close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

82.Формирование ключевых компетенций в педагогическом образовании

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки РФ
федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
«Иркутский государственный лингвистический университет»
О. А. МОЛОКОВА, М. В. ПОГОДАЕВА, Т. Ф. УШЕВА
ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Коллективная монография
Иркутск
2014
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 371
ББК 74.4
М 75
Издается по решению редакционно-издательского совета
Иркутского государственного лингвистического университета
Рецензенты:
Л.В. Моисеева, д-р пед. наук, заведующий кафедрой естествознания и методики
его преподавания ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический
университет»;
О.Л. Подлиняев, д-р пед. наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО
«Восточно-Сибирская государственная академия образования»;
А.В. Серый, д-р психол. наук, профессор кафедры социальной психологии и
психосоциальных технологий ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный
университет».
М 75
Молокова О. А., Погодаева М. В., Ушева Т. Ф.
Формирование ключевых компетенций в педагогическом
образовании: коллективная монография / О. А. Молокова,
М. В. Погодаева, Т. Ф. Ушева. – Иркутск: ФГБОУ ВПО ИГЛУ, 2014. –
188 с.
ISBN 978-5-88267-399-3
В коллективной монографии представлены теоретическое обоснование и опыт
работы в Иркутском государственном лингвистическом университете по формированию у бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» таких ключевых (метапредметных) компетенций как рефлексивная, временная и компетенция
личностного саморазвития. Содержится описание авторских подходов и конкретных
методик, программ, учебных курсов, использующихся для формирования данных компетенций в процессах обучения, воспитания и сопровождения студентов.
Материалы могут быть полезны преподавателям, магистрантам и аспирантам,
всем кто занимается инновационным развитием педагогического образования.
УДК 371
ББК 74.4
ISBN 978-5-88267-399-3
© Молокова О.А., Погодаева М.В.,
Ушева Т.Ф., 2014
© Иркутский государственный
лингвистический университет, 2014
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ .................................................................................................................. 4
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ УПРАВЛЕНИЯ
ВРЕМЕНЕМ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К
ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ.......................................................................................................... 7
1.1. Время и его восприятие человеком ............................................................................................................ 11
1.2. Управление временем в адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе ................ 24
1.3. Особенности формирования временной компетенции у студентов .............................................. 36
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ БЕЗОПАСНОГО
ТИПА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .............................................................................................................56
2.1. Взаимодействие в системе «человек – окружающая среда» ............................................................. 57
2.2. Личность безопасного типа........................................................................................................................... 63
2.3. Формирование компетенции личностного саморазвития в процессе обучения
безопасной жизнедеятельности ......................................................................................................................... 76
2.4. Формирование рефлексивных умений при обучении педагогов безопасной
жизнедеятельности .............................................................................................................................................. 104
ГЛАВА 3. РЕФЛЕКСИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНОЕ
КАЧЕСТВО БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА....................................................................... 110
3.1. Основное содержание рефлексивной компетентности студентов ................................................... 111
3.2. Коллективные учебные занятия как организационная основа формирования
рефлексивной компетенции студентов .................................................................................................................... 121
3.3. Управленческие и педагогические условия, обеспечивающие формирование
рефлексивной компетентности студентов направления подготовки «Педагогическое
образование» ........................................................................................................................................................................... 137
3.4. Мониторинг сформированности рефлексивной компетенции .......................................................... 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .............................................................................................................. 168
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ........................................................................ 170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРЕДИСЛОВИЕ
Методологическим основанием модернизации и развития высшего
профессионального образования сегодня служит компетентностный подход: результатом подготовки бакалавра соответствующего направления, в
нашем случае – направления «Педагогическое образование», выступает
комплекс компетенций, которыми должен обладать выпускник для
успешной адаптации на рынке труда и эффективной профессиональной
деятельности.
Требованиями федерального государственного стандарта (ФГОС
ВПО)1 определены как общекультурные, так и общепрофессиональные
компетенции, характеризующие направления формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Однако «природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает
из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не
столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного роста»2.
Применительно к учебному процессу это означает, что на всех этапах
(от планирования до итогового контроля) учебный процесс должен ориентироваться на развитие и саморазвитие личности студента на основе
овладения им обобщёнными способами деятельности. Учебный процесс
связан со становлением ключевых компетенций, которые являются
наиболее универсальными по своему характеру и степени применимости
компетенциями. Если считать, что основными признаками ключевых компетенций наряду с другими выступают их социальность, системность,
межпредметность и надпредметность3, то ключевые компетенции можно
назвать универсальными или метапредметными. Они значимы для любого вида деятельности, а потому играют особую роль в ситуации, когда
профессиональная деятельность требует непрерывного образования, а
также не исключается возможность кардинальной ее смены.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование»
[Электронный ресурс]. URL: http://www.narfu.ru/upload/iblock/8ec/fgos_050100.pdf. (Дата
обращения 16.07.2013).
2 Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель образования: от идеи к
образовательной программе // Педагогика, 2003. №10. С. 8-14.
3 Вербицкий А. А. Основания для внедрения компетентностного подхода в образовании
// Муниципальное образование: инновация и эксперимент. 2009. №3. С.33.
1
4 | Страница
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ключевые компетенции позволяют обучающимся – учиться; работникам – стать более гибкими и соответствовать запросам работодателей;
быть успешными в жизни4.
Достижение планируемых результатов (формирование компетенций)
не происходит автоматически. Необходима специальная организация
учебного процесса, организация совместной учебной деятельности, учебного материала, в целом — образовательной среды ВУЗа, так как состав
содержания образования определяется не только традиционной ЗУНовской составляющей (отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе учебных предметов), но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей
представления о структуре совместной и индивидуальной учебной деятельности и представления об основных формах организации учебного
процесса, направленных на успешное формирование компетенций выпускника.
При этом неоднозначность в определении объема и содержания понятий «компетенция» и «компетентность» и их основных видов в педагогической теории (поэтому каждый из авторов монографии обращается к
обозначению своей точки зрения), а также недостаточность опыта их
формирования в отечественной педагогической практике высшей школы
создают необходимость поиска в проектировании и реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании. В монографии
представлен опыт работы по формированию компетенций студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» на базе Иркутского государственного лингвистического университета.
Авторы данной работы обращаются к проблеме формирования профессиональной компетентности с точки зрения ее метапредметного компонента. Интересен опыт работы в рамках сопровождения студентов на
этапе адаптации к обучению в вузе по формированию компетентности во
времени, которая является условием достижения эффективности как в
учебно-профессиональной деятельности, так и в будущей профессиональной деятельности специалиста. Результаты исследовательской работы
показали, что эта компетентность является одной из основных для решения типичных проблем, возникающих у современного человека, живущего
постоянно при дефиците времени, а неумение студента эффективно расХолстед М. Ю., Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки в Великобритании
// Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / под ред.
А. В. Великановой. Самара: Профи. 2001. 60 с.
4
5 | Страница
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поряжаться своим временем создает трудности адаптации у значительной
части первокурсников.
В монографии описываются особенности организации учебного процесса, обеспечивающего условия формирования рефлексивных умений у
студентов, представлены программа, методики и приемы их становления,
даны методики диагностики определённых аспектов (личностного, интеллектуального, коммуникативного и кооперативного) рефлексии обучающихся.
Также монография содержит рекомендации по развитию регулятивной и социальной компетенций как неотъемлемых составляющих личности безопасного типа. Эти компетенции позволяют педагогу осуществлять
эффективную саморегуляцию и самоконтроль, самостоятельно решать
существующие проблемы, безопасно взаимодействовать с людьми и окружающим миром.
Комплексные результаты многолетней работы были представлены на
заседаниях кафедры психологии, конфликтологии и безопасности жизнедеятельности, межкафедральном семинаре, заседаниях Совета образовательной программы направления «Педагогическое образование», Совета
по воспитательной работе, Школы кураторов, Советов институтов и факультетов университета, а также на конференциях различных уровней. Результаты практической их реализации получили высокую оценку специалистов области и других регионов.
В монографии представлены как теоретические исследования, так и
практические разработки авторов. Важно заметить, что представленный
опыт работы может быть легко диссеминирован в практику обучения в
других вузах.
Авторский коллектив заинтересован в сотрудничестве со специалистами, работающими по данным вопросам, и заранее благодарен всем читателям за отзывы, пожелания, описания опыта, критические замечания.
6 | Страница
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ УПРАВЛЕНИЯ ВРЕМЕНЕМ У
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ
Социальные и экономические преобразования в мире и в нашей
стране, влияющие на человека, настолько значительны, что
традиционные подходы в различных сферах жизни и деятельности не
способны отвечать его изменениям, в то время как «…реальная обстановка
существования человека в сегодняшнем мире зримо и качественно
изменяет его в гораздо большей степени, чем когда-либо во все
предшествующие времена цивилизации»5.
Рациональная индустриальная цивилизация, в которой пугающе
гармонируют свобода и угнетение, производительность и деструкция,
рост и регресс6, предъявляла к человеку требования, зачастую трудно
совместимые. Личность должна быть предприимчивой, но при этом
нравственной; свободной, творческой, а вместе с тем, ответственной;
самостоятельной, но и способной к эффективному взаимодействию с
другими людьми; несколько агрессивной и одновременно – толерантной.
Свой вклад в изменение человека вносит и его отношение ко времени,
которого в сегодняшнем мире так не хватает. Темп жизни ускоряется, а в
результате «ни одно мгновение жизни, ни одно переживание жизни не
имеет глубины, не приобщено к вечности…»7.
В этих условиях в особой мере требуется обращение к идеям
гуманизации образования. В законе «Об образовании в Российской
Федерации», вступившем в силу в сентябре 2013 года, основным
принципом государственной политики в области образования выступает
гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих
ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.
Гуманизация
образования
может
рассматриваться
как
переориентация его на личностную направленность, перенос центра
внимания к интересам и роли личности (учащегося, студента, педагога), а
также создание оптимальных условий для их разностороннего развития8.
Важным общекультурным компонентом в становлении личности является
Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления развития психологических исследований в
области образования и самообразования современного человека // Вопросы психологии. 2003.
№ 6. С. 8
6 Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек: Исследование идеологии развитого
индустриального общества. М.: АСТ, 2002. 526 с.
5
7
Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. С. 169.
Горовая В. И., Уляев С. И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура
специалиста. М.: Народное образование, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. 132 c.
8
7 | Страница
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
способность организовывать время своей жизни и деятельности. Если
исходить из того, что гуманизация образования направлена на воспитание
личности, ответственной за то, что она совершает, проблема управления
временем становится одной из основных: время сегодня представляет
собой особый ресурс, которым должным образом необходимо
распоряжаться. Человек может стать социально успешным субъектом
собственной жизнедеятельности, но это практически всегда связано с его
становлением как субъекта времени.
Немаловажным для развития личности является тот факт, что
распоряжение своим временем – это реальное проявление свободы ее
выбора. Поэтому развитие данной способности выступает проявлением
гуманизации образования, так как умение личности эффективно
распоряжаться своим временем имеет безусловную ценность, как для
каждого конкретного человека, так и для социокультурных изменений
общества в целом. Умение эффективно распоряжаться своим временем
является личностно значимым: по мнению А. Маслоу, компетентность во
времени свидетельствует о том, в какой степени человек живет
настоящим, а не прошлым или будущим9. Оно также необходимо для
созидательного вхождения каждого молодого человека в освоение и
преобразование окружающего мира, что определяет его общественную
ценность.
С учетом современного состояния образования, когда его
гуманизация постепенно превращается из декларируемого и желаемого
явления в относительно реальную общественную цель, необходимо
находить пути оптимизации отношений молодого человека с
окружающим миром.
Одним из способов гуманизации образования является переход к
компетентностному подходу, основной характеристикой которого
выступает перенос акцента с преподавателя и содержания дисциплины на
студента
и
ожидаемые
результаты
образования
(«подход,
центрированный на студенте»). Компетенции могут рассматриваться как
некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические
новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы)
действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в
компетентностях человека10.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 351 с.
Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного
образования
//
Интернет-журнал
«Эйдос».
2006.
5
мая.
URL:
http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
9
10
8 | Страница
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По мнению И.А. Зимней, можно выделить три основные группы
ключевых компетентностей. Это компетентности, относящиеся к самому
себе
как
личности,
как
субъекту
жизнедеятельности;
компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими
людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека,
проявляющиеся во всех ее типах и формах.
Но среди множества компетенций, которые должна развивать сфера
образования, не определены те, что связанны с временной организацией
жизни и деятельности человека, хотя они с необходимостью предстают во
всех вышеперечисленных группах компетентностей.
Например, по мнению А.В. Хуторского11, среди общекультурных
компетенций должно рассматриваться владение эффективными
способами организации свободного времени, и с этим трудно не
согласиться. Но без компетентности в управлении своим временем,
свободного времени у человека может быть ничтожно мало.
В психологии труда, психологии образования, психологии управления
и пр. разрабатывается проблема временной компетентности, так как
эффективное распоряжение временем является требованием успешной
деятельности. Этот вид компетентности/компетенции рассматривается в
качестве
компонента
базовых
управленческих
компетенций
(Л.П. Ярулина),
компонента
коммуникативной
компетентности
(А.К. Болотова), критерия профессиональной адаптированности личности
(В.И. Дендерина), элемента организационной культуры и т.д., что может
доказывать ее влияние на обучение, общение, профессиональную
деятельность человека, а также многомерность самого этого явления.
Структура данной компетентности разным исследователям также
представляется различной.
К проблемам управления временем, самоорганизации времени
обучающегося сегодня обращаются в практике школьного и вузовского
обучения. Можно рассчитывать на то, что человек, благодаря
приобретаемому опыту, рано или поздно приходит и к осознанию
важности времени, и к умениям его организации, но для современного
мира, в котором слишком важно «успеть» в социальном и личностном
плане, управление временем приобретает особую ценность.
Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций //
Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2005/1212.htm.
11
9 | Страница
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Временная компетентность имеет сложную структуру, связанную с
существованием ее личностного и практического уровней12. Говоря о
компетентности в управлении временем, мы в большей мере обращаемся
к уровню практической организации времени, что не исключает развития
личностных свойств субъекта управления. Напротив, временная
компетентность всегда проявляется при личной заинтересованности
человека в распоряжении своим временем, что является отражением
направленности личности.
Временная компетентность – метапредметная компетентность, если
исходить из того, что ключевые компетенции относятся к общему
(метапредметному) содержанию образования13. Однако, по мнению
Н. И. Гагарина 14, с которым трудно не согласиться, именно из-за того, что
временная компетентность является метакомпетентностью и лежит в
основе формирования других видов компетентностей и компетенций, она
зачастую «выпадает» из структуры и содержания профессиональной
компетентности. Кроме того, этому может служить также различие
содержания временной компетентности для разных профессий.
Формирование временной компетентности должно начинаться не в
студенческом возрасте, ведь наша жизнь с раннего возраста подчиняется
требованиям времени. При этом очевидно, что временные компетенции
школьника могут отличаться от таковых у студента или у
профессиональной личности. Однако при недостаточном развитии умений
организации времени у вчерашнего школьника – сегодняшнего студента,
формирование этой компетенции становится задачей вуза, так как
учебная и профессиональная деятельность всегда связана с
установлением ее сроков, скорости и ритма, которые необходимо
учитывать субъекту данной деятельности.
Временная компетентность как ключевая компетентность значима
для ответственного, организованного, нацеленного в будущее,
конкурентоспособного бакалавра любого направления подготовки. Но для
бакалавра направления «Педагогическое образование», личность которого
в профессиональной деятельности становится одним из важнейших
Кузьмина О. В., Виноградова Е. Е. Время в структуре компетентностей личности // Высшее
образование сегодня. 2011. №3. С. 39-44.
13 Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций
[Электронный
ресурс]//
Интернет-журнал
«Эйдос».
2005.
12
декабря.
URL:
http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm .
14 Приводится по: Енькова Л. П. Структура и содержание
временной компетентности в
контексте психолого-педагогического образования //Вектор науки ТГУ. 2011. №4(7). С. 98.
12
10 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
факторов обучения и воспитания, умение эффективно распоряжаться
своим временем приобретает особый смысл. Педагогической профессии
свойственны особые требования к временной организации15.
Преподаватель постоянно контролирует длительность и ритмичность
занятий, управляет темпом собственной деятельности и учебной
деятельности обучающихся. Он не только должен проявлять временную
компетентность, но и формировать компетенции, связанные с
эффективным распоряжением временем, у ученика. Система образования
стремится заложить основы жизненного успеха обучающегося и на этом
пути значение компетентности в управлении временем, как проявления
практического уровня временной компетенции, трудно переоценить.
В вузе формирование временной компетенции целесообразно
начинать на этапе вхождения в процесс обучения, то есть в период
адаптации. Тем самым достигается не только формирование данной
ключевой компетенции, но и повышение эффективности адаптационного
процесса первокурсника.
1.1. Время и его восприятие человеком
Категория времени является проявлением бытия с точки зрения
прошлого, настоящего и будущего, а также связанных с ним отношений
«раньше, чем…», «позже, чем…», «одновременно с…»16. Время неразрывно
связано с изменением и движением (panta rhei – все течет). Время течет в
будущее.
Прошлое
уже
осуществилось,
настоящее
наполнено
конкретными событиями, а будущее еще ничем не заполнено и открыто
для созидания17. Его динамику человек пытался уловить в движении
небесных тел, в смене времен года и исторических событий, в ритме
собственного сердца…
Необходимость в координации коллективных действий людей и в
поддержании порядка потребовала управления и организации, в том
числе и управления временем. С изобретением часов измерение времени
стало более точным, а влияние времени на человека безмерно возросло.
Оно стало инстанцией, которая принуждает и подчиняет, а сегодня во
Сыманюк Э. Э., Кузьмина О. В. Типология временной организации профессиональной
деятельности // Образование и наука. 2009. №6. С.97-105.
16 Лебедев С. А. Философия науки: Словарь основных терминов. М.: Академический Проект,
2004. 320 с.
17 Артюнина А. А. Время биологическое и время субъективное: сравнительные характеристики
// Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. 2012. Т.2. № 19. С.
125-130.
15
11 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
многом повелевает людьми, которые должны успевать в течение каждого
дня своей жизни. Если же человек признается не соответствующим своему
времени, то становится отсталым, несовременным, он «обесценивается»18.
Поэтому нельзя не согласиться с тем, что «…одной из главных среди
разумных целей человека является овладение временем»19, потому что
иначе время овладевает человеком, не давая ему быть свободным и
счастливым.
Время безразлично к тому, что оно изменяется и измеряется. По
словам астронавта Т. Гоулда, часы не знают смысла своего тиканья. Этот
смысл создан человеком и понятен ему, а потому время стало категорией,
которая задает ритм жизненных событий и эмоционально переживается
достаточно остро. Время – ресурс, которого может не хватать, что делает
его одним из основных стрессоров современного мира.
В эпоху внедрения новых информационных технологий происходит
своеобразное «концентрирование» времени. Процессы передачи и
восприятия информации должны происходить быстрее, а потому
появляются повышенные требования к способности человека
ориентироваться в темпоральной составляющей своей жизни и
деятельности, к умению планировать и организовывать время.
Долгое время считалось, что существует только объективное время,
которое должны изучать точные науки. Однако есть разное время:
физическое, биологическое, психологическое, социальное, социальноэкономическое, историческое, личностное… Таким образом, время – нечто
несопоставимое, более фундаментальное, чем длительность, момент или
интервал, чем все то, что может быть выражено положением часовых
стрелок или положением светил на небосклоне20.
Сегодня время является научной категорией, интерес к которой
постоянно возрастает в различных науках, в том числе в психологии и
педагогике. Это интерес к объективному времени (как его отражает
психика), к субъективному времени (как осуществляется индивидуальное
восприятие времени) и, наконец, к управлению временем человеком. Но
при этом возникает проблема восприятия времени как психологического
феномена.
Щербаков В. П. Время и человек // Мир человека. 2009. Т. 9. №1. С. 127-134.
Муравьев В. Н. Овладение временем как основная задача организации труда // Овладение
временем. Избранные философские и публицистические произведения. М.: РОССПЭН. 1998.
С.107.
20 Трубников Н. И. Время человеческого бытия. М.: Наука. 1987. 255 с.
18
19
12 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Восприятие времени – это отражение объективной длительности,
скорости и последовательности явлений действительности21.
Отражая объективную реальность, оно дает человеку возможность
ориентироваться в окружающей среде. Не только для человека, но и для
животных отсчет времени — чрезвычайно важная часть приспособительной деятельности22. Можно говорить даже более широко о том, что для
любого живого организма адекватная адаптация к окружающей среде
нуждается в способности ориентации во времени.
Восприятие времени может рассматриваться как частный случай
перцепции, и тогда оно должно отвечать закономерностям и свойствам
восприятия как психического процесса. Однако для этого вида восприятия
реального физического раздражителя не существует. Время представляет
собой одно из сложных явлений предметного и социального мира,
восприятие которых связано участием процессов памяти, мышления и
воображения, а говорить о процессе восприятия «в чистом виде» в данном
случае не приходится. Восприятие времени является деятельностью,
формирующейся при жизни человека в процессе оперирования объектами
восприятия.
У человека существует очень сложный процесс восприятия времени. В
его основе лежит ритмическая смена возбуждения и торможения в
центральной нервной системе, а именно, в корковых отделах больших
полушарий головного мозга. Таким образом, существует физиологическая
основа восприятия времени. Но специального анализатора для восприятия
времени у человека и животных нет. В этом процессе участвуют
различные анализаторы, объединяющиеся в единую систему.
Чувственной
основой
восприятия
времени
является
непосредственное ощущение длительности, как проявление висцеральной
чувствительности. Наиболее точную дифференцировку промежутков
времени дают кинестезические и слуховые ощущения. И.М. Сеченов
называл
кинестезический
анализатор
органом
восприятия
пространственных и временных отношений. Двигательные ощущения
обеспечивают достаточно точное отражение длительности, скорости и
последовательности явлений. Особую роль играет кинестезический
анализатор в восприятии ритма. Для отсчета временных отношений
Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М.: ПраймЕВРОЗНАК. 2003. 672 с.
22 Введение в психологию / под общ. ред. профессора А. В. Петровского. М.: Академия, 1997. 496
с.
21
13 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
важно мышечное чувство, а точнее – ощущения, которые сопутствуют
двигательной активности. При этом есть форма двигательной активности,
которая играет особую роль в развитии восприятия времени – ходьба. Она
может выступать шаблоном для развития меры времени, так как шаги
представляют собой ряд повторных действий с постоянной
продолжительностью и паузами23.
Слуховые
ощущения
отражают
временные
особенности
действующего раздражителя: его продолжительность, ритмический
характер и т.п. И. М. Сеченов называл слух измерителем времени, а
слуховую память – памятью времени. Рассуждая о восприятии и времени,
он писал: «Время…есть понятие очень общее, потому что в нем
чувствуется очень мало реальности… на самом деле, только звук и
мышечное ощущение дают человеку представления о времени, притом не
всем своим содержанием, а лишь одною стороною, тягучестью звука и
тягучестью мышечного чувства»24.
Висцеральная чувствительность возникает при раздражении
рецепторов внутренних органов (механо–, хемо–, терморецепторов и др.).
Некоторое непосредственное переживание, ощущение, или «чувство»,
времени обусловлено органическими ощущениями и связано с
ритмичностью основных процессов органической жизни – пульса,
дыхания и т.д.
Биоритмы – это воспроизведение биологических явлений или состояний, происходящее через какие-то относительно равные промежутки времени. Они имеют различную частоту: высокую (от доли секунды до 30 минут) проявляют ритмы сердечно-сосудистой и дыхательной систем; средняя (от 30 минут до 28 часов) характерна для активности пищеварительной системы и уровня работоспособности. Также существуют макроритмы
низкой частоты, продолжительностью в год и в несколько лет, характерные, например, для некоторых обменных процессов в организме.
Основные циклы, представляющие интерес для хрономедицины и
хронобиологии, – околосуточные (циркадианные) и окологодовые (цирканнуальные). Циркадианные ритмы определяют, прежде всего, циклы
сна и бодрствования, сохраняющие свою периодичность в течение суток.
Окологодовые ритмы, которые играют важную роль у животных при программировании размножения, сезонных миграций, «зимней спячки» и пр.,
Моисеева Н. И. Время в нас и время вне нас. Л.: Лениздат, 1991. 156 с.
Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга // Избранные произведения: В 2 т. Т.1. Физиология
и психология. М.: Наука , 1952. С.71.
23
24
14 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
у человека могут выполнять функцию создания условий для оптимального перехода от одного времени года к другому25.
У человека наблюдаются сезонные колебания состава крови, уровня
ферментов и гормонов. Существуют сезонные изменения уровня физической работоспособности: спад приходится на зимнее время года, а пик —
на конец лета – начало осени26. Исследования в спортивной физиологии
показали, что тренировки, идентичные по нагрузкам, дают больший эффект весной и в начале осени, а меньшие – зимой27 и т.д.
Следует отметить, что все ритмические колебания физиологических
параметров нашего организма синхронизированы и упорядочены. Таким
образом, биоритмы представляют собой устойчивую конструкцию. Изменение этой хроносистемы может нарушить нормальное физиологическое
состояние. Но параметры системы не являются чрезмерно жесткими, поэтому биологические ритмы способны в определенных пределах адаптироваться к ритмам социальной среды. В исследованиях, связанных с искусственным увеличением или уменьшением суток. показано, что уменьшение суточных колебаний возможно до 16 часов, а увеличение – до 40 часов,
после чего начинаются расстройства психических и физиологических
функций организма28.
Таким образом, восприятие времени во многом определяется тем, что
жизнь живых существ подчиняется своеобразным «биологическим часам»,
внутренним, генетически запрограммированным. Однако нельзя связывать восприятие времени только с ее биологической составляющей, как и
не стоит исключать ее из понимания данного сложного явления. Биоритмы — это эталонные внутренние часы человека, но их роль в восприятии
времени достаточно не изучена.
В восприятии отражается вся жизнь личности – ее установки, интересы, общая направленность, прошлый опыт, то есть реальное бытие личности, ее реальный жизненный путь29. Это явление – апперцепция – в полной
мере характерно для восприятия времени.
Время принадлежит не только внешнему миру, в котором живет человек, но и его внутреннему миру. Человек не только познает время, но и пеГодфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1. М.: Мир, 1992. 496 с.
Матюхин В. А., Разумов А. Н. Экологическая физиология и восстановительная медицина. М.:
Медицина, 2009. 424 с.
27 Алякринский Б. С. Проблемы временной организации живых систем. М.: Наука, 1979. 267 с.
28 Лисенкова В. П. Об индивидуальных особенностях отражения времени человеком и
временных характеристиках некоторых вегетативных и двигательных реакций // Восприятие
пространства и времени. Л.: Наука. 1969. С.92-95.
29 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
25
26
15 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реживает его существование30. Поэтому масштабы времени при его восприятии изменчивы. Субъективное время, принадлежащее сознанию человека, способно изменять свой ход, в отличие от физического – объективного – времени. Объективное время относительно точно измеряется в
секундах, минутах, часах, днях и т.д., оно независимо от действий или желаний человека. Субъективное же время зависит от происходящих событий. Человек понимает, что ход времени неумолим и непрерывен, но воспринимать и переживать его может по-разному.
Например, в стрессовых ситуациях время существенно «сжимается»
или «растягивается». Никого не удивляют рассказы о том, что в момент
опасности человек увидел или вспомнил за короткое время события всей
своей жизни.
У. Джеймс писал, что время, заполненное разнообразными и интересными впечатлениями, кажется быстро протекающим, а в воспоминании
кажется нам более длительным. Время же, не заполненное никакими впечатлениями, становится более длительным, а в последующих представлениях кажется тем короче, чем более оно было пустым31.
При отсутствии событий в настоящем времени в переживании обычно
создается томительное напряжение, так что внимание концентрируется
на самом течении времени, которое в результате как бы удлиняется.
Время ожидания желательного события в непосредственном переживании томительно удлиняется, нежелательного – мучительно сокращается. В первом случае время никогда не течет достаточно быстро, во втором
– оно всегда протекает слишком быстро.
Время, заполненное событиями с положительным эмоциональным
знаком, сокращается в переживании, а заполненное событиями с отрицательным эмоциональным знаком в переживании удлиняется: «Грустные
часы длинны», – как говорит Ромео у Шекспира32. Но, вместе с тем, общеизвестно, что «счастливые часов не наблюдают».
Таким образом, восприятие времени изменяется и в зависимости от
эмоционального состояния человека. Положительные эмоции дают
иллюзию быстрого течения времени, а отрицательные субъективно
несколько растягивают временные промежутки.
Восприятие времени не дано человеку от рождения. Восприятию
Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления развития психологических исследований в
области образования и самообразования современного человека // Вопросы психологии. 2003.
№ 6. С. 7-9.
31 Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. 368 с.
32 Приводится по: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с
30
16 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
объективного времени ребенок учится. Он овладевает речью, а
одновременно с этим и с помощью речи овладевает социальным
временем, чему способствует существование времени внутреннего.
Поэтому восприятие времени у детей складываются довольно поздно,
проделывая значительный путь развития. Так, ребенок начинает
понимать сущность понятий «сегодня» и «завтра» примерно к трем годам.
Но трехлетнему ребенку значительно труднее представить себе понятия
«день» и «час», чем семилетнему. Это выражается в том, что он не может
оценить, как долго ему придется ожидать маму, если она обещала прийти
через час33. Существуют трудности в восприятии времени и развитии
временных представлений у детей дошкольного возраста: многие из них с
трудом определяют время по часам.
В субъективной недооценке или переоценке временных интервалов,
по данным ряда исследователей, также наблюдаются некоторые
возрастные различия. С общим ходом психического развития, с
овладением знаниями в процессе обучения связано и повышение точности
дифференцировки отрезков времени. Уже в возрасте 6–7 лет дети
способны достаточно точно отмерять временные отрезки, но словесно их
переоценивают. Школьники лучше всего ориентируются в тех
промежутках времени, которые связаны с их повседневной
деятельностью. Способность к адекватной оценке времени формируется к
15–16 годам. Снижение точности оценки времени происходит в глубокой
старости. Чем старше становится человек, тем быстрее движется для него
время.
На разных этапах онтогенеза люди по-разному относятся к
настоящему, прошлому и будущему. Если в молодом возрасте существует
направленность в будущее, то в пожилом возрасте большую значимость
приобретает прошлое. Восприятие времени людьми разного возраста
влияет на оценку продолжительности своей жизни. С периода зрелости
удлиняется предполагаемая продолжительность собственной жизни, что
расценивается как переоценка временного ресурса.
Нельзя не отметить тот факт, что для многих психических
заболеваний неотъемлемой их характеристикой является «…нарушение
представления о времени»34.
Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития
человека. М.: ТЦ Сфера, 2001. 464 с.
34 Карвасарский Б. Д. Неврозы. М.: Медицина, 1999. С.345.
33
17 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В субъективной оценке времени сказываются и индивидуальные различия людей. В литературе есть описания того, как влияют на восприятие
времени пол, особенности нервной системы, темперамент, функциональная асимметрия мозга, уровень тревожности, преобладающее настроение,
самооценка, и пр.
Эти различия наблюдаются в недооценке или переоценке временных
промежутков, в соотношении объективного и субъективного времени, в
особенностях отношения ко времени и распоряжении им.
Так, С.Л. Рубинштейн приводил в пример опыты X. Эренвальда, когда
одни испытуемые обнаруживали очень стойкую тенденцию недооценивать, а другие — переоценивать время. Эренвальд счел возможным различать два типа восприятия времени: брадихронический и тахихронический.
Первый обнаруживает более или менее стойкую тенденцию к ускорению;
второй — к замедлению, к запаздыванию. Первый переоценивает, второй
недооценивает длительность временных интервалов. Ошибки в оценке
времени оказались, по данным Эренвальда, довольно значительными.
Имея задание определить длительность временного интервала в одну минуту, один из испытуемых счел минуту истекшей по прошествии всего 13
секунд, а другой – 8035.
Крупнейший специалист в области хронобиологии Ф. Халберг создал
эффективную методику определения длительности «индивидуальной минуты». В исследованиях Н.И. Моисеевой определено, что этот параметр варьируется не только у разных людей, но и у одного и того же человека в
зависимости от состояния его здоровья. В среднем индивидуальная минута составляет 58–62 секунды. Лица с высокой способностью к адаптации
умеют «растягивать» время: их индивидуальная минута составляет 58–70
секунд. При низкой способности к адаптации она составляет от 37 до 57
секунд. Любое недомогание влечет снижение величины этого параметра36.
В исследованиях В.П. Лисенковой 37 показана взаимосвязь ритмов деятельности отдельных систем органов с индивидуальной оценкой времени. Например, существует высокая отрицательная корреляция с частотой
сердечных сокращений: у субъектов с относительной тахикардией происходит переоценивание интервалов времени, с относительной брадикарди-
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
Моисеева Н. И. Время в нас и время вне нас. Л.: Лениздат, 1991. 156 с.
37 Лисенкова В. П. Об индивидуальных особенностях отражения времени человеком и временных характеристиках некоторых вегетативных и двигательных реакций // Восприятие пространства и времени. Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1969. С. 92-95.
35
36
18 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ей – их недооценивание. У людей с нормокардией одинаково часто может
происходить как недооценка, так и переоценка времени.
Существует взаимосвязь между темпераментом личности и восприятием времени. Исследованиями Б.И. Цуканова38 установлено, что у каждого отдельного индивида есть своя собственная единица времени, названная «действительное настоящее». Это своеобразный индивидуальный шаг
измерения переживаемого человеком времени, который определяет индивидуальную ошибку восприятия. При этом данная особенность сохраняется на протяжении жизни человека, что показали результаты лонгитюдных исследований.
Определены субъекты «спешащие», «точные» и «медлительные». Автор отмечает удивительно точные, с точки зрения восприятия времени,
обозначения основных типов темперамента, сделанные И.П. Павловым,
который назвал их «безудержным», «живым», «тормозным» и «спокойным».
У «спешащих» субъективное время опережает объективное. Ожидаемо
это могут быть представители безудержного типа – чистые холерики, у
которых данное опережение значительно. Они всегда устремлены в будущее, а прошлое их не интересует. Для них субъективное время «летит», за
ним необходимо успеть, а потому холерик всегда испытывает острый дефицит времени. Его невозможно остановить в потоке объективного времени. Если же на пути движения вперед возникает препятствие, то оно
вызывает агрессию и ярость.
Среди «спешащего» типа были определены и представители сангвинического типа. У них субъективно переживаемое время не так сильно
опережает течение объективного времени, как у предыдущего типа, а
стремление вперед всегда сопровождается тревогой опоздать, не успеть.
«Точные» субъекты могут быть отнесены к чистым меланхоликам.
Для них «действительное настоящее» равно одной секунде, следовательно, субъективная единица времени синхронизирована с объективной. Они
«привязаны» к объективному времени, «стоят» в нем, а это сопровождается тревогой о том, что должны произойти какие-то события.
К «медлительному» типу в основном относятся флегматики, для которых субъективное время отстает от объективного, а потому движется
медленно и равномерно. Его всегда хватает, даже имеется избыток времени. Чистый флегматик в любых ситуациях остается внешне невозмути38
Цуканов Б. И. Время в психике человека. Одесса: Астро-Принт, 2000. 217 с.
19 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мым, в привычной для себя обстановке продуктивно работает. К изменениям, приходящим из будущего, он привыкает медленно и с большим трудом, так как ориентирован в прошлое.
Приведенные примеры говорят о возможности типологического подхода к личности в отношении ее восприятия времени, организации деятельности, планирования времени, способа жизни.
Обыденный образ жизни характеризуется узким временным кругозором, зависимостью от обстоятельств, импульсивностью и непосредственностью реагирования. Энергичные натуры с жестким рационалистичным
восприятием окружающего мира также имеют узкий временной кругозор,
так как для них наиболее значимы перспективы настоящего и ближайшего будущего, а отдаленные перспективы в основном носят утилитарный
характер.
Согласно соционической теории39, всех людей можно разделить на восемь типов в зависимости от способов переработки поступающей информации: экстравертов – интровертов; сенсориков – интуитов; логиков –
этиков; рационалов – иррационалов (классификация основывается на типологии характеров К.Г. Юнга). Их особенности восприятия явлений окружающего мира влияют на отношение и возможности управления временем.
Есть типы людей, в большей или меньшей степени предрасположенные к управлению временем в своей жизни40. Так, пунктуальны и склонны
строго планировать и контролировать дела рационалы. Они приверженцы
четких графиков. Но при этом необходимость выполнения работы по плану, вовремя, всегда держит их в напряжении. Иррационалы, напротив,
подчиняясь эмоциональным мотивам, могут одновременно начинать несколько дел, а потому вынуждены искать альтернативные, креативные,
способы их выполнения. Они зачастую не в силах довести дела до конца,
не умея распорядиться временем. Они понимают, что не всегда могут контролировать время, а потому позволяют себе не спешить, а, например, сочетать работу с развлечениями.
Логическому типу также присуще стремление к порядку и системности. Время воспринимается им как своеобразный ресурс, которым можно
правильно распорядиться. Для него важна привязка времени к реалиям.
Этики же очень хорошо понимают относительность субъективного време39
40
Аугустинавичуте А. Соционика. М.: АСТ, Terra Fantastika, 1998. 858 с.
Крегер О., Тьюсон Д. Типы людей и бизнес. М.:АСТ: Астрель, 2006. 457 с.
20 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ни. Принятие решений, в том числе и относительно времени, для них связано с пониманием своих эмоций и эмоционального состояния других людей, так как доминантой является психологический комфорт окружающих.
Экстраверты, как и логики, воспринимают время как ресурс, а потому
стремятся его подчинить и использовать. Но при этом они легко отнимают
время окружающих, а также могут откладывать работу до тех пор, пока не
смогут привлечь к ней других людей. Интроверт иногда не в силах контролировать время выполнения работы из-за глубокого погружения в нее.
Предпочитает работать один, а потому будет стремиться отложить работу,
если она должна выполняться в группе.
Сенсорики предпочитают избегать планирования, ориентированного
на будущее. Они в большей мере ориентированы на практическую работу,
осуществляемую сегодня. В отличие от них, люди интуитивного типа
склонны к стратегическому планированию, но их планы могут оставаться
мечтами, не реализуясь в жизни.
По мнению Л.Ю. Кублицкене, личностная организация времени предстает в единстве трех основных структурных компонентов – переживание,
осознание, временная организация деятельности, ведущим среди которых
является временная организация деятельности. Она определяет шесть типов личности, исходя из этой характеристики: «оптимальный», «дефицитарный», «спокойный», «исполнительный», «тревожный», «неоптимальный»41.
Особое значение для понимания особенностей восприятия времени
имеют представления людей о временной перспективе своей жизни в контексте субъективного жизненного пути (К.А. Абульханова, Т.Н. Березина,
В.И. Ковалев, К. Левин, К.К. Платонов и др.). У человека наблюдается своеобразие направленности на события прошлого, настоящего или будущего,
что определяется возрастом, местом жительства, установками личности и
другими факторами.
Различаются стратегии жизни в зависимости от особенностей осознания времени, что также может быть основанием для определения типов
личности.
В.И. Ковалев42 определил четыре типа личности в их связи со
способом организации времени жизни:
Кублицкене Л. Ю. Личностные особенности организации времени: автореф. дис. …канд.
психол. наук: 19.00.01 М., 1989. 17 с.
42 Ковалев В.И. Личностное время как предмет психологического исследования // Психология
личности и время. Тезисы докладов и сообщений Всесоюзной научно-теоретической конференции (22-25 апреля 1991 года). Черновцы: ЧГУ, 1991. Т.1. С.4-8.
41
21 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1) стихийно-обыденный тип характеризуется зависимостью личности
от событий жизни. Она не успевает за временем, не может организовать
последовательность событий, предвосхищать их наступление и
предотвращать осуществление. Этот способ организации жизни
отличается ситуативностью поведения и отсутствием личной
инициативы.
2) функционально-действенный тип наблюдается у личности, которая
активно организует течение событий, направляет их ход, своевременно
включается в них, добиваясь эффективности. Инициатива охватывает
только отдельные периоды течения событий, но не их субъективные или
объективные последствия, отсутствует пролонгированная регуляция
жизни.
3) созерцательный тип проявляется в отсутствии способности к
практической организации времени, в пассивности при насыщенной
духовно–интеллектуальной,
творческой
жизни.
Это
пассивнопролонгированный тип созерцателя, видящего сложность мира, но
неспособного разрешить ее собственными силами.
4) творчески-преобразующий тип имеет пролонгированная
организация времени, соотнесенная со смыслом жизни, с общественными
тенденциями.
Только при социально-преобразующем восприятии жизни и времени
наблюдается развитое чувство текущего времени, его оптимальное
распределение и использование.
В.Ф. Серенкова, исходя из способов планирования личностью времени
своей жизни, выводит следующие типы: прогнозирующе-оптимальный;
однонаправленно-оптимальный; однонаправленно-неоптимальный; ситуативно-стихийный. Наиболее эффективным среди них выступает прогнозирующе-оптимальный, характеризующийся сочетанием краткосрочного
планирования и планирования времени на отдаленное будущее43.
Восприятие времени основывается, с одной стороны, на сигнальном
значении временных характеристик собственных произвольных движений и ритмов непроизвольных вегетативных процессов («биологические
часы»), как натуральных мерках, при посредстве которых осуществляется
оценка времени; с другой стороны, на исторически развивающейся системе социальных эталонов и технических средств44.
Серенкова В.Ф. Типологические особенности планирования личностного времени: автореф.
дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 /В. Ф. Серенкова. М., 1991. 21 с.
44 Большой психологический словарь /под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М.: ПраймЕВРОЗНАК, 2003. 672 с.
43
22 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рассматривая время как базовый элемент культуры любого общества,
исследователи пытаются найти различия в восприятии времени в отдельных национальных культурах. Так, сравнительный анализ национальных
культур разных стран, осуществленный в исследовании Г. Хофштеда45, выявил сходства и различия по различным параметрам, из которых нас в
большей мере интересуют избегание неопределенности и долгосрочность/краткосрочность. Параметр «избегание неопределенности характеризуется тем, как общество относится к аспектам будущего. Общества с
низким уровнем этого параметра ориентируются на удовлетворение базовых потребностей, они толерантны к различным вариациям развития событий и сохраняют уверенность в относительной стабильности. Общества,
обеспокоенные своим будущим, активно избегают риска с помощью законов, социальных планов, пытаются усилить ощущение своей управляемости, у них уровень избегания неопределенности высокий. Параметр долгосрочной ориентации общества имеет два полюса: на одном из них (+)
находятся ценности, указывающие на динамичность, ориентацию на будущее, настойчивость, трудолюбие, бережливость, уважение родственных
связей; на другом (–) располагаются ценности, сфокусированные на прошлом и настоящем, они поощряют пребывание человека в общепринятых
рамках. Таким образом, тенденции различного восприятия и отношения
ко времени наблюдаются как на уровне отдельной личности, отдельной
малой группы, так и на макроуровне — этноса и государства.
Практика современной жизни требует координации действий – одновременных или последовательных. По мнению Норберта Элиаса46, переживания времени человеком создаются общественной «конструкцией
времени». Насыщение социального бытия коммуникативным взаимодействиями, предполагающими координацию и регулирование, приводит к
появлению инструментария, поддерживающего существующий порядок,
который имеет временные характеристики. Общество создает внешнее
для человека время, которое его подчиняет и принуждает, но под его влиянием изменяется и сам человек. Социальная конструкция времени переводится на уровень внутренних переживаний личности. Время конструирует современного человека: наделяет его возрастом, задает режим труда,
отдыха, влияет на его телесность и сознание.
Приводится по: Неретина Е. А., Ерастова А. В. Управление процессом формирования и
развития организационной культуры. Саранск: Изд-во Мордовского гос. ун-та, 2004. С.16.
46 Элиас Н. О процессе цивилизации. М.; СПб.: Университетская книга, 2001. Т.2. 384 с.
45
23 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.2. Управление временем в адаптации студентов младших курсов
к обучению в вузе
Адаптация (от лат.ad – к; aptus – пригодный; aptatio – прилаживание;
позднелат.– adaptation – приспособление) носит универсальный характер,
проявляясь в природных и социальных явлениях. Она создает огромные
возможности для живых существ, обитающих в мире неопределенных и
изменяющихся условий. Способность к адаптации обеспечивает
поддержание
жизнедеятельности
и
обеспечение
эффективной
деятельности независимо от состояния среды. «Жизнь человека как
всякого живого существа, имеет приспособительный характер, т. е.
представляет собой адаптацию»47.
Сложность явления адаптации, характерная для любой живой
системы, обостряется для человека вследствие того, что он является
носителем как природной, так и надприродной сущности. Поэтому в
отличие от животных, он адаптируется к природным условиям без
существенного изменения своей телесной, морфофункциональной
организации, оставаясь прежним природным существом, но при этом
вольно или невольно изменяет материально-вещественные параметры
среды и изменяется в своей надприродной сущности48.
Именно поэтому существуют подходы к определению адаптации,
которые преимущественно ориентированы на понимание этого явления
как приспособительного: «Под адаптацией студента следует понимать
приведение основных параметров его социальной и личностной
характеристик в соответствие, в состояние динамического равновесия с
новыми условиями внутривузовской среды как внешнего фактора по
отношению к студенту...»49.
Либо признается и приспособительная, и преобразовательная
составляющие
адаптации:
«Социальная
адаптация
–
процесс
приспособления, освоения, как правило, активного, личностью и группой
новых для нее социальных условий или социальной среды. В современной
социологии социальная адаптация в большинстве случаев понимается как
такой социальный процесс, в котором и адаптант (личность, социальная
Москаленко А. Т., Сержантов В. Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск: Наука, Сиб.
отделение, 1989. С. 161.
48 Фромм Э. Человек для себя. Минск: Харвест, 2003. 352 с.
49 Волгина Т. Ю. Адаптация студентов к обучению в педагогическом вузе: трудности, проблемы
и пути их решения [Электронный ресурс] // Вестник Омского гос. пед. ун-та: эл. научн. журнал.
2007. URL: http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-201.
47
24 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
группа), и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими
системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают активное
воздействие друг на друга в процессе социальной адаптации»50. Или же
акцентируется
преобразовательная
деятельность
адаптации:
«Жизнедеятельность каждого организма есть не уравновешивание его со
средой…, а активное преодоление среды, определяемое …моделью
потребного ему будущего»51.
В адаптации присутствует как статический, так и динамический
аспект, а потому может рассматриваться как процесс или результат.
Особенно важен для адаптации ее результат. При этом адаптация не
бывает идеальной, так как никакой объект не бывает адаптивно
совершенным, а оценка адаптации может быть лишь относительной.
Наше исследование посвящено особенностям адаптации студентов к
обучению в вузе. Ее результатом является адаптированность в
образовательной среде вуза. При этом возникает вопрос о критериях
адаптированности, которые позволят оценить этот результат.
Традиционно в качестве критериев рассматривают:
 успешность учебно-профессиональной деятельности студента;
 сохранение/укрепление психического и физического здоровья;
 удовлетворенность своими социальным положением, межличностными отношениями с преподавателями и другими студентами.
Традиционность исследований процесса адаптации студентов
младших курсов к обучению в вузе может создавать представление об
изученности данного вопроса, хотя сложность и междисциплинарный
характер этого явления заставляет обращаться к новым его сторонам. В
частности, относительно мало изучено то, какую роль в адаптации к
обучению в вузе играет способность личности управлять собственным
временем.
Человек постоянно существует во временном масштабе, который
определяется как биологическими, так и социальными факторами. Таким
образом, одним из неизменных компонентов адаптации становится время.
При совершенствовании способов управления временем оно может стать
Социология: энциклопедия / сост. А. А. Грицанов, В. Л. Абушенко, Г. М. Евелькин,
Г. Н. Соколова, О. В. Терещенко. Мн.: Книжный дом, 2003. С. 941.
51 Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность / под ред. О. Г. Газенко. М.: Наука, 1990.
С. 456.
50
25 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«движущей силой» развития субъекта времени, в противном же случае –
тормозом и источником стрессов52.
Если
рассматривать
в
качестве
важнейших
критериев
адаптированности к обучению успешность учебной деятельности,
обусловленную высокой умственной работоспособностью обучающегося,
и сохранение его психического и физического здоровья, то умение
управлять временем является фактором, прямо или косвенно влияющим
на эти показатели. Управление временем при этом выступает в качестве
особого вида управления, обеспечивающего личности рациональное
планирование, саморегуляцию и самоконтроль времени на основе
осознания субъективной ценности времени и сформированности
мотивации к данному виду деятельности53.
Проблему управления временем в связи с адаптацией к обучению в
высшей школе, на наш взгляд, необходимо рассматривать, во-первых, в
более широком смысле – как способность выстраивать временную
перспективу жизни на определенное достаточно длительное время; вовторых, в более узком смысле – как способность организовать свою жизнь
и деятельность в данный момент времени в соответствии с новыми
условиями учебной деятельности, требующей поддержания высокой
умственной работоспособности обучающегося.
Психологической особенностью юношеского возраста, в котором в
основном и находятся студенты–первокурсники, является устремленность
в будущее. Л.С. Выготский считал, что жизненные планы – это показатель
овладения личностью своим внутренним миром, а также рассматривал их
как систему приспособления к действительности54. «Решение жизненных,
также как и задач собственного развития, предполагает предвидение,
ориентацию на будущее и степень его возможного воплощения…Это
можно сформулировать достаточно жестко: надо только знать, что хочешь
увидеть в будущем. Тогда настоящее будет конкретной ступенькой, шагом
к нему»55. В этом возрасте приобретаются навыки организации своего
Абульханова - Славская К. А. Стратегия жизни. М: Мысль, 1991. 298 с.
Родчиков А. А., Савва Л. И. Модель развития готовности учеников старших классов к
управлению своим временем [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и
образования. Педагогические науки. 2012. № 1. URL: www.science-education.ru/101-5603
54 Выготский Л. С. Педология подростка / под ред. Д. Б. Эльконина. Собрание сочинений В 6 т.
Т.4. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
55 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.:
Издательский центр Академия; Раритет, 1997. С. 577.
52
53
26 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
времени и постановки целей, а также возрастает значимость достижения
этих целей56.
Общество выработало своеобразную временную модель, в ее основе –
принцип своевременности: в какое время надо что-то сделать, чтобы
социально «успеть»57. Студенты университета, несомненно, социально
«успели», но у них должно быть осознание того, каковы их цели на
будущее, как их достичь и какие объективные и субъективные ресурсы
для этого имеются. Этот подход к управлению временем в большей мере
связан с определением жизненной стратегии, которая всегда имеет
временные ориентиры.
В более узком смысле проблема управления временем связана с
умением человека организовать свое время в соответствии с социальными
требованиями и личностными интересами. Обучение в вузе предполагает
выделение значительного времени для аудиторной и внеаудиторной
учебной деятельности, но относительная свобода в распоряжении своим
временем позволяет студенту самому устанавливать режим жизни и
деятельности. При этом управление временем становится важным
фактором адаптации к обучению, позволяя поддерживать высокую
умственную работоспособность человека или препятствуя этому.
Недостаточное внимание к временной организации умственного труда
наносит серьезный ущерб здоровью и отрицательно сказывается на
учебных достижениях студента. Среди функциональных расстройств в
молодом возрасте наиболее частым является синдром вегетативной
дистонии, характеризующий недостаточность вегетативного обеспечения
организма. Учебная деятельность в период адаптации — напряженная
деятельность, требующая полноценного вегетативного обеспечения. Его
расстройства
отражаются,
прежде
всего,
на
адекватном
приспособительном
поведении.
В
структуре
заболеваемости
первокурсников ИГЛУ в последние годы вегетососудистая дистония
определяется у каждого пятого студента58, что является существенным
фактором риска дезадаптации. Пренебрежение же к режиму умственного
труда негативно влияет на работоспособность и учебные достижения
даже здорового студента. Поэтому исследование путей оптимизации
Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ИТД Летний сад, 2000. 416 с.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М: Мысль, 1991. 298 с.
58 Житницкая Э. А., Гречман Л. Н., Шеметова А. А., Волохова Н. П. Психогигиенические и
валеологические проблемы адаптации к обучению студентов младших курсов // Проблемы
образовательной и социально-психологической адаптации молодежи в городе Иркутске.
Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2010. С. 26-32.
56
57
27 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
адаптационных процессов в вузе без изучения временной организации
жизни человека будет неполным и лишится важного практического
аспекта.
Лабораторией социально-психологических проблем образования
Иркутского государственного лингвистического университета более
десяти лет изучаются различные аспекты адаптации к обучению, в том
числе и связанные с соблюдением рационального режима труда и отдыха,
с развитием умения управлять своим временем. В исследованиях процесса
адаптации в 2010 и 2011 году приняли участие 230 студентов –
первокурсников
направлений
подготовки
«Лингвистика»,
«Педагогическое образование» и «Конфликтология». В 2011 году часть из
них (100 студентов теперь уже второго курса) вновь участвовала в
исследовании. Это студенты, успеваемость которых по большинству
учебных дисциплин во время текущего и промежуточного контроля была
отличной и/или хорошей. Таким образом, мы рассматривали их в качестве
контингента, относительно адаптировавшегося к вузовскому обучению.
Исследование адаптации первокурсников проводилось в три этапа: на
второй неделе обучения в вузе (сентябрь) определялись с помощью
анкетирования особенности учебной деятельности в школе, включающие
умение организовывать свое время; мотивация обучения в вузе;
представления о будущей профессии. Тесты–задания, выполнение
которых требует определенного уровня развития рефлексивных умений,
позволяли узнать самооценку здоровья и умственной работоспособности,
четырехлетний план жизни студента и программу достижения этих
планов, а также цели, которых студент хочет достичь на первом году
обучения.
На
втором
этапе
(ноябрь)
исследование
дополнялось
анкетированием, включающим блоки вопросов, посвященных изучению
учебного, социально-психологического и психогигиенического аспектов
адаптации. Выявлялись особенности распределения времени (реальный и
идеальный распорядок дня), а также трудности, возникающие на данном
этапе обучения.
Третий этап исследования (апрель–май) был связан с изучением
удовлетворенности выбором направления подготовки и процессом
обучения, а также самооценки изменения здоровья и умственной
работоспособности. Вновь рассматривались наличие и структура режима
дня и планирование будущего. В течение всего исследования
анализировались
результаты
текущего
межсессионного
и
28 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
промежуточного контроля успеваемости студентов по дисциплинам
учебных планов подготовки бакалавров указанных направлений.
Мотивация обучения в лингвистическом университете изначально
была высока у всех студентов первого курса, принимавших участие в
исследовании,
что
обусловлено
как
стремлением
получить
соответствующую профессию, так и интересом к изучению иностранных
языков.
При обучении в старших классах школы по результатам опроса четкий
и постоянный распорядок дня имели 58% первокурсников: у одних режим
отвечал основным психогигиеническим требованиям (31%), у других в
режиме дня допускалось регулярное выполнение домашних заданий после
23 часов и по воскресным дням (27%). Не было определенного режима дня
при обучении в школе у 42% первокурсников. На данном этапе
исследования считали, что умеют правильно распоряжаться своим
временем 72% опрошенных студентов первого курса. Таким образом, в
представлениях первокурсников управление временем не всегда
связывается с четким и систематическим его планированием.
Через два месяца обучения в вузе 30% студентов–первокурсников
отметили, что именно неорганизованность и неумение планировать свое
время мешают им достичь успехов в учебной деятельности. Уменьшилось
до 50% число первокурсников, которые уверены, что умеют
распоряжаться своим временем. При этом отношение к организации
своего времени претерпело изменения в основном у тех студентов,
которые считают, что их жизнь изменилась существенно с началом
обучения в вузе. Основные перемены они видят в отличном от школьного
распорядке дня, в частности, в уменьшении количества свободного
времени. На этом этапе исследования, испытав отличия обучения в вузе от
школьного, 75 % опрошенных студентов находят необходимым управлять
своим временем, в том числе соблюдая режим дня: из них у 45 % был
четкий режим дня при обучении в школе, у остальных относительно
постоянный распорядок дня появился при обучении в вузе. Однако
наличие и следование режиму дня не всегда дает возможность правильно
организовать свое время. Если студент не может рационально определять
очередность решения задач с учетом их актуальности, возможности
управления временем снижаются. Кроме того, в новый распорядок дня
переносятся и те погрешности режима, которые сформировались и не
были скорректированы при обучении в старших классах школы.
29 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
У 44% опрошенных студентов, руководствующихся определенным
режимом дня, идеальный режим полностью совпал с реальным, что может
свидетельствовать об удовлетворенности на данном этапе обучения
умением распоряжаться своим временем. 31 % из тех, кто соблюдает
распорядок дня, хотел бы видеть его несколько другим. Описывая свой
идеальный/ желательный режим дня, студенты первого курса в основном
изменяют время отдыха, сна и учебной работы, корректируя их
продолжительность в сторону увеличения или уменьшения. Для
выявления трудностей адаптации, по нашему мнению, очень важно
анализировать именно эти изменения идеального режима дня по
отношению к реальному. Они отражают значимые для студента
структурные компоненты распорядка дня, указывающие как на
существенные трудности в учебной деятельности (например,
увеличивается время выполнения внеаудиторной самостоятельной
работы за счет личного времени или сна), так и на возможное появление
утомления (из режима дня полностью исчезает или существенно
уменьшается время учебной деятельности). При этом на прямой вопрос о
наличии усталости в данный момент времени студент может отвечать
отрицательно. Следует отметить, что недостаточный уровень развития
рефлексивных умений некоторых первокурсников влияет на ответы,
требующие
самооценки
каких-либо
психологических
или
физиологических явлений. Поэтому более адекватной в подобных
исследованиях является, по нашему мнению, самооценка изменений
(здоровья, работоспособности, памяти, внимания и т.п.) за определенный
период времени: студент–первокурсник точно может ответить на вопрос о
том, улучшилось, ухудшилось или не изменилось его состояние.
Согласно результатам исследования, большинство (80%) студентов
первого курса затрачивают на выполнение самостоятельной работы от 2
до 4 часов в день, что соответствует гигиеническим нормам. Столько же
времени они уделяли подготовке домашних заданий в школе. Однако
выполнение этой работы осуществляется, в том числе, и в ночное время:
если в 2006 году постоянно занимался по ночам каждый третий студент–
первокурсник, в 2009 — каждый второй, то в 2011 году о ночной учебной
работе заявили 64% студентов, из которых 20% делают это эпизодически,
а остальные — регулярно. При этом почти все из тех, кто выполняет
самостоятельную работу по ночам, независимо от продолжительности сна,
не чувствуют себя утром отдохнувшими в связи с нарушением режима сна
(95%). По воскресным дням занимаются 90% студентов-первокурсников,
30 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
принимавших участие в исследовании, а это также выше показателей
2005–2008 гг., когда в воскресные дни выполняли учебные задания около
60% учащихся. При этом 47% из них не чувствуют себя отдохнувшими в
понедельник утром. У этих студентов проявляется легкой степени
переутомление: они испытывают усталость при усиленной нагрузке.
Таким образом, желание и способность управлять своим временем,
проявляющиеся в наличии постоянного распорядка дня, является
благоприятным фактором адаптации, но лишь в том случае, если в нем
заведомо не заложены предпосылки дезадаптации. Таковыми являются
нарушения сна (не только по его длительности, но и по времени отхода ко
сну и его непрерывности), выполнение в ночное время учебных заданий,
отсутствие времени, отводимого на отдых, в том числе и активный. Для 20
% представленных студентами режимов дня вообще отсутствует указание
сна и отдыха, как компонентов временной организации жизни. Если не
обращать внимания на такие особенности распоряжения своим временем,
подобный стереотип поведения станет существенным фактором риска
дезадаптации первокурсника.
На начальном этапе адаптации у большинства студентов первого
курса отсутствует понимание взаимосвязи успешности учебной
деятельности с состоянием здоровья. Их резервы здоровья (при
отсутствии хронических заболеваний) значительны, а потому нарушения
во временной организации труда и отдыха не будут сказываться
достаточно долго на уровне работоспособности и достижениях учебной
деятельности. Именно на втором-третьем месяце обучения в вузе
необходимо акцентировать внимание студентов на проблеме управления
временем, в том числе, на негативных явлениях в организации дня,
связанных с режимом умственного труда и отдыха. Однако единичные
мероприятия редко приводят к необходимому изменению поведения.
Управление временем является важным компонентом культуры здоровья,
если оно рассматривается в контексте соблюдения требований к
организации
умственной
деятельности.
Высокая
умственная
работоспособность обусловлена в значительной мере соблюдением
режима труда, сна, отдыха, а также характеристиками двигательной
активности студента. В таком случае оптимизация процесса адаптации с
точки зрения управления временем будет связана с формированием
культуры здоровья студента. Для этого проблема управления временем
31 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
должна включаться в систему педагогически адаптированных знаний о
здоровье, которая может создаваться на основе межпредметных связей59.
Если вопросам управления временем, психогигиены умственной
деятельности уделяется внимание на занятиях по основам здорового
образа жизни, возрастной анатомии, физиологии и гигиены, психологии,
педагогики, иностранного языка60 и т. д., при систематической работе
можно получить результат, превосходящий практические задачи
успешной адаптации к обучению, здоровьесбережения и даже более
значимые — формирования культуры здоровья. В адаптационных
процессах заложены широкие возможности саморазвития личности,
связанные в большой мере с умением управлять своим временем. Однако
их реализация возможна лишь при системном, рефлексивном и
субъектном подходах к формированию умения управлять своим
временем61.
В отношении данного компонента культуры здоровья не существует
особой проблемы формирования мотивации. Сама формулировка
проблемы, как управление своим временем, вызывает неизменный
интерес: нехватку времени, неумение его распределить между разными
видами деятельности отмечает более трети студентов младших курсов.
Так как дефицит времени для современного человека является одним из
основных стрессоров, умение управлять временем становится
профессионально важным. В связи с этим в ИГЛУ для направлений
подготовки
бакалавров
«Конфликтология»
и
«Педагогическое
образование» в вариативную часть учебных планов введены такие
учебные дисциплины, как «Технологии стресс–менеджмента» и
«Управление временем». Интерактивный характер обучения и ориентация
на развитие практических умений управления своим психическим
состоянием и временем создают предпосылки для формирования
необходимых
профессиональных
компетенций
бакалавра
конфликтологии или педагогики, а также для сохранения здоровья
будущего профессионала.
Андреева И. Г. Здоровье человека в содержании образования // Педагогика. 2011. № 10. С. 2633.
60 Шерстеникина В. А., Торунова Н. И., Житницкая Э. А. Воспитание культуры здоровья у
студентов и учащихся старших классов в процессе обучения иноязычному общению: учебное
пособие. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2005. 238 с.
61 Родчиков А. А., Савва Л. И. Модель развития готовности учеников старших классов к
управлению своим временем [Электронный ресурс]// Современные проблемы науки и
образования. Педагогические науки. 2012. № 1. URL: www.science-education.ru/101-5603.
59
32 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исследование управления временем в широком смысле, как
построение жизненных планов и перспектив личности, показало, что
определение трех главных целей в предстоящем учебном году
оказывается сложным для 30% первокурсников в первом исследовании
(сентябрь). Цели либо не представляются вообще, либо формулируются
очень широко: «устроиться в жизни»; «получить образование»;
«упорство»; «стать независимым» и т.п. Определение пяти целей, которых
студенты хотели бы добиться за ближайшие четыре года, представляло
для них еще большую трудность. Эти цели могут приобретать очень
общий характер пожелания к своей будущей жизни: «стать счастливым
человеком»; «сделать свою жизнь более спокойной»; «учиться, учиться и
еще раз учиться»; шутливый «сделать счастливыми сто человек и всех
своих родных» или же вообще отрицается необходимость планировать
что-либо в своей жизни: « я не хочу/не люблю что-то планировать». Эти
студенты отрицают наличие планирования и в течение дня, указывая, что
не тратят на него ни одной минуты в день.
У 25 % студентов первого курса перспективы и планы определены, но
недостаточно четко. Цели на предстоящий год и на четыре ближайших
года являются одинаковыми, например, приобретение высшего
образования или поступление в магистратуру.
Таким образом, для этих групп проявляется особенность юношеской
рефлексии, создающей трудности совмещения ближней временной
перспективы, охватывающей сегодняшнюю и завтрашнюю деятельности
и цели, и дальней, включающей долгосрочные жизненные планы. К концу
первого учебного года у части студентов (6 %), которые «не видят»
достаточно ясно свои отдаленные перспективы и не хотят планировать
свою ежедневную жизнедеятельность, наблюдаются некоторые сомнения
в правильности профессионального выбора, мотивация учебной
деятельности снижается.
Однако у 45 % студентов эти цели очень четко определены и связаны:
с получением высшего образования, устройством на работу, языковой
практикой, в том числе за рубежом, с дальнейшим обучением в
магистратуре или аспирантуре, обретением собственной семьи,
рождением детей, с приобретением жилья и т.п. Именно они лучше видят
свои возможности и резервы и знают, что надо уже сейчас делать для
достижения этих целей. Достижение желаемого связывается с успешной
учебой, с активным участием в жизни университета, с «полезными»
33 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знакомствами, с правильным использованием времени и необходимостью
самосовершенствования.
Особого внимания заслуживает немногочисленная группа студентов
(около 10%), которые выделяются с первых дней обучения в вузе
успешностью учебной деятельности, но при этом отрицают наличие в
своей жизни четкого распорядка дня. Однако почти все из них умеют
выявлять главные и второстепенные дела, направлять усилия в одном
направлении. Именно у этих студентов очень четкое видение своего
будущего, стройная система жизненных планов и понимание того, как
можно эти планы воплотить в жизнь. Они отмечают, что обдумыванию
своих дел и распределению времени уделяют ежедневно до 30 минут.
Таким образом, управление временем имеет индивидуальный стиль,
обусловленный, вероятно, особенностями мышления, и не всегда его
эффективность определяется скрупулезностью планирования.
Среди студентов второго курса, которые адаптировались к обучению
в вузе (успешность их учебной деятельности достаточно высока),
утверждают, что постоянно придерживаются режима дня 72%. Однако
считают, что умеют управлять своим временем лишь 57%. Их отношение к
этой своей способности становится более дифференцированным. Для
большинства управление своим временем означает планирование дня,
строгое выполнение намеченного, несмотря на обстоятельства. Кроме
того под управлением временем подразумевается его эффективное
распределение; выполнение дел по степени важности; «наличие времени
для всего, что важно и для того, что хочется». Указывается также на то, что
время — это ценность не только самого человека, но и тех, кто его
окружает, и с этим надо считаться. Отношение ко времени изменяется и в
том, что распорядок дня приобретает черты большей индивидуальности
по сравнению с режимом дня на первом курсе. Больше времени тратится
на увлечения (хореография, занятия музыкой, чтение книг, КВН, занятия
спортом и т.п.), а также в режиме дня запланировано время на получение
второго образования (24%) и работу (19%). Появление этого резерва
времени связано с более ранним утренним подъемом, сокращением
времени на отдых, с тем, что «более правильно стали находить жизненные
приоритеты».
Около 80% студентов второго курса могут четко представить свои
жизненные планы на текущий год и на ближайшие четыре года, описывая
их достаточно подробно, указывая то, какими резервами, необходимыми
для реализации этих планов, они обладают. Таким образом, существует
34 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определенная взаимосвязь между тем, стремится ли (и может) человек
определить свои отдаленные цели и тем, как он распоряжается временем в
ближней перспективе своей жизни. Управление временем — единый
процесс, говорим ли мы о перспективах отдаленного будущего или
сегодняшнего дня.
У студентов направления подготовки «Лингвистика» специальная
работа по развитию рефлексивных умений и управлению временем не
проводилась: погрешности режима сна, отдыха, физических нагрузок
наблюдаются у трети из них. Адаптационные процессы при этом
сопровождаются ухудшением здоровья обучающихся. Отметили, что
произошло ухудшение здоровья с начала обучения в вузе 32% из них. У
студентов
направления
«Конфликтология»
и
«Педагогическое
образование», у которых целенаправленно развивались способности к
рефлексии и управлению временем, погрешности в организации режима
дня выявлены у 12% студентов, а негативную динамику состояния своего
здоровья отметили 15% опрошенных первокурсников.
Таким образом, на эффективность адаптации студента первого курса
к обучению в вузе влияет такой фактор, как умение управлять своим
временем. Для прогноза успешности адаптации первокурсника к
обучению в вузе с этой точки зрения значимыми являются: 1) наличие
режима дня при обучении в старших классах школы, исключающего
регулярное использование ночного времени и воскресных дней для
подготовки домашних заданий; 2) развитые рефлексивные умения,
позволяющие оценить нехватку времени для учебной деятельности и
личных дел, как неспособность им правильно управлять; 3) желание
совершенствовать временные характеристики своей жизни различными
способами,
имеющими
индивидуальные
особенности
(строгое
планирование дня; отсутствие четкого постоянного режима при умении
намечать наиболее важные дела и т.п.); 4) способность оценить изменения
во времени состояния своего здоровья и умственной работоспособности и
понимание взаимосвязи между этими явлениями; 5) умение определять
свои ближние и более отдаленные жизненные перспективы, а также
резервы и действия, позволяющие их достигнуть.
В качестве показателя эффективной адаптации к обучению в ВУЗе
наряду с успешностью учебной деятельности, сохранением здоровья и
удовлетворенностью системой отношений в студенческой группе, может
рассматриваться появление в жизненных планах студента целей,
связанных не только с учебной деятельностью, но и с широким кругом
35 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личных интересов и увлечений, а также умение находить ресурсы времени
для этих занятий без ущерба для учебной деятельности. Таким образом,
темпоральные показатели (организации времени труда и отдыха,
удовлетворенности личности использованием временных ресурсов и т.д.)
могут выступать, на наш взгляд, одним из значимых критериев
адаптированности личности к условиям ВУЗа и далее — к условиям
профессиональной среды.
Педагогическим условием повышения эффективности адаптации
является систематическая деятельность, направленная на диагностику
темпоральных (с точки зрения управления временем) особенностей
адаптации и формирование умения распоряжаться временем. Процесс
адаптации нуждается в способности личности овладевать собственным
временем, что означает не «стремление к пустому бытию, к
продолжительности времени, могущему быть наделенным любым
содержанием, а к жизни, содержащей полноту всех осуществленных
возможностей»62. Сама же адаптация при подобном подходе приобретает
для личности развивающий характер, связанный с построением
жизненных планов, направленных на самоактуализацию.
1.3. Особенности формирования временной компетенции у
студентов
В учебно-профессиональной деятельности студента, в частности в период адаптации к обучению, возникают противоречия, требующие для
своего разрешения определенных усилий. Они порождают трудности тогда, когда субъективно ощущаются, понимаются, переживаются человеком. Трудности возникают у конкретного студента. Чем их больше, тем
значительнее прилагаемые усилия, а потому выше физиологическая и
психологическая «цена» адаптации. Следовательно, и помощь на данном
этапе требуется именно этому конкретному человеку. Но в период адаптации у студентов первого курса могут возникать сходные затруднения,
причины которых свидетельствуют о каких-либо общих явлениях. Такие
типичные трудности можно предвидеть и заранее планировать мероприятия в рамках психолого-педагогического сопровождения студентов на
Муравьев В. Н. Овладение временем как основная задача организации труда // Овладение
временем. Избранные философские и публицистические произведения. М.:РОССПЭН, 1998. С.
229.
62
36 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этапе адаптации, позволяющие предупредить их появление или уменьшить негативное влияние.
Большое число исследований учебных трудностей студентов может
создать представление об изученности этой проблемы. Однако изменения,
происходящие в обществе и образовательной среде, а также в самих обучающихся, будут влиять появление и выраженность трудностей адаптации первокурсников. Обращение к подобному аспекту изучения затруднений, возникающих в процессе адаптации, позволяет лучше понять их причины, прогнозировать развитие и определять пути преодоления.
Для определения трудностей адаптации нами используется метод анкетирования. Анкетирование проводится в начале ноября текущего учебного года. Особый блок вопросов связан с адаптацией к изучению иностранного языка. Такая конкретизация необходима как с точки зрения
улучшения процесса обучения (например, для коррекции индивидуальных
образовательных программ), так и для получения более точных ответов. В
анкете присутствуют вопросы закрытые и полузакрытые, что позволяет
выявлять не только типичные, но и индивидуальные трудности, проявляющиеся в учебной деятельности отдельных студентов. Некоторые результаты исследований трудностей, возникающих в процессе адаптации,
приведены в табл. 1.1.
Таблица 1.1
Причины трудностей, возникающих на начальном этапе обучения в вузе
(по самооценке студентов, в % от числа опрошенных)
Показатели
Система обучения в университете существенно отличается
от школьной
Не испытывают трудностей в
обучении
Испытывают трудности иногда
Испытывают трудности часто
Испытывают трудности при
изучении отдельных дисциплин
Испытывают трудности при
изучении любого материала
Испытывают трудности при
изучении иностранного языка
Причиной трудностей является
неумение планировать и организовывать самостоятельную
2003 г.
79
2005 г.
77
2010 г.
78
2011 г.
75
2012 г.
70
2013 г.
70
17
10
13
12
13
20
75
8
81
80
10
87
67
20
78
64
24
79
77
10
79
73
7
71
2
3
9
9
9
9
34
34
41
38
28
25
49
40
35
35
37
30
37 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Показатели
2003 г.
2005 г.
2010 г.
2011 г. 2012 г.
работу
Причиной трудностей является
36
38
30
32
35
неорганизованность и неумение планировать время
Причиной трудностей является
70
38
30
30
32
боязнь публичных выступлений
Причиной трудностей является
40
25
20
22
28
неуверенность в своих силах
Число студентов, принимавших
398
422
200
232
200
участие в исследовании
Примечание: приведены трудности, в основном отмеченные первокурсниками
2013 г.
38
24
30
179
Следует отметить, что студент не всегда способен четко определить
причины трудностей и даже их наличие. Так, первокурсник, заявивший об
отсутствии у него затруднений в обучении, впоследствии отмечает трудности при изучении иностранного языка или какой-либо другой учебной
дисциплины , а также указывает конкретные причины трудностей. Таким
образом, по нашему мнению, трудности различной степени выраженности
испытывают практически все студенты первого курса. При этом, если некоторые причины трудностей перестают быть особо значимыми: например, в 2003 году до 40% опрошенных называли в качестве причины нерегулярное посещение занятий, а с 2010 года эту причину учебных трудностей отмечают не более 5 % первокурсников. Но при этом можно отметить
трудности адаптационного периода, которые постоянно возникают у каждого нового набора первокурсников.
Анализ трудностей, возникающих в процессе адаптации, показывает:
более трети студентов первого курса считает, что их причины связаны с
неумением организовать свою деятельность во времени, что неумение
планировать свое время мешает достичь успехов в учебной деятельности.
Следует отметить, что по данным более ранних исследований профессора
ИГЛУ Э.А. Житницкой, в 1993 году контингент таких студентов был еще
более многочисленным и составлял 66% от числа опрошенных
первокурсников. Таким образом, можно предположить, что отношение ко
времени и необходимости эффективно им распоряжаться у школьников и
студентов претерпевает некоторые постепенные изменения. Однако за
последнее десятилетие мы не можем говорить о подобных позитивных
изменениях. Определенные навыки распоряжения временем существуют в
личном опыте вчерашнего школьника, однако в большинстве случаев его
время ранее принудительно распределялось взрослыми. На начальном
38 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этапе обучения в вузе первокурсник сталкивается с тем, что он стал
относительно свободен в распоряжении временем. Произошедшие
изменения образа жизни во многом связываются с тем, что существенно
изменился режим дня, стало меньше или больше свободного времени.
Поэтому в период адаптации целесообразно, осуществляя психологопедагогическое сопровождение студентов, планировать и осуществлять
работу по формированию временной компетенции. Важность этой работы
состоит в том, что отсутствие готовности человека распоряжаться свои
временем не только существенно влияет на успешность его учебной и
профессиональной деятельности, но и оказывает воздействие на здоровье
человека. Значение времени как одного из стрессоров, знакомо
большинству современных людей, которые могут испытывать
выраженное психоэмоциональное напряжение как из-за дефицита, так и
избытка времени. Преимущества же разумного управления своим
временем трудно переоценить. Люди, успешно управляющие своим
временем, успевают сделать больше; менее подвержены стрессу; у них
более удачно складываются отношения с другими людьми; они радостнее
воспринимают самих себя и свою жизнь, у них больше времени для того,
чтобы заниматься любимыми делами63. «Личная эффективность»
человека, которую можно с успехом совершенствовать, включает умения
постановки целей и определения приоритетов, а также следование
принципам тайм–менеджмента наряду с применением техники
эффективного мышления и умением общаться с людьми64.
Таким образом, необходимость при сопровождении студентов на
этапе адаптации к обучению в ВУЗе работы, по формированию временных
компетенций личности очевидна. Однако структура временной
компетентности разным исследователям представляется различной.
Поэтому первым вопросом, на который надо ответить при планировании
практической деятельности, связанной с развитием временных
компетенций личности, становится вопрос о том, какие конкретные
элементы временной компетенции будут формироваться.
Изучая структуру и содержание социальной компетентности
личности, И. А. Зимняя выделила в структуре социальной компетентности
следующие блоки:
 мотивационный – готовность к проявлению компетентности;
Дод П., Сандхайм Д. 25 лучших способов и приемов тайм-менеджмента. Как сделать больше,
не теряя головы. СПб.: ДИЛЯ, 2008. С.10.
64 Друкер П.Ф. Эффективный руководитель.- М.: Вильямс, 2012.- 224 с.
63
39 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 знаниевый (когнитивный) – владение знанием предметного содер-
жания компетентности;
 поведенческий или процессуально-деятельностный – опыт проявления компетентности в разных ситуациях;
 ценностно-смысловой – отношение к содержанию компетентности и
объекту ее приложения, выступающий и как мотивационный блок
(мотивы, интересы, направленность на профессию и профессиональное самосовершенствование, принятие гуманистических и культурных ценностей);
 эмоционально-волевой – регуляция и саморегуляция процесса и результата проявления компетентности (самостоятельность, ответственность, организованность, целеустремленность)65.
Временную компетентность можно отнести к социальным
компетентностям, а потому данные блоки можно положить в основу ее
формирования. При этом понятно, что временная компетентность, как и
любая другая компетентность, выступает готовностью применить
компетенции на практике при решении конкретных задач, а потому может
развиваться на основе приобретаемого опыта решения различных задач:
учебных, профессиональных или иных, возникающих в динамичной
природной и социальной среде жизни современного человека.
Мало получить декларативные знания. Знания без действия являются
просто информацией или сведениями, а обладание информацией
неравнозначно обладанию знаниями: не каждый коллекционер
кулинарных рецептов является хорошим поваром66. Таким образом,
ценность представляют не статичные знания как информация, а их
использование.
В психологии управления временная компетентность понимается как
совокупность умений и навыков рационально планировать и
использовать рабочее время, адекватно определять временные затраты и
конструировать достижение цели во времени. При всей понятности и
привлекательности подобного подхода, он является относительно узким,
так как исключает такую категорию времени, как свободное время. Кроме
того, он не связан с определением жизненных перспектив, не относящихся
Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной
системы (дескрипторная характеристика как база оценивания): Материалы ХI симпозиума
«Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика.- М., 16-17 марта 2006 г.- М.,
2006.- 82 с.-С.9.
66 Желены М. Знание против информации // Информационные технологии в бизнесе / под ред.
М. Желены. СПБ.: Питер, 2002. С.211-213.
65
40 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непосредственно к трудовой деятельности.
Структура временной компетентности, определяемая О.В. Кузьминой
и Е.Е. Виноградовой, включает отношение человека ко времени, осознание
социальной значимости эффективной организации времени и личную
ответственность за его использование как ценностно – смысловой
компонент. Мотивационный компонент связан с побуждением к
организации времени жизни и деятельности, стремление реализовать
свой потенциал в жизни. Знание приемов организации своей деятельности
составляет
познавательный
компонент.
Операциональнотехнологический раскрывает технологию действий, а рефлексивный
позволят осуществлять контроль показателей времени67. Подобный
деятельностный подход позволяет определить основные практические
действия.
Временная компетентность рассматривается как интегральная
характеристика личности, включающая не только совокупность знаний,
умений и навыков, обеспечивающих продуктивную реализацию
алгоритма деятельности во времени, но и систему внутренних
психологических параметров, которые всегда четко осознаются
человеком68.
По мнению О.О. Токаревой временная компетентность означает адекватность временных восприятий и навыки планирования времени, способность рационально перераспределять временные приоритеты и лимиты межличностного общения. Человек должен дорожить временем другого в межличностных отношениях, соблюдать принципы и правила временного менеджмента, тайм-менеджмента, включая умение делегировать
полномочия в социальных коммуникациях69.
В.И. Дендерина считает, что временная компетентность предполагает
организацию не только труда, но и личного времени. У студента она может
включать в себя умение конструировать проблему во времени, ставить
реальные временные цели, умение строить взаимодействие во времени70.
Кузьмина О. В., Виноградова Е. Е. Время в структуре компетентностей личности // Высшее
образование сегодня. 2011. №3. С.39 – 44.
68
Кузьмина О. В. Разработка и стандартизация методики «Временная компетентность
личности» // Известия Уральского гос. ун-та. Серия 1. Проблемы образования, науки и
культуры. 2011. № 2(89). С.189.
69
Токарева О. О. Временная компетентность как составляющая профессиональной
компетентности будущего бакалавра гуманитарных специальностей // Сборники
конференций НИЦ Социосфера. 2012. №1. С.121-136.
70 Приводится по: Енькова Л. П. Структура и содержание временной компетентности в
контексте психолого-педагогического образования // Вектор науки ТГУ. 2011. №4(7). С. 97-100.
67
41 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.П. Енькова видит проявления способности к регуляции времени в
организации времени как единого целого; в самостоятельном определении периодов, фаз, занятий, их последовательности и смысловой иерархии. Высший уровень развития этой способности означает, что вся динамика зависит от субъекта, темпов и характера его развития. Продуктивное
использование времени, ориентировка во времени, способность по-своему
распределить время в условиях, когда время наступления событий неопределенно, – это особые временные способности, которые и обеспечивают своевременность, продуктивность, оптимальность профессиональной деятельности субъекта труда71.
Мы исходим из того, что время – это ресурс, которым надо уметь
управлять. Управление может рассматриваться как процесс планирования,
организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы
достичь целей72. Это может быть отнесено и к управлению временем. Так
А.А. Родчиков считает, что можно определять уровень готовности
учащихся к управлению временем, критериями которой являются
мотивация в управлении временем, планирование времени, организация
времени и контроль времени73. Управление временем складывается из
умений целеполагания; рационального планирования времени на
ближайшую и долгосрочную перспективу; организации времени с учетом
своих физиологических и психологических особенностей, а также
самоконтроля, самооценки и саморегуляции, необходимых для
осуществления и контроля этих действий. Мотивация же управления
временем может определяться осознанием времени как ценности и
жизненного ресурса, необходимого условия личной и профессиональной
успешности.
Управление никогда не бывает стихийным, оно не может возникнуть
само по себе, так как сопряжено с сознательной деятельностью, в основе
которой целеполагание, обратная связь и активация творческого начала
личности. Оно предполагает поиск наиболее оптимальных путей
достижения целей74.
При этом встает вопрос о субъекте данной деятельности, который в
данном случае в пределах своих возможностей способен осуществлять
Енькова Л. П. Структура и содержание временной компетентности в контексте психологопедагогического образования // Вектор науки ТГУ. 2011. №4(7). С. 97-100.
72 Мескон М., Альберт М., Хедоури М. Основы менеджмента. М.: Дело, 1997. 704 с.
73 Родчиков
А. А., Савва Л. И. Модель развития готовности учеников старших классов к
управлению своим временем // Современные проблемы науки и образования. Педагогические
науки. 2012. № 1. URL: www.science-education.ru/101-5603.
74 Чумаков А.Н. Глобальный мир: проблема управления // Век глобализации. 2010. №2. С. 3-15.
71
42 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
управление своим временем.
Существуют различные типологии, позволяющие оценить отношение
человека ко времени и его способы распоряжения временем. Например,
О.В. Кузьмина75 считает, что временная компетентность проявляется на
уровне осознания и уровня практической организации и, исходя из этого,
выделяет четыре типа людей. Первый тип характеризуется высоким
уровнем осознания необходимости организации времени и мотивации на
выполнение работы к сроку. Они остро осознают необходимость
планирования, имеют стратегические цели в жизни, которых стараются
достичь. При любых обстоятельствах они стремятся выполнить работу к
назначенному сроку. Люди второго типа при высокой или средней
осознанности необходимости организации времени имеют низкий или
средний уровень мотивированности выполнения работы в срок. Их планы
не всегда проработаны, продуманы и
привязаны ко времени.
Несвоевременность выполнения работы, опоздания для них вполне
приемлемы. Третий тип имеет низкий и средний уровень осознания
необходимости временной организации при высокой мотивационной
направленности на предоставление работы к сроку. Люди этого типа не
выстраивают перспективных планов и не упорядочивают события своей
жизни, но стремятся все оперативные дела совершать своевременно. И,
наконец, люди четвертого типа имеют низкий и средний уровень
осознанности необходимости организации времени и мотивации
своевременности
выполнения
работы.
Они
не
выстраивают
перспективных планов, не упорядочивают события своей жизни, живут,
опираясь на везение или случай. Своевременность не является для них
важным показателем успешности деятельности.
Таким образом, можно ожидать, что не все студенты будут иметь
выраженное желание, во-первых, осваивать, во-вторых, применять на
практике полученные знания и умения. Как и в любой деятельности, в
управлении временем могут быть люди к ней в большей или меньшей
степени расположенные. Индивидуально-психологические особенности
студентов могут оказывать влияние на формирование временных
компетенций.
При изучении контингента студентов первого курса, осуществляемого
на первой-второй неделе сентября текущего учебного года, нами
используются следующие психологические методики:
Кузьмина О. В. Типологические особенности временной компетентности личности
// Вестник Удмуртского университета. 2012. Вып.1. С.30-36.
75
43 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 методика выявления коммуникативных и организаторских склонно-
стей (КОС-2);
 методика оценки уровня субъективного контроля (УСК);
 опросник Г. Айзенка для определения типа темперамента;
 тест на выявление творческого потенциала личности.
Кроме того, определяются особенности самооценки личности,
планирование жизни и деятельности в дальней и ближней перспективе,
умение и желание распоряжаться собственным временем (результаты
этих исследований были представлены в предыдущей главе работы).
Полученные в процессе исследования данные используются для
определения личностных аспектов адаптации к обучению, что важно при
реализации сопровождения студентов первого курса на начальном этапе
вхождения в вузовское образовательное пространство. В то же время они
позволяют прогнозировать протекание процесса формирования
компетенции управления временем (см. табл. 1.2). Также они оказываются
востребованными при разработке индивидуальных образовательных
программ преподавателями различных учебных дисциплин и студентами;
при организации воспитательной работы на факультетах и в отдельных
студенческих группах. Однако следует отметить, что получение этой
информации заинтересованными лицами происходит так, чтобы не
нарушить пределы ее конфиденциальности и не нанести вреда
конкретному человеку. Общая характеристика, основанная на анализе
средних значений показателей, может быть доведена до сведения
деканатов и кураторов, и она оказывается достаточно полезной при
планировании и осуществлении конкретных мероприятий.
Таблица 1.2
Результаты исследования личностных свойств студентов первого курса в
2012/2013 учебном году (в % от числа опрошенных)
Показатели
Коммуникативные склонности
Организаторские склонности
Интернальность
Экстернальность
Экстраверсия
Интроверсия
Эмоциональная устойчивость
Эмоциональная неустойчивость
Творческий потенциал
44 | С т р а н и ц а
Высокий
уровень
46
60
27
2
19
8
27
39
16
Умеренный
уровень
54
40
71
47
27
17
17
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Трудно не согласиться с мнением Э. Берна о том, что у каждого
человека существует потребность в структурировании времени, некий
«структурный голод», для избавления от которого он заполняет
разнообразными делами и планирует время своей жизни. Однако
использование времени и его планирование может быть различным и не
всегда обращенным к совершенствованию деятельности и самой
личности. Кроме того, существуют индивидуально-психологические
особенности личности, не всегда способствующие рациональному
управлению временем.
Трудности в распоряжении своим временем возникают при
умеренном уровне организаторских склонностей, высоком уровне
экстернальности
и
эмоциональной
неустойчивости.
Однако
перечисленные свойства личности не означают того, что управление
временем будет недоступно для их носителей.
Прогноз, основанный на знании индивидуально–психологических
особенностей личности, может предположить трудности формирования
компетенции и предусмотреть возможности их коррекции.
Для управления временем, как и для любого управления, требуется
высокий уровень развития рефлексии у субъекта этой деятельности. В
частности, все известные методики тайм–менеджмента апеллируют к
этому свойству сознания, так как связаны с планированием и оценкой
результатов этого планирования. Поэтому максимальные трудности и
временные затраты следует ожидать именно в случае низкого уровня
рефлексии студента.
Препятствием на пути выработки временной компетенции также
являются недостаточно развитые волевые свойства личности, так как мы
имеем дело с организацией и управлением, требующими определенной
силы воли, настойчивости, терпеливости, дисциплинированности.
Существует авторитетная точка зрения, что управление временем
открывается человеку тогда, когда он обретает умение приспосабливать
деятельность ко времени так, чтобы не попадать в ситуации спешки или в
ситуации ожидания76, а это, по нашему мнению, требует творческого
подхода к распоряжению своим временем. Управление временем — это
деятельность, имеющая определенную структуру и подчиняющаяся
общим закономерностям. Поэтому при ее формировании мы имеем дело с
усвоением деятельности. Общеизвестно, что для осуществления
76
Цуканов Б. И. Время в психике человека. Одесса: Астро-Принт, 2000. 217 с.
45 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности, необходим мотив, ради которого она будет осуществляться.
Следует отметить, что нельзя формирование временной компетенции
на этапе адаптации студентов к обучению в вузе делать обязательным.
Это одна из важных особенностей формирования данной компетенции. Вопервых, у некоторых студентов в школе уделяли внимание этой проблеме
и у них некоторые умения, связанные с распоряжением временем,
сформированы. Во-вторых, если не возникнет осознанное желание
управлять временем, даже зная некоторые приемы, впоследствии студент
не будет осуществлять эту деятельность. В-третьих, существует категория
студентов, которые утверждают, что предпочитают не планировать свою
жизнь. Поэтому важно знать, что означает время для конкретного
человека. Если ранжировать наиболее часто встречающиеся ответы
первокурсников, то они располагаются следующим образом:
1. Время быстротечно.
2. Надо все успевать, делать вовремя и не тратить время зря.
3. Времени не хватает.
4. Время – ценность (бесценно).
5. Время – это сама жизнь.
6. Время в настоящем определяет будущее.
7. Надо жить настоящим.
8. Время – ресурс.
9. Я планирую свое время.
10. Я не задумывался о времени.
Для некоторых респондентов время выступает как явление
негативное:
«время – боль и страх»; «время уносит счастье»; «страшно думать, что я
постарею и умру»; «времени не хватает, это бесит»; «недостаток времени
делает меня нервной» или не поддающееся управлению: «человек не
может рационально использовать время»; «время нельзя приручить»; «Я
теряю время. 18 лет, а я еще ничего не сделала». Для других «время – это
средство самосовершенствования», «с пользой и удовольствием
использованное время делает счастливым», «я считаю себя счастливым
человеком, который с теплотой смотрит в прошлое и с восхищением и
ожиданием прекрасного – в будущее». Возможно, удовлетворенность
/неудовлетворенность человека использованием времени своей жизни
является показателем ее адаптированности к условиям существования,
аналогично
удовлетворенности
своей
деятельностью
или
межличностными отношениями в студенческой группе.
46 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Относительно технологий управления временем, о которых
первокурсники знают, можно найти также различные мнения: «Я всегда
планирую свое время» и «Тайм–менеджмент — почва для ленивых... Все
просто: раньше встал — больше успел». Эти примеры показывают, что
проблема времени гораздо серьезнее его рационального и эффективного
использования. Поэтому в рамках работы Психологического центра ИГЛУ
мы считаем целесообразным использовать возможности психологических
тренингов, направленных на развитие временной компетенции. Очень
интересна, с точки зрения практической работы, разработанная
О.В. Кузьминой и Е.Е. Виноградовой77 программа психологического
тренинга, направленного на развитие временной компетентности через
рефлексию событий прошлого, настоящего и будущего, осознание
жизненных ценностей и планирование собственного времени. Ее
использование позволяет не только повышать мотивацию управления
временем своей жизни, но и способствует развитию рефлексии студента.
Если же обратиться непосредственно к практике тайм–менеджмента,
в первом семестре очень оправдано планирование изучения курса
«Управление временем», а если учесть и другие трудности
психологического порядка, отмеченные студентами (нетерпеливость,
боязнь публичных выступлений, неуверенность в своих силах),
факультативного курса «Основы стресс–менеджмента». Тогда помимо
технологий тайм–менеджмента студенты будут овладевать основами
саморегуляции, значимость которых также трудно переоценить. Второй
подход является предпочтительным и в смысле повышения мотивации
обучения: о стрессе, как о своеобразном «биче» нашего времени, не только
наслышаны все студенты, но и сами его испытывают.
Основная сложность в формировании временной компетенции, по
нашему мнению, заключается в том, что не приходится надеяться на то,
что, узнав разнообразные технологии управления временем, студент будет их использовать. Стиль управления временем зависит от личности
субъекта времени, то есть отличается высокой степенью индивидуальности. Поэтому целесообразно поддерживать интерес к освоению данной
управленческой деятельности, рассмотреть особенности различных подходов к тайм–менеджменту и применить их на практике, сопровождая регулярными самоотчетами. В этом случае каждый заинтересованный в
Кузьмина О. В., Виноградова Е. Е. Время в структуре компетентностей личности // Высшее
образование сегодня. 2011. №3. С. 39 – 44.
77
47 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
управлении временем подберет для себя тот метод, который в наибольшей степени отвечает его психофизиологическим и психологическим особенностям. При обучении основам управления времени в рамках факультативных занятий можно рекомендовать широкий обмен мнениями об
опыте использования различных методов. Сам студент как субъект времени изобретает приемы, формы хронометража и пр., позволяющие более
гибко использовать рекомендованные методы.
В отношении управления временем разработаны теории планирования и организации времени, а также широко представлена богатая практика тайм–менеджмента. Наиболее приемлемыми на начальном этапе
формирования временной компетенции в нашем случае оказались методики управления, основанные на целях. Примером подобной методики
может служить методика Стивена Кови 78. Она заключается в том, что человек выделяет свои основные жизненные роли (в семье, в учебном заведении, в общении с друзьями, в спорте, в хобби и т.д. по значимым видам
социальной активности). Затем в рамках каждой роли определяются цели
на неделю, месяц, год и вносятся в календарь. Среди этих целей выделяются самые важные и самые срочные, которые надо достигать в первую очередь. Однако, по мнению Кови, у людей существуют разные подходы к
жизни: реактивный или проактивный. В первом случае, у человека обстоятельственный подход к оценке событий: «так получилось». Во-втором же
случае, человек пытается активно влиять на происходящее. Успешные люди, которые многого добиваются в жизни, могут и не вести обязательный
учет времени в ежедневнике. Главное – четко понимать свои цели и проактивно воплощать их в жизнь.
Сходна с этой методикой по необходимости четкого определения целей и методика самоорганизации Б. Трейси79. Она позволяет достаточно
четко выделять приоритеты деятельности, исходя из того, что дело можно
выполнить сейчас, отсрочить его выполнение, делегировать другому или
же вообще отказаться от его выполнения.
Планирование времени по целям, а также с определением деятельности по ее важности и срочности позволяет выстраивать свою жизнь и деятельность наиболее оптимально. Удобство использования бумажных или
электронных средств для фиксации своих дел достаточно быстро позитивно оценивают и начинают использовать студенты-первокурсники. ОдКови С. Р. Семь навыков высокоэффективных людей: мощные инструменты развития личности. М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. 375 с.
79 Трейси Б. Управляй своим временем и удвой результат. М.: Вильямс, 2005. 64 с.
78
48 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нако серьезным препятствием на пути овладения тайм–менеджментом
выступает низкий уровень самоконтроля. Поэтому первоначально может
потребоваться внешний контроль за выполнением работы, связанной с
планированием времени. При этом важен сам факт ведения относительно
полных записей, наличие приемов усовершенствования работы по планированию, а не их содержание, которое студент справедливо желает скрыть
от чужого наблюдения.
Следует отметить, что использование подобных методов управления
временем в целом благотворно сказывается на определении студентом
первого курса своих целей на заданном промежутке времени (от недели до
одного года) и на обозначении средств и ресурсов их достижения. Если
близкие цели при планировании на день или неделю достаточно конкретны практически всегда, то постепенно это происходит и при планировании на год. Уменьшается число неопределенных целей: «хорошо знать английский язык», «научиться играть на гитаре», «похудеть» и появляется
большее число конкретных, вполне определенных: «ежедневно два часа
заниматься изучением языка», «каждый день делать зарядку в течение 15
минут». Для относительно дальних целей своей жизни, например, четыре
года, эта неопределенность может сохраняться.
Однако, говоря о целях, важно рассматривать проблему различных
подходов к выполнению работы. По мнению Э. Берна80, у человека есть
следующие основные способы использования времени: ритуалы, времяпрепровождение, игры, близость и деятельность. Если говорить о деятельности, которая представляет собой «обычный, удобный, подходящий
и утилитарный метод структурирования времени посредством проекта,
предназначенного для того, чтобы заниматься материалом внешней действительности»81 и может быть основой для всех остальных способов
структурирования, то применительно к сценарному анализу можно выделить «часовое время» (ЧВ) и « событийное» или «целевое время» (ЦВ). При
этом развивается сценарий «Можно» и «Нельзя». Например, ребенок, выполняющий домашнее занятие, получает одну из инструкций:
1. Тебе надо выспаться, поэтому можешь прервать занятия в девять
часов: это «ЧВ – Можно»;
2. Тебе надо выспаться, поэтому после девяти часов работать нельзя:
«ЧВ – Нельзя»;
Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди,
которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М.: Лист-Нью; Центр
общепсихологических ценностей. 1997. С.257-258.
81Цит. по: Харрис Т.А. Я о’kей – Вы о’kей. Красноярск. 1993. С.121.
80
49 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Домашнее задание – важное дело, поэтому можешь закончить его и
после девяти часов: «ЦВ – Можно»;
4. Домашнее задание надо выполнить, поэтому нельзя ложиться
спать, пока его не закончишь: «ЦВ – Нельзя»;
5. Ты должен закончить работу к девяти часам, чтобы вовремя лечь
спать: комбинация ЧВ и ЦВ, названная «Поспешай».
Берн считал, что эти инструкции впоследствии будут проявляться и в
стиле деятельности уже взрослого человека.
Исходя из вышесказанного, выполнение работы может осуществляться двумя способами – часовым и целевым. Первый способ связан с тем, что
действие начинается и заканчивается в определенное время, то есть укладывается в некоторый отрезок времени. Установка человека заключается
в том, что необходимо соблюдать режим труда и отдыха (часовое время
«Можно»). Второй же способ фокусируется на достижении цели. В сознании человека закреплена установка на то, что работу надо выполнять до
тех пор, пока она не будет сделана полностью, а отдыхать можно лишь после ее выполнения: «Кончил дело – гуляй смело» (целевое время «Нельзя»). Можно ожидать, что наиболее продуктивен человек, имеющий установку на целевое время, однако зачастую такой подход порождает переутомление и развитие соматических заболеваний. В то же время, подход,
связанный с часовым временем, может оказаться эффективным при выполнении неинтересной, монотонной работы или работы, которую важно
выполнять каждый день (например, при изучении иностранных языков).
Для студентов первого курса наблюдается преобладание подхода, направленного на достижение цели, что выражается в выборе относительно легких заданий для первоочередного выполнения. При этом на данную работу при планировании отводится избыточный ресурс времени. Субъективно и объективно сложные задания переносятся в своем выполнении на
более позднее время (в масштабах месячного, недельного и дневного планирования). Это, с одной стороны, благоприятно сказывается на их выполнении: студент более тщательно обдумывает задание, ищет способы
решения, но, с другой стороны, является длительным психотравмирующим фактором. Кроме того, зачастую их непосредственное выполнение
происходит в ночное время. Нарушение же режима сна негативно сказывается на умственной работоспособности первокурсника. Таким образом,
по нашему мнению, при всей направленности тайм–менеджмента на достижение цели, следует уделять большее внимание возможностям часового подхода, когда каждодневные (в течение 2-3 часов) занятия позволяют
50 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на начальном, адаптационном, этапе осуществить «врабатывание» в учебную деятельность. Такой подход оказывает влияние на развитие волевых
процессов, так как студент приучается к систематической деятельности.
При этом реализация целей происходит не «вопреки и несмотря ни на
что», а «благодаря» выработанной привычке постоянной работы. Кроме
того, часовая организация времени своей деятельности создает ощущение
безопасности, что трудно переоценить на начальном, напряженном, этапе
вхождения в высшее образование. Если в первом случае велика вероятность существенного негативного влияния на состояние физического и
психического здоровья обучающегося, то во втором осуществление учебно-профессиональной деятельности будет здоровьесберегающим. В дальнейшем студент может использовать и целевой, и часовой подходы, исходя из особенностей организации своей деятельности.
Необходимо заметить, что время рассматривается как базовый элемент культуры любого общества. Время выступает и составной частью организационной культуры, и естественным условием существования социальной группы. Но оно не является, как было уже выяснено, одинаково
воспринимаемым отдельными ее членами. Различные установки членов
группы в отношении подходов ко времени могут создавать конфликтные
ситуации и актуальные конфликты. «Отсутствие единого для всех участников группы опыта времени, как правило, приводит к возникновению
серьезных проблем коммуникации и взаимодействия»82 Например, одни
из членов групп готовы работать, не считаясь с собственным временем сна
и отдыха, в то время как другие являются приверженцами четкой временной организации рабочего времени и отдыха; различаются сроки планирования; распределение во времени рабочей активности и т. д. Поэтому
сегодня многие с пониманием и одобрением относятся к официальным
запретам в некоторых организациях отвечать на рабочие звонки и электронные сообщения во внерабочее время: информационные возможности
сегодня таковы, что все время жизни человека в трудоспособном возрасте
может стать рабочим. Интересными и полезными нововведениями становится обеспечение возможности работать в то время, когда человек испытывает пик личной работоспособности, и отдыхать (спать) в послеобеденное время на работе. Поэтому, обучая студентов основам тайм–
менеджмента, важно помнить, что они станут членами (а некоторые – и
руководителями) неких организаций, в которых необходимо будет выШейн Э. Организационная культура и лидерство: построение, эволюция, совершенствование.
СПБ.: Питер, 2002. С. 108.
82
51 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
страивать взаимодействие, в том числе и с учетом фактора времени. Наличие опыта различных подходов к организации собственного времени,
приобретенного при обучении в ВУЗе, и создает вероятность временной
компетентности профессионала, которая становится стратегическим и
тактическим ресурсом, с помощью которого возможно гибкое использование не только своего времени, но и времени организации.
В нашей стране разработкой методик тайм–менеджмента занимается
Глеб Архангельский, который также стремится связывать порядок выполнения дел с жизненными целями человека83. Ему особенно важным представляется хронометраж (если это соответствует психологическим особенностям человека), который позволяет развивать мышление, «направленное на эффективность», а также оценивать личную эффективность
управления временем. Использование этой оценки (мы применяем составление и анализ таблицы личной эффективности) позволяет при формировании временной компетенции студента обратить внимание на то,
насколько осуществляемая деятельность отвечает целям развития и саморазвития личности. Однако следует отметить, что, если использование
хронометража (фиксации времени выполнения того или иного дела) студентами вызывает сложности, и через некоторое время без дополнительных усилий по созданию мотивации этот метод продолжают применять
лишь единицы, то оценка личной эффективности, напротив, вызывает
неизменный интерес и позволяет первокурсникам делать важные выводы
о степени владения информацией о расходах своего времени; способности
выделять приоритеты; числе «обделенных» дел и дел–поглотителей; о соотношении функционирования и развития как ориентации на краткосрочную или долгосрочную перспективу. Подобная работа чрезвычайно
важна с точки зрения рефлексии своего управления временем. Она может
проводиться с некоторой периодичностью, например, раз в месяц на примере одного из типичных дней. Но для соблюдения основных принципов
тайм–менеджмента необходимо именно ежедневное обращение к планированию, учету и анализу расходов времени. Привычка ведения дневника
учета времени (при этом мы сталкивались с тем, что само название –
дневник, у первокурсников может вызывать стойкое нежелание его вести), связанная с составлением списка дел и работой с ним; с учетом времени, ушедшего на выполнение каждого дела; с анализом того, что было
потрачено на важные дела, а чего можно было и не делать, когда и почему
Архангельский Г. Тайм-драйв. Как успевать жить и работать. М.: Манн, Иванов и Фербер,
2008. 320 с.
83
52 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отвлекались от дел; выполнено ли все, что было запланировано и, если нет
– почему, является важной и самой сложной работой по формированию
умения управлять временем. Инструментами планирования и контроля у
студентов являются как традиционные бумажные, так и электронные носители.
Следует отметить, что для одних из первокурсников более продуктивным становится составление очень подробного списка дел, в то время
как другие приходят к более приемлемому для себя списку основных дел.
Однако первоначально надо ориентировать на ведение более подробного
списка: постепенно студент сам изберет тот способ учета времени, который ему более подходит. При этом важно, чтобы планирование включало
не только время труда, выполнения повседневных домашних обязанностей, но и личное время. Временная компетентность нужна не только для
того, чтобы эффективно учиться и работать, но и иметь свободное время.
В целом можно отметить, что умение планировать свое время говорит
о зрелости личности, ее общей культуре. При формировании умения
управлять временем необходимо использовать его аспект, связанный с сохранением/укреплением здоровья. Культура здоровья включает в себя и
культуру распоряжения своим временем. На вопрос о том, достаточно ли
он (она) заботится о своем здоровье, большинство студентов отвечает:
«мог (могла) бы лучше», а мешает лучше заботиться о своем здоровье недостаток времени. В хронометражных картах большинства первокурсников утренняя гимнастика обозначена прочерком, а объясняют они этот
факт также недостатком времени. Следовательно, формирование умения
управлять своим временем создает возможность выделить время и на занятия спортом, и на утреннюю зарядку, и на активный отдых на свежем
воздухе, а также подчеркнуть значимость рационального и обеспечивающего здоровье, труда и отдыха в жизни человека, в частности — на этапе
адаптации к обучению в вузе.
Таким образом, ресурс времени, которым обладает каждый человек,
требует рационального использования и определенной организации. Развитие личности подразумевает и развитие ее отношения к использованию
времени.
При
планировании
и
реализации
программы
психологопедагогического сопровождения студентов на этапе адаптации к обучению в ВУЗе, следует считать ее обязательным компонентом мероприятия,
связанные с формированием временной компетенции обучающихся. Они
могут заключаться в последовательном проведении:
53 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 психологической диагностики, связанной с выявлением свойств
личности, которые могут способствовать или несколько препятствовать развитию навыков управления временем;
 тренинга, направленного на осознание проблем временной организации общения и учебно-профессиональной деятельности;
 практико–ориентированного изучения основ тайм–менеджмента;
 тренинга учета временных рамок общения в различных жизненных
ситуациях;
 рефлексии ценности полученных знаний и умений для конкретной
личности.
Относительно мотивации этой деятельности, ее формирование связано не только с осознанием ценности времени, но и с успешностью практики применения технологий управления временем конкретным студентом
и способностью ее оценить. Только целесообразность деятельности, реально полученный и осознанный личностью полезный результат способны обеспечить готовность к постоянному использованию методов тайм–
менеджмента. Психолого-педагогическое сопровождение студентов, выступая пролонгированным присутствием в их жизни, позволяет корректировать формирование временной компетенции.
Так, в рамках сопровождения студентов на этапе адаптации на образовательном портале ИГЛУ Belka создан электронный ресурс, направленный на оказание психологической помощи. Он включает в себя и инструменты формирования временной компетенции. Прежде всего, возможно в
режиме онлайн определить уровень персональной компетентности во
времени, ознакомиться с основными принципами тайм–менеджмента и
конкретными приемами управления времени, а также обсудить возникшие проблемы конфиденциально с психологом или с другими студентами
на форуме. Следует отметить, что данный ресурс доступен не только для
студентов младших курсов, у которых в основном происходит адаптация в
образовательном пространстве лингвистического университета, но и для
всех студентов и преподавателей, испытывающих проблемы организации
времени. Достоинства этого вида работы состоят в возможности отслеживания типичных проблем, связанных с распоряжением временем в ближайшей перспективе, и соответствующей коррекцией в индивидуальной
или групповой работе, а также в том, что человек может обратиться с вопросом и получить помощь тогда, когда это для него важно.
Сегодня человек спешит многое узнать и уметь, стать успешным. И
если он не умеет правильно распорядиться временем, оно становится для
54 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
него фактором, нарушающим и разрушающим жизнь. Если он не успевает
сделать то, что должен или очень хочет, время становится стрессором.
Путем напряжения физиологических механизмов организм на первых
порах
может
противостоять
этому
фактору,
вызывающему
психоэмоциональное напряжение. Однако если дел не становится меньше
или их выполнение требует все большего времени, организм не может
сопротивляться повреждающему действию. Возникает состояние
дистресса, характеризующее «выход в болезнь». Подобный исход можно
прогнозировать тогда, когда человек не умеет правильно выстраивать
режим труда и отдыха, что является одной из составляющих здорового
образа жизни. Сегодня большинство молодых людей считает, что
здоровый образ жизни связан лишь с отсутствием вредных привычек, в то
время как рациональный режим жизнедеятельности и умение
распорядиться временем считается чем-то скучным и необязательным.
Формирование компетенции управления временем способно изменить эту
ситуацию.
В заключение хотелось бы отметить, что у каждого человека есть свои
индивидуальные биологические, психологические и социальные
предпосылки восприятия времени. Но, несмотря на то, как происходит это
восприятие, время жизни и деятельности чрезвычайно значимо для
человека, он всегда живет во времени. То, что сегодня молодой человек в
17–18 лет говорит о скоротечности времени и о том, что с каждым днем
ход времени становится быстрее, может свидетельствовать об изменениях
в этом восприятии, об изменениях в жизни, в которой человек стремится к
успеху. Обнадеживает то, что жизненный успех связывается не только с
работой, но и с хорошей семьей, с рождением детей, с общением с
дорогими людьми. И разговор о времени зачастую заставляет задуматься
о том, что именно сегодня надо сделать доброе дело, сказать доброе слово,
быть счастливым самому и делать счастливыми других.
«О, простак, когда тебе, еще мальчику, вручили две драгоценности –
время и хороший совет, ты одно потерял, а второе отбросил!», –
утверждает старинная английская поговорка84. Молодой человек, который
учится управлять своим временем, мудро распоряжается и необходимым
советом, и одной из главных ценностей – временем своей жизни.
84
Цит. по: Моисеева Н. И. Время в нас и время вне нас. Л.: Лениздат, 1991. 156 с.
55 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ БЕЗОПАСНОГО ТИПА В
ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Распространение рисков во все сферы производственной и
социальной жизни российского общества обуславливает тенденцию к
тому, что общество теряет способность поддерживать системы
собственного жизнеобеспечения в безопасном режиме. Данная ситуация
вынуждает человека беспокоиться за своё здоровье, безопасность
собственной жизни и жизни своих детей. Потребность в безопасности,
являясь базовой потребностью человека, заставляет нас искать более
совершенные пути избегания и предупреждения опасностей, снижения
рисков для жизни и здоровья. Вследствие этого появились
многочисленные структуры и организации, позволяющие человеку в той
или иной мере чувствовать себя защищенным. Государство также
обращается к традиционным мерам — укрепление силовых структур,
развитие
спасательных
служб,
реструктуризация
ведомств,
обеспечивающих безопасность населения и окружающей среды. Однако,
решение частных проблем безопасности не снизило остроты глобальных
проблем: ухудшение качества окружающей среды за счет загрязнения
атмосферы, воды и почвы, ресурсный кризис, социально-экономический
кризис существенно повышают риски для жизни и здоровья населения и
снижают качество жизни. Решение последних возможно только в том
случае, если каждый гражданин осознает ответственность за себя, свое
развитие и самосохранение, за будущее своих детей, своей страны, своей
планеты. Когда общество воспитает граждан, умеющих видеть и
предвидеть, делать выбор, принимать решения, активно действовать и
нести ответственность за свое дальнейшее развитие, только тогда
проблемы личной и общественной безопасности
перестанут быть
приоритетными или перестанут существовать вообще.
В связи с этим приоритетные позиции в обеспечении безопасности
человека и общества должно занимать образование в области
безопасности, формирование компетенций личностного саморазвития,
самосовершенствования и саморегуляции,
воспитание культуры
безопасного поведения, формирование экологического мировоззрения.
Важнейшая роль в этом процессе принадлежит педагогам. Являясь не
просто носителем знания о безопасном взаимодействии с окружающим
миром, компетентным в вопросах обеспечения личной, экологической,
экономической, правовой безопасности, но и наглядным примером
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воплощения этого знания в повседневной жизни, образцом успешной и в
тоже время безопасной для окружающей среды и людей самореализации,
гуманистических мотивов поведения,
волевых качеств,
педагог
ежедневно и ежечасно формирует культуру безопасности у своих
воспитанников. Такая наглядно-воспитательная деятельность педагога,
может стать основной формой развития личности ребенка в целом и
культуры безопасности в частности, средством сохранения и развития
человека, продолжения человеческой цивилизации.
2.1. Взаимодействие в системе «человек – окружающая среда»
Взаимодействия в триаде «природа – человек – общество» в
настоящее время являются ключевыми, поскольку именно они
определяют в решающей степени перспективы существования жизни на
Земле, включая и существование самого человека. В ходе эволюционного
развития динамика и направление этих взаимодействий менялись,
приводя в определенные периоды к крупным экологическим кризисам,
которые в свою очередь снижали численность популяций человека и
заставляли его искать другие формы хозяйствования и взаимодействия с
природными экосистемами. В.П. Алексеев предложил периодизацию
процессов взаимодействия общества и природы построенную на учете
антропогенных эффектов, учитывающих результаты хозяйственной
деятельности человека, их влияние на изменения окружающей среды.
Природоизменяющей силой в данном случае является хозяйственная
деятельность человека, и чем она многообразнее и интенсивнее, тем
сильнее и глубже воздействие этой деятельности на природные
экосистемы. С этой точки зрения В.П. Алексеев выделяет пять периодов в
истории цивилизации:
 эпоха первого экологического кризиса: охотничье-собирательское
хозяйство.
 эпоха второго экологического кризиса: земледелие и скотоводство.
 эпоха третьего экологического кризиса: создание городских поселений.
 эпоха четвертого экологического кризиса: развитие индустрии.
 эпоха пятого экологического кризиса: новые технологии и рост
численности населения85.
85
Алексеев В. П. Очерки экологии человека. М.: Наука,1993. С. 142-143.
57 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На начальных этапах антропогенеза человек являлся столь
гармоничной частью общей экосистемы, что никаких противоречий во
взаимодействии с природой просто не возникало. В. Красилов пишет об
этом состоянии: «Подобно другим биологическим видам, человек на
первых этапах своей эволюции взаимодействовал со средой обитания по
принципу управления с обратной связью»86. Подобно другим живым
существам человек приспосабливался к условиям существования, никак не
изменяя их. Он наблюдал изменения в природе, проникал в суть
происходящих процессов, подстраивался к ним, и это повышало его
способность к адаптации. Развитие мышления и речи позволили человеку
повысить свои приспособительные возможности, оказывая определенное
воздействие на среду обитания, изменяя ее. В начале этого этапа он еще
чувствовал сильное давление внешних стихий, которым не мог
противостоять. Этот уровень развития выразился в мифологических
представлениях, обожествляющих природные силы: солнце, ветер, воду,
огонь и т.д., но при этом человек уже становится субъектом во
взаимодействии с природой, в некоторых случаях отвечая на ее вызовы.
Развивающееся
мышление
дает
возможность
более
гибкого
приспособления к среде, которое обеспечивается адаптивным поведением.
Человек начинает действовать не только в соответствии с требованиями
окружающей среды, но и независимо от них, а иногда – вопреки этим
требованиям.
В эпоху первого экологического кризиса человек уничтожил
некоторые виды млекопитающих, которые служили ему пищей и
вынужден был перейти к другому типу хозяйствования. С 11–10
тысячелетия до нашей эры возникает земледелие, которое через шесть
веков привело к нарушению стока рек, опустыниванию. Подсечно-огневое
земледелие вызывало пожары и исчезновение лесов на значительных
территориях. Выпас животных и уничтожение леса привели в свою
очередь к эрозии почв. Переход к городской жизни, концентрация
населения, материальных ресурсов, интенсификация хозяйственной
деятельности в городах послужили началом эпохи нового экологического
кризиса Эффект городской среды в изменении природы проявляется в
совокупном действии демографических, хозяйственных, торговых,
социальных и культурных факторов. Расширение ойкумены, связанное с
новыми географическими открытиями, способствовало миграциям людей,
86
Красилов В. Есть ли в природе общая идея? // Знание - Сила . 1997. №4. С. 38
58 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а вместе с ними материальной культуры, культуры земледелия, пород
животных и сортов растений с одного континента на другой, засорение
новых территорий чужеродными для них видами, конфликтами
противодействующих культур и народов87. В современную эпоху рост
беспрецедентный рост численности населения, внедрение новых
технологий, информатизация среды привели к глобальным изменениям
вещества и энергии и преобразованию планеты в колоссальных
масштабах.
На этом этапе своего развития человек почувствовал себя царем
природы, активной преобразующей силой. Теперь он уже может обуздать
природные стихии: выращивать себе пищу, освещать и обогревать свое
жилище, регулировать стоки рек, разгонять облака. Наступила
«психозойная» эра, «эра разума»88, когда человек подчиняет себе всю
живую и неживую природу. Система взглядов и
представлений
становится все более независимой от требований внешней среды, все
меньше согласуется с естественными природными законами.
Противостояние человека и природы – характерная черта данного этапа
развития. Это противостояние, по сути, и послужило причиной
экологических бедствий, которые обрушились на человека в 20 веке. В
настоящее время антропогенное давление на природную среду столь
велико, что неуклонно приведет к уничтожению жизни на Земле.
Механизмы адаптации природных систем и самого человека не
успевают изменяться вслед за быстрыми антропогенными изменениями
природной среды, вследствие чего природные экосистемы нарушаются
или полностью исчезают. Современный человек в условиях глобальных
преобразований окружающей среды непрерывно испытывает их мощное
воздействие на свой организм. Комплекс этих воздействий приводит к
состоянию, которое В.П. Казначеев назвал антропоэкологическим
напряжением89. При этом вначале происходит мобилизация основных
регуляторных систем организма, а затем наступает их истощение и
возникает состояние антропоэкологического утомления. На территориях с
высоким уровнем хронического воздействия химических и физических
загрязнителей высокие показатели заболеваемости и смертности по
онкологическим
заболеваниям,
болезням
органов
дыхания,
кровообращения, опорно-двигательной системы. Суровые метеоусловия
Алексеев В. П. Очерки экологии человека. М.,1993. С.150-153.
Вернадский В. И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. 520 с.
89 Казначеев В. П. Очерки теории и практики экологии человека. Новосибирск, 1983. 220 с.
87
88
59 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
увеличивают фоновую заболеваемость детского населения на 30 %, а
совместно с высоким загрязнением атмосферного воздуха – на 51%.
(см. табл. 2.1).
Систематическое
загрязнение
территории,
прежде
всего
атмосферного воздуха на протяжении нескольких десятков лет
комплексом
вредных
примесей,
обладающих
токсическим,
канцерогенным, мутагенным и аллергенным воздействием, оказывает
неблагоприятное
влияние
на
здоровье
населения.
Снижение
продолжительности жизни в районах Сибири (где этот показатель
значительно ниже среднего по России) может быть связано с
дополнительными факторами риска, характерными для данного региона.
На снижение уровня адаптации к местным климатическим условиям
значительное влияние оказала и смена пищевого рациона, включение в
него синтетических продуктов, использование большого количества
фруктов, овощей, мяса неместного производства. Усиливающиеся
антропогенное давление на природные экосистемы, привело к
значительным нарушениям экологической ниши человека.
Таблица 2.1
Изменение состояния здоровья населения при ухудшении
экологических показателей территории
Степень антропогенных изменений
Объекты
воздействия
Окружающая
природная среда
Здоровье
населения
Экологический кризис
Экологическое бедствие
Устойчивые отрицательные
Нарушение природного
изменения состояния
равновесия, деградация
естественных экосистем
экосистем, изменение
(исчезновение части видов
генофонда
растений и животных,
нарушение генофонда)
Устойчивые отрицательные Глубокие необратимые
изменения
изменения
Угроза здоровью населения
Существенное ухудшение
здоровья
населения,
смертности
рост
А здоровье человека тесно связано с сохранением естественных
экосистем, их включенностью в повседневную жизнь, доступностью для
проведения досуга.
Таким образом, естественный ход эволюционного развития вида Homo sapiens оказался нарушенным. Противоречие между интенсивным
60 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
темпом преобразования окружающей среды и ограниченными
адаптивными возможностями человека, между ростом когнитивнорационального отношения в системе «человек – природа» и уменьшением
этически-нравственной составляющей этих отношений, являлись
основополагающими причинами ухудшения физического и духовного
здоровья человека.
Результатом деградации природы становится деградация самого
человека, общества в целом. Н.Ф. Федоров, русский религиозный
мыслитель, писал: «Итак, мир идет к концу, а человек своей
деятельностью даже способствует приближению конца, ибо цивилизация,
эксплуатирующая, а не восстанавливающая, не может иметь иного
результата, кроме ускорения конца»90. Это предупреждение звучит уже в
течении нескольких десятилетий с многих научных и политических
трибун, признано всем мыслящим сообществом, но до сих пор не осознано
правящей элитой. Технологическое перевооружение, экологически
безопасные производства, новые стратегии ресурсосбережения — это
лишь одно направление, которое может удержать человечество на грани
экологической катастрофы. Но в настоящее время куда более важным
является понимание человеком своего места и роли в системе глобальных
взаимосвязей, нравственная оценка этой роли, и перестройка своего
поведения в соответствии с экологическим императивом. Широко
распространившиеся в современном мире процессы глобализации
требуют скорейшего осмысления для понимания ее причин и тенденций,
преодоления возникающих негативных последствий для человечества и
окружающей среды.
Классическое учение В.И. Вернадского о биосфере и переходе ее в
ноосферу, обобщая знания в области естественных и социальных наук,
раскрывает неограниченные возможности человеческого разума в
гармонизации отношений общества и природы для сохранения
благоприятной среды обитания будущим поколениям91. Н.Н. Моисеев
обращает внимание на то, что процесс взаимодействия человека с
биосферой «вступает в новую и очень опасную фазу. Необходима глубокая
моральная перестройка самого духа и смысла человеческой культуры. И
другого пути у нас нет. Стратегия цивилизации должна быть согласована
90
91
Федоров Н. Сочинения. М., 1982. С. 301.
Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера. М.: Айрис-пресс, 2012. 576 с.
61 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
со стратегией Природы»92. Для этого общество в целом и каждый
отдельный человек должен создавать в себе личность на основе
общечеловеческих нравственных ценностей, знания о истории развития
человека и цивилизации в целом.
Одним из основных механизмов обеспечения жизни и безопасности
человека является его образование, выработка навыков безопасного
поведения, воспитание культуры взаимодействия в обществе и природе.
Основной целью образования в данной области является формирование
культуры
безопасности
населения,
под
которой
понимается
формирование системы ценностей, главными из которых являются жизнь
и здоровье всех людей при сохранении целостности биосферы, ценностно
– смысловая саморегуляция деятельности, творческая активность
личности, позволяющая находить нестандартные решения в опасных и
экстремальных ситуациях.
По мнению Л.Н. Гориной, культура безопасности жизнедеятельности –
это деятельность человека, основанная на системе социальных норм,
убеждений и ценностей, обеспечивающих сохранение его жизни и
здоровья93. Культуру безопасности жизнедеятельности в современных
условиях следует рассматривать как один из наиболее значимых
элементов общечеловеческой культуры. При этом должны быть
сформированы качества личности, позволяющие человеку безопасно
взаимодействовать с обществом и природой не нанося ущерба биосфере,
оценивать существующие риски и адекватно на них реагировать.
В связи с этим, обязательным условием эффективности учебновоспитательного процесса в области безопасности жизнедеятельности
является развитие качеств личности безопасного типа у самого педагога,
его активная позиция в отношении собственной безопасности, сохранения
и укрепления собственного здоровья, сохранение благоприятной среды
обитания. Необходима целенаправленная работа над формированием
культуры безопасной жизнедеятельности у учителей, воспитателей
дошкольных образовательных учреждений, студентов педагогических
вузов, родителей и детей в сложных условиях социального, техногенного,
природного и экологического неблагополучия. Особую значимость
Моисеев Н. Н. Современный антропогенез. Цивилизационные разломы. Экологополитологический анализ // Вопросы философии. 1995. №1. С. 3-30.
93 Горина Л. Н. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности
жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма: автореф. дис. … д-ра пед. наук:
13.00.01 / Л. Н. Горина. Тольятти, 2002. 43 с.
92
62 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приобретает подготовка педагога, не только компетентного в вопросах
экологической и техногенной безопасности, здорового образа жизни, но и
убежденного сторонника такого образа жизни, при котором
минимизируются угрозы для здоровья человека, снижаются риски
возникновения опасных и чрезвычайных ситуаций.
2.2. Личность безопасного типа
Проблема безопасности личности в последние годы стала предметом
исследования многих наук, в том числе психологии, социологии,
экономики, философии. Создание личного безопасного пространства в
физическом и психологическом отношении проходит постепенно в
процессе формирования самой личности. Философские исследования
сущности
духовной
безопасности
жизнедеятельности
личности
развивались в работах С.Н. Булгакова, П.Я. Чаадаева, А.С. Хомякова,
И.В. Киреевского94. В трудах психологов (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов,
А.В. Петровский) также рассматриваются различные подходы к развитию
личности и к самому определению «личность». По мнению О. С. Гребенюка,
личность
–
это
система
отношений:
дружеских,
семейных,
производственных, политических и других. Личность трактуется как
качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и
общении, характеризующее его включенность в социальные отношения95.
По мнению А.В. Петровского96, В.Н. Слободчикова, сущность личности
определяется мерой ее активности по отношению к своей жизни в целом.
Ядром личности являются способности человека к самореализации,
самоопределению, самооценке, самостоятельному принятию решений.
Процесс формирования личности, формирования у нее человеческих
качеств и отношения к окружающему миру, которые рождаются из
мотивов, потребностей и целей тесно связан с формированием
определенной
мировоззренческой
позиции.
В
свою
очередь
мировоззрение, смысложизненные ценности, определяющие содержание,
качество и направленность человеческого бытия создают основу для
Булгаков С. Н. Философия хозяйства. М.: Институт русской цивилизации, 2009. 464 с.
Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие.
Калининград: Калининградский ун-т. 2000. С. 565-571.
96 Петровский А. В. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. № 2. С.
40-46.; Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основные ступени развития субъектности человека //
Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие
субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.
C. 212-385.
94
95
63 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
духовной безопасности личности. Духовность – высшее проявление
сущности человека, самое человеческое в нем, выделяющее его из
животного царства, побуждающее его следовать нравственному долгу,
жертвовать собой ради других, дающее ему понимание смысла его бытия.
Духовность личности это
ее неугасимая потребность стойкого
отвержения всего низкого, подлого и недостойного, ее беззаветная
преданность возвышенным идеалам.
Духовная безопасность жизнедеятельности личности является
сплавом мировоззренческих идей и идеалов с чувствами, волей,
потребностями, побуждениями человека. Она связанна с удовлетворением
духовных потребностей, с созданием духовно–нравственных ценностей, с
отношениями между людьми в процессе духовного общения97.
Необходимым условием становления безопасного поведения и
деятельности
человека,
основой
формирования
безопасного
мировоззрения является усвоение системы знаний и овладение умениями
практической деятельности с учетом требований безопасности,
физиологическая и социально-психологическая адаптация к условиям
среды98. Однако, мировоззрение — это не только содержание
действительности, но и ее осознание, а также взгляды и принципы,
определяющие характер деятельности. Знания превращаются в
мировоззрение тогда, когда они приобретает характер убеждений.
Мировоззрение в свою очередь влияет на нормы поведения, на отношение
человека к другим людям, окружающему миру, к опасностям этого мира, к
природе, к труду, оно определяет жизненные устремления и поступки. 99
Являясь необходимым условием формирования безопасного мировоззрения, знания и умения не являются условием достаточным. Мировоззрение формируется в ходе изменения потребностей и мотивов, которые в
свою очередь возникают в ходе проживания человеком различных ситуаций. Эмоциональные переживания, возникающие в различных жизненных
ситуациях, в том числе опасных, определяют возникновение новых потребностей и мотивов, на базе которых формируется адаптивное поведеМолчан Э. М. Духовная безопасность жизнедеятельности личности // Педагогика
безопасности: наука и образование: материалы всероссийской научной конференции с
международным участием, Екатеринбург, 27 апреля 2013. Екатеринбург: ФГБОУ ВПО «Урал.гос.
пед. ун-т»., 2013. 250 с.
98 Молокова О. А Адаптация с позиций гуманистического подхода к обучению // Вестник
ВСГАО. 2012. Выпуск 16. С.137-140.
99
Тебиева С. А. Структура преобразования
информационного воздействия в
мировоззренческие позиции /С. А. Тебиева // Молодые ученые в решении актуальных проблем
науки: материалы международной научно-практической конференции. М., 2010. С. 378.
97
64 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние, осмысление ситуации, устойчивые взгляды100. Только устойчивые
взгляды и убеждения человека, позволяют сформировать безопасное мировоззрение, определяют характер его деятельности и поведения. Мировоззрение — это то, что характеризует все поведение человека в целом в
его культурной части по отношению к внешнему миру. Сущность культурного развития, заключается в том, что человек овладевает процессами
собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является развитие личности в целом101.
Безопасное мировоззрение можно определить как способность
человека к анализу социальных, природных, техногенных, антропогенных
явлений, прогнозированию их последствий, организации деятельности
таким образом, чтобы экологические и нравственные законы не были
нарушены. Процесс формирования такой мировоззренческой позиции
должен начинаться в раннем детстве и продолжаться в течение всей
жизни по мере приобретения и осознания практического опыта. Ведущую
роль в этом процессе играет то социальное окружения и общественные
отношения, в которых человек растет и взрослеет. Высокие риски
современного российского общества в мировоззренческом плане
определяются недостаточной отрефлексированностью существующей
социально–экономической ситуации, недоосмыслением вызовов времени
и текущих изменений. Выход из критической ситуации, таким образом,
возможен только при достижении нового уровня понимания
происходящих процессов и своего места в них.
Определяющие роли в развитии личности вообще, и личности безопасного типа в частности, играют наследственные, социальные и природные факторы, среди которых ведущая роль отводится социальному
окружению, образованию и воспитанию (см. рис. 2.1, с. 66).
Степень защищенности человека во многом зависит от таких
характеристик личности как уверенность в себе, успешность,
коммуникабельность,
интроверсия
–
экстраверсия,
активность,
инициативность, отношение к себе и окружающим. Одно из важнейших
условий безопасного, гармоничного взаимодействия со средой это
уважение к себе и к миру.
Маслаков С. И. К вопросу о профессионально значимых качествах личности педагога
//Территория науки. 2007. № 2. С. 254-258.
101 Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность
// Педагогика. 1999. № 3. С. 37 - 43.
100
65 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наследственные
факторы
• свойства нервной системы
• психофизиологические особенности
• задатки
•
•
•
Социальные •
•
факторы
Природная
среда
социальная-экономическая среда
культура
общение
групповой и индивидуальный опыт
образование и воспитание
Рис. 2.1. Факторы формирования личности безопасного типа
• климат
• экологическиеусловия
Уважение к себе – это осознание себя, своего места в системе
существующих взаимосвязей, своей значимости, ценности своей жизни.
Формирование уважения к себе процесс длительный, начинающийся с
узнавания и понимания себя, своих желаний, соотнесение их со своими
возможностями, это работа по раскрытию этих возможностей и
реализации желаний, и наконец, достижение поставленных целей.
Уважение к себе – это прежде всего работа над собой, самосозидание,
самоутверждение, самореализация.
Уважение к себе создает чувство уверенности и защищенности: я
смогу справиться с ситуаций, я смогу это преодолеть, я смогу принять
правильное решение и реализовать его.
Уважение к миру – это, во-первых, уважение к людям всех
национальностей и концессий, разного возраста и социального статуса,
разных профессий и интересов. Во-вторых, это понимание законов
природы и жизнедеятельность в соответствии с этими законами, втретьих, это понимание законов общественного развития и принятие их.
Качества личности безопасного типа, характеризующие поведение
людей в чрезвычайных ситуациях, при взаимодействии с окружающей
средой, в процессе общения с другими людьми обусловлены нейрофизиологическими процессами и свойствами нервной системы человека, обеспечивающими ему безопасную жизнедеятельность. Индивидуальные раз66 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личия регуляторных процессов, уровня обмена веществ, характера и степени реакции на стресс определяют индивидуальные психофизиологические особенности нервной системы и обуславливают разные возможности
в успешности формирования качеств личности безопасного типа у разных
людей. Даже в самом раннем детстве (2–3 года) мы можем наблюдать, что
дети различного темперамента в разной мере склонны к физическому
травмированию. Холерики чаще травмируются в детских потасовках, активных играх, получают различные травмы при взаимодействии с животными.
Ведущую роль в создании безопасного жизненного пространства и
формировании личности играет макро – и микросоциум, окружающий человека. Благоприятные социально-экономические и психологические
условия способствуют снижению социально-психологических рисков и
быстрой адаптации человека к существующим условиям. Напротив, неблагоприятные в этом отношении условия, удлиняют процессы адаптации,
повышают риски для жизни и здоровья. Однако, повышение уровня риска
для человека и общества может иметь и позитивную сторону: увеличение
риска, как стрессовая ситуация, актуализирует резервные силы человека и
общества в целом, заставляет творчески подходить к разрешению опасных
ситуаций, консолидирует общество. С другой стороны, в такие периоды
формируются поколения, для которых риск является неотъемлемой составляющей жизни, а безопасность не является фундаментальной ценностью. Такие люди стремятся к риску как обязательному условию достижения успеха102. Формирование качеств личности, позволяющих успешно
адаптироваться в изменяющихся условиях среды и обеспечивать свою
безопасность и безопасность других членов общества в различных условиях, должно стать одной из ведущих задач педагогического образования
и воспитания. В развитии качеств личности безопасного типа ведущую
роль играет воспитание культуры безопасности: воспитание ответственности за свою жизнь и здоровье, развитие гармоничного взаимодействия с
людьми и средой обитания, формирование навыков безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях, развитие умения оказать помощь себе и другому, духовно-нравственное воспитание. Большое значение для формирования безопасной личности, по мнению В. Кузнецова,
имеет осознание системы ценностей. С одной стороны, система ценностных ориентаций является важным регулятором активности человека, по102
Кузнецов В. Н. Социология безопасности. М., 2003. 356 с.
67 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
скольку она позволяет соотносить индивидуальные потребности и мотивы с осознанными и принятыми личностью ценностями и нормами социума (В.Г. Алексеева103, Ф.Е. Василюк104, А.Г. Здравомыслов105, К. Роджерс106).
С другой стороны, система ценностных ориентаций личности не только
определяет формы и условия реализации побуждений человека, но и сама
становится источником его целей (А.И. Донцов107, Н.Ф. Наумова108). Система ценностных ориентаций определяет жизненную перспективу, вектор
развития личности, являясь важнейшим внутренним его источником и
механизмом. По тому, какие из них занимают главенствующее положение
в ценностной иерархии, можно судить о состоянии, как духовного здоровья индивидов, так и социальных групп и общества в целом. Ценность,
имеющая для индивида наибольшую значимость, т.е. занимающая самое
высокое положение в его системе ценностных ориентаций, определяет ведущую направленность личности. В благополучном обществе личная безопасность близких людей, семьи и родственников закономерно выходит
на первое место, в неблагополучном – эта ценность сдвигается к середине
списка ценностных ориентаций. Духовно-нравственные ценности прививаются с раннего детства и проявляются в отношении к другим людям и
окружающему миру. Воспитание нравственности одно из главных направлений в воспитании личности безопасного типа, этическая основа безопасности жизнедеятельности. Важно убедить формирующуюся личность
в безнравственности загрязнения и разрушения окружающей среды, посягательства на жизнь кого бы то ни было, нанесении ущерба физического,
материального, морального другим людям или окружающей природе,
неоказании помощи. Особенно эффективно использование в процессе духовно-нравственного воспитания примеров высоконравственного поведения людей из нашей повседневной жизни (пожарных, спасателей, военнослужащих, рядовых граждан, участвовавших в спасении людей, проявивших высокую ответственность, мужество, верность долгу)109.
Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития
личности // Психологический журнал 1984. Т.5. № 5. С. 63-70.
104 Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.
105 Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986. 222 c.
106 Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия: пер. с англ.. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997.
320 с.
107 Донцов А. И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. 1974. № 5. С. 6776.
108 Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения.
М.: 1988. 199 с.
109 Михайлов Л. А., Ахмадуллин У. З., Васильев Е. С. Психолого-педагогические подходы к
формированию качеств личности безопасного типа // Вестник ВЭГУ. № 1 (33). С. 103-108.
103
68 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По мнению Л.А Михайлова с соавт., сформированность безопасного
типа личности можно оценивать по степени ее активности в отношении
своей безопасности, безопасности общества и государства, мерой освоенности морально-нравственных норм, обеспечивающих безопасность общества в целом110.
Развитие навыков безопасного поведения должно происходить на основе уже сформированной иерархии ценностей. Основными ценностями
при этом должны признаваться собственная жизнь и здоровье, жизнь и
здоровье других людей, сохранение окружающей среды для будущих поколений. Формирование ценностных ориентаций – процесс, начинающийся в раннем детстве и длящийся всю жизнь, многократно трансформируемый и затрагивающий многие стороны личности. Уже в раннем дошкольном возрасте, беседуя с ребенком о правилах безопасного поведения, рассматривая опасные ситуации, важно обращать его внимание на то, как
важна его жизнь для родителей, близких и других людей, вызывать чувство сопереживания и сострадания к боли другого, учить оказывать помощь себе и другим. Ребёнок должен почувствовать, что является ценностью не только для родителей, но и для общества. Заложенные таким образом основы безопасного мировоззрения, сыграют свою позитивную
роль, в период, когда ребенок уже не будет находиться под опекой родителей. Социальные институты играют важнейшую роль в формировании
ценностных ориентаций. В раннем детстве – это семья, в дошкольном возрасте к ней прибавляется детский сад, кружки, спортивные секции, затем
школа, учреждения дополнительного образования, общественные организации, вузы, информационные источники (телевидение, интернет, кино,
театр) социальная ситуация в обществе в целом.
В настоящее время общество уже остро испытывает потребность в
личности активной в поддержании общественной и личностной безопасности, для которой обеспечение безопасности является приоритетом,
устойчивой к чужеродным идеям, стремящейся к сохранению физического
и духовного здоровья111. В связи с этим, образование в области безопасности жизнедеятельности из способа передачи знаний должно превратиться
в механизм развития личности безопасного типа, являющейся носителем
Михайлов Л. А. Концепция организации подготовки учителя безопасности
жизнедеятельности в современном педагогическом университете : дис. ... д-ра пед. наук:
13.00.08 /Л. А. Михайлов. М.: РГБ, 2003. 340 с.
111 Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и
системах воспитания: учебное пособие. М.; Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель». 560 с.
110
69 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
культуры безопасного взаимодействия со всеми элементами окружающего мира.
Основными психологическими составляющими личности безопасного
типа являются эффективная саморегуляция, психологическая и
физиологическая устойчивость, альтруистические мотивы в поведении,
гуманистическое мировоззрение112. Развитию саморегуляции уделялось
достаточное внимание, как в зарубежной, так и в отечественной
психологии. Сейчас саморегуляция определяется как системный процесс,
обеспечивающий адекватную условиям изменчивость, пластичность
жизнедеятельности субъекта на любом из ее уровней.
Саморегуляция – это такая системная характеристика, которая
отражает субъектную природу личности, ее способность к устойчивому
функционированию в различных условиях жизнедеятельности, к
произвольной
регуляции
личностью
параметров
своего
функционирования (состояния, поведения, деятельности, взаимодействия
с окружением), которые оцениваются личностью как желаемые.113
Саморегуляция – неотъемлемое свойство живых организмов, условие
их
существования.
Физиологическая
саморегуляция
позволяет
поддерживать внутренний гомеостаз в организме, сохраняет постоянство
внутренней среды, регулирует
скорость и динамику протекания
физиологических
процессов.
Если
ресурсов
физиологической
саморегуляции недостаточно для поддержания гомеостаза, то включается
другой регуляторный механизм – адаптивное поведение, направленное на
реализацию доминирующей потребности. Степень осознанности этого
поведения может быть различной, но оно само и всякая психическая
деятельность с ним связанная, являются строго целенаправленными.
Возможность расслабляться, субъективно влиять на мышечный тонус
– важное условие снятия возбуждения. Для этого подходят методы
психической саморегуляции.
Процесс
преодоления
негативного
воздействия стресс-фактора можно разделить на четыре этапа:
предчувствие, подготовка к воздействию, конфронтация, саморегуляция.
На этапе предчувствия грозящей опасности человек должен уметь
предугадать наступление реальной опасности и принять меры по
предупреждению паники. На этапе подготовки к воздействию необходимо
Михайлов Л. А., Ахмадуллин У.З., Васильев Е.С. Психолого-педагогические подходы к
формированию качеств личности безопасного типа // Вестник ВЭГУ. № 1 (33). С.103-108.
113
Бэкмология:
бизнес,
экономика,
менеджмент,
организация.
URL:
http://becmology.ru/blog/general/self-regulate01.htm.
112
70 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сориентироваться, убедиться в наличии возможности справиться с
опасностью. На этапе конфронтации следует постепенно приспособиться к
ситуации, определить оптимальный метод коррекции. На этапе
саморегуляции применяется адекватная методика.
Если человек заблаговременно освоил методы саморегуляции, он
практически не зависит от внешних условий и ситуаций114.
Природа обеспечила человека не только способностью к адаптации и
приспособлению организма к изменяющимся внешним условиям, но и
наделила возможностью регулировать формы и содержание своей
активности. В этом плане различают три уровня саморегуляции:
1. Форма непроизвольного приспособления к среде (поддержание
постоянства кровяного давления, температуры тела, выброс адреналина
при стрессе, адаптация зрения к темноте и др.);
2. Установки, обусловливающей слабо осознаваемую или
неосознаваемую готовность индивида действовать определенным
образом с помощью навыков, привычек и опыта при предвосхищении им
ситуации (например, человек по привычке может использовать
излюбленный прием при выполнении какой-то работы, хотя знает о
других приемах);
3. Форма произвольной саморегуляции своих индивидуально личностных характеристик. Например, текущего психического состояния,
целей, мотивов, установок, поведения, системы ценностей.
Саморегуляция позволяет человеку меняться в соответствии с
изменением обстоятельств внешнего мира и условий его жизни,
поддерживает необходимую для него психическую активность,
обеспечивает сознательную организацию и коррекцию действий.
Саморегуляция – это особое раскрытие резервных возможностей человека,
а применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое
участие и, как следствие, является условием формирования сильной,
ответственной личности.
По механизму осуществления выделяют следующие уровни
саморегуляции :
 информационно-энергетический – регуляция уровня психической
активности организма за счет информационно-энергетического
притока (к этому уровню относит реакцию «отреагирования», каМихайлов Л. А. Концепция организации подготовки учителя безопасности
жизнедеятельности в современном педагогическом университете : дис... д-ра пед. наук :
13.00.08 /Л. А. Михайлов. М.: РГБ, 2003. С. 39
114
71 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тарсис, изменение притока нервной импульсации, ритуальные
действия);

эмоционально-волевой – самоисповедь, самоубеждение, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление);
 мотивационный – саморегуляция мотивационных составляющих
жизнедеятельности личности (неопосредованная и опосредованная);
 личностный – самокоррекция личности (самоорганизация, самоутверждение, самодетерминация, самоактуализация, самоусовершенствование «мистического сознания».
Психическая саморегуляция представляет собой совокупность
приемов и методов коррекции психофизиологического состояния,
благодаря которым достигается оптимизация психических и соматических
функций.
Одновременно
снижается
уровень
эмоциональной
напряженности,
повышается
работоспособность
и
степень
психологического комфорта. Психическая саморегуляция способствует
поддерживанию оптимальной психической активности, необходимой для
деятельности человека.
Осознанная саморегуляция, по определению В.И. Моросановой,
«Многоуровневый процесс инициации, построения психической
активности и управления ею для достижения осознанно выдвинутых и
субъектно принятых целей деятельности»115. Осознанная саморегуляция
является
механизмом
овладения
собственным
поведением
и
собственными психическими процессами. На основе осознания человек
получает возможность произвольно менять смысловую направленность
своей деятельности, изменять соотношение между мотивами, вводить
дополнительные побудители поведения, т.е. в максимальной степени
использовать свои возможности к саморегуляции. На неосознаваемом
уровне личностно-смысловая регуляция осуществляется за счет
функционирования различных психологических защитных механизмов.116
Различают три последовательных этапа становления саморегуляции
поведения в системе интеграции личности: базальная эмоциональная
Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека / Ин-т психологии РАН. М.:
Наука, 2010. С. 9.
116 Шмелева Е. А. Акмеологические аспекты профессиональной подготовки будущих учителей.
Шуя, 2008. C.54-57.
115
72 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
саморегуляция, волевая саморегуляция и смысловая, ценностная
саморегуляции117.
Базальная эмоциональная саморегуляция осуществляется под
контролем лимбической системы, она не осознается человеком и
обеспечивает рефлекторную стабилизацию его психофизиологического
состояния.
Волевая и смысловая саморегуляция осознаваема. Она включается,
если внутренние механизмы непроизвольной регуляции не могут
обеспечить реализацию доминирующей потребности. В этом случае
должно быть реализовано целенаправленное поведение, которое
позволит реализовать насущную потребность и установить внутренний
гомеостаз в организме. Волевое поведение возникает в условиях
мотивационного конфликта. При этом волевая саморегуляция только
направляет поведенческую активность, но не снимает внутреннее
напряжение, возникающее из-за противоречивости мотивов и,
следовательно, не обеспечивает полного физиологического и
психологического гомеостаза. Она носит директивный характер и зависит
от развития волевых качеств человека.
Смысловая саморегуляция подразумевает осмысление ценностных
ориентаций, их трансформацию в соответствии с изменяющимися
условиями. Благодаря такой сознательной оценке человеком собственных
ценностей устанавливается иерархия мотивов в соответствии с иерархией
ценностей и снимается психическая напряженность. Целенаправленное
поведении реализуется на основе доминирующих мотивов и связанных с
ними ценностных ориентаций. Этот механизм может существовать лишь у
интегрированной, зрелой личности.
Благодаря функционированию смыслового уровня саморегуляции
раскрываются внутренние резервы человека, дающие ему свободу от
обстоятельств, обеспечивающие даже в самых трудных условиях
возможность самоактуализации. Смысловой уровень саморегуляции
подразумевает
высокое
развитие
эмоционального
интеллекта:
произвольное управление собственным эмоциональным состоянием,
понимание эмоционального состояния других людей и способность к
сопереживанию118. Эффективная смысловая саморегуляция обеспечивает
достижение однонаправленности в сфере побуждений. Понятие смысла
Максименко С. Д. Генезис существования личности М.: Издательство ООО «КММ», 2006.
С.47-48.
118 Goleman D. Working with Emotional Intelligence. NY: Bantam Books, 1998. 383 p.
117
73 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
связано с деятельностью субъекта, его реальным взаимодействием с
окружающим миром. «Смысл» связывает деятельность и сознание.
Теоретические
подходы,
направленные
на
изучение
смысла,
рассматриваются
в
работах
А.Г. Асмолова119,
Б.С. Братусь120,
Ф.Е. Василюк121, Д.А. Леонтьева122. В них смысл выступает как целостное
образование, объединяющее в себе эмоциональные и интеллектуальные
компоненты, процессы субъективной реальности и объективные явления
действительности, психологические и социальные факторы развития и
функционирования личности. Ф.Е. Василюк также считает, что смысл
является продуктом ценностной системы личности. Ценностные
ориентации, определяющие жизненные цели человека, выражают
соответственно то, что является для него наиболее важным и обладает
для него личностным смыслом123. Преобладание смыслового механизма
саморегуляции поведения может рассматриваться как показатель уровня
развития самосознания и интегративных процессов личности.
Эффективная саморегуляция достигается, если в процессе занятий и
тренингов студент научится владеть своими эмоциями, регулировать их.
Это позволит ему преодолеть страх и благодаря этому принимать решения
в самых непредвиденных ситуациях. Система саморегуляции в большой
мере зависит от уровня сформированности самооценки у студентов, от
меры осознанности ими каждого элемента учебной деятельности, от
развития субъективных критериев успешности ее выполнения.124
Развитие саморегуляции направлено на переход от внешнего управления
к самоуправлению учебной деятельностью.
Социальными составляющими личности безопасного типа являются
высокая социальная активность человека, эффективная и безопасная
самореализация в обществе, гармоничное взаимодействие с другими
людьми (в том числе в межнациональных, межэтнических отношениях)
Асмолов А. Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 118-125.
Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Московского ун-та. Сер. 14.
Психология. 1981. № 2. С. 46-56.
121 Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций //
Психологический журнал. 1995. Т. 16, № 3. С. 90-101.
122 Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия / А. Н. Леонтьев / под ред. А. А.
Леонтьева, Д. А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. 228 с
123 Серый А. В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика /науч. ред.
М.С. Яницкий. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. 272 с.
124 Mayer J. D., Salovey P. Emotional intelligence and the construction and regulation of feelings //
Applied and Preventive Psychology. 1995. Vol. 4. P. 197-208.
119
120
74 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
высокий уровень интеллектуального, эмоционального и физического
развития, гуманистическое мировоззрение125.
На каждом этапе жизни человек сознательно формирует свои
взгляды, убеждения, понимание своего места в профессиональном
отношении. Соотнося себя с конкретными условиями профессиональной
деятельности и личной жизни, он определяет собственную траекторию
развития126. Методы активного социально-психологического обучения
способствуют осознанию собственных стереотипных стратегий и отказу
от них, становятся средством самопознания, саморегуляции, позволяют
изменить отношение к себе и окружающим127.
Исходя
из
сформулированной
мировоззренческой
позиции
основными чертами личности безопасного типа должны быть:
 эффективная саморегуляция;
 творческая активность и самостоятельность в принятии решений;
 бережное отношение к окружающему миру, его активное сохранение;
 наличие правовых и физических навыков защиты природы, людей, самого себя от угроз, исходящих от внешних и внутренних
источников и от себя лично;
 гуманное отношение к людям и всему живому;
 альтруистические мотивы поведения;
 активность и самостоятельность в принятии решений;
 личная ответственность за принимаемые решения;
 гармоничное взаимодействие с людьми;
 предвидение опасностей, влияющих на человека;
 организаторские способности в личной и коллективной безопасной жизнедеятельности.
Поляков Н. И. Личность безопасного типа как современный этап социального развития
человека // Среднее профессиональное образование. 2011. № 9. С. 56-57.
126 Лазутина Л. В. Личность и темперамент в профессиональной подготовке педагога в вузе //
Актуальные проблемы современной науки. 2013. № 4. С. 90-91.
127 Лукина А. В. Личность педагога как фактор создания психологически безопасной среды в
образовательном учреждении // Проблемы и перспективы развития образования в России.
2013. № 18. С. 268-272.
125
75 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.3. Формирование компетенции личностного саморазвития в
процессе обучения безопасной жизнедеятельности
На фоне увеличения числа техногенных, природных и социальных
катастроф, духовного разложения в обществе, ресурсного кризиса
перспективы развития человечества во многом зависят от того, какая
мировоззренческая позиция и ценностные ориентации будут
сформированы у молодого поколения, какое отношение к себе,
окружающим людям и миру будет транслироваться этим поколением.
Педагогическая наука в настоящее время ориентирована на
гуманистические
ценности,
формируемые
через
личностно
ориентированное образование, субъект-субъектные отношения с
воспитанником,
интериоризацию
культурных
ценностей,
самоопределение личности. Поскольку первичным транслятором и
примером ценностных ориентаций, идей и гражданских позиций является
педагог, то от его позиции во многом зависит какие идеи и смыслы
понесет с собой ребенок в будущую жизнь. При обучении педагогов, по
мнению
Е.А. Климова128,
проводится
двойная
подготовка:
«человековедческая» и специальная. Именно «человековедческая»
подготовка дает возможность будущему педагогу актуализировать свои
ценности и смысл деятельности и передать их ребенку, реализовать свой
творческий потенциал и вовлечь в активную деятельность учеников.
Необходимость использования компетентностного подхода в
подготовке педагогов вызвана потребностью соответствия состояния
педагогического образования требованиям
новых федеральных
образовательных стандартов. В связи с этим компетентностная модель
подготовки педагога становится доминирующей.
Зимняя И. А. определяет компетенции как некоторые внутренние
потенциальные, сокрытые психологические новообразования, которые
затем выявляются в актуальных, деятельностных проявлениях»129. В
компетентностной
характеристике
выпускника
ВУЗа
уровень
сформированности компетенций выступает как уровень качества его
Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа
// Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 4. С. 130–136.
129 Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее
образование сегодня. 2003. № 5. С. 22
128
76 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подготовки. Результаты образования проявляются в готовности
выпускника продемонстрировать соответствующие компетенции.130
Результаты освоения основной образовательной программы по
направлению
подготовки
050100
Педагогическое
образование
определяются приобретаемыми выпускником компетенциями, т.е. его
способностью применять знания, умения и личные качества в
соответствии с задачами: общекультурными компетенциями (ОК),
профессиональными компетенциями (ПК): в области педагогической
деятельности, в области культурно-просветительской деятельности, в
области научно-исследовательской деятельности, в области проектной
деятельности; специальными компетенциями (СК) в соответствии с
профилем.131
В соответствии с новыми федеральными государственными
стандартами компетентностная модель выпускника по направлению
Педагогическое
образование
предусматривает
формирование
компетенций, которые направлены на становление определенного типа
личности – личности педагога. Федеральный государственный стандарт
высшего профессионального образования по направлению подготовки
«Педагогическое образование» отражает социальный заказ общества и
реализуется
посредством
структурно-функциональной
модели
педагогического образования (см. рис. 2.2, с. 78).
Учебно-воспитательный процесс осуществляется в нескольких
направлениях.
Для
реализации
личностной
компоненты
в
профессиональной подготовке педагога наиболее значимым на наш
взгляд
будет
формирование
следующих
общекультурных
и
профессиональных компетенций:
 овладение культурой мышления, способностью к обобщению,
анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;
 способность анализировать мировоззренческие, социально и
личностно значимые философские проблемы;
Осадчук О. Л. Регулятивная компетенция как результат профессиональной подготовки
педагога // Вестник ТГПУ 2009. Выпуск 1 (79). С. 40.
131 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (бакалавриат)
[Электронный ресурс]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации
от
12
декабря
2009
г.
№
788.
URL:
http://www.petrsu.ru/Abit/doc_FGOS/050100.62.pdf
130
77 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социальный заказ
общества
Федеральные
государственные
требования
Региональные
условия
Организация воспитательно-образовательной среды
Воспитательная
работа
Профессиональная подготовка
Психологопедагогиче
ская
подготовка
Физкультур
нооздоровите
льная
работа
Внеаудитор
ная
воспитательная
работа
Предметная
подготовка
Методическая
подготовка
Научная
подготовка
Рис. 2.2. Структурно-функциональная модель профессиональной подготовки
педагогов




способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности
современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;
готовность использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья;
готовность использовать основные методы защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий;
готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям;
78 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»






способность понимать движущие силы и закономерности
исторического процесса, место человека в историческом процессе,
политической организации общества;
способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;
осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности;
готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся
в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности;
способность разрабатывать и реализовывать культурнопросветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационнокоммуникационных технологий;
способность профессионально взаимодействовать с участниками
культурно-просветительской деятельности132.
По мнению Т.Г. Пушкаревой в процессе подготовки к педагогической
деятельности необходимо формирование социальной компетентности
педагогов, под которой понимается социальная активность в достижении
соответствующих социальных целей, готовность к созидательной
деятельности, связанной с преодолением трудностей. К социальным
компетенциям автор относит самостоятельность мышления, готовность
решать существующие проблемы, исследование окружающей среды для
выявления ее возможностей и ресурсов, способность принимать решения
и нести за них ответственность.133
С каждым годом все большую значимость приобретает подготовка
педагога, не только компетентного в вопросах безопасности и оказания
первой медицинской помощи, но и убежденного сторонника такого образа
жизни, при котором человек может предупреждать возникновение
опасности и избегать их. Каждый педагог в значительной мере определяет
уровень безопасности своих воспитанников. Характер этого влияния
зависит от уровня безопасности образовательной среды, в которой
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (бакалавриат)
[Электронный ресурс]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 12 декабря 2009 г. № 788. URL: http://www.petrsu.ru/Abit/doc_FGOS
/050100.62.pdf
133
Пушкарева Т. Г. Методики диагностики уровня сформированности социальной
компетентности будущих педагогов сельской школы // Вестник ТГПУ. 2011. №13. C.13-18
132
79 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
находятся дети и сформированности качеств личности безопасного типа у
самого педагога. Прежде чем обеспечивать безопасность детей, педагог
должен быть готовым к обеспечению своей собственной безопасности,
ответственно относиться к своей жизни и здоровью, иметь активную
позицию в отношении опасностей и угроз, существующих в современном
мире. Регулятивная компетенция является не только
продуктом
обучения, а следствием саморазвития педагога, его личностного роста,
самосовершенствования, формируется целенаправленно в процессе
педагогической подготовки134.
К образованию и воспитанию человека в целом, и к образованию в
области безопасности, в частности, требуются методологические подходы,
адекватные
требованиям
сегодняшнего
дня.
Охарактеризуем
методологические подходы, использованные нами при проектировании
образования в области безопасности жизнедеятельности у будущих
педагогов.
Культурологический подход. На основании культурологического
подхода
происходит
воспитание
культуры
безопасности
жизнедеятельности. Каково современное направление развития культуры
человечества в целом? Если рассматривать культуру, как единство
материальной и духовной ее составляющей, то «основная тенденция
культурного развития во всем, что касается материальной, а частично и
духовной культуры, состоит в управлении круговоротом вещества и
энергии и интенсификации этого круговорота»135. Это положение
основывается на многочисленных исследованиях известных ученых:
В.И. Вернадского,
Н.Н. Моисеева,
Д.М. Гвишиани,
Н.Н. Иноземцева,
Н.Ф. Реймерса, А.С.. Панарина, В.С. Степина, А.С. Исаева, В.И. ДаниловДанильяна, С.П. Капицы, К.С. Лосева, В.Г. Горшкова, К.Я. Кондратьева,
А.С. Урсула и других, которые изучали процессы глобализации;
устойчивого развития; взаимоотношения человека, природы, общества;
механизмы стабилизации окружающей среды, обеспечивающие
устойчивость жизни. «Мы на пороге новой культуры – синтеза
глобального духовного сознания и глобального научного знания», – пишет
Н.Н. Моисеев. Эта культура, являющаяся главной адаптацией человека,
должна быть прежде всего безотходной, т.е. подчиняться главному
Осадчук О. Л. Регулятивная компетенция как результат профессиональной подготовки
педагога // Вестник ТГПУ 2009. Вып. 1 (79). С. 43
135 Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития
личности // Психологический журнал. - 1984. № 5. С. 63-70.
134
80 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
принципу существования жизни и сохранения гомеостазиса биосферы.
«Утверждение образования, в основе которого лежит ясное понимание
места человека в Природе, есть в действительности главное, что
предстоит сделать человечеству уже в ближайшее десятилетие»136.
Культурологический подход определяет связь человека с культурой
как системой ценностей. В связи с этим основой культурной
составляющей личности молодого человека должно стать экологическое
мировоззрение, позволяющее осознать себя в системе существующих
природных взаимосвязей, свою неотъемлемую сопричастность к этой
системе,
взаимозависимость
всех
компонентов
биосферы
и
невозможность безопасного существования при нарушении экологических
законов. Формирование мировоззренческой позиции личности будущего
педагога, направленной на безопасную жизнедеятельность процесс
многостадийный и эффективный только в том случае, если у студента до
поступления в вуз уже были сформированы соответствующие ценностные
установки: сохранение биосферы, ценность жизни и здоровья каждого
человека, гуманное отношение ко всему живому.
Формирование культуры безопасности жизнедеятельности студента
это целенаправленный и систематический процесс воспитания
ценностного отношения к жизни, здоровью, окружающей среде; гуманного
взаимодействия с людьми; осознание своего места в системе
существующих
экологических
взаимосвязей;
развитие
навыков
безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях, способности
к рефлексии. В связи с этим в рамках культурологического подхода можно
рассматривать и аксиологический подход к воспитанию (В.А. Караковский,
А.В. Кирьякова), который определяет формирование ценностей основным
содержанием воспитания.
В гуманистической психологии группы ценностей образуют
вертикальную иерархию. А. Маслоу выделяет две основные группы
ценностей:
высшие
ценности
«развития»,
присущие
cамоактуализирующимся людям; низшие, «регрессивные» ценности,
обусловленные тревогой и фрустрацией137. Р. Инглхарт138 определяет
«материалистические» (физиологические) и «постматериалистические»
Моисеев Н. Н. Думая о будущем. Стратегия человечества (или напоминание моим ученикам о
необходимости единства действий, чтоб выжить) // Экология и жизнь. 2002. №1. С. 4-7.
137 Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997. - 304 с.
138 Яницкий М. С. Модификация методики Р. Инглхарта для изучения ценностной структуры
массового сознания // Сибирская психология сегодня: сборник научных трудов. Кемерово:
Кузбассвузиздат, 2002. С. 189–195
136
81 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(социальные и самоактуализации) ценности, преобладание которых в том
или ином обществе отражает, по существу, стадию его общего
экономического и социального развития.
Формирование и интериоризация ценностей включает несколько
этапов:
 первичное оценивание, обеспечение эмоционально положительного отношения к предъявляемой ценности в конкретных социальных условиях
 выявление значения ценности;
 принятие осознанной ценности;
 включение ценностного отношения в реальные условия социального взаимодействия, деятельности и поведении воспитанников.
«Воспитанные люди – это люди, умеющие обнаруживать смысл в
происходящем, способные выявлять ценностное содержание в
предметных ситуациях, приобщенные к взаимодействию с миром на
уровне ценностей, поэтому способные самостоятельно выстраивать
собственное поведение и собственную жизнь на уровне современной
культуры,
в
контексте
которой
они
родились»139.
Именно
культурологический
и
аксиологический
подходы
определяют
стратегические цели образования, формы, методы и средства достижения
цели.
Личностно-ориентированный подход. Одной из основных задач
обучения и воспитания в области безопасности является формирование
качеств личности безопасного типа: ответственности, самостоятельности,
творческой активности, эффективной саморегуляции. Педагогическая
деятельность должна быть подчинена цели максимального создания
условий для развития творческой активности студента, раскрытию его
потенциала. В рамках личностно-ориентированного подхода к обучению
безопасности студент рассматривается как равноправный участник
образовательного процесса, расширяется степень его свободы,
развиваются индивидуальные способности, реализуются интересы
Педагогический процесс организуется как субъект-субъектный и
ориентирован на развитие личности. Воздействовать на процесс
формирования личности безопасного типа необходимо в первую очередь
за
счет
формирования
ценностных
ориентаций,
развития
исследовательской инициативности
и саморегуляции студентов,
139
Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М., 2000. С. 19-20.
82 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития знаний, умений, навыков в области безопасности. Психическое
развитие студента в ходе его обучения также следует рассматривать в
контексте системы «человек – окружающая среда»140.
Системно-деятельностный подход. В основе ФГОС ВПО лежит системно-деятельностный подход, который предполагает ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент стандарта. Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых
результатов освоения ООП ВПО по направлению «Педагогическое образование», создает основу для формирования профессиональных компетенций, развитие качеств личности безопасного типа. Освоение способов безопасного взаимодействия в окружающей среде возможно только в процессе разнообразной деятельности, поэтому процесс обучения основывается
на интеграции знаний в области безопасности жизнедеятельности в различные образовательные курсы и формы деятельности студентов.
Системно-деятельностный подход в обучении безопасности
реализуется через различные дисциплины учебного плана, физкультурномассовую
работу,
внеаудиторные
мероприятия,
деятельность
общественных объединений: студенческого спасательного отряда,
добровольной пожарной дружины; волонтерского движения «Мы против
наркотиков».
Одной из причин, определивших большую роль системного подхода в
образовании, является бурный рост количества информации, которая
должна быть системно реорганизована, другая причина – усиления интегративных тенденций в обучении. Параллельно с системным подходом используется синергетический подход к образованию (В.А. Игнатова,
С.В. Кульневич), который сложился на основе теории самоорганизации
сложных систем. Понятие «синергетика» введено Германом Хакеном и
подразумевает под собой изучение систем, состоящих из большого числа
частей, компонентов и подсистем, сложным образом взаимодействующих
между собой. Являясь сложной самоорганизующейся системой, учебновоспитательный процесс предполагает некоторую неопределенность результатов, их отсроченность во времени, зависимость от социальноэкономической, политической, культурной ситуации. В ходе этого процесса нелегко установить, какие изменения в ценностных ориентациях происходят под воздействием педагога, друзей, родителей, а какие в результате собственных размышлений, анализа ситуации, ее осмысления, при140
Панов В. И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М., 2004.
83 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обретения жизненного опыта. Особенность синергетического подхода –
признание возможности различных путей преобразования личности, при
этом не исключается, что сильные эмоциональные или физические воздействия могут изменить человека мгновенно. На это проявление человеческой психики обратил внимание еще К.Д. Ушинский: «в неисчерпаемо
богатой природе человека бывают и такие явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление – одним
ударом истребляют самые вредные наклонности и уничтожают закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю историю человека, чтобы начать новую, под новым знаменем»141.
Реалии современного мира ставят перед обществом и его
образовательной системой задачи, от решения которых зависит
существование человека на Земле:
 обучения всех членов общества рациональной, жизнесберегающей деятельности в условиях природных, экологических, техногенных катастроф;
 необходимость экологизации окружающей среды;
 важность умения адекватно реагировать и вести себя в условиях
острых социальных конфликтов в обществе;
 формирование готовности отстаивать интересы своего народа.
Каждый человек, так или иначе, влияет на уровень безопасности
окружающих людей, общества в целом. Характер этого влияния зависит от
уровня сформированности культуры безопасности конкретного человека.
Поэтому формирование культуры безопасности в целом начинается с
процесса воспитания культуры личной безопасности: воспитания
ответственности за свою жизнь и здоровье. Воспитание культуры личной
безопасности происходит в мотивационно-потребностной, эмоциональноволевой и познавательных сферах, осуществляется становление и
развитие всего комплекса мотивов безопасной жизни человека.
Процесс формирования личности безопасного типа при обучении
будущего педагога заключается в совокупности воздействий,
направленных на получение знаний, осознание полученной информации,
на выработку умений и навыков, на формирование безопасного
мировоззрения,
развитие
самостоятельности,
исследовательской
активности, способностей к творческому мышлению ответственности. В
процессе формирования культуры безопасности студента должно
141
Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1990. С. 155.
84 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
происходить преобразование ценностей, убеждений, принципов
деятельности, необходимых молодому человеку в условиях высокого
уровня рисков современного общества, в целях преодоления
возрастающих опасностей. Развитие системы ценностных ориентаций
личности осуществляется несколькими одновременно протекающими и
взаимосвязанными между собой процессами. К таким процессам можно
отнести адаптацию, заключающуюся в устранении тревоги и поддержании
баланса в системе человек-среда посредством модификации ценностных
ориентаций; социализацию, отражающую внутреннее принятие ценностей
других людей; индивидуализацию, направленную на выработку
собственной, автономной системы ценностей.142
Основной задачей процесса адаптации является поддержание
состояния
гомеостаза
–
внутреннего
психологического
и
физиологического равновесия. Психический гомеостаз понимается как
состояние, в котором удовлетворяется вся система первичных и
приобретенных потребностей. Разрешение ситуации конфликта, снижение
напряженности, устранение тревоги и восстановление нарушенного
баланса в системе человек-среда определяется модификацией ценностных
ориентаций личности путем включения механизмов интрапсихической
адаптации143. Психологические механизмы адаптации можно определить
как
индивидуальные
типы
реагирования
на
нарушение
сбалансированности в системе человек-среда, обусловленные усилением
или ослаблением тех или иных личностных черт и поведенческих реакций.
Процесс социализации ограничивается принятием либо непринятием тех
или иных групповых ценностей. Индивидуализация, это
процесс
выработки автономной системы ценностей. Д. Летбридж в своей
«марксистской теории самоактуализации» объединяет концепцию
А. Маслоу с деятельностным подходом школы Л.С. Выготского –
А.Н. Леонтьева.
Он
понимает
самоактуализацию
как
процесс,
осуществляющийся
прежде
всего
посредством
механизма
интернализации. По мнению Грулих В., интернализация, связанная с
осознанием и принятием ответственности, выступает как наиболее
сложный механизм формирования индивидуальной системы ценностей,
придающий ей осознанный и автономный характер.
Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово:
Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.
143 Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: ЛГУ, 1988. 270 с.
142
85 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Влияние на формирование индивидуальной ценностной системы
оказывают внешние и средовые факторы, выступающие в качестве
«трансляторов социального опыта»: семья, школа, трудовой коллектив,
общество в целом (У. Бронфенбреннер, П. Массен, Г.М. Андреева).
Ценностно-смысловые ориентации личности проявляются, закрепляются
и корректируются в процессе выполнения деятельности. При этом процесс
формирования ценностно-смысловых ориентаций и выполняемая
деятельность
взаимодетерминированы.
Так,
в
контексте
профессионального обучения в вузе, с одной стороны, отношение к
профессиональной или учебной среде формируется на основе системы
ценностей, обусловленных прошлым опытом человека (осознаваемая
часть этой системы существует в виде ценностных ориентаций), с другой –
сама деятельность оказывает воздействие на систему ценностносмысловых ориентаций личности, направляя ее на профессиональное
видение мира будущей специальности., что и определяет необходимость
развития ценностных ориентаций будущего педагога в процессе
подготовки к профессиональной деятельности144.
Формирование личности педагога – наиболее актуальное
направление развития современного педагогического образования,
обязательная
его
составляющая,
поскольку
профессиональная
педагогическая деятельность невозможна без духовно развитой,
культурной личности учителя, обладающего культурой безопасного
поведения и взаимодействия со всеми элементами окружающего мира,
готового к активному и творческому поиску. Мировоззренческая позиция
будущего педагога должна определять содержательную часть его
педагогической деятельности.
Исходя из этого, установим основные критерии, которые определят
содержательную часть учебно-воспитательного процесса:
1) развитие индивидуального личностного потенциала, где система
образования объединяет объективные условия для развития личности и
ее индивидуальные устремления;
2) соответствие содержания процесса формирования личности
безопасного типа студента содержанию его профессиональной
деятельности: задачи профессиональной деятельности педагога должны
Яницкий М. С., Серый. А. В. Диагностика уровня развития ценностно-смысловой сферы
личности: учебное пособие. Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010. 102 с.
144
86 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
составлять основу
полученных знаний, умений, навыков в процессе
индивидуального развития и профессиональной деятельности.145
Формирование качеств личности безопасного типа в процессе
обучения в вузе включает по меньшей мере три этапа:
 подготовительный, в процессе, которого проводится диагностика
уровня сформированности качеств личности безопасного типа,
осуществляется мотивация студентов на дальнейшее формирование безопасного поведения; проектируется процесс формирования качеств личности безопасного типа на всех этапах подготовки педагога. Обучение безопасному поведению и формирование безопасного мировоззрения, будет эффективным лишь при
наличии потребности и высоком уровне мотивации у обучаемых,
т.е. студенты должен быть активными участниками обучения;
 формирующий, включающий развитие черт безопасного типа
личности, формирование гуманистического мировоззрения, ценностно-смысловой регуляции поведения;
 развивающий, обеспечивающий закрепление, дальнейшее развитие и повышение уровня сформированности безопасного мировоззрения личности, профессиональную компетентность, мотивацию для будущего личностного и профессионального роста.
По мнению Л.А. Михайлова, в первую очередь в процессе обучения
целесообразно развивать
исследовательскую инициативность и
саморегуляцию студентов. Под исследовательской инициативностью
понимается «активное творческое отношение личности к миру, которое
выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной
способности к познанию реальности путем практического взаимодействия
с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских
целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к
получению
разнообразных,
в
том
числе
неожиданных,
непрогнозировавшихся результатов исследования, и их использованию
для дальнейшего познания»146. В природе исследовательская активность
проявляется
в
виде
врожденных
рефлекторных
реакций
(ориентировочный, исследовательский рефлексы), которые позволяют
выживать любому живому существу в условиях неопределенности среды
Погодаева М.В. Педагогические подходы к обучению безопасности жизнедеятельности в
вузе // В мире научных открытий: проблемы науки и образования. № 2 (26), 2012. С.63-76.
146 Михайлов Л. А., Ахмадуллин У. З., Васильев Е. С. Психолого-педагогические подходы к
формированию качеств личности безопасного типа // Вестник ВЭГУ. № 1 (33). С.103-108.
145
87 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обитания, это неотъемлемая часть поведения любого животного, условие
его выживания в изменяющейся среде, условие его развития, его
безопасности. Программы исследовательского поведения начинают
развертываться практически с момента появления живого существа на
свет, наряду с программами пищевого и оборонительного поведения.147
Человек в этом отношении не исключение. Чем изменчивее условия среды,
тем большая творческая инициатива необходима для активного
приспособления к этой среде. С биологической точки зрения только
увеличение изменчивости позволяет эволюционному процессу выбрать
признаки адаптивные в данных условиях. По мнению Гумилева, такие
всплески наследственной изменчивости и служат главной движущей
силой этногенеза, толчком к развитию нации148. В связи с этим думается,
что исследовательская активность, как и всякая активность живого
существа, имеет высокую наследственную компоненту, ее развитие во
многом определяется врожденными свойствами нервной системы.
С другой стороны, социальный заказ на творческое исследовательское
поведение, необходимое во все более новых и сложных условиях, требует
максимальной активизации имеющегося творческого потенциала,
развития врожденных задатков исследовательской инициативы.
Требуется активизация способности к выдвижению новых, идей,
нестандартных решений, оригинальных проектов.
Саморегуляция в настоящее время рассматривается исследователями
как профессионально необходимое качество педагога149, фактор
повышения педагогической культуры150, определяющее условие его
профессионального мастерства151. И.А. Зимняя включает в группу
компетенций специалиста, относящихся к человеку как личности,
субъекту деятельности и общения, компетенцию саморегулирования152.
В.Н. Введенский называет ее регулятивной компетентностью, которая
характеризуется умением управлять поведением, ставить цели,
Шовен P. Поведение животных. М.: Мир, 1972. 490 с.
Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. СПб.: Кристалл, 2001. 633 с.
149 Миргород С. А. Формирование у студентов педагогического колледжа культуры психической
саморегуляции: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /С. А. Миргород. Казань, 2003
150
Качан Г. А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения
педагогической культуры учителя: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /Г. А. Каган. Ростов н/Д.,
1995.
151 Маштакова Г. Ю. Развитие саморегуляции деятельности учителя как определяющее условие
повышения его педагогического мастерства: дис. ... канд. психол. наук. Казань, 1998.
152 Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее
образование сегодня. 2003. № 5. С. 22
147
148
88 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
планировать, организовывать деятельность и оценивать результат с
учетом нравственных ценностей, рефлексией153. Эффективность
саморегуляции зависит от значимости цели деятельности, ясности
программы этой деятельности, критериев оценки успешности
деятельности. В зависимости от рода деятельности и условий, в которых
она проходит саморегуляция осуществляется различными способами.
Управление своим психоэмоциональным состоянием – одна из основных
составляющих осознанной саморегуляции. Она позволяет преодолевать
физические и психологические стрессы, депрессию, тревогу, страх.
Сознательно регулировать свое психоэмоциональное состояние можно
несколькими путями: созданием и проживанием эмоционально
положительных образов; регуляцией дыхания; изменением тонуса мышц;
медитацией; словестными программами, аутогенной тренировкой.
Естественными приемами саморегуляции является сон, положительные
эмоциональные стимулы, умеренные физические нагрузки, общение с
природой и др. Совершенствование процессов саморегуляции происходит
в процессе психологических тренингов: тренинг знакомства, тренинг
личностного роста, тренинг карьерного роста, тренинг регуляции эмоций
и других, в ходе которых студенты – будущие педагоги, осознают
значимость себя как личности, значимость своей профессии, понимание
своей роли в обществе, учатся владеть эмоциями, самостоятельно
принимать решения, нести ответственность за принятые решения.
Процесс развития саморегуляции неразрывно связан с самовоспитанием и
развитием личности. делается акцент на создании возможности
личностного роста учащихся посредством интернализации знаний,
формировании у студентов рефлексивного подхода к профессиональному
обучению, развитие таких профессионально-значимых личностных
способностей,
как
индивидуальная
и
культурная
эмпатия,
интенциональность, аутентичность. Курс психологии и психологический
практикум, включенный в учебный план направления подготовки
«Педагогическое образование», также направлены на развитие
произвольной осознанной саморегуляции. Эффективность программ,
направленных на развитие осознанной саморегуляции мы оценили по
методике «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) (В.И. Моросанова
1988). В исследовании приняло участие по 30 студентов первого и
третьего курсов и 21 студент пятого курса. Регуляторные процессы
Введенский В. Н. Моделирование
// Педагогика. 2003. № 10.
153
профессиональной
компетентности
педагога
89 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оценивались
по
6
шкалам:
планирование,
моделирование,
программирование, оценивание результатов, гибкость, общий уровень
саморегуляции (см. табл. 2.2).
Таблица 2.2
Изменение показателей саморегуляции в процессе обучения в вузе
Курс
1
3
5
1-3
1-5
3-5
Средние показатели по шкалам
Планирова
МоделиПрограмОценива- Гибкость
ние
рование
мирование
ние
результатов
4,86±0,37 5,6±0,33
5,06±0,30
6,73±0,24 4,06±0,24
5,87±0,23 4,03±0,26
4,73±0,30
7,03±0,22 6,20±0,2
7,14±0,27 6,57±0,32
5,14±0,33
7,42±0,19 8,24±0,17
Достоверность Р
Планирова МоделироПрограмОценива- Гибкость
ние
вание
мирование
ние
результатов
P˂ 0,05
P˂ 0,001
P˃0,05
P˃0,05
P˂ 0,001
P˂ 0,001
P˂ 0,05
P˃0,05
P˂ 0,05
P˂ 0,001
P˂ 0,001
P˂ 0,001
P˃0,05
P˃0,05
P˂ 0,001
Общий
уровень
саморегуляции
26,33±0,90
27,86±0,71
34,52±0,80
Общий
уровень
саморегуляц
ии
P˃0,05
P˂ 0,001
P˂ 0,001
Средние
показатели
уровня
саморегуляции
выпускников
соответствуют высокому уровню по шкале «планирование», «оценивание
результатов», «гибкость» и «общий уровень саморегуляции». По шкале
«моделирование» и « программирование» студенты выпускного курса
показывают средний уровень саморегуляции. Наблюдается высоко
достоверный рост от первого к пятому курсу способности к планированию
действий (P˂ 0,001). Молодые люди на пятом курсе подходят к этому
процессу осознанно и реалистично, их планы подробны и детализированы.
По шкале «моделирование» также имеется тенденция к росту средних
показателей, однако на третьем курсе они ниже, чем на первом. Шкала
«моделирование»
предназначена
для
диагностики
развитости
представлений о том, какие условия значимы для достижения
поставленных целей, а какие – нет. Полученные результаты говорят о том,
что студенты третьего курса менее адекватны в оценке значимых
факторов развития, чем пятикурсники, и даже первокурсники, их
программы деятельности довольно часто расходятся с изначально
планируемыми.
90 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По шкале «программирование» значимых различий между
студентами разных курсов не наблюдается. Средний уровень показателей
по этой шкале у всех студентов говорит о том, что потребность детально
продумывать свои действия для достижения поставленных целей еще
окончательно не сформировалась. Значения показателей по шкале
«оценивание результатов» также имеют тенденцию к росту и достигают
высокого уровня на третьем и пятом курсе. Высоко достоверно (P˃0,001)
увеличиваются от первого к пятому курсу показатели по шкале
«гибкость». При изменении обстоятельств студенты-пятикурсники могут
быстро оценивать изменяющиеся условия и легко перестраивают планы и
программу действии й, адекватно реагируют на новые события. По шкале
«общий уровень саморегуляции» показатели достоверно не изменяются от
первого к третьему курсу, но между третьим и пятым курсом уже имеет
место достоверный рост и переход студентов впускного курса к высокому
уровню саморегуляции. При этом, они осознанно ставят цели, становятся
самостоятельны в принятии решений, адекватно реагируют на изменения,
формируют свой индивидуальны стиль саморегуляции. Это повышает
исследовательскую активность студентов и придает им уверенность в
незнакомых ситуациях. Таким образом, по большинству шкал, в том числе
по шкале «общий уровень саморегуляции» наблюдается увеличение
показателей регуляторных процессов.
Одним из самых сложных вопросов педагогического исследования
является вопрос о том, как оценить сформированность ценностного
компонента личности. В этом вопросе существует большое разнообразие
мнений и подходов, однако некоторые закономерности являются
бесспорными:
 формирование ценностей зависит от их осознанности;
 степень сформированности ценностей проявляется на уровне мотивов социального поведения;
 результат воспитания и образования определяется сформированностью ценностной сферы личности.
Уровень развития ценностной сферы личности может быть оценен с
помощью методики Яницкого М. С. , использовавшего методические
подходы Р. Инглхарта, и позволяющую выявить ориентацию личности на
ценности
адаптации,
социализации
либо
индивидуализации,
представляющие собой последовательные стадии развития ценностной
системы, ее достигнутый уровень.
91 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ценностные ориентации также могут быть определены при помощи
методики М. Рокича с дополнениями С.Р. Пантилеева. Это позволяет
установить, какой характер имеют значимые для человека ценности –
бытийный или же дефицитарный. Предложенная М.С. Яницким и
А.В. Серым154 расширенная интерпретация результатов данной методики
позволяет одновременно оценивать также потенциал развития личности.
Степень соответствия ценностей исследуемого ценностным
ориентациям самоактуализирующейся личности определяется с
использованием процентной шкалы самоактуализационного теста (САТ)
Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской, созданного на базе опросника POI
Э. Шостром155.
В настоящее время существует настоятельная потребность в
педагогах со сформированной ценностно-смысловой сферой личности,
гуманистическим мировоззрением и готовностью осуществлять
образовательный процесс на основе педагогики безопасности. В этой
связи эффективность подготовки современного учителя, воспитателя
дошкольного учреждения определяется его способностью реализовывать
в своей профессиональной деятельности и в повседневной жизни
стратегию безопасной жизнедеятельности. Критерием качества
профессиональной подготовки будущего педагога является его
готовность и способность к реализации в собственной жизни и в
педагогическом процессе идеологии безопасной жизни. К успешной
реализации такой работы будущий педагог должен готовиться в процессе
обучения в ВУЗе. Это вызывает необходимость расширения объема знаний
студентов педагогического направления подготовки по проблемам
безопасности, охраны и формирования здоровья обучающихся.
Основными условиям формирования личности безопасного типа
студента педагогического вуза являются:
 знание опасностей, влияющих на человека в обществе и природе;
 осознание единства природы, общества, человека во всех существующих сферах жизни и деятельности, т. е. осознание себя человеком Земли;
 овладение навыками безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера;
Яницкий М. С., Серый А. В. Диагностика уровня развития ценностно-смысловой сферы
личности: учебное пособие. Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010. 102 с.
155 Гозман Л. Я. Самоактуализационный тест: учебное пособие / Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В.
Латинская. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 44 с.
154
92 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
овладение навыками безопасного и взаимодействия с природой
и техникой;
 построение гуманистических отношений с другими людьми;
 понимание своих возможностей в обеспечении безопасности
природы, общества и своей личной;
 приобретение способностей создавать для себя необходимые
ресурсы безопасного существования;
 умение организовывать безопасную жизнедеятельность для себя
и других людей.
Проблема эффективной профессиональной подготовки педагогов
может
быть
решена
в
условиях
личностно-ориентированной
образовательной
парадигмы.
Критериями
эффективности
образовательного процесса можно определить личностный рост
студентов, сформированная система ценностей, сформированность
качеств личности безопасного типа. В Иркутском государственном
лингвистическом университете разработана программа, ориентированная
на развитие профессиональной компетентности педагога в формировании
культуры
безопасности.
Эта
программа
реализуется
через
соответствующие дисциплины учебного плана, физкультурно-массовую
работу, внеаудиторные мероприятия, увеличение доли самостоятельной
работы студентов и консультаций преподавателя; увеличение
практически ориентированных занятий в тренинговой форме по
большинству изучаемых дисциплин; расширение методологических
подходов к изучаемому материалу; диалоговый стиль общения. В
обучении студентов безопасности жизнедеятельности на договорных
началах участвуют учебно-методический центр ГО и ЧС Иркутской
области, Байкальский поисково-спасательный отряд, центр профилактики
наркозависимости комитета по делам молодежи г. Иркутска.
Сегодня ведется активный поиск модели, которая интегрировала бы в
себе все формы организации образования в области безопасности
жизнедеятельности156
Формирование качеств личности педагога, определяющих безопасное
поведение в различных жизненных ситуациях, проходит на протяжении

156Айзман
Р. И. Территориальная модель здоровьесберегающей деятельности в системе
образования // Валеология 2010. №1. С. 5-10; Мельникова М. М. Концептуальные подходы к
системе организации здоровьесберегающего образования в вузе / М. М. Мельникова, Н. П.
Абаскалова // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 9. С. 304-314.
93 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
всех лет обучения через следующие дисциплины учебного плана:
безопасность жизнедеятельности, психология, психологические основы
безопасности,
педагогика,
основы
экологической
культуры,
профессиональная этика, основы здоровьесберегающего обучения,
обеспечение информационной безопасности в образовательном
учреждении, основы медицинских знаний и здорового образа жизни.
Курс психологии. Лекционные, семинарские и практические занятия
направлены на изучение личности, личностного роста, развитие качеств
личности, ценностному осмыслению профессиональной деятельности,
кризисам и проблемным ситуациям в жизни студентов, изучению
познавательных процессов, коммуникации. Основным средством,
позволяющим рефлексировать и интернализовать полученные знания
выступает система тренингового обучения. В ходе тренингов часто
рассматриваются проблемы самих студентов, которые могут выступать
как в роли участников, так и в роли наблюдателей, что позволяет им в
ходе тренинговых занятий вместе с актуализацией и решением личных
задач наблюдать и анализировать различные техники, приемы и
механизмы психологического воздействия.
Тренинговая
технология
сформировалась
в
результате
интенсификации процесса обучения людей многочисленным и
многообразным видам деятельности, как следствие совершенствования
профессиональных знаний, умений и навыков с помощью специальных
психотехнических процедур: моделирования, игр, упражнений, групповых
дискуссий и т.п. Темами для групповых дискуссий выступают вопросы,
связанные с профессиональной деятельностью педагога: личностные
качества учителя и их проявление у участников тренинга, жизненные
ценности, этические нормы, жизненные проблемы студентов. В процессе
ролевых игр, ориентированных на профессиональную деятельность
педагога, проигрываются ситуации взаимодействия в педагогическом
коллективе между педагогам и учащимися, педагогом и родителями,
педагогом и руководителем. Социально-психологический тренинг –
эффективная форма формирования и закрепления навыков безопасного
поведения в различных чрезвычайных ситуациях. Тренинг не только
развивает социальные навыки, но и совершенствует алгоритм
адаптивного поведения в различных жизненных ситуациях.
Социально-психологические
тренинги,
направленные
на
формирование качеств личности безопасного типа, необходимые в
94 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
будущей профессиональной деятельности. в этом курсе мы чаще всего
проводим по определенной схеме:
1 этап – подготовительный. Релаксация, снятие мышечного
напряжения,
совершенствование
навыков
саморегуляции
физиологических и психофизиологических функций.
2 этап – содержательный. Осознавание, и объективация потребностей,
мотивов, ценностей. Интернализация профессиональных ценностей
педагога. Развитие коммуникативной компетентности, навыков
рефлексии, навыков межличностного взаимодействия (толерантности,
эмпатии, признание ценность личности других людей, принятие во
внимание их потребностей и интересов).
3 этап – рефлексивный. Личностная самоидентификация. Рефлексия.
Идентификация с субъектом будущей профессиональной деятельности
через осмысление приобретенного опыта.
Курс «Безопасность жизнедеятельности» входит в базовую
составляющую профессионального цикла дисциплин учебного плана по
направлению подготовки «Педагогическое образование». В содержание
курса включены вопросы личной безопасности, безопасности в
чрезвычайных ситуациях, глобальной и национальной безопасности,
экологической безопасности, вопросы гражданской обороны, оказание
самопомощи и первой помощи пострадавшему. Наиболее высокие
результаты в обучении достигаются, если формы приобретения знаний и
навыков могут быть перенесены в условия реальной жизни.
Использование своего практического опыта позволяет избежать
формального усвоения учебного материала, перевести его в качественно
новое, значимое для человека знание. Наиболее эффективными формами
обучения безопасности жизнедеятельности являются имитационные
игры, ролевые игры, тренинги, моделирование ситуаций, проекты.157
При организации тренинговых занятий мы опирались на положение о
единстве теоретических знаний и практических действий, исходили из того, что тренинг как совокупность продуманных действий и шагов, осуществляемых в определенной последовательности, дает знания и возможность их использовать; способствует приобретению или коррекции уже
сформированных умений. В случае возникновения опасной ситуации человек только в том случае справится с ней, если не просто знает алгоритм
Погодаева М. В. Педагогические подходы к обучению безопасности жизнедеятельности в
вузе // В мире научных открытий: проблемы науки и образования. № 2 (26). 2012. С.63-76.
157
95 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поведения в этой ситуации, но и не растеряется, сумеет овладеть своими
эмоциями, мобилизует свою волю и силы и выполнит этот алгоритм. Во
многих случаях это оказывается совсем непростой задачей. Как овладеть
собой и справиться с опасной ситуацией?
Все тренинги, проводимые по данной дисциплине можно разделить
на социально-психологические, направленные на формирование психологической устойчивости и самоконтроля в ЧС и профессиональные, направленные на выработку навыков безопасных действий в чрезвычайных ситуациях.
На
социально-психологических
тренингах,
в
частности
рассматриваются вопросы устойчивости психики, готовности к действиям
в чрезвычайных ситуациях, вырабатываются навыки самоконтроля,
мобилизации психических и физических сил в экстремальной ситуации,
помощи окружающим, изучаются влияние ЧС на психофизиологическое
состояние человека и его работоспособность, психологические мотивы и
цели деятельности, особенности приема и переработки информации,
принятие решения в динамичных неблагоприятных условиях, методы
корректировки поведенческих реакций человека, сущность и содержание
психологической подготовки населения к действиям в экстремальных
условиях, адаптация, психологическая разрядка.
Содержание профессиональных тренингов направлено на формирование умений и навыков в области защиты от чрезвычайных ситуаций
природного и техногенного характера. Тренинговые занятия могут быть
проведены по темам «Опасные природные явления», «Первая помощь пострадавшим в ЧС», «Способы, средства и методы коллективной и индивидуальной защиты в условиях ЧС природного характера», «Способы коллективной и индивидуальной защиты в условиях ЧС техногенного происхождения», «Пожары и взрывы» «Психологический аспект ЧС природного
и техногенного характера», «Организация эвакуации населения». Студенты учатся подавать сигналы бедствия, эвакуироваться, оказывать помощь
пострадавшим.
Помимо реальных моделей мы часто используем компьютерные
модели, развивающие процессы восприятия, внимания, оперативного
мышления, сенсомоторные реакции. Современный процесс обучения
характеризуется насыщенностью его техническими средствами, которые
активизируют учебную деятельность, позволяют осуществлять контроль
и самоконтроль, повышают интерес студентов к занятиям, помогают
96 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
более конкретно воспринимать изучаемый материал, создавая
разнообразные чрезвычайные учебные ситуации.
Наиболее эффективным перенос умений и навыков на реальную деятельность оказывается в случае использования специальных тренажеровимитаторов.
Признаками положительного влияния применяемой организации
учебного процесса по безопасности жизнедеятельности на процесс формирования профессиональных компетенций педагога в области обеспечения
безопасности являются:
1) определение студентами своих личностных и деловых качеств,
необходимых для развития качеств личности безопасного типа у
своих воспитанников (78% );
2) осознание необходимости самосовершенствования в связи со
спецификой педагогической деятельности (66 % );
3) адекватная самооценка (55 %);
4) осознание необходимости овладения навыками оказания первой
помощи, алгоритмом безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях (90 %)
5) умение ставить цели деятельности с учетом требований безопасности (87 %)
В Иркутском государственном лингвистическом университете кроме
курса «Здоровый образ жизни и его составляющие» вариативная часть
математического и естественнонаучного цикла учебного плана включает
дисциплину «Здоровьесберегающие технологии обучения». Курс
«Здоровьесберегающие технологии обучения» посвящен изучению
факторов риска нарушения роста, развития, здоровья детей, путей
оптимизации деятельности образовательных учреждений и самих
учащихся по сохранению, укреплению и формированию здоровья, как
условия и предпосылки существования. Рассмотрены важнейшие
составные части здоровьесберегающей педагогики: гигиенические
условия обеспечения учебно-воспитательного процесса, оптимальная для
здоровья организация процесса обучения и воспитания, и формирование
культуры здоровья в образовательном учреждении.
Курс
«Здоровьесберегающие
технологии
обучения»
тесно
интегрирован с дисциплиной «Основы здорового образа жизни» из
базовой части профессионального цикла, в котором представлены основы
охраны
и
формирования
личного
здоровья.
В
курсе
«Здоровьесберегающие
технологии
обучения»
рассматриваются
97 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
некоторые
технологии
формирования
культуры
здоровья
в
образовательных учреждениях, обращается внимание на охрану личного
здоровья, как аспекта безопасной жизнедеятельности, рассматриваются
гигиенические факторы риска его нарушения и успешности обучения, а
также причины и основы профилактики детской патологии, которая
составляет значительную долю нарушений здоровья детей. Этот подход
важно учитывать в профессиональной подготовке педагогов.
Одним из направлений учебно-воспитательной работы по
формированию культуры безопасного поведения при подготовке
педагогов
является
обучение
каждого
студента
самоанализу
поведенческих рисков для здоровья и жизни, разработке и реализации
индивидуальной программы здоровья, которая позволяет изменить
собственное поведение с ориентацией на здоровый образ жизни. В
программу здоровья включены тесты и анкеты по основным
составляющим здорового образа жизни: физической активности, режиму
умственного труда и отдыха, питанию, отношению к табакокурению,
отношению к употреблению спиртных напитков, тесты на
подверженность стрессу, а также нагрузочные пробы, позволяющие
оценить резервы сердечнососудистой и дыхательной систем.
Тестирование проводится в начале изучения курса. Для повышения
мотивации к оздоровительному поведению используется методика
«Ценностные ориентации» М. Рокича. В методике М. Рокича используется
прием, предложенный С.Р. Пантилеевым; испытуемым предлагается
учитывать не только значимость ценности, но и степень ее
реализованности: предлагается оценить в процентах степень
реализованности каждой из ценностей в его жизни.
При разработке программы на основе анализа собственных
параметров здоровья и работоспособности, повышается мотивация к
оздоровительному поведению студентов – будущих педагогов. Особое
внимание в программе уделено профилактике таких факторов риска, как
учебный стресс, низкая двигательная активность, нерациональное
питания, неумение планировать и распределять свое время, неумение
отказаться от вредных привычек. Программа выполняется в течение двух
лет. В рамках дисциплины «Основы здорового образа жизни» реализуется
первый этап, не требующий большой перестройки
поведенческих
стереотипов. Студенты включают в свой распорядок обязательный
завтрак, увеличение двигательной активности за счет ходьбы, увеличение
продолжительности ночного сна.
98 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Улучшение физического и психического здоровья студентов
определялось по следующим показателям:
 повышение интеллектуальной и физической работоспособности;
 психологическая адекватность и уравновешенность;
 совокупность социально-духовных ценностей личности, обеспечивающих культуру поведения,
 психофизическая готовность к профессиональной деятельности и
высокая степень ее активности, продуктивность.
Студенты, которые заметили повышение работоспособности и
улучшение самочувствия в результате реализации первого этапа
программы, с интересом включаются в работу над долгосрочной
индивидуальной программой здоровья во время летних каникул и в
следующем семестре, во время изучения курса «Здоровьесберегающие
технологии обучения».
Умение оценивать факторы риска для собственного здоровья и
разработка
индивидуальной
программы
здоровья
имеет
профессиональное значение для будущих педагогов. Для того чтобы
воспитывать культуру здоровья у обучающихся, преподавателю
необходимо научиться сохранять и укреплять собственное здоровье.
Для анализа эффективности изучения дисциплин «Основы здорового
образа жизни» и «Здоровьесберегающие технологии обучения» и
результативности выполнения индивидуальной программы здоровья на
последнем занятии проводится анализ эффективности программы
здоровья и письменный опрос студентов. Установлено, что за период с
2006 по 2011 годы от 63 до 80 % опрошенных (в разные годы) позитивно
меняют свое поведение. Особо значимые изменения отмечены по
двигательной активности, питанию, реже указывают на изменение
режима дня и отказ от курения (см. табл. 2.3, с. 100).
Таким образом, если каждый молодой педагог способен оценить свое
поведение с точки зрения рисков для здоровья, способен разработать и
реализовать индивидуальную программу здоровья, он сможет обучить
этому школьников и ориентировать их поведение на здоровый образ
жизни.
Интеграция дисциплин направленных на обучение безопасной
жизнедеятельности с другими дисциплинами учебного плана позволяет
продолжать тему безопасности и здоровья в течение всего периода
обучения студента в вузе.
99 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 2.3
Самооценка позитивных изменений поведения с ориентацией
на безопасную жизнедеятельность в процессе реализации
индивидуальной программы здоровья
Год
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Количество студентов, позитивно изменивших поведение
(% к числу опрошенных)
По 2-3
По
По питанию
По распорядку
составляющим
двигательной
дня
ЗОЖ
активности
78
56
57
45
79
75
77
34
63
55
72
38
67
70
67
29
80
78
75
51
77
67
60
40
С учетом лингвистической специализации вуза приоритетным
направлением является интеграция дисциплин валеологического блока с
английским языком
В ИГЛУ разработан интегрированный курс «Формирование основ
культуры здоровья средствами иноязычного общения». Курс является
составной частью учебного пособия «Воспитание культуры здоровья у
студентов и учащихся старших классов в процессе обучения».158 В курсе
предусмотрена разработка индивидуальной программы здоровья на
английском языке, студентов обучают проводить уроки и воспитательные
мероприятия валеологической тематики на иностранном языке.
Изучение курса «Основы здорового образа жизни» предшествует или
происходить параллельно с изучением дисциплин предметной подготовки
(педагогика, психология, методика обучения). Содержание отдельных тем
этих курсов направленно на формирование культуры безопасности
обучающихся, ответственного отношения к своей жизни и здоровью.
В курсе «Основы экологической культуры» студенты возвращаются к
понятию «культура», но уже в соотношении этого понятия с условиями
окружающей среды, обсуждают историю и перспективы развития связей в
системе «человек–природа–общество», место человека в экологических
системах и его роль в сохранении экологического равновесия. Осознание
единства природы и человека, формирование нового уровня
Шерстеникина В. А., Житницкая Э. А., Торунова Н. И. Воспитание культуры здоровья у
студентов и учащихся старших классов в процессе обучения. Иркутск: ИГЛУ, 2005. 238 с.
158
100 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимоотношений с природой – основные задачи этого курса. «Как бы ни
была развита техника, всё необходимое для поддержания жизни люди
получают из природы. Значит, они входят в трофическую цепь как
верхнее, завершающее звено биоценоза населяемого ими региона. А коль
скоро так, то они являются элементами структурно–системных
целостностей, включающих в себя, наряду с людьми, доместикаты
(домашние животные и культурные растения), ландшафты, как
преобразованные человеком, так и девственные, богатства недр,
взаимоотношения с соседями – либо дружеские, либо враждебные, ту или
иную динамику социального развития, а также то или иное сочетание
языков (от одного до нескольких) и элементов материальной и духовной
культуры. Эту динамическую систему можно назвать этноценозом».159 В
программе курса предусмотрено изучение экологических факторов риска
для здоровья человека, влияние загрязнения окружающей среды на
продолжительность жизни людей, влияние на здоровье человека
нитратов, нитритов, пестицидов, электромагнитного загрязнения среды,
шума. Обсуждаются экологические характеристики синтетических
полимеров в связи с их возможным влиянием на различные
физиологические процессы. Оценивается уровень радиационного
загрязнения в различных регионах и его влияние на здоровье человека.
Одна из тем курса посвящена экологическому воспитанию и
формированию экологической культуры школьников.
В курсе «Охрана труда на производстве и в учебном процессе»
рассматриваются особенности условий труда, заболеваемость, травматизм
и его причины в образовательном учреждении. Задачи этого курса
включают:
 углубление знаний о возможных причинах профессиональных
заболеваний в образовательных учреждениях;
 выявление и идентификация негативных воздействий опасных
факторов;
 использование технических средств и оборудования, не
наносящее ущерба здоровью.
Студенты изучают вопросы санитарии, гигиены труда и личной гигиены работника и учащегося, причины профессиональных заболеваний в
образовательных учреждениях. Изучая нормативные санитарногигиенические условия рабочего места учителя, требования к оснащению
159
Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. СПб: Кристалл, 2001. 633 с.
101 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и оборудованию учебных кабинетов, освещение учебных кабинетов и подсобных помещений образовательных учреждений, студенты проводят
оценку влияния этих факторов на здоровье учителя и ученика, изучают
порядок расследования несчастных случаев и профессиональных заболеваний, принципы возмещения вреда пострадавшим.
В период педагогической практики студент, работая в качестве
учителя, решает следующие задачи, направленные на охрану здоровья и
формированию культуры безопасности учащихся:
 рационально организует учебный процесс с целью укрепления и
сохранения здоровья школьников;
 обеспечивает охрану жизни и здоровья учащихся во время образовательного процесса;
 организует внеклассные мероприятия, направленные на формирование здорового образа жизни, развитие чувства патриотизма,
исследовательской инициативы, самостоятельности.
В рамках контекстного обучения тема безопасности может быть
включена в большинство дисциплин учебного плана, использоваться при
организации учебного процесса и внеаудиторной деятельности студентов.
Формирование у молодых людей жизненного опыта безопасного
существования трудная и многостадийная задача, в решении которой
важно не только обучение безопасной деятельности в различных
ситуациях, но и развитие практических навыков действий в ситуациях,
опасных для жизни человека, оказания помощи пострадавшим, развитие
навыков предотвращения опасности.
Это определяет необходимость поиска новых форм и методов
организации учебно-воспитательного процесса, позволяющих молодому
человеку осознать и почувствовать важность происходящего, понять меру
собственной ответственности за исход события, выработать необходимые
навыки поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях.
Деятельность добровольных студенческих спасательных отрядов и
добровольных студенческих пожарных дружин, без сомнения, можно
отнести к тем формам работы, которые воспитывают патриотизм
студентов,
ответственность,
самообладание,
волевые
качества,
способствуют закреплению и отработке навыков безопасного поведения в
чрезвычайных ситуациях.
Формирование таких общественных
организаций, являющихся добровольным союзом студентов, в настоящее
время остро необходимо для решения актуальных проблем безопасности и
102 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
активно поддерживается правительством Российской Федерации. Также
формируются отряды с
целью подготовки действенного резерва
профессиональных аварийно-спасательных формирований.
Цели и задачи деятельности студенческого пожарно- спасательного
отряда ИГЛУ закреплены в положении о студенческом спасательном
отряде. Это содействие консолидации усилий общества в решении
проблем безопасности и защиты населения в условиях воздействия
вредных и опасных факторов природного, техногенного, криминогенного
и медико-биологического характера; содействие в реализации
Президентских, Правительственных и краевых программ, направленных
на обеспечение социально-экономической, экологической, медицинской,
информационной безопасности; содействие защите жизни, здоровья и
достоинства людей.
Для выполнения уставных целей в соответствии с действующим
законодательством отряд решает следующие задачи:
 содействие приобщению молодежи к вопросам личной и коллективной безопасности; развитие заинтересованности в предотвращении возможных чрезвычайных ситуаций;
 оказание само - и взаимопомощи;
 популяризация и пропаганда среди молодежи основ здорового
образа жизни;
 содействие обучению населения практическим навыкам и умению пользоваться коллективными и индивидуальными средствами защиты;
 поддержание сил и средств отряда в постоянной готовности к
выполнению задач по предупреждению и ликвидации чрезвычайных ситуаций;
 участие в проведении поисково-спасательных работ в чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера;
 создание необходимой материально-технической базы;
 пропаганда знаний в области защиты населения и территорий от
чрезвычайных ситуаций;
 организация и проведение спортивно-туристического лагеря для
подростков в летний период.
Студенческие
спасательные
формирования
имеют
статус
общественных формирований, поэтому спектр их применения очень
широк. Это дежурство в пожарных частях, сезонное дежурство на
объектах массового отдыха населения - пляжи, водные станции,
103 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
туристические маршруты, постоянная работа с детьми, в том числе
учащимися кадетских классов и школ «Юный спасатель», работа в
оздоровительных лагерях. Деятельность студенческих спасательных
отрядов осуществляется совместно с подразделениями ГПС МЧС России,
эффективность процесса профессиональной подготовки студенческих
спасательных отрядов в учебных центрах ГПС МЧС России зависит от
многих факторов и, прежде всего, от субъективных свойств личности,
связанных с мотивацией, отношением к деятельности, характером и
условиями подготовки. Отряд формирует у его членов сознательное и
ответственное отношение в вопросах личной и общественной
безопасности, чувство патриотизма, умение действовать в условиях
чрезвычайной ситуаций и оказывать помощь нуждающимся.
2.4. Формирование рефлексивных
педагогов безопасной жизнедеятельности
умений
при
обучении
Важной
составляющей
культуры
безопасности
является
формирование рефлексивных умений: осознанности и оценки действий,
умение анализировать себя, проявление эмпатии, понимание причин
действий другого человека
Рефлексивность – это свойство практического мышления, так
необходимое для реализации безопасного поведения в реальной жизни.
Рефлексия, на наш взгляд, становится важнейшим, определяющим звеном
между знанием и личным опытом человека. Проблема познавательной
рефлексии в отечественной психологии рассматривается в работах
А.В. Захаровой, М.Э. Боцмановой160, И.А. Кайдановской161, В.И. Слободчикова162, Г.А. Цукермана163. Под познавательной рефлексией психологи
понимают способность субъекта к осознанию процесса познавательной
деятельности, учета своих возможностей в ее выполнении, выбор
продуктивного
способа
достижения
цели,
умение
оценивать,
анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные
действия Рефлексия, рассматривается многими исследователями как
Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в
учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М. , 1982.
161 Кайдановская И. А. К вопросу об истоках рефлективных процессов // Проблемы логической
организации рефлексивных процессов: тезисы докл. науч. конф. Новосибирск, 1986.
162 Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном
возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25-35
163 Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. 1989. №
2. С. 39-46
160
104 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
важнейшее профессионально-значимое качество личности учителя,
которое определяет уровень его профессиональной пригодности. Оно
выступает, как способность профессионала прогнозировать, проигрывать
в уме и адекватно оценивать возможные и реальные результаты
предпринимаемых им действий в отношении самых разнообразных
опасных факторов164. Профессиональное обучение педагога безопасной
жизнедеятельности, формирование его личностных качеств также должно
выстраиваться как рефлексивный процесс, в котором будущий специалист
овладевает процессом своего образования. Формирование рефлексивной
компетенции педагога является одной из основных задач учебновоспитательного процесса. На всех этапах профессиональной подготовки
учителя должно происходить сознательное становление его как
специалиста и личности безопасного типа.165
Формирование рефлексивных умений осуществляется через
оптимизацию содержания обучения, использование активных методов
обучения, оценивание учебных достижений средствами формирующего
оценивания. При этом организация учебного материала, использование
различных методов и методических приемов, определяются личностными
особенностями
обучаемого: его потребностями, мотивами, опытом,
способностями,
активностью.
Формирование
индивидуальной
образовательной траектории для каждого студента позволяет направлять
и корректировать весь учебный процесс, исходя из интересов студента,
уровня его знаний и умений, способствовать становлению личного опыта.
Для осознания и осмысления учебного материала в процессе
профессиональной подготовки студенты учатся ставить собственные
цели, определяемые требованиями, которые предъявляются к учителю
безопасности
жизнедеятельности;
объективно
оценивать
свою
деятельность и личностный рост; сопоставлять себя с другими
студентами; использовать приемы идентификации, или возложения на
себя поведения и обязанностей других людей в учебном моделировании.
Готовность преподавателя к реализации личностно – ориентированного подхода является одним из условий формирования рефлексивных
умений. Задачей преподавателя в этом случае является помощь каждому
Ушева Т. Ф. Условия формирования рефлексии студентов педагогического вуза //Высшее
образование сегодня. 2007. № 10. С. 42-44.
165
Михайлов Л. А. Концепция организации подготовки учителя безопасности
жизнедеятельности в современном педагогическом университете: дис. … д-ра пед. наук:
13.00.08 /Л. А. Михайлов. М.: РГБ, 2003. 340 с.
164
105 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студенту в максимально творческом осмыслении полученных знаний и
опыта
через
осознание,
восприятие,
выполнение
научноисследовательских работ и самостоятельных творческих заданий, помощи
в формировании собственного стиля учебной деятельности, развитии
теоретического мышления и рефлексивных действий166.
Выведение студента на собственную учебную траекторию, в процессе
которой формируются рефлексивные умения, начинается с формирования
умений, которые предусматривают прохождение нескольких стадий. Сначала – ознакомление с умениями, осознание их деятельного смысла, затем
первоначальное овладение ими. Наконец, самостоятельное осмысление в
процессе формирующего оценивания, которое организуется таким образом, чтобы можно было целенаправленно формировать результат обучения на основе диагностики и мониторинга учебного процесса на всем его
протяжении в рамках специально созданных условий, когда оцениваются
все продукты учебно-познавательной деятельности студента, показывающие не только результаты обучения, но и усилия, приложенные обучающимся в формировании умений и навыков, его личные учебные достижения167. Следовательно, формирование профессиональных
умений
должно строиться поэтапно, через систему «ознакомление – осмысление –
переосмысление», в которой немаловажную роль играет уровень развитости рефлексивных умений учащихся. Здесь студент не просто обучается
навыкам безопасной жизнедеятельности – он осознает необходимость
овладения ими, осмысливает конкретные способы деятельности, ошибки
в поведении в критических ситуациях, что, в целом, развивает его как
личность и делает субъектом деятельности. Опыт личностного роста является хорошим стимулом для саморазвития и дальнейшего самосовершенствования.
Рефлексивный анализ позволяет формировать способности личности
к самооценке, саморазвитию, творчеству. Развитие рефлексии, по мнению
Н.Е. Щурковой, – это содействие формированию личности, способной
отдавать себе отчет в свободном выборе, который она делает, соотнося
Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность
// Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.
167 Михайлова Е. К. Критериально-уровневое оценивание учебных достижений как способ
повышения качества обучения [Электронный ресурс]/Е. К. Михайлова //Magister Dixit-научнопедагогический журнал Восточной Сибири. 2011. № 3. URL: http://md.islu.ru/fales/rar
/mihaylovae.k..pdf
166
106 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
желаемое и реальное, предполагаемое и свершившееся, поступок и его
последствия, интересы собственные и интересы окружающих168.
При организации процесса обучения в ВУЗе целесообразно
использовать
различные
формы
организации
обучения
для
формирования у студентов рефлексивных умений. Одна из них –
коллективные учебные занятия, на которых организуется эффективное
взаимодействие преподавателя и студентов, студентов друг с другом,
обеспечивается активность каждого студента, проявление им
самостоятельности и ответственности за принятые решения169.
Эффективно формирование рефлексивных умений студентов средствами формирующего оценивания их учебных достижений. Мы исходим
из того, что формирующее оценивание, в отличие от традиционного оценивания, при котором результаты тестов и контрольных работ являются
основным источником информации об уровне знаний и умений студентов,
осуществляется в тесной связи с тем, как реально протекал процесс обучения. Главное правило заключается в том, чтобы каждый студент получал
обратную связь в своей письменной или устной работе своевременно и
структурировано, что имеет, прежде всего, формирующую цель.170 Преподаватель оценивает то, как студенты учатся, а затем используют эту информацию для корректировки обучения. Такое диагностическое использование оценивания с целью обеспечения обратной связи для преподавателя и студентов в процессе обучения называется формирующим оцениванием.171
Технология формирующего оценивания успешно применяется в
рамках ИОС MOODLE. Эта система дает возможность преподавателю
формировать и выставлять на образовательном портале различные типы
заданий. Ответы могут быть представлены в виде текста, файла,
нескольких файлов, обсуждаться на форуме или в чате, представлять
собой аудио или видеозапись. Система позволяет выполнять,
Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: ОЦ «Педагогический
поиск», 1998. 77 с.
169 Ушева Т. Ф. Условия формирования рефлексии студентов педагогического вуза //Высшее
образование сегодня. 2007. № 10. С. 42-44.
170 Михайлова Е. К. Критериально-уровневое оценивание учебных достижений как способ
повышения качества обучения [Электронный ресурс] / Е. К. Михайлова //Magister Dixit-научнопедагогический журнал Восточной Сибири. 2011. № 3. URL: http://md.islu.ru/fales/rar
/mihaylovae.k..pdf
171 Providing feedback to students on their performance. Section 6: Programme-related matters. Guide
to policy and procedures for teaching and learning. A User’s Guide. NY: Network Educational Press
Ltd,.
168
107 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
контролировать и оценивать выполнение различных творческих работ
(сочинений, эссе, проектов, исследовательских работ, Wiki страниц),
проводить конференции и диспуты. При этом преподаватель выстраивает
индивидуальные
образовательные
траектории
для
каждого
обучающегося, изменяя характер заданий, их объем, сроки выполнения
работы. Выполненное задание отправляется преподавателю на проверку,
корректируется им, после чего преподаватель может изменить уровень
сложности задания, увеличить количество необходимых для выполнения
задания образовательных ресурсов, скорректировать сроки выполнения
заданий. Получив рецензию преподавателя, студент имеет возможность
изменить свой ответ: отредактировать его, изменить подходы, дополнить
недостающей информацией. В рамках формирующего оценивания каждый
студент, развивая рефлексивные умения, может видеть свои собственные
успехи, динамику роста образовательных результатов, способы и темпы их
достижения, выбирать время, скорость и уровень личностного роста.
Таким образом, только изменение менталитета, гуманизация
отношений между людьми , формирование личности, а в последствие и
общества безопасного типа, приведет к снижению социальной
напряженности в обществе, снижению уровня криминализации,
терроризма, экстремизма; изменение взаимоотношений в системе
«человек -природа» уменьшит остроту экологических проблем. Началом
этой цепочки является обучение и воспитание ребенка, формирование у
него качеств личности безопасного типа.
Педагогу: школьному учителю, воспитателю детского дошкольного
учреждения, педагогу дополнительного образования отводится важная
образовательная миссия становления личности ребенка, подготовка его к
безопасной жизнедеятельности в дальнейшей самостоятельной жизни.
Только педагог, сам обладающий качествами личности безопасного типа,
способен воспитывать эти качества у ребенка, укреплять его физическое и
психическое здоровье.
Для формирования
у
будущих
педагогов
компетенций,
позволяющих в опасных и чрезвычайных ситуациях осуществлять помощь
себе и окружающим, нести ответственность за сложившуюся ситуацию,
проявлять активность и инициативу в решении актуальных проблем
безопасности целесообразно:
 разработка и проведение «тренингов безопасного поведения»,
которые легко проецируются на реальные жизненные ситуации и
позволяют конструктивно решать возникающие проблемы;
108 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разработка и реализация индивидуальной программы здоровья
каждым студентом;
 самооценка изменений поведения с ориентацией на безопасность
и здоровый образ жизни;
 вовлечение студентов в процесс диагностики собственных факторов риска для жизни и здоровья.
Активное участие студентов в разработке и реализации программы
собственной безопасности позволит им успешно применять современные
подходы к формированию качеств личности безопасного типа в своей
профессиональной деятельности.

109 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 3. РЕФЛЕКСИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНОЕ КАЧЕСТВО
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Подготовка учителя на каждом историческом периоде была сложной
и являлась первостепенной задачей. Российское государство с началом
третьего тысячелетия актуализировало потребность модернизации педагогического образования и проводит поступательную политику в области
его развития.
Обращение к педагогическому сообществу по вопросам совместного
изменения качества педагогического образования проявляется через
многочисленные международные и всероссийские конференции,
разработку
стратегий
развития
высшего
и
дополнительного
профессионального образования, поручение президента В.В. Путина
(31 мая 2011 г.) по формированию особого сектора по развитию
педагогической
науки
в
инновационном
кластере
Сколково,
законодательное оформление Закона Российской Федерации «Об
образовании» (29 декабря 2012 г.), проект «Концепции поддержки
развития педагогического образования» (2013 г.).
Впервые разрабатываются требования к профессиональным навыкам
учителя, продумываются механизмы, стимулирующие педагога повышать
качество образования в своем образовательном учреждении и свой
уровень
профессионализма.
«Профессиональная
особенность
современного педагога состоит в том, что в настоящее время его труд
приобретает опережающий, проектный характер и, как следствие,
центральным требованием к профессиональным качествам учителя
становится овладение технологией проектирования содержания, методов,
форм, средств образования в соответствии с задаваемыми государством
целями и приоритетами»172.
Меняются требования и к образу учителя, и к его профессиональным
качествам. «Стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым дей ствиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере отноКаким должен быть современный учитель сегодня? [Электронный ресурс]. URL: http://monru.livejournal.com/58390.html
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сятся и к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества»173. Устойчивость в
профессии формируется на этапе вузовской подготовки через образовательные практики и осознание, полученного опыта.
3.1. Основное
студентов
содержание
рефлексивной
компетентности
Одной из ведущих целей современного педагогического образования
является развитие у будущего педагога желания и умения учиться на протяжении всей своей жизни, системно пополняя и обогащая профессиональные знания и умения, полученные в процессе обучения в высшем
учебном заведении. Умение учиться как потребность в самосовершенствовании является фундаментальной в профессии учителя. Педагог должен
уметь обращаться к себе, к своему внутреннему миру, понимать мотивы
собственных действий. Процесс самопознания и анализа себя как субъекта
педагогической деятельности возможен для учителя только при условии
сформированности у него рефлексивной компетенции.
Когда мы говорим о введении понятия «компетенция», то необходимо
последовательно ответить на вопросы: что такое компетентность? И что
необходимо делать учителю для становления той или иной компетенции
студента.
В стандартах нового поколения компетентность определяется, как
умение активно использовать полученные личные и профессиональные
знания и навыки в практической или научной деятельности.
Толковый словарь русского языка поясняет, что это «круг полномочий, прав какого-либо органа или должностного лица», т.е. право на деятельность. Относительно конкретного человека «компетентность — свойство личности, мера обладания теми или иными способностями или качествами относительно некоего идеала — «компетенции»174.
Важным моментом в толковании понятия «компетенция» является
перенос знаний, умений студентов в иную (практическую) деятельность.
Милкус А. Чему и как должен учиться современный педагог? [Электронный ресурс]
// Комсомольская правда. 31 октября 2013 г. URL: http://www.kp.ru/daily/ 26153.4/3041789/
174 Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка /Российская академия наук;
Институт русского языка им В.В. Виноградова. М.: Азбуковник, 1997. 944 с.
173
111 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выделяют разные виды компетенций в зависимости от области и
масштаба применения. В классификации А.В. Хуторского175 объединены
эти два основания:
 ключевые — «относятся к общему (метапредметному) содержанию образования»;
 общепредметные — «относятся к определенному кругу учебных
предметов и образовательных областей, обнаруживаются в личностно значимой деятельности (предметно-информационной,
деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной)»;
 предметные — «имеющие конкретное описание и возможность
формирования в рамках учебных предметов».
Ключевыми называют компетенции, которые являются универсальными, применимыми в различных жизненных ситуациях.
Совет Европы определяет пять ключевых компетенций (компетентностей):
 политическая и социальная компетенция (ответственность);
 межкультурная компетенция – способность жить в поликультурном мире;
 коммуникативная компетенция (владение устной и письменной
речью, компьютерной грамотностью, ориентация в сети Интернет);
 социально-информационная компетенция (критическое отношение к информации);
 профессиональная компетенция (готовность к постоянному повышению своего профессионального уровня).
Ключевые компетентности отличаются определенными свойствами:
 позволяют решать сложные – неалгоритмические задачи;
 полифункциональны (позволяют решать разные задачи);
 интегративны (требуют включения как интеллектуальных, так и
эмоциональных качеств и навыков);
 метапредметны (переносимы на разные области деятельности).
Рефлексия — это способность не только дать отстраненную оценку
себе и своим поступкам, но и понять, как тебя воспринимают другие люди.
Рефлексивная компетенция как свойство личности дает возможность для
осознанного самосовершенствования как самого себя, так и организуемого
им педагогического процесса.
Хуторской А. В. Деятельность как содержание образования // Народное образование. 2003.
№8. С. 107-114.
175
112 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Говоря о рефлексии учителя, мы неизменно обнаруживаем ее деятельностную утверждающую – субъектную природу. В связи с этим содержание, методы и формы подготовки педагога на стадии его вузовского образования, на наш взгляд, должны быть направлены на повышение степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и
деятельности, в конечном счете — на становление его как субъекта профессиональной деятельности. Большое значение при изучении вопроса о
педагогической рефлексии имеют исследования о подготовке педагога в
системе высшего образования, рассмотрены в работах А.А. Вербицкого,
Б.С. Гершунского, Ю.Н. Емельянов, А.К. Марковой, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева и др.176.
Рефлексивная компетентность – это свойство личности, обладающее
интенсивностью, которая может влиять на развитие личности».177 Увидеть, рассмотреть данное свойство личности педагога или студента в процессе подготовки к профессиональной деятельности можно только через
конкретные умения.
Умение – это освоенный студентами способ выполнения действий на
основе знаний о том, как действовать и осознание условий, при которых
эти действия приведут к достижению соответствующей цели. На основе
обозначенного понимания умений в диссертации делается вывод о том,
что для формирования рефлексивных умений важно, чтобы студенты владели знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии
и были готовы к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях.
Основываясь на этом, рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные студентами способы выполнения рефлексивной деятельности на
основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии
над собственной деятельностью178.
Рефлексия представляет собой генеральную способность человека,
специфический и фундаментальный механизм истинно человеческого
способа жизни, деятельность по самоисследованию, самопроектированию,
конструированию себя.
Ушева Т. Ф.Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов.
Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. 146 с.
177 Философский энциклопедический словарь / под ред. Л. Ф. Ильичёва [и др.]. М.: Сов.
Энциклопедия, 1983. С. 598.
178 Петрова Н. В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и
студентов как фактор совершенствования профессионально – творческой подготовки высших
учебных заведений : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08. Челябинск, 1998. 182 с.; Слободчиков В.И.,
Исаев Е.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы
психологии 1996. № 4. С. 24-32.
176
113 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рефлексия становится важнейшим, определяющим звеном между
концептуальным знанием и личным опытом профессионала. Без
рефлексивной проработки профессиональные знания, из которых
складываются концептуальные представления, как бы «рассыпаются» в
сознании, а это не позволяет им стать непосредственным руководством к
действию. Рефлексия в педагогической деятельности – это процесс
мысленного – предваряющего или ретроспективного – анализа какойлибо профессиональной проблемы, профессионального затруднения или
успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы
или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения. Учитель
совершает умственное действие по выделению, определению и оценки
позиции каждого в ситуации, а самое главное – умеет выделять основания
собственной мыслительной деятельности.
Рефлектирующий учитель – это, на наш взгляд, думающий,
анализирующий, творчески исследующий свой профессиональный
педагогический опыт учитель, обладающий прогностическими умениями.
Для проводимого нами исследования важно и то, что в настоящее
время обнаружена и экспериментально подтверждена (В.В. Ветрова,179
Л.М. Митина180) зависимость продуктивности поведения учителя в
учебном процессе от уровня рефлексивности его профессионального
сознания.
Практическая деятельность педагога требует от него высокой
степени оперативности и динамизма, способности быстро принимать
решения в различных ситуациях учебного взаимодействия. Очень часто
учителя
поступают
согласно
стереотипам,
прибегают
к
автоматизированным, опробованным образцам поведения181.
Экспериментальные
данные
Э.Н. Гусинского,
Н.В. Тамариной,
Ю.И. Турчаниновой свидетельствуют о том, что учителя как будто заранее
знают своих учеников. Причиной такого явления, по мнению этих
исследователей, становится результат их практического опыта, который
проявляется, персонифицируется в образе некоего «гипотетического»
ученика, относительно которого учитель, часто не осознавая того,
прогнозирует и даже осуществляет тактику взаимодействия. Именно
Ветрова В. В. Педагогическая рефлексия и условия ее формирования в процессе изучения
дисциплин психологического цикла на заочных отделениях педвуза // Проблемы
профессионально-педагогической подготовки учителя: сб. научных трудов. М. , 1992. С. 23-28.
180 Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л. М. Митина //
Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58-64
181 Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. М. : Интерпракс, 1994. 136 с.
179
114 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поэтому освобождение профессионального поведения педагога от
импульсивных и стереотипных действий, его изменение, осмысление
крайне важны и возможны только при условии рефлексивного
регулирования учителем своей деятельности.
Важной сферой рефлексивного анализа учителя является его
профессиональное самосознание. Способность учителя анализировать и
оценивать свои чувства, ценности, отношения, сильные и слабые стороны
своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам
педагога может свидетельствовать о его психологической зрелости182.
Рефлексивный анализ деятельности учителя не является замкнутым
процессом, наоборот, способность педагога рефлексивно отнестись к
самому себе и своей деятельности представляет собой результат освоения
(интериоризации) личностью социальных отношений между людьми. На
основе взаимодействия с другими людьми, когда педагог старается понять
мысли и действия другого, когда он оценивает себя глазами другого, он
оказывается способным рефлексивно относиться к самому себе. Здесь
рассматриваются
умения
кооперативного
вида
рефлексии:
самоопределение в деятельностной ситуации; умение удерживать
коллективную задачу; умение принимать ответственность за
происходящее в группе; умение осуществлять пошаговую организацию
деятельности; умение соотносить результаты с целью деятельности.
Рассмотренные нами теоретические и практические исследования
подтверждают, что рефлексия является необходимым качеством педагога.
Это дает основание начинать формирование рефлексии уже на этапе
вузовской подготовки.
Из выше сделанного обобщения следует, что фундаментом
возникновения рефлексии будущего учителя, на наш взгляд, может
явиться взаимодействие субъектов деятельности, которое требует
понимания в согласовании целей, методов и приемов для достижения
результата. Рефлексия педагогической деятельности может проявиться в
следующих ситуациях:
 в ситуации практического взаимодействия педагога и учащегося
в адекватном понимании друг друга;
 в процессе проектирования деятельности учащегося с учетом соКрупенин А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практическая психология для
педагогов. Ростов-н/Д : Феникс, 1995. 478 с.; Маркова А. К. Психология профессионализма М. :
Знание, 1996. 137 с.
182
115 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вершенной им деятельности и его возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей;
 в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной деятельности и самого себя как её субъекта: «какой я учитель?»,
«каковы мои личностные качества?», «правильно ли я действую в
ситуации с позиции моих общих принципов?», «каковы мои установки?», «какова мотивация моей деятельности?» и т.д. Такие и
подобные вопросы, на наш взгляд, характеризуют рефлексивное
отношение учителя к самому себе как к субъекту профессионально-педагогической деятельности. Действия самоанализа, анализа
субъектов педагогической действительности и анализ педагогической ситуации в целом педагогом совершается, свернуто в
мышлении.
Значительное воздействие на процессуальные и результирующие
стороны педагогического общения, межличностного взаимодействия в
системе «учитель – ученик» рефлексия оказывает в тот момент, когда она,
интегрируясь с другими психологическими свойствами, выступает в
качестве компонента стилевой характеристики профессиональной
деятельности учителя183.
К данному описанию рефлексии как необходимого качества будущего
педагога следует добавить, что в различных ситуациях взаимодействия
для возникновения рефлексии должно содержаться затруднение в
ориентации «я и другой», так как рефлексия такого порядка дает
возможность развития педагогической деятельности через рефлексию
педагогического опыта. Осваивая известный педагогический опыт,
учитель, в нашем случае – студент педагогического вуза, конструирует
педагогические ситуации, действует, анализируя деятельность, создает
индивидуальный педагогический опыт184.
Следует отметить, что недостаточно эффективен и опыт
практической деятельности, если он рефлексивно не осмыслен:
используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. В своих
исследованиях Г.П. Щедровицкий отмечает: «…Богатство человеческого
опыта определяется рефлексией, тем, насколько человек продумывает,
Аргентова Т. Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности //
Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 6. С. 130-134.
184 Федотова Е. Л., Ушева Т. Ф. Рефлексия как способ педагогического взаимодействия в
условиях высшей школы // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 6. С. 15-19
183
116 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
что с ним происходило. И это есть фактически основная единица
человеческого опыта. Единицей является не действие, а действие плюс
последующее рефлексивное продумывание, наше переживание: как я
действовал и что происходило?»185. Только соединение опыта
профессионала и его рефлексии дарит, по мнению М. Мироновой и
Д. Познера, возможность развития профессионального мастерства186. Мы
полностью разделяем позицию исследователей. Ни теоретическое
психолого-педагогическое знание, взятое в отрыве от практического
опыта, ни сам по себе индивидуальный опыт учителя, как нам
представляется, не могут внести существенного вклада в его
профессиональное и личностное развитие. Только соединенные вместе в
рефлексивном анализе концептуальные знания и практический опыт
учителя порождают качественно новое образование учителя–
профессионала.
Любая педагогическая идея, на наш взгляд, несет в себе момент развития, изменения, движения вперед. Для того чтобы стать внутренним
механизмом, «регулятором» профессионального поведения учителя, эта
идея, вероятно, должна быть принята, востребована, освоена в качестве
некоего личного педагогического убеждения. Рефлексивное осмысление
способствует развитию, «доведению» ведущих идей до уровня внутреннего принятия. Это обогащает потенциал практического мышления учителя
и повышает порог его чувствительности к проблемам профессиональной
реальности.
Важным условием эффективной рефлексии учителя является поиск
оснований решения возникшей проблемы, раскрытие ведущих идей, определение критериев, показателей успешности их реализации.
Ощущаемым результатом освоения педагогического опыта студентом,
будущим педагогом, на наш взгляд, является анализ изучаемой проблемы
и практическая апробация способов её решения в конкретных условиях
деятельности и общения. Рефлексия является условием преодоления
эгоцентричности мыслительной деятельности и односторонних
установок.
Анализ отечественных работ, посвященных изучению рефлексии,
показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах:
Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования. М. : Педагогический центр
«Эксперимент», 1993. С. 23
186 Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //
Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 44-55.
185
117 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кооперативном (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, А.З. Зак), коммуникативном
(Н.И. Гуткина, В.В. Столин), личностном (В.А. Лефевр, Е.И. Машбиц,
А.В. Петровский) и интеллектуальном (Г.П. Щедровицкий, А.А. Тюков). При
этом кооперативный и коммуникативный аспекты выделяются в
исследованиях коллективных форм деятельности и опосредующих их
процессах общения, а личностный и интеллектуальный — в
индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Проблема
типологизации рефлексии решилась через ее дифференциацию
(И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов): кооперативную рефлексию рассматривают
как
фиксационную,
адаптационную,
ролевую,
коррекционную,
организационную; коммуникативную как эмпатийную и игровую;
личностную как ретроспективную, ситуативную и перспективную, а
интеллектуальную как экстенсивную, интенсивную и конструктивную187.
Учитель взаимодействует в реальной ситуации и здесь необходима
ситуативная рефлексия: адекватное восприятие других, понимания себя и
своих действий через действия других; имеет практический опыт
многовариантных педагогических ситуаций – это позволяет развивать
умение анализировать себя в предшествующей ситуации коммуникации –
ретроспективная рефлексия; умение программировать будущие
педагогические ситуации позволяет обсуждать вопрос перспективной
рефлексии.
Это позволяет разделить коллективную и индивидуальную формы
осуществления рефлексии и сосредоточить внимание нашего
исследования на том аспекте, где психолого-педагогические знания
обеспечивают проектирование коллективной деятельности с учетом
необходимости координации позиций, позиции индивидуальных и
групповых субъектов, совместных действий, что является необходимым в
деятельности педагога.
Как показал психолого-педагогический анализ, рефлексия в
профессиональной деятельности педагога является одним из четырех
универсальных мыслительных умений наряду с умениями: анализировать,
прогнозировать и проектировать (Б.С. Гершунский188, Е.И. Исаев,
В.А. Сластенин189, Е.Н. Шиянов). Мы рассмотрели более подробно
Семенов И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //
Вопросы психологии. 1983. № 2 . С. 35-42.
188 Гершунский Б. С. Прогнозирование в сфере образования: Теория и практика М. : ИТП ИМИО,
1994. 240 с.
189 Сластенин В. А. О проектировании содержании высшего педагогического образования //
Преподаватель. 1999. № 5. С. 5-11.
187
118 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рефлексивное умение будущего учителя в зависимости от функции
каждого аспекта рефлексии.
Для этого мы четко определяем умения каждого аспекта рефлексии
через его функцию (М.Н. Демидко, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин,
С.Ю. Степанов), которые представлены в табл. 3.1.
Таблица 3.1
Основание рефлексивных умений педагога
Аспект
рефлексии
Личностный
Функции
рефлексии
Понимание человеком своего
внутреннего мира, своего состояния и деятельности
Интеллектуальный
Выделение, анализ, соотношение с предметной ситуацией
собственных
действий, прогнозирование
развитие ситуации
Определение
межличностного
восприятия и
осознание действующим индивидом того, как
он воспринимается партнером
по общению
Коммуникативный
Рефлексивные умения
 умение анализировать себя, адекватное самовосприятие,
 умение определять и анализировать причины
своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки,
 понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив
развития
 определение основания деятельности,
 оценка собственной позиции,
 умение прогнозировать последующий ход действий,
 умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана
 умение «встать на место другого»,
 понимание причин действий другого субъекта
в процессе взаимодействия,
 анализ прожитых ситуаций и учет действий
других в своих поведенческих стратегиях
119 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Аспект
рефлексии
Кооперативный
Функции
рефлексии
«Выход» субъекта во внешнюю
позицию по отношению к деятельности, согласование
Деятельностных
позиций и совместных действий субъектов
в коллективной
деятельности
Рефлексивные умения
 самоопределение в рабочей ситуации,
 умение удерживать коллективную задачу,
 умение принимать ответственность за происходящее в группе,
 умение осуществлять пошаговую организацию
деятельности,
 умение соотносить результаты с целью деятельности
При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений
основывались на подходах к разработке понятия «умение» В.И. Зыковой,
Е.Н. Кабановой–Меллер,
Н.А. Менчинской,
К.К. Платоновым,
Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.
Рефлексия субъекта в деятельности проявляется через конкретные
умения, их формирование, возможно, необходимо начинать на этапе
вузовской подготовки190. Позволим себе не согласиться с мнением
Н. Ф. Ильиной, которая считает, что в педагогическом вузе формировать
рефлексивные умения будущих педагогов затруднительно, поскольку
отсутствуют преподаватели, умеющие создавать необходимые условия. По
мнению автора, более коротким путем для желающих сформировать у
себя рефлексивное качество будет переподготовка учителей, выразивших
желание саморазвития в этом направлении191.
Рефлексивные умения мы понимаем как освоенные студентами
способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о
сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над
собственной деятельностью.
Бачков И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя:
автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13. М. , 1995. 16 с.; Волштейн Л. Л. Педагогизация
обучения на факультете иностранных языков // Коллективный способ обучения. 2005. № 8. С.
80-91.
191
Ильина Н. Ф. Университет непрерывного образования как форма подготовки
педагогических кадров к инновационной деятельности // Методологические и теоретические
подходы к решению проблем практики образования : сб. статей. Красноярск : Поликом, 2004. С.
46-58.
190
120 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Анализ каждого аспекта рефлексии позволил конкретизировать рефлексивные умения будущего педагога:
 личностные – умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего
поведения, а также его результативные параметры и допущенные
ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с
прошлым и прогнозирование перспектив развития;
 коммуникативные – умение «встать на место другого», понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих
поведенческих стратегиях;
 интеллектуальные – определение основания деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать последующий
ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;
 кооперативные – самоопределение в рабочей ситуации, умение
удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности.
Таким образом, рефлексия является для педагога важным качеством,
необходимым для эффективной профессиональной деятельности.
3.2. Коллективные учебные занятия как организационная основа
формирования рефлексивной компетенции студентов
В настоящее время в высшей школе предпринимаются попытки создания активной обучающей среды, использования развивающих форм,
методов и средств обучения, изменения функций преподавателя и обучаемого (Н.А. Веракса, Л.Ф. Вязникова, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов,
И.Я. Лернер, С.Е. Пиняева, Е.Л. Федотова)192.
Опыт организации коллективных учебных занятий можно обобщить
на примере нескольких вузов: Красноярского государственного университета, Красноярского государственного университета им. В. П. Астафьева,
Приводится по: Федотова Е. Л., Ушева Т. Ф. Рефлексия как способ педагогического
взаимодействия в условиях высшей школы // Сибирский педагогический журнал. 2012. №6. С.
15-19.
192
121 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Иркутского государственного лингвистического университета и Восточно–Сибирской государственной академии образования.
С 1983 по 1986 годы на базе Красноярского государственного университета (участвовали преподаватели физического и математического факультетов и другие преподаватели общеуниверситетских кафедр) были
созданы и апробированы ряд методик, которые составили целостную систему и являются основой организации коллективных учебных занятий.
Проект «Совершенствование качества образования в вузе», реализуемый в Красноярском государственном университете им. В.П. Астафьева в
2000-2006 годы позволил исследовать организацию работу с преподавателями по переходу на коллективный способ обучения. Участвовала многочисленная команда преподавателей филологического факультета и факультета начальных классов, а так же преподаватели кафедры психологии.
С 2007 года на базе Иркутского государственного лингвистического
университета и Восточно–Сибирской государственной академии образования происходит тиражирование идей и создание практики организации
коллективных учебных занятий (КУЗ).
Варианты создания КУЗ показывают, что если использовать коллективные учебные занятия как способ организации учебного взаимодействия преподавателя и студентов, студентов между собой при овладении
содержанием дисциплин вузовской подготовки у студентов появится возможность быть активными, проявлять самостоятельность в организации
учебного процесса и принимать (разделять с преподавателем) ответственность за результат профессиональной подготовки193.
Во-первых, способ организации учебного процесса на коллективных
учебных занятиях носит характер взаимодействия и построен на субъктсубъектных отношениях. Постоянная смена позиций: «учитель», «ученик»
приводит к пониманию взаимозависимых отношений.
Во-вторых, особенность организации коллективных учебных занятий
в том, что они включает в себя три последовательных этапа:
1. Проектирование занятий.
2. Реализация учебной деятельности.
3. Рефлексия деятельности.
Мкртчян М. А. Проблемы профессионального педагогического образования // Образование
и социализация личности в современном обществе : материалы VI международной научной
конференции, Красноярск, 5-8 июня 2009 г. Красноярск, 2009. С. 235-241.
193
122 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если обучение студентов организовать в рамках коллективных учебных занятий, то у них появится необходимость осваивать рефлексию как
способ деятельности.
В-третьих, принципы организации коллективных учебных занятий:
завершенности, сотрудничества, педагогизации, разнообразия и т.д.
(Н.М. Горленко, В.К. Дьяченко, М.А. Мкртчян и др.) создают условия для активной позиции студента, его самостоятельности и ответственного поведения в период освоения профессии194.
Система принципов В.К. Дьяченко рассматривается как способ организации коллективного способа обучения, который реализуется через
коллективные учебные занятия.
Принцип завершенности дает возможность достигать такого качества
обучения, при котором студенты могут не только воспроизводить получаемые от обучающих знания и опыт, но и обучать других. Этот принцип
может быть реализован только в том случае, если в учебном процессе у
каждого студента будет возможность учить каждого субъекта этого процесса. Позиция педагога для студента задает осознанность и ответственность его действиям.
Принцип сотрудничества позволяет организовывать коллективные
учебные занятия на взаимодействии всех участников учебной группы друг
с другом в разных кооперациях. Суть сотрудничества в безотлагательном
употреблении продуктов учебной деятельности друг друга. На коллективных учебных занятиях преподаватель не объясняет тему всем одновременно, каждый студент изучает программу в своем темпе при помощи
участников учебной группы, а они в свою очередь решают свои образовательные задачи.
Принцип педагогизации реализуется, если в учебном процессе каждый студент вынужден обучать, тренировать, проверять и получать знания от других, так он выполняет часть профессиональных функций педагога. Преподаватели при организации учебного процесса должны не только создавать условия, при которых каждый студент имеет возможность
быть в разных позициях, но и целенаправленно формировать для этого
необходимые умения.
В основе организации коллективного обучения лежит сознательное
разделение тем, функций и заданий между всеми участниками учебной
группы, так реализуется принцип разнообразия. Если вся учебная группа
Мкртчян М. А., Литвинская И. Г. Новые формы организации образования взрослых учебнометодическое пособие. Красноярск: ККИПК, 2012. 120 с.
194
123 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
изучает одну и ту же тему, знает одно и то же, то нет необходимости ни в
сотрудничестве, ни в непрерывной и безотлагательной передаче знаний.
Принцип индивидуализации учебных программ предполагает, что вся
организация деятельности каждого студента в учебном процессе должна
быть направлена на реализацию его индивидуальной образовательной
программы. Индивидуальная образовательная программа одного студента
отличается от образовательной программы другого студента маршрутом
изучения учебного материала, способом освоения содержания, объемом
содержания. Реализация данного принципа позволяет учитывать образовательные потребности каждого студента, изучать материал столько времени, сколько необходимо для понимания, выбирать студенту из разных
способов освоения учебного материала свой, получать дополнительные
знания по предмету во время учебного процесса.
Сущность принципа самоуправления в том, что целостность процесса
держится на всех участниках образовательного коллектива. Из этого следует, что каждый студент и преподаватель включен в процессы планирования, организации, управления учебным процессом. Это проявляется в
совместном планировании и рефлексии учебного процесса. Проявлением
этого принципа является тот факт, что ответственность за учебный процесс несет каждый участник учебного процесса.
Обобщая опыт организации коллективных учебных занятий, можно
отметить, что они предоставляют возможность обучающимся для рефлексии, при коллективном характере деятельности обеспечивают индивидуальный подход к каждому, позволяют субъектам обучения занимать разные позиции в учебном процессе, содействуют активной организации
диалога.
Большое значение для педагогического истолкования диалога, с
нашей точки зрения, имеет концепция М. М. Бахтина195. Автор утверждает,
что истина рождается между людьми, совместно ее ищущими в процессе
их диалогового взаимодействия. Согласно данной концепции, преподаватель может сделать возможным диалогическое общение между студентами группы. Для этого необходимо дать каждому из его участников ощущение внутренней уверенности в себе и своих силах, уверенности в принятии
себя другими участниками диалога; создать условия для того, чтобы у
каждого возникло желание действовать, желание раскрыть себя для других, и других участников диалога для себя; создать особое пространство
195
Бахтин М. М. Работы 1920-х годов. Киев: Next, 1994. 384 с.
124 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимодействия, где каждый осознает свою ценность, а также ценность и
неповторимость других участников диалога.
Возможность каждому студенту действовать в учебной ситуации, осознавать свою ценность и ценность каждого позволяет коллективная организационная форма учебных занятий196. Для коллективных учебных занятий характерно:
 отсутствие общего фронта, т.е. студенты реализуют разные цели,
изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время;
 разные студенты осваивают общее содержание учебного материала по разным маршрутам;
 наличие временных коопераций как мест пересечения разных
маршрутов продвижения обучающихся197.
Важно, что на коллективном учебном занятии можно наблюдать одновременное использование всех четырех общих организационных форм
обучения: индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной (общение в парах сменного состава). Последняя форма выступает
ведущей. Например, такие виды учебной деятельности в паре, как «обсуждение» и «проверка», позволяют совместно решать новые, нестандартные
задачи, выдвигать и проверять самые разные гипотезы, каждому смотреть
на проблему со своей точки зрения198.
Такая организационная форма позволяет обучающимся вести диалог
своим темпом, а преподавателю управлять диалоговым взаимодействием
каждого, а не «среднего» студента в группе.
Организация учебного диалога со студентами требует ставить учебную (учебно-профессиональную) задачу через предметные действия; преобразовывать предмет изучения в схемы и другие знаково-символические
средства; создавать ситуации рефлексии, в которых студент обнаружит:
свое собственное представление об обсуждаемом явлении и о происходящей ситуации.
Мкртчян М. А., Ушева Т. Ф. Основы организации коллективных учебных занятий в высшей
школе // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования. Вып. 11. 2013.
С. 50-54.
197 Лебединцев В. Б. Уровни структурной организации обучения // Педагогика. 2012. № 6. С. 4554.
198 Мкртчян М. А., Литвинская И. Г. Новые формы организации образования взрослых учебнометодическое пособие. Красноярск: ККИПК, 2012. 120 с.
196
125 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опыт изучения организации диалогических отношений в вузе
(М.Н. Фроловская) показывает необходимость установки на поиск и решение задач, интересных для преподавателя и для студента199 .
Результатом создания условий организации учебного диалога является формирование у студентов умения «встать на место другого», понимания причин действий другого человека в процессе взаимодействия, адекватного самовосприятия и умения принимать ответственность.
Работа в парах сменного состава позволяет студентам занимать позиции то учащегося, то обучающего, а во время рефлексии предполагается
анализ деятельности и с «метапозиции». По мнению Н. Е. Вераксы, у студента и преподавателя обязательно наличие одинаково значимых позиций200. Автор отмечает, что в пространстве учебной деятельности необходимо построить личное пространство студента, исключающее доминирующее положение преподавателя как посредника между наукой и студентом.
При возможной смене позиций в процессе обучения меняется точка
отсчета: вместо ориентации на усвоение продуктов прошлого опыта реализуется установка на предстоящую профессиональную деятельность, детерминация будущим занимает место детерминации прошлым. Целью деятельности студента становится не овладение системой информации и
тем самым основами наук, а формирование способностей к выполнению
профессиональной деятельности. Информация занимает структурное место цели деятельности студента лишь до определенного момента, а затем
эта информация должна получить развитую практику своего применения
в качестве средства регуляции деятельности, все более приобретающей
черты профессиональной201.
В основе коллективных учебных занятий лежат субъект–субъектные
отношения между преподавателем и студентами, между студентами и в
профессиональном сообществе. В.Я. Ляудис подчеркивает необходимость
создания учебной ситуации раскрепощения человека; снятия социальных
барьеров, затрудняющих педагогическое общение202.
Фроловская М. Н. Гуманитарные основания профессионального образа мира педагога
[Электронный ресурс] /М. Н. Фроловская // Концепт. 2012. №6 (Июнь) ART 12068. URL:
http://e-koncept.ru/2012/12068.htm.
200 Веракса Н. А. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. № 3.
С. 122-129.
201 Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии.
1987. № 5. С. 33.
202 Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М. : Изд-во УРАО, 2000. 128 с.
199
126 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Коллективные учебные занятия реализуют эту идею через принцип
«Каждый – цель, каждый – средство», это значит, что при организации
взаимодействия студентов, студентов и преподавателей должна быть взаимная выгода, т.е. каждый реализует свои цели за счет разных взаимодействий и разных коопераций с остальными участниками учебного процесса,
позволяя за счет себя решать свои цели. Временные кооперации студентов
– это организационно выделенные места, где интересы разных партнеров
сходятся203. Так отношения участников учебного процесса становятся
партнерскими и взаимоответственными.
Установление субъект-субъектных отношений с разных позиций побуждает к рефлексии собственной деятельности то с позиции «ученика»,
то с позиции «учителя». Это позволяет рассмотреть одну и ту же учебную
ситуацию с разных сторон, что постепенно формирует ответственность за
качество работы. А созданные субъект-субъектные отношения в профессиональном сообществе с одной стороны, влияют на ответственное выполнение собственной задачи, принося пользу всему коллективу, а с другой – на ответственные действия других участников и являются основой
успешной деятельности каждого.
Важно отметить, что студенты на коллективных учебных занятиях
осваивают содержания и способы составления индивидуальных образовательных программ на материале собственных, планируют и проектируют
исходя из собственных образовательных потребностей и образовательных
задач204.
Рефлексивной практикой саморазвития и самообразования стали
индивидуальные
образовательные
программы.
Индивидуальная
образовательная программа – это структурированный план действий
студента на некотором фиксированном этапе обучения. Для реализации
индивидуальных
программ
требуется
включенность
каждого
обучающегося в управление образовательным процессом205.
Индивидуальные образовательные программы создаются на основе
рефлексии, в ходе которой действия студента в конкретной ситуации
сопоставляются
с
его
актуальными
качествами,
знаниями,
представлениями.
Мкртчян М. А., Литвинская И. Г. Новые формы организации образования взрослых: учебнометодическое пособие. Красноярск: ККИПК, 2012. 120 с.
204 Лебединцев В. Б. Уровни структурной организации обучения // Педагогика. 2012. № 6. С. 4554.
205 Горленко Н. М., Запятая О. В., Лебединцев В. Б., Ушева Т. Ф. Структура универсальных
учебных действий и условия их формирования // Народное образование. 2012. № 4. С. 153-160.
203
127 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Студент находится в рефлексивной позиции и устанавливает связи
между разными факторами, но именно образовательные потребности
обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений
студента сопоставляется с его актуальными качествами. Такие моменты
позволяют студенту себя познавать, самому принимать решения – это акт
самоорганизации и самоуправления206.
Преподаватель совместно со студентом направляет процесс
рефлексии
на объективизацию
образовательных
потребностей,
постановку образовательных задач, оформление индивидуальных
образовательных программ и демонстрирует способы управления
рефлексивным процессом. Студент фиксирует достижения и проблемы,
понимает: почему в деятельности у него что-то получилось, или не
получилось, т.е. находит причины достижений и проблем.
Анализ опыта создания ИОП показал, что в общем образовании
получена
модель
индивидуальной
программы
обучающихся207.
Индивидуальная образовательная программа состоит из содержания
образования, в широком смысле слова (это информация, знания, способы
работы, технологии), и деятельности по ее реализации. Так через ИОП
происходит планирование собственной учебной деятельности. В основе её
формирования
лежат
процессы
рефлексии,
проблематизации,
целеполагания, самоопределения, планирования, прогнозирования.
Эти процессы осуществляются за счёт комплекса разнообразных
процедур сотрудничества преподавателя и студента.
На основе рефлексии учебной деятельности определяются
актуальные качества студента — психолого-педагогические особенности;
уровень его знаний, умений навыков; опыт действования в разнообразных
учебных
ситуациях,
включая
взаимоотношения
с
другими;
индивидуальные особенности субъекта. Затем выясняются его
образовательные дефициты, которые потом переоформляются на язык
образовательных задач, составляющих
основу индивидуальных
образовательных программ.
Опыт многолетних исследований (2008-2013 учебные годы) показал,
что существует проблема ответственности студента за свои
Ушева Т. Ф., Молокова О. А. Психолого-педагогические особенности студентов как основа создания индивидуальных образовательных программ // Высшее образование сегодня. 2013.
№ 2 . С. 50-54.
207 Лебединцев В. Б., Горленко Н. М. Организация деятельности учащихся в парах и малых группах // Справочник заместителя директора школы. 2012. № 2. С. 64-73.
206
128 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовательные результаты. Со стороны преподавателей проблема
заключается в понимании сущности «индивидуального подхода».
Сложность реализации данного условия: отсутствие деятельностной
позиции студентов в процесс образования и доминирование «общего
фронта» в образовательном процессе.
Установление субъект-субъектных отношений с разных позиций
побуждает к рефлексии собственной деятельности то с позиции
«студента», то с позиции «преподавателя». Это позволяет рассмотреть
одну и ту же учебную ситуацию с разных сторон, что постепенно
формирует ответственность за качество работы. А созданные субъект–
субъектные отношения в профессиональном сообществе с одной стороны,
влияют на ответственное выполнение собственной задачи, принося
пользу всему коллективу, а с другой – на ответственные действия других
участников и являются основой успешной деятельности каждого.
Опыт «вхождения» в учебную программу показывает, что для
студента важно понимать содержательные границы и свои возможности.
Знакомство с целью и задачами курса вторично, но оно необходимо. Как
правило, такую необходимость студенты не осознают. Вопрос «Для чего
мне необходимо?» – вторичен. Прежде всего студенты задают вопросы:
«Что будем изучать?», «Что будем делать?».
Первая сложность студентов - это создание представлений об учебной
программе. Почему сложность, а не трудность? Трудность определяется,
как затруднение, препятствие, а сложность с одной стороны включает и
это понимание, а с другой стороны рассматривается, как нечто сложное,
состоящее из нескольких частей, многообразное по составу с
многочисленными связями.
Студенту (успешному и не очень) всегда трудно представить все
составные части учебной программы и формы и методы работы. Для этого
мы показываем всё содержание и способы его освоения, предлагаем
наметить свой индивидуальный образовательный маршрут (см. табл.3.2,
с. 131).
Маршрут выполняет несколько функций:
 наглядно представляет возможные последовательности первичного изучения материала, отражая необходимый минимум содержательно-логических связей между осваиваемыми знаниями,
способами и видами деятельности;
129 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»


показывает зависимости между темами, входящими в разные
разделы и блоки, т.е. внутрипредметные зависимости, необходимые для формирования последовательностей в освоении курса;
подсказывает, какие знания и умения необходимо актуализировать у студента, прежде чем изучать ту или иную тему208.
Таблица 3.2
Индивидуальный образовательный маршрут студента
Тема11 . Психологические
основы воспитания
Тема10. Общие основы
педагогической деятельности
Тема 9. Усвоение знаний,
умений и навыков
Тема 8. Основы
развивающего обучения
Тема 7. . Психоло-гические
основы типов обучения
Тема 6. Мотивы учения
Тема 5. Учебная деятельность
Тема 4. Обучение и развитие
Тема 3. Научение и учение
Тема 2. Методы
педагогической психологии
Формы и
методы
освоения
содержания
учебной
программы
Тема 1. Педагогическая
психология (психология
образования) как наука
ФИО студента ____________________________________________________________________________________
ФИО преподавателя ________________________ Дисциплина Педагогическая психология
Содержание учебной программы
Групповая
форма
(лекция,
семинарское
занятие,
практическое
занятие,
коллоквиум)
Коллективная (пары сменного состава), индивидуальная, парная форма
Словарь
Кроссворд
Реферат
Ролевая игра
Дайджест
Исследование
Проект
Рефлексия
Маршрут – это план действий, а реальный результат можно
посмотреть по индивидуальной образовательной траектории (ИОТ). Опыт
Горленко Н. М., Запятая О. В., Лебединцев В. Б., Ушева Т. Ф. Структура универсальных
учебных действий и условия их формирования // Народное образование. 2012. № 4. С. 153-160.
208
130 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
работы со студентами показывает, что индивидуальные образовательные
маршруты отличаются (иногда очень сильно) от ИОТ.
«Индивидуальная образовательная траектория – свершившийся факт,
конкретный результат и личный смысл освоения содержания
образования»209. Если студент осваивает учебный материал при помощи
электронного ресурса, то преподаватель может проанализировать и время
затраченное на выполнение заданий, и количество попыток и т.д.
Вторая сложность студента – принятие ответственности за свой путь
освоения программы. Чаще всего студенты говорят: «Скажите, как надо!»
или задают вопрос «А как правильно?», предполагая, что преподаватель
знает единственно верный вариант изучения материала. То, что верно для
одного студента, не подходит для другого, поэтому преподаватель и
пытается
персонифицировать
образовательный
процесс
через
индивидуальные образовательные программы.
Индивидуальная образовательная программа – это представления
обучающегося о предстоящей образовательной деятельности (учении,
обучении, самовоспитании…), её целях, содержании, результатах, времени,
месте, средствах и ситуациях взаимодействия с педагогами,
обучающимися и другими субъектами. Ключевым в этом определении
являются программные представления, т.е. ответ на вопрос «как буду
делать?». Индивидуальные программы появляются тогда, когда
обучающийся ставит цели и задумывает действия, требующие усилий.
Обучающийся,
имеющий
индивидуальную
образовательную
программу, принимает непосредственное участие в постановке
собственных образовательных задач и в её составлении. Его
представления о предстоящих этапах, способах, формах, средствах,
необходимых для достижения результатов деятельности, обязательно
должны быть им осмыслены. Следовательно, вторичным является
внешнее оформление индивидуальных образовательных программ (чтобы
сохранить эти программные представления, необходимо оформить их
документально). Пример ИОП можно посмотреть через фрагмент
программы студента (см. табл. 3.3, с. 134).
Горленко Н. М., Запятая О. В., Лебединцев В. Б., Ушева Т. Ф. Структура универсальных
учебных действий и условия их формирования // Народное образование. 2012. № 4. С. 153-160.
209
131 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мотивацио
1
нная
основа
учебной
деятельнос
ти
Определе
ние
понятий,
характери
стика
мотиваци
онной
основы
учебной
деятельно
сти.
Сущность
и
структура
мотиваци
онной
основы.
Элементы
мотиваци
онной
основы
учебной
деятельно
сти.
132 | С т р а н и ц а
Задачи
предметны
еи
надпредме
ные
Получение
навыков
анализа,
синтеза;
обучение
методу
схематизац
ии;
умение
распределя
ть время и
ресурсы,
ставить
приоритет
ы.
Способ
деятельности
1.Групповая работа
Планируем
ый
результат
Составлени
е основных
тезисов
лекции.
Оценка
результата
Содержан
ие
2 часа
1.
№ Тема
Время
Индивидуальная образовательная программа
студентки группы ТМПИ1-08-01 Калининой А.Э.
ФИО преподавателя – Ушева Т.Ф., дисциплина – «Психология и
педагогика»
Цель: изучить и проанализировать содержание курса «Психология и
педагогика».
Задачи: 1. Освоить основные понятия; 2. Определить специфику наук
«Психология» и «Педагогика»; 3. Освоить основные понятия и закономерности, современные концепции образования, психологические основы
обучения, основные методы обучения, передовой педагогический опыт;
4. Провести анализ личностного отношения к педагогической деятельности.
Таблица 3.3.
5+5
Способ
деятельности
2.Парная работа с
атласом и словарем
Атлас по
психологии. Гамезо
М.В., Домашенко
И.А.
Информационнометодическое
пособие по курсу
«Психология
человека» М.:
Педагогическое
общество России,
2004 - 276 с.,
Педагогический
энциклопедический
словарь / Гл. ред.
Б.М. Бим-Бад;
Редкол.: М.М.
Безруких, В.А.
Болотов Л.С.
Глебова и др. – М.:
Большая
Российская
энциклопедия,
2003.
(Мантахаева А.)
3.1. Групповая
работа в ресурсном
центре - просмотр
видеозаписи
учебного занятия
школьников
3.2. Анализ методов
стимулирования и
мотивации
деятельности
обучающихся
Планируем
ый
результат
Оценка
результата
Задачи
предметны
еи
надпредме
ные
Тезаурус
основных
понятий
данной
темы.
Схема
«Мотивы
учебной
деятельнос
ти»
20+20
Таблица
«Мотивы
учебной
деятельнос
ти»
5 + 15
2 часа
Содержан
ие
2 часа
№ Тема
Время
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
133 | С т р а н и ц а
Способ
деятельности
4. Выделить
элементы
мотивационной
основы учебной
деятельности и
разработать и
представить урок,
соблюдая основные
положения
(Коллективная
работа,
электронный
ресурс №759)
5. Рефлексия деятельности
Планируем
ый
результат
Описание
элементов
мотивацио
нной
основы
учебной
деятельнос
ти.
Разработка
урока
(конспект
урока).
Презентаци
яв
программе
Power Point
«Основы по
созданию
условий
для
формирова
ния
мотивации
в учебной
деятельнос
ти»
Рефлексив
ный
самоотчет
по итогам
деятельнос
ти
Оценка
результата
Задачи
предметны
еи
надпредме
ные
4 часа
Содержан
ие
1 час
№ Тема
Время
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15+30+
15
15
Индивидуальная образовательная программа предполагает принятие
студентом ответственности за собственное образование, осознание его
цели, понимание особенностей своего стиля учения и, исходя из этого,
непосредственное проектирование образовательной деятельности,
планирование
конкретных действий по организации учебной
деятельности и ее рефлексию.
Обязательным условием формирования программных представлений
обучающегося является процесс рефлексии. М. А. Мкртчян выдвигает
следующую методологическую формулу составления индивидуальной
образовательной программы. Качества субъекта, уже имеющиеся у него
или же ещё формируемые, проявляются в процессе его деятельности. Но
134 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осознание этих качеств и личных дефицитов приходит субъекту, если он
выходит в рефлексивную позицию, связывая свои достижения и
затруднения в деятельности со своим актуальным качеством — знаниями,
умениями, опытом. Такая постановка вопроса позволяет субъекту (в
нашем случае студенту) обнаружить свои образовательные потребности,
которые затем переоформляются в образовательные задачи210.
Рефлексия субъекта в деятельности проявляется через конкретные
умения, их формирование возможно через реализацию индивидуально
образовательную программу студента. Рефлексивные умения мы
понимаем как освоенные студентами способы выполнения рефлексивной
деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах
осуществления рефлексии над собственной деятельностью211.
Для понимания, как осваивать курс, нужно осуществить рефлексию по
поводу того, что произошло, при этом центральным вопросом поставить
понимание своих действий. Способ для понимания собственной
деятельности:
1. Студенту необходимо определить, в каких обстоятельствах
пришлось ему действовать: какие субъекты что хотели, что делали, что
получилось.
2. Ответить на вопросы: что сам хотел? Какие намерения, цели,
программные представления были? Какие действия совершал? Что мог бы
хотеть сделать? Что бы тогда получилось?
3. Рассмотреть варианты и ответить на вопрос: как бы изменились
обстоятельства, если бы хотел другого?
Данный способ анализа деятельности и понимания себя являет
третьей сложность студента в реализации ИОП. Это способ возможен
только
при
наличии
самостоятельного
целеполагания
и
программирования собственной деятельности.
Рефлексивная деятельность студента предполагает «остановки»,
изменение индивидуального образовательного маршрута и т.д. Такая
деятельность невозможна при групповом способе обучения. где все «идут»
одним темпом. Помогает решать этот вопрос электронный ресурс, но он
Мкртчян, М. А. Становление коллективного способа обучения: монография. Красноярск,
2010. 228 с.
211 Ушева, Т.Ф. Организационные основы для формирования рефлексии будущих педагогов //
Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. 2013. Т .3. №24. С. 248252.
210
135 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
провоцирует другую проблему: оставляет студент в рамках
индивидуального обучения.
Владение преподавателем рефлексией как способом анализа педагогического взаимодействия, с одной стороны, позволяет ему осознавать
выполняемую деятельность, с другой стороны, умело использовать средства регуляции этой деятельности (система действий и операций, приводящих к успешному результату). Такой двухсторонний процесс рефлексии
необходим современному преподавателю для того, чтобы выступать в качестве подлинного субъекта педагогического взаимодействия.
Традиционная организация и условия учебного процесса в вузе не
позволяют в полной мере реализовать индивидуальную образовательную
программу студентов, потому что действия студента являются
стереотипными и не требуют самостоятельности. Студент зачастую не
умеет остановиться в своих действиях и посмотреть на себя, на свой
внутренний мир со стороны, задуматься и спросить себя: «что я делаю?»,
«в чем смысл того, что я делаю?» Скорее всего, у него в такой остановке в
размышлении нет необходимости. Он действует по плану преподавателя, а
собственной программы действий у него нет.
Студенты при планировании собственной деятельности по реализации ИОП обсуждают совместно с другими членами группы, какие дела
предстоят каждому в ближайший период, какими качествами должен обладать каждый, чтобы успешно справиться с предстоящими делами. Планирование совместного учебного действия происходит на основе выделения и понимания тех компонентов, которые характеризуют будущее одного студента относительно других членов группы (ситуации, трудности,
цели, задачи и т.д.).
Так, при организации процесса обучения в высшей школе
коллективные учебные занятия рассматриваются нами как значимый
способ взаимодействия преподавателя и студентов, студентов друг с
другом, основное отличие которого от других заключается в обеспечении
активности студента. Студент во время учебного процесса оказывается в
педагогической ситуации, в которой ему самому необходимо делать выбор
и нести ответственность. Таким образом, учебные знания студент
переносит
в
профессиональную
деятельность
и
приобретает
профессиональные умения.
Рефлексивный
подход
предполагает
наличие
следующих
особенностей образовательной среды: субъектный характер деятельности
преподавателя и студентов, вариативность (материала, способов и
136 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методов освоения и т.д.)212, разномасштабность в деятельности
(постоянная смена позиций)213, диалог во взаимодействии214 .
3.3. Управленческие и педагогические условия, обеспечивающие
формирование
рефлексивной
компетентности
студентов
направления подготовки «Педагогическое образование»
В современных условиях необходимость научного осмысления, разработки перспективных образовательных программ, дидактического и методического сопровождения будущих профессионалов в области педагогики требует новых подходов.
Нормативно-правовая база Российской Федерации заложила фундамент основополагающих идей высшего педагогического образования: гуманизации, демократизации, дифференциации, индивидуализации и экологии образования. Это позволяет проектировать качественные изменения в образовательном процессе с целью усовершенствования педагогического образования в высшей школе.
Для формирования коллективных представлений были определены
основные идеи развития педагогического образования на основе рефлексивного подхода и описаны в концепции. Концепция развития педагогического образования на основе рефлексивного подхода опирается на принципы государственной политики в области стратегического планирования
и поддержки педагогического образования, которые определены в следующих правовых документах: Конституции Российской Федерации, Законе
Российской Федерации «Об образовании», Концепции Модернизации Российского образования на период до 2020 года Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», утвержденной Президентом
Российской Федерации от 04.02.2010 № Пр-271, Федеральными государственными образовательными стандартами «Педагогическое образование», утвержденные от 14.01.2010 № 35 и от 17.01.11. № 46.
Живокоренцева, Т.В. Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как
проблема коллективного практико-ориентированного исследования дис. канд. пед. наук :
13.00.01 Санкт-Петербург, 2005. 256 с.
213 Ушева, Т.Ф. Формирование метапредметных умений учащихся: учебно-методическое пособие Иркутск: ИГЛУ, 2012. 92 с.
214Шумакова, И.А. Понятие «рефлексивная образовательная среда» в философии образования//
Научные ведомости. 2008. №4. С. 64-74.
212
137 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цель концепции – определение путей и способов обеспечения устойчивости в педагогической профессии на этапе получения высшего образования и профессиональной адаптации.
Основные условия реализации концептуальных идей:
1. Создание условий для реализации индивидуальной траектории
обучения.
2. Формирование субъектности обучающегося через погружение в
учебную и квазипрофессиональную деятельность, а также в учебнопрофессиональную и профессиональную деятельность.
3. Внедрение и реализация современных педагогических технологий,
в том числе образовательных, здоровьесберегающих, информационно –
коммуникативных технологий и методов обучения, в основе, которых
лежит диалог во взаимодействии.
4. Организация сопровождения обучающихся на разных этапах:
 сопровождение обучающихся в период адаптации в вузе;
 научно-методическое сопровождение на этапах обучения и
«вхождения в профессию»;
 психолого-педагогическое сопровождение и менеджерская поддержка на этапах вхождения в профессию: выбор профессии, трудоустройство выпускников по специальности в систему образования.
Концепция развития педагогического образования на основе рефлексивного подхода определяет ценностно-смысловые, целевые, содержательные и технологические приоритеты развития педагогического образования на основе переосмысления богатой практики и сложившихся
научных взглядов.
Для качественного управления по направлению подготовки «Педагогическое образование» в Иркутском государственном лингвистическом
университете был создан Совет образовательной программы (СОП). Основной его целью является реализация программы по направлению подготовки «Педагогическое образование».
Приоритетными задачами выступают:
 создание интеграционного межкафедрального пространства,
обеспечивающего качество реализации основных образовательных программ;
 учебно-методическое сопровождение и контроль качества реализации основных образовательных программ;
138 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экспертно-аналитическая деятельность в рамках направления
подготовки215.
Возросшие требования к высшему образованию, в частности к педагогическому, осознанное понимание будущего своего образовательного
учреждения и способов его построения, осмысленный выбор стратегических приоритетов позволили сформировать рефлексивный орган управления. Решение вопросов стратегического управления программой по
направлению подготовки «Педагогическое образование» были возложены
на СОП.
В состав СОП вошли заведующие выпускающих кафедр, преподаватели, занятые в реализации программы и преподаватели – представители
обеспечивающих кафедр. Разные позиции, выход за пределы предметности позволяют такому коллективу анализировать ситуацию с разных сторон и «видеть» многообразие перспектив.
Важной характеристикой стратегического управления на основе рефлексии является командность осуществления управленческой деятельности. Коллективная мыследеятельность, основным механизмом которой
является рефлексия, позволяет быстро реагировать на новые требования,
анализировать настоящее состояние в контексте будущего, понимать потребности и возможности субъектов образовательной программы, создавать условия для её реализации.
Мыследеятельностная методология рассматривает рефлексию как
метод мышления, как способ получения субъектом (коллективным субъектом) знаний об основаниях собственной деятельности. При этом субъект «высвобождается» из процесса деятельности, и «выходит» во внешнюю позицию по отношению к ней. Рассматривая рефлексию как средство
управления
изменением,
развитием
систем
деятельности.
Г. П. Щедровицкий в своих работах утверждает, что «человек всегда действует в группе, в коллективе – в ситуации коллективных взаимодействий»216. При этом человек, находясь в своей ситуации, во взаимодействии с членами своей группы, входит во взаимоотношения с людьми, которые находятся в другой ситуации. Г. П. Щедровицкий считает, что «Пространство и время никогда не определяют единство ситуации. Ибо ситуация задается человеческим сознанием, тем, как человек себя осознает, кем

Мкртчян М. А., Литвинская И. Г. Новые формы организации образования взрослых.
Красноярск: КИПК, 2012. 120 с.
216 Щедровицкий Г. П. Путеводитель по методологии организации, руководства и управления.
М.: Дело, 2002. С. 16.
215
139 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
он себя осознает, где он себя осознает».217 На этом основании коллективное проектирование содержания, форм и методов реализации программы
позволяет получать качественные результаты.
СОП координирует разработку содержания образовательных программ (вносит предложения о содержании рабочих учебных планов, формирования календарного графика учебного процесса, соответствии компетенций и оценочных средств, программ практик студентов и т.д.), осуществляет мониторинг разработки и актуализации основных образовательных программ и всех видов учебно-методической деятельности с учётом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы.
Большой объем деятельности реализуется за счёт технологии рефлексивного управления. Технология включает четыре обязательных стадии: рефлексивного анализа, конструктивно-ориентированное определение, стабилизацию и системную рефлексию. СОП при многообразии
управленческих функций не изменяет технологии и каждое решение последовательно проходит все стадии.
Основным принципом, лежащим в новых формах управления по мнению С. М. Катыщук, является «принцип соответствия предмета мышления
и реальной деятельности. Предметом мышления может быть только реальная деятельность: прошедшая (как предмет анализа и рефлексии),
предстоящая (как предмет проектирования, программирования деятельности, проспективная рефлексия) и настоящая (как совершаемое в данный
момент действие)».218
Для реализации базового принципа, СОП приглашает на заседания руководителей и представителей других структурных подразделений для
рассмотрения вопросов, входящих в их компетенцию, привлекает представителей предприятий, учреждений и организаций, заинтересованных в
совершенствовании подготовки специалистов, запрашивает в структурных подразделениях Университета информацию и документацию для понимания реальной деятельности.
Совет является формой совместной деятельности администрации
университета и разных кафедр по стратегическому управлению образоваЩедровицкий Г. П. Путеводитель по методологии организации, руководства и управления.
М.: Дело, 2002. С. 24.
218 Катыщук С. М. Организационные формы совместной деятельности администрации как
средство обеспечения качества стратегического управления школой: автореф. … дис. канд. пед.
наук: 13.00.01 /С. М. Катыщук. М., 2011. С.15.
217
140 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельной программой. СОП используется руководством университета для
совместной работы на этапе подготовки оснований для принятия решений. СОП формирует позицию по тем или иным вопросам, которая в дальнейшем проявляется в управленческой деятельности.
Анализ деятельности Совета показал повышение уровня культуры
управления. Снизился уровень управленческого бюрократизма: «статического» (приоритетно формализует самостоятельность работы до ее начала) – появление многочисленных административных инструкций и указаний, порой противоречащих правовому законодательству и формирующих
в сознании правовой нигилизм; «динамического» (приоритетно тормозит
самостоятельность деятельности при ее осуществлении)».219 У участников
Совета появились изменения в мотивах, интересах, установках, ушли
предубеждениях у субъектов управленческого взаимодействия.
Данный опыт рефлексивного управления представлен профессиональной общественности и имеет положительные отклики.220 Сложно ёще
говорить о всем комплексе влияния СОП на образовательную программу в
целом, идет период апробации и становления. По мнению Мкртчяна
М. А. и Литвинской И. Г. «исследования, направленные на построение новой образовательной практики (следовательно, и на конструирование
новшеств), могут быть организованы только лишь в ходе самих процессов
создания этой новой практики ...»221. Совет образовательной программы
как орган рефлексивного управления положительно влияет на качество:
субъекта управления (профессиональные и личностные качества участников), объекта управления (образовательная программа), ресурсов (интеллектуальных, финансовых, материальных и т.д.).
3.4. Мониторинг сформированности рефлексивной компетенции
Диагностика рефлексивной компетенции студентов выступает и как
способ исследования реальности, и как способ управления
Логинов И. П., Неволина Н. А. Профессиональные навыки менеджера: рефлексивная
парадигма: учеб. пособ. М.: ИД «АТИСО», 2009. 79 с.
220 Абрашев А. Б., Ушева Т. Ф. Основные тенденции в разработке содержания педагогического
образования // Современные направления развития и интеграционные процессы в
образовании государств-участников СНГ: сборник материалов II съезда учителей и работников
образования государств –участников СНГ. Ереван: Лимуш, 2013. С. 86-88; Ушева Т. Ф. Опыт
изменения содержания педагогического образования в Иркутском государственном
лингвистическом университете // Русский язык в Армении. 2013. №3(80). С.47-51.
221 Мкртчян М. А., Литвинская И. Г. Новые формы организации образования взрослых: учебнометодическое пособие. Красноярск: ККИПК, 2012. 120 с.
219
141 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формированием рефлексивных умений посредством представления
своевременной и качественной информации.
Данная процедура не может быть одноразовой, она должна
показывать
результаты
сформированности
новообразований
обучающихся, поэтому лучше говорить о мониторинге. Понятие
«мониторинг» (от англ. monitoring в переводе – отслеживание, на базе
латинского корня – monitor – напоминающий, предостерегающий)
необходимо использовать, потому что речь идет о постоянном
наблюдении за процессом формирования рефлексивных умений
обучающихся с целью выявления соответствия желаемому результату, а
такой результат достигается каждым студентом индивидуально. В
мониторинге диагностика ситуации осуществляется систематически с
определенной заданной периодичностью и с использованием одной и той
же (во всяком случае, базовой) системы индикаторов.
Анализ литературы дал возможность увидеть, что есть два основных
подхода к проблеме диагностики рефлексии: идеографический
(интерпретативный), в основе которого лежит использование
качественных методов, в том числе анализ текстов самоанализа,
включенное наблюдение, глубинные интервью и т.д.; формализованный
(количественный), характеризующийся использованием различных
стандартизированных опросников222.
Рефлексивные умения открываются внешнему наблюдателю теми
своими аспектами, которые он способен в ней разглядеть, их проявления
выделяются им в соответствие с его интересами и представлениями.
Поэтому очень важны умения самого эксперта в применении
качественных методов исследования. Особенно сильно это сказывается в
прикладных исследованиях, выполняемых самими педагогами, а не
психологами. Пожалуй, даже можно сказать, что при том сложном
механизме выхода в рефлексию, оформления собственной позиции,
которыми обладает субъект с рефлексивными умениями, сама позиция
эксперта влияет на ее проявления, она как бы поворачивается к нему
доступными для него сторонами223.
Бондаревская Е. В., Качан Г. А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 53 с.
223 Вязникова Л. Ф. Психологическая диагностика в педагогическом управлении // Теория и
практика педагогического управления в школе. М., 1989. С. 24-31; Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М. : Педагогика, 1981. – 232 с.; Жуков Ю. М., Петровская Л. А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности в педагогическом общении
// Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983. С. 90222
142 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Целесообразно создание такой методики анализа рефлексивных
умений, которая, с одной стороны, имела бы достаточно общий
комплексный подход, с другой стороны, была бы рабочим инструментом
при ее исследовании и опиралась на уже имеющиеся конкретные
детальные методы, а также реальные приемы и правила, применяемые
специалистами в практике образования.
В настоящее время выявлена зависимость между рефлексивностью и
результатами деятельности224. Это мы использовали в разработке
комплекса
методики
диагностики
рефлексивной
компетенции.
Теоретические исследования феномена рефлексии как философской и
психолого-педагогической категории неотделимы от практической
педагогической деятельности и связаны с огромной значимостью и
необходимостью присутствия рефлексии в деятельности учителя и,
следовательно, это должно учитываться на этапе подготовки будущего
учителя. Выдвинутое нами предположение о том, что рефлексивные
умения формируются в самом процессе обучения и их становление как
значимого умения педагога происходит во время обучения в вузе,
актуализирует важность полученных в экспериментальной работе
данных, необходимых для подтверждения теоретических выводов.
Для реализации целей мониторинга рефлексивной компетенции
могут быть использованы следующие методы и методики:
методы сбора информации: опросник определения индивидуальной
меры выраженности свойства рефлексивности (А. В. Карпова)225, методика
определения сформированности умений понимать себя и других в
процессе коммуникации (адаптированный вариант методики «Q сортировка»)226, методика изучения рефлексивного анализа (С.Д.
Неверович, Н.В. Самоукиной, Е. Н. Кучумовой)227, методика определения
97.; Ткач Е. Н. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности учителя как один из важных
факторов педагогической продуктивности // Материалы 1-й региональной научнопрактической конференции «Психология и практика». Хабаровск, 1999. С. 53-57.
224 Пономарева В. В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического
исследования управленческой деятельности : дис. … канд. психол. наук : 19.00.01, 19.00.05.
Ярославль, 2000. 188 с.; Слободчиков В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25-35.
225 Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-57.
226 Вязникова Л. Ф. Психологическая диагностика в педагогическом управлении // Теория и
практика педагогического управления в школе. М., 1989. С. 24-31.
227 Неверович С. Д., Самоукина Н. В., Кучумова Е. Н. Методика изучения элементов рефлексивного анализа юных шахматистов // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 94-100.
143 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кооперативной
рефлексии
(Т. Ф. Ушевой,
Е. А. Паноморевой,
Е. В. Паравян)228.
методы обработки результатов исследования: обработка
полученных данных по всем методикам проводится в два этапа.
Первичная обработка бланков ответов выполняется вручную. Затем
сырые баллы по каждому из параметров переносятся в таблицы.
Последующая статистическая обработка данных проводиться с помощью
компьютерной
программы
STATISTICA
V.6.0
с
применением
корреляционного анализа Спирмана и Колмогорова–Смирнова по всем
выборкам.
Методика индивидуальной выраженности рефлексии
А.В. Карпова
Методика определения индивидуальной меры выраженности
свойства рефлексивности А.В. Карпова представляет собой опросник из
27 утверждений. Испытуемым предлагается дать ответы на эти
утверждения опросника и в бланке ответов поставить цифру
соответствующего варианта ответа. Варианты ответов отличаются
степенью выраженности рефлексии субъектом своих действий, тем
насколько важны для него детали предполагаемого поведения, а также
детальностью прогнозируемых результатов.
Инструкция испытуемому: «Вам предстоит дать ответы на несколько
утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса
поставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа:
1 – абсолютно не верно; 2 – неверно; 3 – скорее верно; 4 – не знаю; 5 –
скорее верно; 6 – верно; 7 – совершено верно. Не задумывайтесь подолгу
над ответами. Помните, правильных и неправильных ответов в данном
случае быть не может».
Текст опросника
1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.
2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить
первое, что пришло в голову.
3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я
обычно мысленно планирую предстоящий разговор.
4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от
мыслей о нем.
Ушева Т. Ф. Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов.
Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. 146 с.
228
144 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком,
мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки
мыслей.
6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.
7. Главное для меня – представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.
8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.
9. Я часто ставлю себя на место другого человека.
10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.
11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее
не составил план.
12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.
13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.
14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.
15. Я беспокоюсь о своем будущем.
16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой родившейся в голове мыслью.
17. Порой я принимаю необдуманные решения.
18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно,
приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.
19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.
20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно
обдумать и взвесить.
21. У меня бывают конфликты оттого, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.
22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы
мысленно веду с ним диалог.
23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.
24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно
подумаю, какими словами это сделать, чтобы его не обидеть.
25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занима145 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
юсь другими делами.
26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя
виноватым.
27. Редко бывает так, что я сожалею о сказанном.
Из этих 27 утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3,
4, 5, 9, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 – обратные
утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов,
когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах
цифры соответствующие ответам испытуемого, а в обратных – значения,
замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов.
При интерпретации результатов можно дифференцировать
индивидов на три категории. Результаты методики, равные или большие,
чем 7стенов, свидетельствуют о высокой рефлексивности. Результаты в
диапазоне от 4 до 7 стенов – индикаторы среднего уровня
рефлексивности. Показатели, меньше 4 стенов – свидетельство низкого
уровня развития рефлексивности. Полученные результаты по методике
свидетельствуют о развитии рефлексивных качеств, определяющих
уровень развития рефлексии.
Сформированность умений понимать себя и других в процессе
коммуникации можно диагностировать при помощи методики «Q сортировка»
адаптированный
вариант,
предложенный
А. В. Батаршевым229. При использовании данной методики испытуемому
предлагается набор карточек, содержащих утверждения или названия
свойств личности. Их необходимо распределить по группам от наиболее
характерных до менее характерных для него.
Инструкция испытуемому: «Вашему вниманию предлагается 60
утверждений, касающихся поведения человека в группе. Прочтите
последовательно каждое из них и ответьте «Да», если оно соответствует
Вашему представлению о себе, или «Нет», если не соответствует ему.
Разложите карточки от наиболее характерных для вас до менее
характерных».
Карточки
1. Я критичен к своим одногруппникам.
2. У меня возникает тревога, когда в группе начинается конфликт.
3. Я склонен следовать советам лидера.
229
Батаршев А. В. Диагностика способности к общению. СПб. : Питер, 2006. С.138.
146 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
Я не склонен создавать слишком близкие отношения с товарищами.
Мне нравится дружественность в группе.
Я склонен противоречить лидеру.
Испытываю симпатию к одному – двум определенным товарищам.
Избегаю встреч и собраний в группе.
Мне нравится похвала лидера.
Я независим в суждениях и манере.
Я готов встать на чью–либо сторону в споре.
Я склонен руководить товарищами.
Радуюсь общению с одним – двумя друзьями.
При проявлении враждебности со стороны членов группы я
внешне спокоен.
Я склонен поддерживать настроение всей группы.
Не придаю значения личным качествам членов группы.
Я склонен отвлекать группу от ее целей.
Испытываю удовлетворение, противопоставляя себя лидеру.
Хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы.
Предпочитаю оставаться нейтральным в споре.
Мне нравится, когда лидер активен и хорошо руководит.
Предпочитаю хладнокровно обсуждать разногласия.
Я недостаточно сдержан в выражении чувств.
Стремлюсь сплотить вокруг себя единомышленников.
Недоволен слишком формальным (деловым) отношением.
Когда меня обвиняют, я теряюсь и молчу.
Предпочитаю соглашаться с основными направлениями в группе.
Я привязан к группе в целом больше, чем определенным товарищам.
Я склонен затягивать и обострять спор.
Стремлюсь быть в центре внимания.
Я хотел бы быть членом более узкой группы.
Я склонен к компромиссам.
Испытываю внутреннее беспокойство, когда лидер поступает вопреки моим ожиданиям.
Болезненно отношусь к замечаниям друзей.
Могу быть коварным и вкрадчивым.
Я склонен принять на себя руководство в группе.
147 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
37. Я откровенен в группе.
38. У меня возникает нервное беспокойство во время группового
разногласия.
39. Предпочитаю, чтобы лидер брал на себя ответственность при
планировании работ.
40. Я не склонен отвечать на проявления дружелюбия.
41. Я склонен сердиться на товарищей.
42. Я пытаюсь вести других против лидера.
43. Легко нахожу знакомства за пределами группы.
44. Стараюсь избегать быть втянутым в спор.
45. Легко соглашаюсь с предложениями других членов группы.
46. Оказываю сопротивление образованию группировок в группе.
47. Когда раздражен, я насмешлив и ироничен.
48. У меня возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться.
49. Предпочитаю меньшую, но более интимную группу.
50. Пытаюсь не показывать свои истинные чувства.
51. Становлюсь на сторону лидера в групповых разногласиях.
52. Я инициативен в установлении контактов в общении.
53. Избегаю критиковать товарищей.
54. Предпочитаю обращаться к лидеру чаще, чем к другим.
55. Мне не нравится, что отношения в группе слишком фамильярны.
56. Люблю затевать споры.
57. Стремлюсь удерживать свое высокое положение в группе.
58. Я склонен вмешиваться в контакты знакомых и нарушать их.
59. Я склонен к перепалкам, задиристый.
60. Я склонен выражать недовольство лидером.
Благодаря
этой
методике
студенты
проявляют
свою
индивидуальность, т.е. реальные представления о своих умениях, а не
«соответствие – несоответствие» статистическим нормам и результатам
других людей.
Для определения уровня развития интеллектуальной рефлексии мы
модифицировали методику изучения элементов рефлексивного анализа
шахматистов,
разработанную
С. Д. Неверович,
Н. В. Самоукиной,
Е. Н. Кучумовой230.
Неверович С.Д., Самоукина Н.В., Кучумова Е.Н. Методика изучения элементов рефлексивного
анализа юных шахматистов // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 94-100.
230
148 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методика изучения элементов рефлексивного анализа
Вариант I
Пояснительная записка
Спецификация работы
Цель: проверка уровня сформированности
интеллектуальных
рефлексивных умений студентов.
Время выполнения: неограниченно.
Форма и технология проведения работы: процесс оценки уровня
сформированности рефлексивных умений содержит два этапа.
Первый этап: перед студентами ставится задача выявить решающий
фактор педагогической ситуации, т.е. оценить ситуацию в целом.
Второй этап: студенту предлагается в этой же педагогической
ситуации оценить возможности каждого учащегося. После выполнения
данного задания студенту можно вернуться к первому заданию и
исправить его в случае, если была допущена ошибка.
Для экспертной оценки важно, чтобы студент аргументировал свои
действия.
Студенту поочередно предлагаются две педагогические ситуации.
Папка с рабочими листами заданий для студентов:
Педагогическая ситуация 1
Вы запланировали проведение контрольной работы на занятии. Ваши
ученики по-разному приготовились к проверке знаний. Даша и Оксана
сказали, что все выучили, но бояться выполнять работу. Ольга, Петр и
Виктор всегда готовы к контролю и могут выполнить контроль знаний
других учащихся. Александр предупредил вас, что не выучил материал.
Михаил, Вера, Мария и Валерия могут выполнить контрольную работу на
достаточно высоком уровне при помощи стимульного материала
(алгоритмов и правил). Двое учащихся опаздывают. Один ученик пришел
первый день после недельной болезни.
Педагогическая ситуация 2
Вы с учащимися готовите подарки к новому году ребятам из детского
дома. Александр предложил делать машину из картона, но вам известно,
что он сам не может довести дело до конца. Петр тоже хотел делать
машину, но из спичечных коробков. Михаил может выполнять задания и в
группе и самостоятельно, но у него нет идеи. А Виктор в ссоре с
Александром, но всегда проявляет желание работать в группе или с
напарником. Девочки: Валерия, Вера, Даша, Мария хотят подарить ребятам
свои рисунки. Ольга и Оксана делают цветы из бумаги, но им нужна
149 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
помощь для выполнения «шаблонной» работы. Алина и Федор придумали
делать «человечков» из скрепок, а работа не получается. Татьяна, Виталий
и Раиса ходят по кабинету и с интересом наблюдают за одноклассниками.
Оценка результатов: высокий уровень рефлексии фиксируется, если
студент верно выполнил как первое, так и второе задание. Показателем
среднего уровня развития рефлексии служит следующий результат:
неверно выполнено первое задание, но после выполнения второго студент
вернулся к первому заданию и исправил его. Низкий уровень рефлексии
фиксируется при неправильном выполнении обоих заданий.
Данная методика разработана на основе концепции развивающего
обучения: на результатах исследования учебной деятельности
(Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, С. Д. Неверович, В. В. Рубцова), на
понимании
механизма
формирования
рефлексии
у
учеников
(В.И. Слободчикова, Г. А. Цукерман, А. З. Зака). Так, рефлексия представляет
собой умственное действие по выделению оснований собственной
мыслительной деятельности. Умение правильно оценить позицию
является одним из существенных показателей. Так и в нашем случае,
данное умение позволяет быстро реагировать учителю в сложившейся
педагогической ситуации.
Для диагностики кооперативных умений рефлексии была
разработана соответствующая методика (Т. Ф. Ушевой, Е. А. Паноморевой,
Е. В. Паравян), которая проводиться в два этапа: групповой и
индивидуальный.
Методика
создана
на
основе
рефлексивнодеятельностного подхода: участники исследования после реализации
деятельности проводят индивидуальную рефлексию. Результаты такого
внутреннего самонаблюдения сравниваются с результатами внешнего
наблюдения и анализируются. Таким образом, делается заключение о
сформированности умений: самоопределяться, удерживать коллективную
задачу, принимать ответственность за происходящее в группе,
осуществлять пошаговую организацию деятельности, соотносить
результаты с целью деятельности.
Комплексная
диагностика
направлена
на
определение
сформированности рефлексивных компетенции:
 личностные – умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего
поведения, а также его результативные параметры и допущенные
ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с
прошлым и прогнозирование перспектив развития;
150 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»



коммуникативные – умение «встать на место другого», понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих
поведенческих стратегиях;
интеллектуальные – определение основания деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать последующий
ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;
кооперативные – самоопределение в рабочей ситуации, умение
удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности.
Диагностика сформированности уровня кооперативных
рефлексивных умений студентов
Вариант I
Пояснительная записка
Спецификация работы
Цель: проверка уровня сформированности
кооперативных
рефлексивных умений студентов.
Время выполнения: 2 часа.
Шкала оценки: выставляется в баллах, для каждого задания баллы
разработаны индивидуально.
Форма и технология проведения работы:
I. Групповая диагностика.
Студенты в группах (5-7 человек) выполняют групповое задание
(Рабочий лист 1. Текст для работы в группе). В это время проводится
наблюдение (в каждой группе – 1 наблюдатель). У каждого учащегося
бейдж с именем.
II. Индивидуальная диагностика.
Каждый студент заполняет индивидуально, если возникают
сложности, пропускает задание, выполняет следующее задание:
 Рабочий лист 2. Анкета студента для анализа своих действий в
учебной группе
 Рабочий лист 3. Пошаговая организация рефлексивной деятельности
 Рабочий лист 4. Экспериментальное задание
151 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Рабочий лист 5. Опросник
Пакет контрольно–измерительных материалов:
 Папка с рабочими листами заданий для студентов
 Карта наблюдения для преподавателя
Пакет контрольно-измерительных материалов:
(для студента)
 Папка с рабочими листами для студента 1-4
Рабочий лист 1. Текст для работы в группе
Рабочий лист 2. Анкета учащегося для анализа своих действий в
учебной группе
Рабочий лист 3. Пошаговая организация рефлексивной деятельности
Рабочий лист 4. Экспериментальное задание
Рабочий лист 5. Опросник
(для преподавателя)
 Карта наблюдения для определения уровня сформированности
кооперативных рефлексивных умений
 Кодификатор.
 Спецификация работ:
Один экземпляр на группу
Рабочий лист 1. Текст для работы в группе
Один экземпляр для каждого участника исследования
Рабочий лист 2. Анкета студента для анализа своих действий в
учебной группе
Рабочий лист 3. Пошаговая организация рефлексивной деятельности
Рабочий лист 4. Экспериментальное задание
Рабочий лист 5. Опросник
Карта наблюдения для определения уровня сформированности
кооперативных рефлексивных умений
 Итоговое табло.
 Шкала оценки сформированности кооперативной рефлексии
152 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Карта наблюдения для определения уровня сформированности
кооперативных рефлексивных умений студента
Ф.И.________________________________________________________________________________
Группа____________________________________ Дата_________________________________
№
Параметр
Критерии
Оценка в балах
1.
Самоопределе 1. Безразличен к деятельности
0
ние в рабочей участников группы.
ситуации.
2. Пассивен, действует только
1
по прямому указанию
преподавателя
или других членов группы.
2
3. Может точно
сформулировать поставленную
3
цель деятельности.
4. Активно предлагает свои
4
способы выполнения заданий.
5. Старается отстаивать свою
точку зрения.
2.
Умение
1. Часто отвлекается, задает
0
удерживать
вопросы или произносит
коллективну реплики, мешающие работе
ю задачу.
других членов группы.
1
2. Задает вопросы по существу
выполняемого задания.
2
3. Старается вовлечь других
членов группы в активную
деятельность (задает вопросы,
делает замечания).
3
4. Старается выполнить
задание, поставленное
4
группой.
5. Прогнозирует результаты
коллективной деятельности.
3.
Умение
1. Отвлекается от выполнения
0
принимать
задания.
1
ответственно 2. Активно принимает участие
сть за
в выполнении задания группы.
2
происходяще 3. Пытается делать замечания
е в группе.
другим участникам,
отвлекающимся от работы.
3
4. Вступает в обсуждение,
указывает на ошибки.
4
153 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
№
4.
5.
Параметр
Критерии
Оценка в балах
5. Осуществляет распределение
ролей и заданий для каждого
участника и (или) готов
представить результаты
работы группы перед другими.
Умение
1. Сразу начинает выполнять
0
осуществлять задание без определения
пошаговую
этапов работы
1
организацию 2. Перед началом работы
деятельности. пытается определить способы
2
ее выполнения;
3. Может определить шаги
3
(этапы) выполнения задания;
4. Четко представляет
4
результаты своей
деятельности;
5. Может объяснить, как
получен такой результат.
Умение
1. Не анализирует результаты
0
соотносить
деятельности.
результаты с 2. Делает сравнение результата
1
целью
и цели деятельности группы.
деятельности. 3. Пытается найти
2
(обосновать) причины
допущенных ошибок.
3
4. Предлагает новый способ
достижения цели.
4
5. Переформулирует задачи
группового задания.
Итог
Высокий уровень 47 – 28 баллов
Средний уровень с тенденцией к высокому 27 - 16 баллов
Средний уровень 15 – 6 баллов
Низкий уровень 5 – 0 баллов
Ф.И.О. наблюдателя____________________________
Должность___________________________________
154 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рабочий лист 1
Текст для работы в группе
Инструкция: «Определите, о каких правителях Российского
государства идет речь в каждом фрагменте текста. Расставьте эти
фрагменты в хронологической последовательности».
1. Правление этой императрицы «Золотым веком» Российской
империи называют, ибо удалось ей больших успехов добиться как в делах
международных, так и в укреплении власти государевой. Она вела
переписку с французским философом-просветителем Вольтером и мечтала
о равенстве всех подданных перед законом, что не помешало ей
приговорить А.Н. Радищева, автора «Путешествия из Петербурга в
Москву», чьи идеи были созвучны Французской революции, к смертной
казни. Своим высочайшим манифестом она повелела предать забвению
бунт черни во главе с Емелькой Пугачевым. Границы государства
Российского расширились благодаря славным победам войска русского
над Турцией и на суше, и на Черном море. В результате усилий русских
дипломатов и побед фельдмаршала Суворова к России были
присоединены польские земли.
2. Время правления этого князя, одного из сыновей Святослава,
воспето в былинах. Народная молва нарекла этого князя Красным
Солнышком. Прославился он не далекими походами в заморские земли, а
строительством крепостей на рубежах русских для защиты от кочевников.
Надежно защитил «Щит Владимира» южные границы Киевской Руси. В
988г. сам князь принял веру христианскую по православному обычаю,
крестил киевлян в Днепре, а затем ввел христианство в других русских
городах.
3. Правителя этого еще при жизни стали называть Грозным. Он
первым из правителей Московии принял титул царя, создал стрелецкое
войско и созвал Земский Собор. Войско его сумело расправиться с
остатками Золотой Орды, присоединив к Москве Казань и Астрахань. При
нем войско Ермака отправилось покорять Сибирь. Надолго остались в
памяти народной и опричное воинство с метлами и собачьими головами,
«выметавшее и выгрызавшее измену» в государстве Московском, и
поражение русского войска в Ливонской войне, и разорение Москвы
крымским ханом Девлет-Гиреем, и погром в Новгороде, учиненный самим
царем, и церкви, построенные в Москве «на костях и на крови» в память о
погибших во время массовых расправ с «изменниками», противившимися
царской власти.
155 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Этого великого князя современники считали расчетливым,
скопидомным хозяином, осторожным и гибким политиком, добившимся у
Золотой Орды права самому собирать дань в русских землях, что было
делом для княжеской казны небезвыгодным. Не зря прозвали того князя
«Калитой», что означает «кошель». Накапливая средства, Калита сумел
расширить свои владения, добиться возвышения Москвы в русских
землях, прекратить набеги татар и даже убедить митрополита всея Руси
переехать в Москву.
5. Многие жители Российского государства считали этого человека,
вступившего на русскую землю в 1604 г., «чудесно спасшимся царевичем
Дмитрием», другие объявляли самозванцем. Звали его Григорием
Отрепьевым, был он монахом Чудова монастыря, бежавшим в Польшу.
Оттуда он явился с чужеземным войском, к которому присоединился
народ, поверивший в правдивость молвы о Дмитрии. Не долго удалось
этому человеку править в государстве Московском. Был он убит в
результате заговора бояр, недовольных его правлением. По преданию,
тело его сожгли, зарядили пеплом пушку и выстрелили в ту сторону,
откуда появился этот авантюрист.
6. Этот царь прославился своими победами над шведами в Северной
войне и «окном в Европу», которое ему удалось «прорубить». За столь
славные достижения был ему пожалован Сенатом в 1721 г. титул
императора и «Отца Отечества». При нем возник русский флот и
регулярная армия, стали строить мануфактуры и металлургические
заводы, торговать с Европой, взимать подушную подать, курить табак,
носить парики и европейские платья, встречать Новый год 1 января.
Столицей Российской империи стал новый город, основанный этим
правителем на реке Неве – Петербург, который сам царь называл не иначе
как «Парадизом».
156 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рабочий лист 2
Анкета обучающегося
для анализа своих действий в учебной группе
Ф.И.__________________________________________________________________________________
Группа_____________________________ Дата_________________________________________
Инструкция: «Вы выполняли групповое задание, а сейчас ответьте на
вопросы о своей работе в группе. Долго не задумывайтесь, здесь правильных
и неправильных ответов нет».
1.Что Вы делали сейчас в группе?______________________________________________
2. Напишите, какую задачу должна была выполнять Ваша группа?
____________________________________________________________________________________________
3. Опишите этапы выполнения задания Вашей группой и
сформулируйте результаты Вашей деятельности _______________________________
____________________________________________________________________________________________
Рабочий лист 3
Пошаговая организация рефлексивной деятельности
Ф.И.__________________________________________________________________________________
Группа ______________________________ Дата________________________________________
Задание для студента:
1. Составь и запиши алгоритм для решения уравнения:
4х – 5,5 = 5х – 3(2х – 1,5).
2. Если не можешь написать следующий этап алгоритма, напиши,
почему это произошло.
Рабочий лист 4
Экспериментальное задание
Инструкция: «Вначале прочитай текст и письменно ответь на
вопросы в конце текста».
Текст
А.П. Чехов
Ушла
Пообедали. В стороне желудков чувствовалось маленькое
блаженство, рты позевывали, глаза начали суживаться от сладкой
дремоты. Муж закурил сигару, потянулся и развалился на кушетке. Жена
села у изголовья и замурлыкала... Оба были счастливы.
– Расскажи что-нибудь... – зевнул муж.
– Что же тебе рассказать? Мм... Ах, да! Ты слышал? Софи Окуркова
157 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вышла замуж за этого... как его... за фон Трамба! Вот скандал!
– В чем же тут скандал?
– Да ведь Трамб подлец! Это такой негодяй... такой бессовестный
человек! Без всяких принципов! Урод нравственный! Был у графа
управляющим — нажился, теперь служит на железной дороге и ворует...
Сестру ограбил... Негодяй и вор, одним словом. И за этакого человека
выходить замуж?! Жить с ним?! Удивляюсь! Такая нравственная девушка
и... на тебе! Ни за что бы не вышла за такого субъекта! Будь он хоть
миллионер! Будь красив, как не знаю что, я плюнула бы на него! И
представить себе не могу мужа - подлеца!
Жена вскочила и, раскрасневшаяся, негодующая, прошлась по
комнате. Глазки загорелись гневом. Искренность ее была очевидна...
– Этот Трамб такая тварь! И тысячу раз глупы и пошлы те женщины,
которые выходят за таких господ!
– Тэк-с... Ты, разумеется, не вышла бы... Н-да... Ну, а если бы ты сейчас узнала, что я тоже... негодяй? Что бы ты сделала?
– Я? Бросила бы тебя! Не осталась бы с тобой ни на одну секунду! Я
могу любить только честного человека! Узнай я, что ты натворил хоть сотую долю того, что сделал Трамб, я... мигом! Adieu тогда!
– Тэк... Гм... Какая ты у меня... А я и не знал... Хе-хе-хе... Врет бабенка
и не краснеет!
– Я никогда не лгу! Попробуй-ка сделать подлость, тогда и увидишь!
– К чему мне пробовать? Сама знаешь... Я еще почище твоего фон
Трамба буду... Трамб — комашка сравнительно. Ты делаешь большие
глаза? Это странно... (Пауза.) Сколько я получаю жалованья?
– Три тысячи в год.
– А сколько стоит колье, которое я купил тебе неделю тому назад?
Две тысячи... Не так ли? Да вчерашнее платье пятьсот... Дача две тысячи... Хе-хе-хе. Вчера твой papa выклянчил у меня тысячу... – Но, Пьер, побочные доходы ведь...
– Лошади... Домашний доктор... Счеты от модисток…Третьего дня
ты проиграла в стуколку сто рублей...
Муж приподнялся, подпер голову кулаками и прочел целый
обвинительный акт. Подойдя к письменному столу, он показал жене
несколько вещественных доказательств...
– Теперь ты видишь, матушка, что твой фон Трамб – ерунда,
карманный воришка сравнительно со мной... Adieu! Иди и впредь не
осуждай!
158 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Я кончил. Быть может, читатель еще спросит:
– И она ушла от мужа?
Да, ушла... в другую комнату.
Вопросы и задания к тексту:
Ф.И.___________________________________________________________
Группа_________________________________________________________
Дата___________________________________________________________
1. Какая ситуация описана в тексте?
2. Какой выбор делает каждый герой?
3. Какому герою вы симпатизируете и почему? Свой ответ обоснуйте.
4. Как бы вы поступили в такой ситуации? Почему?
5. Могли бы Вы предложить другой выход из этой ситуации?
Рабочий лист 5
Опросник
Ф.И.___________________________________________________________
Группа_________________________________________________________
Дата___________________________________________________________
Инструкция: «Вам предложены утверждения или вопросы, касающиеся
ваших обычных действий в группе сверстников. Выберите нужный вам
ответ и отметьте его знаком «О». Долго не задумывайтесь, здесь
правильных и неправильных ответов нет».
Текст опросника
1. Представьте себе, что ваш коллектив (группа) участвует в конкурсе. Готовы ли вы представить свой коллектив (рассказать о своей группе)?
А. Да, я сделаю это.
Б. Нет, а почему я?
2. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит в нашем
коллективе (группе).
А. Да, я не влияю на происходящее.
Б. Нет, я чувствую всегда, что происходит в коллективе.
3. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще
были виноваты другие люди, чем я сам.
А. Да, чаще виноваты другие.
Б. Нет, чаще всего виноват(а) сам (сама).
4. Чаще всего я готов нести ответственность за весь коллектив.
159 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А. Да, если я здесь, значит должен отвечать за то, что происходит.
Б. Нет, если я здесь – это не значит, что я должен отвечать за наш
коллектив в целом.
5. Представьте себе, что ваш коллектив (группа) забыл поздравить с
днем рождения вашего одногруппника. Вы чувствуете себя расстроенным,
потому что вы сами забыли.
А. Да, я сам виноват.
Б. Нет, даже не переживаю, почему должен помнить я?
Обработка результатов
Ключ для обработки анкет (РЛ 1, 2)
Прочтите ответы студента и найдите соответствие критериям.
Совпадения отметьте баллами. Баллы суммируйте и результаты занесите
в итоговое табло.
Критерии оценивания результатов анкетирования:
Критерии оценивания
1. Безразлично пишет или не пишет о деятельности
группы.
2. Описывает действия, которые выполнял по указанию
учителя или других членов группы.
3. Может точно сформулировать поставленную цель
деятельности.
4. Четко описывает способы выполнения заданий.
5. Четко формулирует действия группы.
Баллы
0
1
2
3
4
Ключ для обработки задания (РЛ 3)
Соотнесите результаты выполнения задания студента с алгоритмом.
Примерный алгоритм решения уравнения:
1. Раскрыть скобки в правой части уравнения.
2. Перенести все неизвестные слагаемые в левую часть уравнения.
3. Перенести все известные слагаемые в правую часть уравнения.
4. Привести подобные слагаемые.
5. Найти неизвестный множитель.
6. Полученное число и будет решением уравнения.
160 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оцените работу по следующим критериям.
Критерии оценивания
Баллы
1. Сразу приступает к выполнению задания без видимых
0
признаков анализа задания.
2. Допустил ошибку в определении последовательности этапов
1
алгоритма.
3. Не полностью написал алгоритм, при этом не объяснил
2
причину.
4. Не полностью написал алгоритм, при этом
объяснил
3
причину.
5. Полностью написал алгоритм.
4
Ключ для обработки экспериментального задания (РЛ 4)
Прочтите ответы студента и найдите соответствие критериям.
Совпадения отметьте баллами. Баллы суммируйте и результаты занесите
в итоговое табло.
Параметры Критерии оценивания
Баллы
1. Неверно изложил суть ситуации.
0
I
2. Частично изложил суть ситуации.
1
3. Верно изложил суть ситуации.
2
1. Неверно определил позицию каждого
0
героя.
2. Частично определил позицию каждого
1
II
героя.
3. Верно определил позицию каждого героя и
2
может ее объяснить.
1. Не может определиться с выбором героя.
0
2. Может сделать выбор героя без объяснения
1
III
его.
3. Может сделать выбор героя и объяснить
2
его.
1. Не может проанализировать позицию
0
каждого героя.
2. Может проанализировать позицию
1
IV
каждого героя и сопоставить со своей.
3. Может проанализировать позицию
2
каждого героя и сопоставить со своей и
161 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
V
обосновать свое мнение.
1. Не видит себя на месте другого человека.
2. Умеет поставить себя на место другого.
3. Умеет поставить себя на место другого и
сопереживать.
0
1
2
Ключ для обработки результатов и определения уровня
рефлексии:
Высокий уровень 10-9 баллов
Средний уровень с тенденцией к высокому 8-6 баллов
Средний уровень 5-3 баллов
Низкий уровень 2-0 баллов
Ключ для обработки результатов опросника (РЛ 5)
Сложите количество баллов и результат занесите в итоговое табло.
1.А «0»
1.Б «5»
2.А «5»
2.Б «0»
3.А «0»
3.Б «5»
4.А «5»
4.Б «0»
5.А «5»
5.Б «0»
Ключ для обработки результатов и определения
уровня ответственности:
Высокий уровень 25-16 баллов
Средний уровень с тенденцией к высокому 15-11баллов
Средний уровень 10-6 баллов
Низкий уровень 5-0 баллов
Шкала оценки сформированности
кооперативной рефлексии студентов
Итоговый результат получается из сравнительного анализа уровней
внешнего и внутреннего наблюдений.
Внешнее наблюдение
баллы
Внутреннее наблюдение
Высокий уровень
47-28
Высокий уровень
Средний уровень с
27-16
Средний уровень с
тенденцией к
тенденцией к высокому
высокому
Средний уровень
15-6
Средний уровень
Низкий уровень
5-0
Низкий уровень
162 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вариант 1
Данный вариант свидетельствует об отсутствии разрыва
представлений о себе и реальных действиях. Положительным моментом
данного варианта является, что человек сам обнаруживает свои дефициты
и адекватно оценивает свои способности. Таких возможно четыре случая
результатов:
1.1. Высокий уровень внешнего наблюдения и высокий уровень
внутреннего наблюдения.
1.2. Средний уровень с тенденцией к высокому внешнего
наблюдения и средний уровень с тенденцией к высокому внутреннего
наблюдения.
1.3. Средний уровень внешнего наблюдения и средний уровень
внутреннего наблюдения.
1.4. Низкий уровень внешнего наблюдения и низкий уровень
внутреннего наблюдения.
Каждый
случай
отличается
друг
от
друга
степенью
сформированности рефлексивных умений.
1.1. Высокий уровень внешнего наблюдения и высокий уровень
внутреннего наблюдения.
Человек активно проявляется в деятельности, может активно
предлагать и реализовывать свои способы деятельности. Он способен
прогнозировать результаты коллективной работы, самостоятельно
самоопределяться в ситуации и
соотносить результаты с целью
деятельности. В представлениях может безоценочно «видеть» ситуацию в
целом, отдельных ее участников и себя. Он может прогнозировать свои и
действия других участников коллектива.
1.2. Средний уровень с тенденцией к высокому внешнего
наблюдения и средний уровень
с тенденцией к высокому
внутреннего наблюдения.
Этот случай свидетельствует, что лишь то некоторым моментам (по
любому из параметров: самоопределение в рабочей ситуации, умение
удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за
происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию
деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности)
человек имеет незначительные затруднения. В таком случае необходимо
по итоговому табло выявить данный параметр и по карте наблюдения тот
критерий, который не проявляется в деятельности.
163 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.3. Средний уровень внешнего наблюдения и средний уровень
внутреннего наблюдения.
В таком случае можно анализировать уже несколько параметров
(самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную
задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе,
умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение
соотносить результаты с целью деятельности), по которым происходят
затруднения. Возможен вариант отсутствия яркого проявления одного из
параметров.
1.4. Низкий уровень внешнего наблюдения и низкий уровень
внутреннего наблюдения.
Данный вариант чаще всего свидетельствует о сложностях
деятельностного проявления и недооценки себя и своих возможностей.
Низкие показатели в самовосприятии говорят о заниженном самомнение,
неуверенности в себе. Низкие значения говорят о неудовлетворенности
собой и своими возможностями, сомнениями в реализации деятельности.
Это сложный случай, который требует личностной и деятельностной
коррекции.
Вариант 2
Этот вариант свидетельствует о сильном разрыве представлений
человека о самом себе и деятельностном проявлении. Это возможно, когда
человек не делает рефлексивного выхода и «не видит» себя, других и
ситуацию в целом со стороны. Возможно четыре случая результатов:
2.1. Высокий уровень внешнего наблюдения и низкий уровень
внутреннего наблюдения.
2.2. Средний уровень с тенденцией к высокому внешнего наблюдения
и низкий уровень внутреннего наблюдения.
2.3. Низкий уровень внешнего наблюдения и средний уровень с
тенденцией к высокому внутреннего наблюдения.
2.4. Низкий уровень внешнего наблюдения и высокий уровень
внутреннего наблюдения.
Вариант 3
Данный вариант свидетельствует о некоторых разрывах по
конкретным критериям. Поэтому здесь необходим тщательный
сравнительный анализ критериев по внешнему и внутреннему
наблюдению и выделению точных параметров (самоопределение в
рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение
принимать ответственность за происходящее в группе, умение
164 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить
результаты с целью деятельности), по которым есть разрывы.
3.1. Высокий уровень внешнего наблюдения и средний уровень с
тенденцией к высокому внутреннему наблюдению.
3.2. Высокий уровень внешнего наблюдения и средний уровень
внутреннего наблюдения.
3.3. Средний уровень с тенденцией к высокому внешнему
наблюдению и высокий уровень внутреннего наблюдения.
3.4. Средний уровень с тенденцией к высокому внешнему
наблюдению и средний уровень внутреннего наблюдения.
3.5. Средний уровень внешнего наблюдения и высокий уровень
внутреннего наблюдения.
3.6. Средний уровень внешнего наблюдения и средний уровень с
тенденцией к высокому внутреннему наблюдению.
3.7. Низкий уровень внешнего наблюдения и средний уровень
внутреннего наблюдения.
3.8. Низкий уровень внешнего наблюдения и средний уровень с
тенденцией к высокому внутреннему наблюдению.
В результате комплексной диагностики мы четко можно фиксировать
какими рефлексивными навыками овладел студент.
1. Навыками кооперативной рефлексии: самоопределение в рабочей
ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать
ответственность за происходящее в группе,
умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение
соотносить результаты с целью деятельности.
2. Навыками интеллектуальной рефлексии: определение основания
деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать
последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать
правильность выбранного плана.
3. Навыками личностной рефлексии: умение анализировать себя,
адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать
причины своего поведения, а также его результативные параметры и
допущенные ошибки.
4. Навыками коммуникативной рефлексии: умение «встать на место
другого», понимание причин действий другого субъекта в процессе
взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в
своих поведенческих стратегиях, понимание своих качеств в настоящем в
сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития.
165 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В процессе реализации основной образовательной программы по
направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» рефлексивные навыки формируются на различных дисциплинах и имеют универсальный характер. Так в нашей практике обучения, на формирование данных навыков были направлены целевые установки комплекса учебных
предметов: «Психология и педагогика» (Молокова О. А., Ушева Т. Ф.), «Современные проблемы науки и образования» (Жданко Т. А.), «Инновационные процессы в образовании» (Живокоренцева Т. В.), «Безопасность жизнедеятельности» (Погодаева М. В., Хасьянов В. Б.), «Психология экстремальных ситуаций» (Матафонова С. И.), «Психология обучения иностранному языку» (Никулина Т. И.), «Детская практическая психология» (Чепурко Ю. В.), «Психологические основы безопасности» (Каминская И. В.), «Экология», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена» (Булнаева А. Ф.),
«Основы медицинских знаний и здорового образа жизни» (Шеметова А. А.).
Для формирования рефлексивных знаний и умений студентов был
разработан и апробирован курс «Рефлексивный подход в образовании». По
результатам освоения данного курса проверяются знания и умения.
Знания:
1.Концептуальные
основы
и
операционные
механизмы
профессионального мышления учителя.
2. Рефлексия как философская, методологическая и психологическая
категория.
3. Методологию построения и преобразования учебных занятий.
4. Базовые методологические схемы.
5. Методы организации и проведения рефлексии.
6. Методы развития рефлексии педагога.
Умения:
1. Самостоятельно организовывать рефлексию собственной деятельности.
2. Организовывать и проводить рефлексию учащихся, как с одним
учеником, так и с коллективом класса.
Таким образом, комплексная процедура диагностики рефлексивной
компетенции основана на представлении, что «компетенция - это не
просто знания, умения и способы деятельности, а «деятельностное
знание»231, поэтому знания и умения проверяются в деятельности. В
результате
освоения
рефлексивной
компетенции
выпускники
Саранцев Г.И. Современное методическое мышление как ключевая компетенция педагога //
Педагогика. 2014. № 3. С.5.
231
166 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
демонстрируют высокие результаты по общекультурным компетенциям:
прекрасно владеют культурой мышления, способностью к обобщению,
анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её
достижения, понимают значение культуры как формы человеческого
существования и руководствуются в своей деятельности базовыми
культурными ценностями, современными принципами толерантности,
диалога и сотрудничества232.
В профессиональной сфере они мотивированы на работу в
образовании, осознают социальную значимость своей будущей профессии
и способны нести ответственность за результаты своей профессиональной
деятельности. При этом студенты будущие педагоги демонстрируют
готовностью к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе,
способность разрабатывать современные педагогические технологии с
учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и
развития
личности,
способны
организовывать
сотрудничество
обучающихся,
поддерживать
активность
и
инициативность,
самостоятельность обучающихся, их творческие способности.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. N 46«Об утверждении и
введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое
образование (квалификация (степень) «бакалавр»)» (с изменениями от 31 мая 2011 г.)
[Электронный ресурс] URL: / http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/20111207164014.pdf
232
167 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование ключевых компетенций является длительным и
трудоемким процессом. Он требует преподавательской кооперации по
учебно-методическим и воспитательным вопросам, изменения способа
управления образовательной программой и изменения качеств самих
преподавателей.
Сознательное формирование компетенции управления временем и
рефлексивной компетенции, а так же качеств личности безопасного типа,
влияет не только на профессиональное развитие, но и на становление,
«взращивание» человеческой сущности. Ключевые компетенции
помогают выпускникам в постановке и достижении смысложизненных
целей, быть более устойчивыми на жизненном пути.
Профессиональная же устойчивость позволяет им легче осознать свое
«предназначение» в педагогической профессии, в обществе, в мире, а
также легче переживать трудности и неудачи в период адаптации в
профессии.
Каким будет общество в ближайшие двадцать лет в современном
мире: сетевое (по М. Кастелсу), предпринимательское (по А. Турену), открытое (по К. Поперу), информационное (по У. Мартину) – никому неизвестно. Но профессионально действующий человек в системе образования
нужен любому обществу. Поэтому сегодня актуально решение вопроса
формирования ключевых компетенций в педагогическом образовании.
В настоящее время получены инновационные практики в системе
высшей школы по подготовке будущих педагогов. И данная работа– с одной стороны, уже некоторое обобщение результатов инновационной деятельности по формированию ключевых компетенций студентов, организации образовательного процесса и мониторинга становления компетенций, с другой стороны – рефлексивная остановка, необходимая для критического анализа собственного опыта и корректировки программных представлений о педагогическом образовании.
Описание реальной практики позволило нам сформулировать основные принципы и условия для формирования ключевых компетенций будущих педагогов, зафиксировать трудности и их проанализировать. Проблемными вопросами остаются определение содержания и структуры
компетентностей, а также технологии их развития.
Опытно-экспериментальная работа показала, что для формирования
компетентностей не подходит линейная организация построения учебно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го материала, а как вариант может быть использована блочно–модульная.
Как вариант вместо лекционно-семинарской системы, может быть реализована практика коллективных учебных занятий. Ориентация на компетентность как на результат определяет спектр образовательных технологий, применяемых в процессе подготовки бакалавров.
Компетентностный подход в реализации педагогического образования нацеливает работу преподавателя на обновление методического инструментария.
Становление будущего специалиста происходит более интенсивно,
если в процессе профессиональной подготовки учитываются индивидуальные особенности студентов. Особенно это важно на первых курсах обучения, когда происходит активная адаптация студента к вузовской системе подготовки. Индивидуальный подход к подготовке будущих педагогов,
с одной стороны, позволяет выявлять сильные и слабые стороны учебной
деятельности студентов, а с другой стороны, осваивается как методологическая основа будущей профессиональной деятельности во взаимодействии с обучающимися.
Для этого индивидуальный подход к профессиональной подготовке
студентов должен быть взаимосвязан с рефлексивным подходом, где данные подходы выступают частью подсистемы компетентностной парадигмы.
Будущий специалист профессионально–педагогического профиля
должен обладать достаточно широким набором ключевых компетентностей, в данной монографии рассмотрены лишь некоторые из них. Очень
важно, чтобы ключевые компетенции были сформированы на этапе вузовской подготовки. На их формирование должно быть направлено внимание
профессорско-преподавательского состава вуза.
169 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов [Текст] / Г. С. Абрамова – М.: Издательский центр Академия; Раритет, 1997. – 704 с.
Абрашев, А. Б. Основные тенденции в разработке содержания педагогического образования [Текст] / А. Б. Абрашев, Т. Ф. Ушева
// Современные направления развития и интеграционные процессы
в образовании государств – участников СНГ: сборник материалов II
съезда учителей и работников образования государств–участников
СНГ. – Ереван: Лимуш, 2013. –140 с.
Абульханова-Славская,
К.
А.
Стратегия
жизни
[Текст]
/ К. А. Абульханова-Славская. – М: Мысль, 1991. – 298 с.
Айзман, Р. И. Территориальная модель здоровьесберегающей деятельности в системе образования [Текст] / Р. И. Айзман, Н. И. Айзман,
А. В. Лебедев [и др.] // Валеология. – 2010. – №1. – С. 5–10.
Аксенова, Н. И. Системно-деятельностный подход как основа формирования метапредметных результатов [Текст] / Н. И. Аксенова
// Теория и практика образования в современном мире: материалы
междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). –
СПб.: Реноме, 2012. -– С. 140–142.
Алексеев, В. П. Очерки экологии человека [Текст] / В. П. Алексеев.–
Москва: Наука, 1993. – 191 с.
Алексеева, В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности [Текст] / В. Г. Алексеева // Психологический журнал. – 1984. –№ 5. – Т.5. –С. 63–70.
Алякринский Б. С. Проблемы временной организации живых систем
[Текст] / Б. С. Алякринский. – М.: Наука, 1979. – 267 с.
Андреева, И. Г. Здоровье человека в содержании образования [Текст]
/ И. Г. Андреева // Педагогика. – 2011. – № 10. – С.26–33.
Аргентова, Т. Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности [Текст] / Т. Е. Аргентова // Психологический журнал. – 1984.– № 6. – Т. 5. – С. 130–134.
Артюнина, А. А. Время биологическое и время субъективное: сравнительные характеристики [Текст] / А. А. Артюнина // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета, 2012. №19. – Т.2. – С.125–130
Архангельский, Г. Тайм–драйв. Как успевать жить и работать [Текст]
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
/ Г. Архангельский. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2008. – 320 с.
Асмолов, А. Г. О предмете психологии личности [Текст]
/ А. Г. Асмолов // Вопросы психологии. – 1983. – № 3. – С. 118–125.
Аугустинавичуте, А. Соционика [Текст] /А. Аугустинавичуте. – М.:
АСТ, Terra Fantastika, 1998. – 858 с.
Батаршев, А. В. Диагностика способности к общению [Текст] /
А. В. Батаршев. – СПб. : Питер, 2006. – 176 с.
Бахтин, М. М. Работы 1920-х годов [Текст] / М. М. Бахтин. – Киев:
«Next», 1994. – 384 с.
Бачков, И. В. Психологические условия развития профессионального
самосознания учителя [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук :
19.00.13 / И. В. Бачков. – М., 1995. – 16 с.
Бердяев, Н. А. Смысл истории [Текст] / Н. А. Бердяев. – М.: Мысль,
1990.– 170 с.
Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация
человека [Текст]/ Ф. Б. Березин. – Л.: ЛГУ, 1988. – 270 с.
Берн, Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы [Текст] / Э. Берн. – М.: Лист-Нью; Центр общечеловеческих ценностей, 1997.- 336 с.
Бернштейн, Н. А. Физиология движений и активность [Текст]
/ Н. А. Бернштейн; под ред. О. Г. Газенко. – М.: Наука, 1990. – 496 с.
Божович, Л. И. Проблемы формирования личности [Текст]: избранные психологические труды / Л. И. Божович. – М.: Ин-т практической
психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1995. – 352 с.
Большой
психологический
словарь
[Текст]/
под
ред.
Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.
Болотов, В. А. Компетентностная модель образования: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 8-14.
Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и
личная ценность [Текст] /Е. В. Бондаревская // Педагогика.– 1999. –
№ 3. – С. 37 – 43.
Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях
и системах воспитания: учеб. пособие [Текст] /Е. В. Бондаревская,
С. В. Кульневич. – Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. – 560 с.
171 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
Бондаревская, Е. В. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя [Текст] / Е. В. Бондаревская, Г. А. Качан. – Ростов
н/Д.: Феникс, 1996. – 53 с.
Братусь, Б. С. К изучению смысловой сферы личности [Текст]
/ Б. С. Братусь // Вестник Московского ун-та. – Сер. 14. Психология. –
1981. – № 2. – С. 46–56.
Василюк, Ф. Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ
критических ситуаций [Текст] / Ф. Е. Василюк // Психологический
журнал. – 1995. - № 3. – Т. 16. – С. 90–101.
Василюк, Ф. Е. Психология переживания [Текст] / Ф. Е. Василюк. – М.:
Изд-во МГУ, 1984. – 200 с.
Введение в психологию [Текст] /под общ. ред. профессора
А. В. Петровского. – М.: Академия, 1997. – 496 с.
Веракса, Н. А. Модель позиционного обучения студентов [Текст]
/ Н. А. Веракса // Вопросы психологии. – 1994. – № 3. – С. 122–129.
Вербицкий, А. А. Основания для внедрения компетентностного подхода в образовании [Текст] / А. А. Вербицкий // Муниципальное образование: инновация и эксперимент. 2009. – №3. – С. 29-34.
Вернадский, В. И. Философские мысли натуралиста [Текст]
/ В. И. Вернадский. – М.: Наука, 1988. – 520 с.
Вернадский, В. И. Биосфера и ноосфера [Текст] / В. И. Вернадский. –
М.: Айрис-пресс, 2012. – 576 с.
Ветрова, В. В. Педагогическая рефлексия и условия ее формирования
в процессе изучения дисциплин психологического цикла на заочных
отделениях педвуза [Текст] / В. В. Ветрова // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: сб. научных трудов. –
М., 1992. – С. 23–28.
Волгина, Т. Ю. Адаптация студентов к обучению в педагогическом
вузе: трудности, проблемы и пути их решения [Электронный ресурс]
/ Т. Ю. Волгина // Вестник Омского гос. пед. ун-та: электронный
научный
журнал.
2007.
Режим
доступа:
http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-201.pdf, свободный.
–
Загл. с экрана.
Волштейн, Л. Л. Педагогизация обучения на факультете иностранных
языков [Текст] / Л. Л. Волштейн // Коллективный способ обучения. –
2005. – № 8. – С. 80–91.
172 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
Выготский, Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка [Текст]
// Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер,
А. А. Пузырея. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – С. 160–165.
Выготский, Л. С. Педология подростка [Текст] / Л. С. Выготский //
Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский; под ред.
Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. - 432 с.
Вязникова, Л. Ф. Психологическая диагностика в педагогическом
управлении [Текст] / Л. Ф. Вязникова // Теория и практика педагогического управления в школе. – М., 1989. – С. 24-31.
Гагарин, Н. И. Проблема формирования профессиональной компетенции [Текст] / Н. И. Гагарин //Вектор науки ТГУ. - Серия Педагогика, психология. – 2011. – №2. – С.56–58.
Гершунский, Б. С. Прогнозирование в сфере образования: теория и
практика [Текст] / Б. С. Гершунский. – М. : ИТП ИМИО, 1994. – 240 с.
Годфруа, Ж. Что такое психология: в 2-х т. [Текст] / Ж. Годфруа - М.:
Мир, 1992. – Т.1. - 496 с.
Гозман, Л. Я. Самоактуализационный тест [Текст]: учебное пособие
/ Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинская. – М.: Российское педагогическое агентство, 1995. – 44 с.
Гордеева, Н. Н. Индивидуально-педагогическое развитие и саморазвитие личности будущего учителя: теория, опыт, исследование
[Текст] / Н. Н. Гордеева. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. – 421 с.
Горина, Л. Н. Многоуровневая педагогическая система формирования
культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изои гомоморфизма [Текст] / Л. Н. Горина: автореф. на соиск. уч. ст. д-ра
пед. наук: 13.00.01 /Л. Н. Горина. – Тольятти, 2002. – 43 с.
Горленко, Н. М. Структура универсальных учебных действий и
условия их формирования [Текст] / Н. М. Горленко, О. В. Запятая,
В. Б. Лебединцев, Т. Ф. Ушева // Народное образование. – 2012. – № 4.
– С. 153–160.
Горовая, В. И. Гуманитаризация образования и профессиональная
культура специалиста [Текст] / В. И. Горовая, С. И. Уляев. – М.: Народное образование, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. – 132 с.
Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие
[Текст] / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. – Калининград: Калининградский ун-т, 2000. – 572 с.
Гумилев, Л. Н. Этногенез и биосфера Земли [Текст] / Л. Н. Гумилев. –
СПб.: Кристалл, 2001. – 633 с.
173 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
Гусинский, Э. Н. Образование личности [Текст]: пособие для преподавателей / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. – М.: Интерпракс, 1994.
– 136 с.
Давыдов, В. В. Теория развивающегося обучения [Текст]
/ В. В. Давыдов. – М.: Интор, 1996. – 544 с.
Джеймс, У. Психология [Текст] / У. Джеймс. – М.: Педагогика, 1991. –
368 с.
Дод, П., Сандхайм Д. 25 лучших способов и приемов таймменеджмента. Как сделать больше, не теряя головы [Текст] / П. Дод,
Д. Сандхайм. – СПб.: ДИЛЯ, 2008. – 128 с.
Донцов, А. И. О ценностных отношениях личности / А. И. Донцов
// Советская педагогика. – 1974. – № 5. – С. 67–76.
Друкер, П. Ф. Эффективный руководитель [Текст] /П. Ф. Друкер – М.:
Вильямс, 2012. – 224 с.
Дубровина, И. В. Рабочая книга школьного психолога [Текст]
/ И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова [и др.]; под ред.
И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 303 c.
Енькова, Л. П. Структура и содержание временной компетентности в
контексте
психолого-педагогического
образования
[Текст]
/ Л. П. Енькова // Вектор науки ТГУ. – 2011. – №4(7). – С. 97–100.
Желены, М. Знание против информации // Информационные технологии в бизнесе / под ред. М. Желены. - СПБ.: Питер, 2002. – 1120 с.
Жданов, С. И. Структура и содержание позитивной внутренней картины здоровья студентов [Текст] / С. И. Жданов // Сибирский педагогический журнал – 2008. – № 9. – С. 390–400.
Живокоренцева, Т. В. Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практикоориентированного исследования дис. канд. пед. наук : 13.00.01
/ Т. В. Живокоренцева. – СПб., 2005. – 256 с.
Житницкая, Э. А. Психогигиенические и валеологические проблемы
адаптации к обучению студентов младших курсов [Текст]
/ Э. А. Житницкая, Л. Н. Гречман, А. А. Шеметова, Н. П. Волохова
// Проблемы образовательной и социально-психологической адаптации молодежи в городе Иркутске. – Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2010. –
С. 26–32.
Жуков, Ю. М. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности в педагогическом общении [Текст] / Ю. М. Жуков,
174 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
Л. А. Петровская // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. – М., 1983. – С. 90–97.
Захарова, А. В. Особенности рефлексии как психического
новообразования в учебной деятельности [Текст] / А. В. Захарова,
М. Э. Боцманова
//
Формирование
учебной
деятельности
школьников. - М., 1982.
Здравомыслов, А. Г. Потребности, интересы, ценности [Текст]
/ А. Г. Здравомыслов. – М.: Политиздат, 1986. – 222 c.
Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата
современного образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя //
Эйдос: интернет–журнал. – 2006. – 5 мая. – Режим доступа:
http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
(дата
обращения
17.01.2014).
Ильина, Н. Ф. Университет непрерывного образования как форма
подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности
[Текст] / Н. Ф. Ильина // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования: сб. статей. – Красноярск: Поликом, 2004. – С. 46-58.
Казначеев, В. П. Очерки теории и практики экологии человека.
[Текст] / В. П. Казначеев. – Новосибирск: Наука, 1983. – 259 с.
Кайдановская, И. А. К вопросу об истоках рефлективных процессов
[Текст] / И. А. Кайдановская // Проблемы логической организации
рефлексивных процессов: тезисы докл. науч. конф. - Новосибирск,
1986.
Каким должен быть современный учитель сегодня? [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://mon-ru.livejournal.com/ 58390.html
(дата обращения: 15.05.2014)
Карвасарский, Б. Д. Неврозы [Текст] / Б. Д. Карвасарский. - М.: Медицина, 1999. – 576 с.
Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика
ее диагностики [Текст] / А. В. Карпов // Психологический журнал. –
2003. – № 5. – Т. 24. – С. 45-57.
Катыщук, С. М. Организационные формы совместной деятельности
администрации как средство обеспечения качества стратегического
управления школой [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01
/ С. М. Катыщук. - М., 2011 - 26 с.
175 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
Качан, Г. А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор
повышения педагогической культуры учителя [Текст]: дис. ... канд.
пед. наук: 13.00.01 / Г. А. Каган. - Ростов н/Д., 1995.
Климов, Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психологапрофессиоведа [Текст] / Е. А. Климов // Психологический журнал. –
1993. – № 4. - Т. 14 – С. 130–136.
Ковалев, В. И. Личностное время как предмет психологического исследования [Текст] / В. И. Ковалев // Психология личности и время:
тезисы докладов и сообщений Всесоюзной научно-теоретической
конференции (22–25 апреля 1991 года). – Черновцы: ЧГУ, 1991. - Т.1.
– С.4–8.
Кови, С. Р. Семь навыков высокоэффективных людей: мощные инструменты развития личности [Текст] / С. Р. Кови. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. – 375 с.
Красилов В. Есть ли в природе общая идея? [Текст] / В. Красилов
//Знание – Сила .– 1997. – №4. – С. 38.
Крегер, О. Типы людей и бизнес [Текст] / О. Крегер, Д. Тьюсон. – М.:
АСТ: Астрель, 2006. – 457 с.
Крупенин, А. Л. Эффективный учитель. Практическая психология для
педагогов [Текст] / А. Л. Крупенин, И. М. Крохина. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1995. – 478 с.
Кублицкене, Л. Ю. Личностные особенности организации времени:
автореф. дис… канд. психол. наук. – М.,1989. – 17с.
Кузнецов, В. Н. Социология безопасности [Текст] / В. Н. Кузнецов. - М.:
Книга и бизнес, 2003. – 356 с.
Кузьмина, О. В. Время в структуре компетентностей личности [Текст]
/О. В. Кузьмина, Е. Е. Виноградова // Высшее образование сегодня. –
2011. – № 3. – С. 39 – 44.
Кузьмина, О. В. Разработка и стандартизация методики «Временная
компетентность личности» [Текст] / О. В. Кузьмина // Известия
Уральского гос. ун-та. – 2011. – № 2(89). - Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. – С. 186-196.
Кузьмина, О. В. Типологические особенности временной компетентности личности [Текст] / О. В. Кузьмина // Вестник Удмуртского
университета, – 2012. – Вып.1. – С. 30–36.
Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл
развития человека [Текст] / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 464 с.
176 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
Лазутина, Л. В. Личность и темперамент в профессиональной подготовке педагога в вузе [Текст] / Л. В. Лазутина // Актуальные проблемы современной науки. – 2013. – № 4. – С. 90–91.
Лебедев, С. А. Философия науки [Текст]: словарь основных терминов
/ С. А. Лебедев. – М.: Академический Проект, 2004. – 320 с.
Лебединцев, В. Б. Уровни структурной организации обучения [Текст]
/ В. Б. Лебединцев // Педагогика. – 2012. – № 6. – С. 45–54.
Лебединцев, В. Б. Организация деятельности учащихся в парах и малых группах [Текст] / В. Б. Лебединцев, Н. М. Горленко // Справочник
заместителя директора школы. –2012. – № 2. – С. 64–73.
Леонтьев, А. Н. Философия психологии [Текст]: из научного наследия
/ А. Н. Леонтьев; под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. – М.: Изд-во
МГУ, 1994. – 228 с.
Лисенкова, В. П. Об индивидуальных особенностях отражения времени человеком и временных характеристиках некоторых вегетативных и двигательных реакций [Текст] / В. П. Лисенкова // Восприятие пространства и времени. – Л.: Наука. Ленинградское отделение,
1969.– С. 92–95.
Логинов, И. П. Профессиональные навыки менеджера: рефлексивная
парадигма [Текст] / И. П. Логинов, Н. А. Неволина. – М.: ИД «АТИСО»,
2009. – 79 с.
95.
Лукина, А. В. Личность педагога как фактор создания психологически
безопасной среды в образовательном учреждении [Текст]
/ А. В. Лукина // Проблемы и перспективы развития образования в
России. – 2013. – № 18. – С. 268–272.
96. Максименко, С. Д. Генезис существования личности [Текст]
/ С. Д. Максименко. – К.: Издательство ООО «КММ», 2006. – 240 с.
97. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова.
– М. : Знание, 1996. – 137 с.
98. Маркузе, Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек: исследование
идеологии
развитого
индустриального
общества
[Текст]
/ Г. Маркузе. – М.: АСТ, 2002. – 526 с.
99. Маслаков, С. И. К вопросу о профессионально значимых качествах
личности педагога [Текст] / С. И. Маслаков // Территория науки.–
2007. – № 2. – С. 254–258.
100. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – СПб.: Питер,
2003. – 351 с.
177 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
101. Маслоу, А. Психология бытия [Текст] / А. Маслоу / Пер. с англ. – М.:
Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997. – 304 с.
102. Матюхин, В. А. Экологическая физиология и восстановительная медицина [Текст]/ В. А. Матюхин, А. Н. Разумов. – М.: Медицина, 2009. –
424 с.
103. Маштакова, Г. Ю. Развитие саморегуляции деятельности учителя как
определяющее условие повышения его педагогического мастерства
[Текст]: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 /Г.Ю. Маштакова. - Казань,
1998.
104. Мельникова, М. М. Концептуальные подходы к системе организации
здоровьесберегающего
образования
в
вузе
[Текст]
/ М. М. Мельникова, Н. П. Абаскалова // Сибирский педагогический
журнал. – 2007. – № 9. – С. 304–314.
105. Мескон, М. Основы менеджмента [Текст] / М. Мескон, М. Альберт,
Ф. Хедоури. – М.: Дело, 1997. – 704 с.
106. Методические рекомендации для учителей физической культуры по
организации здоровьесберегающей деятельности в общеобразовательных учреждениях [Текст] / под общ. ред. Е. Б. Евладовой. – М.
ФГНУ «ЦПВиСППДМ», 2009. – 163 с.
107. Милкус, А. Чему и как должен учиться современный педагог? [Электронный ресурс] // Комсомольская правда от 31 октября 2013 г.- Режим доступа: http://www.kp.ru/daily/26153.4/3041789/, свободный.
– Загл. с экрана.
108. Миргород, С. А. Формирование у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляци [Текст]: дис. ... канд. пед.
наук: 13.00.01 /С. А. Миргород. – М., 2003. – 196 с.
109. Миронова, М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели
личности учителя [Текст] / М. Н. Миронова // Вопросы психологии. –
1998. – № 1. – С. 44-55.
110. Митина, Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя [Текст] / Л. М. Митина // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. –
С. 58-64.
111. Михайлов, Л. А. Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете : дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 /Л. А. Михайлов. - СПб.,
2003. – 340 с.
112. Михайлов, Л. А. Психолого-педагогические подходы к формированию
качеств личности безопасного типа [Текст] / Л. А. Михайлов,
178 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
113.
114.
115.
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
У. З. Ахмадуллин, Е. С. Васильев // Вестник ВЭГУ. – № 1 (33). – С.103–
108.
Михайлова, Е. К. Критериально–уровневое оценивание учебных достижений как способ повышения качества обучения [Электронный
ресурс] / Е. К. Михайлова // Magister Dixit: научно-педагогический
журнал Восточной Сибири. – 2011. – №3. – Режим доступа:
/http://md.islu.ru/fales/rar/mihaylovae.k.pdf,
(дата обращения
10.02.2014).
Мкртчян, М. А. Проблемы профессионального педагогического образования [Текст] / М. А. Мкртчян // Образование и социализация личности в современном обществе : материалы VI Международной научной конференции. Красноярск, 5-8 июня 2009 г.: в 2 т. / М. И. Шилова
(отв. ред.); Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. – Красноярск,
2009. – Т. 1. - С. 235-241.
Мкртчян, М.А. Становление коллективного способа обучения [Текст]:
монография / М. А. Мкртчян – Красноярск, 2010. – 228 с.
Мкртчян, М. А. Новые формы организации образования взрослых
учебно-методическое пособие [Текст] / М. А. Мкртчян,
И. Г. Литвинская. – Красноярск: ККИПК, 2012.– 120 с.
Мкртчян, М. А. Основы организации коллективных учебных занятий
в высшей школе [Текст] / М. А. Мкртчян, Т. Ф. Ушева // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования, 2013. –
Вып. 11. - С. 50-54.
Моисеев, Н. Н. Современный антропогенез. Цивилизационные разломы. Эколого-политологический анализ [Текст] / Н. Н. Моисеев // Вопросы философии. – 1995. – №1. – С. 3–30.
Моисеев, Н. Н. Думая о будущем Стратегия человечества (или напоминание моим ученикам о необходимости единства действий, чтобы
выжить) [Текст] / Н. Н. Моисеев // Экология и жизнь. – 2002. – №1. –
С.4–7.
Моисеева, Н. И. Время в нас и время вне нас [Текст] / Н. И. Моисеева. –
Л.: Лениздат, 1991. – 156 с.
Молокова, О. А Адаптация с позиций гуманистического подхода к
обучению [Текст] / О. А. Молокова // Вестник ВСГАО. – 2012. – Вып.
16. – С. 37–41.
Молокова, О. А. Учебная и социально-психологическая адаптация
студентов лингвистического университета [Текст] /О. А.Молокова,
А. Ф. Булнаева, И. В. Каминская [и др.]// Проблемы образовательной
179 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
131.
132.
133.
и социально-психологической адаптации молодежи в г. Иркутске. –
Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2010. – С.51–57.
Молчан, Э. М. Духовная безопасность жизнедеятельности личности
// Педагогика безопасности: наука и образование: материалы всероссийской научной конференции с международным участием, Екатеринбург, 27 апреля 2013. - Екатеринбург: изд-во Урал. гос. пед. унта, 2013. – 250 с.
Молчан, Э. М. Духовная безопасность жизнедеятельности личности
[Текст] / Э. М. Молчан // Педагогика безопасности: наука и образование. - Ростов н/Д., 1995.
Моросанова, В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека
[Текст] / В. И. Моросанова // Ин-т психологии РАН; Психологический
ин-т РАО. – М.: Наука, 2010. – 519 с.
Моросанова, В. И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов [Текст]
/ В. И. Моросанова, Р. Р. Сагиев // Вопросы психологии. – 1994. – № 5.
– C. 134–140.
Моросанова, В. И. Стилевые особенности саморегулирования личности [Текст] / В. И. Моросанова // Вопросы психологии. – 1991. – № 1. –
C. 121–127.
Москаленко, А. Т. Смысл жизни и личность [Текст] / А. Т. Москаленко,
В. Ф. Сержантов. – Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1989. – 202 с.
Муравьев, В. Н. Овладение временем как основная задача организации труда [Текст] / В. Н. Муравьев // Овладение временем: избранные философские и публицистические произведения. – М.:РОССПЭН,
1998. – С.93–238.
Наумова, Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения [Текст] / Н. Ф. Наумова. – М.: 1988. – 199 с.
Неверович, С. Д. Методика изучения элементов рефлексивного анализа юных шахматистов [Текст] / С. Д. Неверович, Н. В. Самоукина,
Е. Н. Кучумова // Вопросы психологии. – 1996. – № 3. – С. 94-100.
Неретина, Е. А. Управление процессом формирования и развития организационной культуры [Текст] / Е. А. Неретина, А. В. Ерастова. –
Саранск: Изд-во Мордовского гос. ун-та. – 124 с.
Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов,
Н. Ю. Шведова; Российская академия наук; Институт русского языка
им. В.В. Виноградова. – М.: Азбуковник, 1997. – 944 с.
180 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
134. Осадчук, О. Л. Регулятивная компетенция как результат профессиональной подготовки педагога [Текст] / О. Л. Осадчук // Вестник
ТГПУ. – 2009. – Вып. 1 (79). – С. 40.
135. Панов, В. И. Экологическая психология: опыт построения методологии [Текст] / В. И. Панов. – М: Наука, 2004. – 197 с.
136. Петрова, Н. В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования
профессионально-творческой подготовки высших учебных заведений [Текст] : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. В. Петрова. – Челябинск, 1998. – 182 с.
137. Петровский, А. В. К пониманию личности в психологии [Текст]
/ А. В. Петровский // Вопросы психологии. – 1981. – № 2. – С. 40–46.
138. Погодаева, М. В. Педагогические подходы к обучению безопасности
жизнедеятельности в вузе [Текст] / М. В. Погодаева //В мире научных открытий: проблемы науки и образования. – №2.1 (26).– 2012. –
С.63–76.
139. Поляков, Н. И. Личность безопасного типа как современный этап социального развития человека [Текст] / Н. И. Поляков // Среднее
профессиональное образование. – 2011. – № 9. – С. 56–57.
140. Проскурякова, Л. А. Здоровьесбережение в системе высшего образования [Текст] / Л. А. Проскурякова // Высшее образование сегодня. –
2010. –№6. – С.80–83.
141. Пономарева В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности [Текст] : дис. … канд. психол. наук : 19.00.01, 19.00.05 / В. В. Пономарева. – Ярославль, 2000. – 188 с.
142. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011
г. 46 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального
образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое
образование (квалификация (степень) «бакалавр»)» (с изменениями
от 31 мая 2011 г.) [Электронный
ресурс]. – Режим доступа:
http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/20111207164014.pdf, свободный. –
Загл. с экрана.
143. Пушкарева, Т. Г. Методики диагностики уровня сформированности
социальной компетентности будущих педагогов сельской школы
[Текст] / Т. Г. Пушкарева // Вестник ТГПУ. – 2011. – №13. – C.13–18.
181 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
144. Роджерс, К. Клиентоцентрированная терапия[Текст] / К. Роджерс. –
М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. – 320 с
145. Родчиков, А. А. Модель развития готовности учеников старших классов к управлению своим временем [Электронный ресурс]
/ А. А. Родчиков, Л. И. Савва // Современные проблемы науки и образования. Педагогические науки. – 2012. - № 1. - Режим доступа: www.science-education.ru/101-5603 (дата обращения 10.12.2013).
146. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] / гл. ред.
В. В. Давыдов. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – 608 с.
147. Рубинштейн,
С.
Л.
Основы
общей
психологии
[Текст]
/ С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
148. Саранцев, Г. И. Современное методическое мышление как ключевая
компетенция педагога [Текст] / Г. И. Саранцев // Педагогика. – 2014.
– № 3. – С. 3-11.
149. Семенов, И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и
саморазвития личности [Текст] / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1983. – № 2 . – С. 35-42.
150. Серенкова В. Ф. Типологические особенности планирования личностного времени [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук:
19.00.01 / В. Ф. Серенкова – М., 1991. – 21 с.
151. Серый, А. В. Система личностных смыслов: структура, функции,
динамика / А. В. Серый; науч. ред. М. С. Яницкий. – Кемерово:
Кузбассвузиздат, 2004. – 272 с.
152. Сеченов, И. М. Рефлексы головного мозга [Текст] / И. М. Сеченов //
Избранные произведения. В 2 т. Т. 1. Физиология и психология. – М.:
Изд-во Академии мед. наук СССР , 1952. – С. 7–128.
153. Сластенин, В. А. О проектировании содержании высшего педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Преподаватель. – 1999.
– № 5. – С. 5-11.
154. Слободчиков, В. И. Основные ступени развития субъектности человека [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.:
Школьная Пресса, 2000. – C. 212–385.
155. Слободчиков, В. И. Психологические условия введения студентов в
профессию педагога [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Вопросы психологии. – 1996. – № 4. – С. 24-32.
182 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
156. Слободчиков В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем
школьном возрасте [Текст] / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман
// Вопросы психологии. – 1990. № 3. – С. 25–35.
157. Социология:
энциклопедия [Текст] / сост. А. А. Грицанов,
В. Л. Абушенко, Г. М. Евелькин [и др.]. – Мн.: Книжный дом, 2003. –
1312 с.
158. Становление ключевых социальных компетентностей на разных
уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика
как база оценивания) [Текст]: материалы ХI симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». Москва, 16–
17 марта 2006 г. – М., 2006. – 82 с.
159. Сыманюк, Э. Э. Типология временной организации профессиональной деятельности [Текст] / Э. Э. Сыманюк, О. В. Кузьмина // Образование и наука. - 2009. – № 6. – С. 97–105.
160. Тебиева, С. А. Структура преобразования информационного воздействия в мировоззренческие позиции [Текст] / С. А. Тебиева // Молодые ученые в решении актуальных проблем науки: материалы Международной научно-практической конференции, 2010. – С. 378.
161. Токарева, О. О. Временная компетентность как составляющая профессиональной компетентности будущего бакалавра гуманитарных
специальностей [Текст] / О. О. Токарева // Сборники конференций
НИЦ Социосфера. - 2012. – №1. – С.121–136.
162. Ткач, Е. Н. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности учителя
как один из важных факторов педагогической продуктивности
[Текст] / Е. Н. Ткач // Материалы 1-й региональной научнопрактической конференции «Психология и практика». – Хабаровск,
1999. – С. 53-57.
163. Трейси, Б. Управляй своим временем и удвой результаты [Текст]
/ Б. Трейси – М.: Вильямс, 2005. – 64 с.
164. Трубников,
Н.
И.
Время
человеческого
бытия
[Текст]
/ Н. И. Трубников. – М.: Наука, 1987. – 255 с.
165. Ушева, Т. Ф. Условия формирования рефлексии студентов педагогического вуза [Текст] / Т. Ф. Ушева // Высшее образование сегодня. –
2007. – № 10. – С. 42–44.
166. Ушева, Т. Ф. Опыт изменения содержания педагогического образования в Иркутском государственном лингвистическом университете
[Текст] /Т. Ф. Ушева// Русский язык в Армении – 2013. – №3(80). –
С.47-51.
183 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
167. Ушева,Т. Ф. Организационные основы для формирования рефлексии
будущих педагогов [Текст] / Т. Ф. Ушева // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2013. – Т.3. – №24.–
С. 248-252.
168. Ушева, Т. Ф. Формирование метапредметных умений учащихся
[Текст]: учебно-методическое пособие / Т. Ф. Ушева. – Иркутск: ИГЛУ,
2012. – 92 с.
169. Ушева, Т. Ф. Психолого-педагогические особенности студентов как
основа создания индивидуальных образовательных программ
[Текст] /Т. Ф. Ушева, О. А. Молокова // Высшее образование сегодня.
– 2013. – № 2 . – С. 50-54.
170. Ушинский, К. Д. Пед. соч. В 6 т. /К. Д. Ушинский. – Т. 5. - М., 1990. –
С. 155
171. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования
по направлению подготовки
050100 «Педагогическое образование» (бакалавриат) [Электроный
ресурс]: утв. пр. Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 декабря 2009 г. № 788. – Режим доступа:
http://www.petrsu.ru/Abit/doc_FGOS/050100.62.pdf, свободный. –
Загл. с экрана.
172. Федоров, Н. Ф. Сочинения [Текст] / Н. Ф. Федоров; общ. ред.
А. В. Гулыга. – М.: Мысль, 1982 .– 711 с.
173. Федотова, Е. Л. Рефлексия как способ педагогического взаимодействия в условиях высшей школы [Текст] / Е. Л. Федотова, Т. Ф. Ушева
// Сибирский педагогический журнал. – 2012. – №6.– С. 15-19.
174. Фельдштейн, Д. И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека [Текст] / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. – 2003. – № 6. – С. 7–9.
175. Философский словарь [Текст] / под ред. И. Т. Фролова. - М.: Республика, 2002. – 719 с.
176. Философский энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред.:
Л. Ф. Ильичёв и др. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.
177. Фроловская, М. Н. Гуманитарные основания профессионального образа мира педагога [Электронный ресурс] / М. Н. Фроловская // Концепт. – 2012. – №6 (Июнь). – ART 12068. – Режим доступа: http://ekoncept.ru/2012/12068.htm, свободный. – Загл. с экрана.
184 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
178. Фромм, Э. Человек для себя [Текст] / Э. Фромм.– Минск: Харвест,
2003.– 352 с.
179. Харрис, Т. А. Я о’kей – Вы о’kей [Текст] / Т. А. Харрис. – Красноярск:
Фонд ментального здоровья, 1993. – 288 с.
180. Холстед, М. Ю. Ключевые компетенции в системе оценки в Великобритании [Текст] / М. Ю. Холстед, Т. Орджи // Современные подходы
к компетентностно-ориентированному образованию / под ред.
А. В. Великановой – Самара: Профи, 2001.– 60 с.
181. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Эйдос:
Интернет-журнал. - 2005. – 12 декабря. – Режим доступа:
http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения 24.05
2013 г.).
182. Хуторской, А. В. Деятельность как содержание образования [Текст] /
А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №8. – С. 107-114.
183. Цуканов, Б. И. Время в психике человека [Текст] / Б. И. Цуканов. –
Одесса: Астро-Принт, 2000. – 217 с.
184. Цукерман, Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток [Текст]
/ Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1989. – № 2. – С. 39–46.
185. Чумаков, А. Н. Глобальный мир: проблема управления [Текст]
/ А. Н. Чумаков // Век глобализации. - 2010. – №2. – С. 3–15.
186. Шейн, Э. Организационная культура и лидерство: построение, эволюция, совершенствование [Текст] / Э. Шейн. - СПб.: Питер, 2002. –
336 с.
187. Шерстеникина, В. А. Воспитание культуры здоровья у студентов и
учащихся старших классов в процессе обучения иноязычному общению: учебное пособие [Текст] / В. А. Шерстеникина, Н. И. Торунова,
Э. А. Житницкая. – Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2005. – 238 с.
188. Шмелева, Е. А. Акмеологические аспекты профессиональной подготовки будущих учителей [Текст] / Е. А. Шмелева – Шуя: Изд-во ГОУ
ВПО «ШГПУ», 2008. – 160 с.
189. Шовен, P. Поведение животных [Текст] / P. Шовен. – М.: Мир, 1972. –
490 с.
190. Щедровицкий, Г. П. Очерки по философии образования [Текст]
/ Г. П. Щедровицкий. – М.: Педагогический центр «Эксперимент»,
1993. – 154 с.
185 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
191. Щедровицкий, Г. П. Путеводитель по методологии организации, руководства и управления [Текст]: хрестоматия / Г. П. Щедровицкий. –
М.: Дело, 2002. – 390 с.
192. Щербаков, В. П. Время и человек [Текст] / В. П. Щербаков // Мир человека. – 2009. – №1. – Т. 9. – С. 127–134.
193. Шумакова, И. А. Понятие «рефлексивная образовательная среда» в
философии образования [Текст] / И. А. Шумакова // Научные ведомости. – 2008. - №4. – С. 64-74.
194. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры [Текст]
/ Н. Е. Щуркова – М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1998. – 77 с.
195. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание [Текст] /Н. Е. Щуркова. – М., 2000.–
С. 19–20.
196. Элиас, Н. О процессе цивилизации [Текст] / Н. Элиас. – М.; СПб.: Университетская книга, 2001. – Т. 2. – 384 с.
197. Элькин, Д. Г. Восприятие времени как моделирование действующего
раздражителя [Текст] / Д. Г. Элькин // Вопросы психологии. - 1965. –
№3. – С. 55–61.
198. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон. – СПб.: ИТД Летний сад, 2000. – 416 с.
199. Яницкий, М. С. Диагностика уровня развития ценностно-смысловой
сферы личности: учебное пособие / М. С. Яницкий, А. В. Серый. – Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010 – 102 с.
200. Яницкий, М. С. Модификация методики Р. Инглхарта для изучения
ценностной структуры массового сознания [Текст] / М. С. Яницкий
// Сибирская психология сегодня: сборник научных трудов. –
Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. – С. 189–195.
201. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая
система [Текст] / М. С. Яницкий. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. –
204 с.
202. Яницкий, М. С. Диагностика уровня развития ценностно-смысловой
сферы личности [Текст]: учебное пособие /М. С. Яницкий, А. В. Серый.
– Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010 – 102 с.
203. Goleman, D. Working with Emotional Intelligence [Text]. – NY: Bantam
Books, 1998. – 383 p.
204. Mayer, J. D. Emotional intelligence and the construction and regulation of
feelings [Text] / J. D. Mayer, P. Salovey // Applied and Preventive
Psychology. – 1995. – Vol. 4. – P. 197–208.
186 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
205. Providing feedback to students on their performance. Section 6: Programme-related matters. Guide to policy and procedures for teaching and
learning. A User’s Guide. – N.Y.: Network Educational Press Ltd.
187 | С т р а н и ц а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное издание
МОЛОКОВА Ольга Александровна
ПОГОДАЕВА Маргарита Викторовна
УШЕВА Татьяна Федоровна
ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
коллективная монография
ISBN 978-5-88267-399-3
Издается в авторской редакции
Оригинал-макет:
Е.Ю. Сопрыкина
Подписано в печать 20.07.2014. Формат 60х90/16.
Тираж 500 экз. Поз. плана д/п 10. Усл. печ. 11,75. Заказ
Иркутский государственный лингвистический университет
664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8
Изготовлено в ООО «Репроцентр А1»
г. Иркутск, ул. Александра Невского, 99/2.
Тел.: 8(3952)540-940
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
114
Размер файла
1 704 Кб
Теги
педагогический, компетенций, ключевых, образования, формирование
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа