close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

85.Проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода (2)

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВВЕДЕНИЕ
Социально-экономические преобразования, осуществляемые в мире,
привели к изменениям в области образования. Современная образовательная
система России ориентирована на вхождение в мировое образовательное
пространство. Главными стратегическими направлениями реорганизации
образования является обеспечение высокого качества подготовки специалистов
и создание условий для развития личности в образовательном процессе. Это
связано с вхождением нашей страны в Болонский процесс, введением новых
государственных образовательных стандартов, переходом на уровневое
образование, разработкой нового федерального закона «Об образовании в
Российской Федерации».
На первый план выводится проблема профессиональной подготовки
специалиста, способного к самостоятельной преобразующей деятельности.
Следовательно, высшее профессиональное педагогическое учреждение должно
подготовить педагогические кадры, которые будут готовы к реализации целей
современного образования и к достижению его качества.
Успешное решение этой задачи возможно при условии, если
образовательный процесс будет строиться на основе компетентностного
подхода, который сегодня является основой профессионального образования в
контексте образовательной политики нашего государства.
Проблема формирования профессиональной компетентности студентов
педагогических и непедагогических вузов исследована О.А. Абдуллиной, В.А.
Адольф, В.И. Байденко, Т.Ф. Белоусовой, Е.В. Бондаревской, Ю.В. Варданян,
В.Н. Введенским, Б.С. Гершунским, С.Б. Елкановой, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней,
Н.В. Кузьминой, О.Е. Лебедевым, О.Е. Ломакиной, Л.М. Митиной, А.К.
Марковой, А.А. Орловым, Дж. Равеном, А.А. Реаном, И.П. Радионовой, В.В.
Сериковым, Ю.Г. Татуром, А.В. Хуторским и др.
Согласно компетентностному подходу, образовательный процесс в
педагогическом вузе должен быть ориентирован на сотрудничество всех его
субъектов, а студенты должны иметь возможность осуществлять
индивидуальный выбор своего образовательного пути. Такая организация
обучения требует особой технологии проектирования.
В связи с этим, актуальной сегодня является проблема педагогического
проектирования учебной деятельности студентов при изучении конкретных
учебных дисциплин. Проектирование образовательного процессе в высшей
школе превращается в деятельность по созданию целостной модели
образовательного процесса в вузе, способной гибко и адекватно реагировать на
вызовы внешнего окружения и требования внутренней среды образовательного
учреждения.
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблеме проектирования в общенаучном и методологическом плане
посвящены работы Н.Г. Алексеева, П.И. Балабанова, В. Гаспарского, Дж. Ван
Гига, Д. Диксона, Я. Дитриха, Дж. Джонса, Г.Л. Ильина, А.Г. Раппапорта, В.Д.
Симоненко, П. Хилла и др.
Подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах
Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, М.М. Левиной, Е.И. Машбица,
Г.Е. Муравьевой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной.
В большинстве работ недавнего времени авторами (А.П. Аношкин, В.И.
Богомолов, А.С. Границкая, В.В. Гузеев, И.И. Ильясов, О.Г. Прикот, М.А.
Чошанов, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.) педагогическое
проектирование рассматривается как механизм разработки технологий
обучения. Другие ученые (В.И. Андреев, М.М. Поташник, В.А. Черкасов и др.)
в своих исследованиях раскрывают проектирование как проявление творчества
в педагогической деятельности.
Таким образом, несмотря на достаточное внимание исследователей к
проблеме проектирования образовательного процесса в вузе, проведенный
анализ научных источников показал, что не все аспекты данной проблемы
достаточно изучены.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил
выявить следующие противоречия между: необходимостью перехода высшего
педагогического образования на компетентностный подход и недостаточной
разработанностью этой проблемы в части организации образовательного
процесса; потребностью педагогической практики в инструментарии
(технологии) проектирования образовательного процесса в вузе на основе
компетентностного подхода и отсутствием научно обоснованных разработок
этой технологии.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему
исследования: какова технология проектирования образовательного процесса в
педагогическом вузе на основе компетентностного подхода?
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка
технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе
на основе компетентностного подхода.
Объект исследования: проектировочная деятельность преподавателя
высшей педагогической школы. В качестве предмета выступает технология
проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе.
В процессе исследования мы исходили из следующей гипотезы:
проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе будет
успешным, если:
 выявлена
сущность
проектирования
как
компонента
профессиональной деятельности преподавателя;
 теоретически обоснован компетентностный подход к проектированию
образовательного процесса в педагогическом вузе;
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 определены принципы проектирования образовательного процесса в
вузе;
 выявлены и учтены особенности проектировочной деятельности
преподавателя высшей педагогической школы;
 разработана технология проектирования образовательного процесса в
педагогическом вузе.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены и решались задачи
исследования:
1. Теоретически обосновать применение компетентностного подхода к
проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе как
ведущего в системе методологических подходов.
2. Обобщить совокупность принципов проектирования образовательного
процесса в вузе на основе компетентностного подхода.
3. Выявить особенности проектировочной деятельности преподавателя
высшей педагогической школы.
4. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить
содержание понятия «технология проектирования образовательного процесса в
педагогическом вузе».
5. Разработать технологию проектирования образовательного процесса в
педагогическом вузе.
6. Провести апробацию разработанной технологии проектирования
образовательного процесса в педагогическом вузе.
Методологическую основу исследования составили системный (B.C.
Ильин, В.В. Краевский и др.) и деятельностный (В.В. Краевский, И.Я.
Лернер, В.С. Леднев, М.Н. Скаткин и др.) подходы к процессу и явлениям;
личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков
и др.), компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, А.В.
Хуторской и др.) и технологический подходы к проектированию и организации
образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, Г.Е. Муравьева, В.В. Сериков и
др.).
Теоретическую основу исследования составили:
 теория педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, Л.В.
Байбородова, В.С. Безрукова, Н.А. Галатенко, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, З.Ф.
Мазур, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, В.В. Сериков, А.П.
Тряпицына, Г.П. Щедровицкий и др.);
 теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С.
Гершунский, В.И. Загвязинский, В.М. Монахов, Н.О. Яковлева и др.);
 теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и
др.);
 теория профессионально-педагогической компетентности (О.А.
Абдуллина, В.А. Адольф, В.И. Байденко, Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская,
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.В. Варданян, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, С.Б. Елканова, Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, О.Е. Ломакина, В.Я. Ляудис, Л.М.
Митина, А.К. Маркова, А.А. Орлов, Дж. Равен, А.А. Реан, И.П. Радионова, В.В.
Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.);
 теория профессионально-педагогической подготовки и педагогической
деятельности (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.А.
Сластенин, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева, В.А. Якунин и др.);
 концепция личностно-ориентированного и развивающего обучения
(В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.).
Особое значение для исследования имеет теория проектирования
образовательного процесса в средней и высшей школе, разрабатываемая
научной школой профессора Г.Е. Муравьевой. В рамках данной теории, А.А.
Михайлов разработал модель и совокупность приемов поэтапного
формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность
(2004); И.Н. Кроткова разработала модель образовательного процесса в педвузе
по обучению студентов проектированию образовательного процесса в школе на
основе контекстного и технологического подходов (2005); Н.Г. Зверева
разработала модель процесса обучения студентов по индивидуальным
образовательным маршрутам и технологию их проектирования (2008); С.А.
Жемулин разработал процедуру моделирования учебной деятельности
учащихся при проектировании образовательного процесса в школе (2008); Л.Е.
Марычева разработала модель формирования проектировочной компетентности
будущих учителей в педвузе (2008); Е.П. Алисиевич разработала модель
формирования проектных умений студентов средних специальных учебных
заведений (2009).
Исследование проведено на базе ФГБОУ ВПО «Шуйский
государственный педагогический университет» (факультет педагогики и
психологии).
Основные научные результаты исследования состоят в следующем:
 обоснована возможность применения компетентностного подхода к
проектированию образовательного процесса в высшей школе;
 расширен
понятийный
аппарат
теории
проектирования
образовательного процесса через уточнение и конкретизацию понятий
«технология образовательного процесса в вузе», «технология
проектирования образовательного процесса в вузе»;
 выявлены особенности проектировочной деятельности преподавателя
высшей педагогической школы: направленность процесса обучения в
педагогическом вузе на овладение профессией педагога; совместная
деятельность преподавателя и студента по проектированию
образовательного процесса в педагогическом вузе; ориентация
процесса обучения в педагогическом вузе на формирование
профессионально-педагогической
компетентности
студентов;
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на уникальность
личности студента; обеспечение вариативности образовательного
процесса в педагогическом вузе;
 определена
совокупность
принципов
проектирования
образовательного процесса в вузе на основе компетентностного
подхода: центрации проектирования на ведущем элементе –
деятельности
обучающихся,
рефлексивности,
оптимальности,
многофакторности, адаптации образовательного процесса к личности
студентов, системности, студентоцентрированности, преемственности;
 разработана технология проектирования образовательного процесса в
педагогическом вузе на основе компетентностного подхода, которая
включает три этапа: проектирования, реализации, корректировки;
 выделены критерии (когнитивный, операциональный, личностный) и
характеристики уровней сформированности профессиональной
компетентности будущих учителей (низкий, ниже среднего, средний,
выше среднего, высокий);
 разработана методика организации образовательного процесса по
реализации технологии проектирования образовательного процесса в
педагогическом вузе на основе компетентностного подхода.
Материалы исследования могут быть использованы в практике
образовательных учреждений высшего профессионального образования, также
применены преподавателями вузов, в процессе обучения студентов
педагогических специальностей.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование
применения компетентностного
подхода к проектированию
образовательного процесса в
педагогическом вузе
В настоящее время под влиянием социально-экономических причин в
высшей школе происходит изменение стандартов, учебных планов,
образовательных программ, теории и содержания профессионального
образования. Осмысление причин возникновения этих проблем и поиск новых
путей совершенствования образования привели к формированию новой
образовательной парадигмы, в основе которой лежит идея практикоориентированной направленности.
Исходя из этого, ведущей задачей профессиональной подготовки
студентов в педагогическом вузе считается формирование и развитие личности
педагога, способного работать с детской индивидуальностью, осознавая
воспитанника как главную ценность и цель учебно-воспитательного процесса,
что может быть достигнуто с помощью компетентностного подхода к
содержанию и построению всего образовательного процесса. Отмеченное
определило логику первой главы данного диссертационного исследования.
В данной главе представлены основные теоретические положения,
составляющие исходные позиции авторов, приводится теоретическое
обоснование применения компетентностного подхода к проектированию
образовательного процесса в педагогическом вузе, раскрыты структурные
компоненты профессиональной компетентности будущего учителя и
представлена компетентностная модель выпускника педагогического вуза по
специальности «Олигофренопедагогика».
1.1. Компетентностный подход к содержанию и построению
образовательного процесса в вузе
В
параграфе
рассматриваются
причины
возникновения
и
историография компетентностного подхода, определяются его основные
характеристики
и
положения;
раскрывается
сущность
понятий
«компетентность» и «компетенция».
Компетентностный подход рассматривается исследователями как одно из
наиболее развивающихся направлений педагогической теории и практики,
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которое особенно востребовано на сегодняшний день в различных областях
науки (прежде всего, в профессиональной подготовке будущего учителя). Об
этом свидетельствует большое количество работ, посвященных разработке и
внедрению данного подхода, но, несмотря на это, до сих пор не сложилось
единой точки зрения на его трактовку, что приводит нас к необходимости
подробно разобраться с теоретическими основами компетентностного подхода.
Государственная политика в современной России, прежде всего,
направлена на модернизацию образования с учетом общих тенденций развития
образования в странах мира, в первую очередь – в Европе. Сейчас
стратегическая цель образования заключается во взаимном сближении структур
высшего образования европейских стран и в выработке единых подходов к
оценке качества образовательных программ вузов в целом и их дипломов в
частности. Иными словами, образовательная политика вуза в этих условиях
должна
быть
направлена
на
решение
проблемы
подготовки
конкурентоспособных специалистов, социально защищенных качеством и
профессионально - деятельностными возможностями своего образования, а
также комплексно подготовленных к работе в постоянно изменяющихся
условиях. Для решения этих задач было определено направление, которое
должно служить основой профессионального образования в контексте
образовательной политики нашего государства, которым, и стал
компетентностный подход.
Компетентностный подход берет сове начало от СВЕ (Competency –
Based Education), компетентностно-ориентированного образования (1970-80-е
гг. в США), - модели, основанной на общих знаниях, умениях, способностях,
компетентности [201].
Ориентированное на компетенции образование сформировалось в
Америке, где понятие «компетенция» было только применительно в теории
языка. В то время как (1959) в работе Р. Уайла «Motivation reconsidered the
concept of competence», понятие «компетенция» наполняется собственно
личностными составляющими, включая мотивацию [202].
На смену этой модели в 1990-х гг. Уильямом Спади была введена другая
– ОВЕ (Outcome – Based Education), то есть образование, основанное на
результатах. Основное отличие данных двух моделей заключается в том, что в
СВЕ – ориентация на развитие компетентности, знания, сфокусированных на
отдельный предмет, а в ОВЕ результаты обучения связаны в большей степени с
умениями и понятиями, необходимыми для функционирования в реальной
жизни [47, с. 215].
Отвечая на вопрос о том, чем вообще была вызвана необходимость
введения компетентностного подхода (и, соответственно, необходимость его
аналитического рассмотрения), И.А. Зимняя называет три причины [61, с. 8 10]:
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Во-первых, она обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией
интеграции, неуклонно нарастающими процессами создания в Европе открытой
системы высшего образования, вступлением России в Болонский процесс.
Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в
систему образования определяется происходящей в последнее десятилетие
сменой образовательной парадигмы (на смену традиционному обучению,
ориентированному на получение знаний, умений и навыков, приходит
личностно-ориентированное обучение, направленное на формирование
ключевых компетентностей и развитие личности обучаемого).
В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в
образовательный
процесс
обуславливается
предписаниями.
Раньше,
возникающие и провозглашаемые подходы (например, проблемный, задачный,
системный, междисциплинарный и др.), теоретически обосновывающиеся и
практически внедряемые, рассматривались и принимались научным и учебнометодическим сообществом, но директивно не фиксировались. В настоящее
время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская
«Концепция модернизации российского образования до 2010 года»
предписывает внедрение компетенции и компетентностного подхода в целом.
Таким образом, в ходе реализации компетентностного подхода выявлено,
что данный процесс требует глубоких преобразований всех сфер деятельности
вузов: от внедрения Европейской структуры квалификации высшего
образования до процесса непосредственного преподавания конкретных
учебных дисциплин. Внедрение компетентностного подхода в образовательный
процесс вузов ориентировано на повышение качества подготовки специалистов
к профессиональной деятельности в современных условиях и развитие
творческой инициативы [80].
Исследуя вопросы, связанные с компетентностным подходом, историей
его становления и развития, И.А. Зимняя выделяет три основных этапа его
становления и дефиниции понятий «компетенция» и «компетентность» [61].
Первый этап, начавшейся в шестидесятые годы прошлого столетия,
связывается с введением и разграничением в научном аппарате категорий
«компетенция» и «компетентность», которые возникли в связи с проводимыми
в то время исследованиями разных видов языковой компетенции. Сам термин
«компетенция», введенный в 1965 году Хомским [185, с. 9], использовался в
трансформационной грамматике и указывал на различие между знанием языка
и его использованием в речи. Использование иностранного языка в речи
считалось проявлением компетенции. Лингвисты полагали, что если человек,
владея определенным знанием, не применял его на практике, значит, он не
проявлял свою компетенцию.
Второй этап относится к периоду 70-90-х годов прошлого столетия и
характеризуется использованием понятий «компетенция» и «компетентность» в
двух направлениях: в теории и практике обучения иностранным языкам, и при
оценке уровня профессионализма в управлении, менеджменте и руководстве.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По данным И.А. Зимней, в 1984 году в Лондоне вышла книга Дж. Равенна
«Компетентность
в современном обществе» [143], в которой понятие
компетентность определяется автором, как «мотивированные способности».
Полный список 37 видов компетентностей текстуально по Дж. Равенну
приведен в статье И.А. Зимней [60, с. 36].
В эти же годы появляются работы И.А. Зимней о педагогической
коммуникативной компетентности, А.К. Марковой о профессиональной
компетентности в контексте психологии труда, Л.М. Митиной, Л.А.
Петровской о социально-психологическом аспекте данной проблемы и другие.
[61, 66, 104, 106, 111, 135].
Третий этап, начавшийся с 90 – х годов прошлого столетия можно
назвать уже этапом исследования данных категорий,
как
научных,
применительно к образованию. В этот период Л.М. Митиной было продолжено
исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический
и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Автор выделяет две
подструктуры
педагогической
компетентности:
деятельностную
и
коммуникативную [112].
Компетентностный подход — это совокупность общих принципов
определения целей образования, отбора содержания образования, организации
образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
Так, по мнению Д. Иванова, компетентностный подход в образовании
противостоит традиционному предметному репродуктивному обучению, и
основывается на следующих принципах [68, с. 5 - 6]:

Образование для жизни, для успешной социализации в обществе и
личностного развития.

Оценивание для обеспечения возможности учащемуся самому
планировать свои образовательные результаты и совершенствовать их в
процессе постоянной самооценки.

Разнообразные формы организации самостоятельной, осмысленной
деятельности учащихся на основе собственной мотивации и ответственности за
результат.

Матричная система управления, делегирование полномочий,
привлечение родителей, учащихся и людей «извне» к управлению
образовательным учреждением и оценке его деятельности.
Е.В. Гайманова также выделяет принципы компетентностного подхода, к
которым относит перечисленные: 1) принцип подчинения знания умению и
практической потребности; 2) адаптация задач образования к требованию
рынка труда; 3) ориентация обучающихся на непрерывность образования и
самообразования в течение всей жизни [38, с. 57].
О.Е. Лебедев к числу общих принципов относит следующие положения
[91, с. 3].
 Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности
самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности на основе использования социального опыта, элементом
которого является и собственный опыт учащихся.
 Содержание
образования
представляет
собой
дидактически
адаптированный социальный опыт решения познавательных,
мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
 Смысл организации образовательного процесса заключается в
создании условий для формирования у обучаемых опыта
самостоятельного решения познавательных, коммуникативных,
организационных, нравственных и иных проблем, составляющих
содержание образования.
 Оценка образовательных результатов основывается на анализе
уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом
этапе обучения.
Формулировка данных принципов позволила А.Ю. Петрову выделить
основные аспекты компетентностного подхода в образовании на сегодняшний
день [134, с. 7]:
1.
Проблемы выделения ключевых компетенций, их реализация в
образовательных стандартах и системах оценки качества образования,
возможностей использования компетенций как дидактических единиц в общем
и профессиональном образовании.
2.
Педагогические условия формирования компетентности учащихся
школ,
вопросы
технологического
обеспечения
развития
общих
компетентностей школьников.
3.
Вопросы формирования профессиональной компетентности
специалистов разного профиля.
4.
Проблемы выявления психологической сущности компетентности
как характеристики профессионального специалиста.
По мнению А.Л. Андреева, «главная интенция компетентностного
подхода – усилить практическую ориентацию образования» [9, с. 20].
А. Хомылева в своей статье указывает на значимые элементы
компетентностного подхода [183, с. 127 - 131]:
1.
Идеи общего и личностного развития, сформулированные в
контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностноориентированного
образования,
ставшей
прообразом
современных
представлений компетентностного подхода;
2.
Категориальная система этого подхода, в которой доминируют два
базовых понятия «компетенция» и «компетентность», при этом первое из них
«включает совокупность взаимозаменяемых качеств личности, задаваемых по
отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе
соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей
компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету
деятельности»;
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.
Новизна целеполагания, проявляющаяся в попытке определить
ожидаемые результаты образовательного процесса через описание не знаний,
умений и навыков, а новых возможностей обучаемого.
Ряд других исследователей (О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева,
Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына [79, с. 125]) характеризуют
компетентностный подход, как подход, акцентирующий свое внимание на
способности использовать полученные знания, и в соответствии с этим
определяют следующие основные положения данного подхода:
 «компетентность» - это деятельностная категория, то есть она
проявляется только в определенной деятельности;
 компетентность не сводится к знаниям или навыкам, но включает их в
себя;
 для определения компетентности большое значение имеет контекст, то
есть человек, компетентный в одном виде деятельности, может быть
некомпетентным в другом;
 значительную роль в проявлении компетентности играет конкретная
ситуация; в одной и той же сфере деятельности, но в разных обстоятельствах
человек может проявить (или не проявить) свою компетентность.
Авторы стратегии модернизации образования подчеркивают, что в
понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации
содержания образования, формируемого «от результата», то есть «стандарта на
выходе». Они отмечают, что ориентация на результаты обучения означает
стремление достичь большей точности в определении того, чем завершится
образовательный процесс для каждого студента и потребует от студентов
большей степени вовлеченности, развития умений работать с оригинальной
информацией.
Следовательно, компетентностный подход акцентирует внимание на
результатах обучения, которые становятся главным итогом всего
образовательного процесса для студентов с точки зрения знания, понимания и
способности.
Естественно, что смена новой образовательной парадигмы требует
изменений и в самом образовательном процессе вуза: поскольку если цель
задается по-новому, то и система выстраивается иначе. В соответствии с этим
положением цель будет задавать новые структуру и содержание, виды учебной
и профессиональной деятельности, показатели и оценочные средства этой
деятельности. Иначе говоря, подготовка компетентного специалиста означает
переход к модели обучения, когда акцент с содержания (что преподают)
переносится на результат (какими компетенциями овладеет студент, что он
будет знать и готов делать).
Так, по мнению Е.Я. Кагана, В.В. Лаптева, И.Д. Фрумина и др.,
компетентностный подход предполагает целостный опыт решения жизненных
проблем, что затрагивает не только знаниево-ориентированный компонент
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержания образования. Относительно подготовки специалиста в области
профессионально-педагогической деятельности, компетентностный подход
выдвигает, в первую очередь, не информированность студента, а его умения
решать педагогические проблемы.
Специфика образования в русле компетентностного подхода состоит в
том, что студентами усваиваются не «готовые» знания, предложенные
преподавателем к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения
данного знания» [27]. Л. Сорокина определяет компетентностный подход как
«подход, реализующий деятельностный характер образования, при котором
учебный процесс ориентирован не на усвоение суммы информации (сведений),
а на способности человека самостоятельно действовать в различных ситуациях,
применяя имеющиеся знания и накапливая новые» [172]. Соответственно,
сущность компетентностного подхода состоит в формировании умений и
навыков использовать приобретенные знания в «условиях конкретных
жизненных или приближенных к ним учебных ситуациях, развитии позитивной
мотивации обучающихся к практико ориентированному использованию знаний,
умений и навыков» [58].
Общую, концептуальную идею компетентностного подхода А. Петров
формулирует
следующим
образом:
компетентностно-ориентированное
образование направлено на комплексное освоение знаний и способов
практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование
человека
в
ключевых
сферах
жизнедеятельности.
Реализация
компетентностного подхода – задача не столько содержания образования,
сколько используемых технологий обучения и создание целесообразных
педагогических условий [133].
А.М. Князева и И.В. Одинцова рассматривают компетентностный подход,
как новый подход к целеполаганию в образовании, а компетенция и
компетентность утверждаются как новые целевые категории, означающие
сдвиг профессионального образования от предметно-центристской ориентации
образовательного процесса к его студентоцентрированной направленности [76,
с. 3-4].
Студентоцентрированная направленность образовательного процесса
представляет собой новое явление в высшем образовании, предполагающая
системные преобразования в образовании. По своей сути оно означает
переориентацию образовательного процесса со сроков обучения, содержания,
целей и средств их достижения на параметры результатов образования в виде
компетенций. В образовательном процессе предполагается смещение акцентов
с преподавания, при активной деятельности преподавателей, на обучение, в
основе которого заложена активная образовательная деятельность студента.
Следовательно,
учитывая
данные
ориентиры,
диктуемые
компетентностным подходом, отличительной особенностью деятельности вуза
становится перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной
стороны на ожидаемые результаты образовательного процесса в виде
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компетенций. В данном случае это потребует изменения в применяемых
образовательных технологиях и системе контрольно-оценочных средств.
Такой же точки зрения придерживаются Н. Сальников и С. Бурухин, по
мнению которых, существенным отличием компетентностного подхода
является изменение целей и технологий образовательного процесса. Здесь
конечный результат обучения должен быть определен фиксированным набором
умений, компетенций, по наличию или отсутствию которых надлежит
оценивать качество и эффективность обучения [151 ,с. 7].
Анализ опубликованных работ по проблеме компетентностного подхода
показывает, что в качестве его основных структурных единиц выступают два
понятия: «компетентность» и «компетенция», которые используются для
описания планируемого результата образовательного процесса.
Рассмотрим подробнее данные понятия («компетентность» и
«компетенция»), поскольку от их определения зависит, прежде всего,
содержание самого компетентностного подхода.
Прежде всего, необходимо отметить, что существует большое количество
точек зрения, как на определение, так и на исследование сущности и структуры
данных понятий у разных авторов, что позволило выявить достаточно широкий
спектр различных трактовок.
Изначально термин «компетенция» используется в лингвистике и
методике преподавания иностранного языка. В научно-практическое
употребление термин пришел из американской лингвистики (генеративной
грамматики) Н. Хомского в 1965г. (ранее встречавшийся в работах В.
Гумбольдта и др. языковедов). Он сначала обозначил способность,
необходимую для выполнения преимущественно языковой деятельности в
родном языке. Под компетенцией Н. Хомский подразумевал когнитивную
систему правил, с помощью которых генерируются речевые действия [200].
В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова термин «компетентность»
рассматривается, как существительное, образованное от слова «компетентный»,
- знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области, а понятие
«компетенция» означает круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо
осведомлен; круг полномочий, прав [127, с. 234].
Термин «компетентность» отсутствует в «Советском энциклопедическом
словаре» и «Большом Российском энциклопедическом словаре». Трактовка
слова «компетенция» в этих словарях приводится одинаковая: (от лат. compete
– добиваться; соответствовать, подходить), 1) круг полномочий,
представленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или
должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области [170, с. 614; 28, с.
718].
В «Словаре иностранных слов» присутствуют все три термина:
«компетентность», «компетентный» и «компетенция» [171, с.295]. Здесь
понятие «компетентный» употребляется в двух значениях: (от лат. competens,
competentis – соответствующий; способный) – 1) обладающий компетенцией,
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
правомочный; 2) знающий, сведущий в определенной области. О термине
«компетентность» говорится следующие: 1) обладание компетенцией; 2)
обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. Относительно
трактовки слова «компетенция» указывается на два его значения: 1) круг
полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в
которых кто-либо хорошо осведомлен.
В «Толковом словаре живого великорусского языка» встречается только
термин «компетентность», который рассматривается, как полноправность.
Понятия «компетентный» и «компетенция» в данном словаре отсутствуют [46,
с. 148].
Согласно Глоссарию терминов ЕФО (1997), компетенция (от лат.
competeo – добиваюсь, соответствую, подхожу) определяется как:
- способность делать что-либо хорошо и эффективно;
- соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;
- способность выполнять особые трудовые функции;
- круг полномочий какого-либо органа или должностного лица,
предоставленный законом, актом и т.д.
Причем там же отмечается, что «… термин компетентность используется
в тех же значениях», тем самым, указывая на отождествление данных понятий
[43, с. 63].
Таким образом, проведенный анализ терминов «компетенция» и
«компетентность» позволил выявить много общего. Это свидетельствует о
едином, но в то же время многогранном понимании данных понятий, что
говорит о необходимости дальнейшего детального рассмотрения авторских
определений терминов «компетентность» и «компетенция». Результаты анализа
представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Определение понятий «компетентность» и «компетенция» с позиций разных
авторов
компетенция
компетентность
авторы
определяющее понятие
знания и способности
действенность знаний
умения
знания, представления, система
ценностей и отношений
опыт жизнедеятельности
профессиональные
характеристики
личностное качество
16
В.В. Краевский [82];
А.С. Роботов [146]
Э.Ф. Зеер [59];
Дж. Равен [143];
А.М. Новиков [125]
И.А. Зимняя [61];
В.В. Сериков [154];
А.В. Хуторской [186;
187]
В.Н. Введенский [35];
А.В. Хуторской [187];
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мобилизация знаний и умений
В.А. Сластенин;
Н.В. Кузьмина [161]
С.Е. Шишов;
В.А. Кальней [193]
Согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов…»
[43] ЕФО, существуют четыре способа определения компетенций:
а) основанные на параметрах личности; б) основанные на выполнении задач и
деятельности; в) основанные на выполнении производственной деятельности;
г) основанные на управлении результатами деятельности.
Таким образом, понятия «компетентность» и «компетенция» являются
очень емкими и многогранными, что до сих пор еще не сложилось единого
мнения по поводу определения данных терминов. Рассмотренное выше
показывает, что одни учёные исследуют компетентность, подчёркивая
специальные знания и умения, другие дополняют эти знания и умения
определенными психологическими качествами и свойствами, третьи на первый
план ставят личностные свойства, четвертые отдают предпочтение
приобретению и усвоению профессиональных умений. И все же большинство
исследователей под термином «компетентность» рассматривают некую
совокупность свойств и качеств личности, таких как знания, умения, навыки,
способы деятельности и т.д. В отношении понятия «компетенция» можно
сделать следующий вывод: некоторые авторы не выделяют вообще или же
отождествляют с понятием «компетентность». Всё же, те авторы, которые
выделяют это понятие как самостоятельную единицу, предполагают, что
компетентность формируется путём приобретения компетенций.
Следовательно, можно выделить несколько проблем в определении самих
понятий: неоднозначное понимание сущности компетентности и компетенции;
слишком расширенные или, напротив, «зауженные» их толкования; сведение
понятий к этимологическим истокам или к устоявшейся семантике слов.
На основе полученных данных и с учетом опыта предыдущих
исследователей нами была разработана анкета (Приложение № 1) с целью
изучения представления о понятиях «компетентность» и «компетенция» и их
соотношения. Согласно инструкции, респонденты могли выбирать один или
несколько вариантов ответа, а так же им была предоставлена возможность
предложения своего определения понятий.
Итак, в анкетировании приняли участие 139 студентов 3 и 4 курсов всех
факультетов (факультет математики, физики и информатики; историкофилологический факультет; технологический факультет; естественногеографический факультет; факультет педагогики и психологии; социальногуманитарный факультет; факультет искусств; факультет физической
культуры) и 31 преподаватель с разных кафедр (кафедра общей педагогики;
кафедра психологии; кафедра романо-германских языков и методики обучения;
кафедра математики и методики обучения; кафедра лингвистического
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образования
детей
младшего
возраста;
кафедра
безопасности
жизнедеятельности и методики обучения; кафедра иностранных языков;
кафедра теоретических основ физического воспитания; кафедра технологии и
предпринимательства; кафедра культурологи и литературы; кафедра
социальной педагогики и акмеологии; кафедра правоведения и методики
преподавания; кафедра педагогики и психологии детства; кафедра философии и
религиоведения; кафедра здоровьесберегающих технологий в образовании;
кафедра народного декоративно-прикладного искусства и методики
преподавания) ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет». Таким образом, мы получили следующие результаты.
На первый вопрос, что, по Вашему мнению, представляет собой
«компетентность», студенты ответили следующим образом (таблица 2): 38%
определили «компетентность» как применение знаний, умений и навыков в
профессиональной деятельности, 29% - как владение знаниями, умениями,
навыками и способами деятельности, 26% - как совокупность знаний, умений и
навыков в определенной области деятельности, 8% - как совокупность качеств
личности, среди которых указали: целеустремленность, ответственность,
уважение, понимание, самовоспитание и нацеленность на профессиональный
рост. Небольшая часть студентов определила «компетентность», как
интегративное качество, включающее в себя привнесение новшеств. Среди
преподавателей были получены следующие результаты анкетирования: 42%
определили «компетентность» как способность и готовность выполнения
основных видов профессиональной деятельности, 32% - как применение
знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности и 35% - как
совокупность знаний, умений и навыков в определенной области деятельности.
Также 19% преподавателей рассмотрели «компетентность», как интегративное
качество, включающие в себя: знания, умения, навыки, профессиональноважные качества, опыт осуществления профессиональной деятельности,
профессиональные ценности, профессионально-значимые способности,
профессионализм, мышление, готовность к определенному виду деятельности,
различные компетенции, в зависимости от профессиональной деятельности и
способность решать разного уровня проблемы. Некоторые отметили
«компетентность», как совокупность качеств личности, среди которых
отметили ответственность и самостоятельность (10%). И 6% преподавателей
предложили свое определение, например, компетентность – это полноценная
включенность личности в предметно-обусловленное поле деятельности.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 2.
Представления преподавателей и студентов о сущности понятия
«компетентность»
Варианты ответов
а) совокупность знаний, умений и навыков в определенной
области деятельности
б) владение знаниями, умениями, навыками, способами
деятельности
в)
применение
знаний,
умений
и
навыков
в
профессиональной деятельности
г) способность выполнения конкретных профессиональных
действий
д)
готовность
к
реализации
основных
видов
профессиональной деятельности
е) способность и готовность выполнения основных видов
профессиональной деятельности
ж)
личностно
обусловленный
опыт
социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека
з) совокупность качеств личности (указать каких)
и) интегративное качество, включающее в себя
к) свое определение
Кол-во
ответов
преподавателе
й, %
35
Кол-во
ответов
студентов, %
29
29
32
38
10
19
19
9
42
21
16
14
10
19
6
8
1
1
26
Ответы на второй вопрос, что, по Вашему мнению, представляет собой
«компетенция», позволили определить следующие доминирующие цифры
(таблица 3): среди студентов, 32% считают, что «компетенция» - это
совокупность знаний, умений и навыков в определенной области деятельности,
26% – что это способность выполнения конкретных профессиональных
действий, и 24% – что это владение знаниями, умениями, навыками и
способами деятельности. Так же немногие среди студентов предложили свое
определение. В качестве примера можно привести следующее: компетенция –
это право на осуществление каких-либо действий. Мнения преподавателей
также разделились на несколько вариантов, а именно: 45% определяют
«компетенцию» как совокупность знаний, умений и навыков в определенной
области деятельности, 29% - как применение знаний, умений и навыков в
профессиональной деятельности, еще 29% - как способность и готовность
выполнения основных видов профессиональной деятельности, и, как знания,
представления, программы действий, систем ценностей и отношений так же
рассматривают
29% преподавателей.
10% преподавателей посчитали
необходимым дать свое определение понятия «компетенция», среди которых
можно выделить следующие: 1) это обобщение учебных, исследовательских и
коммуникативных действий; 2) это качество, характеризующее полноценную
включенность человека в то или иное предметно-обусловленное поле
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности. И 6% рассмотрели данный термин, как интегративное качество,
включающее в себя профессионализм.
Таблица 3.
Представления преподавателей и студентов о сущности понятия «компетенция»
Варианты ответов
а) совокупность знаний, умений и навыков в определенной
области деятельности
б) владение знаниями, умениями, навыками, способами
деятельности
в)
применение
знаний,
умений
и
навыков
в
профессиональной деятельности
г) способность выполнения конкретных профессиональных
действий
д)
готовность
к
реализации
основных
видов
профессиональной деятельности
е) способность и готовность выполнения основных видов
профессиональной деятельности
ж) знания, представления, программы действий, систем
ценностей и отношений
з) совокупность качеств личности (указать каких)
и) интегративное качество, включающее в себя
к) свое определение
Кол-во
ответов
преподавателе
й, %
45
Кол-во
ответов
студентов, %
6
24
29
17
22
26
10
14
29
10
29
16
3
6
10
4
0
0
32
С помощью третьего вопроса, было установлено соотношение между
двумя понятиями («компетентность» и «компетенция»), по данным которого
мы получили следующие результаты (таблица 4): 58% студентов посчитали, что
между рассматриваемыми понятиями существует пересечение, и таким
образом, их соотношение можно охарактеризовать, как совместимость понятий.
В отличие, от студентов, 45% преподавателей отметили так же совместимость
понятий, но в качестве подчинения компетенции компетентности, а 32%
преподавателей согласились с мнением студентов по данному вопросу.
Необходимо отметить, что небольшая часть студентов указали два варианта
ответа на этот вопрос.
Таблица 4.
Представления преподавателей и студентов о соотношении понятий
«компетентность» и «компетенция»
Варианты ответов
а) несовместимость данных понятий
б) совместимость данных понятий:
б.1. пересечение
20
Кол-во
ответов
преподавателе
й, %
3
Кол-во
ответов
студентов, %
32
58
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
б.2. тождество
б.3.а) подчинение компетентности компетенции
б.3.б) подчинение компетенции компетентности
6
13
45
16
17
11
Таким образом, полученные данные позволили выяснить представления
студентов и преподавателей о сущности понятий «компетентность» и
«компетенция» и установить их соотношение. Результаты анкетирования
позволяют сделать следующий вывод: большинство студентов (38%) понимают
«компетентность», как применение знаний, умений и навыков в
профессиональной деятельности, а большинство преподавателей (42%), как
способность и готовность выполнения основных видов профессиональной
деятельности. В отношении определения понятия «компетенция» можно
выделить следующие преобладающие цифры: 32% студентов и 45%
преподавателей считают, что «компетенция» - это совокупность знаний,
умений и навыков в определенной области деятельности, что свидетельствует о
единой точке зрения студентов и преподавателей по данному вопросу.
Соотношение двух данных понятий («компетентность» и «компетенция»)
респондентов представляется следующим образом: 58% студентов и 45%
преподавателей отметили совместимость рассматриваемых понятий, но
студенты в виде пересечения, а преподаватели в виде подчинения компетенции
компетентности. Следовательно, учитывая мнения студентов и преподавателей,
мы в нашем исследовании, будем опираться на понимание сущности данных
понятий, сформулированных в работах А.В. Хуторского, Э.Ф. Зеера, И.А.
Зимней и В.А. Сластенина.
Заключая вопрос об определении понятий «компетентность» и
«компетенция» и их соотношении, компетентность можно охарактеризовать,
как обобщенную способность к решению жизненных и профессиональных
задач в той или иной области, благодаря компетенциям – знаниям, умениям,
опыту.
Следовательно, компетенции, как отмечает И.А. Зимняя, это некоторые
внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования
(знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей
и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как
актуальных, деятельностных проявлениях.
Таким образом, мы разделяем точку зрения И.А. Зимней [60; 61; 62; 63;
64; 65], которая определяет компетентность, как основывающийся на знаниях,
интеллектуально
и
личностно
обусловленный
опыт
социальнопрофессиональной
жизнедеятельности
человека
и
отмечает,
что
«компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции»
(компетентность – это владение учеником соответствующей компетенцией).
Иными словами, компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека,
становятся его личностными качествами, свойствами. И, соответственно, они
становятся компетентностями, которые характеризуются мотивационными,
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
смысловыми, отношенческими и регуляторными составляющими, наряду с
когнитивными (знанием и опытом).
Подводя итог вышесказанному, можно констатировать следующее:
компетентностный подход сегодня выступает в качестве одного из важных
концептуальных положений обновления всего содержания образования на
разных уровнях, в том числе, и отражая социальный заказ высшему
профессиональному образованию.
1.2. Компетентностная модель выпускника вуза
по специальности «Олигофренопедагогика» как основа
проектирования образовательного процесса
В параграфе проанализированы существующие подходы к изучению
профессиональной компетентности педагога; выявлены ее различные виды,
раскрыты структурные компоненты; представлена компетентностная
модель выпускника вуза по специальности «Олигофренопедагогика».
В настоящее время, по мнению А.С. Мельничук и Е.В. Селезневой [4, с.
14 - 15], можно выделить три основных подхода к исследованию понятия
компетентности:
деятельностный,
личностно-деятельностный
и
акмеологический. Согласно деятельностному подходу, компетентность
включает в себя знания, умения, навыки, а также способы выполнения
деятельности на высоком уровне квалификации в соответствии с конкретными
условиями, в интересах удовлетворения определенных потребностей (Ю.М.
Жуков, Л.А. Петровская, А.М. Омарова и др.). С точки зрения личностнодеятельностного подхода, компетентность может быть описана через
соотношение состояния личностной сферы человека и определена как
интегративное качество личности, опосредующее деятельность и направленное
на повышение ее эффективности (А.Г. Асмолов, В.А. Ганзен, Г.А. Ковалев,
А.К. Маркова и др.). Акмеологический подход позволяет интегрировать
принципы двух предыдущих подходов, и, следовательно, компетентность
рассматривается, как элемент более сложных систем и анализируется с учетом
тех закономерностей, условий и факторов, которые обеспечивают высокий
уровень в какой-либо области деятельности зрелых людей (Б.Г. Ананьев, А.А.
Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).
Общим для всех подходов является то, что исследователи, рассматривая
компетентность как фактор эффективности профессиональной деятельности,
говорят о ней как о компетентности профессиональной (Б.Г. Ананьев, А.А.
Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).
Профессиональную компетентность, традиционно, выделяют многие
ученые по отношению к образованию и видам деятельности человека (Т.А.
Глухих, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов и др.).
Однако следует отметить, что термины «профессиональная компетентность» и
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«профессионально-педагогическая
компетентность»
пока
не
имеют
однозначного определения и трактуется авторами по-разному.
Так, А.А. Деркач [4, с. 20], рассматривая профессиональную
компетентность как комплекс компетенций, выводит ее за рамки когнитивного
образования и выделяет такую ее характеристику, как единство знания и
деятельности, то есть как готовность.
Профессиональная деятельность признается компетентной в реальных
ситуациях только тогда, когда готовность личности, то есть осознание
правомочности результата своей профессиональной деятельности адекватно
осознанию и положительной оценке результата деятельности со стороны
членов
социума.
Профессиональная
компетентность
является
многопараметрической и интегральной характеристикой профессиональной
деятельности и эта характеристика не только деятельности, но и личности.
А.А. Деркач предлагает говорить о профессиональной компетентности
«как о готовности и способности человека преодолевать внутренние
противоречия и, мобилизуя свои акмеологические ресурсы, творчески
реализовывать планы и программы деятельности, эффективно решая
профессиональные задачи в типовых и нестандартных ситуациях» [4, с. 22].
В.Р. Веснин под профессиональной компетентностью понимает
способность работника качественно и безошибочно выполнять свои функции,
как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и
быстро адаптироваться к изменяющимся условиям.
В основе профессиональной компетентности, по мнению автора,
заложена профессиональная пригодность, понимаемая как «совокупность
психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых
для осуществления эффективной профессиональной деятельности» [36, с. 59].
Такие исследователи, как Т.И. Руднева [148], Л.П. Алексеева,
Н.С. Шаблыгина [7], Б.С. Гершунский [42] и многие другие, работающие в
проблематике профессионального образования, подчеркивают разные стороны
этого явления. В силу этого на первый план выходят либо знания, опыт, либо
качество личности, либо аспект профессионализма. Но многие из них сходятся
во мнении, что профессиональная компетентность определяется уровнем
собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными
способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному
самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным
отношением к делу.
Следовательно, понятие «профессиональная компетентность» включает в
себя сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные,
социально-педагогические, социально-психологические, правовые и другие
характеристики.
Профессиональная компетентность специалиста рассматривается, как
готовность и способность к действию в различных ситуациях с учетом
сложившихся обстоятельств и представляется профессионально значимыми
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
качествами личности, необходимыми для осуществления профессиональной
деятельности, а также способностью решать определенные профессиональнозначимые задачи.
Определяя содержание понятия «профессиональная компетентность»
педагога, ряд исследователей (Л.М. Митина, Л.А. Петровская, М.И. Лукьянова,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова) выделяют психологические, педагогические и
социальные условия ее становления. Они же трактуют данное понятие, как
единство теоретической и практической готовности к осуществлению
педагогической деятельности, что характеризует профессионализм учителя. В
различных исследованиях авторы рассматривают профессиональную
компетентность как:

сложную единичную систему внутренних психических состояний и
свойств личности специалиста, готовность к осуществлению профессиональной
деятельности и способность производить необходимые для этого действия
(Ю.В. Варданян [34]);

профессиональное самообразование (А.К. Маркова [104]);

способность к актуальному выполнению деятельности (М.А.
Чошанов [189]);

единство теоретической и практической готовности педагога к
осуществлению деятельности (В.А. Сластенин [161]).
По мнению, Н.В. Кузьминой [104, с. 90], профессиональнопедагогическая компетентность представляет собой совокупность умений
педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом
сконструировать научное и практическое знание в целях лучшего решения
педагогических задач. Автор
выделяет
следующие составляющие
педагогической компетентности:
- специальная и профессиональная компетентность в области
преподаваемой дисциплины;
- методическая компетентность в области способов формирования
знаний, умений учащихся;
- социально-психологическая компетентность в области процессов
общения;
- дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов,
способностей, направленности учащихся;
- аутопсихологическая компетентность в области достоинств и
недостатков собственной деятельности и личности.
Л.М. Митина [113, с. 29] рассматривает компетенции, как основные
педагогические способности (компетентности), необходимые учителю на
уроке, а именно: способность контролировать уровень знаний учащихся;
способность устно и письменно предъявлять учащимся материал; способность
организовывать работу на уроке; способности вести диалог с учащимися;
способность использовать различные методы обучения; способность насыщать
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами; способность
поддерживать дисциплину на уроке. Данные способности (компетентности)
автор объединяет в две группы: 1) методические и предметные
(компетентности 1,2,3,5); 2) коммуникативные, позволяющие создать
творческую (креативную) атмосферу на уроке (компетентности 4,6,7).
Следовательно, по мнению Л.М. Митиной, в понятие профессиональной
компетентности входят знания, умения, навыки, а также способы и приемы
реализации в деятельности.
Т.Г. Браже считает, что профессиональная компетентность специалиста
определяется «не только специальными базовыми научными и методическими
знаниями, умениями и навыками, но и умением работать с людьми, зависящими
от профессиональной, но более от общей культуры педагога, ценностных его
ориентаций, представлений о смысле его деятельности и себе как специалисте»
[32, с. 59].
В концепции А.К. Марковой [104; 105] профессиональная
компетентность выступает родовым понятием, поскольку все субъективные
свойства личности проявляются в деятельности и обеспечивают ее
эффективность. Согласно А.К. Марковой, профессионально компетентен тот
педагог, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую
деятельность, педагогическое общение, реализует личностные особенности,
который достигает хороших результатов в обучении и воспитании. В своих
работах ученый определяет следующий состав профессиональной
компетентности учителя: знания, умения, позиция, личностные особенности.
Также автор в своей более поздней работе выделяет различные виды
профессиональной компетентности. Среди которых следующие:
1.
Специальная
компетентность
–
владение
собственно
профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность
проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
2.
Социальная
компетентность
–
владение
совместной
профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в
данной профессии приемами профессионального общения; социальная
ответственность за результаты своего труда;
3.
Личностная компетентность – владение способами личностного
самовыражения
и
саморазвития,
средствами
противостояния
профессиональным деформациям личности;
4.
Индивидуальная
компетентность
–
владение
способами
самореализации развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к
профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации
[105, с. 34 - 35].
По
мнению,
В.А.
Петерса,
содержание
профессиональной
компетентности педагога той или иной специальности определяется
квалификационной
характеристикой,
которая
«представляет
собой
нормативную модель компетентности педагога, отображая научно25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обоснованный состав профессиональных знаний, умений, навыков… - это по
существу свод обобщенных требований к учителю на уровне его
теоретического и практического опыта» [132, с. 5].
Таким образом, отечественные ученые на разных этапах развития науки
выдвигали различные требования к профессиональной компетентности
педагога:
- наличие глубоких знаний возрастных и индивидуальных
психофизиологических особенностей детей (Б.Г. Ананьев [8], Л.И. Божович
[26]);
- проявление осведомленности о взаимоотношениях с воспитанниками и
осуществление разных механизмов понимания другого человека (В.А.
Сухомлинский [177]);
- владение педагогическим мастерством и педагогической техникой (В.А.
Кан-Калик [73], Н.В. Кузьмина [84; 85; 86;87; 88; 89]);
- обладание комплексом профессионально значимых качеств и свойств:
способностью к рефлексии и сотрудничеству, гибкостью, общительностью,
ценностными ориентирами (В.А. Адольф [2], Е.А. Климов [75]).
Современные исследователи, в большинстве случаев, опираясь на
структуру профессиональной компетентности Н.В. Кузьминой, объединяют
некоторые из выделенных ею компонентов и определяют структуру
профессиональной компетентности, как трехкомпонентную, выделяя в ее
составе три основные группы компетентностей:

социально-личностные, общепрофессиональные, специальные (В.Д.
Шадриков [190]);

общие, профессиональные, академические (В.И. Байденко [15; 16;
17; 18; 19; 20]);

компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой
соответствующей профессии, компетентность в широкой (инвариантной к
различным специальностям) области профессиональной деятельности,
компетентность в узкой, (специальной) области профессиональной
деятельности (Ю.Г. Татур [180]).
Неоднозначно исследователи представляют и структурные компоненты
профессиональной компетентности педагога. Так, одни авторы подразумевают
под ними иерархию знаний и умений, другие – ряд специфических
способностей, предполагающих профессиональное мастерство.
Для осуществления дальнейшего экспериментального исследования
необходимо определить
структурные составляющие профессиональной
компетентности выпускника вуза по специальности «Олигофренопедагогика».
Итак, вслед за В.А. Сластениным, под профессиональной
компетентностью педагога мы понимаем единство его теоретической и
практической готовности и способности к осуществлению педагогической
деятельности [162; 163; 164].
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Такая интерпретация, на наш взгляд, является наиболее общей для
определения и характеристики основных черт данного феномена и позволяет
описывать различные виды профессиональной компетентности. Кроме того,
данная трактовка определения подразумевает не только систему знаний и
умений в определенном виде деятельности, но и наличие определенного
интеллектуально и личностно обусловленного опыта.
Исходя из данного понимания профессиональной компетентности, мы
имеем право говорить о том, что в структуру профессиональной
компетентности будущего учителя-олигофренопедагога должны входить такие
компоненты, как теоретическая и практическая готовность. Остановимся на
детальном рассмотрении каждого из предложенных компонентов.
Теоретическая готовность студентов включает в себя знания
обучающихся в области профессиональной деятельности и представлена
когнитивным
компонентом
в
общей
структурной
композиции
профессиональной компетентности.
Практическая готовность студентов состоит из умений и навыков
обучающихся, и называется операциональным компонентом профессиональной
компетентности будущего учителя-олигофренопедагога. Данный компонент
имеет особое значение в формировании профессионально-педагогической
компетентности будущих специалистов, поскольку компетентность всегда
проявляется в деятельности. Так, по мнению И.А. Зимней, компетентностный
подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками
«ключевых
компетенций
для
молодых
европейцев»,
усиливает
практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на
операциональную, навыковую сторону результата [139].
Следует отметить, что поскольку мы предполагаем экспериментальную
работу с блоком дисциплин предметной подготовки, то нас, прежде всего,
интересует
детальное
содержание
совокупности
профессиональных
компетенций.
Для определения состава теоретических знаний, класса решаемых
профессиональных задач, набора профессиональных умений и навыков,
необходимых выпускнику вуза по специальности «Олигофренопедагогика», мы
проанализировали программы учебных дисциплин в соответствии с учебным
планом специальности 031700.00 Олигофренопедагогика. Данные анализа
представлены в виде таблицы (Приложение № 2).
По нашему мнению, профессиональная компетентность выпускника
педагогического вуза определяется не только его теоретической и практической
готовностью к будущей профессионально-педагогической деятельности, но и
наличием личностных качеств. В данном случае мы разделяем точку зрения
М.И. Лукьяновой [97], по мнению которой, наличие профессионально
значимых личностных качеств неотделимо от самого процесса педагогической
деятельности. Автор отмечает, что «профессионально значимые личностные
качества выступают в роли тех внутренних условий, «проходя» через которые
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
внешние характеристики и требования деятельности преобразуются в
компетентность педагога». Таким образом, в структуру профессиональной
компетентности будущего учителя-олигофренопедагога, помимо знаний,
умений и навыков мы включаем профессионально значимые
качества
личности, которые будут представлены личностным компонентом.
Личностный компонент включает в себя профессионально значимые
качества личности дефектолога. По этому поводу в педагогической науке
существуют различные точки зрения, как на основания для их выделения, так и
на состав данных качеств. Поэтому для определения набора профессионально
важных качеств личности будущего учителя-олигофренопедагога необходимо
остановиться на рассмотрении наиболее характерных.
Проблемой изучения профессионально значимых качеств личности
педагога занимались такие ученые, как Ф.Н. Гоноболин, Ю.К. Бабанский, Ю.Н.
Кулюткин, К.М. Левитан, Т.Н. Мальковская, Я.Л. Коломенский и др. Многие
ученые выделяют следующий набор качеств, необходимый педагогу для
успешной работы: выдержка и самообладание, гражданственность,
добросовестность, доброта, инициативность, логичность, любовь к детям,
наблюдательность, общительность, целеустремленность, организованность,
ответственность, эрудиция, развитие речи, решительность, самокритичность,
тактичность, трудолюбие.
С точки зрения профессорско-преподавательского состава факультета
коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического
института Саратовского государственного университета Н.Г. Чернышевского
«…для данного вида деятельности характерны повышенные требования к
личности профессионала, включенной в сложные социально-психологические
отношения с нетипичными детьми и их семьями. Данная деятельность требует
сведения к минимуму профессиональных ошибок, так как результатом
подобных ошибок могут стать ущемление прав личности с особыми
образовательными потребностями, ослабление здоровья и ухудшение судьбы
человека,
воспитывающегося
и
обучающегося
в
коррекционном
образовательном учреждении» [98, с. 173].
Педагог-дефектолог – это человек с особым складом души, деятельный,
инициативный, энергичный, уверенный в успешном результате своей
профессиональной деятельности, доброжелательный и тактичный. Для него
характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе и
человека с ограниченными возможностями [173, с. 160].
В.П. Кащенко [74] в перечне педагогических правил молодому педагогу –
дефектологу указывал на то, что необходим ровный и выдержанный тон в
разговорах с детьми, по возможности повышая голос. Также большое внимание
необходимо уделять мимике и пантомимике, которая выражается в
выразительности взгляда, владение мимикой, самообладанием и спокойствием.
Такой же точки зрения придерживается Л.М. Шипицына [192], по мнению
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которой, правильная речь учителя играет важную роль в процессе обучения и
воспитания детей с особыми образовательными потребностями.
Одним из важных профессионально-значимых качеств личности
дефектолога является готовность и способность принять ребенка с нарушением
развития таким какой он есть, то есть понять имеющиеся трудности ребенка и
помочь в их преодолении (Р.Е. Левина, Ж.И. Шиф).
В профессиограмме дефектолога предлагается следующий перечень
личностных качеств: тактичность, доброжелательность, чуткость, терпимость к
недостаткам людей, внимательность и отзывчивость [147, с. 111].
Итак, анализ психолого-педагогической литературы и нормативных
документов, позволил нам определить следующий перечень личностных
качеств
будущего
учителя-олигофренопедагога:
целеустремленность,
организованность,
трудолюбие,
ответственность,
гражданственность,
коммуникабельность, толерантность, любовь к детям, тактичность,
доброжелательность,
чуткость,
терпимость
к
недостаткам
людей,
внимательность, отзывчивость.
Таким
образом,
структура
профессиональной
компетентности
выпускника вуза по специальности «Олигофренопедагогика» включает в себя
следующие компоненты: когнитивный (знания и представления студентов в
области профессиональной деятельности); операциональный (умения и навыки
студентов в области профессиональной области) и личностный (личностные
качества студентов).
В связи с происходящими изменениями в оценке и понимании структуры
профессиональной компетентности, существует достаточное количество
различных подходов к построению компетентностной модели специалиста.
Компетентностная модель специалиста представляет собой описание
того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций
он подготовлен и какими качествами должен обладать. Но поскольку перечень
компетенций еще до конца не определен и у разных авторов несколько
отличается, то проблема отбора компетенций является одной из приоритетных
для построения данной модели.
В теории и практике существуют два основных подхода к построению
компетентностной модели специалиста в той или иной области: 1)
функциональная (профессиональная), включающая в себя функции, которые
необходимо выполнять специалисту для успешного достижения целей
профессиональной деятельности; 2) личностная, отражающая профессионально
значимые качества личности специалиста в определенной области
профессиональной деятельности.
Однако следует отметить, что компетентностная модель специалиста не
является моделью выпускника, поскольку компетентность, прежде всего,
связана
с
практическим
опытом
деятельности
в
определенной
профессиональной сфере. Поэтому требования к разработке компетентностной
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
модели выпускника вуза несколько отличаются от требований, предъявляемых
к модели специалиста.
Основным ориентиром при составлении компетентностной модели
выпускника вуза является характеристика профессиональной деятельности,
содержащая в себе область, виды, задачи и объекты профессиональной
деятельности, а также зафиксированные в ФГОС ВПО группы компетенций
(общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные), которыми
должен обладать выпускник.
Таким образом, общая структура компетентностной модели выпускника
вуза представляется нам следующим образом: группа общекультурных
компетенций является своего рода «фундаментом», основой профессиональной
компетентности. Группа общепрофессиональных компетенций выступает
следующим «кирпичиком», формирование которого происходит на начальных
этапах обучения, а группа профессиональных компетенций формируется на
последних годах обучения в вузе. Следовательно, содержание основных
компонентов компетентностной модели выпускника вуза будет варьироваться в
зависимости от направления подготовки. Представим общую структуру
компетентностной модели выпускника вуза в виде следующего рисунка (рис.1):
выпускника вуза
Профессиональные
компетенции
Общепрофессиональные
компетенции
Общекультурные компетенции
Рис. 1. Общая структура компетентностной модели выпускника вуза
Применительно к нашему исследованию, решение проблемы включает
создание компетентностной модели выпускника вуза по специальности
«Олигофренопедагогика», на основе которой будет спроектирован
образовательный процесс подготовки студентов.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Однако, прежде чем рассматривать саму компетентностную модель и
составляющие ее части, необходимо разобраться на основе чего создается
данная модель.
Основным источником создания компетентностной модели является
квалификационная характеристика специалиста, согласно которой областью
профессиональной деятельности будущего учителя-олигофренопедагога
является специальное (коррекционное) образование для детей с нарушением
интеллекта. В качестве объекта профессиональной деятельности выступает
обучающийся с нарушением интеллекта. Среди видов профессиональной
деятельности выделяют следующие: учебно-воспитательная, диагностикоаналитическая,
коррекционно-развивающая,
социально-педагогическая,
психопрофилактическая, научно-методическая, консультативная, культурнопросветительная, организационно-управленческая.
Помимо квалификационной характеристики специалиста, можно
выделить несколько факторов, влияющих на создание компетентностной
модели. Одним из них является социальный заказ - потребность общества в
высококвалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем
профессиональной компетентности. На формирование социального заказа
влияют заинтересованные стороны, это в первую очередь, внешние
потребители: родители, выпускники, работодатели, другие вузы, школы. Вовторых, внутренние потребители, к которым относятся студенты и
преподаватели. Каждый из перечисленных субъектов выдвигает свои
требования, соответствующие его собственным представлениям об образе
выпускника.
Таким образом, социальный заказ, внутренние и внешние потребители
выступают в качестве основных факторов формирования компетентностной
модели, которые связаны непосредственно с ее источником –
квалификационная характеристика специалиста.
Итак, основываясь на ФГОС, мы предположили, что выпускник вуза
должен
обладать
общекультурными,
общепрофессиональными
и
профессиональными компетенциями, под которыми понимается способность
применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в
определенной области. В данном случае понятие «способность» понимается не
в смысле «предрасположенность», а в смысле «умение» - «способен», то есть
«умеет делать».
Таким образом, компетентностная модель выпускника вуза по
специальности «Олигофренопедагогика», включает в себя три группы
компетенций: а) общекультурные, которые необходимы каждому члену
общества для его успешной социализации; б) общепрофессиональные, которые
связаны с профессиональными умениями в области педагогической
деятельности; в) профессиональные - с умениями осуществлять
предусмотренные виды профессионально-педагогической деятельности
конкретной специальности, то есть на определенном этапе происходит
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
переплетение тех и иных компетенций. В отличие от группы
общепрофессиональных
и
профессиональных
компетенций,
группа
общекультурных компетенций отражает не только умение личности
использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы
деятельности, но и указывают на способность личности создавать новую
информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного
развития.
Определяя
состав
общекультурных
и
общепрофессиональных
компетенций, мы учитывали, что бакалавриат является основой высшего
образования, его базовым уровнем. Исходя из этого, группа общекультурных и
общепрофессиональных
компетенций
для
будущего
учителя
олигофренопедагога определена в соответствии с ФГОС ВПО по направлению
подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование с
присвоением квалификации (степень) - бакалавр.
Таким образом, выпускник педагогического вуза по специальности
031700.00
Олигофренопедагогика
должен
обладать
следующими
компетенциями:
общекультурные (ОК):

способностью к социальному взаимодействию, сотрудничеству и
разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к
толерантности, социальной мобильности (ОК-1);

способностью понимать и анализировать мировоззренческие,
социально и личностно значимые философские проблемы, политические
события
и
тенденции,
использовать
социологическое
знание
в
профессиональной и общественной деятельности; понимать движущие силы и
закономерности исторического процесса, место человека в нем (ОК-2);

способностью понимать и анализировать экономические проблемы
и общественные процессы (в том числе в сфере образования), быть активным
субъектом экономической деятельности (ОК-3);

способностью
использовать
знания
о
современной
естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной
деятельности, применять методы математической обработки информации,
теоретического и экспериментального исследования, способностью к
овладению основными методами, способами и средствами получения,
хранения, переработки информации, навыками работы с компьютером (ОК-4);

способностью к письменной и устной коммуникации на
государственном языке; владеть одним из иностранных языков в рамках
профессионального общения, готовностью к использованию навыков
публичной речи, ведения дискуссии (ОК-5);

способностью использовать основные методы защиты от
возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-6);

способностью использовать нормативные правовые документы в
своей профессиональной деятельности (ОК-7);

готовностью к овладению средствами
самостоятельного,
методически правильного использования методов физического воспитания и
укрепления здоровья, к достижению должного уровня физической
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подготовленности
для
обеспечения
полноценной
социальной
и
профессиональной деятельности (ОК-8);
общепрофессиональные (ОП):

способностью осознавать социальную значимость своей будущей
профессии, обладанием мотивацией к выполнению профессиональной
деятельности, способностью к эмпатии, корректному и адекватному
восприятию лиц с ОВЗ (ОП-1);

способностью анализировать социально значимые проблемы и
процессы, выявлять сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной
деятельности (ОП-2);

способен использовать в своей профессиональной деятельности
современные компьютерные, информационные и телекоммуникационные
технологии (ОП-3).
При определении совокупности профессиональных компетенций, мы
опирались на квалификационную характеристику выпускника педагогического
вуза по специальности 031700.00 Олигофренопедагогика с присвоением
квалификации учитель-олигофренопедагог, согласно которой выпускник
должен обладать следующими профессиональными компетенциями:
в области учебно-воспитательной деятельности:
— осуществляет процесс обучения в соответствии с образовательной
программой (ПК-1);
— планирует и проводит учебные занятия с учетом специфики тем и
разделов программы и в соответствии с учебным планом (ПК-2);
— использует современные научно обоснованные и наиболее адекватные
приемы, методы и средства обучения, в том числе технические средства
обучения, информационные и компьютерные технологии (ПК-3);
— применяет современные средства оценивания результатов обучения
(ПК-4);
— осуществляет процесс воспитания учащихся как формирование у них
духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений на основе
индивидуального подхода (ПК-5);
— применяет современные педагогические технологии (ПК-6);
— организует и проводит внеклассные мероприятия (ПК-7);
в области диагностико-аналитической деятельности:
— осуществляет дифференциальную диагностику для определения типа
нарушений (ПК-8);
в области коррекционно-развивающей деятельности:
— реализует личностно-ориентированный подход к образованию и
развитию детей (ПК-9);
— осуществляет работу по обучению и воспитанию детей с
отклонениями в развитии (ПК-10);
— осуществляет
обучение детей с нарушениями интеллекта учебным
предметам в специальных (коррекционных) дошкольных и школьных
учреждениях (ПК-11);
— осуществляет воспитание детей с нарушениями интеллекта (ПК-12);
в области социально-педагогической деятельности:
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
— планирует и проводит мероприятия по социальной профилактике в
процессе обучения и воспитания (ПК-13);
— устанавливает контакт с родителями учащихся, оказывает им помощь
в семейном воспитании (ПК-14);
— проводит профориентационную работу (ПК-15);
— оказывает помощь в социализации учащихся (ПК-16);
в области психопрофилактической деятельности:
— проводит психолого-педагогическое обследование с целью
определения хода психического развития, соответствия возрастным нормам
(ПК-17);
— проводит психопрофилактическую работу, направленную на создание
благоприятного психологического климата в образовательном учреждении,
семье (ПК-18);
— осуществляет профилактику и коррекцию привычек, наносящих ущерб
здоровью, защищает от неблагоприятного влияния социальной среды (ПК-19);
— оказывает психологическую помощь в опасных и чрезвычайных
ситуациях природного, техногенного и социального происхождения (ПК-20);
в области научно-методической деятельности:
— осуществляет систематическое повышение квалификации (ПК-21);
выполняет научно-методическую работу, участвует в работе научнометодических объединений (ПК-22);
— анализирует собственную деятельность с целью ее совершенствования
и повышения своей квалификации (ПК-23);
в области консультативной деятельности:
— консультирует детей и взрослых с отклонениями в развитии, их
родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и
профессионального самоопределения (ПК-24);
в области культурно-просветительной деятельности:
— формирует общую культуру учащихся (ПК-25);
в области организационно-управленческой деятельности:
— осуществляет укрепление и сохранение здоровья школьников,
рациональную организацию учебного процесса (ПК-26);
— обеспечивает охрану жизни и здоровья учащихся во время
образовательного процесса (ПК-27);
— осуществляет ведение школьной и классной документации (ПК-28);
— организует контроль за результатами обучения и воспитания (ПК-29);
— управляет педагогическим коллективом в целях обеспечения
реализации образовательных программ (ПК-30);
— организует внеурочную деятельность (ПК-31);
— выполняет правила и нормы охраны труда, техники безопасности и
противопожарной защиты (ПК-32).
Таким образом, компетентностная модель выпускника вуза по
специальности «Олигофренопедагогика» содержит три группы компетенций:
1) общекультурные;
2) общепрофессиональные;
3) профессиональные.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Важно отметить, что выделенные нами ориентиры создания
компетентностной
модели
выпускника
вуза
по
специальности
«Олигофренопедагогика» (источник и факторы) неодинаково влияют на разные
группы компетенций, определяя, тем самым, их содержание. Так, источник
создания, которым является квалификационная характеристика, прямым
образом связан с группой профессиональных компетенций. Социальный заказ,
главным образом, определяет группу общекультурных компетенций. Внешние
и внутренние потребители оказывают равномерное влияние на все три группы
компетенций. Все эти данные представлены в виде схемы на рис.2.
Итак, в данном параграфе мы рассмотрели основные теоретические
аспекты исследуемой проблемы: сущность, основные подходы и различные
виды профессиональной компетентности специалиста, в частности педагога.
Также
мы
выявили
структурные
компоненты
профессиональной
компетентности будущего учителя – олигофренопедагога: когнитивный,
операциональный и личностный. При рассмотрении компетентностной модели
выпускника вуза по специальности «Олигофренопедагогика», определили ее
структуру, включающую в себя три группы компетенций: общекультурные,
общепрофессиональные и профессиональные, формирование которых
происходит в процессе получения обучающимися высшего профессионального
образования.
Выводы по первой главе
На современном этапе развития высшего профессионального образования
происходит становление и утверждение компетентностного подхода, который
ориентирует на подготовку выпускника соответствующего уровня и профиля,
конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей
профессией, готового к личностному и профессиональному росту.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил нам
увидеть, что компетентностный подход рассматривается, как новый подход к
целеполаганию, акцентируя внимание на образовательных результатах через
описание формируемых компетенций. Соответственно, в основе образования
лежит идея практико-ориентированной направленности, что отражается на
организации всего образовательного процесса. В первую очередь, это
потребует изменений в применяемых преподавателем образовательных
технологиях и системе контрольно-оценочных средств. В меньшей степени,
изменения касаются содержания образования. Также реализация основных
идей компетентностного подхода, предполагает активную деятельность не
только преподавателя, но и студента, что оказывает стимулирующее
воздействие и повышает ответственность за получаемое образование.
35
36
Рис. 2. Компетентностная модель выпускника вуза по специальности
«Олигофренопедагогика»
Общекультурные компетенции ОК1…ОК8
Общепрофессиональные
компетенции ОП1…….ОП3
Профессиональные
компетенции
ПК1……ПК32
Виды профессиональной деятельности:
учебно-воспитательная; диагностикоаналитическая; коррекционно-развивающая;
социально-педагогическая;
психопрофилактическая; научно-методическая;
консультативная; культурно-просветительная;
организационно-управленческая.
Внешние
потребители:
родители
выпускники
работодатели
вузы
школы
Объект профессиональной
деятельности: обучающийся с
нарушениями интеллекта
Социальный заказ – потребность общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих высоким
уровнем профессиональной компетентности
Внутренние
потребители:
студенты
преподаватели
деятельности: специальное
(коррекционное) образование
для детей с нарушением
интеллекта
Область профессиональной
Источник – квалификационная характеристика специалиста
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Говоря о компетентностном подходе в образовании, мы, прежде всего,
имеем в виду следующие базовые понятия: компетентность и компетенция.
В понимании субъектами образовательного процесса еще не сложилось
единой точки зрения, что подтверждается проведенным эмпирическим
исследованием.
Вслед за И.А. Зимней, под компетентностью мы понимаем
основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный
опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, то есть это
владение учеником соответствующей компетенцией.
Компетенции
–
это
внутренние,
потенциальные,
сокрытые
психологические новообразования (знания, представления, программы
действий, системы ценностей и отношений).
В контексте изучаемой проблемы, мы также рассматриваем такое
понятие, как профессиональная компетентность будущего педагога, под
которым, вслед за В.А. Сластениным, понимаем единство его теоретической и
практической готовности и способности к осуществлению педагогической
деятельности.
Исходя из данного понимания профессиональной компетентности, мы
имеем право говорить о том, что в структуру профессиональной
компетентности будущего учителя-олигофренопедагога должны входить такие
компоненты, как теоретическая и практическая готовность.
Теоретическая готовность студентов включает в себя знания студентов в
области профессиональной деятельности и представлена когнитивным
компонентом в общей структурной композиции профессиональной
компетентности.
Практическая готовность студентов состоит из умений и навыков
обучающихся, и называется операциональным компонентом профессиональной
компетентности будущего учителя-олигофренопедагога.
По нашему мнению, профессиональная компетентность выпускника
педагогического вуза определяется не только его теоретической и практической
готовностью к будущей профессионально-педагогической деятельности, но и
наличием личностных качеств.
Анализ психолого-педагогической литературы и нормативных
документов, позволил нам определить следующий перечень личностных
качеств
будущего
учителя-олигофренопедагога:
целеустремленность,
организованность,
трудолюбие,
ответственность,
гражданственность,
коммуникативность, толерантность, любовь к детям, тактичность,
доброжелательность,
чуткость,
терпимость
к
недостаткам
людей,
внимательность, отзывчивость.
Следовательно, в структуру профессиональной компетентности будущего
педагога входят следующие компоненты: когнитивный, операциональный и
личностный.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Согласно
компетентностному
подходу
основным
результатом
деятельности вуза должна стать не совокупность определенных знаний,
умений, навыков, а совокупность компетенций, которая в свою очередь должна
быть представлена в компетентностной модели выпускника вуза, а в нашем
случае – выпускника вуза по специальности «Олигофренопедагогика».
Структура компетентностной модели выпускника вуза по специальности
«Олигофренопедагогика» определена нами в соответствии с ФГОС ВПО, и
включает в себя следующие группы компетенций: 1) общекультурные, 2)
общепрофессиональные, 3) профессиональные.
При составлении компетентностной модели выпускника вуза по
специальности «Олигофренопедагогика» мы определили основной источник –
это квалификационная характеристика, в которой отражены область, объект и
виды профессиональной деятельности. К основным факторам, влияющим на
создание данной модели, мы отнесли: социальный заказ и заинтересованные
стороны (внешние и внутренние потребители).
Подводя итог, отметим, что проведенный анализ философской,
педагогической и психологической литературы по изучаемой проблеме,
позволил нам выделить основные теоретические аспекты, направившие логику
дальнейшего развертывания проводимого исследования, которое нуждается в
разработке соответствующей технологии проектирования образовательного
процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 2. Разработка технологии
проектирования образовательного
процесса в педагогическом вузе на
основе компетентностного подхода
Констатация основных положений компетентностного подхода к
построению и содержанию образовательного процесса в высшем
профессиональном образовании, выявление структурных компонентов
профессиональной компетентности будущего учителя и рассмотрение
компетентностной
модели
выпускника
вуза
по
специальности
«Олигофренопедагогика» позволяют разработать технологию проектирования
образовательного процесса в педагогическом вузе.
В основе разрабатываемой технологии лежит общая логика
проектирования,
предполагающая
логическую
последовательность
необходимых действий преподавателя при проектировании образовательного
процесса.
В данной главе рассматриваются особенности проектировочной
деятельности преподавателя высшей педагогической школы, уточняются
понятия «технология образовательного процесса в вузе», «технология
проектирования образовательного процесса в вузе», раскрываются принципы
проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе, и
приводится процедура проектирования образовательного процесса в
педагогическом вузе на основе компетентностного подхода.
2.1. Сущность, содержание и особенности
проектирования образовательного процесса как вида
деятельности преподавателя высшей школы
В параграфе представлен обзор и анализ понятий «проектирование» и
«педагогическое проектирование»; раскрыты основные этапы и принципы
данного процесса; рассмотрена сущность образовательного процесса в
высшей школе, в процессе получения обучающимися педагогического
образования.
Проблема проектирования в педагогической науке в настоящее время
находится в центре внимания многих исследователей, и рассматривается в двух
основных аспектах: социально-педагогическом (Н.А. Алексеев [5], С.М.
Баташова [22], О.И. Генисаретский [41], Р.Г. Каменский [72], Е.А. Крюкова
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
[83], М.Г. Мерзлякова [109], З.Ф. Мазур [100; 101] Н.О. Яковлева [196; 198;
199], О.Г. Прикот [136; 138; 137], В.Е. Радионов [144; 145] и др.) и
дидактическом (В.С. Безрукова [23], Г.В. Девяткина [49], В.М. Монахов [115;
116], Г.Е. Муравьева [117; 118; 119; 120; 121; 122; 123], А.М. Пырский [142],
М.П. Сибирская [158], Э.Г. Скибицкий [159], Н.Н. Суртаева [176], О.В. Тарасюк
[178] и др.).
Дидактическое проектирование может быть представлено как этап любой
отдельной деятельности (проектирование выступает как часть другого вида
педагогической деятельности, например, коммуникативной) и как вид
педагогической
деятельности
(проектирование
представляет
собой
функциональный компонент педагогической деятельности, отражающий
предвидение учителем будущего образовательного процесса).
Главными элементами в дидактическом проектировании как виде
деятельности являются моделирование учебно-познавательной деятельности
учащихся и планирование на этой основе обучающей деятельности учителя в
процессе обучения. Осуществляется проектирование на этапе подготовки
учебного процесса в целом и каждого занятия в отдельности.
В связи с этим необходимо рассмотреть вопросы о сущности
проектирования как вида педагогической деятельности. Вначале обратимся к
истории появления термина «проект» и рассмотрим такие понятия, как
«проектирование» и «педагогическое проектирование».
Слово «проект» происходит от латинского «projicere» (бросать по
направлению вперед), то есть замысел в виде прообраза объекта.
Впервые термин «проект» употребил в 1908 году заведующий отделом
воспитания сельскохозяйственных школ США Д. Снедзен, когда дети фермеров
из-за нерегулярного посещения школы, получали от учителей ряд заданий для
выполнения «домашних проектов».
Академический вариант метода проектов разработал американский
философ и педагог, автор теории «Обучение через действие» Джон Дьюи (1859
- 1952) по мнению которого, проектирование должно давать не только знания,
которые понадобятся в будущем взрослому, но также знания, умения и навыки,
способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных проблем.
Последователем Дж. Дьюи стал В.Х. Килпатрик, который ввел в широкий
педагогический оборот проектную деятельность. Он считал, что основной
целью обучения является вооружение учащихся методами решения проблем,
поиска, исследования. Фактически метод проектов на данном этапе
представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволяющих
детям ориентироваться в конкретных ситуациях.
В России идеи проектного обучения возникли в 20-х годах 20 века, когда
шел процесс создания принципиально новой системы просвещения. Так, в 1905
году под руководством С.Т. Шацкого, была организована небольшая группа
исследователей, которые с помощью метода наблюдения и проведения
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эксперимента, активно применяли различные виды проектирования при работе
с детьми.
Основоположником педагогического проектирования в отечественной
практике считается А.С. Макаренко, который рассматривал воспитательный
процесс как особым образом организованное «педагогическое производство»,
при этом последовательность и продуманность действий должны быть
направлены на формирование в человеке сильной, свободной, нравственной,
духовно богатой личности.
Однако, с 1931 года метод проектов, как самостоятельный, в России
более полувека не использовался, что было связано с Постановлением ЦК ВКП
(б), согласно которому метод проектов был осужден за то, что «не давал
возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных
учебных курсов».
Начиная с 70-х гг. 20 века терминологический аппарат педагогики
постепенно пополняется такими понятиями, как «педагогический проект»,
«педагогическое проектирование» и «проектировочная деятельность учителя».
Особенно, в связи с развитием идей стандартизации образования во второй
половине 1990-х годов, применение проектной деятельности к сфере обучения
и воспитания особенно стало актуальным.
В последнее время проектирование стало одним из новых направлений в
педагогической науке. Так, появляется система проективного образования (Г.Л.
Ильин), выходит в свет учебное пособие В.С. Безруковой «Проективная
педагогика», а также наблюдается большое количество работ по
проектированию образовательных систем.
Таким образом, на рубеже XX – XXI веков особым видом деятельности
становится проектирование.
Термин «проектирование» (от лат. ргоjесtus – выступающий вперед,
выдающийся) в широком понимании означает всякую интеллектуальную
деятельность, направленную на создание идеальных прообразов возможных
объектов.
Помимо базового определения существует множество частных
определений. Рассмотрим некоторые определения и формулировки,
представленные в отечественной и зарубежной научной литературе.
По мнению Дж. К. Джонса, «проектирование – это вид деятельности,
дающий начало изменениям в окружающей человека искусственной среде»
[цит. по 50, c.22-23].
В. Гаспарский проектирование определяет, как информационную
подготовку некоторого производства [40].
П. Хилл считает проектирование одним из наиболее ответственных
этапов деятельности, на котором
определяется физическая форма и
технические характеристики изделия и проверяется осуществимость самой
идеи [184, c.24].
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.И. Слободчиков дает следующее определение: «проектирование – это
построение развивающей образовательной практики, образовательных
программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности»
[166; 167; 168].
С точки зрения П.И. Балабанова, проектирование – это деятельность по
преобразованию естественных природных явлений в искусственные предметы
и процессы, удовлетворяющие человеческим потребностям [21].
И.И. Ляхов отмечает, что проектирование – это творческий процесс
создания прообраза проектируемого объекта на основе стадийной предметной
объективации модальных реальностей [99, с.69].
Мы рассматриваем понятие «проектирование» в самом широком смысле,
как социокультурный феномен, выделяя при этом следующие его аспекты:
Проектирование - это:
- деятельность по преобразованию естественных природных явлений в
искусственные предметы и процессы, удовлетворяющие человеческим
потребностям;
- процесс создания представления об объекте еще не существующем;
- выбор способа действия, подготовительные действия;
- компонент жизнедеятельности человека, позволяющий ему рационально
строить свою жизнь и выполнять различные виды необходимой деятельности;
- отношение человека к действительности, в котором отражается
стремление к комфортному существованию [141, с. 12].
Мы выделяем следующие существенные характеристики проектирования:
осмысливание, преобразование, законосообразность, принятие решений,
удовлетворение потребностей.
Необходимо отметить, что в проектировании важное значение имеет его
идеальный характер. Действия производятся не с реальными явлениями, а с их
мысленными моделями. Естественная среда не поддается проектированию, так
как является объективной реальностью с научной, материалистической точки
зрения. Все, к чему прикасается рука человека в процессе целенаправленной
деятельности,
становится
искусственной
средой.
Следовательно,
проектирование – это мысленное изменение этой среды.
Проектирование мы рассматриваем как деятельность по осмысливанию
будущего преобразования действительности с учетом природных и социальных
законов, на основе выбора и принятия решений.
Вместе с понятием «проектирование», исследователи часто употребляют
такой термин, как «педагогическое проектирование».
Методологические подходы к педагогическому проектированию
раскрываются в работах Н.Г. Алексеева, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, М.М.
Левиной, И. Марева, Е.И. Машбица, О.Г. Прикота, В.А. Сластенина, А.П.
Тряпицыной, Г.П. Щедровицкого [6; 55; 69; 92; 103; 108; 136; 164; 194].
Рассматривая понятие «педагогическое проектирование» В.С. Безрукова
трактует его следующим образом: «педагогическое проектирование - это
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности
учащихся и педагогов» [23, с. 95]. При этом
в качестве объектов
педагогического проектирования могут быть задействованы следующие:
педагогические системы, педагогический процесс и педагогические ситуации.
По мнению Е.С. Заир-Бек «педагогическое проектирование – это
специальным образом организованное осмысление педагогических проектов и
систем, когда на основе имеющегося состояния и прогноза желаемых
результатов создается новый облик системы и одновременно процесс
реализации в действительности задуманного» [54].
Автор определяет следующие задачи педагогического проектирования:
- обоснование конкретных направлений поиска в создании условий для
развития и воспитания человека, актуализации его внутренних сил,
социального самоопределения и становления;
- прогнозирование развития педагогических процессов и систем;
- создание, обеспечение, организация процессов педагогической
деятельности, которые позволяют определить желаемые результаты в
образовании и реализовать их достижение;
- педагогический анализ и на его основе коррекция деятельности
педагогов и коррекция педагогических процессов.
Н.В. Борисова указывает на то, что педагогическое проектирование – это
деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных
проектов,
под
которыми
понимаются
«оформленные
комплексы
инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в
образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях» [30,
с.21].
В.Е. Радионов исследует педагогическое проектирование с точки зрения
самого широкого его объекта – образовательной системы. Автор считает, что
«педагогическое
проектирование
является
полифункциональной
деятельностью, закономерно возникающей в связи с необходимостью
преобразований в образовательных системах». Проектирование здесь
обозначает вид педагогической деятельности, направленный на преобразование
имеющейся или создание новой образовательной системы [145, с. 103-104].
Мы в своей работе будем рассматривать педагогическое проектирование
как вид педагогической деятельности. В этом случае проектирование
представляет собой функциональный компонент педагогической деятельности,
отражающий предвидение преподавателем будущего образовательного
процесса. Главными элементами в проектировании как виде деятельности
являются построение технологического процесса – моделирование учебнопознавательной деятельностью учащихся по освоению содержания
образования, и планирование способов управления этим процессом –
обучающей деятельности преподавателя [120, с.86-87].
Процесс проектирования предполагает прохождение определенных
последовательных стадий, иными словами, проектирование включает в себя
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
различные этапы. Так, В.С. Безрукова выделяет три этапа проектирования: 1)
моделирование (создание модели), где происходит разработка целей (общей
идеи) создания проекта и основных путей их достижения; 2) проектирование
(создание проекта), где осуществляется «дальнейшая разработка созданной
модели и доведение ее до уровня практического использования»; 3)
конструирование (создание конструкта), где происходит «дальнейшая
детализация созданного проекта, приближающая его для использования в
конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений»
[23, с.107].
В работах Г.Е. Муравьевой [118] определена логическая структура
проектирования, которая включает следующие основные этапы: постановка
задачи - сбор информации - анализ данных - выбор стратегии - выбор тактики формулирование идей - сравнение вариантов - синтез - оценка - оптимальное
решение - конкретизация.
По мнению,
И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской,
проектирование состоит из четырех этапов: 1) предпроектный этап
(диагностика,
проблематизация,
целеполагание,
концептуализация,
форматирование проекта, его предварительная социализация); 2) этап
реализации проекта (пошаговое выполнение запланированных действий); 3)
рефлексивный этап (оценка замысла, хода, результатов проекта); 4)
послепроектный этап (распространение результатов и возможный выбор
вариантов продолжения проекта) [77, с.63-94].
В.В. Сериков структуру проектирования видит следующим образом: 1)
разработка замысла, диагностическое задание цели, определение состава и
условий действий, ведущих к личностным новообразованиям; 2) формирование
обобщенной
характеристики
педагогической
ситуации,
динамичное
структурирование процесса; 3) подбор педагогических средств; 4)
прогнозирование варианта поведения педагога; 5) диагностика результатов
[155, с.82-89].
В.И. Загвязинский [53] логику педагогического проектирования
представляет как движение от осознания целей к анализу объективных и
субъективных условий педагогической ситуации, затем к педагогическому
прогнозу, полученному на основе соотнесения указанных факторов с законами
и принципами обучения. От прогноза к конкретным учебно-воспитательным и
познавательным задачам и, к выбору методов, приемов и организационных
форм обучения.
Таким образом, педагогическое проектирование совершается как ряд
последовательно идущих друг за другом этапов, реализация которых
регулируется
принципами.
Некоторыми
исследователями
проблемы
проектирования сформулированы принципы педагогического проектирования.
Обратимся к рассмотрению формулировок и сущности предложенных
принципов проектирования.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Так,
В.Г.
Иванов рассматривая проектирование содержания
профессионально-педагогической подготовки инженера – педагога, основные
требования к этому содержанию отразил в принципах педагогического
проектирования, к которым отнес следующие:

принцип системности;

принцип целостности;

принцип междисциплинарности и интеграции;

принцип соответствия содержания педагогической подготовки
перспективам и приоритетам научно-технического, социально-экономического
и социокультурного развития;

принцип динамичности;

принцип соответствия форм организации учебного процесса целям
практической подготовки преподавателя;

принцип гуманизации;

принцип индивидуализации и дифференциации проектируемого
содержания педагогической подготовки [67, с. 127-128].
По мнению Ю.Г. Татура, к основным принципам проектирования
относятся следующие два: принцип системности и принцип саморазвития.
Согласно принципу системности, объект проектирования должен
рассматриваться, во-первых, как целое, во-вторых, как совокупность
взаимосвязанных элементов и, в-третьих, как элемент системы более высокого
уровня.
Принцип саморазвития говорит о том, что проектирование в сфере
образования является непрерывным инновационным процессом, в ходе
которого осуществляется постоянная коррекция и развитие проектных решений
[179, с. 12].
Принцип саморазвития также предлагает и В.С. Безрукова в своей работе
«Проективная педагогика». По мнению автора, данный принцип может быть
реализован посредством выполнения следующих правил: 1) разрабатывайте
модели, проекты, конструкты таким образом, чтобы отдельные их компоненты
легко заменялись, подвергались модернизации, корректировались; 2) делайте
свои планы, программы, сценарии такими, чтобы их можно было многократно
использовать, приспосабливая к изменившемся условиям; 3) не
останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один – два проекта. В
качестве основного принципа выступает - принцип человеческих приоритетов,
который строится на выполнении следующих правил: 1) подчиняйте
проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям,
интересам и возможностям своих воспитанников; 2) не навязывайте учащимся
выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их
другими; 3) жестко и детально не проектируете, оставляйте возможность для
импровизации учащимся и себе [23, с. 114-115].
Л.В.
Байбородова,
используя
некоторые
общие
принципы
педагогического проектирования, разработанные М.И Рожковым, предлагает
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
следующий перечень принципов, которые целесообразно учитывать при
проектировании образовательной деятельности учащегося:
1. Принцип прогнозирования предполагает предвидение результатов
деятельности.
2. Принцип саморазвития означает гибкость, динамичность, способность
к изменениям, перестройке или упрощению проекта.
3. Принцип мотивационного обеспечения проектировочной деятельности
акцентирует на формировании положительного, заинтересованного отношения
участников образовательного процесса к разработке и осуществлению
проектов.
4. Принцип субъективной позиции ученика, согласно которому сам
учащийся является активным участником проектировочной деятельности.
5. Принцип взаимодействия участников проектирования располагает к
участию в создании проекта всех заинтересованных лиц.
6. Принцип технологичности рассматривается, как определенный
алгоритм действий всех участников проектирования, обеспечивающих в
совокупности решение педагогической задачи.
7. Принцип непрерывности и цикличности целесообразно осуществлять
на протяжении всего периода обучения [14, с. 35-38].
Таким образом, говоря о принципах педагогического проектирования,
разные авторы имеют в виду разные объекты проектирования.
Объектов педагогического проектирования много. Это могут быть
педагогический процесс, педагогическая система, содержание общего и
профессионального образования, педагогические средства, личность
учащегося, педагогические инновации и другие.
В педагогике высшей школы проблема проектирования образовательного
процесса разрабатывается в разных аспектах. Так, например, Ю.К. Чернова,
разрабатывая алгоритм проектирования педагогических технологий, использует
традиционную логику планирования учебного процесса учителем: цель –
содержание – средства, выделяет при этом следующие блоки:
1) Блок целей – определение и диагностическая постановка целей
обучения, воспитания и развития.
2) Блок содержания – подбор оптимального содержания для достижения
поставленных целей.
3) Блок средств педагогической коммуникации – выбор средств
педагогической коммуникации для достижения цели и реализации содержания.
4) Блок предписаний – увязка в единую технологическую цепочку целей,
содержания и средств педагогической коммуникации и разработка технологии
учения и технологии обучения.
5) Блок контроля – апробация и организация обратной связи для
определения значений диагностируемого критерия.
6) Блок коррекции – анализ причин отклонений значений критерия от
планируемого значения.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7) Блок управления – принятие управленческих решений и распределение
управленческого воздействия на блоки 1, 2, 3, 4, 5 [188].
В.В. Андреева разработала модель системы многоуровневой подготовки
специалиста в области информационных технологий с учетом обобщения
известных подходов к педагогическому проектированию [10].
Основными внешними факторами по отношению к проектируемой
системе являются тенденции социально-экономического развития, социальный
заказ, научно-технический прогресс и образовательная и социальная среда.
К основным внутренним факторам, учитываемым при проектировании,
относятся
тенденции
развития
непрерывного
многоуровневого
профессионального образования, особенности образовательных систем и
информационных технологий, педагогические и производственные условия
реализации деятельности обучаемых.
Предложенная структура многоуровневой системы подготовки
специалистов включает в себя допрофессиональное, высшее профессиональное,
поствузовское и дополнительное образование.
Так, высшее профессиональное образование, в зависимости от
характеристик выпускника условно подразделяется на два подуровня: 1)
подготовка специалиста в области информационных технологий в соответствии
с концептуальной моделью выпускника; 2) подготовка специалиста – научного
сотрудника.
В исследовании В.Г. Иванова, в качестве объекта проектирования
выступает
содержание
профессионально-педагогической
подготовки
преподавателя, на основе чего, автор предлагает следующие этапы
проектирования:
1. Определение целей проектирования.
2. Построение модели деятельности преподавателя.
3. Определение адекватного педагогической деятельности содержания
педагогической подготовки.
4. Установление соответствия/несоответствия целей проектирования,
модели деятельности преподавателя и спроектированного содержания
педагогического подготовки преподавателя.
5. Оценка степени достижения заданных целей проектирования [67].
И.Н. Кроткова исследовала проектирование образовательного процесса в
школе студентами педвуза с точки зрения их профессионального развития. Она
выяснила, что именно проектировочная деятельность будущего учителя
эффективно способствует интеграции его профессионально-педагогических
знаний.
Автор на основе контекстного и технологического подходов разработал
модель образовательного процесса в педвузе по обучению студентов
проектированию образовательного процесса в школе, среди основных
компонентов которой следующие: целевой; мотивационный; информационный;
технологический; рефлексивный [141].
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.Г. Зверева в своей диссертационной работе на тему «Проектирование
индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза на основе
комплексной психолого-педагогической диагностики»
рассматривает два
процесса проектирования.
На первом уровне проектируются индивидуальные образовательные
маршруты каждого студента в процессе его взаимодействия с преподавателем.
Продуктом проектирования является «Индивидуальная технологическая карта»
каждого студента. На втором уровне преподаватель проектирует весь процесс
обучения в рамках конкретной учебной дисциплины с учетом индивидуальных
образовательных маршрутов учащихся. Продуктом проектирования является
технология образовательного процесса, ориентированного на индивидуальные
образовательные маршруты студентов.
На примере изучения психолого-педагогических дисциплин автором
были выделены следующие этапы проектирования индивидуальных
образовательных
маршрутов
студентов:
целевой;
мотивационный;
проектировочный; технологический; результативный [57].
Таким образом, в педагогических исследованиях представлен
достаточный спектр процедур проектирования различных объектов,
проанализировав которые, можно выделить две принципиально отличные
логики педагогического проектирования: 1) основана на аналогии с
техническим проектированием; 2) основана на личностном подходе.
В данном исследовании мы рассматриваем один из основных объектов
проектирования – образовательный процесс в педагогическом вузе. Для этого
необходимо ответить на ряд возникающих вопросов: какова сущность
образовательного процесса в педагогическом вузе, и в чем заключается
особенность проектировочной деятельности преподавателя высшей школы,
поскольку становление современного педагога неотъемлемым образом связано
с развитием его как целостной, гуманной, всестороннее развитой личности, а
также соответствующим уровнем его профессиональной подготовки.
Анализ научной литературы показывает, что высшее педагогическое
образование, являясь составной частью системы профессионального
образования, исторически развивается соответственно изменениям общества и
человека.
Его
функционирование
обусловлено
экономическими,
политическими, социальными, культурными факторами и условиями
существования, как Российского государства, так и мирового сообщества, а
непосредственными источниками развития выступают инновационный
педагогический опыт и соответствующая педагогическая теория.
Такие исследователи, как В.А. Мижериков и М.Н. Ермоленко [110]
подчеркивают, что, педагогическое образование готовит кадры для непрерывно
развивающейся системы образования, определяет качество профессиональной
подготовки специалистов во всех сферах функционирования общества и
государства, что способствует его социальной стабильности и развитию.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В силу этого педагогическое образование является приоритетной и
системообразующей областью в сфере образования, обеспечивает
формирование профессионально компетентной личности педагога, способного
самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать
личностную и общественную значимость педагогической деятельности и нести
ответственность за ее результаты [110, с. 144-145].
В науке и практике процесс формирования личности учителя, развития
его педагогических способностей и мастерства, овладения необходимыми
знаниями и навыками принято описывать посредством понятия «подготовка»,
которую будущий учитель начинает в процессе получения педагогического
образования.
Анализ работ, посвященных проблеме подготовки педагогических кадров
в вузе (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.В.
Бондаревская, В.В. Сериков) [1; 12; 13; 29; 157], свидетельствуют о сложности
понятия «подготовка», широте и многообразии его трактовок. К настоящему
времени это понятие рассмотрено в самых различных аспектах
(педагогическом, психологическом, историческом, социально-философском) и
на разных уровнях (личностном, функциональном, личностно-деятельностном).
Так, многие исследователи (М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков и др.) [165,
191] определяют подготовку как процесс, реализующий цели образования и
формирование компетенций, применения полученного социального опыта.
Следовательно, образование предполагает создание целостной системы
непрерывного обучения, развития и воспитания человека, обеспечивающей
подготовку в различных сферах учебной деятельности в соответствии с
образовательными потребностями субъектов педагогического процесса.
По мнению Л.Н. Серебренникова, подготовка выступает в качестве
процесса и результата, обеспечивающего приближение образования к
непосредственному решению задач реальной социально-направленной и
индивидуально значимой деятельности, а образование может быть соотнесено с
подготовкой студентов на уровне превращения потенциала образованности в
ресурс готовности к выполнению практических действий [153, с. 98]. В этом
аспекте понятие «подготовка» совпадает с понятием «профессиональная
подготовка».
Общепедагогическую подготовку учителя О.А. Абдуллина [1, с.4]
трактует следующим образом: процесс обучения студентов в системе учебных
занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практики и
результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности
учителя, сформированности общепедагогических знаний, умений, навыков. По
мнению автора, профессиональная подготовка в педагогическом вузе является
одним из важнейших компонентов совокупности процессов обучения и
воспитания педагога, представляя собой многостороннюю систему,
объединяющую такие организационные формы:
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

специально-научную, направленную на вооружение глубокими и
всесторонними знаниями и умениями по своей специальности, знанием
содержания и методов науки, практическими умениями;

психолого-педагогическую, способствующую овладение знаниями
основ педагогики, психологии, частных методик;

общекультурную.
В.А. Сластенин представляет профессиональную подготовку будущего
учителя как систему, включающую несколько видов подготовки: общественнополитическую,
специально-научную,
психолого-педагогическую
и
общекультурную [165].
М.А. Викулина рассматривает подготовку будущего специалиста в вузе
как систему, объединяющую относительно самостоятельные, но тесно
взаимосвязанные и взаимообусловленные подсистемы:

аксиологическая, обеспечивающая оказание конкретной помощи
студентам в выборе личностно-значимых систем ценностных ориентаций;

когнитивная, предполагающая вооружение научными знаниями
основ педагогики, педагогического менеджмента, психологии, философии,
частных методик и практическими умениями, которые сделают реально
выполнимой подготовку педагога к воспитательно-образовательной работе;

личностная, позволяющая обеспечить самопознание, развитие
рефлексивной
способности,
овладение
способами
саморегуляции,
самоопределения;

деятельностно-творческая, формирующая и развивающая способы
деятельности, креативные способности, необходимые для реализации их в
любом виде деятельности, в том числе педагогической [140, с. 167].
Такие исследователи, как Н.М. Борытко, И.А. Зимняя и В.В. Сериков [31;
61; 157], выделяют ряд ступеней субъективного становления педагога. Первая
ступень представляет собой выбор профессии. Основная цель этой ступени
заключается в подготовке учащихся к профессионально-личностному
самоопределению, как процессу выбора профессии, в соотнесении своих
возможностей и желаний с потребностями социума, в осмыслении значимости
педагогической деятельности.
Вторую
ступень
педагогического
образования
характеризует
самоопределение в профессии, овладение сущностными механизмами
педагогической деятельности, готовность к трансформации опыта, поиск и
утверждение своего педагогического стиля, при этом начало обучения в
педагогическом вузе является продолжением профессионально-личностного
самоопределения субъекта, поиска собственных смыслов профессиональнопедагогической деятельности. Итогом второй ступени является становление
субъектно-авторской, профессиональной позиции педагога, определение
системы принципов своей педагогической деятельности.
Третья ступень характеризует профессиональное саморазвитие педагога,
когда его авторская концепция реализуется в системе педагогической
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности, например, авторском опыте, образовательных программах,
проектах.
Следовательно,
специфика
профессиональной
подготовки
как
процессуальной системы заключается в осознании ее как процесса
субъективного становления педагога, процессуальными элементами которой
являются преемственные цели, содержание и методы для каждой ступени
профессиональной подготовки, а также результаты, выражающиеся в
содержательной характеристике этих стадий.
Известные представители московской научной педагогической школы
(О.А. Абдуллина, М.М. Левина, В.А. Сластенин) [1; 9; 165] подчеркивают, что
главная задача учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе
состоит в подготовке студента к эффективной профессиональной трудовой
деятельности, а система профессиональной подготовки специалиста должна
обеспечить многоаспектную готовность будущего педагога. Так, по мнению
В.А. Сластенина, система подготовки учителя может быть представлена как
поэтапное движение: общая подготовка – готовность и компетентность –
профессионализм (как конечный результат и совокупность достижений
личности).
Таким образом, профессиональная подготовка будущего педагога
рассматривается, как: а) процесс, направленный на достижение результата,
выраженного в многоаспектной готовности и профессиональной культуре; б)
система, включающая несколько подсистем. При этом специфическим
признаком современного подхода к анализу проблем подготовки, является
рассмотрение студента педагогического вуза в качестве субъекта этого
процесса.
Период студенчества представляет собой довольно сложную картину
развития, несмотря на стадию временной стабилизации – 18 – 20 лет – одних
функций, продолжают развиваться и совершенствоваться другие; появляются и
такие, которые претерпевают регресс. Период студенчества является периодом
становления целостной личности, когда происходит консолидация психических
сил человека [48, с. 102].
Е.И. Степанова и Л.Н. Грановская [174] провели исследование структуры
интеллекта в студенческом возрасте
в единстве составляющих его
компонентов: внимания, памяти, мышления, а также их показателей. По
результатам проведенного исследования, в 18 – 25 лет ведущее место
принадлежит связям память – мышление, память – внимание, мышление –
внимание. Причем в периоде 18 – 19 лет все связи группируются вокруг памяти
и мышления, связи мышление – внимание отсутствуют вовсе или опосредованы
памятью, то есть центральным компонентом в межфункциональной структуре
данного макропериода является память. Лишь в возрасте 20 – 21 год
появляются связи между мышлением и вниманием, занимая второе место после
связей показателей мышление – память. Следует отметить, что фактор
внимания в 18 – 21 год оказывается по значимости на четвертом месте. Это
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
свидетельствует о важности целенаправленной работы над организацией
внимания студентов в процессе обучения.
Б.Г. Ананьев, изучая взаимозависимость памяти и мышления, пришел к
выводу об общности природы этих функций, как основных форм переработки
информации. Усвоенная с помощью понимания и запоминания информация
перерабатывается посредством первичных операций «прессования» и
«фильтрации» с последующим за ними обобщением на трех уровнях –
сохранения, систематизации усвоенного и концептуализации. Таким образом,
изменяющиеся взаимоотношения между памятью и мышлением отражают
различные этапы накопления, сохранения и логического преобразования
знаний в процессе обучения, на каждом этапе которого на первый план
выходит та или другая функция [8].
Учитывая «сложную диалектику» взаимоотношений между памятью и
мышлением, преподаватель должен иметь в виду «всегда два плана учебных
заданий – понимание и запоминание, осмысление и структурирование в памяти
студента усваиваемого материала» [56, с. 69], иначе, учебные задачи должны
нести требования одновременного осмысления, понимания и запоминания
учебной информации.
Л.И. Анцыферова отмечает, что «именно учебная деятельность
способствует взаимосогласованности разноуровневых и разнородных форм
мышления, делая всю систему интеллекта более гибкой и подвижной… Можно
предполагать, что именно растущая гибкость мышления позволяет зрелой
личности преобразовать привычную ситуацию в проблемную, освобождаться
от стандартных стратегий решения социальных задач. Формируется
индивидуальный стиль учебной деятельности на основе взаимосогласования
разноуровневых и разнородных свойств личности» [11, с. 55].
Таким образом, студенческий возраст, как сензитивный период
интеллектуального развития, представляет широкие возможности для развития
интеллектуальных функций. Фактор учения, как постоянной умственной
работы, определяет общий высокий уровень интеллекта, именно поэтому от
способа организации учебной деятельности во многом зависят темпы и
направления развития общепсихического и интеллектуального развития
человека в студенческом возрасте.
В настоящее время система высшего педагогического образования
вступает в новую стадию своего функционирования, так как происходит
переход от подготовки педагога, ориентированной на «знаниевое» образование,
к воплощению на практике новой образовательной парадигмы воспитания и
обучения, направленной на конкретного человека, самостоятельного,
ответственного, творческого.
Подготовка педагога приобретает новые оттенки: становится
воспитывающей, развивающей личность учителя, построенной на творческой
активности; получает прогностическую направленность, нацеленную на
будущее в воспитании и обучении школьников; является исследовательским
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процессом по своей сущности, то есть формирует научное мышление студентов
на всех видах учебных занятий, навыки самостоятельной работы и
самообразования; предполагает творческий характер совместной деятельности
преподавателей и студентов; ориентирует будущего учителя на исследование
себя, своих творческих возможностей и способностей; нацеливает выпускника
педагогического вуза на возможность реализации себя в различных системах
единого мирового пространства.
Следовательно, на первый план выступает идея о приоритете в системе
высшего образования интересов личности, адекватных современным
тенденциям общественного развития и ориентации на возможность
полноценной реализации собственного внутреннего потенциала каждого
студента.
Итак, предпринятый нами анализ проблемы подготовки педагогических
кадров характеризует сущность образовательного процесса в педагогическом
вузе, и позволяет выделить некоторые особенности проектирования
образовательного процесса в вузе.
По нашему мнению, главными особенностями проектирования как вида
педагогической деятельности являются следующие:
1)
творческий
характер
проектирования,
предполагающий
продуцирование каждый раз абсолютно или относительно нового знания в виде
проекта;
2)
индивидуальный характер проектирования, то есть отражение
личности педагога в проекте образовательного процесса [120, с. 89].
Важно отметить, что эти особенности проектирования применимы к
любой педагогической деятельности, вне зависимости от уровня и направления
образования. Применительно к нашему исследованию, проводимому на уровне
высшего профессионального образования, задача состоит в выделении
особенностей проектировочной деятельности преподавателя высшей
педагогической школы.
К основным потенциалам проектирования для профессионального
развития преподавателя высшей школы мы относим следующие [123, с. 39-40]:
1. Аналитический. В процессе проектирования осуществляется анализ
объекта, анализ исходных данных, выстраивается образ будущего, этот образ
сравнивается с реально существующим и определяется механизм
преобразования сущего в должное.
2. Информационный. Проектирование требует достаточно широкого
спектра знаний, специальных умений, творческих способностей и мотивов.
3. Технологический. Проектировочная деятельность имеет логическую
структуру, разработанные процедуры, этапы, шаги, а также методы, средства,
инструментарий и технологии проектирования.
4. Коммуникативный. Проектирование в большой части случаев
предполагает командную работу проектировщиков, что подразумевает
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
владение коммуникативной культурой и умение интегрироваться с опытом
коллег.
5. Творческий. Одной из особенностей проектирования является
творческий характер деятельности, который стимулирует развитие
креативности.
6. Рефлексивный. Проектировочная деятельность выражается в
возможности множественного самоанализа и самооценки деятельности.
Принимая во внимание характер программ высшего профессионального
образования, с точки зрения его профессиональной направленности,
обуславливается первая особенность – направленность процесса обучения в
педагогическом вузе на овладение профессией педагога, то есть весь процесс
обучения в педагогическом вузе ориентирован на получение педагогической
профессии.
Профессиональная подготовка предполагает, что будущий специалист
овладеет необходимой суммой знаний, умений, навыков, что влияет на
содержание образования. Следовательно, при получении профессиональнопедагогического образования, с данной точки зрения, основным акцентом
является содержание образования, и, преподаватель, в свою очередь, вне
зависимости от читаемой учебной дисциплины, всегда должен основываться на
профессиональной направленности всего образовательного процесса.
Уровень высшего профессионального образования задает особенность
взаимодействия преподавателя со студентами. Поскольку студенты способны к
самоорганизации, осуществлению самоанализа, рефлексии, это позволяет
включать их в совместную проектировочную деятельность, и указывает на
вторую особенность – совместная деятельность преподавателя и студента по
проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе, что
способствует овладению студентом одним из видов профессиональной
деятельности – проектировочной.
Приоритетной целью современной образовательной политики в сфере
высшего образования является обеспечение его качества. Прежде всего, это
связано с возникающей потребностью на рынке труда, которая ставит перед
вузами задачи удовлетворения рыночного спроса на специалиста
определенного уровня и качества подготовки. Вместе с этим современная
система образования, основываясь на подписанной в 2003 году Болонской
декларации, ориентируется на внедрение компетентностного подхода к
подготовке кадров.
В связи с этим, актуальной тенденцией высшего образования России
является введение в действие ФГОС, основу которых составляют качественные
результаты образовательного процесса, выраженные на языке компетенций, а
сам процесс подготовки педагога происходит посредством формирования его
профессиональной компетентности. Таким образом, в компетентностном
подходе заложена идеология интерпретации содержания образования,
формируемого «от результата». В соответствии с этим, третьей особенностью
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проектирования является ориентация процесса обучения в педагогическом вузе
на формирование профессионально-педагогической компетентности студентов.
В современной России можно выделить несколько тенденций развития
образования. Одной из них является гуманизация образования, то есть
направленность на развитие личности каждого студента через применение
личностно - ориентированных образовательных технологий.
Применение
личностно-ориентированных
технологий
обучения
предполагает учет интересов, потребностей и возможностей субъектов
образовательного процесса, создание условий для саморазвития и
самореализации личности будущего учителя, формирование индивидуального
стиля деятельности. Следовательно, это предполагает поворот к личности,
принятие ее личных целей, запросов, и определяет четвертую особенность ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на уникальность
личности студента, так как педагогический вуз должен способствовать
профессионально-личностному развитию учителя.
Другой тенденцией развития образования выступает вариативность,
гибкость, разнообразие программ, учебников, образовательных маршрутов.
В системе высшего педагогического образования вариативность
подготовки обозначена уровнем достигаемой квалификации. Так, согласно
Закону РФ «Об образовании» выделяют три уровня: профессиональное
образование; высшее образование; послевузовское образование. Также
получение педагогического образования связано со становлением специалиста
разной профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения
соответствующими программами. Кроме того, вариативность современной
системы высшего педагогического образования реализуется на практике
посредством разработки вариативной части модулей и блоков дисциплин
учебных планов, в учебно-методическом обеспечении образовательного
процесса и образовательной среды, возможностью изучения студентом
дисциплин и курсов по выбору.
Исходя из этого, обеспечение вариативности образовательного процесса в
педагогическом вузе можно рассматривать как пятую особенность
проектировочной деятельности преподавателя высшей педагогической школы.
Таким образом, предпринятый нами анализ педагогической деятельности
позволяет выделить следующие особенности проектировочной деятельности
преподавателя высшей педагогической школы: 1) направленность процесса
обучения в педагогическом вузе на овладение профессией педагога; 2)
совместная деятельность преподавателя и студента по проектированию
образовательного процесса в педагогическом вузе; 3) ориентация процесса
обучения в педагогическом вузе на формирование профессиональнопедагогической компетентности студентов; 4) ориентация процесса обучения в
педагогическом вузе на уникальность личности студента; 5) обеспечение
вариативности образовательного процесса в педагогическом вузе.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подводя итог, отметим, что проектирование образовательного процесса в
вузе является одним из видов профессиональной педагогической деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что проектирование рассматривается нами в
контексте данного исследования не только, как мысленное предвидение
будущего образовательного процесса, но и включает реализацию проекта с
последующей его корректировкой.
2.2. Технология проектирования образовательного
процесса в педагогическом вузе
В параграфе приводится теоретическое обоснование и описание
разработанной технологии проектирования образовательного процесса в
педагогическом вузе, которая построена на основе компетентностного
подхода как ведущего в системе методологических подходов.
Современные отечественные и зарубежные ученые (Г. Мухаметзянова, В.
Щербаков, П. Друкер и др.) отмечают некоторые тенденции изменений,
происходящих во всех сферах деятельности, в том числе и в образовании, среди
которых следующие: 1) глобализация (расширение деятельности независимо от
границ региональных, государственных и прочих) и ужесточение конкуренции;
2) информатизация и внедрение коммуникационных технологий; 3)
всеобъемлющая технологизация.
Технологизация образовательного процесса представляет собой одну из
основных тенденций развития педагогической науки. Вместе с тем
технологические идеи в образовании возникли не только сейчас. Мысль о
технологизации обучения высказывалась еще Я.А. Коменским почти 400 лет
назад. Основную идею технологии он видел в качестве требования гарантий
позитивного результата, практическая реализация которой зависит от многих
факторов. По мнению ученого, одним из первоочередных факторов является
отработка механизма обучения, который он называл дидактической машиной,
дающей ожидаемый результат лишь при условии правильного конструирования
и правильной эксплуатации. «Для дидактической машины, — писал он, —
необходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно
приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как
пользоваться этими средствами, чтобы было не возможно не достигнуть цели»
[78, с.472], таким образом, были выдвинуты технологические требования:
ориентация на четко и детально определенные цели обучения, целесообразный
отбор воспитательно-дидактических средств, наличие однозначных правил их
использования, исключающих педагогическую неудачу.
Технологический подход к образовательной деятельности предполагает
определенный уровень развития педагогической теории и другую систему
подготовки педагогических кадров. Так, еще А.С. Макаренко отмечал, что
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической
логике, но всегда по логике моральной проповеди» [102].
В.П. Беспалько считает, что даже опытнейшие педагоги-новаторы не
обобщили свои многочисленные методические находки в определенный
алгоритм действий [24].
В.И. Боголюбов говорит, что «...настала пора готовить педагоговтехнологов, способных разрабатывать товарные педагогические технологии»
[25].
В.А. Сластенин, рассматривая противоречие между растущим объемом
актуальной информации всех типов и старыми способами ее переработки,
хранения и передачи, то есть традиционной педагогической технологией,
указывает на необходимость внедрения таких технологий, в основе которых
лежали бы личностно-деятельностный подход, критическое мышление, умение
видеть и анализировать проблемы, принимать решения, сотрудничать в
коллективе [160].
Современный технологический подход к образованию обязывает
педагогов оценивать как проектируемый, так и реализованный вариант
деятельности с позиций того, каковы ее цели и задачи, с помощью каких
педагогических
средств
они
достигаются,
каковы
правила
и
последовательности их применения, условия эффективности и какой результат
гарантируется.
Ряд ученых (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.В. Лубков, Н.К. Сергеев и
другие) называет следующие тенденции, выводящие профессиональное
педагогическое образование на технологический уровень:
- возрастание
диагностичности
(измеримости),
интенсивности,
диалогичности, модульности, межпредметности;
- переход от экстенсивной к интенсивной организации обучения, т.е. к
достижению высших результатов не за счет «сидения над проблемой»,
«обязательных нотаций», «дополнительных занятий», «переэкзаменовок», а на
основе использования новейших достижений дидактики, психологии,
информатики;
- увеличение наукоемкости проектов и моделей учебной деятельности,
основанных на моделировании профессиональных ситуаций, на овладении
профессиональным опытом в условиях имитации деловой игры [44, с. 40].
По мнению Т. А. Дмитриенко, основными тенденциями технологического
подхода в современном высшем педагогическом образовании являются
следующие [51, с. 161]:

дальнейшее совершенствование прогрессивных и проектирование
новых профессионально-ориентированных технологий обучения;

массовое внедрение в практику личностно-ориентированного
образования;
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

реализация акмеологического подхода к разработке современных
технологий формирования профессионализма с ориентацией на раскрытие
психологических резервов и личностного потенциала специалиста, его
способностей, компетентности, умелости, меры личностной свободы,
стимулирование
процессов
целеполагания,
целеосуществления
и
целеустремления;

интеграция университетского и профессионального образования,
создание профессионально-ориентированных технологий творческого стиля
педагогической деятельности;

использование достижений различных наук в методике
профессионального образования;

широкое
применение
отечественного
и
международного
дистанционного обучения любому предмету с использованием прогрессивных
информационных профессионально-ориентированных технологий.
Р.Н. Азарова, Н.В. Борисова, и В.Б. Кузов, на основе теоретических
исследований и многолетней педагогической практики сформулировали
признаки технологичности образовательного процесса, к которым отнесли
следующие:

детальное описание образовательных целей;

поэтапное описание (проектирование) способов достижения
заданных результатов – целей;

системное применение психолого-педагогических и технических
средств представления, восприятия, переработки учебной и социокультурной
информации;

системное использование обратной связи с целью корректировки и
оценки эффективности образовательного процесса;

гарантированность достигаемых результатов;

воспроизводимость процесса вне зависимости от мастерства
педагога;

оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий [3, с. 29].
Мы полностью согласны с данной точкой зрения ученых, и при
разработке авторской технологии проектирования образовательного процесса,
мы считаем целесообразным опираться и руководствоваться
наличием
рассмотренных признаков технологичности образовательного процесса.
В последние десятилетия все больше работ связано с проблемами
проектирования и технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько,
В.С. Безрукова, А.А. Вербицкий, В.Е. Радионов и др.). Под технологизацией
образовательного процесса понимается привнесение в педагогическую
практику (с необходимыми правками и коррекцией) системной совокупности
методов и средств, объединяемых понятием «технология» [179, с. 7].
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Термин «технология» пришло в педагогику из сферы промышленности,
где технологией называют процесс переработки исходного материала с целью
получения «на выходе» продукта с заранее заданными свойствами.
Понятие «технология» имеет множество трактовок:
- совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве,
искусстве (Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля);
- перевод абстрактного языка науки на конкретный язык решений,
нормативов, предписаний (В.Г. Афанасьев);
- практическая деятельность, которая характеризуется рациональной
последовательностью использования инструментария для достижения
качественных результатов труда (Е.И. Холостова);
- оптимальный способ достижения решения педагогических задач в
заданных условиях (А.М. Кушнир).
Таким образом, основная цель технологии (в переводе с древнегреческого
– «искусство, ремесло, наука») заключается в том, чтобы разложить на
составляющие элементы процесс достижения какого-либо результата.
Технологичность образовательного процесса рассматривается как один из
показателей качества и оценки деятельности образовательного учреждения и
образования в целом, обеспечивающих его экономическую эффективность и
гуманистическую направленность. В данном контексте она выступает и как
норма проектирования образовательного процесса.
В.С.
Безрукова
отмечает,
что
благодаря
проектированию
образовательный процесс в учебном заведении становится технологичным [23,
с. 96]. В наших предыдущих работах подчеркивается, что «проектирование
способствует технологизации образовательных процессов, делает их более
четкими, научно обоснованными, алгоритмичными, гарантирующими
определенный результат» [120, с.5]. Мы рассматриваем технологию как
описание (проект) преобразовательного процесса, а технологический процесс
как реализацию технологии на практике. О применении технологического
подхода к проектированию образовательного процесса см. работы Г.Е.
Муравьевой – 118,120,122.
Исследуя проблему проектирования образовательного процесса в высшей
школе на основе компетентностного подхода, мы пришили к выводу, что
данный феномен представляет собой достаточно сложный и многосторонний
процесс. Таким образом, основополагающими аспектами, для проводимого в
данной работе проектирования образовательного процесса в педагогическом
вузе явились следующие теоретико-методологические подходы:
– системный подход, сущность которого заключается в том, что
относительно самостоятельные компоненты процесса проектирования должны
рассматриваться и использоваться не изолированно, а в их взаимосвязи;
– личностно-ориентированный подход, предполагающий, что все
обучение строится с учетом личностных особенностей каждого студента в
субъектно-субъектном взаимодействии;
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– деятельностный подход, требующий включения каждого студента в
самостоятельную активную познавательную деятельность, так как личность
формируется, развивается и проявляется в деятельности;
–
технологический
подход,
означающий
рассмотрение
и
структурирование
образовательного
процесса
как
процесса
преобразовательного;
– компетентностный подход, отражающий качественные результаты
образовательного процесса в виде компетенций.
При разработке технологии проектирования образовательного процесса в
вузе на основе компетентностного подхода мы также опирались на работы
И.А. Зимней, В.А. Сластенина, В.П. Беспалько, В.С. Безруковой, Г.Е.
Муравьевой. Вместе с тем, мы использовали результаты исследований Р.Н.
Азаровой, Н.В. Борисовой и В.Б. Кузова.
Итак, реализация компетентностного подхода связана с изменением
нормы качества в системе высшей школы. Так, с организационноуправленческой точки зрения компетентностный подход влияет на следующие
изменения в вузе:

создание и постоянная коррекция компетентностной модели
выпускника как декларируемой цели образования;

постоянная актуализация системы дисциплин/модулей и коррекция
их в соответствии с изменяющимися условиями и запросами всех
заинтересованных сторон;

предоставление
возможности
выбора
индивидуального
образовательного маршрута;

использование и постоянное обновление системы образовательных
технологий, направленных на освоение компетенций;

приближение системы оценки и контроля результатов обучения к
особенностям формируемой профессиональной деятельности [3, с.13-14].
Таким образом, компетентностный подход способствует изменениям
всего образовательного процесса: целей образования; структуры и содержания
образования; взаимодействия преподавателя и студента; взаимодействия
студентов между собой; технологических способов обучения; показателей и
оценочных средств, - тем самым, определяя качество подготовки специалистов.
На основе этого, можно констатировать, что проектирование
образовательного процессе в высшей школе превращается в деятельность по
созданию целостной модели образовательного процесса в вузе, способной
гибко и адекватно реагировать на вызовы внешнего окружения и требования
внутренней среды образовательного учреждения.
Следовательно, проектирование образовательного процесса как вид
профессионально-педагогической деятельности требует разработки системы
регулятивов этой деятельности, в качестве которых выступают принципы,
играющие роль нормативов, определяющих основные подходы и структуру
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности.
Так, Г.Е. Муравьева сформулировала следующие принципы
проектирования образовательного процесса в школе:
1. Принцип центрации проектирования на ведущем элементе
(деятельности обучающихся) подразумевает, что процедура проектирования
начинается с создания целесообразных моделей деятельности, потом
продумывать способы их освоения студентами (технологические операции), а
затем - приемы управления учебной деятельностью (деятельность
преподавателя).
2. Принцип рефлексивности. Принцип рефлексивности требует
непрерывной корректировки создаваемого проекта образовательного процесса
на основе анализа потребностей и возможностей субъектов - участников
процесса.
3. Принцип оптимальности. Оптимальность достигается путем выбора
адекватных содержанию социального опыта моделей деятельности и
технологических операций по их освоению, выбора приемов управления,
соответствующих учебной деятельности, выбора материальных и духовных
средств обучения и воспитания, сокращающих временные и энергетические
затраты субъектов на реализацию технологического процесса.
4. Принцип многофакторности. Проектируя образовательный процесс,
учитель должен учитывать все известные ему факторы, влияющие на этот
процесс, и выявлять еще неизвестные.
5. Принцип адаптации образовательного процесса к личности учащихся.
Требование этого принципа означает согласование содержания образования и
других моделей деятельности, освоенных или осваиваемых учащимися в
реальной жизнедеятельности, выбор технологических способов обучения в
соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, разработку
вариантов моделей осваиваемых деятельностей, предвидение вариативности
способов овладения этими деятельностями, фиксацию ситуаций выбора в
проекте образовательного процесса [121, с. 17-19].
Мы считаем, что этими принципами проектирования можно
руководствоваться и при проектировании образовательного процесса в высшей
школе.
К основным принципам проектирования образовательного процесса на
уровне
компетентностно-ориентированных
основных
образовательных
программ относят [3, с.15-18]: 1) принцип системности; 2) принцип
студентоцентрированности; 3) принцип преемственности.
Принцип системности предусматривает соблюдение соответствия целей,
содержания, методов, форм, средств, технологий и механизмов оценивания
результатов образовательного процесса.
Принцип студентоцентрированности образовательного процесса означает
переориентацию образовательного процесса с «входных» показателей (сроки
обучения; содержание; цели, сформулированные для вуза и преподавателя) на
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«выходные» параметры – компетенции и результаты образования. При этом для
организации образовательного процесса характерно следующее:

основной акцент делается на организацию различных видов
деятельности обучаемых;

информация используется как средство организации деятельности,
а не цель обучения;

обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с
преподавателями, а его личностное развитие является одной из главных
образовательных целей.
Принцип преемственности в контексте компетентностного подхода
выступает в качестве средства преодоления разрыва между разными уровнями
подготовки, между дисциплинами и модулями, между традиционными и
инновационными образовательными технологиями, между обучением и
самообучением, огромным объемом информации и ограниченностью периода
обучения.
Для достижения преемственности как принципа проектирования
образовательного процесса важен контакт педагога и студента, что
обеспечивается субъект-субъектными отношениями.
Исходя из вышеизложенного, важно отметить, что при проектировании
образовательного процесса в педвузе на основе компетентностного подхода мы
считаем необходимым, руководствоваться принципами педагогического
проектирования, выделенными Г.Е. Муравьевой ранее, дополнив их принципом
системности,
принципом
студентоцентрированности
и
принципом
преемственности.
Проектирование образовательного процесса, рассматриваемое с позиций
технологического подхода, представляет собой вид профессиональной
деятельности преподавателя, в котором определяется будущий процесс и
результат целенаправленного развития (преобразования) учащихся с учетом
природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, в
течение определенного промежутка времени.
Необходимо отметить, что принципиальная структура образовательного
процесса не зависит от его длительности, то есть может отображать как
соответствующий процесс подготовки специалистов в целом, так и процесс
обучения и воспитания по определенной учебной дисциплине.
Следовательно, рассматривая проектирование как вид профессиональной
деятельности преподавателя, можно говорить о создании им прообраза
образовательного процесса на уровне учебной дисциплины.
Цель нашего исследования: теоретическое обоснование и разработка
технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе
на основе компетентностного подхода.
Продукт проектирования - это технология образовательного процесса,
или образовательная технология.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Под
образовательной
технологией
мы
понимаем
«описание
предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного развития
личности учащихся в учебно-познавательной деятельности под руководством
учителя или самостоятельно при решении тех или иных образовательных задач.
Основные характеристики образовательной технологии как проекта:
законосообразность, системность, алгоритмичность, оптимальность» [141, с.
15].
Технология образовательного процесса в вузе – это описание
предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного процесса
формирования профессиональной компетентности студентов в различных
видах деятельности при решении тех или иных образовательных задач.
Технология проектирования образовательного процесса в педагогическом
вузе на основе компетентностного подхода представляет собой процедуру
взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов по построению и
реализации процесса формирования профессиональной компетентности в
учебно-познавательной деятельности.
Технология проектирования как процесс состоит из совокупности
технологических операций, выстроенных в определенной последовательности.
Процедура проектирования образовательного процесса представляет
собой совокупность следующих технологических операций: 1. Анализ
исходных данных; 2. Поиск приемлемых технологических способов обучения;
3. Оценка каждого варианта и выбор оптимального; 4. Перенос избранного
варианта технологического способа обучения в новый контекст.
Данную процедуру мы рассматриваем как общий (нормативный) способ
решения задачи проектирования образовательного процесса.
Анализируя и конкретизируя данный способ решения задачи
проектирования, нами [141, с. 21 - 24] разработана общая последовательность
необходимых действий преподавателя, или общая логика проектирования
образовательного процесса:
1. Анализ исходных данных, конкретизация образовательных целей.
2. Генерирование идей: составление вариантов технологических
способов обучения, то есть систем приемов учебно-познавательной
деятельности учащихся по овладению содержанием образования.
3. Оценка каждого варианта и выбор оптимального – создание общей
модели проектируемого образовательного процесса.
4. Разработка приемов реализации выбранного технологического
способа, то есть системы дидактических приемов деятельности преподавателя
по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся.
5. Подбор
необходимого
материально-технического
оснащения
образовательного процесса.
6. Мысленное экспериментирование – проигрывание будущего процесса,
установление и уточнение пространственно-временных характеристик
процесса.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Документальное оформление проекта.
Образовательный процесс в образовательных учреждениях разного
уровня и направленности имеет свои специфические особенности. Мы
исследуем образовательный процесс в педагогическом университете на уровне
высшего профессионального образования.
Нашей принципиальной позицией является то, что сущность
образовательного процесса как процесса технологического остается
неизменной на любом уровне и любом направлении образования. Однако, при
разработке технологии проектирования образовательного процесса в
педагогическом вузе следует учитывать особенности проектировочной
деятельности преподавателя высшей педагогической школы, а именно: 1)
направленность процесса обучения в педагогическом вузе на овладение
профессией педагога; 2) совместная деятельность преподавателя и студента по
проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе; 3)
ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на формирование
профессионально-педагогической компетентности студентов; 4) ориентация
процесса обучения в педагогическом вузе на уникальность личности студента;
5) обеспечение вариативности образовательного процесса в педагогическом
вузе (параграф 2.1.).
Мы выделяем три этапа в процедуре проектирования образовательного
процесса в педагогическом вузе:
1 этап – этап проектирования - происходит в процессе подготовки к
преподаванию учебной дисциплины и каждого учебного занятия. На данном
этапе преподаватель, на основе исходных данных, проектирует весь процесс
обучения в рамках конкретной учебной дисциплины, определяя при этом,
ориентировочно, систему собственной дидактической деятельности и виды
учебной деятельности студентов, также устанавливает возможный набор
технологических способов обучения и продумывает организационнотехнические вопросы.
Продуктом этапа проектирования является инвариантная часть проекта
образовательного процесса, рассматриваемая нами, как основная, неизменная
часть проекта образовательного процесса, отражающая деятельность педагога
при подготовке к любой учебной дисциплине.
Инвариантная часть проекта позволяет сделать процесс взаимодействия
преподавателя и студентов целенаправленным, и служит основой для
реализации совместной деятельности субъектов образовательного процесса.
2 этап – этап реализации - предполагает осуществление образовательного
процесса.
При разработке этого этапа мы руководствовались следующими
положениями: 1) ориентация на личные цели, ожидания, интересы и опыт
студентов; 2) предоставление студентам возможности самостоятельно
определять формы и методы работы; 3) побуждение студентов к
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самостоятельному поиску и творчеству; 4) стимулирование мотивационного и
рефлексивного отношения к профессиональной деятельности.
В высшей школе в качестве субъектов образовательного процесса
выступают преподаватель и студент. Учитывая предпочтения обучающихся,
происходит их постепенное включение в образовательный процесс,
проектирование и реализация совместной деятельности преподавателя и
студентов. Следовательно, можно говорить о совместном проектировании
образовательного процесса, что может быть достигнуто с помощью
индивидуальных планов студентов.
Подчеркнем, что именно период между семнадцатью и двадцатью одним
годом
в
психологии
называется
ступенью
индивидуализации.
Индивидуализация жизни каждого молодого человека начинается с
социального и профессионального самоопределения и представляет тот этап,
который связан с выработкой собственного мировоззрения, с определением
своей самобытности и уникальности. Отстоять, утвердить и подтвердить этот
выбор необходимо уже в период обучения в вузе, и процесс подготовки
настолько
будет
этому
способствовать,
насколько
он
будет
индивидуализирован [169].
С точки зрения С.И. Архангельского, обучение в высшей школе должно
осуществляться на основе принципа индивидуализации и общения
(взаимоотношения личного и коллективного). Автор понимает его как условие
предоставления всем студентам равных возможностей в развитии их личности,
индивидуальных склонностей и одаренности применительно к избранной
профессиональной направленности. Соотношение общего и индивидуального
создают такие отношения, которые способствуют совершенствованию в их
учебной, научной работе. Из принципа вытекают некоторые следствия: 1)
коллектив предъявляет к каждому своему члену определенные, сложившиеся и
закрепившиеся общие требования; 2) каждый член учебного, научного
коллектива своей активностью и инициативой не только укрепляет общие
требования, но и дополняет, расширяет и обогащает нормы этих требований
[12, с. 32 - 33].
Следовательно, индивидуальные планы студентов являются средством
обеспечения индивидуализации обучения, на основе которых педагог уточняет
содержание и технологические способы обучения, структурирует учебную
информацию. Также благодаря совместному обсуждению и последующей
корректировки, определяются основные ориентиры для организации и
осуществления образовательного процесса.
Образование каждого студента должно происходить с учетом его личных
целей, при этом у каждого студента имеется явно/неявно обозначенная цель,
как в отношении изучаемого материала, так и формирования личностных
качеств. Задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь студенту выявить,
понять и достичь воплощения этой цели.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Осуществление
идеи
совместного
проектирования
позволяет
задействовать не только преподавателя, но и обеспечить активную позицию
студента в процессе профессиональной подготовки, также способствует поиску
новых путей профессиональной самореализации и самосовершенствования, как
студента, так и педагога, четкому видению целей и конечного результата
учебной деятельности.
Данный этап предполагает реализацию инвариантной части проекта
образовательного процесса, но с учетом индивидуальных запросов студентов, в
результате чего образуется вариативная часть проекта образовательного
процесса.
При обосновании сущности вариативной части проекта образовательного
процесса, мы опираемся на мнение Т.В. Бурлаковой, которая отмечает, что
вариативность подготовки предполагает частичное, временное изменение
ближайших задач и отдельных сторон содержания учебной работы,
варьирование методов и организационных форм с учетом личности каждого
студента для обеспечения индивидуально-своеобразного пространства и
обеспечения гарантированного уровня компетентности будущих учителей [33,
с. 121].
Таким образом, вариативная часть проекта образовательного процесса
представляет собой технологическое описание образовательного процесса,
составленное для конкретных студентов на основе совместного
проектирования.
3 этап – этап корректировки - подразумевает коррекцию инвариантной
части проекта образовательного процесса и расширение его вариативной части
за счет уточнения учебно-методического обеспечения образовательного
процесса.
В рамках деятельности педагога, возникает необходимость включения
оценивания процесса и результатов изучения студентами учебной дисциплины,
определяя, таким образом, эффективность проделанной работы и оказывая
стимулирующее воздействие на будущий образовательный процесс.
В качестве способа анализа результатов образовательного процесса по
учебной дисциплине выступает SWOT – анализ, позволяющий определить не
только существующие возможности, перспективы, но и проблемы, трудности,
возникающие на образовательном пути студента, и способы их преодоления.
Продуктивность данного анализа состоит в том, что он позволяет выявить
и оценить качество педагогической подготовки студентов в рамках изучения
конкретной дисциплины и служит информационно-аналитической базой для
проектирования образовательного процесса с целью его дальнейшего
совершенствования.
Резюмируя выделенные этапы, необходимо отметить следующее: первый
этап ограничивается только деятельностью преподавателя и отражает общую
логику проектирования образовательного процесса. Это является основой для
дальнейшего совместного проектирования образовательного процесса, в
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
котором задействованы уже не только преподаватель, но и студенты.
Реализация третьего этапа предполагает участие педагога с целью
последующего улучшения образовательного процесса. В результате, мы
наблюдаем, постепенное включение в учебно-воспитательный процесс
субъектов данного процесса, которые вместе позволяют составить наиболее
полное и детальное описание требуемого качества образования, что определяет
структурные, содержательные, технологические изменения на уровне учебной
дисциплины.
Таким образом, процесс проектирования мы рассматриваем более
широко, включая этапы проектирования, реализации и на их основе этап
корректировки. Следовательно, взяв за основу, рассмотренную выше общую
логику проектирования образовательного процесса, и дополнив ее этапами
реализации и корректировки, мы разработали технологию проектирования
образовательного процесса в педагогическом вузе (таблица 5).
Таблица 5.
Технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе
проектирование
этапы
содержание
Шаг 1. Анализ исходных данных, конкретизация
образовательных целей:
а)
анализ
документов:
федеральный
государственный
образовательный
стандарт
высшего профессионального образования; основная
образовательная программа (место данной учебной
дисциплины в ООП, связь с другими учебными
дисциплинами); учебный план (объем учебной
дисциплины и формы контроля); программа учебной
дисциплины
(цели
изучения
дисциплины,
требования к уровню освоения программы,
содержание
дисциплины,
учебно-методическое
обеспечение дисциплины);
б) анализ компетентностной модели выпускника
вуза:
- область профессиональной деятельности;
- объект профессиональной деятельности;
- виды профессиональной деятельности;
- задачи профессиональной деятельности;
общекультурные,
общепрофессиональные,
профессиональные компетенции;
в) анализ учебных возможностей студентов:
- возрастные особенности;
- профессиональная направленность;
- этап освоения ООП
результат
Иерархия объективных и
субъективных исходных
данных;
матрица
распределения
формируемых
компетенций по модулям
учебной дисциплины
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Шаг 2. Генерирование идей - составление вариантов Набор
возможных
технологических способов обучения
технологических
способов обучения для
реализации
образовательного
процесса по учебной
дисциплине
Шаг 3. Оценка каждого варианта и выбор Система видов учебной
оптимального
–
создание
общей
модели деятельности студентов
проектируемого образовательного процесса
Шаг 4. Разработка приемов реализации выбранного
технологического способа - системы дидактических
приемов деятельности преподавателя по управлению
учебно-познавательной деятельностью студентов
Шаг 5. Подбор необходимого материальнотехнического оснащения образовательного процесса
Шаг 6. Мысленное экспериментирование –
проигрывание будущего процесса, установление и
уточнение
пространственно-временных
характеристик процесса
реализация
Шаг 7. Документальное оформление проекта
68
Система дидактической
деятельности
преподавателя на каждом
этапе
образовательного
процесса
Перечень необходимых
средств
организации
образовательного
процесса
Фиксация
мест
проведения
занятий,
необходимых временных
затрат на проведение
занятий
и
самостоятельной работы
студентов
Инвариантная
часть
проекта образовательного
процесса
Актуальный
уровень
сформированности
профессиональной
компетентности
студентов
Шаг 8. Проведение входного контроля уровня
подготовки студентов по учебной дисциплине:
- выбор способа и методики проведения
диагностики;
- собственно диагностика;
- анализ полученных результатов;
определение
уровня
сформированности
профессиональной компетентности студентов
Шаг 9. Определение личных целей и ожиданий Личные цели и ожидания
студентов от учебной дисциплины:
студентов от учебной
- знакомство студентов с задачами и содержанием дисциплины
учебной дисциплиной;
- выяснение мнения студентов о личных целях
освоения учебной дисциплины;
- обсуждение и корректировка личных целей
студентов
корректировка
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Шаг
10.
Совместное
проектирование
образовательного
процесса
студентами
и
преподавателем:
- определение форм и методов работы на занятиях;
соотнесение
предложений
студентов
с
нормативными требованиями освоения ООП
Шаг 11. Углубление и расширение содержания
учебной
дисциплины
в
соответствии
с
индивидуальными запросами студентов:
- структурирование учебной информации;
- включение мотивационных и рефлексивных
ситуаций в структуру учебно-познавательной
деятельности студентов
Шаг 12. Организация и осуществление учебной
деятельности студентов в соответствии с их
индивидуальными планами:
- варианты последовательности действий учебнопознавательной деятельности студентов;
- варианты деятельности преподавателя;
- выбор оборудования и материалов для
использования на лекциях и семинарах по темам
учебной дисциплины
Шаг 13. Подведение итогов работы студентов по
изучению учебной дисциплины на основе:
а) определения достижения личных целей и
оправдания ожиданий студентов от учебной
дисциплины;
б) результатов выполнения индивидуального плана
каждого
студента
по
изучению
учебной
дисциплины;
в) освоения запланированных компетенций по
учебной дисциплине
Шаг 14. Анализ результатов образовательного
процесса по учебной дисциплине - самоанализ и
самооценка процесса и результатов изучения
учебной дисциплины преподавателем
Шаг 15. Коррекция инвариантной части проекта и
уточнение
учебно-методического
обеспечения
образовательного процесса по учебной дисциплине
Индивидуальные планы
студентов по изучению
учебной дисциплины
Набор
содержательных
модулей
учебной
дисциплины
Вариативная
часть
проекта образовательного
процесса
Результаты
освоения
студентами
учебной
дисциплины;
уровень
сформированности
профессиональной
компетентности
студентов
SWOT
–
анализ
образовательного
процесса по учебной
дисциплине
Уточненная инвариантная
часть проекта и учебнометодическое
обеспечение
Таким
образом,
разработанная
технология
проектирования
образовательного процесса в педагогическом вузе отражает, с одной стороны,
общую логику проектирования образовательного процесса, а с другой стороны,
идеологию компетентностного подхода. Апробация данной технологии будет
рассмотрена в следующей главе.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выводы по второй главе
Проблема проектирования образовательного процесса в высшей школе
занимает одно из важных мест в современных научных исследованиях. В
рамках теории проектирования образовательного процесса в средней и высшей
школе рассмотрены различные аспекты деятельности педагога по
проектированию образовательного процесса.
В данном исследовании речь идет об одном из основных объектов
проектирования – образовательном процессе в педагогическом вузе.
Предпринятый анализ педагогической деятельности позволил выделить
особенности
проектировочной
деятельности
преподавателя
высшей
педагогической школы: направленность процесса обучения в педагогическом
вузе на овладение профессией педагога; совместная деятельность
преподавателя и студента по проектированию образовательного процесса в
педагогическом вузе; ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на
формирование профессионально-педагогической компетентности студентов;
ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на уникальность
личности студента; обеспечение вариативности образовательного процесса в
педагогическом вузе.
В контексте изучаемой проблемы, мы рассматриваем такое понятие, как
проектирование образовательного процесса, которое представляет собой вид
профессиональной деятельности преподавателя, в котором определяется
будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования)
обучающихся с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и
принятия решений, в течение определенного промежутка времени (Г.Е.
Муравьева).
Проектирование образовательного процесса как вид профессиональнопедагогической деятельности требует разработки системы регулятивов этой
деятельности, в качестве которых выступают принципы. Согласно теории
проектирования образовательного процесса в средней и высшей школе, в
качестве основных принципов выступают следующие: принцип центрации
проектирования на ведущем элементе (деятельности обучающихся); принцип
рефлексивности; принцип оптимальности; принцип многофакторности;
принцип адаптации образовательного процесса к личности студентов.
В рамках данного исследования, проектирование образовательного
процесса осуществляется на основе компетентностного подхода как ведущего в
системе методологических подходов, поэтому целесообразно добавить
следующие
принципы:
принцип
системности;
принцип
студентоцентрированности; принцип преемственности.
Принципиальная структура образовательного процесса не зависит от его
длительности, то есть может отображать как соответствующий процесс
подготовки специалистов в целом, так и процесс обучения и воспитания по
определенной
учебной
дисциплине.
Следовательно,
рассматривая
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проектирование как вид профессиональной деятельности преподавателя, можно
говорить о создании им прообраза образовательного процесса на уровне
учебной дисциплины.
Продуктом проектирования является проект будущего образовательного
процесса, представленный в виде технологии образовательного процесса в вузе.
Технология образовательного процесса в вузе – это описание предварительно
спроектированного и всесторонне обоснованного процесса формирования
профессиональной компетентности студентов в различных видах деятельности
при решении тех или иных образовательных задач.
Технология проектирования образовательного процесса в вузе на основе
компетентностного подхода представляет собой процедуру взаимосвязанной
деятельности преподавателя и студентов по построению и реализации процесса
формирования профессиональной компетентности в учебно-познавательной
деятельности.
Таким образом, процесс проектирования мы рассматриваем более
широко, включая этапы проектирования, реализации и на их основе этап
корректировки. Следовательно, взяв за основу, общую логику проектирования
образовательного процесса (Г.Е. Муравьева), и дополнив ее этапами
реализации и корректировки, мы разработали технологию проектирования
образовательного процесса в педагогическом вузе, представляющую собой
процедуру взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов.
Разработанная технология включает в себя следующие этапы: 1) этап
проектирования – анализ исходных данных, разработка системы деятельности
студентов и преподавателя, определение необходимых дидактических средств
(результат – инвариантная часть проекта образовательного процесса); 2) этап
реализации – осуществление образовательного процесса на основе личных
целей студентов и совместной проектировочной деятельности (результат –
вариативная часть проекта образовательного процесса); 3) этап корректировки
– коррекция инвариантной части проекта образовательного процесса и
расширение его вариативной части.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная
работа по апробации технологии
проектирования образовательного
процесса в педагогическом вузе на
основе компетентностного подхода
Для оценки деятельности вуза, в том числе и его образовательного
процесса, используются различные критерии. Одним из них, особенно
актуальным в настоящее время, в связи с утверждением и введением в действие
ФГОС ВПО, ориентированных на результаты обучения, является
профессиональная компетентность, а точнее уровень ее сформированности.
Следовательно, уровень сформированности профессиональной компетентности
можно рассматривать, как главный критерий для оценки разработанной
технологии, реализации которой осуществляется в процессе опытноэкспериментальной работы.
Целью опытно-экспериментальной работы является апробация
разработанной технологии проектирования образовательного процесса в
педагогическом
вузе.
Отмеченное
определило
логику
опытноэкспериментальной главы диссертационного исследования.
В данной главе раскрываются цели, задачи, методика и организация
опытно-экспериментальной работы по апробации разработанной технологии,
также представлен анализ полученных результатов исследования.
3.1. Методика и организация опытноэкспериментальной работы в ходе профессиональной
подготовки учителя – олигофренопедагога
В параграфе представлено экспериментальное решение проблемы
проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе
компетентностного подхода как ведущего в системе методологических
подходов.
Основой опытно-экспериментальной работы является эксперимент,
рассматриваемый как изменение или воспроизведение явления с целью его
изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых
условиях [52, с. 157]. Эксперимент, осуществляемый в вузе, является
естественным, поскольку он проводится в реальных для испытуемых
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(студентов) условиях деятельности (образовательного процесса), но в этих
условиях деятельности создается или воссоздается, то явление, которое следует
изучать [52, с. 111]. Применительно к нашему исследованию – технология
проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе.
Следовательно, целью опытно-экспериментальной работы является
апробация разработанной технологии проектирования образовательного
процесса в педагогическом вузе.
Программа опытно-экспериментальной работы состояла из трех этапов
(подготовительный, технологический, аналитический), в реализации которой
приняли участие студенты двух экспериментальных групп федерального
государственного бюджетного образовательного учреждения высшего
профессионального образования «Шуйский государственный педагогический
университет» в течение 2008 – 2011 учебных годов (62 человека). Среди них
студенты 4 (Э-1, 30 человек) и 5 (Э-2, 32 человека) курсов факультета
педагогики
и
психологии,
обучающиеся
по
специальности
«Олигофренопедагогика».
Контрольные группы выделены не были, поскольку это связано с тем, что
основная
цель
опытно-экспериментальной
работы
заключается
в
доказательстве
возможности
права
разработанной
технологии
на
существование. Такой способ проектирования образовательного процесса
влияет, в том числе и на развитие профессиональной компетентности,
способствует повышению ее уровня.
Технологический этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся
на примере учебных дисциплин предметной подготовки будущих учителей:
«Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением
интеллекта» (ЭГ-1) и «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта»
(ЭГ-2). Содержание данного этапа основывалось на этапах, представленных в
разработанной технологии проектирования образовательного процесса.
Представим содержание каждого этапа разработанной нами технологии.
Первый этап технологии – этап проектирования - происходит в процессе
подготовки к преподаванию учебной дисциплины в целом и каждого учебного
занятия в частности. Данный этап отражает только деятельность педагога.
Шаг 1. Анализ исходных данных, конкретизация образовательных целей
предполагает
анализ
документов
(федеральный
государственный
образовательный стандарт высшего профессионального образования; основная
образовательная программа; учебный план; программа учебной дисциплины);
анализ компетентностной модели выпускника вуза; анализ учебных
возможностей студентов.
Проектируя образовательный процесс в вузе на данном шаге, мы
получили необходимую для нас информацию. Так, в результате анализа
основной образовательной программы мы составили матрицу соотнесения
формируемых профессиональных компетенций студентов в процессе изучения
ими учебных дисциплин по семестрам (Приложение № 3). Данная матрица
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позволяет установить место конкретной учебной дисциплины, проследить ее
связи с другими дисциплинами и определить этап освоения студентами ООП.
Общая трудоемкость дисциплины «Обучение и воспитание детей с
нарушением интеллекта» по учебному плану составляет 140 часов, из них 76
часов отведено на аудиторную работу (46 часов лекционных и 30 часов
семинарских занятий), 64 часа на самостоятельную работу, формой контроля
является экзамен. Для дисциплины «Обучение и воспитание детей дошкольного
возраста с нарушением интеллекта» общая трудоемкость по учебному плану
составляет 40 часов, из них 20 часов отведено на аудиторную работу (14 часов
лекционных и 6 часов семинарских занятий), 20 часов на самостоятельную
работу, формой контроля является экзамен.
Компетентностная модель выпускника вуза по специальности
«Олигофренопедагогика» конкретизировала область профессиональной
деятельности; объект профессиональной деятельности; виды профессиональной
деятельности; задачи профессиональной деятельности; общекультурные,
общепрофессиональные и профессиональные компетенции (параграф 1.2.).
Анализ программ учебных дисциплин позволил уточнить цель и задачи
курсов. Так, целью курса «Обучение и воспитание детей с нарушением
интеллекта» является ознакомление студентов с научно-организационными и
методическими основами обучения и воспитания детей с нарушением
интеллекта. К основным задачам курса относятся следующие: познакомить
студентов с
особенностями развития детей с отклонениями в
интеллектуальном развитии, а также с существующей систематикой
интеллектуальных нарушений; познакомить с современной системой
педагогической помощи данной категории детей; раскрыть основные подходы к
обучению и воспитанию ребенка с нарушением интеллекта в специальных
(коррекционных) учреждениях VІІІ вида и в семье, исходя из современных
взглядов на возможности его социализации; показать особенности организации
и содержания коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими
интеллектуальные нарушения; сформировать у студентов навыки анализа
передового педагогического опыта; научить работать со специальной
литературой.
Целью курса «Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с
нарушением интеллекта» является ознакомление студентов с системой,
принципами организации и основными направлениями коррекционнопедагогической помощи детям дошкольного возраста с интеллектуальными
нарушениями и основные задачи. К основным задачам курса относятся
следующие: познакомить
студентов с
особенностями развития детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта; познакомить с теоретической
концепцией, организационными формами и задачами дошкольного образования
детей с нарушением интеллекта, исходя из современных взглядов на
возможности их социализации; сформировать представление о значении и
сущности раннего психолого-педагогического сопровождения детей с
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нарушением интеллекта с целью обеспечения их культурного развития и
интеграции в общество; раскрыть принципы построения коррекционных
программ воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта на разных
возрастных
этапах;
сформировать
представление
об
организации
воспитательного процесса в специальном дошкольном учреждении
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта; познакомить с
принципами и методами изучения физического, социального, познавательного
и
эмоционального
развития
дошкольников
с
интеллектуальной
недостаточностью; на основе теоретических знаний сформировать
практические навыки коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с
нарушением интеллектуального развития.
В содержание курсов входит изучение определенного перечня тем, в
процессе которого происходит формирование профессиональных компетенций
обучающихся. Эти данные
могут быть представлены в виде матрицы
распределения формируемых профессиональных компетенций по модулям
учебных дисциплин (таблица 6 и таблица 7).
Таблица 6.
Матрица распределения формируемых профессиональных компетенций по
модулям учебной дисциплины «Обучение и воспитание детей с нарушением
интеллекта»
Модули учебной дисциплины
Коды формируемых профессиональных
компетенций
Актуальные
проблемы
отечественной ПК-8, ПК-10, ПК-18, ПК-19, ПК-32
олигофренопедагогики.
Ребенок
с
нарушениями интеллекта как субъект и
объект обучения и воспитания
Вариативность
учебно-воспитательного ПК-13, ПК-16, ПК-29, ПК-30
процесса для детей с нарушением
интеллекта.
Современная
система
коррекционно-педагогической
помощи
детям с нарушением интеллекта
Содержание
коррекционнообразовательных
и
коррекционновоспитательных программ для детей с
нарушением интеллекта
Научно-организационные и методические
основы обучения и воспитания детей с
нарушением интеллекта
Системы эстетического, интеллектуального,
физического, нравственного и трудового
воспитания
ПК-1, ПК-2, ПК-9, ПК-11, ПК-28
ПК-3, ПК-4, ПК-6, ПК-9, ПК-21, ПК-22,
ПК-23
ПК-5, ПК-7, ПК-12, ПК-25, ПК-31
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные
направления
и
средства ПК-15, ПК-17, ПК-20, ПК-24, ПК-26, ПК-27
коррекционной работы с детьми разного
возраста, имеющими нарушения интеллекта
Ребенок с проблемами интеллектуального ПК-14, ПК-16, ПК-18, ПК-19
развития в системе семейных отношений
Таблица 7.
Матрица распределения формируемых профессиональных компетенций по
модулям учебной дисциплины «Обучение и воспитание детей дошкольного
возраста с нарушением интеллекта»
Модули учебной дисциплины
Коды формируемых профессиональных
компетенций
дошкольной ПК-3, ПК-5, ПК-6, ПК-14, ПК-24, ПК-25
Общие
вопросы
олигофренопедагогики
Задачи
и
организационные
формы
дошкольного
образования
детей
с
нарушением интеллекта
Программы воспитания и обучения детей
дошкольного возраста с нарушением
интеллекта
Организация работы по формированию
деятельности у детей с нарушением
интеллекта
Коррекционно-воспитательная работа с
дошкольниками с нарушением интеллекта
ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-7,
ПК-8, ПК-9, ПК-26, ПК-27, ПК-29
ПК-1, ПК-2, ПК-9, ПК-10, ПК-11, ПК-12
ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК7,ПК-21, ПК-22, ПК-28, ПК-32
ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-7, ПК-9
ПК-10, ПК-12, ПК-26, ПК-27
Следующим шагом является генерирование идей - составление вариантов
технологических способов обучения, то есть систем приемов учебнопознавательной деятельности студентов по овладению содержанием
образования.
В процессе обучения студентов по учебным дисциплинам могут быть
использованы следующие технологические способы: традиционное обучение,
проблемное обучение, дифференцированное обучение, индивидуализированное
обучение, коллективный способ обучения, модульное обучение, новые
информационные технологии, технология проектного обучения, технология
развития критического мышления, технология организации самостоятельной
работы студента, технология игрового обучения, технология модерации и
другие [39; 45; 90; 131; 152].
Для того чтобы организовать процесс формирования профессиональной
компетентности более эффективно, можно применять различные методы как
способы совместной деятельности студента и преподавателя. Воспользуемся
классификацией методов обучения в соответствии с характером
познавательной деятельности студента и преподавателя по усвоению
содержания образования [130, с. 204-206]: объяснительно-иллюстративный
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемный (проблемное
изложение); частично-поисковый (эвристический); исследовательский.
Следовательно, процесс изучения учебных дисциплин «Обучение и
воспитание детей с нарушением интеллекта» и «Обучение и воспитание детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта» будет более эффективным
при использовании различного сочетания групповой, индивидуальной и
фронтальной форм работы во время аудиторных занятий. Также особое место
необходимо отводить рефлексивным (самоанализ выполненных заданий),
проблемным (решение проблемных вопросов, ситуаций, задач; проведение
учебных дебатов; работа с учебными текстами), творческим (проведение
учебно-познавательных игр) и исследовательским (разработка образовательных
проектов) формам и методам обучения с целью развития профессиональнозначимых личностных качеств обучающихся.
Оценка каждого варианта и выбор оптимального предполагает создание
системы видов учебной деятельности студентов.
В вузе функционируют разнообразные организационные формы
обучения. В дидактике эти формы трактуются как способы управления
познавательной деятельностью для решения определенных дидактических
задач. В то же время лекция, семинар и др. выступают как организационные
формы обучения, так как являются способами осуществления взаимодействия
студентов и преподавателя, в рамках которых реализуются содержание и
методы обучения. К формам теоретической подготовки относят: лекция;
семинарское занятие; самостоятельная работа; консультация. Формы
практической подготовки предполагают: практические занятия; дидактическую
игру; практику; курсовое проектирование; дипломное проектирование [126, с.
205-228].
Образовательный процесс в вузе включает участие студентов во всех
формах учебной деятельности, каждая из которых основывается на различной
степени познавательной активности. Так, лекция требует от студентов
внимательно слушать преподавателя, размышлять вместе с ним и
конспектировать основные идеи, факты, понятия; на семинаре необходимо
рассуждать и аргументировать (предварительно подготовившись) ответы на
заданные вопросы, выявлять закономерности между явлениями и связи между
понятиями, то есть усваивать, закреплять и применять теоретические знания,
формировать умения; во время практикума необходимо применять полученные
знания и умения в реальном процессе; выполняя самостоятельную работу
полезно поработать с литературой для самостоятельного изучения,
конспектирования, написания реферата, выполнения заданий теоретического и
практического значения; учебно-исследовательская работа предполагает
умение
выполнять
творческие
и
прикладные
задания;
научноисследовательская – участие в работе научных кружков, лабораторий, обществ,
овладение методами научного исследования.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особое место в образовательном процессе отводится самостоятельной
работе студентов. Так, самостоятельная работа обучающихся по освоению
учебных дисциплин «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта»
и «Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением
интеллекта» предполагает:

работу с лекционным материалом и подготовку к семинарским
занятиям;

выполнение заданий на семинарах в группах и парах;

выполнение
заданий
для
самостоятельной
работы
во
внеаудиторных условиях;

подготовку к экзамену.
В качестве типовых заданий для самостоятельной работы могут быть
предложены следующие: подготовка презентаций, подготовка эссе, подготовка
устного выступления по нескольким источникам, подготовка докладов,
выступление на семинаре по предложенной теме.
Разработка приемов реализации выбранного технологического способа
состоит из системы дидактических приемов деятельности преподавателя по
управлению учебно-познавательной деятельностью обучающихся.
В организационно-содержательную структуру деятельности педагога
входят следующие компоненты: планирование, организация обучения,
стимулирование студентов, контроль в ходе обучения, анализ результатов.
Следующим шагом является подбор необходимого материальнотехнического оснащения образовательного процесса, результатом которого
будет перечень необходимых средств организации образовательного процесса.
Средства
обучения
являются
сенсомоторными
стимулами,
воздействующие
на
органы
чувств
студентов,
способствующие
непосредственному и косвенному познанию мира и используемые для
эффективной организации учебной деятельности обучающихся. Выделяют
следующие категории средств, в качестве основания, для классификации
которых используется чувственная модальность [126, с. 192-196]:
1) текстовые средства – учебники, учебно-методические пособия,
справочная литература и др.;
2) простые визуальные средства (наглядные пособия) – предметы,
модели, картины, плакаты, таблицы, диаграммы и др.;
3) механические визуальные средства – дискеты, диски, флеш-карты;
4) аудиальные средства – магнитофоны, радиоприемники, музыкальные
центры;
5) аудиовизуальные средства – телевизоры, кино- и видеокамеры,
видеомагнитофоны, компьютеры;
6) средства, автоматизирующие процесс обучения – компьютеры,
телекоммуникации (электронная почта, информационные ресурсы Интернета,
мультимедийные системы).
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В перечень необходимых средств организации образовательного
процесса по учебным дисциплинам «Обучение и воспитание детей с
нарушением интеллекта» и «Обучение и воспитание детей дошкольного
возраста с нарушением интеллекта» мы включили следующие: учебные книги
(учебники, учебные пособия, словари, справочники, нормативные документы,
специализированная литература); наглядные пособия (таблицы, натуральные
объекты); информационные материалы к аудиовизуальным средствам обучения
(видеозаписи);
дидактические
материалы
(сценарии
деловых
игр,
профессиональные задачи для анализа, ситуационные задачи, индивидуальные
проверочные опросники); технические средства обучения (учебники,
аудиовизуальные,
персональные
компьютеры);
учебная
мебель
и
приспособления.
После анализа исходных данных и подбора необходимой информации
можно перейти к мысленному экспериментированию, смысл которого
заключается в проигрывании будущего процесса, установлении и уточнении
пространственно-временных характеристик процесса.
Пространственно-временные характеристики образовательного процесса
заключают в себе определение места и время проведения занятий. Как правило,
учебно-познавательная деятельность студентов в вузе осуществляется в
аудиториях в учебное время в соответствии с утвержденным расписанием.
Однако, преподаватель в своей профессиональной деятельности может
использовать разнообразные формы организации обучения.
Общие формы обучения классифицируются: по направленности обучения
(теоретические и практические); по организации студентов (коллективные,
групповые, индивидуальные); по месту проведения занятия (аудиторные и
внеаудиторные). Выбор формы обучения зависит от цели конкретного занятия
и контингента студентов.
Завершающим шагом этапа проектирования разработанной процедуры
является документальное оформление инвариантной части проекта
образовательного процесса, представленной в соответствии с логикой
проектирования образовательного процесса в виде последовательности семи,
описанных выше, шагов.
Второй этап технологии – этап реализации - предполагает осуществление
образовательного процесса и уточнение содержания и технологических
способов обучения в соответствии с индивидуальными планами студентов.
Первым шагом данного этапа является проведение входного контроля уровня
подготовки студентов по учебной дисциплине.
Проведение входного контроля уровня подготовки студентов по учебной
дисциплине предполагает выбор способа и методики проведения диагностики,
на основе которых будет определен уровень сформированности
профессиональной компетентности обучающихся.
На следующем шаге, этапа реализации технологии проектирования
образовательного процесса в вузе, происходит определение личных целей
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студентов от изучения учебной дисциплины. С этой целью на первом занятии
обучающиеся были познакомлены с целями, задачами и содержанием учебных
дисциплин, при этом совместное обсуждение включало ряд вопросов:
- Считаете ли Вы, что содержание программы учебной дисциплины
соответствует вашим потребностям?
- На каких аспектах Вы хотели, чтобы концентрировалась программа?
- Что Вы можете предложить для корректировки программы?
После этого, каждому из студентов предстояло отметить в
индивидуальном рабочем листе одну или несколько ожидаемых личных целей
от изучения учебной дисциплины.
Так, студенты ЭК-1, в большинстве, отмечали следующие личные цели
изучения дисциплины «Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с
нарушением интеллекта»: «… методы, приемы, средства обучения и
воспитания данной категории детей». Также можно выделить следующие
личные цели:
«Мне бы хотелось, чтобы было больше практических занятий. Поскольку
я никогда не видела детей с нарушением интеллекта, то сложно представить
работу, которую нужно будет осуществлять с такими детишками…»
(Анастасия С.).
Среди студентов ЭК-2, 6 человек отметили, что хотели бы работать по
специальности, и их цели носили практико-ориентированную направленность.
Остальные обучающиеся отметили такие цели, как «знания об особенностях
детей с нарушением интеллекта, специфика специальной школы 8 вида,
образовательные возможности данной категории детей, методы обучения и
др.». Также студенты выделяли следующие личные цели от программы
учебной дисциплины «Обучение и воспитание детей с нарушением
интеллекта»:
«В результате освоения дисциплины, я хочу получить достаточное
количество знаний для дальнейшей работы с данной категорией детей. Для
этого, я думаю, нужно больше практиковаться: наблюдать, общаться, выявлять
специфические особенности детей с нарушением интеллекта. Также я хочу
научиться составлять различные конспекты уроков, занятий, которые были бы
насыщенными, интересными и понятными» (Анастасия З.).
«Из данной дисциплины, я хочу узнать, как много больше об
образовательных возможностях детей с интеллектуальной недостаточностью,
попробовать разработать несколько учебных конспектов для таких детей с
целью, чтобы на практике подтвердить мысль, что необучаемых детей нет и,
что такие люди могут приносить пользу обществу» (Светлана С.).
Реализация данного шага способствует поиску новых путей
профессионального самосовершенствования и самореализации, возрастании
потребности в углублении и расширении знаний, четкому видению целей и
конечного результата учебной деятельности, что достигается в процессе
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
совместного обсуждения и корректировки преподавателем целей и ожиданий
студентов в соответствии с нормативными документами.
На основе полученных от студентов и скорректированных
преподавателем данных, можно переходить к совместному проектированию
образовательного процесса обучающимися и педагогом (шаг 10), что может
быть достигнуто с помощью индивидуальных планов студентов изучения
учебной дисциплины.
Результаты опытно-экспериментальной работы студентов ЭГ-1 по
изучению учебной дисциплины «Обучение и воспитание детей с нарушением
интеллекта» с помощью индивидуальных планов, позволили внести
корректировку, при последующем изменении некоторых граф данного плана,
тем самым, способствуя его расширению и совершенствованию.
Индивидуальный план изучения учебной дисциплины предполагает
принятие студентом ответственности за собственное образование, осознание
его цели, понимание особенностей своего стиля учения и стиля педагогической
деятельности.
Индивидуальный план изучения учебной дисциплины содержит в себе
следующие разделы: сведения о студенте; содержание учебной деятельности;
рефлексия.
Первый раздел является общим и включает справочные данные о
студенте, который самостоятельно определяет содержание данного раздела. В
содержательном плане ограничений нет, имеется только установка на то, чтобы
обучающиеся подумали, какую информацию можно разместить в данном
разделе о себе, которую было бы полезно узнать педагогу. Следовательно,
студент может ограничиться только указанием ФИО, факультета, курса,
группы, учебной дисциплины.
Следующий раздел заполнялся на первом занятии после знакомства
обучающихся с основным содержанием учебной дисциплины, которое
представлено в виде модулей.
С целью формирования сферы профессиональных интересов мы
использовали технику «Метаплан». Для этого студентам предлагалось выбрать
для себя темы, которые вызвали у них особый интерес. Перечень выбранных
тем фиксировался и становился изначально основой самостоятельной работы
обучающихся. Результаты изучения тем предлагалось оформлять в виде
таблицы (таблица 8), включающей несколько граф.
Таблица 8.
Раздел индивидуального плана изучения учебной дисциплины
(содержание учебной деятельности)
Тема:
Цели
изучения
Дополнительная
литература
Форма
представления
на лекции
Форма
представления
на семинаре
Организация
взаимодействия
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Графа «Цели изучения» служит не только для того, чтобы обучающиеся
сформулировали главные цели и определили, что конкретно они должны
изучить, но и способствует проведению анализа и установлению уже
имеющихся знаний и взаимосвязи с ранее изученными курсами.
После того, как студент примет цель учебной деятельности, он начинает
выступать в качестве субъекта учебной деятельности. При этом перед ним во
всей полноте встают вопросы: что, как и когда ему надо делать для того, чтобы
достичь результата. Для того, чтобы определиться каким образом он будет
преподносить необходимый материал аудитории, необходимо подобрать
данный материал. С этой целью создана графа «Дополнительная литература».
Графа «Дополнительная литература» требует от обучающихся, вопервых, осуществления отбора литературы по теме, во-вторых, изучения
выбранной литературы, в-третьих, фиксации выбранной литературы в данной
рубрике.
Названия таких граф, как «Форма представления на лекции» и «Форма
представления на семинаре» сформулированы таким образом, чтобы
предоставить возможность студентам продумать различные варианты
собственной деятельности через описание методов и форм обучения.
Графа «Организация взаимодействия» заполняется преподавателем на
основе полученной информации и в зависимости от выбранных тем
студентами. Необходимые, для обучающихся данные, могут быть отражены
следующим образом: индивидуально, в паре, в малой группе.
В данной графе педагог указывает ФИО учащихся, которым предстоит
работать в одной команде. После того, когда каждый член команды осмыслит
заявленную тему и заполнит предложенную таблицу, рабочей группе
необходимо собраться вместе, обменяться мнениями, осуществить разбор,
анализ темы, и продумать еще раз форму предоставления на лекции и семинаре.
Далее необходимо обговорить свои предложения с педагогом и выработать
общий план деятельности на учебных занятиях по выбранной теме. При этом
можно использовать такую форму индивидуальной работы, как делегирование
студентам полномочий преподавателя по организации всего учебного занятия
или его фрагмента.
Организовывая работу обучающихся таким образом, педагог должен
постараться, чтобы большинство тем были охвачены, и, чтобы каждый из
студентов попробовал, как минимум два типа взаимодействия (пара, малая
группа). Помимо углубленного изучения заявленных тем, это позволяет
создавать вариативную методику в зависимости от желаний и возможностей
обучающихся, также способствует развитию умения работать в команде,
сплоченности в коллективе, умения высказывать свое личное мнение и
обращать внимание на чувства и интересы других людей.
Таким образом, студент изначально работает самостоятельно, подбирая и
изучая материал по заявленной теме, затем происходит совместное обсуждение
и продумывание действий уже группы студентов, после чего в данный процесс
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вливается педагог, и, в результате, проектируется совместная деятельность
субъектов образования в рамках конкретного учебного занятия или его
фрагмента. Следовательно, можно констатировать факт постепенно
нарастающей совместной проектировочной деятельности педагога и студентов
в рамках конкретного учебного занятия или его фрагмента.
Успешность освоения студентами курса учебной дисциплины зависит не
только от профессионализма педагога, но и от степени осознания собственной
деятельности. Так, рефлексивный раздел заполняется после каждого занятия, и
помогает определить эффективность деятельности преподавателя, а
обучающимся выработать стратегии собственного развития, найти личностный
смысл (таблица 9).
Таблица 9.
Раздел индивидуального плана изучения учебной дисциплины (рефлексия)
Я извлек для себя много
полезного
для
профессионального роста из
этих занятий
Я
приложил
максимум
усилий для освоения темы
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
Я не извлек большой пользы
для
профессионального
роста
из
сегодняшних
занятий
Сегодня я не приложил
усилий для освоения темы
Таким образом, полученные личностные предпочтения студентов
позволяют осуществить углубление и расширение содержания учебной
дисциплины, что является следующим шагом (шаг 11) на этапе реализации
технологии проектирования образовательного процесса. В качестве результата
данного шага выступает набор содержательных модулей учебной дисциплины.
Модуль – это логически завершенная часть учебного материала,
обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений студентов. Основой
для формирования модуля служит программа учебной дисциплины [107].
Реализация данного шага подразумевает структурирование учебной
информации и включение мотивационных и рефлексивных моментов в
структуру учебно-познавательной деятельности студентов.
При создании мотивационных ситуаций, мы ориентировались на
стимулировании познания, творческого потенциала, самопознания, интереса к
педагогическим новациям, связанные с профессиональной самореализацией, а
также желанием занять достойное место в профессиональных кругах,
заслужить одобрение со стороны педагогов и однокурсников. Создание же
рефлексивных ситуаций может быть достигнуто с помощью применения
учебных ситуаций оценочного типа.
Реализация
двенадцатого
шага
технологии
проектирования
образовательного процесса заключается в организации и осуществлении
учебной деятельности студентов в соответствии с их индивидуальными
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
планами в рамках изучения курсов «Обучение и воспитание детей с
нарушением интеллекта» и «Обучение и воспитание детей дошкольного
возраста с нарушением интеллекта». Данный шаг включает в себя: варианты
последовательности действий студентов и преподавателя, в результате чего
будет сформирована вариативная часть проекта образовательного процесса.
С целью систематизации имеющихся у студентов знаний, на этапе
изучения каждого нового модуля, мы использовали лекцию-визуализацию
(посредством технических средств обучения). Процесс визуализации является
свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в
наглядный образ. Разрешение проблемной ситуации во время лекциивизуализации происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, то есть с
включением активной мыслительной деятельности.
Среди различных лекционных технологий мы применяли такие, как
лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретных ситуаций,
лекция с заранее запланированными ошибками.
Основными формами представления студентами материала той или иной
лекции являлись следующие: проведение «круглого стола»; чтение лекции с
использованием подготовленных презентаций, видеоматериалов, различных
статей; также обучающиеся предлагали применение таких методов, как беседа
и дискуссия.
Одним из заданий для студентов ЭГ-1 на тему «Индивидуальное
обследование ребенка с нарушением интеллекта» было предложение
разделиться на небольшие группы (3-4 человека) и подготовить лекционный
материал с использованием презентации по выбранным темам, после чего
осуществить анализ (без предоставления схемы) представленных презентаций
своих коллег.
Подводя итог, проведенному студентами анализу работ своих
одногруппников, можно отметить следующее: студенты давали качественную
оценку презентациям, анализировали не только содержание, но и применение
эффектов программы Power Point, рассматривали структуру, доступность,
объем, ориентация выступающего в предлагаемом им материале, также
указывали свои пожелания и рекомендации.
В результате, мы получили положительные отзывы студентов о такой
форме работы. В качестве примера можно привести некоторые мнения
обучающихся.
«Это была очень интересная и кропотливая работа. Новый материал
нужно было тщательно изучить и отобрать самое главное. Все группы
творчески подошли к данному заданию и вложили максимум усилий.
Представленный таким образом материал, лучше усваивается, поскольку
отражает самое главное, логично и последовательно структурирован»
(Евгения М.).
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«По моему мнению, подготовленный материал с помощью презентаций,
позволяет избежать однообразия в работе, а также лучше усвоить новую
информацию» (Екатерина Г.).
В структуре всего курса учебных дисциплин, среди активно-игровых
технологий обучения, мы применяли различные варианты блиц-игр,
посредством которых студенты могут успешно усваивать актуальную для
профессии информацию без проговаривания преподавателем на занятии. В
качестве примера представим несколько таких блиц-игр.
«Древо мудрости». Задание студентам: 1) быстро, но внимательно
прочитать текст лекции; 2) придумать и записать на листе бумаги трудный
вопрос по тексту лекции; 3) свернуть записку и прикрепить ее скрепкой к
дереву; роль дерева может выполнять педагог; 4) каждому по очереди подойти
к дереву, выбрать записку и как можно более полно ответить на вопрос.
«Части текста». Задание студентам: 1) познакомиться с учебным текстом,
внимательно и быстро его прочитав; 2) разделиться на четыре группы, дав
каждой группе соответственно следующие названия: первая – «введение»,
вторая – «основная мысль», третья – «заключение», четвертая – дополнение; 3)
участникам каждой группы пересказать часть текста по порядку - «введение»,
«основная мысль», «заключение», «дополнение»; 4) группа «дополнение» берет
слово после выступления каждой группы.
«Ученый совет». Задание студентам: 1) прочитать внимательно учебный
текст; 2) распределить роли: редактор, автор, критик, незнайка, специалист; 3)
каждому изложить учебный текст в выбранном амплуа; 4) остальным членам
ученого совета добавить и дополнить выступления друг друга.
При подготовке к семинарским занятиям, ответственные группы
студентов по той или иной теме, разрабатывали различные варианты
проведения фрагментов выбранных семинаров. Так, большинство студентов
ЭГ-1 и ЭГ-2, в качестве основных заданий разработали кроссворды и составили
вопросы по соответствующей теме.
Студенты ЭГ-1 своим одногруппникам предложили следующие задания:
1.
Задание выполняется в команде. Разработать коррекционное
занятие для детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта,
направленное на формирование способов усвоения общественного опыта.
2.
Игра «Ромашка». Студентами заранее была подготовлена бумажная
«ромашка», лепестки которой содержали различные вопросы. Участники по
очереди выбирали любые лепестки и отвечали на вопросы.
3.
Анализ различных педагогических ситуаций.
Студентами ЭГ-2 были проведены следующие упражнения и задания:
1.
Игра «Слабое звено». Согласно условиям, каждому участнику по
очереди, задается вопрос. Если ответ неправильный, то игрок выбывает из
игры. Если ответ правильный, то игрок продолжает свое участие, отвечая на
следующие вопросы. Так продолжается до тех пор, пока не остается несколько
правильно ответивших на все вопросы студентов.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.
Сравнительный анализ содержания образования для учащихся
специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида и учащихся
общеобразовательной школы (учебные планы, учебные программы).
Также можно привести пример семинарского занятия по теме
«Направления воспитательного процесса в специальной (коррекционной)
школе VІІІ вида», который разработали студенты ЭГ-2 (Света С., Наташа Щ.,
Тамара Л.). Данной группой студентов была подготовлена игра, по условиям
которой обучающимся необходимо было разделиться на две группы. Согласно
правилам, выигрывает та команда, которая быстрей доберется до финиша.
Сделать это можно с помощью правильных ответов на вопросы, которые дают
возможность передвинуться на несколько клеток вперед в зависимости от
выбранной карточки. Данные карточки делятся на три вида в зависимости от
сложности вопроса: желтый цвет – легкой степени вопросы (возможность
передвинуться на один шаг), зеленый цвет – средней степени вопросы (на два
шага), красный цвет – сложной степени вопросы (на три шага). Если команда не
отвечает или отвечает неправильно, то возвращается на шаг назад.
Следовательно, участники могут самостоятельно выбирать цвет карточки,
определяя для себя, тем самым, стратегию игры.
В качестве дополнительного сопровождения, мы использовали
технологию модерации, основная цель которой заключается в достижение
эффективного уровня деловой коммуникации при демократическом
планировании и стимулировании активного участия студентов. Модерация
способствует формированию компетенций специалиста, а также помогает
решить вопросы развития группы как коллектива и организации
взаимодействия всех ее участников. Среди различных методов данной
технологии, мы использовали следующие:
Метод вызова. Студентам задается вопрос, на который они произносят
ответы вслух, педагог фиксирует эти ответы. Благодаря такой форме избегается
дублирование, происходит взаимное «заражение», формируется цепь
ассоциаций.
Метод «горячего стула». Все студенты рассаживаются по внешнему
кругу. Во внутреннем круге стоят 4-5 стульев. Эти места займут те участники,
которые начнут беседу. При этом один стул остается свободным – «горячий
стул». Разговор участников связан с решением той или иной проблемы, однако
высказываться могут только участники внутреннего круга. Кто-то из
участников внешнего круга тоже может включиться в разговор, если перейдет
из внешнего круга во внутренний и займет «горячий стул». Поводом может
быть отсутствие аргументов для беседы, передача полномочий, усталость от
общения.
С целью формирования реальных представлений о будущей профессии, о
способах овладения ею, развития профессионально важных качеств личности
использовались разного рода творческие задания. Так, студентам ЭГ-1 было
предложено написать эссе на выбор «Чем ниже уровень психического развития
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя» (П. Шуман) или
«…Человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие.
Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в
плане медицинском и биологическом» (Л.С. Выготский).
Преобладающая часть студентов разделили точку зрения немецкого
педагога-дефектолога П. Шумана. В качестве примера можно привести
некоторые высказывания студентов.
«Я согласна с выражением П. Шумана, но отчасти истина в том, что на
самом деле, чем ниже уровень развития ребенка, тем грамотнее должен быть
педагог. Можно провести следующую аналогию «ребенок – это драгоценный
камень и чем сложнее этот камень в обработке, тем выше должен быть уровень
мастера, т.е. педагога» (Светлана Н.).
«Учитель с высоким уровнем образования не только развивает своего
ученика, но и делает его на ступень выше в своем развитии» (Анастасия П.).
Также были студенты, которым оказалась более близким высказывание
Л.С. Выготского. Примером может служить мнение студентки Ирины М.:
«Общество как социальное явление стремиться, в первую очередь, помочь
именно в социальном плане. Эту помощь можно назвать панацеей от всех
болезней – душа человека, его добрые мысли и поступки, а также стремление
облегчить страдание больного человека в социальном аспекте. Так как с
физическими дефектами человек может жить, а вот без общения с другими
людьми он не может даже считаться человеком! А лишь человекоподобным
животным».
Студентам ЭГ-2 было предложено написать эссе на иную тему, а именно
«Кто такой педагог-дефектолог?». В основном, обучающиеся описывали
профессиональную сферу деятельности, необходимые знания, умения, навыки,
личностные качества педагога-дефектолога, отмечали нахождение данной
профессии на стыке педагогики и медицины, указывали на гуманность и
востребованность данной специальности. Таким образом, мы получили
следующие мнения студентов:
«Основная цель дефектолога – сделать гением ребенка с нестандартным
типом мышления» (Мария Р.).
«Педагог-дефектолог – это более широкое понятие, чем педагог.
Поскольку кроме обучения, воспитания и развития перед данным специалистом
стоит еще и коррекционная задача» (Елена Ч.).
«Настоящий педагог-дефектолог должен видеть ребенка, а не дефект. Он
должен попытаться увидеть мир, глазами ребенка, поставив себя на его место»
(Юлия М.).
«Педагог-дефектолог – это, в первую очередь, человек, который несет
ответственность за качественное и своевременное исполнение возложенных на
него обязанностей» (Ирина М.).
Также, в целях создания мотивационных и рефлексивных ситуаций,
выработке практических умений и навыков нами была применена технология
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практических занятий в производственных условиях, а именно организованна
экскурсия в «Шуйский комплексный центр социального обслуживания
населения» (детский дом-интернат для умственно отсталых детей), в процессе
которой студенты знакомились с практическим опытом и приемами работы,
что
способствовало
включению
в
профессионально-педагогическую
деятельность.
Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы, с целью
формирования профессиональной компетентности студентов, мы использовали:
а) традиционные образовательные технологии (лекции, семинары,
практические работы, экскурсия, контролируемая самостоятельная работа,
самостоятельная внеаудиторная работа); б) инновационные образовательные
технологии (игровые процедуры, «круглый стол», дискуссии, выездные
занятия, творческие задания, анализ конкретных ситуаций, нетрадиционные
лекции, технология модерации); в) информационные образовательные
технологи (насыщение компьютерной техники на занятиях и ее
самостоятельное использование студентами).
Последним шагом на этапе реализации технологии проектирования
образовательного процесса является подведение итогов работы студентов по
изучению учебной дисциплины, который осуществляется на основе: а)
определения достижения личных целей и оправдания ожиданий студентов от
учебной дисциплины; б) результатов выполнения индивидуального плана
каждого студента по изучению учебной дисциплины; в) освоения
запланированных компетенций по учебной дисциплине.
При определении достижений личных целей и оправдания ожиданий
студентов от изучения учебных дисциплин, нами были заданы следующие
вопросы:
- Реализовали ли Вы все ваши цели обучения?
- Если остались не достигнутые цели, то объясните почему?
- Есть ли цели, которые практически не реализовалась окончательно?
Ответы студентов ЭГ-1 и ЭГ-2, свидетельствуют о том, что 75%
респондентов считают, что все поставленные ими личные цели были
реализованы, а остальные 25% отмечают, что личные цели были реализованы
частично, объясняя это разными причинами.
В качестве примера можно привести мнение студентки ЭГ-2, Анастасии
П.: «Личные цели реализовались не до конца, поскольку было недостаточно
количества времени, также из-за недостаточной возможности учебного
заведения в плане направления нас (студентов) для
посещения
специализированных образовательных учреждений по нашей специальности».
Также студентам было предложено ответить на ряд других вопросов:
- Что в занятиях было для Вас: а) самым полезным; б) самым
бесполезным?
- Что Вам понравилось?
- Что Вам не понравилось?
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На поставленные вопросы студенты отвечали следующим образом.
Самым полезным, по мнению респондентов, стало: посещение «Шуйского
комплексного центра социального обслуживания населения» (детский доминтернат для умственно отсталых детей) и практические занятия.
Например, Ксения Д. (ЭГ-2) отметила следующее: «Самым полезным для
меня стала подготовка к практическому занятию в виде составления
презентации и возможность увидеть презентации одногруппников, и сравнить
их. С помощью таких занятий мы получили много полезной информации. Еще
очень полезным было посещение «ШКЦ».
Анализ ответов студентов на вопрос «Что Вам понравилось?» позволил
выявить следующее мнение опрошенных: 90% респондентов отметили
нетрадиционную форму организации и проведения занятий, их разнообразные
виды и посещение «ШКЦ».
В качестве примера можно привести мнения Анастасии З. (ЭГ-1).
«Понравился инновационный подход, различные творческие задания,
самостоятельные домашние задания, эссе», Натальи В. (ЭГ-2) «Мне очень
надоели скучные, монотонные лекции в течение пяти лет обучения, поэтому
проведенные занятия с использованием презентаций показались для меня
интересными».
Для определения освоения запланированных компетенций по учебным
дисциплинам, мы осуществили выходной контроль уровня подготовки
студентов, результаты которого представлены в параграфе 3.2.
Завершающим этапом технологии проектирования образовательного
процесса является этап корректировки, включающий в себя два шага.
Первый шаг данного этапа заключается в анализе результатов
образовательного процесса по учебной дисциплине, включающий самоанализ и
самооценку процесса и результатов изучения учебной дисциплины
преподавателем. Результатом деятельности данного шага является SWOT –
анализ образовательного процесса по учебной дисциплине.
Технология применения SWOT – анализа подразумевает: составление
списка сильных и слабых сторон; составление списка опасностей и
возможностей; установление связи между различными элементами списков;
позиционирование разных вариантов.
Регистрация данных SWOT – анализа представлена в табличной форме
(таблица 10 и таблица 11).
Таблица 10.
SWOT – анализ образовательного процесса по учебной дисциплине «Обучение
и воспитание детей с нарушением интеллекта»
Сильные стороны:
Слабые стороны:
1.Высокий уровень сформированности
1.Ограниченность
возможности
профессиональной
компетентности осуществления практических занятий в
студентов как результата обучения.
производственных условиях.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.Разнообразие
применения
технологических способов обучения.
3.Создание мотивационных ситуаций
через использование нестандартных форм
обучения.
4.Учет личных целей и ожиданий
студентов.
5.Развитие
субъект-субъектного
взаимодействия между студентом и
преподавателем.
Возможности:
1.Внедрение новых технологических
способов обучения.
2.Увеличение практических занятий и
уменьшение теоретических.
3.Возможность самостоятельного выбора
студентом
своего
образовательного
маршрута.
4.Изменение роли преподавателя вуза (с
руководителя на помощника).
2.Соотнесение
формируемых
компетенций
по
модулям
учебных
дисциплин.
3.Отсутствие конкретного инструмента в
отслеживании освоения профессиональной
компетентности студентов, обучающихся
по
специальности
«Олигофренопедагогика».
4.Материальное обеспечение процесса
обучения.
Опасности:
1.Реализация образования на основе
компетентностного
подхода
требует
увеличения финансовых средств.
2.Постоянные изменения потребностей
общества в компетенциях в связи с
техническим прогрессом.
Таблица 11.
SWOT – анализ образовательного процесса по учебной дисциплине «Обучение
и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта»
Сильные стороны:
1.Высокий уровень сформированности
профессиональной
компетентности
студентов как результата обучения.
2.Разнообразие
применения
технологических способов обучения.
3.Создание мотивационных ситуаций
через использование нестандартных форм
обучения.
4.Учет личных целей и ожиданий
студентов.
5.Развитие
субъект-субъектного
взаимодействия между студентом и
преподавателем.
Возможности:
1.Внедрение новых технологических
способов обучения.
2.Увеличение практических занятий и
уменьшение теоретических.
3.Возможность самостоятельного выбора
студентом
своего
образовательного
маршрута.
4.Изменение роли преподавателя вуза (с
руководителя на помощника).
90
Слабые стороны:
1.Ограниченность
возможности
осуществления практических занятий в
производственных условиях.
2.Материальное обеспечение процесса
обучения.
Опасности:
1.Реализация образования на основе
компетентностного
подхода
требует
увеличения финансовых средств.
2.Постоянные изменения потребностей
общества в компетенциях в связи с
техническим прогрессом.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На основе полученных данных происходит коррекция инвариантной
части
проекта
и
уточнение
учебно-методического
обеспечения
образовательного процесса по учебной дисциплине (шаг 15).
Таким образом, программа технологического этапа опытноэкспериментальной работы включала апробацию технологии проектирования
образовательного процесса в педагогическом вузе. По окончании работы было
проведено
исследование,
направленное
на
выявление
уровней
сформированности профессиональной компетентности.
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной
работы в ходе профессиональной подготовки учителя –
олигофренопедагога
В параграфе представлены материалы опытно-экспериментальной
работы: анализ полученных результатов, определены критерии и уровни
сформированности профессиональной компетентности будущих учителей.
Опытно-экспериментальная
работа
по
апробации
технологии
проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе включает в
себя следующие этапы: подготовительный, технологический и аналитический.
На подготовительном этапе разрабатывалась компетентностная модель
выпускника педагогического вуза (параграф 1.2.). Также для успешного
проведения педагогического эксперимента и последующей интерпретации его
результатов необходимо было выделить критерии и уровни сформированности
профессиональной компетентности будущих учителей.
Понятие «критерий» в большинстве случаев, выступает как признак,
определяющий местонахождение какого-либо явления среди других; единица
измерения [175]. При определении критериев следует придерживаться
следующих требований [70, с.126]: критерии должны отражать основные
закономерности формирования личности; качественные показатели должны
выступать в единстве с количественными; критерии должны обеспечивать
установление связей между всеми компонентами исследуемой системы. В
аспекте рассматриваемой проблемы, нас интересует критерий как
отличительный признак, характеризующий данный предмет, объект и
позволяющий дать ему определенную оценку.
На основе предложенной компонентной структуры профессиональной
компетентности нами выделены следующие критерии сформированности
профессиональной компетентности студентов в целом и для каждой отдельной
компетенции в частности:
 когнитивный (знания и представления в области профессиональной
деятельности);
 операциональный (владение умениями и навыками
в области
профессиональной деятельности);
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 личностный (профессионально важные личностные качества студента).
Процесс подготовки к профессиональной деятельности есть переход от
низкого уровня к высокому, поэтому в процессе формирования
профессиональной
компетентности
необходимо
выделить
уровни
сформированности профессиональной компетентности.
В Толковом словаре русского языка [128, с.837] понятие «уровень»
трактуется как степень величины, развития или значимости чего-либо.
Анализ научной литературы, приводимых в научно – педагогических
исследованиях [124; 197] классификаций уровней готовности к тому или иному
виду педагогической деятельности, а также выявленные нами в ходе
исследования критерии сформированности профессиональной компетентности,
позволили нам выделить и
определить пять основных уровней
сформированности профессиональной компетентности будущих учителей олигофренопедагогов: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего,
высокий уровни (Таблица 12). Каждый из этих уровней характеризуется
совокупностью показателей, определяющих степень сформированности
профессиональной компетентности.
В.И. Загвязинский отмечает, что любой эксперимент предполагает
определенную методику объективного учета исходного состояния,
промежуточных и окончательных результатов. Они выступают как способы
(средства) конкретизации и воплощения исследовательского метода [52, с. 161].
Таким образом, проведение входного контроля уровня подготовки
студентов по учебной дисциплине предполагает выбор способа и методики
проведения диагностики, на основе которых будет определен уровень
сформированности профессиональной компетентности обучающихся. Это
соответствует восьмому шагу этапа реализации разработанной технологии, и
относится к технологическому этапу опытно-экспериментальной работы.
Следовательно, для того, чтобы разработать методику проведения
диагностики, необходимо определить показатели критериев сформированности
профессиональной компетентности, а затем на их основе
осуществить
целесообразный выбор способов проверки сформированности компонентов
профессиональной компетентности.
Когнитивный
критерий
сформированности
профессиональной
компетентности составляют профессиональные знания. В.В. Краевский и И.Я.
Лернер [181] в качестве основных показателей знаний выделяют следующие:
1) объем знаний – степень общего количества знаний;
2) глубина знаний – степень усвоения сущности, внутренних связей,
закономерности явлений и событий;
3) гибкость знаний – степень творческого использования знаний в
меняющихся условиях;
4) действенность знаний – степень воплощения знаний в практических
действиях.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 12. Критериально-уровневая шкала сформированности профессиональной компетентности будущих учителей
Критерий
Когнитивный
/ уровень
низкий У студента наблюдается отсутствие
владения терминологией, малые по
(Н)
объему, неструктурированные знания в
области
профессиональной
деятельности
У студента наблюдается поверхностное
ниже
среднего владение терминологией, малые по
объему, бессистемные знания в области
(НС)
профессиональной деятельности
средний
(С)
выше
среднего
(ВС)
высокий
(В)
У
студента
наблюдается
фрагментарное
владение
терминологией, средние по объему,
содержательные, но разрозненные,
неструктурированные знания
в
области
профессиональной
деятельности
У студента наблюдается частичное
владение терминологией, средние по
объему,
упорядоченные,
структурированные знания в области
профессиональной деятельности
У студента наблюдается осмысленное
владение терминологией, большие по
объему, глубокие, содержательные,
упорядоченные,
структурированные
знания в области профессиональной
деятельности
Операциональный
Личностный
Студент фактически не владеет умениями, не умеет
систематизировать и актуализировать необходимую
информацию, не использует научные категории, решение
проблемы представляет собой набор неосознанных
действий
Студент владеет частично отдельными умениями,
испытывает
затруднения
при
систематизации
и
актуализации необходимой информации, не использует
научные категории, учитывает только некоторые исходные
данные, решение проблемы представляет собой набор
бессвязных действий
Студент владеет отдельными умениями, связанными с
анализом деятельности, ситуаций, использует отдельные
научные категории, частично учитывает исходные данные,
решение
проблемы
представляет
собой
непоследовательную систему действий
Профессионально-значимые
качества
личности
не
проявляются
Студент частично владеет
всей системой умений,
последовательно и осознанно выполняет все операции,
использует научные категории, в полном объеме учитывает
исходные данные, решение проблемы представляет собой
упорядоченную систему действий
Регулярное
проявление
необходимых
профессионально-значимых
личностных
качеств
в
ситуациях профессиональной
деятельности
Стабильное проявление всех
профессионально-значимых
личностных качеств, как в
профессиональных, так и в
жизненных ситуациях
Студент владеет всей системой умений, последовательно и
осознанно выполняет все операции, творчески использует
полученные умения, использует научные категории, в
полном объеме учитывает исходные данные, решение
проблемы представляет собой целостную, упорядоченную
систему действий
Нерегулярное
проявление
одного
или
нескольких
профессионально-значимых
личностных качеств
Спонтанное проявление одного
или
нескольких
профессионально-значимых
личностных
качеств
в
ситуациях профессиональной
деятельности
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основу
операционального
критерия
сформированности
профессиональной компетентности составляют профессиональные умения. При
определении основных показателей данного критерия, мы опирались на
исследования А.В. Усовой и А.А. Боброва [182, с. 42-43], которые
рассматривали умения с точки зрения деятельностного подхода. В качестве
основных, общих для всех умений, ими были выделены следующие показатели:
последовательность выполнения операций; полнота выполнения операций;
осознанность выполнения операций.
В качестве показателей личностного критерия сформированности
профессиональной компетентности, можно констатировать обладание
профессионально важными личностными качествами, то есть
степень
проявления личностных качеств в процессе деятельности.
В настоящее время выделяют различные варианты оценки
компетентности студентов. Так, например, формативная оценка проводится с
целью определения успешности усвоения материала и овладения умениями и
навыками, выработке рекомендаций студенту для предупреждения дальнейших
проблем в обучении. Данный вид оценки, как правило, содержит небольшие
короткие упражнения и задания, результаты, выполнения которых
обсуждаются с учащимися. В отличие от формативного оценивания,
суммативная оценка позволяет определить, насколько эффективно
функционирует конечный продукт по завершении изучения определенной
темы. Суммативное оценивание может быть представлено в различных формах:
тест, эссе, презентация, проект, в ходе выполнения которых можно было бы
проследить сформированность способности применения уже полученных ранее
знаний.
Другим видом оценивания является аутентичная оценка (самооценка),
которая направлена на оказание помощи учащимся в развитии его способности
анализировать собственную деятельность, тем самым, способствуя более
глубокому пониманию субъектами образовательного процесса сущности
результатов обучения. В данном случае в качестве средств оценивания
выступают продукты деятельности студентов, например, портфолио.
Также можно выделить такой вид оценки, как накопительная, применение
которой стимулирует планомерную работу студентов и способствует
проявлению индивидуальных особенностей каждого обучающегося. Для этого
необходимо разработать балльно - рейтинговую систему оценки освоения
основных образовательных программ, в которой будет предусмотрено
добавление или уменьшение определенного количества баллов за выполнение
или невыполнение различных заданий, характерных для разных видов
деятельности.
Таким образом, проанализировав различные варианты оценки
сформированности образовательных результатов, можно сделать вывод о том,
что на сегодняшний день, важным является вопрос о способах и методах
проверки сформированности профессиональной компетентности студентов.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 13.
Способы проверки сформированности профессиональной компетентности
Критерии
сформированности
профессиональной
компетентности
Показатели сформированности
профессиональной
компетентности
когнитивный
профессиональные знания:
1) объем знаний
2) глубина знаний
3) гибкость знаний
4) действенность знаний
профессиональные умения:
1)
последовательность
выполнения операций
2)полнота выполнения операций
3)
осознанность
выполнения
операций
профессионально-значимые
личностные качества
операциональный
личностный
Способы проверки
сформированности
компонентов
профессиональной
компетентности
1) тестирование;
2) решение пед. задачи;
3)
успеваемость
по
теоретическим дисциплинам
1) разработка проекта;
2) решение пед. задачи;
3) успеваемость по
практике
пед.
1)самооценка;
2) экспертная оценка;
3) эссе;
4) резюме
Определение
уровней
сформированности
профессиональной
компетентности у студентов подразумевает оценку в баллах по каждому
конкретному заданию. Это позволяет определить уровень сформированности
каждого конкретного компонента и в целом уровень профессиональной
компетентности. Каждому заданию соответствует определенное количество
баллов.
Так, когнитивный критерий позволяет максимум набрать 30 баллов по
следующим видам заданий: тестирование (20 баллов); педагогическая задача (5
баллов); успеваемость по теоретическим дисциплинам (5 баллов).
Обработка результатов теста осуществляется следующим образом: 1 балл
начисляется за каждый правильный ответ; 0,5 бала - за частичное владение
знаниями по данному вопросу.
Таблица 14.
Критерии оценки решения педагогической задачи
баллы
5
4
критерии
решение основано на глубоком, всестороннем анализе;
характеризуется
высоким уровнем научности и теоретическим содержанием; четко
прослеживается целесообразность, оригинальность, своевременность; задача
решена творчески и правильно
решение основано на системном анализе задачи, для которого привлекаются
научные категории и понятия; в решении учитываются значимые исходные
данные; задача решается в основном правильно с несущественными ошибками
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3
2
1
решение основано на описательном анализе; преобладают стереотипные формы
действий; отсутствует оригинальность в составе действий; операциональнопроцессуальные компоненты сформированы слабо
решение основано на поверхностном анализе задачи; представляет собой
неточный набор действий с существенными недостатками и ошибками
решение основано на бессистемном анализе задачи; представляет собой набор
неосознанных, нецелесообразных действий
С помощью правильно решенных заданий, относящихся к
операциональному критерию, можно набрать максимум 15 баллов, а именно:
разработанный проект (5 баллов); правильно решенная педагогическая задача
(5 баллов); успеваемость по педагогической практике (5 баллов).
Таблица 15.
Критерии оценки разработанного проекта урока
баллы
5
4
3
2
1
критерии
доступность и научность содержания возрастным особенностям детей,
посильность материала; эффективность распределения времени урока;
использование средств мотивации и стимулирования, прочность, глубина и
осознанность полученных знаний; проект урока составлен творчески и
правильно
актуальность, новизна, полезность, привлекательность учебной информации;
оптимальность темпа урока; рациональность и эффективность использования
разных методов обучения; проект урока составлен правильно с
несущественными ошибками
оптимальность и соответствие содержания материала урока поставленным
целям; недостаточный набор форм и методов; отсутствие учета положений
индивидуального и дифференцированного подхода в обучении
нерациональное планирование времени урока; нецелесообразный подбор
дидактического материала; неоптимальное сочетание приемов и методов работы
с детьми; существенные недостатки и ошибки
отсутствие постановки целей; нецелесообразность организации деятельности
учащихся, подбора дидактического материала; проект урока состоит из
неосознанных действий
Среднее арифметическое самооценки и экспертной оценки находится в
диапазоне от 0 до 140.
Таким образом, максимально возможное количество баллов когнитивного
критерия составляет 30,операционального – 15, а минимально возможное в
обоих случаях – 3, поскольку средний балл по успеваемости и по
педагогической практике составляет 3,0 балла, так как ниже данного значения
лежит область несоответствия уровня подготовки выпускника. Максимально
возможное количество баллов в личностном критерии составляет 140,
минимально возможное – 0.
Для определения уровней сформированности профессиональной
компетентности мы составили следующую таблицу.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 16.
Определение уровней сформированности профессиональной компетентности
критерии
когнитивный
операциональный
личностный

количество
баллов
min max
3
3
0
6
30
15
140
185
границы уровней в баллах
низкий
3-8,4
3-5,4
0-28
6-41,8
ниже
среднего
8,5-13,8
5,5-7,8
29-56
41,9-77,6
средний
13,9-19,2
7,9-10,2
57-84
77,7-113,4
вышесредн
его
19,3-24,6
10,3-12,6
85-112
113,5-149,2
высокий
24,7-30
12,7-15
113-140
149,3-185
Рассмотрим подробнее предлагаемые способы проверки, и полученные с
их помощью результаты по каждому отдельному компоненту и в целом
профессиональной компетентности.
При определении уровня сформированности когнитивного компонента
профессиональной компетентности студентов мы использовали следующие
способы проверки: тестирование, решение педагогической задачи,
успеваемость по теоретическим дисциплинам.
Тестирование как способ проверки и оценки подготовки студентов
достаточно объективен и экономичен с точки зрения затрат ресурсов. При
разработке теста мы учитывали следующее: во-первых, подбор вопросов
осуществлялся из всего блока дисциплин профессиональной подготовки; вовторых, предусматривалось сочетание различных видов заданий (выбор
правильного варианта ответа из предложенных и задания с открытым ответом)
(Приложение № 4).
Результаты
тестирования
на
входном
контроле
опытноэкспериментальной работы показали следующее:
70% студентов ЭГ-1 дали правильные ответы только на половину
вопросов. Остальная часть студентов справилась с заданием в целом примерно
на 75% от общего числа вопросов.
Студенты ЭГ-2, в большинстве справились с предложенным заданием,
ответив правильно на преобладающее количество вопросов. Около 10%
обучающихся дали правильные ответы только на половину вопросов. Среди
вопросов, вызвавших наибольшие трудности, выделяются вопросы,
касающиеся истории олигофренопедагогики.
Результаты выходного контроля опытно-экспериментальной работы
оказались следующими:
47% студентов ЭГ-1 справились с предложенным заданием примерно на
80% от общего числа вопросов, а 27% обучающихся ответили правильно только
на половину вопросов.
Преобладающая часть обучающихся ЭГ-2 ответили правильно на 14-19
вопросов из возможных 20, также 19% студентов полностью справились с
заданием, правильно ответив на все вопросы в тесте.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Также с целью проверки сформированности когнитивного компонента
профессиональной компетентности, студентам была предложена следующая
педагогическая задача:
Проанализируйте причины, характер поражения и структуру
интеллектуального дефекта в описанном случае.
Девочка, 11 лет, легкая степень умственной отсталости
Мать - алкоголичка. Отец алкоголик, осужден за убийство. Родилась от
1ой протекавшей с токсикозом беременности. До года перенесла пневмонию.
Воспитывалась в детских учреждениях. Всегда была подвижной, с трудом
поддавалась дисциплине. С семи лет - в школе для слабовидящих детей. В связи
с обнаружившимся снижением интеллекта была переведена в специальную
школу-интернат, где и обучалась в дальнейшем. В классе была суетливой,
шумливой, неорганизованной. Отказывалась заниматься, срывала уроки. После
занятий и на переменах терроризировала детей, задевала их, щипала. Легко
возбуждалась. Обнаруживала очень малый запас знаний. Была способна лишь к
элементарным обобщениям, сходство и различие между предметами
определяла по второстепенным признакам. Мыслительные процессы носили
главным образом конкретный характер. Иногда развивались более или менее
затяжные дисфории. При неврологическом обследовании было обнаружено
сходящееся косоглазие. Психологическое исследование выявило, что
аналитико-синтетические процессы конкретного мышления затруднены.
Может совершать основные арифметические действия лишь в пределах
первых двух десятков. Чтение хотя и усвоено, но читает недостаточно бегло
и воспроизводит прочитанное с ошибками. Процесс письма автоматизирован,
но не соответствует возрасту. Содержание сюжетных картинок передает
примитивно, часто не понимая главного. Лексикон беден. Судя по
воспроизведению предложенных фраз и цифрового ряда, память ослаблена.
Рисование фигуры человека и дома обнаружило крайне примитивные
графические способности. На рисунках отсутствуют самые существенные
детали, фигуры изображены очень упрощенно. Моторное развитие
соответствует возрасту (по методике Н.И. Озерецкого).
В результате входного контроля опытно-экспериментальной работы мы
получили следующие данные: 40% студентов ЭГ-1 справились с заданием,
получив отметку «хорошо»; 30% - «отлично» и 30% - «удовлетворительно».
Среди студентов ЭГ-2, 47% справились с заданием, получив отметку
«хорошо»; 41% - «отлично»; 12% - «удовлетворительно».
На этапе выходного контроля опытно-экспериментальной работы
студентам была предложена иная педагогическая задача:
Проанализируйте клинико-психолого-педагогическую характеристику
(историю развития) ребенка с нарушением интеллекта. Путь анализа может
быть избран самостоятельно. В анализе рекомендуется отразить следующие
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
аспекты: этиология (природа вредоносных факторов); характер поражения
ЦНС; состояние ВНД; время появления симптомов и их характер; особенности
физического развития; особенности развития познавательной деятельности,
речевого и моторного развития; особенности эмоционально-волевой сферы;
обучаемость; характер динамики.
Мальчик, 13 лет, неосложненная олигофрения
Ученик 3 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида. Отцу и
некоторым другим родственникам ставился диагноз «олигофрения». Мальчик
от второй беременности. Роды в срок. Раннее развитие – с некоторой
задержкой. С двух месяцев до 3,5 лет ребенок находился в яслях. С 3-летнего
возраста до шести лет посещал детский сад, где воспитатели обратили
внимание на бедный запас слов, отсутствие интереса к сказке и непонимание
ее содержания. Мальчик плохо включался в игру, не понимал ее смысла и
потому был не в состоянии выполнять предложенной ему в игре роли.
С восьми лет мальчик пошел в школу, где вскоре возникли значительные
затруднения в его обучении. Он с трудом запоминал буквы, испытывал
большие затруднения при их написании, особенно плохо усваивал счет. Такие
понятия, как «больше – меньше», «выше – ниже», «короче – длиннее»
усваивались им с большим трудом. После двух лет обучения в 1 классе мальчик
без достаточных знаний и навыков был переведен во 2 класс, где его
несостоятельность в обучении выявилась со всей очевидностью. Во 2 классе он
совершенно не понимал хода решения задач, не улавливал смысла прочитанных
рассказов. Из 2 класса мальчик был переведен в специальную школу.
По физическому развитию соответствует возрасту. Со стороны
внутренних органов отклонений от нормы не отмечается.
Со стороны нервной системы отмечается легкая остаточная
неврологическая симптоматика с преобладанием правосторонней.
При исследовании электрической активности мозга обнаружены
медленные патологические волны, указывающие на наличие нарушений в коре
головного мозга.
Мальчик спокоен, контактен, вполне усваивает правила поведения в
школе и никаких трудностей в этом отношении для педагога не представляет.
Он является организатором коллектива и положительно влияет на других
детей. К школьным заданиям относится ответственно, выполняет их с
интересом, пунктуально и аккуратно. При выполнении доступных заданий
устойчив, целенаправлен, работоспособен; сам умеет находить и исправлять
ошибки. Моторика мальчика грубо не нарушена. Он хорошо выполняет все
заданные движения по словесной инструкции. Речь чистая, грамматически
правильная, однако она бедна в отношении словарного запаса, и даже в тех
случаях, где мальчику при наличии наглядного материала удается установить
нужную смысловую связь, он с большим трудом оформляет ее в речи. Мальчик
читает бегло, но не всегда понимает смысл прочитанного им рассказа,
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
особенно в тех случаях, где нужно установить внутренние связи и отношения.
В письме наблюдается неумение применить заученное грамматическое
правило.
Мальчику доступно понимание решения арифметических примеров, но и
здесь часто обнаруживается инертность его психических процессов. Особенно
большие трудности он испытывает при решении арифметических задач.
При выполнении задания на классификацию он не может объединить
картинки по отвлеченному логическому основанию, но объединяет их лишь
потому, что они входят в одну наглядную ситуацию.
Результаты входного контроля позволяют отметить следующее: 43%
студентов ЭГ-1, справились с заданием, получив отметку «отлично»; 37% «хорошо» и 20% - «удовлетворительно».
56% студентов ЭГ-2 справились с заданием, получив отметку «отлично»
и 44% - «хорошо».
Также в качестве дополнительного способа проверки сформированности
когнитивного компонента мы учитывали успеваемость по теоретическим
дисциплинам, а именно средний балл.
Изучение успеваемости по теоретическим дисциплинам студентов ЭГ-1
на входном контроле опытно-экспериментальной работы, осуществлялось по
следующим учебным дисциплинам профессионального блока: методика
преподавания изобразительной деятельности; русский язык с основами
языкознания; литература с основами литературоведения; методика
преподавания русского языка; психология детей с отклонениями в
интеллектуальном развитии; психолого-педагогическая диагностика и
консультирование; основы тифлопедагогики; методика преподавания
математики; основы сурдопедагогики.
Таким образом, средний балл успеваемости студентов ЭГ-1, по
теоретическим дисциплинам, в целом по группе составил 4,5. При этом у 23%
студентов средний балл равняется 4,4; 13% - 4,2; 4,5; 4,6; 4,8; 5,0; 6% - 4,3; 3% 3,6 и 4,0. Минимальный балл составил -3,6.
Изучение успеваемости по теоретическим дисциплинам студентов ЭГ-2
на входном контроле опытно-экспериментальной работы, осуществлялось по
следующим учебным дисциплинам профессионального блока: методика
преподавания изобразительной деятельности; русский язык с основами
языкознания; литература с основами литературоведения; методика
преподавания русского языка; психология детей с отклонениями в
интеллектуальном развитии; психолого-педагогическая диагностика и
консультирование; основы тифлопедагогики; методика преподавания истории;
методика преподавания естествознания; обучение и воспитание детей с
нарушением интеллекта; методика преподавания математики; методика
преподавания ручного труда; основы сурдопедагогики.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, средний балл успеваемости студентов ЭГ-2, по
теоретическим дисциплинам, в целом по группе также составил 4,5. Однако в
данном случае, отмечается наличие большего количества разных вариантов (11)
средних баллов по студентам. Минимальный балл составил – 4,0. Так, у 19%
студентов средний балл равняется 4,7; 4,5; 15% - 4,2; 13% - 4,4; 4,9; 6% - 4,3;
3% - 4,0; 4,1; 4,6; 4,8; 5,0.
На этапе выходного контроля опытно-экспериментальной работы,
изучение успеваемости по теоретическим дисциплинам студентов
осуществлялось по тем же учебным дисциплинам профессионального блока, а
также с учетом отметки, которую получили обучающиеся на экзамене по
следующим учебным дисциплинам: «Обучение и воспитание детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта» (Э-1) и «Обучение и
воспитание детей с нарушением интеллекта» (Э-2).
В результате можно констатировать следующее: средний балл
успеваемости студентов ЭГ-1, по теоретическим дисциплинам, в целом по
группе также остался 4,5. В отношении процентных данных, цифры
поменялись, но незначительно: у 32% студентов средний балл составил - 4,5;
17% - 4,8; 13% - 4,3; 5,0; 10% - 4,4; 6% - 4,2; 3% - 3,6; 4,0; 4,6.
Средний балл успеваемости студентов ЭГ-2, по теоретическим
дисциплинам, в целом по группе также остался 4,5. Также у 20% студентов
средний балл составил - 4,5; 16% - 4,3; 4,7; 12% -4,4; 4,9; 9% - 4,2; 6% - 4,6; 3% 4,0; 4,8; 5,0.
Таким образом, данные об уровне сформированности когнитивного
компонента профессиональной компетентности студентов ЭГ-1 и ЭГ-2 по
результатам входного и выходного контроля представлены в таблицах 17 и 18,
рисунках 3 и 4, приложении № 5.
Таблица 17.
Уровни сформированности когнитивного компонента профессиональной
компетентности студентов ЭГ-1
уровень
низкий
ниже среднего
средний
выше среднего
высокий
входной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
1
3
14
47
13
44
2
6
выходной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
2
6
20
67
8
27
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 18.
Уровни сформированности когнитивного компонента профессиональной
компетентности студентов ЭГ-2
уровень
низкий
ниже среднего
средний
выше среднего
высокий
входной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
15
47
4
12
13
41
выходной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
0
0
10
31
22
69
80%
60%
40%
входной контроль
выходной контроль
20%
0%
низкий
уровень
ниже
среднего
уровень
средний
уровень
выше
среднего
уровень
высокий
уровень
Рис. 3. Динамика уровней сформированности когнитивного компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-1
70%
60%
50%
40%
30%
входной контроль
20%
выходной контроль
10%
0%
низкий
уровень
ниже
среднего
уровень
средний
уровень
выше
среднего
уровень
высокий
уровень
Рис. 4. Динамика уровней сформированности когнитивного компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-2
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При определении уровня сформированности операционального критерия
нами были применены следующие способы проверки: разработка проекта;
решение педагогической задачи; успеваемость по педагогической практике.
На входном контроле опытно-экспериментальной работы студентам было
предложено разработать проект урока по следующим данным: школа
(специальная школа 8 вида); класс (третий); диагноз (умственная отсталость
легкой степени); образовательная область (математика); тип урока (сообщение
новых знаний).
Анализ разработанного проекта урока осуществлялся нами с учетом
указанных данных и требований, предъявляемых к уроку специальной школы:
реализация дидактических принципов (общедидактические и коррекционные);
организационная четкость урока; создание условий для продуктивной
деятельности учителя и учащихся; оптимизация учебно-воспитательного
процесса; использование достижений современной педагогической теории и
практики; применение педагогических средств воздействия на обучающихся;
учет индивидуальных и типологических особенностей учащихся; научность и
достоверность знаний, их практическая направленность; соответствие
содержания урока учебным программам; организация межпредметных и
внутрипредметных связей; рациональное использование наглядности;
формирование необходимых знаний, умений, навыков, формирование умения
учиться [114; 129].
Проанализировав проекты уроков студентов ЭГ-1 и ЭГ-2, мы пришли к
выводу, что большинство обучающихся планируют традиционные уроки, и не
все студенты задумываются над тем, как сделать урок интересным и
продуктивным. Также в проектах уроков студентов в основном присутствует
только одна линия (для учителя), слабо продумывается структура учебнопознавательной деятельности учащихся. Положительными моментами
являются следующие: учет психологических особенностей детей с
ограниченными возможностями жизнедеятельности; постановка целевых
установок, в том числе и коррекционных; применение различного сочетания
форм, методов, средств активизации учебно-познавательной деятельности
учащихся.
Таким образом, мы получили следующие результаты: 40% студентов ЭГ1 справились с заданием на отметку «удовлетворительно»; 33% - «отлично»;
27% - «хорошо». Студенты ЭГ-2 показали иные результаты: 47% справились с
заданием на отметку «отлично»; 44% - «хорошо»; 9% - «удовлетворительно».
На выходном контроле опытно-экспериментальной работы студентам
также было предложено разработать проект урока, на их собственный выбор.
Проведенный анализ проектов уроков, позволили прийти к выводу о том,
что большинство студентов учитывают коррекционную направленность
учебно-воспитательного процесса, в том числе продумывают оптимальное
соотношение принципов и методов; предусматривают контроль и коррекцию
каждого ученика в зависимости от структуры дефекта; также в зависимости от
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
конкретных условий проведения урока планируют обеспечение правил
здорового образа жизни.
В отношении количественной оценки мы получили следующие данные:
51% студентов ЭГ-1 выполнили данное задание на отметку «отлично»; 40% «хорошо» и 9% - «удовлетворительно». Среди студентов ЭГ-2, 66%
разработали проект урока на отметку «отлично»; 31% - «хорошо» и 3% «удовлетворительно».
Следующее задание – решение педагогической задачи, в качестве которой
студентам было предложено рассмотреть несколько различных ситуаций и
продумать собственные действия.
На входном и выходном контроле, обучающимся необходимо было
ответить на следующий вопрос: какие действия должен предпринять педагог в
приведенных ниже ситуациях?
Ситуация, предложенная на входном контроле: ученик пришел на
тематическое внеклассное мероприятие в группе (5-й класс специальной школы
8 вида): а) без дневника; б) небрежно одетый; в) с массой личных игрушек, в
надежде, что его не допустят к участию в мероприятии.
Результаты входного контроля позволяют отметить следующее: 40%
студентов ЭГ-1, справились с заданием, получив отметку «отлично»; 30% «хорошо» и 30% - «удовлетворительно».
44% студентов ЭГ-2 справились с заданием, получив отметку «отлично»;
44% - «хорошо» и 12% - «удовлетворительно».
На выходном контроле была предложена следующая ситуация: ученик во
время самоподготовки действовал неадекватно обычной ситуации: а) увидев
гостя, отказался решать примеры и задачу; б) плохо написал, разорвал тетрадь;
в) вынул из кармана записной блокнотик и решение записывал в него.
В результате выходного контроля мы получили следующие данные: 47%
студентов ЭГ-1 справились с заданием, получив отметку «отлично»; 43% «хорошо» и 10% - «удовлетворительно».
Среди студентов ЭГ-2, 66% справились с заданием, получив отметку
«отлично»; 34% - «хорошо».
Также в качестве дополнительного способа проверки сформированности
операционального компонента мы учитывали успеваемость по педагогической
практике, а именно средний балл.
В результате мы получили следующие цифры: средний балл
успеваемости по педагогической практике студентов ЭГ-1 на входном
контроле, в целом по группе составил 4,7 балла, при этом 47% студентов имеют
4,5 балла, а остальные 53% - 5,0 балла. На этапе выходного контроля у 60%
студентов средний балл по педагогической практике составил 5,0, а у 40% - 4,5.
Средний балл успеваемости по педагогической практике студентов ЭГ-2,
в целом по группе составил 4,8 балла. При этом у 72% студентов средний балл
равняется 5,0, а у 28% - 4,5 балла.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, данные об уровне сформированности операционального
компонента профессиональной компетентности студентов ЭГ-1 и ЭГ-2 по
результатам входного и выходного контроля представлены в таблицах 19 и 20,
рисунках 5 и 6, приложении № 5.
Таблица 19.
Уровни сформированности операционального компонента профессиональной
компетентности студентов ЭГ-1
уровень
низкий
ниже среднего
средний
выше среднего
высокий
входной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
0
0
13
43
17
57
выходной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
0
0
8
27
22
73
Таблица 20.
Уровни сформированности операционального компонента профессиональной
компетентности студентов ЭГ-2
уровень
низкий
ниже среднего
средний
выше среднего
высокий
входной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
0
0
9
28
23
72
выходной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
0
0
3
9
29
91
80%
60%
40%
входной контроль
выходной контроль
20%
0%
низкий
уровень
ниже
среднего
уровень
средний
уровень
выше
среднего
уровень
высокий
уровень
Рис. 5. Динамика уровней сформированности операционального компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-1
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100%
80%
60%
входной контроль
40%
выходной контроль
20%
0%
низкий
уровень
ниже
среднего
уровень
средний
уровень
выше
среднего
уровень
высокий
уровень
Рис. 6. Динамика уровней сформированности операционального компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-2
При определении уровня сформированности личностного критерия
профессиональной компетентности студентов, мы использовали несколько
способов проверки. Среди основных способов: самооценка и экспертная
оценка.
Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей,
собственных качеств, достоинств, недостатков и места среди других людей.
Самооценка является важным регулятором поведения человека, от нее зависят
взаимоотношения с окружающими, критичность и требовательность к себе,
отношение к своим успехам и неудачам. Следовательно, процедура
исследования самооценки основана на прямом самоотчете испытуемого, его
способности сознательной рефлексии. Самооценка влияет на эффективность
деятельности человека и дальнейшее развитие его личности, тесно связана с
уровнем притязаний человека, то есть с трудностью целей, которые он ставит
перед собой.
Адекватность самооценки обусловливается качеством работы особого
личностного механизма - внутреннего программиста и регулятора
жизнедеятельности. Реализм в самооценке позволяет человеку строить более
точные и более выполнимые планы, стремиться к более осуществимым целям
и желаниям. Поэтому адекватность самооценки можно считать одним из
показателей гармоничности личности.
Обычно адекватность определяется путем соотнесения самооценки
реального состояния личности с оценкой этих же качеств у некой идеальной
личности, или определение реальной выраженности качеств испытуемых с
помощью экспертных оценок, степени наличия этих качеств со стороны
людей, хорошо знающих респондентов.
Экспертная оценка – это диагностический метод измерения, с помощью
которого качественные особенности психических явлений получают свое
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
числовое выражение в форме количественных оценок. Этот метод может быть
широко использован для оценки качеств личности.
Суть экспертного оценивания состоит в формализованном выражении
объективной информации о поведении и качествах личности в ряде
субъективных мнений и оценок, а также позволяет оперативно собирать
диагностическую информацию, быстро фиксировать динамику развития
личности.
Применение данного метода обеспечивает
объективность
собираемой экспертной информации за счет привлечения широкого круга
экспертов,
которые
наблюдают
за
проявлением
индивидуальнопсихологических особенностей студента на протяжении достаточного времени
при непосредственном общении в различных типах ситуаций, возникающих в
процессе его обучения в университете.
Применительно к нашему исследованию, метод экспертной оценки
оказывает положительное влияние и на преподавателей, что проявляется в
повышении уровня их профессиональной компетентности, развитии
педагогических способностей (наблюдательность, рефлексия, способность
объективного видения и понимания индивидуальности каждого студента,
умение сопоставить свое мнение об обучаемом с мнением других
преподавателей и самих студентов).
В нашем исследовании мы использовали самооценку и метод экспертной
оценки следующим образом: студентам и эксперту (куратор) был предложен
набор
выделенных
нами
личностных
качеств,
характеризующих
профессиональную деятельность обучающихся, которые необходимо было
оценить. Оценка личностных качеств осуществлялась в рамках установленной
шкалы, в пределах от 0 до 10 (Приложение № 6).
Анализируя полученные результаты можно сделать следующий вывод: в
целом, по студентам ЭГ-1 и ЭГ-2, наиболее развитыми качествами личности
будущего дефектолога стали такие, как доброжелательность, любовь к детям,
ответственность, чуткость и отзывчивость, а наименее развитыми –
гражданственность, толерантность, тактичность и внимательность.
При
экспертном оценивании, в большинстве случаев, результаты, наоборот,
оказались ниже в отношении личностных качеств у обучающихся. Более всего
кураторская оценка группы студентов в целом, оказалась ниже по следующим
качествам личности:
трудолюбие, гражданственность, тактичность и
терпимость к недостаткам людей.
На входном контроле опытно-экспериментальной работы, в 17% случаях,
оценка экспертом личностных качеств студентов ЭГ-1 получилась выше, и
лишь в одном случае полученные данные полностью совпали. На выходном
контроле, оценка эксперта оказалась выше в 33% случаях, и совпадение мнения
наблюдалось в двух случаях.
У студентов ЭГ-2, на входном контроле, оценка экспертом личностных
качеств студентов, оказалась выше в 72% случаев, а на выходном - в 47%.
Также на выходном контроле мнения куратора и студентов совпали три раза.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В качестве дополнительных способов проверки сформированности
личностного компонента профессиональной компетентности мы использовали
следующие: эссе и резюме.
На входном контроле опытно-экспериментальной работы студентам было
предложено написать эссе на тему «Каким (какой) я вижу себя в профессии
через год, два?». В содержательном плане ограничений нет, только
озвучивается небольшая просьба – описать реальное видение проблемы. Это
задание способствует самоанализу, самопониманию.
Анализируя эссе студентов на предложенную тему, как ЭГ-1, так и ЭГ-2,
можно отметить следующее: большинство обучающихся к моменту окончания
вуза,
видят себя работающими по выбранной специальности, причем
высокооплачиваемой. Определенная часть студентов (60%) указывают на
обязательное наличие опыта для того, чтобы стать компетентным
специалистом. Около 30% отмечают, что хотели бы работать в дошкольном
учреждении. Среди других желательных мест трудоустройства выделяют
следующие:
психолого-медико-педагогические
комиссии,
различные
реабилитационные и психологические центры. 10% студентов планируют не
только работать по данной специальности, но и открыть собственное дело.
Примером может быть мнение Светланы С. (ЭГ-2):
«Я хочу открыть собственную дефектологическую школу для детей с
особыми образовательными потребностями. В этом учреждении с детьми будут
заниматься не только учителя-олигофренопедагоги, но и другие специалисты,
такие как логопеды, психологи, учителя по физической культуре, музыкальные
работники, воспитатели. Поскольку важно воздействовать на всю личность
ребенка».
Относительно профессионально важных качеств личности, студенты
отмечали обязательное наличие следующих: любовь и внимание к детям,
ответственность, справедливость, добросердечность, трудолюбие, терпение,
коммуникабельность, целеустремленность, и, даже, встречались такие, как
усидчивость, педантичность, объективность, упорство, также большинство
указали на обязательное применение личностно-ориентированного подхода при
обучении и воспитании данной категории детей.
На выходном контроле опытно-экспериментальной работы студентам
было предложено несколько иное задание, а именно написание резюме. Это
задание логически связано с эссе, но структура и содержание другое.
Студентам предлагается подготовить резюме для образовательного
учреждения, где им хотелось бы работать. Задание характеризуется полной
свободой в определении формы, но с указанием профессионально важных
качеств личности.
Обобщая все резюме (ЭГ-1 и ЭГ-2), можно отметить наличие следующих
данных: ФИО; возраст; дата рождения; семейное положение; контактный
телефон; образование; опыт работы; курсы повышения квалификации;
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дополнительная информация; знание языков; навыки работы с компьютером;
заработная плата; график работы; профессионально важные качества личности.
Осуществляя анализ выполненного задания, необходимо указать на то,
что около 55% студентов представили информацию о себе достаточно объемно
и содержательно. В основном, это было достигнуто с помощью описания опыта
работы, а именно указания места прохождения педагогической практики, и
описания реализуемых видов деятельности во время ее прохождения.
Количество указанных профессионально важных качеств личности
студентами варьировалась в пределах от 4 до 8. Так, самыми
распространенными качествами личности (96%) стали любовь к детям и
общительность. Не менее важными личностными качествами, по мнению
студентов
(80%),
являются
целеустремленность,
ответственность,
доброжелательность. 44% обучающихся отметило наличие у себя таких
профессионально важных качеств личности, как креативность и
пунктуальность; 26% - работоспособность, трудолюбие, отзывчивость; 14% настойчивость. Среди единичных ответов можно назвать следующие качества
личности: стрессоустойчивость, справедливость, аккуратность, опрятность,
усидчивость.
Таким образом, данные об уровне сформированности личностного
компонента профессиональной компетентности студентов ЭГ-1 и ЭГ-2 по
результатам входного и выходного контроля представлены в таблицах 21 и 22,
рисунках 7 и 8, приложении № 5.
Таблица 21.
Уровни сформированности личностного компонента профессиональной
компетентности студентов ЭГ-1
уровень
низкий
ниже среднего
средний
выше среднего
высокий
входной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
1
3
20
67
9
30
выходной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
0
0
13
43
17
57
Таблица 22.
Уровни сформированности личностного компонента профессиональной
компетентности студентов ЭГ-2
уровень
низкий
ниже среднего
средний
выше среднего
высокий
входной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
0
0
5
16
27
84
выходной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
0
0
0
0
32
100
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70%
60%
50%
40%
30%
входной контроль
20%
выходной контроль
10%
0%
низкий
уровень
ниже
среднего
уровень
средний
уровень
выше
среднего
уровень
высокий
уровень
Рис. 7. Динамика уровней сформированности личностного компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-1
100%
80%
60%
входной контроль
40%
выходной контроль
20%
0%
низкий
уровень
ниже
среднего
уровень
средний
уровень
выше
среднего
уровень
высокий
уровень
Рис. 8. Динамика уровней сформированности личностного компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-2
Таким образом, полученные количественные данные по каждому
компоненту позволяют определить в целом уровень профессиональной
компетентности студентов ЭГ-1 и ЭГ-2 по результатам входного и выходного
контроля, что находит свое отражение в таблицах 23 и 24, рисунках 9 и 10,
приложении № 5.
Таблица 23.
Уровни сформированности профессиональной компетентности студентов ЭГ-1
уровень
низкий
ниже среднего
средний
110
входной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
3
9
выходной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
0
0
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выше среднего
высокий
19
8
13
17
63
28
43
57
Таблица 24.
Уровни сформированности профессиональной компетентности студентов ЭГ-2
уровень
низкий
ниже среднего
средний
выше среднего
высокий
входной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
0
0
7
22
25
78
выходной контроль
кол-во
кол-во
студентов, чел.
студентов, %
0
0
0
0
0
0
0
0
32
100
70%
60%
50%
40%
30%
входной контроль
20%
выходной контроль
10%
0%
низкий
уровень
ниже
среднего
уровень
средний
уровень
выше
среднего
уровень
высокий
уровень
Рис. 9. Динамика уровней сформированности профессиональной
компетентности студентов ЭГ-1
100%
80%
60%
входной контроль
40%
выходной контроль
20%
0%
низкий
уровень
ниже
среднего
уровень
средний
уровень
выше
среднего
уровень
высокий
уровень
Рис. 10. Динамика уровней сформированности профессиональной
компетентности студентов ЭГ-2
Из таблиц и диаграмм видно, что в экспериментальных группах
произошли изменения в уровнях сформированности профессиональной
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компетентности, но на разном качественном уровне. Обработав и
проанализировав полученные данные в ходе опытно-экспериментальной
работы, мы пришли к выводу, что значимые изменения произошли, как в
целом, так и в отдельных компонентах профессиональной компетентности у
студентов экспериментальных групп.
На аналитическом этапе осуществлялся анализ результатов опытноэкспериментальной работы, проводилась оценка эффективности разработанной
технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе
на основе компетентностного подхода, обрабатывались данные.
Для доказательства гипотезы применим G-критерий знаков, который
позволяет установить, в какую сторону в выборке в целом изменяются значения
признака при переходе от первого ко второму, где Gэмп – это количество
«нетипичных» сдвигов. Чем меньше Gэмп, тем более вероятно, что сдвиг в
«типичном» направлении статистически достоверен.
Gэмп < Gкр – сдвиг в типичную сторону достоверен.
Таблица 25.
Показатели сформированности профессиональной компетентности и ее
компонентов студентов ЭГ-1 на входном и выходном контроле (n1=30)
112
+1
+1
0
+1
+2
+1
+1
+2
+1
0
0
-1
+1
+1
+2,5
+1
+1
+1
100
98
102
100
106
119
103
109
82
129
107
101
92
107
86
108
124
102
108
100
116
115
106
124
110
109
96
130
112
113
101
118
96
112
129
116
сдвиг
14
14
15
15
14,5
11,5
14,5
12,5
11,5
12,5
15
14
14,5
15
13
13,5
12,5
13,5
выходной
контроль
сдвиг
13
13
15
14
12,5
10,5
13,5
10,5
10,5
12,5
15
15
13,5
14
10,5
12,5
11,5
12,5
входной
контроль
выходной
контроль
+4,4
+2
+5
+1,6
+1,4
+2,5
+3,1
+1,4
+1,9
+1
+2,5
+10,1
-1
+9,6
+4,4
+2
+5,5
+3
профессиональная
компетентность
сдвиг
входной
контроль
22,3
19,4
25,5
21,3
21
16,2
20,4
18,8
20,8
22,5
21,2
25,5
25
24
19,5
20
24,8
23,5
выходной
контроль
сдвиг
17,9
17,4
20,5
19,7
19,6
13,7
17,3
17,4
18,9
21,5
18,7
15,4
26
14,4
15,1
18
19,3
20,5
входной
контроль
выходной
контроль
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
когнитивный
компонент
оценки и сдвиги оценок
операциональный
личностный
компонент
компонент
входной
контроль
№
п/
п
+8
+2
+14
+15
0
+5
+7
0
+14
+1
+5
+12
+9
+11
+10
+4
+5
+14
130,9
128,4
137,5
133,7
138,1
143,2
133,8
136,9
111,4
163
140,7
131,4
131,5
135,4
111,6
138,5
154,8
135
144,3
133,4
156,5
151,3
141,5
151,7
144,9
140,3
128,3
165
148,2
152,5
140,5
157
128,5
145,5
166,3
153
+13,4
+5
+19
+17,6
+3,4
+8,5
+11,1
+3,4
+16,9
+2
+7,5
+21,1
+9
+21,6
+16,9
+7
+11,5
+18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
19,8
21,1
19,3
22
17,3
21,5
16,1
15,2
24,5
22,8
16,6
25
22,4
24,6
24,8
24
24,8
24,5
21,6
20,8
28,5
23,8
23,5
25
+2,6
+3,5
+5,5
+2
+7,5
+3
+5,5
+5,6
+4
+1
+6,9
0
10,5
13
13
15
13
14
12,5
10,5
15
11
13
14
12,5
13
14
15
14
15
12,5
13
15
11
13
14
+2
0
+1
0
+1
+1
0
+2,5
0
0
0
0
124
123
117
103
101
119
106
86
109
119
108
120
129
120
122
108
109
121
117
98
131
121
118
118
+5
-3
+5
+5
+8
+3
+11
+12
+22
+3
+10
-2
154,3
157,1
149,3
140
131,3
154,5
134,6
111,7
148,5
152,8
137,6
159
163,9
157,6
160,8
147
147,8
160,5
151,1
131,8
174,5
155,8
154,5
157
+9,6
+0,5
+11,5
+7
+16,5
+6
+16,5
+20,1
+26
+3
+16,9
-2
Таблица 26.
Показатели сформированности профессиональной компетентности и ее
компонентов студентов ЭГ-2 на входном и выходном контроле (n2=32)
входной
контроль
выходной
контроль
входной
контроль
выходной
контроль
25,2
-0,9
12,5
13,5
+1
117
124
+7
155,6
162,7
+7,1
2
22,3
21,3
-1
14
15
+1
112
120
+8
148,3
156,3
+8
3
27,5
28,5
+1
15
15
0
127
133
+6
169,5
176,5
+7
4
19,9
22,5
+2,6
13,5
13,5
0
119
123
+4
152,4
159
+6,6
5
19
23,4
+4,4
15
15
0
113
132
+19
147
170,4
+23,4
6
22,7
26,2
+3,5
14
15
+1
118
116
-2
154,7
157,2
+2,5
7
24,6
27,1
+2,5
12,5
13,5
+1
125
128
+3
162,1
168,6
+6,5
8
28,4
29,9
+1,5
11,5
12,5
+1
109
123
+14
148,9
165,4
+16,5
9
27,9
29,9
+2
14
14
0
122
125
+3
163,9
168,9
+5
10
28,9
28,9
0
15
15
0
123
131
+8
166,9
174,9
+8
11
18,7
24,2
+5,5
14
14
0
119
121
+2
151,7
159,2
+7,5
12
21
26,5
+5,5
15
15
0
118
123
+5
154
164,5
+10,5
13
21,3
23,7
+2,4
13
14
+1
113
126
+13
147,3
163,7
+16,4
сдвиг
выходной
контроль
26,1
сдвиг
входной
контроль
1
сдвиг
сдвиг
профессиональная
компетентность
выходной
контроль
когнитивный
компонент
оценки и сдвиги оценок
операциональный
личностный
компонент
компонент
входной
контроль
№
п/
п
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
21,3
22,8
+1,5
13,5
14,5
+1
123
126
+3
157,8
163,3
+5,5
15
24,2
27,2
+3
12
14
+2
111
114
+3
147,2
155,2
+8
16
23,4
27,4
+4
13
14
+1
108
125
+17
144,4
166,4
+22
17
26,9
29,9
+3
14,5
14,5
0
126
129
+3
167,4
173,4
+6
18
28,2
29,3
+1,1
14
15
+1
129
131
+2
171,2
175,3
+4,1
19
19,2
25,3
+6,1
13
15
+2
130
132
+2
162,2
172,3
+10,1
20
25
28,5
+3,5
15
15
0
127
130
+3
167
173,5
+6,5
21
26,7
27,7
+1
13,5
14,5
+1
125
127
+2
165,2
169,2
+4
22
28
30
+2
15
15
0
119
127
+8
162
172
+10
23
28,4
29,4
+1
14
14
0
125
130
+5
167,4
173,4
+6
24
18,7
23,1
+4,4
12
13
+1
122
126
+4
152,7
152,1
-0,6
25
20,2
24,7
+4,5
12
13
+1
121
128
+7
153,2
165,7
+12,5
26
22,5
26,5
+4
14
14
0
125
130
+5
161,5
170,5
+9
27
19,4
21,5
+2,1
11,5
12,5
+1
122
134
+12
152,9
168
+15,1
28
26,7
25,7
-1
13
14
+1
135
137
+2
174,7
176,7
+2
29
19,5
23,5
+4
11,5
12,5
+1
112
117
+5
143
153
+10
30
18,7
20,8
+2,1
12
14
+2
120
124
+4
150,7
158,8
+8,1
31
23,2
27,3
+4,1
15
15
0
125
131
+6
163,2
173,3
+10,1
32
25
26,4
+1,4
14
14
0
129
130
+1
168
170,4
+2,4
Сформулируем гипотезу: в результате экспериментального воздействия
произошло достоверное увеличение уровней сформированности когнитивного,
операционального,
личностного
компонентов
профессиональной
компетентности студентов.
Подсчитаем количество положительных, отрицательных и нулевых
сдвигов по каждой шкале в каждой из выборок.
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 27.
Расчет количества положительных, отрицательных и нулевых сдвигов в
экспериментальных группах
Кол-во сдвигов
в группах
положительные
отрицательные
нулевые

положительные
отрицательные
нулевые

компоненты профессиональной компетентности
когнитивный операциональн
личностный

компонент
ый компонент
компонент
ЭГ-1
28
19
26
29
1
1
2
1
1
10
2
0
30
30
30
30
28
3
1
32
ЭГ-2
18
0
14
32
31
1
0
32
31
1
0
32
Проверим гипотезу о преобладании положительного сдвига в уровнях
сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов.
ЭГ-1:
Когнитивный компонент: типичный сдвиг – положительный, n=28;
отрицательных сдвигов – 1.
8 (р < 0,05)
Gкр
7 (р < 0,01)
Gэмп = 1; Gэмп < Gкр.
На уровне значимости 0,01 подтверждается гипотеза о достоверности
увеличения
уровня
сформированности
когнитивного
компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-1.
Операциональный компонент: типичный сдвиг – положительный, n=19;
отрицательных сдвигов – 1.
5 (р < 0,05)
Gкр
4 (р < 0,01)
Gэмп = 1; Gэмп < Gкр.
На уровне значимости 0,01 подтверждается гипотеза о достоверности
увеличения уровня сформированности операционального компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-1.
Личностный компонент: типичный сдвиг – положительный, n=26;
отрицательных сдвигов – 2.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8 (р < 0,05)
Gкр
6 (р < 0,01)
Gэмп = 2; Gэмп < Gкр.
На уровне значимости 0,01 подтверждается гипотеза о достоверности
увеличения
уровня
сформированности
личностного
компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-1.
Сумма по трем компонентам профессиональной компетентности:
типичный сдвиг – положительный, n=29; отрицательных сдвигов – 1.
9 (р < 0,05)
Gкр
7 (р < 0,01)
Gэмп = 1; Gэмп < Gкр.
На уровне значимости 0,01 подтверждается гипотеза о достоверности
увеличения уровня сформированности профессиональной компетентности
студентов ЭГ-1.
ЭГ-2:
Когнитивный компонент: типичный сдвиг – положительный, n=28;
отрицательных сдвигов – 3.
8 (р < 0,05)
Gкр
7 (р < 0,01)
Gэмп = 3; Gэмп < Gкр.
На уровне значимости 0,01 подтверждается гипотеза о достоверности
увеличения
уровня
сформированности
когнитивного
компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-2.
Операциональный компонент: типичный сдвиг – положительный, n=18;
отрицательных сдвигов нет.
5 (р < 0,05)
Gкр
3 (р < 0,01)
Gэмп = 0; Gэмп < Gкр.
На уровне значимости 0,01 подтверждается гипотеза о достоверности
увеличения уровня сформированности операционального компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-2.
Личностный компонент: типичный сдвиг – положительный, n=31;
отрицательных сдвигов – 1.
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10 (р < 0,05)
Gкр
8 (р < 0,01)
Gэмп = 1; Gэмп < Gкр.
На уровне значимости 0,01 подтверждается гипотеза о достоверности
увеличения
уровня
сформированности
личностного
компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-2.
Сумма по трем компонентам профессиональной компетентности:
типичный сдвиг – положительный, n=31; отрицательных сдвигов – 1.
10 (р < 0,05)
Gкр
8 (р < 0,01)
Gэмп = 1; Gэмп < Gкр.
На уровне значимости 0,01 подтверждается гипотеза о достоверности
увеличения уровня сформированности профессиональной компетентности
студентов ЭГ-2.
Таким образом, в результате экспериментального воздействия произошло
достоверное увеличение уровней сформированности, как отдельных
компонентов, так и профессиональной компетентности студентов
экспериментальных групп в целом.
Подводя итог, можно констатировать, что по всем составляющим
опытно-экспериментальной работы нами были получены данные, которые
свидетельствуют о положительных изменениях при реализации предложенной
нами технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом
вузе на основе компетентностного подхода.
Выводы по третьей главе
Основной целью опытно-экспериментальной работы было апробация и
оценка результативности технологии проектировании образовательного
процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода.
Программа опытно-экспериментальной работы состояла из трех этапов
(подготовительный, технологический, аналитический), в реализации которой
приняли участие студенты двух экспериментальных групп (62 человека),
обучающиеся по специальности «Олигофренопедагогика».
На подготовительном этапе разрабатывалась компетентностная модель
выпускника педагогического вуза; были определены критерии (когнитивный,
операциональный, личностный) и характеристики уровней сформированности
профессиональной компетентности будущих учителей.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технологический этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся
на примере дисциплин предметной подготовки учителя: «Обучение и
воспитание детей с нарушением интеллекта» и «Обучение и воспитание детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта». Содержание данного этапа
основывалось на этапах, представленных в разработанной технологии
проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе.
Первый этап технологии - этап проектирования происходит в процессе
подготовки к преподаванию учебной дисциплины в целом и каждого учебного
занятия в частности. Данный этап включал изучение и анализ исходных
данных, построение матрицы распределения формируемых компетенций по
модулям учебных дисциплин, определение набора возможных технологических
способов обучения, системы видов учебной деятельности студентов, системы
дидактической деятельности преподавателя, перечень необходимых средств
организации, фиксацию мест проведения занятий, необходимых временных
затрат. В результате этого была сформирована инвариантная часть проекта
образовательного процесса.
Второй этап технологии - этап реализации предполагает осуществление
образовательного процесса и уточнение содержания и технологических
способов обучения в соответствии с индивидуальными планами студентов.
Разработанные
критерии
и
условно
выделенные
уровни
сформированности профессиональной компетентности позволили определить
диагностические способы и методы.
Так, при определении уровня
сформированности когнитивного компонента применены диагностические
способы: тестирование, решение педагогической задачи, успеваемость по
теоретическим дисциплинам; при определении уровня сформированности
операционального компонента – разработка проекта, решение педагогической
задачи, успеваемость по педагогической практике; при определении уровня
сформированности личностного компонента – самооценка, экспертная оценка,
эссе, резюме.
Технологический этап опытно-экспериментальной работы был построен с
учетом личных целей и ожиданий студентов от изучения учебных дисциплин,
что
способствовало
поиску
новых
путей
профессионального
самосовершенствования и самореализации, возрастании потребности в
углублении и расширении знаний, четкому видению целей и конечного
результата учебной деятельности. Также процесс обучения строился с учетом
индивидуальных планов студентов по изучению конкретных учебных
дисциплин, которые были ориентированы на определение форм и методов
работы на занятиях. Такой вид работы способствовал учету желаний и
возможностей обучающихся, углубленному изучению ими заявленных тем,
развитию умения работать в команде, сплоченности в коллективе, умения
высказывать свое личное мнение и обращать внимание на чувства и интересы
других людей. Таким образом, было реализовано совместное проектирование
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовательного процесса студентами и преподавателем и образована
вариативная часть проекта образовательного процесса.
Третий этап технологии - этап корректировки подразумевал анализ
результатов образовательного процесса по учебным дисциплинам,
включающий самоанализ и самооценку процесса и результатов изучения
учебной дисциплины преподавателем.
На аналитическом этапе осуществлялся анализ результатов опытно –
экспериментальной работы, проводилась оценка эффективности разработанной
технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе
на основе компетентностного подхода, обрабатывались данные.
С помощью G-критерия знаков была подтверждена достоверность
положительного сдвига в уровне сформированности профессиональной
компетентности студентов экспериментальных групп.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение современного состояния и существующих тенденций в
профессионально-педагогической подготовке будущих учителей показало, что
решение проблемы проектирования образовательного процесса в высшей
школе лежит в плоскости использования передовых достижений
педагогической науки,
в
частности,
системного,
личностноориентированного, деятельностного, технологического и компетентностного
подходов к подготовке специалистов с высшим образованием.
Так, системный подход рассматривается нами как общенаучная основа
исследования проблемы проектирования образовательного процесса в
педагогическом вузе, которая обеспечивает комплексное ее изучение и
позволяет выделить связи между составными частями, а именно этапами
технологии проектирования как сложного процесса.
Разработанная нами технология проектирования образовательного
процесса в вузе на уровне учебной дисциплины представляет собой
определенную последовательность прохождения трех этапов:
1 этап – этап проектирования – анализ исходных данных, разработка
системы деятельности студентов и преподавателя, определение необходимых
дидактических средств;
2 этап – этап реализации – осуществление образовательного процесса на
основе личных целей студентов и совместной проектировочной деятельности;
3 этап – этап корректировки – коррекция инвариантной части проекта
образовательного процесса и расширение его вариативной части.
Личностно-ориентированный подход предполагает, что образовательный
процесс строится с учетом личностных особенностей каждого студента в
субъект-субъектном взаимодействии, при этом студент - активная личность,
которая имеет право на свое мнение, собственные убеждения, и главное право
на выбор. В нашем исследовании мы опирались на связь индивидуализации с
личностно-ориентированным обучением.
Один из возможных путей, осуществления индивидуализации
образовательного процесса в вузе мы видим во включении студентов в
совместную с преподавателем проектировочную деятельность.
Это обуславливает необходимость организации учебной деятельности
студентов по индивидуальным планам изучения учебной дисциплины, которые
являются средством обеспечения индивидуализации обучения, на основе
которых педагог уточняет содержание и технологии обучения, структурирует
учебную информацию. Также благодаря совместному обсуждению
и
последующей корректировки, определяются основные ориентиры для
организации и осуществления образовательного процесса.
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мы полагаем, что реализация только системного и личностноориентированного подходов не раскрывает важнейший аспект – аспект
взаимодействия преподавателя и студентов в процессе их совместной
проектировочной деятельности. Обращение к деятельностному подходу при
рассмотрении и изучении поставленной нами проблемы, по нашему мнению,
будет также приемлемым и необходимым.
Согласно положениям деятельностного подхода, необходимо включение
каждого студента в самостоятельную активную познавательную деятельность,
так как личность формируется, развивается и проявляется в деятельности.
Следовательно, осуществление деятельностного подхода в рамках нашего
исследования позволяет: 1) определить данный поход как теоретикометодологическую
стратегию
формирования
профессиональной
компетентности и рассмотреть деятельность преподавателя и студента как
успешное взаимодействие; 2) направить деятельность преподавателя на
личность студента, его реальные потребности и мотивы.
В качестве одного из ведущих методологических подходов в нашем
исследовании является – технологический, означающий рассмотрение и
структурирование
образовательного
процесса
как
процесса
преобразовательного. При этом любую технологию мы рассматриваем, как
описание (проект) преобразовательного процесса, а технологический процесс,
как реализацию технологии на практике.
Технология образовательного процесса в вузе – это описание
предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного процесса
формирования профессиональной компетентности студентов в различных
видах деятельности при решении тех или иных образовательных задач.
Согласно компетентностному подходу, образовательный процесс в вузе
ориентирован на формирование профессиональной компетентности студентов.
Следовательно,
компетентностный
подход
позволяет
рассматривать
проектирование образовательного процесса как проектирование процесса
формирования профессиональной компетентности студентов.
В
результате
проведенного анализа
психолого-педагогической
литературы, нами было уточнено понятие «профессиональная компетентность
будущего педагога».
Профессиональная компетентность будущего педагога, вслед за В.А.
Сластениным, рассматривается нами, как единство его теоретической и
практической готовности и способности к осуществлению педагогической
деятельности. Данная трактовка определения подразумевает не только систему
знаний и умений, но и совокупность определенных профессионально-значимых
личностных качеств педагога.
Следовательно, в структуру профессиональной компетентности будущего
педагога входят такие компоненты, как когнитивный, операциональный и
личностный.
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В результате поисково-теоретического, теоретико-аналитического и
опытно-экспериментального этапов организации исследования подтверждена
сформулированная гипотеза и реализована поставленная цель, которая
заключается в теоретическом обосновании и разработке технологии
проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе
компетентностного подхода. Полученные данные определяются следующими
результатами исследования, которые коррелируют с поставленными задачами:
1. Показано, что компетентностный подход, выступающий в качестве
ведущего в системе методологических подходов, позволяет рассматривать
проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе как процесс
формирования профессионально-педагогической компетентности студентов.
2. Опеделена совокупность принципов проектирования образовательного
процесса в вузе на основе компетентностного подхода: центрации
проектирования на ведущем элементе – деятельности обучающихся,
рефлексивности,
оптимальности,
многофакторности,
адаптации
образовательного
процесса
к
личности
студентов,
системности,
студентоцентрированности, преемственности.
3. Выявлены особенности проектировочной деятельности преподавателя
высшей педагогической школы: 1) направленность процесса обучения в
педагогическом вузе на овладение профессией педагога; 2) совместная
деятельность преподавателя и студента по проектированию образовательного
процесса в педагогическом вузе; 3) ориентация процесса обучения в
педагогическом вузе на формирование профессионально-педагогической
компетентности студентов; 4) ориентация процесса обучения в педагогическом
вузе на уникальность личности студента; 5) обеспечение вариативности
образовательного процесса в педагогическом вузе.
4. Уточнено
содержание
понятия
«Технология
проектирования
образовательного процесса» в педагогическом вузе на основе анализа
психолого-педагогической литературы, представляющее собой процедуру
взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов по построению и
реализации процесса формирования профессиональной компетентности в
учебно-познавательной деятельности.
5. Выделены критерии (когнитивный, операциональный, личностный) и
характеристики уровней сформированности профессиональной компетентности
будущих учителей (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий).
6. Разработана технология проектирования образовательного процесса в
педагогическом вузе с учетом положений системного, личностноориентированного, деятельностного, технологического, компетентностного
подходов, состоящая из следующих этапов: 1) этап проектирования – анализ
исходных данных, разработка системы деятельности студентов и
преподавателя, определение необходимых дидактических средств (результат –
инвариантная часть проекта образовательного процесса); 2) этап реализации –
осуществление образовательного процесса на основе личных целей студентов и
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
совместной проектировочной деятельности (результат – вариативная часть
проекта образовательного процесса); 3) этап корректировки – коррекция
инвариантной части проекта образовательного процесса и расширение его
вариативной части. Разработанная технология была апробирована в условиях
опытно-экспериментальной
работы,
результаты
которой
позволяют
констатировать позитивную динамику в сторону повышения уровня
сформированности профессиональной компетентности студентов: ЭГ-1 – 57%
студентов находятся на высоком уровне, а 43% – на уровне выше среднего; ЭГ2 – 100% имеют высокий уровень.
Перспективами исследования может быть разработка возможных
способов индивидуализации обучения при совместном проектировании
образовательного процесса на уровне учебной дисциплины; определение
специфики проектирования образовательного процесса на уровне модулей и
циклов учебных дисциплин.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИИ СПИСОК
1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе
высшего педагогического образования [Текст] / О.А. Абдуллина. – М.:
Просвещение, 1990. – 141 с.
2. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной
компетентности учителя: дис. … д-ра пед. наук [Текст] / В.А. Адольф.-М.,
1999. – 357 с.
3. Азарова, Р.Н., Борисова, Н.В., Кузов, В.Б. Проектирование
компетентностно - ориентированных и конкурентоспособных основных
образовательных программ ВПО, реализующих ФГОС ВПО.
Методические рекомендации [Текст] // Материалы 18 Всероссийской
научно-методической конференции «Проектирование федеральных
государственных образовательных стандартов и образовательных
программ высшего профессионального образования на компетентностной
основе» / – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2008. – 81 с.
4. Акмеологическая
оценка
профессиональной
компетентности
государственных служащих [Текст]: учебное пособие / Под общ. ред. А.А.
Деркача. - изд. второе, перераб. и доп.– М.: Изд-во РАГС, 2007. – 166 с.
5. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностноориентированного обучения: дис. … д-ра пед. наук [Текст] / Н.А.
Алексеев. - Тюмень., 1997.
6. Алексеев,
Н.Г.
Методологические
принципы
проектирования
образовательной системы [Текст] / Н.Г. Алексеев // Проектирование в
образовании: проблемы, поиски, решения. – М., 1994.
7. Алексеева, Л.П., Шаблыгина, Н.С. Преподавательские кадры: состояние и
проблемы профессиональной компетентности [Текст] / Л.П. Алексеева,
Н.С. Шаблыгина.– М.: НИИВО, 1994.- 234 с.
8. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные
психологические труды [Текст] / Б.Г. Ананьев / Под ред. А.А. Бодалева. Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолого-соц. ин-т. – М.: Воронеж:
МОДЭК, 1996. – 383 с.
9. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт
философско – методологического анализа [Текст] / А.Л. Андреев //
Педагогика. - 2005. - №4. – С.20
10. Андреева, В.В. Проектирование и реализация системы многоуровневой
подготовки специалистов в области информационных технологий:
автореф. дис. … д-ра пед. наук / В.В. Андреева. - Нижний Новгород, 2005.
– 43 с.
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности
взрослого человека и проблема непрерывного образования [Текст] / Л.И.
Анцыферова. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – 414 с.
12. Архангельский, С.И. Методические разработки по курсу педагогики и
психологии высшей школы для слушателей ФПК МГПИ [Текст] / С.И.
Архангельский. – М.: Изд-во МГПИ, 1989. – 73 с.
13. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю.К.
Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 558 с.
14. Байбородова, Л.В. Проектирование индивидуальной образовательной
деятельности учащихся [Текст] / Л.В. Байбородова // Проектирование
образовательных процессов. Межвузовский сборник научных трудов.
Выпуск 2 / Под ред. доктора пед. наук, проф. Г.Е. Муравьевой. – Шуя:
Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. – С. 34-41.
15. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы [Текст] /
В.И. Байденко // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 2.
16. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. [Текст] / В.И. Байденко.
– М.: Логос, 2004. – 178 с.
17. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К
освоению компетентностного подхода) [Текст] / В.И. Байденко // Высшее
образование в России. – 2004. - № 11.
18. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода:
(Лекция в слайдах) / В.И. Байденко // Материалы к первому заседанию
методологического семинара 20 мая 2004 г. / Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов. – 2004. – 30 с.
19. Байденко, В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального
образования: современный этап. Европейский фонд образования [Текст] /
В.И. Байденко, Джерри Ван Затворт. – М., 2003. – 159 с.
20. Байденко, В.И., Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование
социального диалога и партнерских связей образования, органов
управления и саморазвития, профессиональных объединений и
предприятий. ТАСИС [Текст] / В.И. Байденко, Джерри Ван Зантворт,
Бианка Енеке // Пароект ДЕЛФИ. Доклад 4. – 2001.
21. Балабанов, П.И. Методологические проблемы проектировочной
деятельности [Текст] / П.И. Балабанов. – Новосибирск, 1990.
22. Баташова, С.М. Подготовка студентов педвуза к профессиональной
деятельности (при изучении педагогических дисциплин): дис. … канд.
пед. наук [Текст] / С.М. Баташова. - Омск., 1998.
23. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие
для
инженерно-педагогических
институтов
и
индустриальнопедагогических техникумов. [Текст] / В.С. Безрукова. - Екатеринбург,
1996. – 344 с.
24. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П.
Беспалько. – М ., 1989. – 192 с.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25. Боголюбов, В.И. Методика оценивания уровня технологичности учебного
процесса [Текст] / В.И. Боголюбов. – Пятигорск, 1993. – 16 с.
26. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблема
формирования личности [Текст] / Л.И. Божович // Под ред. Д.И.
Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 208
с.
27. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к
образовательной программе [Текст] / В.А. Болотов, В.В. Сериков //
Педагогика. - 2003.- № 10.- С. 40-44.
28. Большой Российский энциклопедический словарь [Текст] // – М.:
Большая Российская энциклопедия, 2003. – 1888 с.
29. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного
образования [Текст] / Е.В. Бондаревская. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ,
2000. – 352 с.
30. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического
выбора: учеб. пособие [Текст] / Н.В. Борисова. – М., 2000.
31. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной
позиции педагога – воспитателя в системе непрерывного образования:
автореф. дис. … д-ра пед. наук / Н.М. Борытко. - Волгоград, 2001. – 38 с.
32. Браже, Т.Г. Слагаемые профессионализма [Текст] / Т.Г. Браже // Учитель.
– 2001. - №2. – С. 59-64.
33. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки
студентов в педагогическом вузе: концептуальные основы: монография
[Текст] / Т.В. Бурлакова. – Шуя: Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ». – 179
с.
34. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности
специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и
психолога): дис. … д-ра пед. наук [Текст] / Ю.В. Варданян. - М.,1998. –
353 с.
35. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности
педагога [Текст] / В.Н. Введенский// Педагогика. – 2003. - №10. – С. 51-55.
36. Веснин, В.Р. Практический менеджмент персонала: пособие по кадровой
работе [Текст] / В.Р. Веснин. – М.: Юристъ, 1998. – 496 с.
37. Волков, Б.С. Методология и методы психологического исследования
[Текст]: учебное пособие для вузов / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, А.В.
Губанов // Науч. редактор Б.С. Волков. – 4-е изд., испр. и доп. – М.:
Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. – 352 с.
38. Гайманова, Е.В. Компетентностная модель педагога – тьютора как
составная часть образовательного стандарта профессиональной
подготовки тьюторов для отечественной системы образования [Текст] /
Е.В. Гайманова // Организация тьюторского сопровождения в
образовательном
учреждении:
содержание,
нормирование
и
стандартизация деятельности тьютора: Материалы Всероссийского
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
научно-методического семинара «Стандарты деятельности тьютора:
теория и практика», Москва, 18 – 19 мая 2009/ Науч. ред. Т.М. Ковалева;
Отв. ред. А.А. Теров, О.Ю. Жилина. – М.: АПК и ППРО, 2009. – 208 с.
39. Галицких, Е.О. Диалог в образовании как способ становления
толерантности: учебно-методическое пособие [Текст] / Е.О. Галицких. –
М.: Академический проект, 2004. – 240 с.
40. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских
разработок [Текст] / В. Гаспарский. – М., 1978.
41. Генисаретский О.И. Деятельность проектирования и проектная культура
[Текст] / О.И. Генисаретский // Предисловие к неизданной книге о
проектной культуре.- М.: Ось, 1994. – 317 с.
42.Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках
практико-ориентированных образовательных концепций) [Текст] / Б.С.
Гершунский. – М., Изд-во «Совершенство», 1998. – 608 с.
43. Глоссарий
терминов
рынка
труда,
разработки
стандартов
образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд
образования. ЕФО, 1997.
44. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии
профессионального педагогического образования // Под общ. ред. В.Л.
Матросова. – М.: Прометей, 1999. – 116 с.
45. Гуманитарные образовательные технологии вузе: методическое пособие
[Текст] / О.В. Акулова, А.А. Ахаян, Е.Н. Глубокова [и др.] // Под ред. С.А.
Гончарова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 159 с.
46. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В.
Даль: В 4т. – М.: Рус. яз., 2002. – Т. 2: И – О. – 2002. – 779 с.
47. Данюшенков, В.С. Из истории компетентностного подхода [Текст] / В.С.
Данюшенков, М.Ш. Ракипова // Вестник ВятГГУ. – 2005. - № 12. – С. 215
– 219.
48. Дворяшина, М.Д. Особенности интеллектуальной работы студентов в
процессе обучения [Текст] / М.Д. Дворяшина // Человек и общество. – Л.,
1973. – Вып. 12. – С. 97 – 104.
49. Девяткина, Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе
профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных
заведений – лицеях: дис. … канд. пед. наук [Текст] / Г.В. Девяткина.Казань., 1996.
50. Джонс, Д.К. Методы проектирования [Текст] / Д.К. Джонс. – М., 1986. –
214 с.
51. Дмитриенко, Т.А. Профессионально-ориентированные технологии
[Текст] / Т.А. Дмитриенко // Высшее образование в России. – 2003. - №3. –
С. 159 – 161.
52. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического
исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] /
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр
«Академия», 2006. – 208 с.
53. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение [Текст] / В.И.
Загвязинский. – М., 1987.
54. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: учебное пособие
для студентов педагогического бакалавриата, педагогов – практиков
[Текст] / Е.С. Заир-Бек. – СПб, 1995. – 234 с.
55. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому
проектированию: дис. … д-ра пед. наук [Текст] / Е.С. Заир-Бек. – СПб,
1995. – 410 с.
56. Захаров, А.И. Генез некоторых реактивных изменений личности у
студентов [Текст] / А.И. Захаров // Современные психологопедагогические проблемы высшей школы. – Л.: изд-во ЛГУ, 1976. Вып. 3.
С. 75 – 80.
57. Зверева, Н.Г. Проектирование индивидуальных образовательных
маршрутов студентов педвуза на основе комплексной психологопедагогической диагностики: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.Г.
Зверева. - Ярославль, 2007. – 22 с.
58. Зеер,
Э.Ф.
Модернизация
профессионального
образования:
компетентностный подход: учеб. пособие [Текст] / Э.Ф. Зеер, А.М.
Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М.: МПСИ, 2005.
59. Зеер,
Э.Ф.
Психолого-дидактические
конструкты
качества
профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер // Образование и
наука. - 2002. - № 2(14). – С. 17-22.
60. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003.
– № 5.- С. 36.
61. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая
основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. –
М.: Наука, 2004. – 325 с.
62. Зимняя, И.А. Компетентность человека – новое качество результата
образования [Текст] // Проблемы качества образования. Книга 2.
Компетентность человека-новое качество результата образования.
Материалы XIII Всероссийского совещания. – М.: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – С. 4–15.
63. Зимняя, И.А Общая культура и социально-профессиональная
компетентность человека [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование
сегодня. - 2005. - № 11. - С. 14 – 20.
64. Зимняя, И.А. Социально-профессиональная компетентность как
целостный результат профессионального образования (идеализированная
модель) [Текст] // Проблемы качества образования. Компетентностный
подход
в
профессиональном
образовании
и
проектировании
образовательных стандартов. Книга 2. // Актуальные проблемы качества
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образования и пути их решения в контексте европейских и мировых
тенденций: Материалы XV Всероссийской научно-методической
конференции. – М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2005. – С. 10 – 19.
65. Зимняя, И.А., Алексеева, О.Ф., Князев, А.М., Кривченко, Т.А., Лаптева,
М.Д., Морозова, Н.А. Отражение содержания ключевых социальных
компетентностей в текстах в действующих ГОС ВПО (теоретикоэмпирический анализ) // Проблемы качества образования: Материалы ХIV
Всероссийского совещания:
Книга 2: Ключевые социальные
компетентности студента – М., Уфа; Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, 2004.- С. 15-27.
66. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов [Текст] /
И.А. Зимняя. – Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2005. – 384
с.
67. Иванов,
В.Г.
Проектирование
содержания
профессиональнопедагогической подготовки преподавателя высшей технической школы:
дис. … д-ра пед. наук [Текст] / В.Г. Иванов. – Казань, 1997.
68. Иванов, Д. Компетенции учителя [Текст] / Д. Иванов. – М.: Чистые
пруды, 2008. – 32 с.
69. Ильин, Г.Л. Теоретические основы проективного образования: дис. … дра пед. наук [Текст] / Г.Л. Ильин. – М., 1995. – 390 с.
70. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя в высшей школе [Текст] / И.Ф.
Исаев. – М.: Прометей, 1993. – 219 с.
71. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избранные статьи
[Текст] / М.С. Каган. – Л.: Изд-во ЛГУ,1991. – 384 с.
72. Каменский, Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно
– деятельностной игре (на материале проектирования инновационных
образовательных систем): дис. … канд. пед. наук [Текст] / Р.Г. Каменский.
– М, 1996.
73. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество [Текст] / В.А. Кан-Калик,
Н.Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990. – 114 с.
74. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков
характера у детей и подростков [Текст] / В.П. Кащенко. – М.: Академия,
2000. – 304 с.
75. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] /
Е.А. Климов.- Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.
76. Князев, А.М., Одинцова, И.В. Режиссура и менеджмент технологий
активно-игрового обучения: учеб. пособие [Текст] /А.М. Князев, И.В.
Одинцова// Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2008. – 208 с.
77. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для
высш. учеб. заведений [Текст] / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сибирская// Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр
«Академия», 2005. – 288 с.
78. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Я.А.
Коменский. В 2-х т. Т. 2., - М.: Педагогика, 1982. – 472 с.
79. Компетентностная модель современного педагога [Текст] / О.В. Акулова,
Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П.
Тряпицына. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 158 с.
80. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная
монография / [Текст] / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф.
Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 232 с.
81. Краевский, В.В. Место и функции эксперимента в педагогическом
исследовании [Текст] / В.В. Краевский. – М.: Педагогика, 1984. – 390 с.
82. Краевский, В.В. Общие основы педагогики [Текст] / В.В. Краевский. –
М.: Академия, 2003. – 254 с.
83. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения
личностно - развивающих педагогических средств: дис. … д-ра пед. наук
[Текст] / Е.А. Крюкова. - Волгоград, 2000. - 251 с.
84. Кузьмина, Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения
качества подготовки специалистов образования [Текст] / Н.В. Кузьмина. –
М., 2001.- 198 с.
85. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности
[Текст] / Н.В. Кузьмина. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.
86. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая
структура деятельности учителя и формирование его личности [Текст] /
Н.В. Кузьмина. – Л.: ЛГУ, 1967. – 183 с.
87. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки
[Текст] / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического
исследования. – Л.: ЛГУ.1980. – 172 с.
88. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения [Текст] / Н.В. Кузьмина. – М., 1990. - 213 с.
89. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя [Текст] / Н.В.
Кузьмина. – Л.: Знание, 1985. – 32 с.
90. Кукушин, В.С. Теория и методика обучения [Текст] / В.С. Кукушин. –
Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 474 с.
91. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е.
Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С.3-12.
92. Левина, М. М. Основы технологии профессионального педагогического
образования [Текст] / М.М. Левина. – Минск, 1998.
93. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического
образования: учебное пособие для студ. высш. пед учеб. заведений [Текст]
/ М.М. Левина. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
94. Лекторский, В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение?
[Текст] / В.А. Лекторский // Вопросы философии. - 2001. - № 2. - С.56-65.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
95. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н.
Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
96. Лешкевич, Т.Г. Философия науки: традиции и новации: учебное пособие
для вузов [Текст] / Т.Г. Лешкевич. – М.: Изд-во ПРИОР,2001. – 428 с.
97. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя
[Текст]/ М.И. Лукьянова// Педагогика. - 2001. – №10. – С. 56 – 61.
98. Лысенко, Е. Генезис профессиональной направленности студентов –
дефектологов [Текст] / Е. Лысенко // Высшее образование в России. 2005. - №1. – С. 172 – 175.
99. Ляхов, И.И. Проектная деятельность: Социально – философский аспект:
дис. … д-ра филос. наук. [Текст] / И.И. Ляхов. - М, 1996. - 305 с.
100. Мазур, З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и
технологий интеллектуальной собственности в сфере образования:
автореф. дис. … д-ра пед. наук / З.Ф. Мазур. – М., 1998. – 44 с.
101. Мазур, З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в
образовании [Текст] / З.Ф. Мазур. – М.: Агентство «Дианисс», 1997. – 273
с.
102. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А. Макаренко. - М.:
Педагогика, 1983.- 1т.
103. Марев, И. Методологические основы дидактики [Текст] / И. Марев. – М.,
1987.
104. Маркова,
А.К.
Психологический
анализ
профессиональной
компетентности учителя [Текст]/ А.К. Маркова // Советская педагогика. –
1990. - № 8. – С. 45-50.
105. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. –
М.: Просвещение, 1996. – 303 с.
106. Маркова, А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. [Текст] / А.К.
Маркова. – М.:Просвещение,1993. – 190 с.
107. Машарова, Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий
в образовании: материалы семинара [Текст] / Т.В. Машарова. – Киров,
2000. – 84 с.
108. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации
обучения [Текст] / Е.И. Машбиц. – М., 1988.
109. Мерзлякова, М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в
процессе проектирования личностно ориентированной системы
образования в средней школе (на примере создания многопрофильного
лицея): дис. … канд. пед. наук [Текст] / М.Г. Мерзлякова. – СПб., 1995. –
210 с.
110. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб.
пособие для студ. пед. учеб. завед. [Текст] / В.А. Мижериков, М.Н.
Ермоленко. – М.: Пед. общ. России, 2002. – 269 с.
111. Митина, Л.М. Психология труда и профессиональное развитие учителя
[Текст] / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112. Митина, Л.М. Психология профессионального развития [Текст] / Л.М.
Митина. – М, 1998. – 218 с.
113. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал [Текст] / Л.М.
Митина. – М.: «Дело», 1994. – 216 с.
114. Мозговой, В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ.
сред. учеб. заведений [Текст] / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А.
Еремина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия»,
2008. – 224 с.
115. Монахов,
В.М.
Теоретические
основы
проектирования
и
конструирования учебного процесса [Текст] / В.М. Монахов. – Волгоград:
Перемена, 1995. – 211 с.
116. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и
конструирования учебного процесса [Текст] / В.М. Монахов. – Волгоград:
Перемена , 1995. – 152 с.
117. Муравьева, Г.Е. Дидактическое проектирование: Монография. [Текст] /
Г.Е. Муравьева. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. – 84 c.
118. Муравьева, Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе:
дис. … д-ра пед. наук [Текст] / Г.Е. Муравьева.– Ярославль, 2003. – 400 с.
119. Муравьева, Г.Е. Проектирование технологий обучения: учебное пособие
для студентов и преподавателей педагогических вузов, слушателей и
преподавателей курсов повышения квалификации учителей. [Текст] / Г.Е.
Муравьева. – Иваново: ИПК и ППК, 2001. – 124 с.
120. Муравьева,
Г.Е.
Теоретические
основы
проектирования
образовательных процессов в школе: Монография [Текст] / Г.Е.
Муравьева / Под ред. доктора пед. наук, проф. М.М. Левиной. – М.:
Прометей, 2002. – 200 с.
121. Муравьева, Г.Е. Теория и технология обучения проектированию
образовательного процесса. Монография. [Текст] / Г.Е. Муравьева. – Шуя:
Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2005. – 104 с.
122. Муравьева, Г.Е. Технологический подход к проектированию
образовательного процесса [Текст] / Г.Е. Муравьева // Проектирование
образовательных процессов. – Шуя: Изд-во «Весть», 2003. – С. 3-10.
123. Муравьева, Г.Е. Проектирование в профессиональной деятельности
преподавателя высшей школы [Текст] / Г.Е. Муравьева // Проектирование
в педагогической деятельности: материалы Международной научнопрактической конференции, посвященной Году Учителя и 70-летию
кафедры общей педагогики «ШГПУ». В 2-х т. Т.1. – Шуя: Изд-во ГОУ
ВПО «ШГПУ», 2011. – С. 35 – 41.
124. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к
управлению дифференциацией образования: Монография. [Текст] / Е.Ю.
Никитина. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. – 285 с.
125. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе [Текст] / А.М.
Новиков. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2001. – 264 с.
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
126. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов
педагогических вузов [Текст] /Под ред. В.Д. Симоненко. – М.: ВентанаГраф, 2005. – 368 с.
127. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 57 000 слов [Текст] / С.И.
Ожегов // Под ред. чл. корр. АНСССР Н.Ю. Шведовой.– 20-е изд.,
стереотип. М.: Русс. язык, 1988. – 750 с.
128. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000
слов и фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов и др./
Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.
Виноградова. – 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1997. – 944 с.
129. Олигофренопедагогика: учеб. пособие для вузов / Т.В. Алышева, Г.В.
Васенков, В.В. Воронкова и др. – М.: Дрофа, 2009. – 397 с.
130. Педагогика: учебное пособие [Текст] // Под ред. П.И. Пидкасистого. –
М.: Высшее образование, 2006. – 432 с.
131. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений [Текст] / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г.
Пашков и др. // Под ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд., стер. – М.:
Издательский центр «Академия», 2006. – 368 с.
132. Петерс, В.А. Педагогическая психология в вопросах и ответах: учеб.
пособие [Текст] / В.А. Петерс. – М.: Лига, 2006. – 128 с.
133. Петров, А. Основные концепты компетентностного подхода как
методологической категории [Текст] / А. Петров // Alma Mater. – 2005. - №
2. – С. 54 – 58.
134. Петров,
А.Ю.
Компетентностный
подход
в
непрерывной
профессиональной подготовке инженерно – педагогических кадров:
автореф. дис. … д-ра пед. наук / А.Ю. Петров. – Нижний Новгород, 2005.
– 43 с.
135. Петровская,
Л.А.
Компетентность
в
общении:
социальнопсихологический тренинг [Текст] / Л.А. Петровская. – М.: Изд-во МГУ,
1989. – 216 с.
136. Прикот,
О.Г.
Методологические
основания
педагогической
системологии: дис.… д-ра пед. наук [Текст] / О.Г. Прикот. – СПб, 1997. –
303 с.
137. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая
системология [Текст] /О.Г. Прикот. – СПб: Изд-во ТВ. Пинк, 1995. – 260 с.
138. Прикот, О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент
методической службы школы [Текст] / О.Г. Прикот // Методист. - 2002. № 2.- С. 19-24.
139. Проблемы качества образования. Кн. 2: Ключевые социальные
компетентности студента // Материалы 14 Всероссийского совещания. М.,
Уфа, 2004. – С.10.
140. Проблемы повышения качества подготовки учителя // Материалы
международной науч. конф. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. – 288 с.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
141. Проектирование образовательного процесса в средней и высшей школе:
коллективная монография [Текст] // Под научной ред. д-ра пед. наук,
проф. Г.Е. Муравьевой. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. – 229 с.
142. Пырский, А.М. Научно – практические основы разработки и внедрения
интегративной системы педагогических технологий в высшем военном
учебном заведении: автореф. дис. … д-ра пед. наук / А.М. Пырский. –
СПб, 1999.
143. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,
развитие и реализация: пер. с англ./ Дж. Равен. – М., «Когито-Центр»,
2002. – 396 с.
144. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования:
автореф. дис. д-ра. пед. наук/ В.Е. Радионов.- СПб.,1996.- 31 с.
145. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования:
дис. … д-ра пед. наук / В.Е. Радионов.- СПб, 1996. – 352с.
146. Роботов, А.С., Леонтьева, Т.В. и др. Введение в педагогическую
деятельность [Текст]/ А.С. Роботов и др. - М., 2002. –25 с.
147. Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и
профессиограммы [Текст] / Е.С. Романова. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2004. –
464 с.
148. Руднева, Т.И. Основы педагогического профессионализма [Текст] / Т.И.
Руднева. - Самара: СИУ,1996. – 298 с.
149. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода
[Текст] /
В.Н. Сагатовский // Деятельность: теории, методология,
проблемы. – М.: Политиздат,1990. – 366 с.
150. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем [Текст] / В.Н.
Садовский. - М.: Наука,1974. – 280 с.
151. Сальников, Н., Бурухин, С. Реформирование высшей школы: концепция
новой образовательной модели [Текст] / Н. Сальников, С. Бурухин //
Высшее образование в России. – 2008. - № 2. – С. 3 – 11.
152. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. [Текст] / Г.К.
Селевко. - М., 1998.- 356 с.
153. Серебренников, Л.Н. Комплексная технологическая подготовка
школьников: монография [Текст] / Л.Н. Серебренников. – Ярославль: Издво ЯГПУ, 2004. – 551 с.
154. Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной
программе [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. - 2003 - № 10. - С. 24.
155. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: концепции и
технологии [Текст] / В.В. Сериков. – Волгоград, 1994.
156. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика
проектирования педагогических систем [Текст] / В.В. Сериков. – М.:
Издательская корпорация «Логос», 1999. – 279 с.
157. Сериков, В.В. Субъективная реальность педагога [Текст]/ В.В. Сериков //
Педагогика. – 2005. - № 10. - С. 53 - 61.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
158. Сибирская, М.П. Теоретические основы проектирования педагогических
технологий в процессе повышения квалификации специалистов
профессионального образования: дис. …д-ра. пед. наук. [Текст] / М.П.
Сибирская. - СПб, 1998. - 357 с.
159. Скибицкий, Э.Г. Теория и практика проектирования и применения в
учебном процессе целостных компьютерных курсов: дис. …д-ра. пед. наук.
[Текст] / Э.Г. Скибицкий. - Новосибирск, 1997.
160. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учебных
заведений [Текст] / В.А. Сластенин. – М.: Школа - Пресс, 1997. – 512 с.
161. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш.
учебных заведений [Текст] / В.А. Сластенин. – М.: Издательский центр
«Академия», 2005. – 576 с.
162. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная
деятельность [Текст] / В.А. Сластенин. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.
163. Сластенин, В.А. Педагогический процесс как система [Текст] / В.А.
Сластенин // Сластёнин. – М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС,
2000. – С. 195-219.
164. Сластенин, В.А. Проектирование содержания педагогического
образования: гуманистическая парадигма [Текст] / В.А. Сластенин //
Сластёнин. – М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – С. 229-247.
165. Сластенин,
В.А.
Профессионально-педагогическая
подготовка
современного учителя [Текст] / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. – М.:
Логос, 2000.- 422 с.
166. Слободчиков, В.И. Деятельность как антропологическая категория (о
различении онтологического и гносеологического статуса деятельности)
[Текст] / В.И. Слободчиков // Вопросы философии. - 2001. - № 3. – С.48-57.
167. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы антропологии. Психология
развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе:
учебное пособие для вузов [Текст] / В.И. Слободчиков и др. – М.:
Школьная пресса, 2000. – 416с.
168. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования [Текст] / В.И.
Слободчиков. - Биробиджан, 2003. – 315 с.
169. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности: учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов
повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов [Текст] /
С.Д. Смирнов. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271 с.
170. Советский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. А.М. Прохоров.
– 4-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1986. – 1600 с.
171. Современный словарь иностранных слов [Текст] / Изд-во «Русский
язык». – Ок. 20 000 слов. – М.: Русский язык, 1993. – 740 с.
172. Сорокина, Л. Компетентностный подход в обучении ОБЖ [Текст] / Л.
Сорокина // ОБЖ. Основы безопасности жизни. – 2006. - № 12. – С. 13.
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
173. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
[Текст] / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др. // Под ред. Н.М.
Назаровой. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. –
400 с.
174. Степанова, Е.И. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта
взрослых [Текст] / Е.И. Степанова, Л.Н. Грановская // Психол. Журнал. –
Т.1. – 1990. - №5. – С. 78 – 84.
175. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской
Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт
мониторинга) [Текст] / А.И. Субетто. – СПб. – М.: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 498 с.
176. Суртаева, Н.Н. Проектирование педагогических технологий в
профессиональной подготовке учителя: На примере естественнонаучных
дисциплин: дис. … д-ра пед. наук [Текст] / Н.Н. Суртаева. – М., 1995. – 341
с.
177. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта
учебно-воспитательной работы в сельской средней школе [Текст] / В.А.
Сухомлинский. – М.: Просвещение, 1979. – 369 с.
178. Тарасюк, О.В. Формирование у студентов профессиональнопедагогического вуза умений проектирования учебных занятий: дис. …
канд. пед. наук [Текст] / О.В. Тарасюк. – Екатеринбург, 1999.
179. Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования:
учебно-методическое пособие [Текст] / Ю.Г. Татур. – М.: Университетская
книга; Логос, 2006 – 256с.
180. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки
специалиста [Текст] / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004,
№ 3.
181. Теоретические основы процесса обучения в советской школе [Текст] //
Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1989.
182. Усова, А.В., Бобров, А.А. Формирование учебных умений и навыков
учащихся на уроках физики [Текст] / А.В. Усова, А.А. Бобров. – М.:
Просвещение, 1988. – 112с.: ил. – (Б-ка учителя физики).
183. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. [Текст] / И.Ф. Харламов. – 7-е изд. –
Мн.: Университетское, 2002. – 560с.
184. Хилл, П. Наука и искусство проектирования [Текст] / П. Хилл. – М., 1973.
185. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса [Текст] / Н. Хомский – М.,
1972. – 128с.
186. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты
[Текст] /А.В. Хуторской// Доклад на отделении философии образования и
теории педагогики РАО 23 апреля 2002, Центр «Эйдос». [Электронный
ресурс]. Режим доступа: www.eidos.ru/news/compet.htm., свободный.
187. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного образования.
Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя [Текст] / А.В.
Хуторской – М: Владос, 2005. – 383 с.
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
188. Чернова, Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных
технологий обучения: дис. … д-ра. пед. наук [Текст] / Ю.К. Чернова. –
Казань, 1998.
189. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения:
метод. пособие [Текст] /М.А. Чошанов. - М.: Народное образование, 1996.
-160 с.
190. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка
и компетентностный подход [Текст] / В.Д. Шадриков // Высшее
образование сегодня, 2004. - № 8. – С.16-22.
191. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. –
М.: Педагогика, 1979. – 96 с.
192. Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителей [Текст] / Л.М.
Шипицына. – СПб: Издательство «Союз», 2004. – 336 с.
193. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе
[Текст] / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. – М.: Пед. общество России, 1999. –
346 с.
194. Щедровицкий, Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития
проектировочной деятельности [Текст] /Г.П. Щедровицкий // Разработка и
внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и
методология). – М.: Стройиздат, 1975. – С. 9-177.
195. Щедровицкий, Г.П., Розин, В.М., Алексеев, Н.Г.., Непомнящая, Н.И.
Педагогика и логика [Текст] / Г.П. Щедровицкий и др. – М.: Касталь, 1993.
– 412 с.
196. Яковлева, Н.О Педагогическое проектирование инновационных систем:
дис. … д-ра пед. наук [Текст] / Н.О. Яковлева. – Челябинск, 2003. – 355 с.
197. Яковлева, Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной
деятельности. [Текст] /Н.М. Яковлева. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос.
пед. ин-та, 1992. – 128 с.
198. Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен [Текст] /
Н.О. Яковлева // Педагогика. - 2002. - № 6. - С. 8-14.
199. Яковлева, Н.О. Проектирование как условие повышения качества
образования [Текст] / Н.О. Яковлева// Модернизация образования:
проблемы и перспективы: материалы научно-практической конф. Оренбург; издательство ОГПУ, 2002. - Ч. 1. - С 382-384.
200. Chomsky, N. Aspekte der Syntax-Theorie [Теxt] / N. Chomsky. – Frankfurt,
1969. – 243 p.
201. Isaeva, T.E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence – Based
approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке.
Материалы
Международной
научно-практической
Интернетконференции. – Ростов-на-Дону, 2003. – 420 с.
202. While, R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence.
Psychological review, 1959 - № 66.
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение №1
Анкета для студентов и преподавателей по проблеме определения понятий
«компетентность» и «компетенция»
Уважаемый студент/преподаватель!
Просим Вас принять участие в исследовании определения понятий
«компетентность» и «компетенция» и ответить на следующие вопросы.
(укажите, пожалуйста, ваш факультет, специальность и курс)/
(укажите, пожалуйста, кафедру, на которой Вы работаете)
_____________________________________________________________
Инструкция: выберите один или несколько вариантов ответа,
соответствующего сущности понятия.
1. Что, по Вашему мнению, представляет собой «компетентность»?
а) совокупность знаний, умений и навыков в определенной области
деятельности
б) владение знаниями, умениями, навыками, способами деятельности
в) применение знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности
г) способность выполнения конкретных профессиональных действий
д) готовность к реализации основных видов профессиональной деятельности
е) способность и готовность выполнения основных видов профессиональной
деятельности
ж)
личностно обусловленный опыт
социально-профессиональной
жизнедеятельности человека
з) совокупность качеств личности (указать каких):
и) интегративное качество, включающее в себя:
к) свое определение:
2. Что, по Вашему мнению, представляет собой «компетенция»?
а) совокупность знаний, умений и навыков в определенной области
деятельности
б) владение знаниями, умениями, навыками, способами деятельности
в) применение знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности
г) способность выполнения конкретных профессиональных действий
д) готовность к реализации основных видов профессиональной деятельности
е) способность и готовность выполнения основных видов профессиональной
деятельности
ж) знания, представления, программы действий, систем ценностей и
отношений
з) совокупность качеств личности (указать каких):
и) интегративное качество, включающее в себя:
к) свое определение:
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Установите отношение между двумя понятиями («компетентность» и
«компетенция») с помощью кругов Эйлера:
а) несовместимость данных понятий:
б) совместимость данных понятий:
б.1. пересечение
б.2. тождество
б.3. подчинение А
б.3. подчинение Б
Б
А
А – компетентность
Б – компетенция
А - компетентность
Б - компетенция
Спасибо за участие!
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение № 2
Таблица I. Совокупность профессиональных компетенций выпускника педагогического вуза по специальности
«Олигофренопедагогика»
Область
профессионально
й деятельности
учебновоспитательная
Наименование компетенции
когнитивный
осуществляет
процесс
обучения в соответствии с
образовательной программой
(ПК-1)
планирует и проводит учебные
занятия с учетом специфики
тем и разделов программы и в
соответствии
с
учебным
планом (ПК-2)
Компоненты компетенции
операциональный
- знает особенности содержания
образования;
- знает особенности построения
образовательной
программы
(принципы дифференциации и
индивидуализации обучения);
знает
государственные
образовательные
программы
специального (коррекционного)
образования,
допущенные
Министерством образования РФ
(под ред. В.В. Воронковой)
- знает содержание учебного
плана
(общеобразовательные
предметы,
специфические
коррекционные
предметы,
индивидуальные и групповые
коррекционные занятия);
знает
достоинства
и
недостатки
классно-урочной
системы;
- знает различные типы уроков и
их структуру;
- знает основные требования к
уроку;
- знает методику преподавания
умеет
анализировать
образовательную программу;
умеет
вариативно
представлять
содержание
образовательной программы;
умеет
осуществлять
обучение детей с применением
индивидуального
подхода
через дифференциацию
личностный
целеустремленность,
организованность,
трудолюбие,
ответственность,
гражданственность,
коммуникабельность,
умеет
анализировать
учебный план;
умеет
определять
и
планировать
оптимальную
форму проведения урока;
- умеет использовать в ходе
урока приемы и методы
активизации
учебного
процесса;
- умеет использовать в
процессе проведения урока
опорные конспекты, схемы,
таблицы;
- умеет подбирать содержание,
толерантность,
тактичность,
любовь к детям,
доброжелательность,
чуткость,
терпимость к
недостаткам людей,
внимательность,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разных дисциплин
использует
современные
научно
обоснованные
и
наиболее адекватные приемы,
методы и средства обучения, в
том
числе
технические
средства
обучения,
информационные
и
компьютерные
технологии
(ПК-3)
знает
классификацию
технических средств обучения;
знает
устройство
и
функциональные возможности
компьютера;
- знает гигиенические нормы и
требования безопасности при
работе
с
техническими
средствами в образовательном
учреждении;
- знает методику использования
традиционных
технических
средств в учебном процессе
применяет
современные - знает основные средства
средства
оценивания оценивания
результатов
результатов обучения (ПК-4)
обучения;
- знает систему оценок, форму,
порядок и периодичность
методы и приемы, средства
обучения, формы работы в
зависимости
от
учебного
предмета, ступени обучения и
типа урока для учащихся
умеет
использовать
технические
средства
обучения и компьютер для
упрощения труда по сбору,
обработке,
сохранению
и
передаче информации;
умеет
анализировать,
разрабатывать и проводить
учебные и воспитательные
занятия с использованием
технических
средств
обучения;
умеет
определять
оптимальные приемы, методы
и
средства
обучения
с
учащимися в зависимости от
уровня их знаний, возрастных
и
индивидуальных
особенностей
- умеет планировать и вести
учет
результатов
коррекционно-педагогической
работы как с отдельным
ребенком, так и с группой;
- умеет своевременно и
объективно
оценивать
учащихся;
отзывчивость
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осуществляет
процесс
воспитания учащихся как
формирование
у
них
духовных,
нравственных
ценностей и патриотических
убеждений
на
основе
индивидуального
подхода
(ПК-5)
применяет
педагогические
(ПК-6)
организует
внеклассные
(ПК-7)
- знает основные направления
воспитательной работы;
знает
различные
воспитательные системы;
- знает ценностные ориентиры;
- знает средства формирования
ценностей;
- знает различные виды планов
воспитательной
работы
и
«алгоритм» их составления;
современные знает
ведущие
идеи
технологии педагогической инноватики;
знает
структуру
педагогической технологи;
знает
различные
классификации педагогических
технологий
и
проводит - знает формы внеклассной
мероприятия работы
(индивидуальная,
групповая, массовая);
- знает виды внеклассной
работы
умеет
самостоятельно
выбирать систему оценок,
форму,
порядок
и
периодичность
- умеет составлять план
воспитательной работы;
умеет
определять
оптимальное
сочетание
методов
и
средств
воспитательной
работы
с
детьми;
умеет
организовывать
воспитательные мероприятия:
беседы, диспуты, экскурсии,
походы, классные часы и
вечера и т. д.;
умеет
анализировать
передовой
педагогический
опыт;
- умеет анализировать и
определять
оптимальные
педагогические технологии
умеет
анализировать
возможности использования
той
или
иной
формы
внеклассной работы;
- умеет разрабатывать и
определять оптимальные виды
внеклассной
работы
с
учащимися
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
диагностикоаналитическая
коррекционноразвивающая
осуществляет
дифференциальную
диагностику для определения
типа нарушений (ПК-8)
знает
основные
дифференциальнодиагностические
признаки,
характерные для нарушений и
соответствующие
определенному
возрастному
периоду развития;
- знает основные методы
дифференциальной диагностики
интеллектуальных отклонений;
- знает особенности процедуры
проведения
диагностики,
способы
обработки
и
интерпретации
полученных
данных
реализует
личностно- знает
основные
идеи,
ориентированный подход к принципы и методы личностнообразованию и развитию детей ориентированного подхода;
(ПК-9)
- знает особенности личностноориентированного
урока
и
деятельности учителя по его
подготовке,
проведению
и
анализу;
знает
технологию
проектирования
индивидуального
образовательного
маршрута
учащихся
- умеет выявлять и определять
характер
отклонений
в
развитии детей;
- умеет применять основные
методы
дифференциальной
диагностики
интеллектуальных
отклонений;
- умеет соблюдать этапы
проведения
процедуры
диагностики;
- умеет осуществлять выбор
оптимального
образовательного
маршрута
ребенка
умеет
подбирать
психодиагностические
методики
и
проводить
комплексную
психологопедагогическую диагностику
личностных
особенностей
учащихся;
умеет
анализировать,
обобщать результаты и делать
правильные
психологопедагогические выводы;
умеет
определять
оптимальные формы и методы
работы
с
учащимися
в
зависимости от уровня их
знаний,
возрастных
и
индивидуальных особенностей
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осуществляет коррекционноразвивающую
работу
в
процессе
обучения
и
воспитания
детей
с
отклонениями в развитии (ПК10)
осуществляет обучение детей
с нарушениями интеллекта
учебным
предметам
в
специальных
(коррекционных)
дошкольных и школьных
учреждениях (ПК-11)
знает
сущность,
закономерности,
принципы,
содержание, формы и методы
целостного
педагогического
процесса
(обучения
и
воспитания личности);
знает
особенности
организации
учебновоспитательного
и
коррекционно-развивающего
процесса
в
специальном
(коррекционном) учреждении;
- знает основные позиции
индивидуальнодифференцированного подхода;
форм и методов обучения и
воспитания;
знает
содержание
и
особенности
составления
коррекционно-развивающих
программ
- знает методику преподавания
обязательных
учебных
предметов:
русский
язык
(чтение и письмо), математика
(1 час на изучение элементов
геометрии), биология, история,
география,
изобразительное
искусство, пение и музыка, (1-9
классы); природоведение (5
класс); обществознание (8-9
классы); черчение включено в
- умеет осуществлять отбор
содержания,
методов
и
приемов
воспитания
и
обучения в зависимости от
степени снижения интеллекта,
психофизических
и
индивидуальных особенностей
детей;
умеет
планировать
и
проводить
специальные
коррекционные
занятия
(групповые
и
индивидуальные) с учетом
индивидуального
и
дифференцированного
подходов;
умеет
планировать
и
разрабатывать групповые и
индивидуальные
коррекционно-развивающие
программы
умеет
анализировать
программы, учебные пособия;
ориентироваться
в
типах
образовательных учреждений;
- умеет применять методы
обучения в соответствии с
«зоной
ближайшего
развития»
(по
Л.С.
Выготскому)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социальнопедагогическая
планирует
и
проводит
мероприятия по социальной
профилактике в процессе
обучения и воспитания (ПК13)
курс трудовой подготовки;
- знает методику проведения
коррекционных
занятий:
занятия по развитию речи на
основе изучения предметов и
явлений
окружающей действительности,
специальные
занятия
по
ритмике
(1-4
классы);
социально-бытовая
ориентировка (5-9 классы);
- знает методику организации и
проведения
коррекционных
(индивидуальные и групповые)
логопедических занятий (1-7
классы), ЛФК-(1-4 классы) и
занятий
по
развитию
психомоторики и сенсорных
процессов (1-4 классы)
- знает условия содержания и
жизнедеятельности
в
учреждениях
социального
обслуживания, попечительства;
- знает стадии социальной
профилактики;
- знает методы социальной
профилактики
- умеет анализировать и
выявлять причины и условия,
способствующие
возникновению
какойлибо
проблемы;
- умеет контролировать и
предотвращать
возможные
нарушения прав учащихся со
стороны
персонала,
соответствующих учреждений,
государственных органов;
умеет
определять
оптимальные методы работы с
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
устанавливает
контакт
с
родителями
учащихся,
оказывает им помощь в
семейном воспитании (ПК-14)
- знает особенности семей,
воспитывающих
умственно
отсталого ребенка;
- знает различные стили детскородительских отношений;
- знает основные направления
взаимодействия с семьей и
формы организации психологопедагогической помощи
проводит
профориентационную работу
(ПК-15)
- знает профили трудовой
подготовки учащихся;
знает
этапы
профориентационной работы в
школе;
- знает формы и методы
организации профориентации
оказывает
помощь
в
социализации учащихся (ПК16)
знает
основные
этапы
социализации;
- знает факторы социализации и
формирования личности;
- знает средства социализации
учащимися в зависимости от
уровня их знаний, возрастных
и
индивидуальных
особенностей
- умеет анализировать и
адекватно оценить обстановку
в семье;
- умеет осуществлять отбор
форм организации психологопедагогической
помощи
семье;
- умеет дать конкретные
рекомендации и советы по
возникающим у родителей
вопросам
умеет
определять
возможный
профиль
индивидуальной
трудовой
подготовки учащихся;
умеет
определять
оптимальные формы и методы
на
различных
этапах
проведения
профориентационной работы с
учащимися
- умеет определять основные
этапы социализации;
- умеет анализировать и
выявлять
факторы
социализации
и
формирования личности;
- умеет осуществить отбор и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психопрофилакти проводит
психологоческая
педагогическое обследование
учащихся
с
целью
определения
хода
психического
развития,
соответствия
возрастным
нормам (ПК-17)
- знает принципы психологопедагогической диагностики;
- знает этапы проведения
психолого-педагогической
диагностики;
- знает методы психологопедагогической диагностики;
- знает способы обработки и
интерпретации
полученных
данных
проводит
психопрофилактическую
работу, направленную на
создание
благоприятного
психологического климата в
образовательном учреждении,
семье (ПК-18)
знает
уровни
психопрофилактики
(первый,
второй, третий);
- знает процедуру проведения
психопрофилактики
осуществляет профилактику и
- знает основные компоненты
применять основные средства
социализации
- умеет выявлять и определять
отклонения в психическом
развитии детей;
- умеет применять основные
методы
психологопедагогической диагностики;
- умеет составлять психологопедагогическую
характеристику на ребенка;
умеет
разрабатывать
индивидуальные
коррекционные
программы
развития и обучения
умеет
анализировать
отношения
ребенка
с
педагогами,
родителями,
другими детьми;
умеет
прогнозировать
появление
у
детей
психологической перегрузки и
невротических
срывов,
вызванных
условиями
их
жизни,
обучения
и
воспитания;
- умеет создавать максимально
благоприятные условия через
оптимизацию форм общения
педагогов с детьми, педагогов
с коллегами и родителями
- умеет оценивать состояние
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коррекцию
привычек,
наносящих ущерб здоровью,
защищает
от
неблагоприятного
влияния
социальной среды (ПК-19)
научнометодическая
здоровья;
- знает факторы риска и
факторы
защиты
вредных
привычек;
- знает признаки и симптомы
возможного появления вредных
привычек
оказывает психологическую - знает чрезвычайные и опасные
помощь
в опасных и ситуации,
возникающие
в
чрезвычайных
ситуациях повседневной жизни и в
природного, техногенного и образовательном учреждении;
социального происхождения - знает современные средства
(ПК-20)
поражения;
знает
коллективные
и
индивидуальные
средства
защиты
осуществляет систематическое - знает основные формы и
повышение
квалификации процедуру
аттестации
(ПК-21)
педагогических работников;
- знает способы и методы
повышения
собственной
квалификации
выполняет
научнометодическую
работу,
участвует в работе научнометодических
объединений
(ПК-22)
здоровья детей;
- умеет создавать мотивацию
на здоровый образ жизни;
умеет
планировать
и
проводить
общеоздоровительные
мероприятия
умеет
пользоваться
средствами индивидуальной и
коллективной защиты;
- умеет разрабатывать и
организовывать мероприятия,
формирующие
культуру
безопасной
жизнедеятельности
- умеет применять способы
профессиональной
и
личностной рефлексии;
- умеет использовать знания
индивидуальных особенностей
интеллектуальной
деятельности
для
самообразования
- знает современные тенденции - умеет анализировать учебноразвития педагогических идей;
воспитательный процесс;
- знает
основные формы - умеет изучать, обобщать и
организации
и
проведения распространять
методической работы;
педагогический
опыт
и
мастерство путём докладов,
выступлений на семинарах,
конференциях и т.д.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
анализирует
собственную
деятельность с целью ее
совершенствования
и
повышения
своей
квалификации (ПК-23)
консультативная
культурнопросветительная
консультирует
детей
с
отклонениями в развитии, их
родителей и педагогов по
проблемам
обучения,
воспитания,
развития,
жизненного
и
профессионального
самоопределения (ПК-24)
формирует общую культуру
учащихся (ПК-25)
- знает сущность и специфику
профессиональнопедагогической деятельности;
- знает требования ГОС к
личности и профессиональной
компетентности педагога
умеет
принимать
корректирующие меры по
исправлению недостатков в
собственной
профессиональной
деятельности;
умеет
выстраивать
программу личностного и
профессионального
самообразования
- знает
основные методы, умеет
оказывать
техники
и
средства квалифицированную помощь в
консультирования;
о
видах ситуациях различного рода
психологического
психологических затруднений
консультирования
- знает формы сотрудничества
педагогов,
учащихся
и
родителей;
- знает направления общей умеет
анализировать
культуры и их составляющие;
направления общей культуры
- знает возрастные возможности и их составляющие;
формирования мировоззрения;
- умеет учитывать возрастные
- знает основные средства возможности формирования
формирования мировоззрения мировоззрения;
учащихся
- умеет осуществить отбор и
применять
средства
формирования мировоззрения
учащихся
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
организационноуправленческая
осуществляет укрепление и
сохранение
здоровья
школьников,
рациональную
организацию
учебного
процесса (ПК-26)
- знает санитарно-гигиенические
требования
к:
размещению
общеобразовательного
учреждения;
участку
общеобразовательного
учреждения;
зданию
общеобразовательного
учреждения;
оборудованию
помещений
общеобразовательного
учреждения;
воздушно
тепловому
режиму
общеобразовательного
учреждения; естественному и
искусственному
освещению;
водоснабжению и канализации;
помещениям и оборудованию
общеобразовательных
учреждений, размещенных в
приспособленных
зданиях;
режиму
образовательного
процесса;
организации
медицинского
обслуживания
обучающихся;
санитарному
состоянию
и
содержанию
общеобразовательного
учреждения;
организации
питания обучающихся
- умеет соблюдать санитарногигиенические требования;
умеет
осуществлять
контроль за соблюдением
санитарно-гигиенических
требований
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обеспечивает охрану жизни и
здоровья учащихся во время
образовательного
процесса
(ПК-27)
- знает потенциальные угрозы
для жизни и здоровья детей;
- знает правила личной гигиены
(уход
за
кожей,
зубами,
волосами), гигиены одежды и
обуви,
гигиены
питания,
гигиены жилища;
- знает требования обеспечения
охранительного и двигательного
режима
осуществляет
ведение знает
утвержденную
школьной
и
классной номенклатуру
школьной
и
документации (ПК-28)
классной документации;
- знает общие требования к
ведению, заполнению, контролю
и
хранению
школьной и
классной документации
организует
контроль
результатами
обучения
воспитания (ПК-29)
управляет
коллективом
обеспечения
за знает
виды
контроля
и результатов
обучения
и
воспитания;
- знает методы и формы
организации контроля;
знает
характеристику
цифровой отметки и словесной
оценки;
- знает особенности контроля и
оценки по разным предметам
педагогическим - знает виды и содержание
в
целях педагогического анализа;
реализации - знает процесс осуществления
умеет
определять
оптимальный
уровень
двигательной
активности
детей;
умеет
контролировать
соблюдение правил гигиены;
- умеет анализировать и
пользоваться
утвержденной
номенклатурой школьной и
классной документации;
- умеет соблюдать правила
ведения, заполнения, контроля
и хранения школьной и
классной документации
умеет
констатировать
качество усвоения учащимися
учебного
материала
в
зависимости от предмета;
умеет
анализировать
причины
неудачных
результатов в работе и
наметить конкретные пути
улучшения учебного процесса;
умеет
зафиксировать
удачные методы и приемы
- умеет анализировать урок,
внеклассное
мероприятие,
итоги работы школы за
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовательных
(ПК-30)
программ целеполагания и планирования;
- знает организационные формы
управленческой деятельности в
школе
организует
внеурочную - знает формы организации
деятельность (ПК-31)
внеурочной деятельности;
- знает методы внеурочной
деятельности
выполняет правила и нормы - знает инструктаж по охране
охраны
труда,
техники труда;
безопасности
и - знает правила внутреннего
противопожарной
защиты трудового
распорядка,
(ПК-32)
установленные режимы труда и
отдыха;
- знает правила пожарной
безопасности,
места
расположения
первичных
средств
пожаротушения
и
направления эвакуации при
возникновении ЧС
учебный год;
- умеет составлять различные
виды плана (перспективный,
годовой, текущий);
- умеет регулировать и
корректировать
образовательный процесс
умеет
планировать
внеурочную
деятельность
учащихся;
умеет
осуществлять
адекватный выбор форм и
методов
внеурочной
деятельности;
- умеет применять формы и
методы
внеурочной
деятельности
- умеет соблюдать правила
внутреннего
трудового
распорядка, правила пожарной
безопасности;
умеет
изготавливать
простейшие средства защиты
органов дыхания;
- умеет оказывать первую
помощь пострадавшему
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение № 3
Таблица II. Матрица соотнесения формируемых профессиональных компетенций по семестрам обучения
Изучаемая дисциплина
профессионального блока
Формируемые профессиональные компетенции
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1
3 семестр
Методика
преподавания + + + + + + +
+ + + +
+
+
изобразительной деятельности
 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Русский язык с основами языкознания
Литература
с
литературоведения
+ + + + + + +
основами + + +

+
4 семестр
+
+ + + + +
+
2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3
2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2
+
+ + + + +
+ +
1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1
+ +
+
+ + +
+
+
2 2 2 1 2 1 2 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 2 2 0 2 0 0 0 1 0 0 0
5 семестр
Методика преподавания русского языка

Психология детей с отклонениями в
интеллектуальном развитии

+ + + + + + +
+ + + +
+
+ +
+ + + + + + + +
1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1
+ +
6 семестр
+ + + + + + + + + + +
+ + + + + + + + +
0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психолого-педагогическая диагностика
и консультирование
Основы тифлопедагогики
Методика преподавания естествознания

7 семестр
+ + + +
+ + + + +
+ + + +
+ + + + +
+
+ +
+ + + + + + + +
Методика преподавания ручного труда

+ +
+ + + + +
+ +
1 1 1 1 1 0 1 1 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 2 2 1 1 1 1 0 1 1
8 семестр
с + + + + + + + + + + + + + + + + + +
Обучение и воспитание детей
нарушением интеллекта
Методика преподавания математики
+
+ + + + + + +
+ + + +
+ + + + + + +
+ + + +
+ + + + + + + + + + + +
+ +
+
+ + +
+ + + + +
+ +
3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 2 1 1 1 1 0 0 3 3 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2
9 семестр
Основы сурдопедагогики
+ + +
Методика преподавания истории
+ + + + + + +

+ + + +
+
+ +
+ + + + + + + +
1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1
10 семестр
Воспитание
и
обучение
детей + + + + + + + + + + + +
дошкольного возраста с нарушением
интеллекта
Методика преподавания географии
+ + + + + + +
+ + + +

+
+ +
+ + + + + +
+
+
+
2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 2 1 1 1 1 0 0 1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение № 4
Измерительные материалы опытно-экспериментальной работы
ТЕСТ
для оценки знаний студентов на входном контроле
1.Какой критерий лежит в основе классификации нарушений интеллекта,
разработанной М.С. Певзнер?
а) структура дефекта,
б) характер и время действия патогенного фактора;
в) степень снижения интеллекта.
2.Кто из ученых впервые ввел в научный оборот термин олигофрения для
обозначения врожденных болезненных состояний, проявляющихся в
умственной неполноценности?
а) Э. Сеген,
б) Э. Крепелин,
в) Ф. Пинель.
3.Кто разработал первую сложную систему специальных упражнений,
направленных на развитие моторики, органов чувств, интеллекта и воли
умственно отсталого ребенка?
а) Ф. Пинель,
б) Э. Сеген,
в) М. Монтессори.
4.Кто организовал в 1854г в Риге первое платное лечебно-педагогическое
учреждение для умственно отсталых детей?
а) Ф. Пляц,
б) Е. Грачева,
в) И. Маляревский.
5.Какую тенденцию в изменении границ предмета олигофренопедагогики как
самостоятельной области научного знания можно отметить на современном
этапе ее развития?
а)
наблюдается
значительное
расширение
границ
предмета
олигофренопедагогики;
б) наблюдается значительное сужение границ предмета олигофренопедагогики;
в) значимых изменений в границах предмета олигофренопедагогики не
происходит.
6.Для перевода ребенка из массовой школы в специальную (коррекционную)
образовательную школу VIII вида необходимо иметь заключение:
а) психолого-медико-педагогического консилиума школы;
б) учителя-дефектолога;
в) психолого-медико-педагогической комиссии.
7.Какие состояния являются медицинским противопоказанием к приему
ребенка в специальную (коррекционную) образовательную школу VIII вида?
а) шизофреническая деменция негрубой степени выраженности;
б) задержка психического развития;
в) легкая степень снижения интеллекта;
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
г) первичное нарушение речи.
8.Как соотносятся между собой понятия “умственная отсталость” и
“олигофрения”?
а) эти понятия равнозначны,
б) понятие “олигофрения” шире понятия “умственная отсталость”,
в) понятие “олигофрения” уже понятия “умственная отсталость”.
9.Какой из указанных признаков не относится к характеристики клинической
картины олигофрении?
а) тотальность,
б) иерархичность,
в) прогредиентность.
10.Специфической особенностью содержания образования
специальной
(коррекционной) образовательной школы VIII вида в отличие от содержания
образования специальных школ других видов является:
а) коррекционная направленность,
б) нецензовый характер,
в) наличие пропедевтического этапа.
11.Как называется ведущий способ построения учебных программ для
специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида, согласно
которому на каждом новом этапе обучения развиваются, углубляются те знания
и умения, которые изучались на предшествующих этапах?
а) линейный,
б) спиральный,
в) концентрический.
12.Система уроков в специальной (коррекционной) образовательной школе
VIII вида, которая направлена на подготовку учащихся к усвоению знаний,
умений и навыков, определяемых программами по учебным предметам,
призвана обеспечить:
а) пропедевтический этап обучения,
б) коррекционную направленность педагогического процесса,
в) доступность обучения.
13.Обязательное соблюдение какого принципа при отборе содержания
продиктовано тем фактом, что специальная (коррекционная) образовательная
школа VIII вида является единственным учебным заведением для большинства
детей с нарушением интеллекта и не имеет других общеобразовательных
надстроек?
а) принцип доступности обучения,
б) принцип завершенности обучения,
в) принцип жизненной и практической направленности содержания
образования.
14.Выберите правильную совокупность существенных признаков умственной
отсталости, позволяющую отграничить ее от пограничных и сходных
состояний.
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а) органическая природа нарушения, тотальность нарушения, обратимость
нарушения
б) органическая природа нарушения, стойкость и необратимость нарушения,
нарушение преимущественно познавательной сферы,
в) стойкость нарушения, наличие прогредиентности, органическая природа
нарушения,
г) обратимость нарушения, парциальность нарушения, неорганическая природа
нарушения.
15.Какой критерий лежит в основе классификации олигофрении, разработанной
Г.Е. Сухаревой?
а) степень снижения интеллекта,
б) характер и время действия патогенного фактора,
в) структура дефекта.
16.Кому принадлежит классификация задержек психического развития,
представленная четырьмя вариантами, в основу
которой положен
этиологический принцип?
а) Г.Е. Сухаревой,
б) Т.А. Власовой и М.С. Певзнер,
в) К.С. Лебединской,
г) Е.М. Мастюковой.
17.Выделите существенные признаки задержки психического развития,
позволяющие отграничить ее от умственной отсталости.
а) органическая природа нарушения,
б) мозаичность нарушения,
в) обратимость нарушения,
г) низкая обучаемость.
18.Для какого типа задержки психического развития характерны следующие
особенности психического развития: равномерное проявление инфантилизма во
всех сферах, инфантилизм часто имеет наследственную природу?
а) ЗПР психогенного происхождения;
б) ЗПР соматогенного происхождения,
в) ЗПР конституционального происхождения,
г) ЗПР церебрально-органического происхождения.
19. Разграничьте
понятия
«сложное
нарушение»,
«множественное
нарушение» и «осложненное нарушение», приведите конкретные примеры.
20. В чем проявляется своеобразие деятельности детей с нарушением
интеллекта?
Вариативная часть теста для студентов 5 курса
Раскройте основные принципы построения занятий в специальных дошкольных
учреждениях?
Какое принципиальное отличие в формировании деятельности детей с
нарушением интеллекта от детей в норме?
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕСТ
для оценки знаний студентов на выходном контроле
1.Кому из отечественных ученых принадлежит идея о первичной и вторичной
природе дефекта?
а) А.Р. Лурия;
б) Л.С. Выготскому;
в) В.И. Лубовскому,
г) В.В. Лебединскому.
2.Развитие, нарушенное дефектом - это
а) депривация,
б) абилитация,
в) дизонтогенез,
г) дезадаптация.
3.Совокупность реакций организма на повреждение, выражающиеся в
возмещении нарушенных функций организма за счет деятельности
неповрежденных систем, отдельных органов или их частей, называется:
а) адаптация,
б) коррекция,
в) компенсация,
г) реабилитация.
4.Комплекс медицинских, педагогических и
социальных мероприятий,
направленных на восстановление нарушенных функций организма, а также
социальных функций и трудоспособности больных и инвалидов, называется
а) адаптация,
б) коррекция,
в) компенсация,
г) реабилитация.
5.Установите соответствие между типом дизонтогенеза и конкретным
нарушением развития
1) ранний детский аутизм;
А. Дефицитарное
2) олигофрения;
Б. Искаженное
3) нарушение слуха;
В. Недоразвитие
4) деменция;
Г. Задержанное
5) психопатия;
Д. Дисгармоничное
6) задержка психического развития.
Е. Поврежденное
6.Кто является автором первых руководств в России по работе с глубоко
отсталыми детьми и основателем учреждения для слабоумных и эпилептиков?
а) Г.Я. Трошин,
б) Е.К. Грачева,
в) А.Р. Маллер.
7.Для какого нарушения психического развития характерны следующие
проявления: асинхрония развития, нарушение коммуникации, эмоциональная
отстраненность, неразвитая эмпатия, стереотипы в поведении?
а) ранний детский аутизм,
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
б) задержка психического развития,
в) нарушения сенсорной сферы,
г) органическая деменция.
8.Какие нарушения развития относятся к дефицитарному типу дизонтогенеза?
а) нарушение зрения,
б) деменция,
в) нарушение опорно-двигательного аппарата,
г) нарушение слуха.
9.О психопатии можно говорить, если:
а) нарушения поведения носят тотальный характер, т.е. распространяются на
все сферы жизни,
б) нарушения поведения сопровождаются социальной дезадаптацией,
в) нарушения поведения наблюдаются в течение длительного времени,
г) все эти признаки присутствуют в комплексе.
10.Какой признак положен в основу классификации нарушений слуха,
представленной тремя основными формами: глухие, слабослышащие,
позднооглохшие?
а) время потери слуха,
б) степень потери слуха,
в) нарушение звукопроизношения,
г) степень снижения интеллекта.
11.Какие сохранные анализаторы обеспечивают эффективность коррекционной
работы с детьми, имеющими нарушения развития речи?
а) зрительный,
б) слуховой,
в) обонятельный,
г) осязательный.
12.Устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении
детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и
ошибками в воспитании, являются проявлениями:
а) задержки психического развития,
б) педагогической запущенности,
в) умственной отсталости,
г) психопатии.
13.Распределите перечисленные ниже методы формирования социальнонормативного поведения учащихся с нарушением интеллекта по группам:
А. Методы, основное назначение которых заключается в формировании у
учащихся нравственных и правовых знаний.
Б. Методы, направленные на формирование опыта общественных отношений,
умений и привычек социально-нормативного поведения.
В. Методы, которые дополнительно стимулируют, подкрепляют социальнонормативное поведение личности и коллектива или же тормозят проявление
социальных отклонений.
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методы
1.Рассказ.
2.Поощрение.
3.Разъяснение.
4.Приучение.
5.Осуждение.
6.Беседа.
7.Практическая
организация
различных видов деятельности.
8.Соревнование.
9.Убеждение.
10.Наказание.
11.Упражнение.
14.Установите соответствие между типом нарушения семейного воспитания
детей с умственной отсталостью и его характеристикой.
Тип нарушения семейного
Характеристика
воспитания
А. Потворствующая гиперопека
1. Жизнь семьи целиком посвящена
больному
ребенку.
Родители,
Б. Эмоциональное отвержение
сотворившие из него кумира для себя,
убедительно доказывают, что живут
В.
Повышенная
моральная ради детей.
ответственность
2. Ребенок представлен себе, родители
не интересуются им и не контролируют
Г. Гипоопека
его.
3. Родители осуществляют резкую
Д. Непоследовательный тип
смену стилей и приемов воспитания.
4. Ребенок находится в центре внимания
Е. Воспитание в культе болезни
семьи,
которая
стремится
к
максимальному удовлетворению его
потребностей. Поблажки делаются даже
тогда, когда они вредят ребенку.
5. Этот тип воспитания характеризуется
сочетанием высоких требований к
ребенку с недостаточным вниманием к
нему со стороны родителей. Родители
любят не самого ребенка, а его
соответствие
своему
внутреннему
образу.
6. Родители безразличны к судьбе
ребенка.
Они
не
проявляют
эмоциональной теплоты в общении, не
способны
созданию
для
него
физического
и
эмоционального
комфорта.
15.Как называются специальные коррекционные занятия, направленные на
практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на
формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации,
на повышение общего развития учащихся с нарушением интеллекта?
16. Раскройте понятие «умственная отсталость».
17. Охарактеризуйте понятия «олигофрения» и «деменция».
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18. Чем обусловлены отклонения в психическом развитии умственно отсталого
ребенка?
19. Какие факторы определяют развитие умственно отсталых детей?
20. Раскройте особенности одного из психических процессов умственно
отсталых детей.
Вариативная часть теста для студентов 5 курса
Чем определяется подготовка умственно отсталого ребенка к школе?
Охарактеризуйте особенности организации работы в специальном дошкольном
учреждении.
Приложение № 5
Результаты диагностики уровней сформированности профессиональной
компетентности и ее компонентов студентов
Таблица III. Уровни сформированности когнитивного компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-1
3
5
5
4
5
4
5
4
3
4
3
5
5
3
3
4
4
5
4
4
4
5
5
3
4
4,3
4,4
4,5
4,3
4,5
4,2
4,4
4,3
4,3
4,5
4,2
4,5
5,0
4,5
4,5
4,0
4,8
4,5
4,4
4,6
4,8
5,0
4,8
5,0
3,6
уровень
сформированности
15
10
16
13
11,5
8
11
10,5
13,5
14
14
16
15
16,5
12
12
16
14
14
16
16
14
15
16,5
14
общий балл
С
С
ВС
ВС
ВС
НС
С
С
С
ВС
С
С
В
С
С
С
ВС
ВС
ВС
ВС
ВС
ВС
С
ВС
С
средний балл по
успеваемости
(теор.дисциплины)
17,9
17,4
20,5
19,7
19,6
13,7
17,3
17,4
18,9
21,5
18,7
15,4
26
14,4
15,1
18
19,3
20,5
19,8
21,1
19,3
22
17,3
21,5
16,1
решение
педагогической
задачи (в баллах)
4,4
4,4
4,5
4,2
4,6
4,2
4,3
4,4
4,4
4,5
4,2
4,4
5,0
4,4
4,6
4,0
4,8
4,5
4,3
4,6
4,8
5,0
4,8
5,0
3,6
тестирование
(в баллах)
3
4
5
5
5
3
4
3
3
4
4
4
5
3
3
4
4
4
4
4
3
4
5
5
3
уровень
сформированности
10,5
9
11
10,5
10
6,5
9
10
11,5
13
10,5
7
16
7
7,5
10
10,5
12
11,5
12,5
11,5
13
7,5
11,5
9,5
выходной контроль
общий балл
Павел Б.
Екатерина В.
Светлана В.
Юлия Г.
Анастасия З.
Юлия К.
Дарья К.
Мария К.
Тамара Л.
Мария Л.
Юлия М.
Ирина М.
Полина М.
Ольга М.
Игорь М.
Дарья Н.
Евгения Н.
Ксения Н.
Галина П.
Анна Р.
Мария Р.
Светлана С.
Лидия С.
Екатерина С.
Мария Т.
средний балл по
успеваемости
(теор.дисциплины)
входной контроль
решение
педагогической
задачи (в баллах)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Имя студента
тестирование
(в баллах)
№
п/
п
22,3
19,4
25,5
21,3
21
16,2
20,4
18,8
20,8
22,5
21,2
25,5
25
24
19,5
20
24,8
23,5
22,4
24,6
24,8
24
24,8
24,5
21,6
ВС
ВС
В
ВС
ВС
С
ВС
С
ВС
ВС
ВС
В
В
ВС
ВС
ВС
В
ВС
ВС
ВС
В
ВС
В
ВС
ВС
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
27
28
29
30
Любовь Т.
Виктория У.
Елена Ч.
Ольга Ч.
Наталья Щ.
8
15
13
8
15
3
5
5
4
5
4,2
4,5
4,8
4,6
5,0
15,2
24,5
22,8
16,6
25
С
ВС
ВС
С
В
11
19
16
15
15
5
5
5
4
5
4,8
4,5
4,8
4,5
5,0
20,8
28,5
23,8
23,5
25
ВС
В
ВС
ВС
В
Таблица IV. Уровни сформированности когнитивного компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-2
162
4
5
5
4
4
5
5
5
5
5
4
5
5
4
4
4
5
5
4
5
5
5
5
4
4
4
4
4
5
4
5
5
4,2
4,3
4,5
4,5
4,4
4,7
4,6
4,9
4,9
4,9
4,2
4,0
4,7
4,3
4,7
4,4
4,9
4,3
4,3
4,5
4,7
5,0
4,4
4,6
4,2
4,5
4,5
4,7
4,5
4,8
4,3
4,4
уровень
сформированности
17
12
19
14
15
16,5
17,5
20
20
19
16
17,5
14
14,5
18,5
19
20
20
17
19
18
20
20
14,5
16,5
18
13
17
14
12
18
17
общий балл
В
ВС
В
ВС
С
ВС
ВС
В
В
В
С
ВС
ВС
ВС
ВС
ВС
В
В
ВС
В
В
В
В
С
ВС
ВС
ВС
В
ВС
С
ВС
В
средний балл по
успеваемости
(теор.дисциплины)
26,1
22,3
27,5
19,9
19
22,7
24,6
28,4
27,9
28,9
18,7
21
21,3
21,3
24,2
23,4
26,9
28,2
19,2
25
26,7
28
28,4
18,7
20,2
22,5
19,4
26,7
19,5
18,7
23,2
25
решение
педагогической
задачи (в баллах)
4,1
4,3
4,5
4,4
4,5
4,7
4,6
4,9
4,9
4,9
4,2
4,0
4,8
4,3
4,7
4,4
4,9
4,2
4,2
4,5
4,7
5,0
4,4
4,7
4,2
4,5
4,4
4,7
4,5
4,7
4,2
4,5
тестирование
(в баллах)
4
4
5
3
3
4
4
5
5
5
4
5
4
4
4
3
5
5
3
4
5
5
5
4
4
4
4
5
4
4
5
5
уровень
сформированности
18
14
18
12,5
11,5
14
16
18,5
18
19
10,5
12
12,5
13
15,5
16
17
19
12
16,5
17
18
19
10
12
14
11
17
11
10
14
15,5
выходной контроль
общий балл
Ирина Б.
Любовь Б.
Руслана Б.
Карина В.
Наталья В.
Екатерина Г.
Ксения Г.
Алексей Д.
Ксения Д.
Юлия Д.
Юлия Е.
Оксана К.
Елена К.
Анна К.
Юлия Л.
Ирина М.
Евгения М.
Светлана Н.
Галина Н.
Светлана Н.
Анастасия П.
Лариса Р.
Светлана Р.
Наталья С.
Юлия С.
Ольга С.
Марина С.
Анастасия С.
Анастасия Т.
Надежда Т.
Елена У.
Анастасия Ю.
средний балл по
успеваемости
(теор.дисциплины)
входной контроль
решение
педагогической
задачи (в баллах)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Имя студента
тестирование
(в баллах)
№
п/
п
25,2
21,3
28,5
22,5
23,4
26,2
27,1
29,9
29,9
28,9
24,2
26,5
23,7
22,8
27,2
27,4
29,9
29,3
25,3
28,5
27,7
30
29,4
23,1
24,7
26,5
21,5
25,7
23,5
20,8
27,3
26,4
В
ВС
В
ВС
ВС
В
В
В
В
В
ВС
В
ВС
ВС
В
В
В
В
В
В
В
В
В
ВС
В
В
ВС
В
ВС
ВС
В
В
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица V. Уровни сформированности операционального компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-1
5
5
5
5
5
4
5
4
3
4
5
4
5
5
4
5
4
4
4
3
4
5
5
5
4
4
5
3
4
4
4
4
5
5
5
3
5
4
4
4
5
5
5
5
4
4
4
5
4
5
5
5
4
5
4
4
5
3
3
5
5,0
5,0
5,0
5,0
4,5
4,5
4,5
4,5
4,5
4,5
5,0
5,0
4,5
5,0
5,0
4,5
4,5
4,5
4,5
5,0
5,0
5,0
5,0
5,0
4,5
5,0
5,0
5,0
5,0
5,0
уровень
сформированности
В
В
В
В
ВС
ВС
В
ВС
ВС
ВС
В
В
В
В
ВС
ВС
ВС
ВС
ВС
В
В
В
В
В
ВС
ВС
В
ВС
В
В
средний балл по
педагогической
практике
13
13
15
14
12,5
10,5
13,5
10,5
10,5
12,5
15
15
13,5
14
10,5
12,5
11,5
12,5
10,5
13
13
15
13
14
12,5
10,5
15
11
13
14
разработка проекта
(в баллах)
средний балл по
педагогической
практике
5,0
5,0
5,0
5,0
4,5
4,5
4,5
4,5
4,5
4,5
5,0
5,0
4,5
5,0
4,5
4,5
4,5
4,5
4,5
5,0
5,0
5,0
5,0
5,0
4,5
4,5
5,0
5,0
5,0
5,0
общий балл
3
4
5
5
3
3
5
3
3
4
5
5
4
5
3
4
4
4
3
5
4
5
3
4
3
3
5
3
3
5
решение
педагогической
задачи (в баллах)
5
4
5
4
5
3
4
3
3
4
5
5
5
4
3
4
3
4
3
3
4
5
5
5
5
3
5
3
5
4
выходной контроль
уровень
сформированности
Павел Б.
Екатерина В.
Светлана В.
Юлия Г.
Анастасия З.
Юлия К.
Дарья К.
Мария К.
Тамара Л.
Мария Л.
Юлия М.
Ирина М.
Полина М.
Ольга М.
Игорь М.
Дарья Н.
Евгения Н.
Ксения Н.
Галина П.
Анна Р.
Мария Р.
Светлана С.
Лидия С.
Екатерина С.
Мария Т.
Любовь Т.
Виктория У.
Елена Ч.
Ольга Ч.
Наталья Щ.
разработка проекта
(в баллах)
входной контроль
общий балл
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Имя студента
решение
педагогической
задачи (в баллах)
№
п/
п
14
14
15
15
14,5
11,5
14,5
12,5
11,5
12,5
15
14
14,5
15
13
13,5
12,5
13,5
12,5
13
14
15
14
15
12,5
13
15
11
13
14
В
В
В
В
В
ВС
В
ВС
ВС
ВС
В
В
В
В
В
В
ВС
В
ВС
В
В
В
В
В
ВС
В
В
ВС
В
В
Таблица VI. Уровни сформированности операционального компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-2
4
5
4,5
13,5
уровень
сформированности
4
общий балл
ВС
средний балл по
педагогической
практике
12,5
разработка проекта
(в баллах)
средний балл по
педагогической
практике
4,5
решение
педагогической
задачи (в баллах)
4
выходной контроль
уровень
сформированности
Ирина Б.
разработка проекта
(в баллах)
входной контроль
общий балл
1
Имя студента
решение
педагогической
задачи (в баллах)
№
п/
п
В
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Любовь Б.
Руслана Б.
Карина В.
Наталья В.
Екатерина Г.
Ксения Г.
Алексей Д.
Ксения Д.
Юлия Д.
Юлия Е.
Оксана К.
Елена К.
Анна К.
Юлия Л.
Ирина М.
Евгения М.
Светлана Н.
Галина Н.
Светлана Н.
Анастасия П.
Лариса Р.
Светлана Р.
Наталья С.
Юлия С.
Ольга С.
Марина С.
Анастасия С.
Анастасия Т.
Надежда Т.
Елена У.
Анастасия Ю.
4
5
5
5
4
3
3
5
5
4
5
4
5
4
4
5
5
3
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
3
5
4
5
5
4
5
5
5
4
4
5
5
5
4
4
3
4
5
4
5
5
4
5
4
4
4
5
3
4
3
4
5
5
5,0
5,0
4,5
5,0
5,0
4,5
4,5
5,0
5,0
5,0
5,0
5,0
4,5
5,0
5,0
4,5
5,0
5,0
5,0
4,5
5,0
5,0
5,0
5,0
5,0
4,5
5,0
4,5
5,0
5,0
5,0
14
15
13,5
15
14
12,5
11,5
14
15
14
15
13
13,5
12
13
14,5
14
13
15
13,5
15
14
12
12
14
11,5
13
11,5
12
15
14
В
В
В
В
В
ВС
ВС
В
В
В
В
В
В
ВС
В
В
В
В
В
В
В
В
ВС
ВС
В
ВС
В
ВС
ВС
В
В
5
5
5
5
5
4
4
5
5
4
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
5
5
4
4
5
4
5
5
4
5
5
5
4
4
5
5
5
4
5
4
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
5
3
4
4
5
5
5
5,0
5,0
4,5
5,0
5,0
4,5
4,5
5,0
5,0
5,0
5,0
5,0
4,5
5,0
5,0
4,5
5,0
5,0
5,0
4,5
5,0
5,0
5,0
5,0
5,0
4,5
5,0
4,5
5,0
5,0
5,0
15
15
13,5
15
15
13,5
12,5
14
15
14
15
14
14,5
14
14
14,5
15
15
15
14,5
15
14
13
13
14
12,5
14
12,5
14
15
14
В
В
В
В
В
В
ВС
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
ВС
В
ВС
В
В
В
Таблица VII. Уровни сформированности личностного компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-1
Павел Б.
Екатерина В.
Светлана В.
Юлия Г.
Анастасия З.
Юлия К.
Дарья К.
Мария К.
Тамара Л.
108
94
105
117
119
124
108
134
87
91
101
99
83
92
114
97
84
77
100
98
102
100
106
119
103
109
82
96
103
115
98
92
123
101
85
81
108
100
116
115
106
124
110
109
96
уровень
сформированност
и
средний балл
119
96
116
131
120
124
119
133
110

оценка
ВС
ВС
ВС
ВС
ВС
В
ВС
ВС
С
самооценка

экспертная
выходной контроль
уровень
сформированност
и
1
2
3
4
5
6
7
8
9
164

средний балл

оценка
входной контроль
экспертная
Имя студента
самооценка
№
п/
п
ВС
ВС
В
В
ВС
В
ВС
ВС
ВС
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Мария Л.
Юлия М.
Ирина М.
Полина М.
Ольга М.
Игорь М.
Дарья Н.
Евгения Н.
Ксения Н.
Галина П.
Анна Р.
Мария Р.
Светлана С.
Лидия С.
Екатерина С.
Мария Т.
Любовь Т.
Виктория У.
Елена Ч.
Ольга Ч.
Наталья Щ.
131
129
114
89
112
91
125
123
108
131
124
111
104
120
113
121
89
101
119
123
123
126
85
87
94
102
80
90
125
96
117
121
123
102
81
124
90
83
116
119
93
116
129
107
101
92
107
86
108
124
102
124
123
117
103
101
119
106
86
109
119
108
120
В
ВС
ВС
ВС
ВС
ВС
ВС
В
ВС
В
В
В
ВС
ВС
В
ВС
ВС
ВС
В
ВС
В
129
134
114
99
122
101
131
124
116
132
118
117
103
126
118
130
101
131
114
122
106
130
89
112
103
114
91
93
134
116
125
121
126
113
91
124
104
94
131
128
114
129
В
ВС
В
ВС
В
ВС
ВС
В
В
В
В
В
ВС
ВС
В
В
ВС
В
В
В
В
130
112
113
101
118
96
112
129
116
129
120
122
108
109
121
117
98
131
121
118
118
Таблица VIII. Уровни сформированности личностного компонента
профессиональной компетентности студентов ЭГ-2
Ирина Б.
Любовь Б.
Руслана Б.
Карина В.
Наталья В.
Екатерина Г.
Ксения Г.
Алексей Д.
Ксения Д.
Юлия Д.
Юлия Е.
Оксана К.
Елена К.
Анна К.
Юлия Л.
Ирина М.
Евгения М.
Светлана Н.
Галина Н.
112
108
124
113
109
105
128
99
114
116
125
120
97
131
105
100
119
126
128
122
116
130
124
116
130
122
118
130
129
113
115
129
114
117
116
132
132
132
117
112
127
119
113
118
125
109
122
123
119
118
113
123
111
108
126
129
130
126
131
131
129
124
130
134
127
131
131
119
123
132
123
125
117
133
135
136
124
120
133
123
132
116
128
123
125
131
121
123
126
126
114
125
129
131
132
уровень
сформированност
и
средний балл
122
108
134
116
139
101
122
119
118
131
123
123
119
128
102
132
124
126
128

оценка
В
ВС
В
В
В
В
В
ВС
В
В
В
В
В
В
ВС
ВС
В
В
В
самооценка

экспертная
выходной контроль
уровень
сформированност
и
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

средний балл

оценка
входной контроль
экспертная
Имя студента
самооценка
№
п/
п
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Светлана Н.
Анастасия П.
Лариса Р.
Светлана Р.
Наталья С.
Юлия С.
Ольга С.
Марина С.
Анастасия С.
Анастасия Т.
Надежда Т.
Елена У.
Анастасия Ю.
130
127
114
126
112
123
131
117
139
108
116
126
137
123
122
124
123
132
118
119
127
131
116
123
123
121
127
125
119
125
122
121
125
122
135
112
120
125
129
В
В
В
В
В
В
В
В
В
ВС
В
В
В
131
129
126
130
118
132
131
133
139
116
125
135
131
129
124
128
130
134
124
128
134
134
117
123
126
129
130
127
127
130
126
128
130
134
137
117
124
131
130
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
Таблица IX. Уровни сформированности профессиональной компетентности
студентов ЭГ-1
22,3
19,4
25,5
21,3
21
16,2
20,4
18,8
20,8
22,5
21,2
25,5
25
24
19,5
20
24,8
23,5
22,4
24,6
24,8
24
24,8
24,5
21,6
20,8
28,5
14
14
15
15
14,5
11,5
14,5
12,5
11,5
12,5
15
14
14,5
15
13
13,5
12,5
13,5
12,5
13
14
15
14
15
12,5
13
15
108
100
116
115
106
124
110
109
96
130
112
113
101
118
96
112
129
116
129
120
122
108
109
121
117
98
131
уровень
сформированности
ВС
ВС
ВС
ВС
ВС
ВС
ВС
ВС
С
В
ВС
ВС
ВС
ВС
С
ВС
В
ВС
В
В
В
ВС
ВС
В
ВС
С
ВС
общий балл
операциональный
компонент
130,9
128,4
137,5
133,7
138,1
143,2
133,8
136,9
111,4
163
140,7
131,4
131,5
135,4
111,6
138,5
154,8
135
154,3
157,1
149,3
140
131,3
154,5
134,6
111,7
148,5
личностный
компонент
когнитивный
компонент
100
98
102
100
106
119
103
109
82
129
107
101
92
107
86
108
124
102
124
123
117
103
101
119
106
86
109
уровень
сформированности
13
13
15
14
12,5
10,5
13,5
10,5
10,5
12,5
15
15
13,5
14
10,5
12,5
11,5
12,5
10,5
13
13
15
13
14
12,5
10,5
15
личностный
компонент
17,9
17,4
20,5
19,7
19,6
13,7
17,3
17,4
18,9
21,5
18,7
15,4
26
14,4
15,1
18
19,3
20,5
19,8
21,1
19,3
22
17,3
21,5
16,1
15,2
24,5
выходной контроль
общий балл
1 Павел Б.
2 Екатерина В.
3 Светлана В.
4 Юлия Г.
5 Анастасия З.
6 Юлия К.
7 Дарья К.
8 Мария К.
9 Тамара Л.
10 Мария Л.
11 Юлия М.
12 Ирина М.
13 Полина М.
14 Ольга М.
15 Игорь М.
16 Дарья Н.
17 Евгения Н.
18 Ксения Н.
19 Галина П.
20 Анна Р.
21 Мария Р.
22 Светлана С.
23 Лидия С.
24 Екатерина С.
25 Мария Т.
26 Любовь Т.
27 Виктория У.
166
входной контроль
операциональный
компонент
Имя студента
когнитивный
компонент
№
п/
п
144,3
133,4
156,5
151,3
141,5
151,7
144,9
140,3
128,3
165
148,2
152,5
140,5
157
128,5
145,5
166,3
153
163,9
157,6
160,8
147
147,8
160,5
151,1
131,8
174,5
ВС
ВС
В
В
ВС
В
ВС
ВС
ВС
В
ВС
В
ВС
В
ВС
ВС
В
В
В
В
В
ВС
ВС
В
В
ВС
В
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
29
30
Елена Ч.
Ольга Ч.
Наталья Щ.
22,8
16,6
25
11
13
14
119
108
120
152,8
137,6
159
В
ВС
В
23,8
23,5
25
11
13
14
121
118
118
В
В
В
155,8
154,5
157
Таблица X. Уровни сформированности профессиональной компетентности
студентов ЭГ-2
25,2
21,3
28,5
22,5
23,4
26,2
27,1
29,9
29,9
28,9
24,2
26,5
23,7
22,8
27,2
27,4
29,9
29,3
25,3
28,5
27,7
30
29,4
23,1
24,7
26,5
21,5
25,7
23,5
20,8
27,3
26,4
13,5
15
15
13,5
15
15
13,5
12,5
14
15
14
15
14
14,5
14
14
14,5
15
15
15
14,5
15
14
13
13
14
12,5
14
12,5
14
15
14
124
120
133
123
132
116
128
123
125
131
121
123
126
126
114
125
129
131
132
130
127
127
130
126
128
130
134
137
117
124
131
130
162,7
156,3
176,5
159
170,4
157,2
168,6
165,4
168,9
174,9
159,2
164,5
163,7
163,3
155,2
166,4
173,4
175,3
172,3
173,5
169,2
172
173,4
152,1
165,7
170,5
168
176,7
153
158,8
173,3
170,4
уровень
сформированности
В
ВС
В
В
ВС
В
В
ВС
В
В
В
В
ВС
В
ВС
ВС
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
ВС
В
В
В
общий балл
операциональный
компонент
155,6
148,3
169,5
152,4
147
154,7
162,1
148,9
163,9
166,9
151,7
154
147,3
157,8
147,2
144,4
167,4
171,2
162,2
167
165,2
162
167,4
152,7
153,2
161,5
152,9
174,7
143
150,7
163,2
168
личностный
компонент
когнитивный
компонент
117
112
127
119
113
118
125
109
122
123
119
118
113
123
111
108
126
129
130
127
125
119
125
122
121
125
122
135
112
120
125
129
уровень
сформированности
12,5
14
15
13,5
15
14
12,5
11,5
14
15
14
15
13
13,5
12
13
14,5
14
13
15
13,5
15
14
12
12
14
11,5
13
11,5
12
15
14
личностный
компонент
26,1
22,3
27,5
19,9
19
22,7
24,6
28,4
27,9
28,9
18,7
21
21,3
21,3
24,2
23,4
26,9
28,2
19,2
25
26,7
28
28,4
18,7
20,2
22,5
19,4
26,7
19,5
18,7
23,2
25
выходной контроль
общий балл
Ирина Б.
Любовь Б.
Руслана Б.
Карина В.
Наталья В.
Екатерина Г.
Ксения Г.
Алексей Д.
Ксения Д.
Юлия Д.
Юлия Е.
Оксана К.
Елена К.
Анна К.
Юлия Л.
Ирина М.
Евгения М.
Светлана Н.
Галина Н.
Светлана Н.
Анастасия П.
Лариса Р.
Светлана Р.
Наталья С.
Юлия С.
Ольга С.
Марина С.
Анастасия С.
Анастасия Т.
Надежда Т.
Елена У.
Анастасия Ю.
входной контроль
операциональный
компонент
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Имя студента
когнитивный
компонент
№
п/
п
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
В
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение № 6
Анкета «Оценка сформированности профессионально значимых
личностных качеств студентов»
Уважаемый студент!
Просим Вас оценить свои профессионально значимые личностные качества,
включенные в профессиональную компетентность учителяолигофренопедагога.
Фамилия, имя, отчество ____________________________________________
Курс
_____________________________________________________
Оцените Ваше обладание выделенными качествами по десятибалльной
шкале, где минимальное количество баллов – 0, максимальное – 10:
профессионально значимые
баллы
личностные качества
целеустремленность
организованность
трудолюбие
ответственность
гражданственность
коммуникативность
толерантность
тактичность
доброжелательность
любовь к детям
чуткость
терпимость к недостаткам людей
внимательность
отзывчивость
СПАСИБО!
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение……………………………………………………………………...
Глава 1. Теоретическое
обоснование
применения
компетентностного
подхода
в
проектировании
образовательного процесса в педагогическом вузе ……
Компетентностный подход к содержанию и построению
1.1.
образовательного процесса в вузе……………………………..
Компетентностная
модель
выпускника
вуза
по
1.2.
специальности «Олигофренопедагогика» как основа
проектирования образовательного процесса …………………
Выводы по первой главе…………………………………………………..
Глава 2. Разработка
технологии
проектирования
образовательного процесса в педагогическом вузе на
основе компетентностного подхода ……………………….
Сущность, содержание и особенности проектирования
2.1.
образовательного процесса как вида деятельности
преподавателя высшей школы …………………………..…….
Технология проектирования образовательного процесса в
2.2.
педагогическом вузе ………………………………………….
Выводы по второй главе…………………………………………………..
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по апробации
технологии проектирования образовательного процесса
в педагогическом вузе на основе компетентностного
подхода…………………………………………………………
Методика и организация опытно-экспериментальной работы
3.1.
в ходе профессиональной подготовки учителя –
олигофренопедагога …………………………………………....
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в
3.2.
ходе
профессиональной
подготовки
учителя
–
олигофренопедагога…………………………………………….
Выводы по третьей главе………………………………………………….
Заключение………………………………………………………………….
Библиографический список ………………………………………………
Приложения…………………………………………………………………
Оглавление …………………………………………………………………
3
8
8
22
35
39
39
56
70
72
72
91
117
120
124
138
169
169
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
945
Размер файла
1 784 Кб
Теги
педагогический, компетентностный, процесс, образовательная, подход, основы, проектирование, вузе
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа