close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Профилактика синдрома профессионального выгорания учителей

код для вставки
Профилактика синдрома профессионального выгорания учителей
Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя
общеобразовательная школа № 7»
Архангельской области города Новодвинска
"Профилактика синдрома профессионального выгорания учителей"
Подготовила учитель начальных классов
Корнилова Мария Владимировна
г. Новодвинск
2016
Введение
Специфика педагогической деятельности обуславливает особую значимость
личности педагога, которые способствуют межличностному и ролевому
взаимодействию с учащимися. Эти индивидуально-психологические особенности
личности позволяют реализовать одну из главных задач – содействовать учащемуся в
определении и совершенствовании его отношения к себе, другим людям,
окружающему миру. Оказание помощи учащимся в социальном развитии возможно
лишь в оптимальном процессе педагогического взаимодействия, когда учитель,
оставляя за собой активную роль, организует взаимодействие как взаимный обмен
знаниями, идеями, интересами, чувствами [26].
Профессиональная деятельность как основная форма трудовой активности
человека играет существенную роль в его жизнедеятельности, социальном развитии,
самореализации и самоутверждении. Процесс профессионализации педагога
сопровождается специфической интеграцией свойств и качеств, формированием его
личности как целостной системы. В то же время наличие дисбаланса между
личностью учителя и его профессиональной деятельностью предопределяет широкий
спектр эмоциональных переживаний, нередко ведущих к профессиональному
выгоранию – комплексу особых психических проблем, возникающих как
совокупность симптомов, которые негативно сказываются на работоспособности,
самочувствии и профессиональном взаимодействии учителя. От того, насколько
развита у учителей способность противостоять профессиональному выгоранию, во
многом зависит и качество выполняемой профессиональной деятельности, и их
собственное психологическое и физиологическое здоровье [8].
Актуальность исследования. Современная система образования предъявляет
новые требования к личности педагога. Федеральный закон «Об образовании в
Российской Федерации», обеспечивая учителей совокупностью прав и свобод,
гарантируя им определенные социальные гарантии и компенсации, признавая их
особый статус в обществе, предъявляет к ним и определенные, повышенные
требования [32]. Это обусловлено переходом к новой модели образования,
ориентированной на индивидуализацию учебного процесса, активизацией
инновационных процессов в сфере образования, повышением ролевой активности
учителя. В настоящее время государством и обществом востребован педагог, который
стремится к личностно-творческой самореализации в профессии, учитывает
индивидуальные особенности и личностные качества учеников, его образовательные
потребности, возможности и проблемы.
Вместе с тем сегодня профессия учителя рассматривается как наиболее
стрессогенная среди социальных профессий. Наиболее часто в качестве источников
профессионального стресса педагогов называются чрезмерные нагрузки учителей,
поведение учащихся, взаимоотношения с администрацией, коллегами, родителями
учеников, отсутствие социальной поддержки, большая наполняемость классов [27].
Все это способствует формированию у педагогов такого негативного явления, как
профессиональное выгорание.
2
Содержание
понятия
профессионального
Факторы, вызывающие синдром профессионального «выгорания»
выгорания.
Эмоциональное выгорание – комплекс особых психических проблем,
возникающих у человека в связи с его профессиональной деятельностью. Впервые
оно было описано Х. Фройденбергером в 1974 г. Наблюдение за специалистами так
называемых помогающих профессий – людей, которые с полной самоотдачей и с
большим воодушевлением работали в общественных организациях. По истечении
нескольких месяцев такой добровольной работы у этих людей наблюдались
характерные негативные симптомы: раздражительность, истощение, цинизм и т.д.,
которые Х. Фройденбергер, в противоположность с начальным «эмоциональным
горением» назвал «эмоциональным выгоранием» [4].
Самое известное описание синдрома было впоследствии дано К. Маслач:
эмоциональное выгорание – это синдром эмоционального истощения,
деперсонализации и снижения личностных достижений, который может возникать
среди специалистов, занимающихся разными видами помогающих профессий.
В настоящее время многими авторами принято не ограничивать сферу
проявления эмоционального выгорания только помогающими профессиями. А. Пайнз
и Е. Аронсон, например, рассматривают эмоциональное выгорание как признак
переутомления, который может встречаться в любой профессии, а также и за
пределами профессиональной деятельности (например, в работе по дому) [17].
В.Е. Орел, проводя анализ работ, посвященных эмоциональному выгоранию,
выделяет три подхода к данному феномену: индивидуальный, межличностный,
организационный:
1. Исследования, относящиеся к индивидуальному подходу, фокусируются, как
правило, на признаках, которые испытывают работники, переживающие
эмоциональное выгорание. Выгорание рассматривается как синдром, состоящий из
многочисленных взаимосвязанных симптомов, в котором базовым является
истощение. Фрустрированные цели и ожидания рассматриваются как основная
причина выгорания. Одной из наиболее известных концепций в рамках данного
подхода к проблеме выгорания является концепция А. Пинес. А. Пинес, основываясь
на взглядах экзистенциальной психологии, выдвинула идею о том, что важнейшим
фактором выгорания является неудавшийся поиск смысла жизни в профессиональной
деятельности. Выгоранию могут подвергаться только субъекты с изначально высокой
мотивацией. Личность без такой внутренней мотивации может испытывать стресс,
депрессию, одиночество, экзистенциальный кризис или усталость, но не выгорание.
Сильные осознанные или бессознательные мотивы являются необходимым условием
развития выгорания. Несоответствие между намерениями профессионала и
реальностью является источником стресса, а применение неадекватных стратегий
преодоления или истощение ресурсов профессионала или организации – к выгоранию
[21].
2. Межличностные подходы акцентируют внимание на том, что в большинстве
случаев эмоциональные нарушения развиваются из повседневного взаимодействия с
беспокойными, требовательными клиентами. Существует несколько теорий, которые
3
пытаются определить роль межличностного взаимодействия на работе в
возникновении выгорания. Одни исследователи (Маслач) предпочитают считать
главной причиной выгорания напряженные взаимоотношения профессионала и
клиента, которые профессионал принимает на себя. Другие (Харрисон) отмечают
механизм его возникновения в восприятии индивидом собственной социальной
компетентности и эффективности в межличностных отношениях. Третьи (Буунк и
Шауфели) причину выгорания отмечают в механизмах социальной перцепции, где
основными компонентами являются механизмы аффилиации.
3. Организационный подход основан на том, что главным условием
возникновения выгорания, наиболее важным фактором для понимания выгорания как
негативного, связанного с работой психологического феномена, является
организационная среда [5].
В.В. Бойко рассматривает эмоциональное выгорание как выработанный
личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного
исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Как
правило, это функциональный стереотип, позволяющий человеку дозировать и
экономно расходовать ресурсы организма [2].
По определению Н.Е. Водопьяновой, эмоциональное выгорание – это
долговременная стрессовая реакция, возникающая вследствие продолжительных
профессиональных стрессов средней интенсивности. Автор рассматривает ее в
аспекте личной деформации, проистекающей под влиянием профессиональных
стрессов [5].
Выделяют определенные личностные характеристики, которые можно назвать
факторами риска в плане появления эмоционального выгорания. Среди важнейших
факторов называется сниженное чувство собственного достоинства. Для таких людей
стрессогенными являются ситуации социального сравнения. Внешне это проявляется
как неудовлетворенность своим статусом, плохо скрываемое раздражение (вплоть до
зависти) в адрес людей, более социально успешных. Их достижения трактуются как
случайные, равно как и собственная возможность сравниться с ними.
Во многом из сниженного самоуважения вытекают трудоголизм, высокая
мотивация успеха вплоть до перфекционизма, стремление все и всегда сделать очень
хорошо, желательно лучше всех. Любое снижение результатов труда может вызвать
неадекватную реакцию: от ухода в себя и свои депрессивные переживания до поиска
виновного и направления в его адрес резких агрессивных вспышек.
Следующая особенность – это склонность к интроверсии, направленность на
свой внутренний мир. Внешне это проявляется как эмоциональная закрытость,
формализация контактов. Любая ситуация, когда есть необходимость выйти из роли,
например, принять участие в спортивном празднике или тренинге, вызывает сильную
тревогу вплоть до агрессии.
А. Лэнгле, рассматривая проблему эмоционального выгорания с позиций
экзистенционального анализа, итоги своей работы констатирует 7 тезисами [17].
Тезис 1. Эмоциональное выгорание – это следствие того, что человек в своей
профессиональной деятельности в течение длительного времени не переживает
ценностей. Истинная приверженность работе является лучше защитой от
эмоционального выгорания.
4
Тезис 2. Эмоциональное выгорание развивается из-за формальной, а не
внутренней мотивации профессиональной деятельности, когда содержание (предмет)
деятельности является всего лишь средством для удовлетворения, в основном,
неосознаваемых эгоцентрических потребностей (мотивов) человека.
Тезис 3. Эмоциональное выгорание формируется, когда действие направлено
прежде всего на удовлетворении субъективной нужды (дефицита) и лишь затем – на
предмет занятия.
Тезис
4.
В
синдроме
выгорания
обнаруживается
утилитарная
(ориентирующаяся на надобность) жизненная установка, впоследствии переходящая в
утрату чувства жизни.
Тезис 5. Эмоциональное выгорание и стресс формируется у человека как
следствие жизни без внутреннего согласия в отношении содержания своей работы.
Тезис 6. За эмоциональным выгоранием скрывается удвоенная бедность
отношений: внешних – с другими людьми и с другой деятельностью, и внутренних –
с самим собой и собственной экзистенциональностью. Как следствие – возникает
пустота и раздражительность (депрессия истощения).
Тезис 7. Эмоциональное выгорание – это своего рода «счет», который
предъявляет психика за уже давно бедную отношениями, отчужденную жизнь.
Анализ, проведенный О.В. Полуниной, показал, что в настоящее время
значительно больше работ, посвященных изучению негативных феноменов
эмоционального состояния, а позитивные установки и состояния профессионалов
практически не изучаются. Для обозначения феномена, противоположного
профессиональному выгоранию, введен термин «увлеченность работой» [23].
Термин «увлеченность работой» предложили К. Маслач и М. Ляйтер и
охарактеризовали его прямо противоположными профессиональному выгоранию
компонентам: включенностью в работу, энергичностью, профессиональной
эффективностью. Они создали опросник для определения уровня выгорания и
предложили измерять увлеченность работой с помощью этого же инструмента. О
наличии высокой степени увлеченности работой, по мнению авторов,
свидетельствуют низкие показатели по шкалам истощения, цинизма и редукции
личных достижений.
Эти данные подтверждает исследование, проведенное О.В. Полуниной, которое
показало, что между компонентами увлеченностью работой и профессионального
выгорания выявлена отрицательная связь, которая также подтверждается
результатами о корреляциях их шкал с характеристиками деятельности
(обнаруженные корреляции имеют противоположные знаки).
Автором были выявлены три типа сочетания уровней выраженности
увлеченности работой и профессионального выгорания, один из которых связывает
наименее выраженные уровни этих феноменов. Испытуемые выявленных типов поразному оценивают показатели своей деятельности и имеют разный стаж работы [23].
Аналогичные результаты были получены в ходе исследования, проведенного
О.Н. Доценко, которое позволило выявить, что степень эмоционального выгорания
связана с уровнем выраженности типов эмоциональной направленности личности.
Профиль, характеризующий лиц с низким уровнем синдрома эмоционального
выгорания, содержит высокие значения гуманистического и ресурсного компонентов
5
эмоциональной направленности личности. Профиль, характеризующий лиц с высоким
уровнем степени эмоционального выгорания, содержит низкие значения
гуманистического и ресурсного компонентов и эмоциональной направленности.
Различия в индивидуальных показателях синдрома эмоционального выгорания
связаны с показателями удовлетворенности профессиональной деятельностью:
профиль, соответствующий низкому уровню синдрома эмоционального выгорания,
содержит высокие значения показателей удовлетворенности профессиональной
деятельностью; профиль, соответствующий
высокому уровню
синдрома
эмоционального выгорания, характеризуется низкими значениями удовлетворенности
профессиональной деятельности [7].
В настоящее время в специализированной литературе ведется обширная
дискуссия по вопросу соотношения понятий «выгорание» и «стресс. Тем не менее, до
сих пор в литературе отсутствует отчетливое деление между этими феноменами.
По мнению Н.Е. Водопьяновой профессиональное выгорание представляет
собой стресс-синдром как совокупность симптомов, которые отрицательно
сказываются на работоспособности, самочувствии и межличностных отношениях
субъекта профессиональной деятельности [5]. В соответствии с моделью К. Маслач,
выгорание является ответной реакцией на профессиональные стрессы, состоящей из
трех компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции
персональных достижений. Эмоциональное истощение обнаруживается в ощущениях
эмоционального перенапряжения, усталости, исчерпанности эмоциональных
ресурсов. Деперсонализация выступает как негативное, циничное, бездушное
отношение к другим людям. Редукция персональных достижений выражается в
снижении чувства компетентности в своей работе, негативном самовосприятии в
профессиональном плане [17].
Р.Р. Ишмухаметов приводит результаты исследования Н.В. Гришиной, которая
отмечает, что эмоциональное выгорание должно анализироваться как особое
состояние человека, являющееся результатом профессиональных стрессов, для
адекватного анализ которого необходим экзистенциональный уровень описания, так
как формирование выгорания не ограничено только профессиональной
деятельностью, а обнаруживает себя в различных ситуациях человеческого бытия.
Болезненное разочарование в работе окрашивает всю жизненную ситуацию [11].
В.В. Бойко рассматривает синдром выгорания как динамический процесс,
возникающий поэтапно в соответствии с созреванием механизма стресса [2].
Н.Е. Водопьянова приводит результаты исследований зарубежных авторов,
показывающих присутствие тесной связи между выгоранием и стрессом. Дж. Поулин
и К. Вальтер в своем лонгитюдном исследовании, при участии социальных
работников, выявили, что повышение уровня выгорания связано с увеличением
показателя профессионального стресса. М. Рове показал, что лица, испытывающие
выгорание, имеют более высокие показатели психологического стресса и меньшие
показатели устойчивости, выносливости [5].
Таким образом, анализ содержание понятия профессионального выгорания и
вызывающих его факторов показал, что эмоциональное выгорание рассматривается
авторами и как последствие долговременного стресса, связанного с
профессиональной деятельностью, и как защитный механизм организма на
6
постоянный стресс. Среди основных факторов, способствующих формированию и
развитию эмоционального выгорания, называют как внутренние факторы (отсутствие
профессиональных
ценностей,
формальная
мотивация
профессиональной
деятельности, трудоголизм), так и внешние (постоянные профессиональные стрессы,
бедность внешних отношений). Вместе с тем авторами называются и факторы,
препятствующие возникновению профессионального выгорания: увлеченность
работой, удовлетворенность своей профессиональной деятельностью.
Симптомы, фазы профессионального «выгорания»
Эмоциональное выгорание – это динамический процесс. В его возникновении и
развитии можно выделить определенные этапы или стадии, которые рассматриваются
разными авторами по-разному. Х. Фройденбергер в начале своих исследований
различал только две стадии: раннюю, когда чувства еще сохранены, и последующую,
характеризующуюся полным отсутствием эмоций. Впоследствии он выделил 12
стадий. На начальной стадии присутствует навязчивое стремление проявить себя,
включаясь в активную деятельность. На следующих стадиях наблюдается
пренебрежение к собственным потребностям, переосмысление ценностей, отрицание
возникающих проблем. Наконец, на завершающей стадии мы встречаемся с
феноменами отступления (апатия, человек внутренне «сдается»), деперсонализации,
внутренней пустоты вплоть до полного эмоционального и физического истощения.
К. Маслач в свою очередь выделяет четыре стадии, на которых
последовательно превалируют: 1) идеализм и чрезмерные требования к себе; 2)
эмоциональное и психическое истощение; 3) дегуманизация как способ защиты; 4)
синдром отвращения (к себе → к другим → ко всему). Все это приводит, наконец, к
краху (увольнению или болезни). Синдром эмоционального выгорания также может
быть опознан по трем симптомам:
1. Эмоциональное истощение. У работника появляется хроническая усталость,
снижается настроение (иногда при одной только мысли о работе), также наблюдаются
расстройства сна, диффузные телесные недуги, усиливается подверженность
болезням.
2. Деперсонализация / дегуманизация. Отношение к коллегам и к тем, кто
нуждается в помощи, становится негативным, даже циничным, появляется чувство
вины, человек выбирает автоматическое «функционирование» и всячески избегает
нагрузок.
3. Переживание собственной несостоятельности. Человек страдает от
недостатка успеха, признания, а также от потери контроля над ситуацией, постоянно
чувствует собственную несостоятельность и чрезмерность предъявляемых к нему
требований.
Впоследствии Г. Соннек добавил к этим трем симптомам еще один –
витальную нестабильность, все вместе они представляют собой первые признаки
«развития предсуицидального состояния». Он приводит следующие симптомы
витальной нестабильности: депрессия, подавленное настроение, возбудимость,
чувство стесненности, тревожность, беспокойство, чувство безнадежности и
раздражительность. Эмоциональное выгорание, по его мнению, представляет собой
7
реальную специфическую угрозу здоровью. Это фактор, увеличивающий вероятность
суицида [17].
Р. Каразман обнаружил значимые корреляции между количеством рабочих
часов у врачей в течение недели и степенью эмоционального истощения.
Переживание же собственной несостоятельности, по его данным, в малой степени
зависит от продолжительности рабочего дня, а деперсонализация не обнаруживает
вообще никакой значимой корреляции с рабочим временем.
В отечественной психологии стадии профессионального выгорания описаны
В.В. Бойко, который взял за основу стадии стресса, описанные в концепции Г. Селье.
Всего автор выделяет три фазы – «напряжение», «резистенция», «истощение», каждая
из которых включает ряд симптомов, характеризующих эти фазы [2].
1. Фаза напряжения. Нервное напряжение можно расценивать как предвестник
и «запускающий» механизм в формировании эмоционального выгорания. Эта стадия
характеризуется следующими симптомами: переживание психотравмирующих
обстоятельств; неудовлетворенность собой; «загнанность в клетку»; тревога и
депрессия.
Под психотравмирующими обстоятельствами профессиональной деятельности
здесь подразумеваются не все, а только те, которые сложно или практически
невозможно устранить. Если специалист не отличается ригидностью, то его
раздражение в такой ситуации будет постепенно расти, накапливаться негодование и
отчаяние.
В результате неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства,
а также в случае неудач, работник обычно испытывает также неудовлетворенность
собой, которая выражается как недовольство избранной профессией, занимаемой
должностью, профессиональными обязанностями и собой в целом. Происходит это за
счет действия механизма «эмоционального переноса», когда негативная энергетика
направляется не только и не столько вовне, сколько на самого себя. В этой схеме
особую роль играют ряд внутренних факторов, способствующих эмоциональному
выгоранию: интенсивная интериоризация обязанностей, обстоятельств деятельности,
роли, повышенное чувство ответственности и совестливость. На начальных этапах
формирования эмоционального выгорания они нагнетают напряжение, а затем
провоцируют работу психологических защит.
Формирование симптома «загнанность в клетку» возникает при усиленном
давлении психотравмирующих обстоятельств и полной невозможности их устранить,
в результате у человека возникает чувство безысходности. Работник при этом еще
пытается что-либо изменить, все чаще обдумывает неудовлетворительные аспекты
его работы. Это состояние можно также сравнить с с состоянием интеллектуальноэмоционального тупика, затора.
Тревога и депрессия как симптом эмоционального выгорания представляет
собой мощное энергетическое напряжение в виде переживания личностной или
ситуационной тревоги, неудовлетворенности собственной работой, разочаровании в
профессии, в себе как профессионале.
2. Фаза резистенции. На этапе этой фазы у человека происходит
бессознательной стремление к психологическому комфорту, для достижения
которого он с помощью имеющихся в его распоряжении средств он пытается снизить
8
давление внешних обстоятельств. Эта стадия эмоционального выгорания
формируется на фоне развития таких симптомов, как: неадекватное избирательное
эмоциональное
реагирование;
эмоционально-нравственная
дезориентация;
расширение сферы экономий эмоций; редукция профессиональных обязанностей.
Симптом «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование»
возникает тогда, когда сотрудник перестает распознавать два принципиально
различных явления: экономичное проявление эмоций и неадекватное эмоциональное
избирательное реагирование. В первом случае речь идет о приобретенном с опытом
полезном навыке использовать во взаимодействии с коллегами и клиентами эмоции
умеренной интенсивности и умеренного регистра: спокойный, мягкий тон речи,
приветливый взгляд, легкую улыбку, отсутствие категоричности, лаконичные формы
выражения несогласия, сдержанные реакции на сильные раздражители. Во втором
случае речь идет о неадекватной экономии эмоций, ограничении эмоциональной
отдачи в ходе профессионального взаимодействия за счет выборочного реагирования.
Неадекватная эмоциональная реакция может перерасти в эмоциональнонравственную дезориентацию в отношениях с клиентами и коллегами. При этом у
работника, не проявляющего необходимого эмоционального отношения к субъекту,
возникает потребность в самооправдании и он начинает защищать свою стратегию и
поведение [2].
В том случае, когда форма защиты осуществляется вне профессиональной
деятельности – в общении с родными, знакомыми, приятелями, – проявляется
симптом «расширение сферы экономии эмоций». По той причине, что сотрудник
чрезмерно устает от разговоров, контактов, ответов на вопросы на работе, у него
исчезает потребность общения даже с близкими людьми. Другими словами,
пресытившись человеческими контактами, работник переживает так называемое
«отравление людьми».
Редукция профессиональных обязанностей проявляется в попытках сократить
или вовсе избежать тех обязанностей, которые требуют эмоциональных затрат.
3. Фаза истощения. На этой стадии эмоционального выгорания характерно
ослабевание нервной системы и более или менее выраженное падение общего
энергетического тонуса. Эмоциональная защита в виде профессионального выгорания
на этой стадии становится неотъемлемым атрибутом личности. Симптомы стадии:
эмоциональный дефицит; эмоциональная отстраненность; личностная отстраненность
(деперсонализация); психосоматические и психовегетативные нарушения.
Эмоциональный дефицит проявляется в ощущении отсутствия возможности
оказания эмоциональной помощи другим субъектам профессиональной деятельности.
Сотрудник не в состоянии проявить сочувствие и сопереживание, войти в положение,
отозваться на ситуации, требующие усиления нравственного, интеллектуального и
волевого реагирования. На смену положительным эмоциям все чаще приходят
отрицательные: раздражение, резкость, грубость.
О формировании эмоциональной отстраненности можно говорить в том случае,
когда эмоции полностью исключены из сферы профессиональной деятельности. Ни
позитивные, ни негативные обстоятельства не вызывают никакого эмоционального
отзыва. Человек начинает выполнять свои профессиональные обязанности как робот.
Однако в других сферах жизнь наполнена эмоциями.
9
Такой симптом, как личностная отстраненность или деперсонализация
проявляется в процессе общения. В первую очередь отмечается полное отсутствие
интереса к другим субъектам профессиональной деятельности. Они воспринимаются
сотрудником как объект манипулирования, неодушевленный предмет. Само их
присутствие, сам факт их существования становится неприятным. Их потребности,
проблемы его тяготят. Профессиональное выгорание начинает проникать в
принципы, установки, систему ценностей. Сотрудник уже не скрывает, что работа
ему не приносит удовольствия, не интересна, не представляет никакой социальной
ценности.
На этой стадии у человека могут сформироваться психосоматические
психовегетативные нарушения, которые проявляются не только на уровне
психического, но и физического самочувствия. Переход с уровня эмоций на
физический уровень говорит о том, что профессиональное выгорание как
эмоциональная защита уже не способно самостоятельно справляться с нагрузками,
поэтому энергия эмоций начинает перераспределяться между другими подсистемами.
Этим способом организм пытается оградить себя от разрушающей мощи
эмоциональной энергии [2].
Вместе с тем, следует помнить, что эмоциональное выгорание может
развиваться достаточно медленно и являться следствием не обязательно всех
действующих факторов [30].
Истощение – ведущий симптом и основная характеристика эмоционального
выгорания, от которой проистекают все другие симптомы. Состояние истощения
сначала касается только самочувствия, затем оно начинает влиять непосредственно на
переживание, а потом также и на решения, позиции, установки и действия человека.
Истощение охватывает проявления всех трех измерений человеческого бытия:
1. Соматическое измерение: телесная слабость, функциональные расстройства
(например, бессонница) вплоть до снижения иммунитета.
2. Психическое измерение: отсутствие желаний, отсутствие радости,
эмоциональное истощение, раздражительность.
3. Ноэтическое измерение: уход от требований ситуации и уход из отношений,
обесценивающие установки по отношению к себе и к миру.
В целом, симптомы эмоционального выгорания могут быть классифицированы
в следующие группы:
 физические симптомы – физическое утомление, усталость, истощение,
плохое общее состояние здоровья, бессонница и т.д.;
 эмоциональные симптомы – недостаток эмоций, цинизм и черствость в
работе и личной жизни, пессимизм; раздражительность, безразличие, агрессивность,
потеря идеалов, надежд или профессиональных перспектив, душевные страдания;
 поведенческие симптомы – безразличие к еде, усталость и желание
отдохнуть во время работы, малая физическая нагрузка;
 интеллектуальные симптомы – утрата интереса к новым идеям и теориям в
работе, цинизм или безразличие к новшествам, предпочтение рутине, стандартным
шаблонам, нежели творческому подходу;
10
 социальные симптомы – скудные отношения на работе и дома, ощущение
недостатка поддержки со стороны семьи, друзей, коллег, низкая социальная
активность, падение интереса к увлечениям, досугу [3].
Н. Е. Водопьянова отмечает, что состоянию эмоционального выгорания
соответствуют следующие чувства, мысли, действия:
Чувства: отсутствие желаний, усталость от всего, незащищенность, страх
неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх ошибок, страх показаться
недостаточно совершенным, недостаточно сильным.
Мысли: о незаслуженности своего положения в обществе, недостаточной
оцененности окружающими собственных трудовых усилий, несправедливости
действий в отношении себя, о собственном несовершенстве.
Действия: критика в отношении окружающих и самого себя, стремление все
делать очень хорошо или совсем не стараться, стремление быть замеченным или,
наоборот, незаметным [5].
Таким образом, в настоящее время психологи выделяют различные стадии
развития эмоционального выгорания. В отечественной психологии особенности
формирования выгорания были проанализированы В.В. Бойко, который выдел
следующие стадии (фазы) профессионального выгорания: напряжение, резистенция,
истощение. Каждая фаза характеризуется определенными симптомами, которые
возрастают от фазы к фазе и оказывают все более негативное влияние не только на
эмоционально-психическое, но и на физическое состояние человека.
Профессиональные требования к личности педагога
Каждая профессия выдвигает определенные требования к особенностям
личности работника, поскольку цели труда социально обусловлены. Свои требования
к характеру, способностям человека выдвигают также и условия труда. В
многочисленных исследованиях установлено, что особенности личности оказывают
существенное влияние на успешность, безопасность, надежность профессиональной
деятельности; выступают в качестве детермниантов профессионального развития. Во
многих случаях особенности личности определяют профессиональную пригодность
специалиста, обуславливают формирование таких качеств и свойств человека, как
профессиональная ответственность, удовлетворенность трудом, работоспособность,
профессиональная зрелость и др.. Вместе с тем было установлено, что особенности
личности в своем развитии могут подвергаться коррекции, определять и отражать
процесс адаптации к профессиональной деятельности [25].
Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога
является его личностная направленность. Согласно Н. В. Кузьминой, личностная
направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения
вершины в профессионально-педагогической деятельности [15]. А. К. Маркова
считает, что анализ личности учителя следует начинать с изучения направленности,
т.е. того, на что устремлен учитель в своем труде, тогда как способности в целом
являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у
человека есть устойчивое желание быть учителем [18].
11
Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное
в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая
педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем,
помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе.
Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной
жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его
восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической
направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его
труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося [10].
Н.В. Кузьмина под сущностью педагогической направленности понимает
интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в учительской
работе, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами
педагогического мастерства [15].
Наиболее полно педагогическая направленность рассмотрена в работах Л.М.
Митиной, выделившей педагогическую направленность в качестве одной из
интегральных характеристик педагогического труда учителя, наряду с
педагогической компетентностью и эмоциональной гибкостью. По мнению Л.М.
Митиной, стремление учителя к самоактуализации в сфере педагогической
деятельности действительно является показателем педагогической направленности.
Направленность – интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается
стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической
жизнедеятельности. Она в значительной мере становится мотивацией
совершенствования у наиболее «эффективных учителей». Речь в данном случае идет
о самоактуализации истинной, включающей в свое определение содействие
самоактуализации учеников, а не только «самосозидание своего «феноменального
мира». Л.М. Митиной выдвигается необходимость пересмотра понятия «личная
направленность» Она считает, что направленность человека на себя не так
однозначна: личная направленность имеет не только эгоистический, эгоцентрический
контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию
и саморазвитию в интересах других людей. Мотивы самосовершенствования в
направленности она рассматривает в двух на­правлениях: 1) узкопрофессиональное
совершенствование (связано с «сиюминутными» задачами профессиональной
деятельности); 2) широкое совершенствование (непосредственно не связано с
конкретными задачами и направлено на общее развитие личности). Педагогическая
направленность учителя на ребенка преследует цель выработать у ученика
мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя [19].
Педагогическая направленность рассматривается как в узком, так и широком
смыслах. В более узком смысле педагогическая направленность определяется как
профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в
структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое
своеобразие. Более узкое понимание сущности педагогической направленности
характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения. В данном
случае педагогическая направленность понимается либо как положительное
отношение к педагогической деятельности, либо как склонность и готовность
заниматься педагогической деятельностью. В более широком (в плане интегральной
12
характеристики труда) – как система эмоционально-ценностных отношений,
задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя,
побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении
[9].
Психологическим условием развития педагогической направленности, по
мнению Л.М. Митиной, является осознание учителем ведущего мотива собственного
поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения. Динамика
педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной
структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую [19].
В иерархическую структуру педагогической направленности учителя, в первую
очередь, входит направленность на ребенка (и других людей в целом), как
потребность проявлять заботу, интерес к его личности, стремлении содействовать его
развитию и его максимальной самоактуализации. Сюда же можно отнести и
направленность на себя, связанную с устремлением к самореализации и
самосовершенствованию в сфере педагогической деятельности. Направленность на
предметную сторону профессии учителя, содержание его учебного предмета также
является одной из составляющей структуры профессиональной направленности
учителя [27].
Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три
типа направленности: истинно педагогическую; формально педагогическую; ложно
педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению
высоких результатов в педагогической деятельности [26].
По мнению И.В. Кузьминой, истинно педагогическая направленность состоит
из устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами
преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на
формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого
является педагог. Основным мотивом истинно педагогической направленности
является интерес к содержанию педагогической деятельности [15].
Еще одной важной составляющей педагогического мастерства является
профессиональная компетентность.
Понятие
«компетентность»
используется
относительно
любой
профессиональной деятельности. Если обратиться к анализу отечественных и
зарубежных научных источников, то можно увидеть различные подходы к
толкованию этого феномена. Базовый термин «компетентность» является
производным от слова «компетентный», (в переводе с латинского языка означает
соответствующий, способный), что понимается как: 1) обладающий компетенцией; 2)
знающий, сведущий в определенной области [24].
Относительно педагогической деятельности чаще используется термин
«психолого-педагогическая компетентность». Это обусловлено спецификой самой
профессиональной
деятельности
преподавателя,
когда
педагогическая
компетентность должна быть теоретически и частично практически сформирована в
процессе подготовки специалиста в период обучения в вузе, а психологическая
продолжает формироваться в период включения педагога в систему непрерывного
образования. Наличие основных функций, предписанных педагогу (информационноаналитическая, мотивационно-целевая, коммуникативная, организаторская, научно13
исследовательская и т.д.), показывает, что их выполнение требует от преподавателя
достаточно высокого уровня знаний в области психологии и педагогики. Это
позволит педагогу более эффективно выполнять свою профессиональную
деятельность [22].
К.Е. Романова рассматривает профессиональную компетентность учителя в
тесной связи с антиципацией, способностью предвидеть, те или иные события или
результаты деятельности, а также готовностью к встрече с этими событиями и
упреждение их в своей деятельности.
Таким образом, педагогическое мастерство с позиции антиципации и
профессиональной компетентности она рассматривает как интегральную
характеристику, включающую:
 педагогический опыт, который представляет собой запоминание удачных
или неудачных приемов, средств, методов обучения, воспитания и развития;
сохранение их в памяти с видоизменением и реорганизацией с учетом
антиципируемого образа результата; и воспроизведение, т. е. извлечение из памяти в
данный текущий момент более эффективных и рациональных приемов с учетом
конкретной ситуации, коллектива или личности обучаемого;
 применение мастером инновационных технологий как личностно
ориентированных, многофункциональных нововведений, реализующих функции
самоактуализации личности;
 индивидуальность мастера, включающую профессиональные и личные
качества;
 самоактуализирующуюся личность выпускника как вершину творческой
самореализации педагога [25].
Важно учитывать, что педагогическая компетентность в одинаковой степени
зависит как от индивидуальных качеств личности учителя, так и от его
профессионального опыта. Компетентный педагог всегда старается получить новые
знания и умения, желает самосовершенствоваться, также обогатить свою
профессиональную деятельность [6].
Система
деятельности
современного
учителя
представляет
собой
последовательную совокупность различных видов деятельности: коммуникативную,
организаторскую,
диагностическую,
конструктивную,
рефлексивную.
Осуществлению данных видов деятельности способствуют соответствующие
способности. Таким образом, для тог, чтобы достичь профессионального мастерства,
учитель должен обладать определенным личностным потенциалом, или стартовыми
возможностями – общими и специальными педагогическими способностями [28].
В современной науке педагогические способности рассматриваются как ряд
психических качеств, являющихся необходимыми условиями успешного выполнения
педагогической деятельности. Исследования данной проблемы показали, что
успешное выполнение педагогической деятельности может быть обеспечено не
отдельно взятой способностью, а их своеобразным сочетанием – ансамблем. В
ансамбль педагогических способностей, по Н.Д. Левитову, входят: способность к
передаче знаний, способность понимать учащихся, самостоятельный и творческий
склад мышления, находчивость и быстрая и точная ориентировка в сложившейся
ситуации и организаторские способности [16].
14
В.А. Крутецкий, в дополнение к перечисленным, выделил в структуре
педагогических способностей: академические, как способности к определенной
области науки, речевые как способности ясно и четко выражать свои мысли;
авторитарные, как способности непосредственного волевого влияния на учащихся и
умение на этой основе добиваться авторитета, дисциплины; коммуникативные, как
способности к общению, умение найти подход к учащимся и установить с ними
целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие
педагогического такта; педагогическое воображение (прогностические способности),
как специальные способности предвидеть педагогические последствия своих
действий и способность к распределению внимания одновременно между
несколькими видами деятельности [14].
М.М. Кашапов вводит в теорию педагогических способностей такое понятие,
как абнотивность, рассматривая его как комплексную педагогическую способность
преподавателя к адекватному и своевременному принятию и сопровождению
креативного ученика. Абнотивность, в свою очередь, включает в себя: креативность
самого педагога, мотивационно-когнитивный компонент и социальный интеллект
[12].
В
структуре
педагогических
способностей
выделяют
личностные
характеристики, без которых невозможно их развитие. А.К. Маркова относит к ним
такие профессиональные качества личности, как: педагогическая эрудиция,
педагогическое целеполагание, педагогическое
мышление,
педагогическая
импровизация,
педагогический
оптимизм,
педагогическая
находчивость,
педагогическое предвидение, педагогическая рефлексия, педагогическая интуиция
[18].
Таким образом, профессиональная деятельность предъявляет к личности
учителя такие требования, как наличие профессиональной направленности, как
мотивации к профессии учителя, любовь и интерес к избранной профессии;
педагогической компетентности, как набор необходимых знаний и умений. К числу
педагогических способностей, являющихся необходимым условием выполнения
педагогической деятельности, относят способность к коммуникации, способность к
передаче знаний, эрудицию, рефлексию, желание самосовершенствоваться и др.
Этапы профессиональной карьеры учителя и симптомы синдрома
профессионального выгорания (свойственные каждому из этих этапов)
Сегодня «карьера» – это не только деятельность, способствующая
продвижению по службе, профессиональному успеху, но и сбалансированное
соотношение, взаимодействие процессов внутреннего развития человека и его
внешнего движения в освоении социального пространства [29]. Развитие карьеры
учителя – это действия, направленные на повышение конкурентоспособности
педагога для достижения целей организации и личных целей в его труд; стремление
усовершенствовать навыки, расширить их и, благодаря этому, стать лучшим в работе
[13].
15
Изучение профессионально-педагогической деятельности учителей позволил
М.В. Александровой выделить следующие этапы становления профессиональной
карьеры педагога:
1. Этап адаптации и вхождения в профессию наблюдается у учителей до пяти
лет работы в школе. Для учителей этой группы характерен интерес к овладению
методическими идеями учебных программ, содержанием школьных учебников и
задачников, к осмыслению и преломлению знаний, полученных в вузе,
применительно к конкретным условиям.
2. Этап
становления
методического
мастерства,
формирования
индивидуального стиля профессиональной деятельности. К нему можно отнести
период от 5 до 15 лет. Основной акцент эти учителя делают на вопросах методики
организации различных видов познавательной деятельности школьников (изучение
нового материала, самостоятельная работа учащихся, постановка практических и
лабораторных работ и др.). В содержательном аспекте их больше интересуют
вопросы современных проблем науки, взаимосвязь научных и методических знаний,
использование научных знаний для овладения различными методическими
подходами к изучению программного материала.
3. Этап профессиональной зрелости, формирования учителя как методиста со
стремлением осмыслить свой опыт деятельности, соотнести его с передовой
практикой [1].
В основе периодизации профессиональной карьеры А.Ю. Цепкова лежат
особенности становления профессионального самосознания учителей. Основываясь
на собственных исследованиях, автор приходит к выводу, что на раннем этапе
педагогической деятельности происходит не только адаптация к специфике труда
учителя, но и начало воплощения действительность той системы ценностей и
представлений, которая определяет выбор профессиональной позиции молодого
специалиста. Направленность сознания молодых учителей характеризуется
наделением образа педагога только положительными качествами, созданием
профессионально-предметного гештальта как некоего идеала. Это, прежде всего,
объясняется преобладанием морально-нравственных ожиданий от профессиональной
деятельности. Создавая в своем сознании такой образ идеального педагога на
начальном этапе карьеры, учитель повышает свой уровень самооценки, что в
дальнейшем позволяет успешно выполнять профессиональные задачи.
Наиболее оптимальным представляется период деятельности от 10 до 30 лет
стажа. На этом этапе педагогической карьеры большинство учителей уверены в своем
профессиональном выборе, обладают необходимыми навыками установления
доброжелательных отношений с другими участниками образовательного процесса,
эмоционально стабильны и взвешенно оценивают собственные действия, чаще всего
исповедуют демократический стиль. В структуре личности педагога на этом этапе
профессионального становления доминируют элементы общественного сознания и
адекватного понимания социальной значимости труда учителя. Именно на этом этапе
в большинстве случаев можно говорить о ярко выраженном профессиональном
сознании педагога как о системе сложившихся устойчивых конструктов ценностносмысловой сферы личности.
16
В дальнейшем наблюдается эрозия идеального «Я» педагога и образование
такого «Я» реального на завершающем этапе карьеры, в котором начинают
проявляться
негативные
качества,
приобретая
черты
устойчивых
симптомокомплексов: назидательность, самоуверенность, снижение критичности
мышления,
догматичность,
ригидность,
эмоциональная
неустойчивость,
консерватизм, ориентация на социальное одобрение и низкая мотивация
деятельности.
Педагогическая система ценностей у многих педагогов, имеющих
значительный профессиональный стаж, практически остается неизменной и
достаточно консервативной, не претерпевающей существенных изменений даже под
влиянием глобальных политических и государственных перемен в современном
российском обществе. Примерами таких убеждений и установок ценностной системы
является предпочтение авторитарного стиля общения, постоянный контроль,
непримиримость к недостаткам других и болезненное восприятие критики в свой
адрес, изменение толерантности в сторону понижения выдержанности, неспособность
к длительному конструктивному межличностному взаимодействию с субъектами
образовательного пространства.
В профессиональной ментальности учителей с высокими показателями стажа
наблюдается тенденция стремления к высоким целям при полном пренебрежении к
вариантам их реального воплощения. Это приводит к деструктивным изменениям
представлений о предметах профессиональной деятельности [33].
В результате исследования Л.П. Михальцовой было установлено, что чаще
всего синдром профессионального выгорания проявляется у педагогов со стажем
работы от 5 до 7 и от 7 до 10 лет. У молодых специалистов (от 1 года до 3 лет), как и у
специалистов с 10-летним стажем, количественная характеристика проявления
эмоционального выгорания является невысокой (7–11 %). Однако если педагог
работает 15–20 лет, частота проявления состояний эмоционального выгорания вновь
повышается до 22 %. Относительно частоты проявления симптомов эмоционального
выгорания в течение учебного года установлено следующее: 52 % педагогов
испытывают данное состояние 1–2 раза в год, 25 % – 3–4 раза в год, 13 % – более 5
раз, 10 % – не испытывают вообще.
По длительности протекания состояний эмоционального выгорания
большинство педагогов (69 %) определяют срок от 3 до 5 и от 5 до 7 дней [20].
Аналогичные данные приводит и Е.А. Туренко. Проведенное ей исследование
показало, что наиболее остро переживается профессиональный стресс педагогами со
стажем 6–15 лет, т. е. на стадии становления профессиональной карьеры. Автор также
приводит симптомы профессионального выгорания, которые наиболее часто
встречаются у учителей на той или иной стадии их профессиональной карьеры.
Так, на стадии профессиональной адаптации преобладают симптомы
переживания
психотравмирующих
ситуаций,
личная
отстраненность,
психосоматические и психовегетативные нарушения.
На стадии профессионального роста, становления профессиональной карьеры –
переживание психотравмирующих ситуаций, тревожно-депрессивные состояния,
неудовлетворенность собой, эмоциональный дефицит, личная отстраненность,
психосоматические и психовегетативные нарушения.
17
На стадии вторичной профессионализации – переживание психотравмирующих
ситуаций, тревожно-депрессивные состояния, чувство загнанности в клетку,
психосоматические и психовегетативные нарушения.
На стадии мастерства – переживание психотравмирующих ситуаций, тревожнодепрессивные состояния, психосоматические и психовегетативные нарушения [31].
Таким образом, анализ литературы выявил, что наиболее подвержены
эмоциональному выгоранию учителя, чей стаж профессиональной деятельности
составляет от 5 до 10 лет. На этой стадии профессиональной карьеры учителя, как
правило, испытывают переживание психотравмирующих ситуаций, личную
отстраненность,
у
них
проявляются
различные
психосоматические
и
психовегетативные нарушения.
Рекомендации по профилактике возникновения
выгорания у учителей начальных классов
профессионального
Повышение квалификации педагога, непрерывное психолого – педагогическое
образование – наиболее распространѐнный способ профилактики профессионального
выгорания. Связано это с тем, что педагог постоянно должен совершенствоваться,
успевать за прогрессом, знания, полученные в высшем учебном заведении, колледже,
быстро устаревают. «Период полураспада компетентности» (термин, заимствованный
из ядерной физики) – единица измерения устаревания знаний специалиста, понятие,
фигурировавшее в американской литературе. В нашем случае, оно обозначает
продолжительность времени после окончания высшего учебного заведения, когда в
результате устарения полученных знаний, по мере появления новых знаний, новой
информации, компетентность специалиста снижается на 50 %. Поэтому повышение
квалификации педагога проводится по мере необходимости, но не реже одного раза в
3 года.
В современном мире самым стабильным становится нестабильность во многих
сферах деятельности, в том числе педагогической. Поэтому необходимо внести в
свою жизнь как можно больше определенностей.
Точное знание содержания, объема, сроков, перспектив профессиональной
деятельности создает большую уверенность и поддерживает психологическое
равновесие. И еще, очень важно уметь замечать свои достижения, проводить
рефлексию. Нет смысла сравнивать свои результаты с результатами других людей.
Все люди уникальны, поэтому вам легко совершенствоваться, глядя на себя
вчерашнего. И тогда физическое и психическое состояния придут в норму.
Одним из наиболее эффективных приѐмов изменения эмоционального
состояния в лучшую сторону является умение переключать себя на пассивное
созерцание природы или предметов искусства.
При выходе на улицу, не зависимо от времени года/дня, сделайте 2-3 глубоких,
медленных вдоха, поднимите глаза вверх, посмотрите на небо. Обратите внимание на
форму и цвет облаков, если пасмурно, то вспомните, что даже за скрывается солнце.
Обращение к природе поможет успокоиться и почувствовать себя комфортнее.
Еще один источник хорошего эмоционального состояния – творчество.
Рисование, лепка, вышивка, сочинительство, занятие любимым делом - дают
18
возможность чувствовать себя счастливее. Ходите в походы, на рыбалку, катайтесь на
велосипеде, делайте то, что вам нравится, это даст возможность почувствовать себя
сильнее и счастливее.
В целях противостояния профессиональному выгоранию, врач Д. Лейк
предлагает следующие советы – привычки, которые позволяют заботиться о своѐм
психосоматическом здоровье.
1)
Привычки правильного питания (регулярный приѐм сбалансированной,
пищи, богатой витаминами; включение в рацион фруктов и овощей; ограничение
приѐма жирной пищи, растительных масел и белков; соблюдение питьевого режима).
2)
Регулярные физические упражнения, которые способствуют улучшению
сна, выведению из организма химических веществ, образующихся в результате
стресса.
3)
Правильное дыхание, оно должно быть ровным и глубоким, тогда будет
действовать на организм успокаивающим образом.
4)
Освоение и ежедневное использование приемов релаксации,
направленной на снижение физической, умственной и эмоциональной
напряженности. Применение релаксационных техник в течение дня.
5)
Привычка «жить интересно». Записаться на кружок, развиваться, не
замыкаться только на работе, находить различные интересы в жизни.
6)
Делать перерывы в работе и активно отдыхать, устраивать разгрузочные
дни с переменой деятельности, экскурсиями, прогулками и поездками на природу,
организовывать праздники для себя, своей семьи, близких людей или для
сотрудников.
7)
Сказать «нет» вредным привычкам.
8)
Общаться с живой природой, с домашним любимцем.
9)
Находить время для заботы о себе, слушать музыку, смотреть любимые
передачи, фильмы, читать книги.
10) Создавать в себе ощущения покоя. Мрачные мысли и плохое настроение
не должны разрушать душевное равновесие и благополучие. Используйте
всевозможные техники для саморегуляции психического состояния.
Профессор Павел Сидоров так же дает ряд рекомендаций, при соблюдении
которых,
можно
не
только
предотвратить
возникновение
синдрома
профессионального выгорания, но и достичь снижения степени его выраженности:

определите для себя краткосрочные и долгосрочные цели

используйте «тайм-ауты», они необходимы для обеспечения
психического и физического благополучия (отдых от работы);

овладейте умениями и навыками саморегуляции (релаксация,
положительный настрой, самовнушение);

делитесь педагогическим опытом, профессиональное развитие и
самосовершенствование (обмен профессиональной информацией, что дает ощущение
более широкого мира, нежели тот, который существует внутри отдельного
коллектива; для этого существуют различные способы – курсы повышения
квалификации, конференции и пр.);
19

эмоционально-личностное общение (когда человек анализирует свои
чувства и делится ими с другими, вероятность выгорания значительно снижается, или
процесс этот оказывается не столь выраженным);

при распределении нагрузок на организм поступайте обдуманно;

переключайтесь с одного вида деятельности на другой.
Опасность синдрома профессионального выгорания заключается в том, что ему
свойственно изо дня в день прогрессировать. Затормозить этот процесс бывает крайне
сложно. На его фоне могут обостряться различные хронические заболевания,
развиваться новые болезни. В этот момент попытки позаботиться о себе, как правило,
не дают желаемого результата. И даже профессиональная помощь врача не приносит
быстрого облегчения. Поэтому самое разумное - предотвратить появление данного
синдрома - "задушить его на корню".
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александрова,
М.В.
Теоретико-методологическое
обоснование
закономерностей становления профессиональной карьеры педагога // Вестник
Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. – 2006. – №39.
– С. 75–77.
2. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. – М.:
Владос, 1996. – 346 с.
3. Бухтоярова, Е.Н. Изучение синдрома эмоционального выгорания личности
// Образование и наука: проблемы и перспективы развития. Материалы
Международного электронного Симпозиума / Редакционный совет: Омаров О.А.,
Абакаров М.И., Чернова С.А., Газиев А.Г. – 2014. – С. 140–149.
4. Влах,
Н.И. Модель психологической
помощи представителям
«помогающих» профессий при эмоциональном выгорании // Вестник ЮжноУральского государственного университета. Серия: Психология. – 2015. – Т.8. – №4. –
С. 24–30.
5. Водопьянова, Н.Е. Психодиагностика стресса. – СПб.: Питер, 2009. – 366 с.
6. Головина, А.В. Педагогическое мастерство и профессиональная
компетентность педагога / А.В. Головина, В.П. Свиридова // Вестник научных
конференций. – 2015. – №3–4. – С. 47–48.
7. Доценко, О.Н. Эмоциональная направленность как фактор «выгорания» у
представителей социономических профессий // Психологический журнал. – 2008. –
№5. – С. 91–100.
8. Зайцева Е.А., Зайцева И.В. Профессиональное «выгорание учителя» / Е.А.
Зайцева, И.В. Зайцева // Наука, образование, общество: актуальные вопросы и
перспективы развития. Сборник научных трудов по материалам Международной
научно-практической конференции: в 4 частях. – М.: ООО «АР-Консалт», 2015. – С.
100–101.
9. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Логос,
2009. – 384 с.
20
10. Ильиных, И.Н. Педагогическая направленность в контексте инновационной
педагогической деятельности преподавателей // Интеллектуальный потенциал XXI
века: ступени познания. – 2010. – №1. – С. 141–144.
11. Ишмухаметов, Р.Р. Проблемы самореализации личности. – М.: Эдиториал
УРСС, 2010. – 104 с.
12. Кашапов, М.М. Абнотивность как форма интеллектуальной одаренности
педагога // Психология способностей: современное состояние и перспективы
исследований. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 60летию со дня рождения В.Н. Дружинина. – 2015. – С. 109–113.
13. Крисковец, Т.Н. Особенности управления мотивацией профессионального
карьерного развития учителя // Интеллект. Инновации. Инвестиции. – 2012. – №4. –
С. 122–126.
14. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.:
Просвещение, 1976. – 303 с.
15. Кузьмина, Н.В. Акмеологические подходы к развитию фундаментального
образования / Н.В. Кузьмина, В.А. Чупина, Е.Н. Жаринова // Научный диалог. – 2015.
– №11 (47). – С. 212–227.
16. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология. – М.: Учпедгиз, 1960.
– 428 с.
17. Лэнгле, А. Эмоциональное выгорание с позиций экзистенционального
подхода // Вопросы психологии. – 2008. – №2. – С. 3–16.
18. Маркова, А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный
гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 105 с.
19. Митина, Л.М. Психология профессиональной деятельности педагога:
системный личностно-развивающий подход // Вестник Московского университета.
Серия 20: Педагогическое образование. – 2012. – №3. – С. 48–64.
20. Михальцова, Л.П. К вопросу об актуальности психологической готовности
дошкольников к школьному обучению // Сборники конференций НИЦ Социосфера. –
2014. – №3. – С. 100–101.
21. Орел, В.Е. Основные парадигмы по проблеме профессиональной
деформации личности // Методология современной психологии. – 2010. – Т.1. – № 1.
– С. 178–186.
22. Плугина,
М.И.
Компетентность
преподавателей
как
условие
психологизации образования // Ежегодник Российского психологического общества:
материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. –
СПб.: Изд-во С. Петерб. ун-та, 2003. – Т.6. – С. 349–363.
23. Полунина, О.В. Увлеченность работой и профессиональное выгорание:
особенности взаимосвязей // Психологический журнал. – 2009. – №1. – С. 73–81.
24. Рамазанов, М.К. Профессиональная компетентность специалиста как
психолого-педагогический феномен // Вестник Университета (Государственный
университет управления). – 2011. – №10. – С. 122–123.
25. Романова, К.Е. Профессиональная компетентность и педагогическое
мастерство // Инновации в образовании. Вестник Нижегородского университета им.
Н.И. Лобачевского. – 2010. – №3 (1). – С. 34–36.
21
26. Сафина А.М. Профессиональная адаптация начинающего учителя:
проблема и возможные пути ее решения / А.М. Сафина, М.М. Гумерова, Л.Х. Гараева
// Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2011. – Т.13. –
№2–5. – С. 1130–1134.
27. Сизова, М.Б. Профессиональное становление педагога в период социальнопедагогических перемен / М.Б. Сизова, Н.А. Юдина // Непрерывное образование. –
2013. – №3 (5). – С. 40–45.
28. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический подход //
Сибирский педагогический журнал. – 2006. – №4. – С. 13–23.
29. Слепцова, М.В. Становление профессиональной карьеры будущих учителей
технологии в контексте концепции образования в течение всей жизни / М.В.
Слепцова, О.Н. Попова // Известия Воронежского государственного педагогического
университета. – 2013. – №1 (260). – С. 62–64.
30. Смирнова,
А.Ю.
Взаимовлияние
профессионального
выгорания,
увлеченности персонала работой и субъективной незащищенности в сфере труда:
динамический аспект // Инновационная наука. – 2015. – № 11–3. – С. 275–279.
31. Туренко, Е.А. К проблеме профессионального развития педагогов //
Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология.
Педагогика. – 2009. – №2 (2). – С. 144–156.
32. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015) «Об
образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html. – Загл. с экрана.
33. Цепков, А.Ю. Особенности профессионального менталитета учителя на
различных этапах педагогической деятельности // Профессиональные представления.
– 2015. – № 1(7). – С. 167–171.
22
Автор
support
Документ
Категория
Образование
Просмотров
154
Размер файла
343 Кб
Теги
педагог, выгорание, эмоциональное, профилактика, учитель
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа