детей при обучении в общеобразовательной школе [8; 32].
Социальная интеграция – обеспечение адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями к социальной среде.
9.3. АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ
Понятие «адаптация» (от лат. слова adapto – приспособляю) – это
приспособление организма к внешним условиям. В современной социальной психологии данное понятие трактуется широко. Индивид, согласно А.В. Петровскому, изначально обладает стремлением к внутренней
цели, в соответствии с которой приводятся в действие все без исключения
проявления его активности. Эта внутренняя цель раскрывается в понятии
адаптивная направленность всех психических процессов и поведенческих
актов. Сюда входят процессы приспособления индивида к природной
и социальной среде, процессы самоприспособления (саморегуляция, подчинение высших интересов низшим) и другие.
В зависимости от трактовки целей жизнедеятельности индивида
выделяют следующие варианты возможной направленности адаптации:
1) гомеостатический вариант – адаптивный исход состоит в достижении равновесия;
2) гедонистический вариант – адаптивный исход состоит в наслаждении, в избегании страданий;
3) прагматический вариант – адаптивный исход состоит в практической
пользе, успехе.
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Любые частные стремления по отношению к общей внутренней
предустановленной цели оцениваются как адаптивные и неадаптивные.
Понятия «адаптивность – неадаптивность» раскрываются как тенденции
функционирования целеустремленной системы и определяются соответствием – несоответствием между ее целями и достигнутыми результатами.
Адаптивность – согласование цели и результатов усилий по ее
достижению.
Неадаптивность – складывающие противоположные отношения между
целью и результатом активности индивида (намерение не совпадает с деянием, замысел с выполнением, побуждение к действию – с его итогами).
Эти противоречия в проблеме неадаптивности неизбежны и неустранимы, однако при этом проявляются не только негативные тенденции,
но и прогрессивные (это источник динамического существования индивида, его развития). С одной стороны. если цель не достигнута, то это
побуждает продолжать активность в данном направлении. С другой стороны, в случае постоянной неудачи при попытке реализовать цель или же
при наличии двух или более равнозначных целей, неадаптивность выступает как дезадаптивность.
Различают несколько ее видов адаптации: физиологическую, психофизиологическую, психическую, социальную. С точки зрения социальной реабилитации наибольший интерес представляют психическая, социально-психологическая и социальная адаптации.
Психическая адаптация – перестройка динамического стереотипа
личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.
Социально-психологическая адаптация – оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентации, усвоение индивидом норм и традиций групп, вхождение
в их ролевую структуру.
Социальная адаптация – постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды.
Вышеперечисленные типы адаптации, несмотря на свои специфические особенности, проявляются как единое целое, в едином процессе
приспособления ребенка к новым ситуациям жизни. Процесс адаптации к
окружающей социальной среде идет непрерывно и его обычно связывают
с кардинальными изменениями, происходящими на жизненном пути индивида [1, c. 131–132].
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9.4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ) ИНТЕГРАЦИЯ
Начиная с 1990-х годов в России происходят существенные преобразования в специальной психологии, связанные:
– с изменением парадигмы специального образования от медицинской к психолого-педагогической, т.е. к лицам с ограниченными возможностями здоровья, отношения как к больным (пациентам) стало меняться
как к личностям, имеющим равные права с обычными гражданами;
– с изменением концептуальных основ специального образования,
решением по-новому вопросов социализации детей с ограниченными
возможностями здоровья, их интеграции и инклюзии, возможности выбора родителями формы обучения и типа образовательного учреждения
для своего ребенка;
– с внедрением психолого-педагогического и медико-социального сопровождения ребенка и его семьи в процессе их воспитания и обучения.
Все большее распространяется педагогическая интеграция (или
инклюзивное обучение).
Педагогическая интеграция – формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом (совместное обучение в
одной школе или в одном классе).
В данный момент в России развиваются две основные модели педагогической интеграции — интернальная и экстернальная.
Интернальная интеграция – интеграция внутри системы специального образования, а экстернальная – предполагает инклюзивное (включенное) обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в
массовой школе.
Основные формы интегрированного обучения – специальные классы
в общеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе.
Специальные классы могут создаваться для определенной категории
детей (с нарушением слуха, зрения, задержкой психического развития,
умственной отсталостью и др.) или объединять различные категории детей с отклонениями в развитии (с задержкой психического развития и
умственной отсталостью, сложным комплексным нарушением и др.).
В одном классе совместное обучение более эффективно для детей
с небольшими нарушениями развития (слабовидящих, слабослышащих,
с легкой формой детского церебрального паралича и др.) при условии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе.
Другой вариант интегрированного образования – обучение детей с
ограниченными возможностями в одном классе с детьми, не имеющими
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нарушений развития. Данная форма интегрированного образования пока
внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов ряда субъектов РФ (Архангельская, Владимирская, Ленинградская, Московская. Нижегородская, Новгородская, Самарская, Свердловская, Томская области, Москва, Санкт-Петербург и др.).
Предполагается, что обучение и коррекция развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе обучающихся в обычном
классе образовательного учреждения общего типа, должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных с учетом психофизических особенностей и
возможностей таких обучающихся [32].
В тоже время, по мнению Л. И. Акатова, интеграция аномальных
детей в школы массового типа может быть успешной лишь в том случае,
если будут соблюдены следующие условия:
1. Созданы необходимые материальные и моральные условия для
жизни и обучения детей в условиях общеобразовательной школы.
2. Интегрированное обучение должно осуществляться лишь с обоюдного согласия родителей.
3. Аномальному ребенку при обучении должна предоставляться
специальная педагогическая помощь. Это значит, что без специальных
педагогов, работающих непосредственно в школе массового типа, интеграция невозможна.
4. Забота об аномальных детях не должна осуществляться в ущерб
заботе об остальных учащихся.
5. Интеграция должна осуществляться на основе эффективного использования всех средств, находящихся в распоряжении данной школы.
6. Аномальный ребенок должен принимать участие в деятельности
школы наравне с остальными учащимися.
7. К аномальному ребенку необходимо предъявлять такие же требования, как и к здоровому ребенку.
При несоблюдении любого из указанных условий интегрированное
обучение не будет успешным [1, c. 150].
При инклюзивном обучении требуется обеспечение комплексного
психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными
возможностями здоровья.
Структура службы сопровождения эффективна только в условиях
взаимодействия администрации, педагогов, психологов и других специалистов массовой и специальной школ. При этом необходимо принимать
во внимание 5 этапов и 3 уровня сопровождения при интегрированном
обучении в условиях общего класса массовой школы.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1 этап – точная дифференциальная диагностика проблем.
Уровни:
1 уровень: в классе – классный руководитель (специальный педагог); 2
уровень: вне класса – специальный педагог, психолог, логопед; 3 уровень:
вне школы – специалисты ППМС – службы и/или специальной школы.
2 этап – анализ проблем.
Уровни:
1 уровень: в классе – классный руководитель (специальный педагог); 2
уровень: вне класса – специальный педагог, психолог, логопед; 3 уровень:
вне школы – специалисты ППМС – службы и/или специальной школы.
3 этап – разработка плана коррекционной работы.
Уровни:
1 уровень: в классе – классный руководитель (специальный педагог); 2
уровень: вне класса – специальный педагог, психолог, логопед; 3 уровень:
вне школы – специалисты ППМС – службы и/или специальной школы.
4 этап – коррекция проблем.
Уровни:
1 уровень: в классе – классный руководитель (специальный педагог); 2
уровень: вне класса – специальный педагог, психолог, логопед; 3 уровень:
вне школы – специалисты ППМС – службы и/или специальной школы.
5 этап – оценка результатов.
Уровни:
1 уровень: в классе – методсовет или педсовет; 2 уровень: вне класса – педсовет или консилиум; 3 уровень: вне школы – ПМПК (направление в спецшколу).
Необходимо подчеркнуть, что диагностика выступает неотъемлемой составляющей психолого-педагогического сопровождения учащихся,
и от ее качества во многом зависит успешность решения проблем обучения ребенка.
При осуществлении интегрированного обучения требуется правильно определить его роль и задачи.
Какова главная задача – поместить ребенка с ранних лет в среду
нормально развивающихся детей (то есть интегрировать его в обычную
среду уже в процессе обучения), или это лишь одно из средств, способствующих его интеграции в будущей самостоятельной жизни. Понятно, что
важнее интеграция в общество после окончания школы, во взрослой жизни, а отсюда и цель всей педагогической работы по коррекции недостатков развития – подготовка ребенка к возможно более самостоятельной
жизни в обществе. Данный подход к интеграции с такой позиции определяет самое важное – наилучшая подготовка ребенка с отклонениями в
развитии к будущей самостоятельной жизни [29].
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наиболее плодотворный эффект интеграция дает в дошкольном
возрасте, причем если она начинается в младшем, в крайнем случае
в среднем дошкольном возрасте т.к. именно у детей дошкольного возраста нет никаких предубеждений против сверстников с ограниченными
возможностями (эти предубеждения они усваивают от взрослых). У них
легко воспитать отношение к физическим и психическим недостаткам
как к таким же индивидуальным особенностям другого лица, как цвет
глаз, волос или голос.
Однако известно, что не только в обществе в целом, но и в сфере
образования педагоги, и даже работники со специальным педагогическим, психологическим и медицинским образованием, отрицательно относятся к педагогической интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, особенно с психическими и тяжелыми двигательными
нарушениями, в массовую школу [39; 40].
В связи с этим, по-видимому, важным компонентом успешного
инклюзивного обучения ребенка с ограниченными возможностями в среде здоровых сверстников является подготовка окружения к интегрированному процессу с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов учреждений и программ повышения
родительской компетентности [32].
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА № 10. Современные технологии
специального психологического сопровождения
10.1. Метод психологического сопровождения.
10.2.Компьютерные технологии для психолога.
10.3. Электронная библиотека.
10.4. Дистанционная школьная психологическая служба.
10.1. Метод психологического сопровождения
Основанием системы сопровождения человека является концепция
свободного выбора как условие развития. Исходным положением для
формирования теории и методов психологического сопровождения стал
подход, при котором развитие понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем. Сопровождение может трактоваться как
помощь в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам человек.
Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет
опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право
самостоятельно совершать выбор и нести за это ответственность. Однако
декларация этого права еще не является гарантией. Для осуществления
права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо
научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной
ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.
Таким образом, под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в
различных ситуациях жизненного выбора. Упрощенная трактовка: сопровождение – это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях.
Субъектами развития являются человек и образовательная система. Ситуация жизненного выбора – это множественные проблемные ситуации, путем
разрешения которых человек определяет для себя путь развития.
В основе системы психологического сопровождения должна лежать теоретическая модель, представляющая собой единство концептуальных – положений и используемых психотехнологий, сориентированная на содержание
проблем не только образования, но и профессиональной деятельности.
Если оценивать метод психологического сопровождения в целом, то
следует подчеркнуть, что в его основе лежит личностно-проблемный
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подход. Это помогает каждому конкретно (опираясь на его внутренний
потенциал и поддержку его окружения при овладении знаниями и методами) в разрешении наиболее типичных проблем, с которыми сталкивается человек в процессе профессионального становления. При этом необходимо помнить, что система психологического сопровождения призвана
не изменять, а побуждать. Побуждающее действие к принятию решения
могут оказывать диагностические данные о достоинствах и недостатках
собственной деятельности и личности.
Для этого разрабатывается психологическое сопровождение, которое должно базироваться на углубленной и разносторонней психодиагностике и составлении по ее результатам индивидуальных программ обучения
и развития. Учет индивидуальных особенностей позволяет оптимизировать учебную и профессиональную деятельность, помогает в выработке
индивидуального стиля деятельности. Эффективное поведение должно
опираться на умение принимать новую информацию, быстро ее анализировать и использовать для порождения нового знания. Важно, чтобы человек сам создавал цели своей жизнедеятельности, и тогда он не сможет
быть орудием, средством или материалом в реализации чужих целей и
чужих планов. Следовательно, сопровождение – это комплексный метод,
в основе которого лежит единство четырех функций: диагностика сущности возникшей проблемы; информация о проблеме и путях ее решения;
консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения
проблемы; первичная помощь на этапе реализации плана решения.
Основными принципами сопровождения являются следующие: право человека, обратившегося за помощью, на свободный выбор своего
пути развития; индивидуальный подход; запрет на проектирование результата; принцип реальности, предполагающий принятие жизни во всей
полноте; ответственность субъекта за принятие решения (сопровождающий обладает только совещательными правами); приоритет интересов
сопровождаемого; непрерывность сопровождения; принцип реалистичности (психолог не берет на себя задачи переделать клиента, обеспечить
ему жизненное благополучие или трудоустройство, он лишь локализует
разрывы жизни, содействует в преодолении момента тупика, создает условия для смысловой переработки проблемы и помогает человеку открыть внутренние ресурсы для того, чтобы стать автором своей жизни).
Хотя термин «сопровождение» прочно вошел в профессиональную
жизнь практических психологов, педагогов, медиков и употребляется как
концептуально, так и в отношении практической деятельности по
решению конкретных проблем, нет еще единства мнений специалистов
в определении этого понятия. Ю. Слюсарев понятие «сопровождение»
употреблял для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или
достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи,
запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные
ресурсы человека. Ряд авторов понимает сопровождение как поддержку
психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития
возникают личностные трудности. Сопровождение рассматривается как
системная интегративная технология социально-психологической помощи
семье и личности и как один из видов социального патронажа –
социально-психологический патронаж.
Многие исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и
состояний личности». Более того, успешно организованное социальнопсихологическое сопровождение открывает перспективы личностного
роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока
еще недоступна.
Т. Яничева под психологическим сопровождением понимает
систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих
мероприятий для педагогов, учащихся, администрации и родителей,
направленных на создание оптимальных условий.
Сущностной характеристикой психологического сопровождения
является создание условий для перехода личности и (или) семьи к
самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе психологического
сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и
достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для
перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со
своими жизненными трудностями».
Методологический анализ позволяет утверждать, что на сегодняшний
день
сопровождение
–
это
особая
форма
осуществления
пролонгированной социальной и психологической помощи – патронажа.
В отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и
переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи,
опору на его (её) собственные возможности и создание на этой основе
психологических условий для восстановления связей с миром людей.
Идеи психологического сопровождения в наибольшей степени
соответствуют прогрессивным идеям отечественной психологии,
педагогики и социальной работы (вспомним социально-педагогический
по своей сути опыт перевоспитания трудных подростков А. Макаренко,
педагогическую систему В. Сухомлинского). В каждом конкретном случае
задачи сопровождения определяются особенностями личности или семьи,
которым оказывается психологическая помощь, и той ситуации, в
которой осуществляется сопровождение.
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Можно сказать, что психологическое сопровождение – это во-первых,
один из видов социального патронажа как целостной и комплексной
системы социальной поддержки и психологической помощи, осуществляемой в рамках деятельности социально-психологических служб; вовторых, интегративная технология, сердцевина которой – создание условий
для восстановления потенциала развития и саморазвития семьи и личности и
в результате – эффективного выполнения отдельным человеком или семьей
своих основных функций; в-третьих, процесс особого рода бытийных
отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи.
В качестве основных характеристик психологического сопровождения
выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность,
погруженность в реальную повседневную жизнь человека или семьи, особые
отношения между участниками этого процесса, что в психоанализе называется «положительный перенос». Главными принципами психологического
сопровождения являются гуманное отношение к личности и вера в ее силы;
квалифицированная помощь и поддержка естественного развития.
Результатом психологического сопровождения личности в процессе
адаптации к жизни становится новое жизненное качество – адаптивность, т.е.
способность самостоятельно достигать относительного равновесия в
отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в
экстремальных жизненных ситуациях [41; 42; 43].
10.2. КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ПСИХОЛОГА
Информатизация деятельности психолога может идти по четырем
направлениям:
1. Психодиагностика.
2. Психологическое просвещение и консультирование.
3. Коррекционная и развивающая работа.
4. Организационно-методическая работа.
Психодиагностика
Наличие персонального компьютера на рабочем месте педагогапсихолога избавляет его от массы проблем, ну а в психодиагностике он просто
незаменим. Система автоматизированной диагностики состоит из конструктора тестов, компьютерной диагностики, программ обработки информации.
Конструктор тестов
С помощью конструктора тестов психолог может набирать и преобразовывать любые профессиональные текстовые методики в компьютерный вариант и перестанет тонуть в ворохе бумаг. Школьный психолог
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предложит детям не только индивидуальное, но и групповое компьютерное
тестирование, которое значительно облегчит его работу с учащимся.
Кроме этого, с помощью конструктора тестов психолог может создавать свои собственные методики, анкеты, опросники, необходимые для
конкретной ситуации. У него появляется возможность проводить тестирование, анкетирование, опрос не только учащихся, но и учителей и даже
родителей. В процессе такой работы постепенно накапливается своя
электронная библиотека, свой банк компьютерных тестов, которые пригодятся в работе со всеми участниками образовательного процесса.
В Интернете также есть неплохие находки, которые помогут создать
компьютерный вариант теста:
http://www.uchportal.ru/load/3-1-0-910
http://www.uchportal.ru/load/3-1-0-1
http://soft.softodrom.ru/ap/Konstruktor-testov-p4024
http://freesoft.ru/?id=7999
Компьютерная диагностика
Электронная система тестирования делает психодиагностическую
работу психолога более продуктивной. Преимущества компьютерной
диагностики в том, что, во-первых, появляется возможность проводить
тестирование сразу нескольких учащихся как по одному общему, так и по
разным тестам.
Во-вторых, не требуется персонального участия или присутствия
рядом с учащимся. Большинство тестов являются автоматическими. Ученик самостоятельно читает инструкцию, затем начинается тестирование;
после чтения каждого вопроса школьник нажимает на клавишу ответа,
тем самым переходя к следующему вопросу. А для самых маленьких разработаны специальные программы со звуковым сопровождением, то есть
ребенок сначала слушает звуковую инструкцию, а затем выполняет какое-либо действие.
В-третьих, обработка теста осуществляется автоматически, что сокращает время на интерпретацию результатов исследования, при этом
больше времени остается на наблюдение за учащимися, а также индивидуальные беседы и консультации.
И в-четвертых, результаты можно посмотреть и обсудить сразу после завершения тестирования.
За небольшой промежуток времени школьный психолог может не
только исследовать способности учащихся, но и провести консультационную работу, обсудить результаты тестирования, предлагая свои рекомендации и советы.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Что касается компьютерных вариантов тестов, то сеть Интернет
также предлагает немало таких ресурсов. Некоторые из них написаны
под систему DOS, некоторые под Windows (что предпочтительнее).
Обработка информации
Обработка информации – едва ли не самый сложный, длительный и
скучный вид работы, а использование персонального компьютера в качестве средства подсчета результатов тестирования дает возможность психологу облегчить свой труд.
В тех случаях, когда нельзя провести компьютерное тестирование
или необходимо подсчитать исследуемые показатели в целом по классу,
параллели, педагогу-психологу необходимы обработчики тестов.
С помощью электронного обработчика тестов можно быстро, за 10–
15 минут, подсчитать результаты тестирования сразу по нескольким
классам. Кроме того, поскольку все данные заносятся в таблицы, при желании их можно распечатать и использовать, например, при составлении
отчетов, консультировании, составлении статистической справки.
В качестве одного из самых распространенных обработчиков выступает офисная программа Excel, которая может делать различные выборки, считать аналитику. Кроме того, в Интернете существуют так называемые обработчики тестов, которые позволяют произвести обработку
тестов, введя данные детей в систему. Полной автоматизации добиться
сложно, но подспорье огромное.
Психологическое просвещение и консультирование
К психодиагностике тесно примыкают такие виды работы школьного психолога, как психологическое просвещение и консультирование
учителей, учащихся и родителей. У учителей существует огромный дефицит психологических знаний и навыков. Даже классные руководители,
проработавшие с детьми не один год, располагают чрезвычайно скудными сведениями о психологических особенностях своих учащихся. Это же
можно сказать и о родителях, которые нередко при всей своей любви к
ребенку не знают его и не могут его понять. Повысить интерес к психолого-педагогическим знаниям, а также поднять уровень психологической
культуры всех участников образовательного процесса поможет использование и применение ИКТ на родительских собраниях, семинарах для
учителей, в беседах с учащимися.
CD-фильмы
Применение CD-фильмов в просветительской работе психолога
сделает ее более интересной и продуктивной. Эти фильмы можно использовать на родительских собраниях, семинарах для учителей, уроках
психологии и пр. Вы (или ваш помощник) можете и сами создать фильм.
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Например, вы проводите какое-нибудь занятие, урок, игру, а ваш помощник в это время снимает этот процесс на видео. В ваш фильм могут быть
включены как ваши личные наработки, так и заимствованные из Интернета или телепередачи интересные моменты.
Кроме этого, если в вашей школе установлена телевизионная сеть, с
помощью которой можно транслировать видеосюжеты, то этим непременно нужно воспользоваться. Создавать собственные рубрики: «Психология для учителя», «Вместе с родителями», «Нашим детям» и др. и передавать важную и интересную информацию.
Такой способ представления информации, кроме всего прочего,
привлечет внимание непосредственно к психологической службе школы.
Дети не будут бояться обращаться к психологу, учителя станут серьезнее
относиться к его работе, да и родители проявят к ней интерес.
Веб-сайт школьной сети
Конечно, свой веб-сайт есть не во всех школах, но мы думаем, что и
это не за горами. С помощью веб-сайта вы можете создать свою страничку. Здесь можно будет разместить информацию для учителей, родителей,
детей: материалы для проведения классных часов, конспекты родительских собраний, психологические особенности детей разных возрастов,
информацию о причинах неуспеваемости и о проблемах в поведении
учеников, различные рекомендации. Там же можно разместить интересные компьютерные игры, тесты, головоломки для учащихся, а также развивающие программы.
Еще одним преимуществом веб-сайта является возможность организовать психологический форум, при этом школьный психолог может
задавать любые темы для общения (волнующие учителей и родителей) и,
конечно же, общаться сам и отвечать на вопросы.
Сетевое взаимодействие
Сетевое взаимодействие пользуется популярностью в основном
среди молодежи. Люди общаются на различные темы, обмениваются фотографиями, музыкой, информацией, опытом каждый день, не выходя из
дома или не покидая своего рабочего места.
В нашем же случае сетевое взаимодействие не настолько распространено в общеобразовательных учреждениях, за исключением, пожалуй, только электронной почты. А вообще этот тип общения включает в
себя непосредственное взаимодействие психолога с учителями, учениками, с родителями, коллегами из других образовательных учреждений —
через сеть Интернет, с помощью электронной почты, с помощью системы
ICQ, а также благодаря локальной сети школ. Воспользовавшись этими
системами, вы можете пересылать необходимую информацию, проводить
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
консультации, осуществлять просветительскую работу, как говорится,
«не сходя с места».
Конечно, сетевое взаимодействие никогда не заменит личного общения с клиентом, коллегами по работе, но нынешняя действительность
такова, что с помощью дистанционных средств зачастую можно намного
быстрее добиться ответа, решить проблему, донести информацию до
представителей целевых групп.
Медиапрезентации
Одним из немаловажных факторов в проведении семинара, беседы,
родительского собрания является наглядность представленного материала. Сейчас очень популярно в таких случаях использовать презентации. С
помощью ряда видеослайдов ваши слушатели смогут не только получить
нужную информацию, но и увидеть важный сюжет, просмотреть интересные фотографии, ознакомиться с мнениями, рекомендациями. А при
желании и при вашем согласии участники семинара могут скачать презентацию и затем ознакомиться с темой более подробно.
В медиапрезентациях есть еще один существенный плюс: пропадает
необходимость распечатки и ксерокопирования наглядного материала,
все важные моменты отражены на экране. Кроме этого, с помощью презентаций материал может быть красочно оформлен, в него могут быть
вставлены музыкальные и видеофрагменты, например, из жизни класса.
В создании презентаций незаменима программа Power Point.
На сайте http://www.itn.ru/communities.aspx?cat_no=1941&tmpl=com
вы сможете найти готовые медиа-презентации семинаров, родительских
собраний.
Коррекционная и развивающая работа
Широкое применение компьютерные технологии получили в коррекционно-развивающей работе школьного психолога. К подобным технологиям относятся компьютерные программы обучающего и развивающего
характера.
Их
использование
способствует
развитию
познавательных процессов у учащихся; повышению эффективности обучения и учебной мотивации школьников, а также развитию их интеллектуальных и творческих возможностей.
Развивающие игры
Наиболее простым и доступным видом коррекции и развития способностей детей, чаще всего познавательных, являются развивающие
компьютерные игры. Большинство таких игр существует под общими
названиями, например логические игры, познавательные игры, развивающие игры и пр. Кроме того, ряд игр можно применять при коррекции
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основных эмоциональных и поведенческих нарушений (агрессивности,
замкнутости, страхов и др.).
В коррекционно-развивающей работе чаще всего используются отдельные эпизоды какой-либо игры, моделирующие ситуации общения,
которые необходимо проиграть психологу с ребенком. В этом компьютерные игры подобны книжно-картонным материалам, но имеют перед
ними преимущества: лучшую графику, интерактивность и подвижность
персонажей компьютерных игр. Различные эпизоды квестов, ролевых игр
и стратегий содержат в себе или позволяют смоделировать любые ситуации взаимодействия.
Развивающие игры вы можете скачать на сайтах:
http://gameboss.ru/games/all/page-2_
http://www.solnet.ee/games/g1.html
http://logicgame.com.ua/index.php?l=ua
Развивающие психологические тренажеры
Психологические тренажеры нацелены в первую очередь на развитие
какого-то конкретного свойства, качества или навыка. Например, для тренировки внимания, мышления, восприятия. Удобнее всего использовать тренажер в процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы, так
как работает с ним непосредственно сам ребенок, а психолог лишь наблюдает за процессом, контролирует правильность выполнения, помогает. Тем
более что эффективность занятий от этого только возрастает.
В основном психологические тренажеры встречаются на сайтах развивающих игр.
Коррекционно-развивающие занятия
К ним относятся практические индивидуальные и групповые занятия, которые педагог-психолог проводит с учащимися в рамках коррекционно-развивающей работы, но с использованием компьютерной техники. Главная идея таких занятий в том, что основные упражнения
предъявляются детям не в устном или письменном виде, а на экране монитора, то есть визуально. Плюс таких занятий не только в яркости и
красочности предъявляемых заданий, но и в том, что компьютер дает
возможность показать движущиеся объекты, анимацию, аудио- и видеоизображения. Конечно, занятие не сводится только к работе за компьютером.
Ребенок может чередовать письменные задания с компьютерными, это
только повысит его интерес к занятиям и повысит их эффективность.
Для проведения таких занятий психологу необходимо приобрести
специальные развивающие компьютерные программы. Чаще всего основным назначением таких программ является развитие комплекса
свойств и качеств ребенка.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Медиауроки психологии
Многие школьные психологи проводят уроки психологии. С применением медиатехнологий данные уроки приобретают статус медиауроков. Данные занятия строятся непосредственно с использованием презентаций (программа Power Point).
Кроме того, сейчас почти у каждого школьника есть дома компьютер, поэтому педагог-психолог может раздавать детям дискеты с электронными заданиями. Таким образом, небольшую коррекционноразвивающую работу учащиеся могут проводить дома с родителями.
В рамках медиауроков ИКТ выступает в большей степени как средство обучения, которое в умелых руках может помочь, в противном случае — навредить. Организовать грамотный медиаурок не просто. С одной
стороны, необходимо хорошо знать, как определенную тему можно подать с использованием ИКТ. С другой стороны, надо обладать достаточной подготовкой, чтобы либо самому создать необходимые компьютерные материалы для урока, либо освоить имеющиеся программы и суметь
их корректно использовать.
Конечно, медиауроки психологии вы можете составить и самостоятельно, а можете скачать на сайте:
http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=1941&lib_no=2064&tmpl=lib
Мультстудии
Мультстудии позволяют смоделировать любые ситуации взаимодействия, а также создавать собственные мультфильмы. Психолог может
совместно с ребенком развить сюжетную линию мультфильма, имитирующую конкретную ситуацию (например, ответ у доски). При этом созданные детьми мультфильмы не только имеют коррекционное значение,
но и предоставляют психологу богатый диагностический материал.
Например, при работе с тревожным школьником использование
мультстудии может способствовать повышению самооценки ребенка,
обучению его навыкам управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях. Даже просто «проигрывание» фрустрирующей
ситуации благодаря созданию и озвучиванию мультфильма позволяет
снизить уровень тревожности ребенка-мультипликатора. Главное в этом
методе работы — сопровождающая роль психолога: он вводит ребенка в
игровую ситуацию, обязательно обсуждает совершаемые ребенком в игре
действия. Сама психологическая коррекция осуществляется в общении с
психологом.
Психолог может предложить ученикам как созданные им самим, но
незаконченные мультфильмы (для продолжения с детьми), так и просто
темы для создания мультисторий. Играя в сюжетно-ролевую сказку и
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимодействуя с определенными сказочными персонажами, учащиеся
вырабатывают модели общения и поведения, необходимые для успешной
социальной адаптации. Даже в работе со старшеклассниками возможно
использование мультстудий для развития личностных смыслов и перспектив жизненного пути.
Мультстудии, а также различные учебные пособия можно самостоятельно создавать с помощью компьютерной программы Flash. Научиться
этому
можно,
скачав
материалы
с
сайта:
http://www.it.ru/communities.aspx?cat_no=73740&tmpl=com
Психологические компьютерные программы
В сети Интернет бесплатных психологических программ очень немного, в основном все они платные. Но все же мы рекомендуем школьным психологам приобрести несколько таких программ. Это программы типа аутотренинга, расслабляющие, стимулирующие, развивающие. Например, для
снятия физического напряжения и оптимизации умственной деятельности
или для снятия стресса с помощью интегратора движения глаз.
Данные программы могут применяться школьным психологом в индивидуальной коррекционной и развивающие работе. Кроме того, можно
установить такого рода программы в комнате разгрузки (если таковая
имеется), и все желающие смогут воспользоваться ими для релаксации.
Любой преподаватель после тяжелого рабочего дня или в стрессовый
момент может прийти в эту комнату, включить расслабляющую музыку,
сесть за компьютер и поработать с данной программой.
Организационно-методическая работа
В организационно-методическую работу школьного психолога входят: разработка и оформление психологических программ, составление
отчетов, предоставление результатов своей работы, фиксирование результатов проделанной работы в журнале учета видов деятельности и т.п.
Составление отчетов, результатов тестирования
Каждый психолог знает, что недостаточно только провести тестирование и обработать результаты. Необходимо еще грамотно и красиво составить отчет, представить свои результаты в понятной и доступной для
администрации, учителей и родителей форме.
Здесь вы можете воспользоваться программой Microsoft Word, применение которой позволит вам использовать таблицы, графики, диаграммы, вставлять различные рисунки, фотографии и др.
Программа Power Point поможет вам при разработке и использовании презентации результатов на педагогических советах и родительских
собраниях. Таким образом, вы будете уверены, что ваши слушатели вас
поняли.
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Фиксация и хранение результатов
Очень важной и часто проблемной для школьных психологов является фиксация результатов психологической работы в журнале учета видов деятельности. Некоторые педагоги-психологи заводят отдельные тетради на каждый вид деятельности, но впоследствии забывают вносить
туда проводимую ими работу и мероприятия.
Благодаря электронному журналу психолог может заносить данные
о проделанной работе, которые автоматически распределяются по разным направлениям. Кроме того, информация подлежит автоматическому
подсчету и ее можно быстро распечатать, если это необходимо.
Программы Access и Excel могут создавать разной сложности виды
отчетов, как графических, так и текстовых.
Электронный журнал педагога-психолога вы можете скачать здесь:
http://www.itn.ru/communities.aspx?cat_no=1941&lib_no=2064&tmpl=
lib [41; 42; 43].
10.3. ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
С появлением электронного документооборота объем информации,
которая хранится у психолога в электронном виде, резко возрос, следовательно, возникли потребность в систематизации этих данных и возможности быстрого поиска.
В своей работе школьный психолог постоянно сталкивается с обилием информации: книги, методики, практические и методические пособия и пр. Все это обычно хранится на полках в отдельных папках. Но в
конце концов случается так, что места для новой папки уже не остается.
В этом случае удобно иметь электронную библиотеку. Таким образом,
вся ваша информация будет иметь электронный вид и исчезнет проблема
с нехваткой места.
Здесь возможны самые различные варианты структурирования:
– в виде папочек с различной информацией на рабочем столе;
– через создание внутреннего мини-сайта психолога с проектированием системы поиска информации. Для этих целей подходит программа
Front page.
Психологические паспорта детей
Психологические паспорта детей – это база данных, где содержится
вся информация о тех детях, с которыми уже проводилась психологическая работа. Это очень важная часть деятельности школьного психолога,
которая относится к психологическому сопровождению учащихся —
особенно тех, кто по каким-либо причинам попал в «группу риска».
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Компьютерная база данных позволяет быстро отыскать информацию на нужного вам учащегося по фамилии и имени.
Составляется компьютерная база достаточно легко и быстро. Но самое главное, что психолог может найти компьютерной базе еще очень
много вариантов практического применения.
Программа Microsoft Access позволяет создавать простейшие и
сложные базы данных.
Дополнительные возможности
1. Совершенствование профессиональной компетентности и повышение профессионального уровня с помощью Интернета: чтение и анализ электронных книг по психологической тематике, периодики (электронная версия «Школьного психолога»); систематическое чтение
электронных рассылок и сайтов по психологической тематике, составление личного каталога психологических ресурсов Рунета, систематизация
электронных ресурсов и методических разработок, дистанционное обучение, проектное и супервизорское взаимодействие с коллегами и мэтрами, участие в различных конкурсах, олимпиадах, конференциях, проводимых в Интернете (дистанционная олимпиада психологов образования,
биржа проектов, день школьного психолога в Интернете), участие в открытой развивающей экспертизе. Данная технология предполагает, что в
рамках дистанционных мероприятий и конкурсов участникам сообщается
не только сухой вердикт экспертов: «прошел — не прошел», но и даются
ориентиры для совершенствования работы: что надо сделать участнику,
чтобы работа стала выигрышной, взаимодействие между психологами и
представителями издательств, фирм и других организаций. Данное сотрудничество позволяет издательствам найти новых авторов, а психологам (в том числе и из отдаленных районов) стать авторами известных
периодических изданий и собственных тиражируемых печатных продуктов [41; 42; 43].
10.4. ДИСТАНЦИОННАЯ ШКОЛЬНАЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА
В рамках дистанционной школьной психологической службы актуальны те же направления деятельности: диагностика, консультирование,
развивающая работа, просвещение, только формы и средства их реализации существенно отличаются от общепринятых. Реализация основных
направлений деятельности школьного психолога в режиме дистанционной службы происходит через: создание тематической психологической
электронной библиотеки для школьников, педагогов, родителей по акту-
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
альным проблемам; представление развивающих, диагностических материалов для детей, с которыми дети могут работать в режиме on-line; проведение дистанционных психологических акций и конкурсов; организацию дистанционного консультирования целевых групп (в частности,
возможно создание Интернета доверия, специального раздела, при обращении к которому возможно закрытое дистанционное общение психолога и клиента); организацию форумов для обозначенных групп, где бы они
могли высказать свои мнения, запросы, дать обратную связь, получить
совет; организацию школ дистанционного обучения; проведение чата
команды психологов с детьми, родителями, организацию дистанционного
консилиума психолога, педагога, администрации и др.; также дистанционная школьная психологическая служба позволяет проводить чаты
с привлечением специалистов из других городов; проведение телемостов
с педагогами, детьми; проведение опросов целевых групп; организацию
психологического практикума для целевых групп; распространение рассылок дистанционной школьной психологической службой, которые позволяют: информировать родителей о результатах диагностики их ребенка, давать рекомендации родителям относительно того, как должна
выстраиваться работа родителя с ребенком по коррекции (развитию) определенных свойств, процессов, качеств; распространять информацию,
единую для всех родителей, педагогов, детей определенной параллели,
касающуюся возрастных психологических особенностей, рекомендаций
по предотвращению трудностей, организации правильного семейного
воспитания, учебного процесса в связи с особенностями детей и т.д.; информировать родителей, педагогов, детей, коллег о предстоящих мероприятиях, которые проводятся в школьной психологической службе.
Компьютерные технологии уже в ближайшее время прочно войдут в
наш обиход. Они станут надежными помощниками школьной практической психологии в различных направлениях, тем более что преимущества
ИКТ просто неоспоримы. Это и огромный интерес детей и подростков, и
широкие мультимедийные возможности (хорошая графика, качественный
звук, трехмерное изображение), и возможность учитывать индивидуальные особенности и возможности каждого ребенка (например: индивидуальный темп деятельности, ведущую репрезентативную систему, интересы), а также интерактивность компьютерных программ и значительная
экономия времени.
От нашей активности и жизненной позиции зависят развитие и закрепление информационных компьютерных технологий в деятельности
специального психолога [41; 42; 43].
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РАЗДЕЛ 2. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ»
УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА
Пояснительная записка
Курс «Организация и содержание специальной психологической
помощи» введен в соответствии с государственным образовательным
стандартом высшего профессионального образования от 2005 года и соответствует Положению об учебно-методическом комплексе в ГОУ ВПО
ТГПУ им. Л. Н. Толстого, утвержденному 21.02.2006 года. Адресован комплекс студентам факультета психологии ГОУ ВПО ТГПУ им. Л. Н. Толстого.
Курс предполагает углубленное изучение научно – методических
основ организации психологической службы, закономерностей построения и развития системы специальной психологической помощи детям
с проблемами в развитии.
В нем рассмотрены модели включения специального психолога
в образовательную среду, структуру психологических служб в образовании. Сделан анализ современного передового отечественного и зарубежного опыта организации помощи детям с проблемами в развитии. Данный курс является как теоретическим, так и практическим.
Практическая значимость курса состоит в том, что изучение закономерностей построения и развития системы специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии, позволит студентам расширить профессиональный кругозор и получить современное знание в
данной области, а так же поможет эффективно осуществлять профессиональную деятельность на рабочем месте.
Студенты должны знать:
Научно-методические основы организации психологической помощи детям с проблемами в развитии. Принципы построения реабилитационных и адаптационных процессов и технологий и составления диагностических, коррекционных, развивающих и профилактических программ
в системе психологической службы. Основные нормативные документы,
регламентирующие деятельность психологической службы в системе
образования. Ориентироваться в документации правого пространства
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ребёнка и его представителей. Особенности детей с нарушениями в развитии в контексте рабочего «поля» психолога.
Студенты должны уметь:
Осуществлять разработку программ и направлений, обеспечивающих эффективную социальную интеграцию детей подростков в социокультурную среду на разных этапах возрастного развития ребёнка. Прогнозировать возможный эффект предлагаемых программ и технологий
для детей с конкретными видами отклонений в развитии. Анализировать
диагностические данные и целенаправленно составлять развивающие,
коррекционные и профилактические программы.
Ключевые понятия курса:
Психологическая служба в системе образования, специальная психологическая служба, модели включения специального психолога в образовательное и реабилитационное пространство.
Цель курса:
1. Ознакомить студентов с научно – методическими основами организации психологической службы.
2. Сформировать четкое понимание студентами закономерностей
построения и развития системы специальной психологической помощи
детям с проблемами в развитии.
3. Познакомить студентов с моделями включения специального психолога
в образовательную среду, структурой психологических служб в образовании.
4. Познакомить будущих специалистов с передовыми отечественными и зарубежными опытом организации помощи детям с проблемами
в развитии.
Программа курса ориентирована на практическую направленность.
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ КУРСА
ТЕМА № 1. Специальная психология как часть практической
психологии в системе образования.
Определение специальной психологии. Различия между патопсихологией, клинической психологией и специальной психологией. Цель и задачи
специальной психологии. Ее пространственное поле. Место специальной психологии в системе образования. Виды профессиональной деятельности психолога в специальных дошкольных и школьных учреждениях.
ТЕМА № 2. Нормативно-правовая документация,
регламентирующая деятельность специального психолога
в системе образования.
Нормативная документация: Федеральное, региональное законодательство и законодательные акты органов местного самоуправления, регламентирующих деятельность специальной психологической помощи.
Специальная документация: документы закрытого и открытого типов.
Организационно-методическая документация, организующая, планирующая и методически обеспечивающая профессиональную деятельность практического психолога.
ТЕМА № 3. Цели и задачи специальной психологической помощи.
Цели психологической службы образования. Главная цель и цели ее
составляющие. Задачи психологической службы образования, обеспечивающие развитие ребенка. Основные средства решения задач психологической службы в образовательном учреждении. Содержание обеспечения
достижения главной цели и решения задач психологической службы образования.
ТЕМА № 4. Научно-методическая основа организации
специальной психологической помощи.
Научные основы организации специальной психологической помощи. Психологическая теория деятельности. Теория П. Я. Гальперина о
поэтапном формировании умственных действий. Идеи Л. С. Выготского
о зоне ближайшего развития. Теория А. Р. Лурия о мозговой организации
высших психических функций. Теория социализации и социального
влияния. Методическое обеспечение специальной психологической помощи. Роль научно-методической основы организации специальной психологической помощи в разработке индивидуальных коррекционных
программ для детей с нарушениями в развитии.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА № 5. Модели возможного включения специального
психолога в образовательное пространство.
ТЕМА № 6. Специфика решения диагностических, коррекционных,
профилактических и организационно-просветительских задач в зависимости от вида образовательного учреждения
(общего вида, компенсирующего, комбинированного).
ТЕМА № 7. Организация и содержание специальной
психологической помощи в зависимости от возраста
нуждающихся в такой помощи.
ТЕМА № 8. Место психологического консультирования семей, имеющих детей с различными отклонениями в развитии,
в системе организации специальной психологической помощи.
Принципы отношения к воспитанию детей с отклонениями в развитии.
Учение Л.С. Выготского о воспитании детей с отклонениями в развитии.
Функциональные принципы семьи с ребенком в отклонении развития, виды
и их содержание. Дезадаптация семей, имеющих детей с отклонениями в
развитии. Факторы, вызывающие дезадаптацию семей. Виды и формы дезадаптивного поведения семей, имеющих детей с отклонениями в развитии.
Внутриличностные проблемы семей с детьми, имеющих отклонения в развитии. Психологическое консультирование родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии. Структура и принципы консультирования родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии.
ТЕМА № 9. Содержание работы по обеспечению
социально-психологических предпосылок эффективной
интеграции детей и подростков в образовательную социокультурную
среду на разных возрастных этапах развития ребенка.
Изменение парадигмы системы специального образования. Интеграционная концепция в современной России. Социальная интеграция.
Современные подходы к социальной интеграции детей, имеющих нарушения в развитии. Принципы эффективной социальной интеграции.
Адаптация детей и подростков в социальной среде. Варианты направленности адаптации. Виды адаптаций. Педагогическая (образовательная)
интеграция. Условия, этапы и уровни успешной образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии.
ТЕМА № 10. Современные технологии специального
психологического сопровождения.
Медиотехнологии. Мультистудии. Специальные компьютерные
программы. Дистанционная школьная психологическая служба.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Очная форма обучения
Лекции – 26 ч.
Практич. – 16 ч.
Лаборат. – 8 ч.
КСРС – 2 ч.
СРС – 92 ч.
Всего – 144 ч.
Количество часов
№
Название темы, раздела
1.
Специальная психология как часть практической психологии в системе образования.
Нормативно-правовая документация,
регламентирующая деятельность специального психолога в системе образования.
Цели и задачи специальной психологической помощи.
Научно-методическая основа организации
специальной психологической помощи.
Модели возможного включения
специального психолога в образовательное пространство.
Специфика решения диагностических,
коррекционных, профилактических
и организационно-просветительских
задач в зависимости от вида образовательного учреждения (общего вида,
компенсирующего, комбинированного).
Организация и содержание специальной психологической помощи в зависимости от возраста нуждающихся
в такой помощи.
Место психологического консультирования семей, имеющих детей с различными отклонениями в развитии,
в системе организации специальной
психологической помощи.
Содержание работы по обеспечению
социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей
и подростков в образовательную социокультурную среду на разных возрастных этапах развития ребенка.
Современные технологии специального
психологического сопровождения.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Итого
140
Лк.
2
См.
1
Лаб
СРС
9
Всего
12
2
2
2
9
12
2
1
9
13
2
2
9
13
2
2
9
13
4
2
2
10
18
2
2
2
9
15
4
2
2
9
17
4
2
10
18
2
2
9
13
26
18
92
144
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Заочная форма обучения
Лекции – 12 ч.
Практич. – 16 ч.
СРС – 178 ч.
Всего –206 ч.
Количество часов
№
Название темы, раздела
1.
Специальная психология как часть
практической психологии в системе
образования.
Нормативно-правовая документация,
регламентирующая деятельность специального психолога в системе образования.
Цели и задачи специальной психологической помощи.
Научно-методическая основа организации специальной психологической
помощи.
Модели возможного включения специального психолога в образовательное пространство.
Специфика решения диагностических,
коррекционных, профилактических и
организационно-просветительских
задач в зависимости от вида образовательного учреждения (общего вида,
компенсирующего, комбинированного).
Организация и содержание специальной психологической помощи в зависимости от возраста нуждающихся в
такой помощи.
Место психологического консультирования семей, имеющих детей с различными отклонениями в развитии, в
системе организации специальной
психологической помощи.
Содержание работы по обеспечению
социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей
и подростков в образовательную социокультурную среду на разных возрастных этапах развития ребенка
Современные технологии специального психологического сопровождения.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Итого
141
Лек.
1
Сем.
1
СРС
17
Всего
19
1
1
17
19
1
1
18
20
1
1
18
20
1
2
18
21
2
2
18
22
1
2
18
21
1
2
18
21
2
2
18
22
1
2
18
21
12
16
182
206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ
1. Определение специальной психологии.
2. Задачи специальной психологии.
3. Специальная психология в системе образования.
4. Деятельность психолога в специальных дошкольных и школьных
учреждениях.
5. Федеральная нормативная документация.
6. Специальная документация. Организационно-методическая документация.
7. Цели психологической службы образования.
8. Задачи психологической службы образования.
9. Основные средства решения задач психологической службы в образовательном учреждении.
10. Научные основы организации специальной психологической
помощи.
11. Психологическая теория деятельности.
12. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.
13. Идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития.
14. Теория А. Р. Лурия о мозговой организации высших психических функций.
15. Теория социализации и социального влияния.
16. Методическое обеспечение специальной психологической помощи.
17. Обобщенная модель профессиональной деятельности психолога.
18. Моноконцептуальная модель профессиональной деятельности
психолога.
19. Поликонцептуальная модель профессиональной деятельности
психолога.
20. Альтернативный вариант построения модели.
21. Виды образовательных учреждений.
22. Основные направления работы психолога в ДОУ.
23. Специфика работы в ДОУ компенсирующего вида.
24. Основные формы работы психолога в школе.
25. Специфика работы в школе компенсирующего вида.
26. Специфика работы психолога в ДОУ комбинированного типа.
27. Специфика работы психолога в школе комбинированного типа.
28. Особенности работы в ОУ интернатного типа.
29. Система помощи детям с нарушениями в развитии в России.
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30. Организация и содержание специальной психологической помощи детям в возрасте от 0 до 3-х лет.
31. Оказание специальной психологической помощи в дошкольном
возрасте.
32. Организация и содержание специальной психологической помощи в школьном возрасте.
33. Организация и содержание специальной психологической помощи в юношеском возрасте.
34. Структура психологической помощи детям с проблемами в развитии.
35. Принципы отношения к воспитанию детей с отклонениями в
развитии.
36. Специфические функции семьи с ребенком в отклонении развития.
37. Дезадаптация поведения семей с детьми, имеющих отклонения в
развитии.
38. Содержание психологического консультирования родителей,
имеющих детей с отклонениями в развитии.
39. Изменение парадигмы системы специального образования.
40. Социальная интеграция.
41. Адаптация детей и подростков в социальной среде.
42. Педагогическая (образовательная) интеграция.
43. Современные технологии специального психологического сопровождения.
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
1. Специальная психология это:
1. Отрасль психологической науки, изучающая закономерности
психического развития и особенности психической деятельности детей и
взрослых с психическими и физическими недостатками.
2. Отрасль психологической науки, изучающая изменения психической
деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими
или соматическими заболеваниями, в то время как специальная психология
имеет дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызванными не текущим болезненным процессом, а отдаленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в
результате крайне неблагоприятных социальных условий.
3. Отрасль психологической науки, изучающая психологические аспекты профилактики заболеваний, диагностику психических болезней и
вызванных соматическими заболеваниями патологических изменений
психики, психологическую коррекцию.
2. Что не входит в проблемное поле специальной психологии:
1. Теоретическое пространство.
2. Практическое пространство.
3. Модульное пространство.
3. Изучение психологии семейного воспитания ребенка с нарушением развития открыла проблему:
1. Психолого-педагогического сопровождения и помощи этим семьям.
2. Нормативно-правового сопровождения и помощи этим семьям.
3. Медико-социального сопровождения и помощи этим семьям.
4. Что не входит в деятельность психолога специальных образовательных учреждений:
1. Психодиагностика; психокоррекции и психологическая профилактика.
2. Психологическое консультирование и психологическое просвещение.
3. Психологическое ламинирование и нивелирование.
5. Нормативная документация это:
1. Пакет документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога в системе образования.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Пакет документов федерального законодательства, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога
в системе образования.
3. Пакет документов регионального законодательства, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога
в системе образования.
6. Специальная документация это:
1. Это документация закрытого типа.
2. Это документация для служебного пользования.
3. Вид документации практического психолога, обеспечивающий
содержательную и процессуальную стороны его профессиональной деятельности.
7. Организационно-методическая документация это:
1. Целеполагающее обеспечение профессиональной деятельности
практического психолога.
2. Организация, планирование и методическое обеспечение профессиональной деятельности практического психолога.
3. Функциональное обеспечение профессиональной деятельности
практического психолога.
8. Главной целью психологической службы образования является:
1. Психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста.
2. Психическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста.
3. Медико-биологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста.
9. Задачи психологической службы образования определяет:
1. Развитие ребенка.
2. Обучение ребенка.
3. Воспитание ребенка.
10. В объяснении явлений и фактов психологическая наука использует:
1. Диалектический подход.
2. Идеалистический подход.
3. Формальный подход.
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11. Какой диалогической парадигме отдают предпочтение современные психологические концепции:
1. Объектной.
2. Субъектной.
3. Субъект-субъектной.
12. Кто является автором психологической теории деятельности:
1. Л. С. Выготский.
2. А. Н. Леонтьев.
3. С. Л. Рубинштейн.
13. Кто является автором теории поэтапного формирования умственных действий:
1. П. Я. Гальперин.
2. Л.С. Выготский.
3. А.Р. Лурия.
14. Кто является автором теории мозговой локализации высших
психических функций:
1. П. Я. Гальперин.
2. Л.С. Выготский.
3. А. Р. Лурия.
15. На сколько групп подразделяются методы специальной психологии:
1. Две.
2. Три.
3. Четыре.
16. Что является основным методом воздействия в специальной
психологии:
1. Психопрофилактика.
2. Психокоррекция.
3. Беседа.
17. Сколько выделяют моделей возможного включения специального психолога в образовательное пространство:
1. Четыре.
2. Шесть.
3. Восемь.
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18. К какой модели относится профессиональная деятельности
психолога основанная на единичной концепции психологического
воздействия и построенная с учетом характеристик концептуальной
направленности и целостности:
1. Обобщенной.
2. Моноконцептуальной.
3. Альтернативной.
19. К какой модели относится профессиональная деятельности
психолога основанная на совокупности различных концепций психологического воздействия в контексте нескольких научнотеоретических подходов, что предусматривает комплексное методическое обеспечение и технологии:
1. Обобщенной.
2. Моноконцептуальной.
3. Поликонцептуальной.
20. Сколько существует видов образовательных учреждений:
1. Два.
2. Три.
3. Четыре.
21. Что относится к ОУ компенсирующего вида:
1. Общеобразовательные школы и сады.
2. Группы или классы для детей, имеющих недостатки в физическом и (или) психическом развитии с ограниченными возможностями
здоровья.
3. Группы или классы общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании.
22. Что не входит в систему помощи детям с нарушениями в
развитии в России:
1. Учреждения образования.
2. Учреждения здравоохранения.
3. Учреждения социальной защиты.
4. Учреждения юстиции.
23. Медико-социально-педагогический патронаж оказывается детям:
1. До трех лет не посещающих ДОУ.
2. От трех до пяти лет.
3. От пяти до семи лет.
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24. Специальная психологическая помощь в дошкольном возрасте оказывается:
1. Сетью дошкольных учреждений специального назначения.
2. Детскими садами.
3. Дошкольными детскими садами.
25. Специальная психологическая помощь в школьном возрасте
оказывается:
1. Школами комбинированного вида.
2. Специальными школами для детей с различными нарушениями
развития.
3. Школами компенсирующего вида.
26. Сколько различают моделей оказания психологической помощи детям с проблемами в развитии:
1. Пять.
2. Шесть.
3. Семь.
27. Что относится к психологической модели оказания психологической помощи детям с проблемами в развитии:
1. Знакомство родителей детей с проблемами в развитии друг с другом с
целью общения, знакомство родителей с имеющимися в городе социальными
службами, например родительские ассоциации, семейный клубы и др.
2. Лечение, реабилитация детей с проблемами в развитии, а также психическая адаптация здоровых членов семьи к особенностям больного ребенка.
3. Анализ особенностей формирования познавательных процессов и
личности ребенка или подростка с проблемами в развитии и разработка
адекватных методов психологического воздействия, т.е. оказание всесторонней психологической помощи.
28. Что относится к социальной модели оказания психологической помощи детям с проблемами в развитии:
1. Знакомство родителей детей с проблемами в развитии друг с другом с
целью общения, знакомство родителей с имеющимися в городе социальными
службами, например родительские ассоциации, семейный клубы и др.
2. Лечение, реабилитация детей с проблемами в развитии, а также психическая адаптация здоровых членов семьи к особенностям больного ребенка.
3. Анализ особенностей формирования познавательных процессов и
личности ребенка или подростка с проблемами в развитии и разработка
адекватных методов психологического воздействия, т.е. оказание всесторонней психологической помощи.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
29. Что не относится к понятию психологическая помощь детям
с проблемами в развитии:
1. Система психологических воздействий, нацеленных на исправление имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и
личностных свойств.
2. Какой либо способ психологического воздействия, направленный
на гармонизацию развития личности ребенка, его социальной активности,
адаптации, формирование адекватных межличностных отношений.
3. Система психологического консультирования педагогов и родителей по воспитанию детей с проблемами в развитии.
30. Сколько выделяют принципов оказания психологической
помощи согласно И. И. Мамайчук:
1. Три.
2. Четыре.
3. Пять.
31. Сколько согласно учению Л.С. Выготского возможно выделить принципов воспитания ребенка с отклонениями развития:
1. Четыре.
2. Шесть.
3. Восемь.
32. Что не относится к специфическим функциям семьи с ребенком в отклонении развития:
1.Абилитационно-реабилитационная.
2. Репродуктивная.
3. Корригирующая.
4. Компенсирующая.
33. Все виды и формы дезадаптивного поведения семьи, имеющего ребенка с отклонениями в развитии это:
1. Специфический вид социальной адаптации.
2. Один из видов социализации ребенка с отклонениями в развитии.
3. Психологическая защита от фрустрирующей ситуации, в которой
оказывается семья.
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34. Структура консультирования родителей, имеющих детей с
отклонениями в развитии имеет следующее содержание:
1. Анализ жалоб родителей и внутрисемейной ситуации.
2. Комплексное медико-психолого-педагогическое исследование ребенка для постановки диагноза и установления психологической структуры дефекта;
3. Психолого-педагогическое консультирование всех членов семьи.
35. Какие факторы не определяют эффективность консультирования родителей, имеющих ребенка с отклонениями в развитии:
1. Объективные.
2. Субъективные.
3. Проективные.
36. Что не относится к принципам психологического консультирования семьи, имеющего ребенка с отклонениями в развитии:
1. Соблюдение интересов консультируемого ребенка.
2. Щадящая форма сообщения диагноза, поставленного ребенку.
3. Коллективное консультирование семьи, после индивидуального
консультирования ее членов с соблюдением тайны индивидуального консультирования.
4. Консультирование социального окружения семьи.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛИТЕРАТУРА
1. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными
возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
2. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М., 2000.
3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982–1984.
4. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т.– М., 1983.
5. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме
исследований «Формирование умственных действий и понятий». – М., 1965.
6. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственной деятельности // Исследование мышления в
советской психологии.– М.,1965.
7. Гиппенрейтор Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: «ЧеРо», при участии издательства «Юрайт», 2003.
8. Зайцев Д. В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. – Саратов: Научная книга, 2003.
9. Изотова Е. И. Психологическая служба в образовательном учреждении: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
10. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 2003.
11. Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье,
воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие. – М.: Просвещение, 2008.
12. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.
13. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание, Личность.– М.: Академия, 2010.
14. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М., 1969.
15. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. Т. 1–2. –
М., 1970.
16. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 2000.
17. Малофеев Н. Н., Шевченко С. Г. Методические рекомендации по
организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы // Начальная школа.– № 29.– авг.,
1997. – С. 16–21.
18. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с
проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2010.
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
19. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей
с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
Под ред. В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
20. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебн. пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.
21. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студентов педвузов / Н. Ю. Борякова. – М.: АСТ; Астрель, 2008.
22. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд.
/ Под редакцией И. В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2004.
23. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка (комплект
рабочих материалов)/ Под общей ред. М. М. Семаго. – М.: АРКТИ, 1999.
24. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение
развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л. М. Шипициной. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
25. Психологическая служба в современном образовании: Рабочая
книга? / Под ред.И. Дубровиной.– СПб.: Питер, 2009.
26. Ратнер Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными
возможностями в обществе здоровых людей. – М.: Гуманитар. изд. центр
ВЛАДОС, 2006.
27. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском
возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие.– М.: Генезис, 2010.
28. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2000.
29. Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского.– М.: Академия, 2003.
30. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с
отклонениями в развитии: учебное пособие для студентов вузов / Под
ред. В. И. Селиверстова, О. А. Денисовой, Л. М. Корбиной. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009.
31. Специальная психология и педагогика / Г. И. Колесникова. –
Ростов н/Д: Феникс, 2010.
32. Специальная психология: учебник для высших учебных заведений / Под ред. Л. М. Шипициной.– СПб.: Речь, 2010.
33. Спиваковская А. С. Психотерапия. Игра, детство, семья. – М., 1999.
34. Ульенкова У. В., Лебедева О. В., Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.– М.,
Академия, 2008.
35. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1995.
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36. Усанова О. Н. Специальная психология. – СПб.: Питер, 2008.
37. Хомская Е. Д. Нейропсихология: Учебник для вузов. – СПб.:
Питер, 2010.
38. Шевченко Ю. С., Добридень В. П. Онтогенетически ориентированная психотерапия. – М., 1998.
39. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе.
Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Речь, 2005.;
40. Шипицына Л. М. Ребенок с нарушенным слухом в семье и обществе. – СПб.: Речь, 2008.
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ИСТОЧНИКИ
41. Болсуновская Н. А. Сетевое методическое объединение психологов образования: понятие и технологии реализации // www.it-n.ru
42. Болсуновская Н. А. Новые практики организации школьной психологической службы в свете информатизации системы образования //
www.som.fio.ru
43. Олейникова Е. В. В ногу со временем: опыт использования в
практике школьного психолога информационных компьютерных технологий.
Вторая Всероссийская неделя школьной психологии // www.tochkapsy.ru
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учебное издание
ХАИДОВ Сергей Курбатович,
ЛОБАНОВА Анна Вячеславовна
СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
Учебно-методическое пособие
Печатается в авторской редакции.
Художественное оформление – Е. А. Свиридова.
Подписано в печать 16.05.2012. Формат 60×90/16.
Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman».
Печать трафаретная. Усл. печ. л. 9,6. Уч.-изд. л. 8,8.
Тираж 100 экз. Заказ 12/054. «С» 1415.
Издательство Тульского государственного педагогического
университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.
Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого.
300026, Тула, просп. Ленина, 125.
154
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
962
Размер файла
1 345 Кб
Теги
психологический, помощь, содержание, организации, специальный
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа