close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

248. Программа формирования социально ориентированных компетенций

код для вставкиСкачать
447
Программа формирования
социально ориентированных компетенций
(бакалавриат, специалитет, магистратура)
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ
Воронеж 2015
1
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Кафедра экономики и основ предпринимательства
Программа формирования
социально ориентированных компетенций
(бакалавриат, специалитет, магистратура)
Методические указания
Воронеж - 2015
2
ББК 74.4
Программа формирования социально ориентированных компетенций (бакалавриат, специалитет, магистратура) [Электронный ресурс]: Методические
указания для преподавателей / Воронежский ГАСУ; сост. Т.Е. Давыдова. –
Воронеж, 2015.
В методических указаниях изложена методология формулирования социально значимых и социально ориентированных компетенций, программа
их формирования; дана классификация базовых видов и форм самостоятельной работы студентов. В помощь преподавателям, практикующим научную
работу со студентами, дана алгоритмическая последовательность практич еской работы со студентами, направленная на достижение и закрепление положительного результата этой работы, основанной на заинтересованности
студентов. С позиции значимости реализации компетентностного подхода в
структуру методических указаний включены методы и способы передачи с оциально ориентированных компетенций в техническом вузе.
Методические указания предназначены для преподавателей технических вузов, в том числе непрофильных дисциплин. Представленные рекомендации могут быть использованы при организации как учебной, так и
научной работы со студентами.
Библиогр.: 5 назв.
Печатается по решению учебно-методического совета Воронежского ГАСУ
Рецензент – д.э.н., профессор В.В. Гасилов.
3
Введение
18 июня 2009 г. на первом заседании Комиссии по модернизации экономики Президент России Д. Медведев утвердил 5 направлений инновационного развития российской экономики, содержание которых показывает, что
приоритетом для России является подготовка специалистов технического
профиля. Возможность реализации новых приоритетных технологий связана
с человеческим потенциалом, одним из важнейших компонентов которого
являются профессиональные кадры. Именно личностная составляющая профессионализма позволяет в полной мере раскрыть и реализовать человеч еский потенциал работающих специалистов. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации (Стратегия — 2020),
определившая стратегические ориентиры развития российского общества,
обозначила, что «…формирование инновационной экономики означает превращение интеллекта, творческого потенциала человека в ведущий фактор
экономического роста и национальной конкурентоспособности». Поэтому
подготовка специалиста технического профиля в изменяющихся социокультурных условиях требует актуализации воспитательной составляющей его
образованности, особенно ценностных ориентаций и качеств личности. Это
ориентирует систему профессионального образования на формирование специалиста нового социально ориентированного типа.
Формирование такого специалиста как задача возлагается на систему
высшего образования нашей страны. Современное образование предполагает
использование компетентностной модели, а общегосударственная цель ориентирует компетенции на социум. Таким образом, на первый план выходят
социально ориентированные компетенции.
Данные методические указания предоставляют возможность передачи
студентам социально ориентированных компетенций. В помощь преподавателям даны характеристики социально значимых и социально ориентированных компетенций, представлена классификация видов и форм самостоятельной работы студентов, рекомендована последовательность практической работы со студентами, разработаны практические методы и способы передачи
социально ориентированных компетенций в техническом вузе. Методические
указания включают методические результаты исследования, выполненного
при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Формирование системы социально ориентированных компетенций и разработка способов их передачи в техническом вузе», проект № 0906-56602а/Ц.
4
1. Социально значимые компетенции
В системе современного высшего образования центральное место занимает компетентностный подход. При этом с учетом
основных направлений развития и реализации национального проекта «Образование» социальная составляющая образовательных компетенций особенно важна.
Преподаватель должен различать социально значимые и социально ориентированные компетенции. Существующая методическая литература предлагает следующую информацию. Пономарев А.В.,
например, под социально значимой компетентностью понимает интегральную характеристику личности, отражающую ее способность и готовность к
реализации и наращиванию своего личностного потенциала, эффективному
решению стандартных и нестандартных профессиональных и жизненных задач и вызовов современной инновационной экономики и изменяющейся социокультурной среды, высокий уровень развития социализации кооперации и
влияние на общество и социально-профессиональную среду. При этом компетенция в его понимании - это способность применять знания, умения и
личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
Следует отметить, что данные определения лишь отчасти являются социально ориентированными. Думается, социально ориентированные компетенции – понятие многоплановое и даже интегральное. Их нельзя рассматривать отдельно, они не являются дополнительными, как и не являются баз овыми. Подобная характеристика компетенций – отражение их сущности,
формы в условиях социально ориентированной экономики.
Подобные компетенции в наибольшей степени можно отнести к молодежному потенциалу – как желание, стремление, способность вообще. Студенту необходимо разъяснить следующее.
Основной принцип социально ориентированной экономики – «ты, государство, предоставь мне возможность для реализации моих способностей в
молодости, а я обеспечу себя сам и не буду тебя тревожить в старости». Если
человеку не давать ничего, он вырастет обделенным, озлобленным, жестоким
и не сможет стать полноценным членом общества. Если человеку давать все,
он вырастет ленивым, безынициативным, пассивным и не захочет стать по лноценным членом общества. Но если человеку дать возможность самому достичь всего, это будет лучшим из того, что может дать ему государство –
именно в этом случае он вырастет полноценным, действенным и эффективным гражданином.
Таким образом, социально ориентированная экономика нацелена прежде всего на молодежь, на реализацию ее жизненного потенциала. Именно с
этой точки зрения и следует рассматривать социально ориентированные
5
компетенции. В сущности, это компетенции, позволяющие развивать и реализовывать способности и возможности.
Любая характеристика такой компетенции – желание, готовность, активность, стремление, в отдельных случаях – реализация, умение, способность, но только в приложении к предыдущим смысловым комбинациям.
Любая компетенция по определению является социальноэкономической, так как предполагает отношения между людьми по поводу
воспроизводства благ и услуг, а потенциал реализации подобных отношений
– социально ориентированная ее составляющая.
Уяснив, прочувствовав содержание компетенций с приведенной точки
зрения, студент изменит отношение к компетенциям и их приобретению вообще. Понимая значимость активной жизненной позиции, он по-новому будет смотреть на образовательный процесс и, в первую очередь, на необходимость и пользу изучения непрофильных дисциплин.
Преподавателю же целесообразно принимать во внимание некоторые
точки зрения, которые помогут сформулировать целостное видение системы
компетенций.
А.В. Хуторской справедливо отмечает, что компетенция не сводится
лишь к знаниям либо лишь к умениям. Компетенция является сферой отношений, имеющихся меж знанием и действием в практике.
Анализ разных перечней компетенций указывает их креативную (творческую) направленность. К фактически креативным компетенциям можно
отнести следующие: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», « раскрывать взаимосвязь прошедших и реальных событий», «уметь
находить новейшие решения». В то же время, указаний на данные умения
еще недостаточно для того чтоб целостно представить весь комплекс знаний,
умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.
Одни компетенции являются более общими либо важными, чем остальные. Возникает неувязка типологии компетенций, их иерархии. В согласовании с разделением содержания образования на общее метапредметное (для
всех предметов), межпредметное (для цикла предметов либо образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня.
Первый - ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования.
Второй - общепредметные компетенции – относятся к определенному
кругу учебных предметов и образовательных областей.
Третий - предметные компетенции - частные по отношению к двум
предшествующим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и
возможность формирования в рамках учебных предметов.
Ключевые образовательные компетенции конкретизируются всякий раз
на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. К примеру, ключевые учебно-познавательные компетенции
находят свое воплощение в общепредметной рефлексивной компетенции, а
6
потом в таковой предметной компетенции по истории, как способность выделять в любом историческом событии борьбу интересов разных сторон.
Разумеется, что социально ориентированные компетенции по определению должны бы быть отнесены к ключевым компетенциям. Применительно к этому обстоятельству важно мнение И.А. Зимней. Ирина Алексеевна
пишет: «здесь необходимо зафиксировать важную для нас позицию относ ительно понятия «социальная и ключевая компетентность»:
все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), ибо они
вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему с одержанию, они и появляются и функционируют в этом социуме;
ключевые – это те обобщенно представленные основные компетентности,
которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;
профессиональные и учебные компетентности формируются для и проявляются в этих видах деятельности человека, т.е. в профессиональной и
учебной;
социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.
Далее, В.И. Байденко приводит востребованность общих компетенций,
выявленных в ходе проведения в 2005 г. исследований аналитическим центром «Эксперт» «Вузы и работодатели о выпускниках и реформе высшей
школы» и «Образовательные программы и технологии российских корпораций» в партнерстве с Благотворительным фондом Владимира Потанина, ко мпаниями «Русал» и АФК «Система». В исследовании участвовали вузы
Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Ростова-на-Дону, предприятия
ВПК, машиностроительного и металлургического профилей и несколько
компаний различной специализации: информационных технологий, транспорта, консалтинговая и страховая компании, международная аудиторская
компания. Для методологии исследования свойственно было использование
углубленных интервью и анализ кейсов образовательных программ.
В числе требуемых компетенций респондентами были названы:
умение работать на компьютере;
знание иностранного языка (хороший английский язык);
широкая общая подготовка (универсальность, общий уровень развития,
базовые знания);
навыки общения;
личностные качества, личная эффективность («личность первична; пр офессионализм вторичен»);
умение работать в команде (командный дух, навыки командной работы);
организационный опыт (организационное поведение);
лидерство (персональное лидерство и успех);
коммуникабельность, коммуникационные навыки;
мобильность, максимальная адаптивность, готовность подстраиваться под
требования; умение ориентироваться в быстро меняющихся условиях;
высокая мотивация к работе;
7
способность системно мыслить (главное – «выпускники с мозгами»; самостоятельно мыслящие);
умение перерабатывать большие объемы информации и вычленять главное (анализ информации);
умение применять знания на практике;
умение и желание постоянно учиться (обучаемость);
желание совершенствоваться в любой области;
карьерный успех;
корпоративная культура;
управление людьми (управленческое консультирование); владение инструментами управления персоналом);
подготовка в лице молодых людей будущих «агентов изменений», инициаторов перемен;
управление стрессом и временем;
способности к нестандартным решениям;
умение вести переговоры;
эффективное проведение презентаций;
публичные выступления;
управление по целям;
навыки управления проектами;
управление качеством;
основы бережливого производства.
Социальны ли эти компетенции в широком смысле этого слова? Да, но
в большей или меньшей степени. Но вопрос стоит по-другому – социально ли
они ориентированы? Нацелены ли они на максимальную эффективность специалиста при формировании социально ориентированной, инициативной, ответственной экономической системы? Нет.
Студент должен четко понимать, какими компетенциями он овладеет
при выполнении той или иной работы, предписанной ему преподавателем.
Со своей стороны, преподаватель должен ясно видеть разницу между существующими группами родственных компетенций, коими являются компетенции социально значимые и социально ориентированные. Выявить базовые
различия поможет следующий подход к анализу компетенций.
Специалисты - методологи отмечают, что:
при написании компетенций следует использовать глаголы в неопределенной форме: «понимать», «иметь» (научное представление), «владеть»,
«уметь», «обладать» (способностью), «быть» (готовым, подготовленным),
«знать», (стремиться) «использовать», «учитывать», «обосновывать»,
«стремиться» (к совершенствованию), «выражать» и т.д.;
компетенции также целесообразно формулировать в виде концентрированных
кратких предложений с помощью существительных: способность, навыки,
знания, приверженность, понимание, ответственность и т.п.
Эти условия совершенно справедливы для приведенного перечня, но имеется серьезное противоречие. Так, любое выражение, начинающееся словами
«умение», «способность», «знание» и так далее говорит о том, что данная компе-
8
тенция имеет место и свойственна специалисту, но будет ли специалист компетентен в этом вопросе? Уметь, знать, быть способным совершенно не означает,
что эти умения, знания, способности применятся на практике, будут совершенствоваться и адаптироваться к изменяющейся системе. Знающий, но безынициативный, безответственный, пассивный специалист не принесет пользы ни себе,
ни обществу в целом. Преподаватель и, следовательно, студент, должны понимать, что такой специалист не обладает социально ориентированными компетенциями. Как уже отмечалось, если компетенция определяется как «способность…», обязательно должно иметь место дополнение «готовность»; мало
того, в социально ориентированной экономике целесообразно учитывать и
дополнение «стремление» как активность. Например, умения работать на
компьютере недостаточно – необходима готовность работать на компьютере;
знание иностранного языка замечательно, но важна готовность и даже стремление его использовать и т.д.
Подобный подход к формулировке социально ориентированных компетенций позволяет преподавателю сгруппировать и адаптировать любую образовательную компетентностную модель к потребностям общества и конкретного студента, добавляя и уточняя уже отработанные компетенции. Инициатива студента при этом становится неотъемлемой частью качества получаемого им образования, мало того, определяет это качество, совершенс твует
его. Студент осознанно встает на активную жизненную позицию и стремится
получить максимум пользы от процесса образования, что, несомненно, положительно скажется на качестве этого процесса. Для реализации данного
подхода и преподавателю, и студенту необходимо знать следующее.
9
2.Социально ориентированные компетенции
Основные положения образовательной компетентностной модели, формируемой с учетом
социально ориентированных (специфических)
компетенций, разработаны с учетом уровня
восприятия как преподавателя, так и студента.
Преподаватель, формулируя компетенции, может опираться на следующий перечень положений, определяющий программу их формирования.
1. Специфические компетенции формируются на протяжении всей жизни человека, но принимаются осознанно, четко формулируются и закрепляются в
высшей школе.
2. Специфические компетенции принимаются человеком только на добровольной основе по его желанию за счет опыта и мастерства педагогов.
3. Специфические компетенции строго ориентированы на применение умений,
знаний и навыков специалиста на практике.
4. Социально ориентированные компетенции составляют качество личности
специалиста и определяют его потенциальную и реальную полезность для
общества, а также темпы роста отдачи от его человеческого (молодежного)
капитала в будущем (потенциал).
5. Формулирование специфических компетенций необходимо проводить с использованием терминов «готовность», «стремление», «желание».
6. Специалист – руководитель ориентирован на «готовность помочь исполнителю», «готовность к усилению мотивации исполнителя», «желание совершенствоваться самому и совершенствовать подчиненных», «стремление к личному успеху и успеху команды» и т.д.
7. Специалист – исполнитель ориентирован на «готовность использовать знания
и умения на благо личное, фирмы и общества», «готовность к исполнению
распоряжений руководителя», «желание совершенствоваться», «стремление к
личному успеху и успеху команды» и т.д.
8. Специалист, принадлежащий к любому социальному слою, ориентирован на
«желание личного успеха» и «стремление ко благу общества».
9. По распространенной классификации компетенций специфические компетенции по сути являются общими и ключевыми, но как «готовность, желание
и стремление» применять на практике полученные знания, умения и навыки
они всеобъемлющи.
Представленная формулировка социально ориентированных компетенций и положений является научной и не вполне понятна студентам. Применительно к этому преподаватель должен помнить следующее.
К сожалению, в современной России несколько искажено понятие
«студент». Зачастую оно ассоциируется не со способной молодежью, со здающей реальный человеческий капитал и желающей его активно накапливать,
10
а с молодыми людьми, имеющими финансовую возможность получить высшее образование, с людьми, вынужденными получать высшее образование
для продвижения по службе, наконец, с людьми, желающими иметь диплом –
в виде документа о высшем образовании. Интеллектуальная и потенциальная
составляющая высшего образования не всегда является приоритетной; мало
того, отдельные студенты вообще не принимают ее во внимание. Это – одна
из основных проблем системы высшего образования как системы формирования и развития человеческого потенциала нашей страны. Система обеспечивает доступ к образованию, но далеко не всегда гарантирует молодежи
непременное накопление богатого человеческого, в первую очередь, интеллектуального, капитала. Без желания самого студента его интеллектуальный
багаж пополнится лишь обязательными с точки зрения учебной программы
знаниями. Таким образом, наряду с приобретением знаний, навыков в поиске
необходимой информации и умения ею пользоваться, естественным для студента должно стать желание делать все перечисленное с интересом и стремлением к совершенству. Задачу формирования, поддержания и развития такого желания должен ставить перед собой каждый педагог. Сотрудничес тво
ученого-преподавателя и студента совершенно необходимо. Оно способствует развитию каждого из них, взаимно обогащает, стимулирует дальнейшую
деятельность. Настоящий ученый, будучи в душе «немного студентом», никогда не останавливается на достигнутом – отдавая свои знания студенту, он
стремится пополнять, разнообразить и совершенствовать их. Студент, в свою
очередь, «заражается» энтузиазмом наставника и, видя перед собой достойный пример, меняет отношение к казавшейся ранее не заслуживавшей большого внимания дополнительной сложной, но необыкновенно интересной
научной работе.
Опыт показывает, что студенты охотно вовлекаются в исследовательский процесс, если тема исследования кажется им интересной. Логичным
представляется развитие тематики лекционных и практических занятий, ее
углубление и оригинальная трактовка. Нестандартная точка зрения, междисциплинарный подход к выбору направления научного исследования не только развивает мышление и позволяет продемонстрировать интеллектуальный
потенциал, но и высоко ценится научным сообществом.
Если студент понимает, что полученные знания помогут ему найти высокооплачиваемую работу, завоевать достойную репутацию, совершить карьерный рост (цель следует выбирать в соответствии с превалирующей потребностью студента), он с интересом и даже с удовольствием будет заниматься. В условиях же серьезной конкуренции, когда схожими знаниями и
умениями обладает большое количество выпускников, получить преимущества ему помогут специфические компетенции – проявление активной жизненной позиции, инициативы, готовность максимально использовать имеющиеся способности для собственного блага и, по принципу «невидимой руки
рынка», для блага общества и каждого его члена в отдельности. Задача пр еподавателя – выбрать верные методы и способы передачи социально ориентированных компетенций.
11
3.Классификация видов и форм самостоятельной работы
студентов
Методы и способы передачи социально ориентированных компетенций в соответствии
с
возможностями
образовательного
процесса основаны на аудиторной и, в
большей степени, самостоятельной работе
студентов. Базовые положения Болонского
соглашения предлагают уделять пристальное внимание именно самостоятельной работе студентов, а в техническом вузе при
изучении студентами ряда непрофильных дисциплин на самостоятельную
работу ложится основная учебная нагрузка студента.
В свете вышеизложенного нами был проведен детальный анализ имеющихся вариантов классификации самостоятельной работы студентов и на основе анализа сделаны
следующие выводы.
Во-первых, самостоятельная работа может быть подразделена на три
формы:
подготовку к текущим аудиторным занятиям, в частности, изучение литературы, конспектов лекций, прочих материалов по теме лекций и семинаров, решение предложенных преподавателем задач и упражнений, подгото вка к различным формам текущего контроля успеваемости и т.п.;
выполнение дополнительных заданий, то есть поиск и изучение литературы и других источников информации по индивидуально заданной теме,
написание реферата, эссе, аналитического исследования по заданной проблеме, разбор научных публикаций, анализ материалов по заданной теме, практикум по учебной дисциплине с использованием компьютерных, дистанционных технологий и т.п.;
научную работу студентов – глубокое исследование определенной темы, подготовку научных докладов и работ, участие в научных мероприятиях.
Во-вторых, самостоятельная работа может рассматриваться как
обязательная, обеспечивающая подготовку студента к текущим аудиторным занятиям;
специальная – с одной стороны, включенная в план самостоятельной
работы каждого студента в обязательном порядке, с другой - включаемая в
план самостоятельной работы по выбору студента.
Наконец, отдельные специалисты предлагают разделять самостоятельную работу на аудиторную и внеаудиторную. Так, к первой они относят р аботу со справочной и методической литературой, выполнение отчетных р абот, собеседование, коллоквиумы, деловые игры, тестирование; ко второй –
работу с лекционным материалом, научно-технической литературой, подготовку к семинарам, решение выданных задач, выполнение рефератов, ко нтрольных и курсовых работ, выпускных квалификационных работ. Научную
12
работу к самостоятельной в этом случае не относят вообще, рассматривая ее
отдельно.
Преподавателю стоит принимать во внимание, что все имеющиеся
классификации вполне допустимы при организации самостоятельной работы
студентов в различных ее формах ее проявления, но с позиции передачи студентам социально ориентированных компетенций наиболее удобным представляется рассмотрение условно обязательных и условно дополнительных
видов данной работы (четкое разделение проводить нецелесообразно, так как
в конечном итоге все формы самостоятельной работы взаимосвязаны и даже
взаимозависимы). К условно обязательным следует отнести виды работ, касающиеся изучения текущих учебных курсов – подготовку к занятиям, подготовку к контролю знаний, работу по углубленному изучению тематики
курсов, обязательную для всех студентов и предложенную им преподавателем. Условно дополнительными целесообразно считать все аспекты научноисследовательской работы – индивидуальной работы, основанной на взаимодействии студента и преподавателя при их обоюдной заинтересованности в
ее осуществлении. Полагаем, именно заинтересованность и желание работать
(базу привития социально ориентированных компетенций) можно рассматривать как основной принцип указанной классификации.
С позиции же изучения студентами непрофильных дисциплин (в частности, например, социально-экономических) самостоятельную работу дополнительно
рационально
классифицировать
как
теоретикоориентированную и практико-ориентированную, а также работу преимущественно гуманитарную и работу с элементами математического анализа.
Данный подход позволит на практике более эффективно проработать четко
направленные варианты передачи студентам социально ориентированных
компетенций в процессе как контактной, так и самостоятельной их работы.
С целью оптимизации работы для проведения контроля, а также самоконтроля студенты всех курсов дневного обучения в начале каждого семес тра должны обеспечиваться графиками самостоятельной работы. Для студентов, перешедших на индивидуальный учебный план, должно проводиться с оставление индивидуальных графиков самостоятельной работы. Применительно к этому условию считаем разумным предложить использование учебной карты, представленной в процессе разработки одного из образовательных проектов Национального фонда подготовки кадров по руководством
профессора А.Ю. Мельвиля. При этом сразу отметим, что, на наш взгляд,
было бы полезно несколько дополнить эту учебную карту. В частности, полагаем, следует:
добавить краткую характеристику указываемых форм самостоятельной
работы студентов (можно просто в скобках в соответствующих же строках) с целью объективной оценки работы студента, а также предотвращения возможных разногласий между студентами, преподавателями и административными работниками вуза;
указать перечень компетенций, на приобретение которых направлена конкретная работа;
13
после столбца «сумма баллов» в обязательном порядке добавить столбец
«примечания», включающий все замечания преподавателя.
Доработанная карта представлена в следующем виде.
Учебная карта
Самостоятельной работы студента __________________________________
________ курса ________ гр. __________________ отделения
Учебная дисциплина ___________________________________________
Преподаватель _________________________________________________
№
Формы
самостоятельной
работы
I
Обязательные:
1.1. Подготовка
реферата (выбор
темы и согласование с преподавателем, работа с
научной литературой, ее анализ и
собственные выводы и т.д.)
II
и т.д.
Итого по обязательным формам
Специальные:
2.1. в обязательном
порядке
Написание эссе
(глубина изучения научной литературы, лаконичность и качество изложения
материала, собственный вклад в
разработку темы
и т.д.)
2.2.
по выбору студента
Участие в научной конференции
(выбор темы и
подготовка науч-
Компетенции
Срок
- план
Умение
нахо- май
дить и анализировать необходимую литературу;
способность формулировать
собственную точку
зрения и аргументировать ее,
готовность
к
публичным выступлениям
и
т.д.
Срок
- факт
Форма
отчетности
Сумма
баллов
/макси
мум
май
Письмен8/10
ная форма
и устный
доклад
…/25
Примечания
Недостаточно отвественно
подошел к
изучению
существующей
научной
литературы
14
ного доклада, его
презентация, ответы на вопросы
и т.д.)
Итого по специальным формам
Итого по самостоятельной работе
1) План составлен:
Дата
Подпись преподавателя:
Подпись студента:
2) Сумма баллов по СРС, включаемая в итоговую оценку по дисциплине:
Подпись преподавателя:
Дата
…/25
…/50
Мы уверены, что подобная трансформированная карта позволит лучше
оценить работу студента и работу преподавателя. Вторая позиция, несомненно, очень важна, так как далеко не всегда трудозатраты преподавателя на о рганизацию самостоятельной работы студентов оцениваются должным обр азом, а при усилении ориентации образовательного процесса именно на такую
работу данное обстоятельство приобретает особую актуальность. При этом
карта весьма адаптивна и может быть изменена в соответствии с потребностями учебного процесса и конкретного преподавателя.
Добавим, что выстраивание системы самостоятельной работы разумно
осуществлять по принципу возрастания ее значения, объема, сложности и
творческого характера заданий к последним курсам. На последних курсах
обучения больший объем самостоятельных заданий должен выполняться
студентами в рамках учебно-профессиональной деятельности. Также обязаны возрасти требования к качеству выполнения самостоятельной работы студентов: степени ее самостоятельности, творчества, исследовательской
направленности и др. Работу же целесообразно вести в такой последовательности.
15
4. Последовательность практической работы со студентами
При организации практической работы со
студентами преподаватель должен принимать во внимание следующее обстоятельство. Все учебные дисциплины с позиции
количества отведенных для их изучения часов можно условно разделить на кратковременные и продолжительные.
Кратковременные учебные курсы не дают
необходимой возможности налаживания и
осуществления постепенной, ненавязчивой работы преподавателя, направленной на усиление образовательной заинтересованности студента. При этом
подобные учебные курсы обычно являются непрофильными, что в технич еском вузе серьезно затрудняет работу преподавателей дисциплин с оциальногуманитарного цикла, например.
При изучении профильных дисциплин обычно возможна сравнительно
неспешная, планомерная и поэтапная подготовка студентов к достижению
необходимого уровня восприятия учебной и особенно научной работы. В
процессе практической работы рекомендуется опираться на следование разработанной логической цепи, основными звеньями которой являются информация – заинтересованность – вовлечение – подготовка – работа – оценка результата – подтверждение успеха – закрепление результата.
Целю первого этапа такой подготовки становится заинтересованность
студентов в информации по соответствующим курсам. В процессе лекционных и практических занятий они получают сведения, касающиеся возможного применения полученных знаний ими лично, возможно в будущем. На различных примерах студенты учатся правильно оценивать важность получаемых знаний и планировать отдачу от них. Это позволяет привлечь внимание
студентов к процессу обучения вообще и убедить их в результативности следования указаниям преподавателя (разумеется, итог соответствующих действий с точки зрения студентов – удовлетворение потребностей самих студентов, но именно это обстоятельство в данном случае и является решающим).
Следующий этап – вовлечение студента в процесс совместной с преподавателем работы. На данном этапе важны следующие позиции. Так, далеко
не все студенты приучены к дисциплине. Строгое следование графику работы, тщательность выполнения заданий – скорее желание преподавателя, чем
действительность. Но без этого качественная работа невозможна, поэтому, по
нашему мнению, первые индивидуальные задания должны быть по возможности очень несложными. Их легко выполнять, выполнение занимает немного времени, студент быстро с ними справляется. Когда указанные позиции
становятся для студента привычными, разумно переходить к поддержанию
качества выполнения заданий. Здесь преподаватель должен проявить терпение. Если сказать студенту, что его работа никуда не годится, скорее всего, в
16
ближайшее время так и будет. Никто не хочет слышать унижающие его слова
– ни в какой форме. Гораздо разумнее объяснить студенту, что более качественная работа характеризует его с лучшей стороны и раскрывает больше
его способностей, делает из заметными для окружающих. Но это необходимо
повторить не один раз – до тех пор, пока и сам студент не проникнется этой
мыслью. Разумеется, важна честность и объективность. Любой человек обладает определенными способностями, и квалифицированный преподаватель
при желании всегда может их выявить и способствовать их развитию.
Далее – подготовка и собственно работа. Подготовку можно назвать составлением маленького бизнес-плана научной работы. Рассматриваем имеющиеся возможности, намечаем пути их реализации (в том числе и альтернативные – на практике имел место случай, когда работа студентов, без успеха
пройдя два конкурса, победила в третьем, причем наиболее высокого уровня), оцениваем возможные результаты и задумываемся о дальнейшей работе.
Когда сформирован план, приступаем к работе. Заметим, что студент имеет
право на предложения по корректировке ранее утвержденного плана. Он –
самостоятельная творческая личность, и его предложения могут быть весьма
ценными – не все преподаватели помнят об этом, и в этом они не всегда правы.
По завершению локального задания преподаватель и студент вместе
оценивают полученный результат. С позиции преподавателя на этом этапе
целесообразно отметить конкретные плюсы работы и сообщить о них студенту наряду с обязательным анализом недочетов. Помимо собственной
оценки исключительно важно мнение стороннего человека или людей. Можно, например, практиковать аналитические заключения на рефераты (более
продвинутый вариант – организация тематических «круглых столов»). Один
или несколько студентов готовят реферат, ту же тему изучает эксперт также
из числа студентов. После защиты реферата эксперт высказывает собственное мнение, базирующееся на проработанном материале, и делает заключение (например, не использованы последние публикации по теме реферата, не
приняты во внимание работы виднейшего специалиста в соответствующей
сфере или, напротив, проработаны редкие источники литературы, проанализирована информация официальных сайтов компаний и т.д.). Разумеется, далеко не все эксперты трудятся на должном уровне, но необходимо стремимся
его поддерживать. Повышение самооценки студента после глубокого анализа
темы, получения особенно актуальной информации и явного уважения со
стороны коллег является сильным стимулом с дальнейшему самосовершенствованию в том же направлении.
Отмеченные стимулы являются составляющей подтверждения успеха
работы – следующего этапа. Однако для более детального научного исследования требуется более веское подтверждение – участие в межвузовском или
всероссийском конкурсе, например, и победа в нем (призовое место в любой
номинации особенно в первое время даже более важно). Студент должен
увидеть реальный результат проделанной работы – физически ощутимый.
17
Наконец, последним этапом является закрепление результата работы –
так мы назовем корректировку позиции студента и его работы («работу над
ошибками»).
Для преподавателя не должно быть тайной, что большинство студентов
глубоко ошибается в отношениях внутри команды «преподаватель и студент». Имея устойчивый положительный результат работы такой команды и
неизменно хорошее отношение преподавателя, студент начинает приуменьшать роль преподавателя, а свою, напротив, преувеличивать. Отдельные студенты, видя реальную «прибыль» от успешных занятий учебной и научной
работой в форме дипломов, грамот и премий, формируют неправильное о тношение к сложившимся обстоятельствам. Это однозначно проявляется в видении исключительно собственного вклада в подготовку публикаций и конкурсных работ, развитии эгоизма и заносчивости. При внезапном появлении
устраняется эта «болезнь» быстро – студент должен немедленно получить
четкое представление об уровне своих знаний и прочувствовать «зеркальное»
отношение преподавателя. Это для преподавателя неприятно, но для студента исключительно полезно – подтверждено практикой. Если же преподаватель чувствует, что описанная ситуация может назреть в будущем (проявляются первые слабые симптомы «болезни»), разумно несколько строже вести
себя со студентами, резче обозначить дистанцию. Это сделать необходимо,
хотя и непросто – результат того стоит, и польза для всех сторон очевидна.
По завершении этого этапа работу можно спокойно продолжать в намеченном ранее направлении.
Любая работа преподавателя со студентом направлена на передачу последнему определенных компетенций. В следующем разделе предлагается
методологическая оценка методов и способов передачи компетенций, в
первую очередь, социально ориентированных, студентам технических вузов.
18
5.Программа формирования социально ориентированных компетенций в
техническом вузе: методы и способы передачи компетенций
Анализ показал, что преподавателю наиболее
целесообразно дифференцировать способы передачи социально ориентированных компетенций по принципу, в основу которого положен
вид работы студента. Предлагаем использование трех способов передачи: в процессе аудиторной работы - стартового, в процессе самостоятельной учебной работы - процессного, в
процессе научной работы - обучающего.
Целесообразно рассматривать следующие методы передачи социальноориентированных компетенций. Сразу отметим, что некоторые из них парные, некоторые – локальные, или частные. Парные методы стоит рассматривать с позиции различных подходов к обучению студентов двух типов. Первый тип – «трудолюбивые студенты». Для этого типа характерна тяга к выполнению четко сформулированных задач с неусыпным контролем в процессе их выполнения. Второй тип - «свободолюбивые студенты» - полностью
противоположен первому. Данный тип отличается творческим подходом к
любой выполняемой работе, самостоятельным мышлением и выраженным
неприятием контроля в любом его проявлении. С учетом этих особенностей
методы передачи компетенций студентам соответствующих типов целесообразно дифференцировать.
Итак, обозначим следующие группы методов.
1. Нормативный и творческий. Нормативный метод реализуется в процессе учебных занятий, при подготовке курсовых и контрольных работ, при
прохождении практики по специальности, то есть в процессе мероприятий,
предусмотренных образовательным процессом в обязательном порядке. При
этом передача информации предполагает ее жесткое ограничение, связанное
с существующими требованиями, стандартами, нормативами.
При различных подходах к передаче информации творческий метод
предполагает ненавязчивую передачу компетенций в процессе деловых игр,
круглых столов, подготовки творческих докладов, научно-популярных и
научных работ, то есть в процессе мероприятий, не входящих в обязательном
порядке в образовательный процесс. Особенностью подобной информации
является ее разнообразие, оригинальность, изобилие и практическая ориентация.
2. Методы X и Y – по базовым теориям управления (альтернативными
названиями могут быть авторитарный и демократический). В данном случае при применении этих методов преподавателю следует оценивать качества
студента. Одни студенты воспринимают информацию лучше, если образовательный процесс жестко контролируется преподавателем, а самого отдельно
взятого студента постоянно побуждают к работе. Сам он работать без при-
19
нуждения с должным качеством и интенсивностью не в состоянии. Другие
студенты, напротив, ориентированы на «свободное плавание». Им проще и
удобнее самостоятельно планировать распределение образовательной
нагрузки, поэтому творческий подход к обучению (и, соответственно, преподаванию) в их ситуации будет более действенным.
3. Отдельно предлагаем рассматривать мотивационный метод (с позиции мотивации потребностей студента). Мотивация успешной и осознанной
деятельности студента позволяет добиться качественного и устойчивого р езультата. В качестве групп наиболее действенных в студенческой среде мотивов, используя иерархию потребностей, стоит принимать во внимание
следующие.
Во-первых, если студент ориентирован на удовлетворение физиологических потребностей, ему важны обеспечение необходимого, а затем и достаточного дохода, например, посредством поиска высокооплачиваемой работы,
требующей специальных знаний, и/или карьерный рост. В этом случае студент будет точно знать, в каком направлении ему стоит совершенствоваться
и какие дисциплины и их разделы он должен изучать особенно тщательно и,
по возможности, глубоко. Мотив весьма результативный, поэтому студент
однозначно будет заинтересован в дополнительной работе, что значительно
облегчит задачу преподавателя – научного руководителя. Однако можно
предположить, что сфера учебных и научных интересов такого студента б удет достаточно узкой, вследствие чего самостоятельная работа окажется р езультативной лишь в отношении строго определенных учебных курсов. Как
показывает практика, тратить время на углубление необязательных, по его
мнению, знаний, он не будет. Преподаватель может изменить ситуацию, обратив внимание студента на разноплановые междисциплинарные направления возможных исследований и объяснив ему, что желаемая им узкая специализация в современных условиях нецелесообразна и даже неразумна.
Во-вторых, если студент ориентирован на удовлетворение потребности
в безопасности, учебный процесс интересует его с точки зрения обеспечения
стабильности в будущем. Изучение дисциплин будет добросовестным, равнокачественным, но не глубоким. Для студента в этом случае важны твердые
и широкие базовые знания, необходимые для гарантированного трудоустройства вообще, а не в конкретной фирме, например. Он будет заинтересован в
получении навыков поиска необходимой информации, но не в работе с ней
на данном этапе его жизни. Мотивировать выполнение студентом самосто ятельной работы можно будет, лишь убедив его в важности этой работы пр именительно к его будущему в целом. Студент должен знать, что желание и
способность обучаться может оказаться решающим фактором, который в будущем определит его положение в семье, фирме, обществе.
В-третьих, если преобладающей является потребность в общении, студент рассматривает выполнение всех форм самостоятельной работы как во зможность более тесного контакта с коллегами или как шанс наладить новые
контакты – например, в процессе научной работы. Удовлетворение этой потребности в целом будет способствовать совершенствованию его самостоя-
20
тельной работы при условии общегрупповой активности в этом направлении
и/или инициативной деятельности преподавателя.
В-четвертых, отметим повышение самооценки студента, его признание
окружающими, а также конкуренцию и выход на позиции лидера. Для молодого человека удовлетворение указанных потребностей нередко оказывается
весьма действенным мотивом улучшения качества и увеличения количества
работы, в том числе – самостоятельной в процессе учебы в вузе. К сожалению, обозначенные студенты очень быстро теряют интерес к работе, особенно творческой (в нашем случае – преимущественно научной), если ее результаты не вполне совпадают с ожидаемыми – в частности, когда полученные
баллы отличаются от высших, максимально возможных. Молодые люди нередко ориентированы на однозначно наилучший итог своей деятельности,
ожидаемый исключительно в ближайшее время. Если реальный ее результат
отличается от запланированного, студент не удовлетворяет потребности в
признании, вследствие чего автоматически причисляет соответствующий род
этой деятельности к группе бесполезных и даже вредных для себя лично.
Чтобы этого не произошло, преподаватель должен аккуратно соотносить р еальные возможности студента с выполняемой этим студентом самостоятельной работой и оценивать ее именно с такой точки зрения. Студента следует
поощрять, поддерживая интерес к самостоятельной работе, и постепенно
ориентировать его на то, что он работает не для признания окружающими, а
для себя, для самосовершенствования.
Наконец, в-пятых, применительно к сложившейся личности можно
утверждать, что ее доминирующими потребностями являются именно самосовершенствование и всестороннее развитие. Вынуждены отметить, что среди студентов, особенно начальных курсов, такие потребности далеко не вс егда приоритетны. Если же господствуют именно они, преподаватель получает великолепный материал для своей работы, так как такие студенты наиболее охотно и с расчетом на длительную упорную работу выполняют обяз ательные и дополнительные задания руководителя. Следует добавить: нередко
превалирующими оказываются несколько потребностей, вследствие чего мотивация должна быть многообразной и ориентированной на каждого студента в отдельности.
4. Для амбициозных студентов действенным будет иерархический метод. Его следует рассматривать с позиции потенциальной должности студента и с учетом того, какую должность он в будущем желает занять. Если студент заинтересован в карьерном росте, развитии и совершенствовании со бственных знаний и умений, данный метод будет особенно результативным, и
соответствующие компетенции студент будет принимать без какого-либо
принуждения.
Всегда следует помнить, что социально ориентированные компетенции
делятся по принципиально обобщенным группам - «готовность», «желание»,
«стремление». При этом низшая группа – первая (готовность), вторая – промежуточная – желание, высшая – третья (стремление). Компетенции следует
передавать именно в таком порядке, постепенно усиливая их значимость и
21
степень владения. Готовность, по сути, является компетенцией, прилагающейся к знаниям и умениям, получаемым каждым специалистом в образовательном процессе. Наличие готовности применять умения и навыки свидетельствует о качестве человеческого капитала специалиста. Желание и
стремление – компетенции более высокого порядка, они определяют не только уровень человеческого капитала, но и качество человеческого потенциала,
что, возможно, для определенных видов деятельности и при активном социально-экономическом и технологическом развитии общества является более
значимым обстоятельством.
Способы передачи социально ориентированных компетенций на практике предлагаем преподавателям связывать с видами деятельности студентов
– учебной и научной. С другой стороны, при использовании различных форм
обучения (дневной, заочной и дистанционной) способы могут быть контактными и дистанционными. Преподаватель должен самостоятельно, в соответствии с собственными методами работы и в интересах студентов и учебного
процесса решить, какие именно методы и способы передачи социально ор иентированных компетенций будут особенно эффективны применительно к
конкретным условиям. Добавим лишь, что представленные методы и спос обы могут быть использованы при изучении студентами всех дисциплин по
всем специальностям.
Библиографический список
1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению
компетентностного подхода) // Высшее образование в России. № 11, 2004.
2. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный
результат профессионального образования (идеализированная модель)//Проблемы качества образования. Кн. 2. М., Уфа: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
3. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации / Официальные документы Министерства образования и науки Российской Федерации. – М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2005.
4. Принципы и процедуры проектирования структуры, содержания и условий реализации инновационных образовательных программ / Формирование системы инновационного образования в Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова // Национальный проект «Образование», Методические рекомендации. – Москва, 2006.
5. Рыбакова М.В., Зернова Л.П., Матраева А.Д. Гуманитарные дисциплины
как средство формирования общекультурных компетенций студентов /
22
Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история: сборник статей по материалам XXXVII международной
научно-практической
конференции,
26
мая
2014
г.
http://sibac.info/14923
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ……………………………………………………………………..
3
Раздел 1. Социально значимые компетенции …………………………..… 4
Раздел 2. Социально ориентированные компетенции ……………………. 9
Раздел 3. Классификация видов и форм самостоятельной работы
11
студентов ……………………………………………………………..……….
Раздел 4. Последовательность практической работы со студентами …… 15
Раздел 5. Программа формирования социально ориентированных компетенций в техническом вузе: методы и способы передачи компетенций.……………………………………………………………...........
18
Библиографический список…………………………………………………. 21
23
Программа формирования
социально ориентированных компетенций
(бакалавриат, специалитет, магистратура)
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ
Составитель:
канд. экон. наук Татьяна Евгеньевна Давыдова.
Подписано в печать
2015г. Уч. изд. л.1,5.
ФГБОУ ВПО ВГАСУ 394006, г. Воронеж, ул. 20-летия Октября, 84
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
10
Размер файла
349 Кб
Теги
248, программа, социальная, компетенций, ориентированное, формирование
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа