close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1694.Планирование теоретического и эмпирического исследования учеб.-метод

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Российской Федерации
Сибирский федеральный университет
Магистратура
ПЛАНИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО
И ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Учебно-методическое пособие
Электронное издание
Красноярск
СФУ
2013
1
УДК 159.9.07(07)
ББК 88я73
П372
Составитель: Скутина Татьяна Васильевна
П372 Планирование теоретического и эмпирического исследования: учебнометодическое пособие [Электронный ресурс] / сост. Т. В. Скутина. –
Электрон. дан. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2013. – Систем. требования: PC не ниже класса Pentium I; 128 Mb RAM; Windows 98/XP/7;
Adobe Reader V8.0 и выше. – Загл. с экрана.
Учебно-методическое пособие необходимо студентам, изучающим курс
«Планирование теоретического и эмпирического исследования». Пособие содержит основные рабочие материалы для подготовки к практическо-семинарским занятиям и самостоятельной работе: рабочую программу курса со списком рекомендуемой литературы, задания по анализу конкретных психологических исследований и материалы для их выполнения, задание к итоговой работе по курсу.
Предназначено для магистров всех форм обучения направления 030300
«Психология».
УДК 159.9.07(07)
ББК 88я73
© Сибирский
федеральный
университет, 2013
Учебное издание
Подготовлено к публикации ИЦ БИК СФУ
Подписано в свет 31.01.2013 г. Заказ 10928/93.
Тиражируется на машиночитаемых носителях.
Издательский центр
Библиотечно-издательского комплекса
Сибирского федерального университета
660041, г. Красноярск, пр. Свободный, 79
Тел/факс (391)206-21-49. E-mail rio@sfu-kras.ru
http://rio.sfu-kras.ru 2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................................... 4
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «ПЛАНИРОВАНИЕ
ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ» ......................................... 4
Цели и задачи изучения дисциплины .............................................................................. 4
Межпредметная связь ....................................................................................................... 5
Содержание курса и рекомендованная литература…………………………………..………..6
ЗАДАНИЕ 1 ПО ТЕМЕ «ЭМПИРИЧЕСКИЙ
И ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ УРОВНИ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ» ..................................... 14
ЗАДАНИЯ ДЛЯ АНАЛИЗА И РЕКОНСТРУКЦИИ
ОРИГИНАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЭКСПЕРИМЕНАЛЬНЫХ
И КВАЗИЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ РАБОТ ......................................................................... 21
Задание 2. «Реконструкция теоретической части исследования
по анализу описания эмпирической части» ................................................................... 21
Задание 3. «Обоснование и операционализация теоретических гипотез,
процедуры их проверки» ................................................................................................ 34
МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ К ЗАЧЁТНОМУ ЗАДАНИЮ
ПО КУРСУ .................................................................................................................................... 46
Структура отчёта, представляющего результаты планирования
собственного психологического исследования ............................................................ 46
Список литературы .......................................................................................................... 47
3
ВВЕДЕНИЕ
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов, изучающих курс «Планирование теоретического и эмпирического исследования».
Пособие содержит основные рабочие материалы для подготовки к практическо-семинарских занятиям и самостоятельной работы: рабочую программу
курса со списком рекомендованной литературы; задания по анализу конкретных психологических исследований и материалы для их выполнения; задание
к итоговой зачётной работе по курсу.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «ПЛАНИРОВАНИЕ
ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ»
1.1. Цели и задачи изучения дисциплины
Цель преподавания дисциплины – формирование профессиональной позиции психолога-исследователя, владеющего средствами осмысленно и квалифицированно ставить проблему, определять задачи и осуществлять планирование
психологического исследования на теоретическом и эмпирическом уровнях.
Задачи изучения дисциплины
Обучающийся должен знать:
 цели, задачи и специфику психологического исследования, его возможности и ограничения;
 основные этапы и нормативы научного исследования в психологии;
 специфику и взаимосвязь теоретического и эмпирического уровней
научного исследования;
 нормативы психологического экспериментирования и квазиэкспериментирования;
 задачи и нормативы содержательного и процедурного планирования
психологического исследования;
 специфику корреляционных исследований в психологии;
 примеры экспериментальных, квазиэкспериментальных и корреляционных психологических исследований.
Обучающийся должен уметь: анализировать научные публикации,
описывающие теоретические и экспериментальные исследования, выделять в
них основных структурные составляющие эксперимента: научную проблему,
исследовательский вопрос, гипотезу, метод, характер полученных результатов; в
эмпирических исследованиях – способы экспериментального контроля.
4
Обучающийся должен иметь первичные навыки содержательного и процедурного планирования и организации психологического исследования методами эксперимента, квазиэксперимента и корреляционного исследования.
Одним из итогов изучения дисциплины является формирование следующих компетенций.
Общекультурные (ОК)
способность и готовность к:
 самостоятельному овладению новыми методами исследования, к
изменению научного и научно-практического профиля своей профессиональной деятельности, к изменению социокультурных условий деятельности (ОК-2);
 выбору адекватного математического обеспечения научноисследовательской работы (ОК-9);
 оформлению, представлению в устной и письменной форме результатов выполненной работы (ОК-11);
Профессиональные (ПК)
В научно-исследовательской деятельности:
способность и готовность к:
 обоснованию гипотез и постановке задач исследования в
определённой области психологии (ПК-1);
 разработке
программ
исследования
(теоретического,
эмпирического) и их методического обеспечения с использованием
новейших средств (ПК-2);
 планированию и проведению прикладного исследования в
определённой области применения психологии (ПК-7).
 планированию, организации и психологическому сопровождению
внедрения результатов научных исследований (ПК-15).
В практической деятельности:
способность и готовность к:
 постановке прикладных задач в определенной области применения
психологии (ПК-16);
 формулировке обоснованных психологических рекомендаций прикладного профиля на основе теоретических и прикладных исследований (ПК-20).
1.2. Межпредметная связь
Курс «Планирование теоретического и эмпирического исследования»
опирается на исходные знания студентов по дисциплинам программы бакалавриата по специальности 030300 «Психология»: «Экспериментальная пси5
хология», «Методологические основы психологии», «Математические методы в психологии», содержательно связан с параллельно изучаемым курсом
«Статистические методы в психологии» и создаёт основу для последующего
изучения дисциплин «Методологические проблемы психологии», «Качественные и количественные методы исследования в психологии».
СОДЕРЖАНИЕ КУРСА И РЕКОМЕНДОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
I. Научное исследование, его нормативы и методы
Теоретический и эмпирический уровни научного исследования
Наука как система знаний. Наука как деятельность, её цели, способы,
нормативы. Теоретический и эмпирический уровни научного исследования.
Теоретический и эмпирический объекты. Различные представления о связи
«теория – эксперимент». Принцип фальсифицируемости гипотез как
регулятор перехода между уровнями. Эксперимент как «средство
ограничения теоретизирования». Проблема эмпирической «загруженности»
теории, представления и схема К. Хольцкампа.
Нормативы научного исследования
Исследование как способ получения научного знания. Критерий
истинности научного знания по К. Попперу. «Относительность» теории и
«абсолютность» метода. Метод как норма научной деятельности. Основные
опоры естественно-научной парадигмы. Понятия идеального и реального
исследования. Валидность как показатель их соответствия. Этапы научного
исследования. Виды гипотез. Типологии исследований.
Методы эмпирического исследования
Основные общенаучные методы: наблюдение, эксперимент, измерение.
Их связи и взаимоотношения. Эмпирические методы психологии. Типы
классификаций. Понятие метода, методики, методического приёма. Понятие
данных: первичных, вторичных. Проблемы объективности, воспроизводимости, актуальности получения данных. Научный факт. Зависимость
содержания научного факта в психологии от выбранных теоретических
рамок. Наблюдение в структуре эксперимента.
Литература
Основная
Бреслав Г. М. Основы психологического исследования. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2010.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2011.
320 с.
6
Корнилова Т. В., Смирнов С. Д. Методологические основы психологии.
М.: Юрайт, 2011. 496 с.
Веракса Н. Е. Методологические основы психологии : учеб. пособие.
М.: Academia, 2008. 237 с.
Дополнительная
Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. 3-е
изд. СПб.: Питер, 2004.
Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во
МГУ, Изд-во ЧеРо, 1997.
Корнилова Т. В. Экспериментальная психология. Теория и методы. М.:
Аспект-Пресс, 2005.
Годфруа Ж. Что такое психология. М.: МИР, 1996.
Кохановский В. П., Золотухина Е. В., Лешкевич Т. Г., Фатхи Т. Б. Философия для аспирантов: учеб. пособие. 2-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2003.
448 с. (Серия «Высшее образование».) Гл. IV «Эмпирический и теоретический уровни научного познания» (эл. версия: http://www.gumer.info/
bogoslov_Buks/Philos/kohanov/04.php).
Лакатос И. Методология исследовательских программ / пер. с англ. М.:
ООО «Изд-во АСТ»; ЗАО НПП «Ермак», 2003. 380 с.
Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб.: Питер,
2002. Гл. 4.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания,
помощь, противодействие, конфликт. М.: «ПЕР-СЭ Пресс», 2006. 240 с. Ч. 1.
Поппер К. Р. Предположения и опровержения: Рост научного знания.
М.: ООО «Издательство АСТ»; ЗАО НПП «Ермак», 2004. 638 с.
Розин В. М. Психология: наука и практика. М.: «Форум» – «ИНФРАМ», 1997.
Розин В. М. Методология: становление и современное состояние. М.:
МПСИ, 2005. 414 с.
Солсо Р., Джонсон Х., Бил К. Экспериментальная психология. Практический курс. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, Изд. дом «НЕВА»; М.: «ИНФРА-М»,
2002.
Степин В. С. Теоретическое знание. М.: Наука, 2000.
Степин В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники.
М.: Гардарики, 2004 (эл. версия: http://lib.rus.ec/b/100452/read; http://sbiblio.
com/biblio/archive/stepin_filosofija/). Раздел III, гл. 8.
Ресурсы сети интернет
Элена Дзуки. Введение в методологию социально-психологического
исследования. Курс лекций, прочитанных в НГУ в рамках программы http:// www.pmi.lza/lvl`tarasov/vl/psycho/teach.htm.
7
Планирование и проведение эмпирического исследования (практической части)// http://www.fpo.ru/psyhologyun/empir_deyat.html.
Процедуры составления программы психологического исследования
http://www.psycho-orkshop.kiev.ua/analitika/pro_opys/progrm_pro/plan_psih.html
II. Основы психологического эксперимента
Нормативы экспериментирования
Галилеевский эксперимент как реализация естественно-научного
подхода в познании. Нормативы экспериментирования. Типы гипотез,
проверяемых в эксперименте. Понятие причинности. Несводимость
«психологической причинности» к естественно-научной. Эксперимент
мысленный
и
реальный.
Возможности
метода
эксперимента.
Экспериментальный факт как результат принятия решения. Артефакт. Место
эксперимента в системе эмпирических методов.
Специфика психологического эксперимента
Эксперимент и реконструкция психологической реальности. Проблема
учёта активности испытуемого. Специфика объекта эмпирического исследования в психологии. Проблема учёта активности испытуемого. Модели психологического эксперимента в различных научных школах. Эксперимент как
совместная деятельность экспериментатора и испытуемого. Экспериментатор
и испытуемый как источники артефактов.
Основные параметры психологического эксперимента
Идеальные модели для оценки качества реального эксперимента: безупречный эксперимент, бесконечный эксперимент, эксперимент полного соответствия. Переменные: независимая, зависимая, дополнительные, побочные.
Виды смешения. Гипотезы теоретические и эксперементальные. Операционализация переменных. Экспериментальная гипотеза как предположение о характере связи основных переменных. Валидность: внутренняя, внешняя, операциональная, конструктная.
Типы факторов, угрожающих валидности эксперимента и формы
экспериментального контроля
Первичный контроль. Фактор времени, фактор задачи, эффект
экспериментатора как угрозы внутренней валидности, их первичный
контроль. Контроль посредством экспериментальных схем. Контроль типа
переменных. Виды смешений переменных в эксперименте. Побочные,
дополнительные и «мешающие» переменные, их первичный и
экспериментальный контроль. Контроль «эффекта экспериментатора».
Фактор выборки. Стратегии формирования групп. Угрозы внешней
валидности.
8
III. Основы планирования эксперимента
Планирование эксперимента как условие реализации валидного вывода.
Планирование содержательное и формальное. Зависимость выбора плана от
теоретического понимания проблемы и возможности операционализации
переменных. Планирование и внутренняя валидность. Виды планов
исследования:
доэкспериментальные,
истинно
экспериментальные,
квазиэкспериментальные. Классические экспериментальные планы для одной
независимой переменной. Планы для одной независимой переменной и
нескольких групп.
Типы экспериментов
Специфика лабораторного эксперимента с точки зрения очищения
условий, выделения единичной переменной и возможностей последующих
выводов. Факторные эксперименты. Переменные и схемы в факторном
эксперименте. Многоуровневый эксперимент как факторный.
Литература
Основная
Бреслав Г. М. Основы психологического исследования. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2010.
Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента / пер. с англ.
М.: Академия, 2005. 367 с.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2011. 320 с.
Корнилова Т. В., Смирнов С. Д. Методологические основы психологии.
М.: Юрайт, 2011. 496 с.
Веракса Н. Е. Методологические основы психологии: учеб. пособие.
М.: Academia, 2008. 237 с.
Дополнительная
Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования.
М., 1994.
Завершнёва В. Ю. Виды причинности в современной психологии // Вопросы психологии. 2009. № 2. С. 21–34.
Зароченцев К. Д., Худяков А. И. Экспериментальная психология: учебник. М.: Изд-во «Проспект», 2005.
Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. 3-е
изд. СПб.: Питер, 2004.
Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во
МГУ, Изд-во ЧеРо, 1997.
Корнилова Т. В. Экспериментальная психология: теория и методы. М.:
Аспект-Пресс, 2002. 381 с.
9
Корнилова Т. В. Экспериментальная психология. Теория и методы. М.:
Аспект-Пресс, 2005.
Кэмпбэлл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и
прикладных исследованиях. М., 1996.
Мартин Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2002. 480 с.
Солсо Р. Л., Джонсон Х. Х., Бил М. К. Экспериментальная психология:
практический курс. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001 (2003).
Солсо Р., Маклин К. Экспериментальная психология. СПб.: ПраймЕВРОЗНАК, 2006. 480 с.
Цукерман Г. А. О канонах экспериментального исследования // Вопросы психологии. 2009. № 1.
Эксперимент и квазиэксперимент в психологии / под ред. Т. В. Корниловой. СПб.: Питер, 2004.
Экспериментальная психология: хрестоматия / под общ. ред. Е.
С. Романовой. СПб.: Лидер, 2007. 496 с.
Ресурсы сети интернет
Кэмпбелл, Д. Эксперименты и квазиэксперименты // Модели
экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. – М.,
1980. С. 34–48. http://flogiston.df.ru/arch/cempbell1/shtml.
IV. Измерение как часть экспериментальной процедуры
Понятие психологического измерения и его проблемы. Измерение как
самостоятельный метод и составляющая экспериментальной процедуры. Три
основные процедуры психологического измерения. Измерение как
шкалирование. Типы шкал: номинативная, порядковая, шкала интервалов,
шкала отношений. Проблема выбора типа шкал. Тип полученных данных и
применимость тех или иных критериев обработки. Выдвижение
статистической гипотезы. Оценка значимости различий – параметрические и
непараметрические методы.
Литература
Основная
Бреслав Г. М. Основы психологического исследования. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2010.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2011. 320 с.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.
СПб.: Речь, 2003.
10
Дополнительная
Годфруа Ж. Что такое психология. М.: МИР, 1996. Т. 2.
Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента / пер. с англ.
М.: Академия, 2005. 367 с.
Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во
МГУ, Изд-во ЧеРо, 1997.
Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб.: Питер,
2002. Гл. 4.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии /
под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Питер,
2003. 560 с.
Солсо Р., Джонсон Х., Бил К. Экспериментальная психология. Практический курс. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, Изд. дом «НЕВА»; М.: «ИНФРА-М»,
2002. Приложение А.
V. Квазиэкспериментальные исследования
Основания
обращения
к
квазиэкспериментированию.
Квазиэксперименты как исследования со снижением форм экспериментального
контроля. Квазиэксперимент с подбором неэквивалентных групп.
Особенности контроля за выводом в квазиэкспериментах с аналогом НП или
контролем POST FACTUM. Примеры устоявшихся квазиэкспериментальных
схем: генетический метод, кросскультурный эксперимент. Культурноисторический подход как теоретическое основание формирующего
эксперимента. Формирующий эксперимент в детской и педагогической
психологии. Принципы лонгитюдного и формирующего методов как
отличающихся способами контроля переменных и организации выводов.
Литература
Основная
Бреслав Г. М. Основы психологического исследования. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2010.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2011. 320 с.
Дополнительная
Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента / пер. с англ.
М.: Академия, 2005. 367 с.
Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / под ред. Т. В.
Корниловой. М.: Форум – «ИНФРА-М», 1998.
Эксперимент и квазиэксперимент в психологии / под ред. Т.В. Корниловой. СПб.: Питер, 2004.
Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Поэтапное
формирование как метод психологического исследования // Актуальные
проблемы возрастной психологии. М., 1978.
11
Гальперин П. Я. Развитие учения о планомерном формировании
психической деятельности // Актуальные проблемы современной психологии.
М., 1983.
Лазарев В. С. Понятия умственного действия и его формирования в
теориях // Вопросы психологии. 2010. № 4. С. 119–127.
Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб.: Питер,
2002. Гл. 4.
Обухова Л. Ф. Две парадигмы исследования детского развития //
Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38–50.
Талызина Н. Ф., Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Природа
индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. М.:
Изд-во МГУ, 1991.
Романова В. Кросс-культурные исследования в психологии // Вопросы
психологии. 1997. № 5. С. 118–129
Цукерман Г. А. Развивающее обучение: генетико-моделирующий эксперимент // Вопросы психологии. 2010. № 4. С. 128–140.
Примеры квазиэкспериментальных исследований
Ермакова Е. С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 124–130.
Ермакова Е. С. Формирования гибкости мышления у дошкольников //
Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 28–34.
Куравский Л. С. и др. Применение методов теории информации для
оценки генетических и средовых влияний в близнецовых исследованиях //
Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 144–157.
Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Эйдос, 1994.
Митина О. В., Петренко В.Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. 2000. № 1.
С. 68–87.
Палкин А. Д. Ассоциативный эксперимент как способ кросскультурного
исследования образов сознания // Вопросы психологии. 2009. № 4. С. 81–89.
Романова В. Кросскультурные исследования младенчества в
психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 118–129.
Сакс О. Случаи из практики // Иностранная литература. 2001. № 3.
Ставропольский Ю. В. Кросскультурные различия в структуре личностной идентичности (американо-российское исследование) // Вопросы психологии. 2009. № 2. С. 98–106.
Эльконин Б. Д. О феноменах переходных форм действия // Вопросы
психологии. 1994. № 1. С. 54–61.
Эльконинова Л. И., Никитина И. Я. О внутренней картине позиционного
действия старших дошкольников // Вопросы психологии. 2006. № 5. С. 32–42.
Якобсон С. Г., Сафонова Н. М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии. 1999. № 5. С. 3–10.
12
Ресурсы сети интернет
Кэмпбелл Д. Эксперименты и квазиэксперименты // Модели
экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.,
1980. С. 34–48. http://flogiston.df.ru/arch/cempbell1/shtml.
VI. Корреляционные исследования
Корреляционный подход: приёмы статистического анализа и метод
проверки психологических гипотез. Особенности схемы корреляционного
исследования, наиболее распространенной в современной психологии.
Корреляция и причина. Использование статистических мер связи (ковариации
и коэффициентов корреляции). Коэффициенты ранговой (по Ч.Спирмену) и
линейной (по К.Пирсону) корреляции. Планы и формы контроля в
корреляцинных исследованиях.
Литература
Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента / пер. с англ.
М.: Академия, 2005. 367 с.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2011. 320 с.
Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во
МГУ, Изд-во ЧеРо, 1997. Раздел IV.
Корнилова Т. В., Шуранова О. И. Корреляционные исследования: пути
приближения к причинному анализу // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология.
1987. № 4.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии /
под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Питер,
2003. – 560 с.
13
ЗАДАНИЕ 1 ПО ТЕМЕ «ЭМПИРИЧЕСКИЙ
И ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ УРОВНИ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ»
Задание 1. «Выделение признаков теоретического и эмпирического
уровня исследования на основе анализа научной литературы»
1. На основании литературы выделите критерии, по которым различаются
теоретический и эмпирический уровни, например – «используемые методы».
2. Составьте таблицу: по каждому критерию выделите признаки того и
иного уровня.
3. Опираясь на составленную таблицу найдите статьи, описывающие
исследования, выполненные как на теоретическом, так и на эмпирическом
уровнях.
Литература
Кохановский В. П., Золотухина Е. В., Лешкевич Т. Г., Фатхи Т. Б. Философия для аспирантов: учеб. пособие. 2-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2003.
448 с. Серия «Высшее образование». Гл. IV «Эмпирический и теоретический
уровни научного познания» http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/
kohanov/04.php.
Степин B. C. Теоретическое знание. М., 2000.
Степин В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники.
М.: Гардарики, 2004 (эл. версия: http://lib.rus.ec/b/100452/read; http://sbiblio.
com/biblio/archive/stepin_filosofija/). Раздел III. Гл. 8.
Текст для анализа
Эмпирический и теоретический уровни научного исследования /
В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов // Философия науки и техники М.:
Гардарики, 2004.
Научные знания представляют собой сложную развивающуюся систему, в которой по мере эволюции возникают все новые уровни организации.
Они оказывают обратное воздействие на ранее сложившиеся уровни знания и
трансформируют их. В этом процессе постоянно возникают новые приемы и
способы теоретического исследования, меняется стратегия научного поиска.
Чтобы выявить закономерности этого процесса, необходимо предварительно раскрыть структуру научных знаний.
В своих развитых формах наука предстает как дисциплинарно организованное знание, в котором отдельные отрасли, научные дисциплины (математика; естественно-научные дисциплины: физика, химия, биология и др.;
технические и социальные науки) выступают в качестве относительно автономных подсистем, взаимодействующих между собой.
14
Научные дисциплины возникают и развиваются неравномерно. В них формируются различные типы знаний, причем некоторые из наук уже прошли достаточно длительный путь теоретизации и сформировали образцы развитых и математизированных теорий, а другие только вступают на этот путь. Специфика
предмета каждой науки может привести и к тому, что определенные типы знаний,
доминирующие в одной науке, могут играть подчиненную роль в другой. Они
могут также представать в ней в трансформированном виде. Наконец, следует
учитывать, что при возникновении развитых форм теоретического знания более
ранние формы не исчезают, хотя и могут резко сузить сферу своего применения.
Система научного знания каждой дисциплины гетерогенна. В ней можно обнаружить различные формы знания: эмпирические факты, законы,
принципы, гипотезы, теории различного типа и степени общности и т.д. Все
эти формы могут быть отнесены к двум основным уровням организации знания: эмпирическому и теоретическому. Соответственно можно выделить два
типа познавательных процедур, порождающих эти знания.
Разумеется, для того чтобы проанализировать особенности и внутреннюю
структуру каждого из этих уровней научного исследования, необходим предварительный выбор исходного материала для анализа. В качестве такого материала выступают реальные тексты науки, взятой в ее историческом развитии.
Обращаясь в качестве эмпирического материала к текстам развитых в
теоретическом отношении наук, методология сталкивается с проблемой реконструкции текста, выделения тех или иных единиц знания, связи которых
позволяют выявить структуру научной деятельности.
В методологических исследованиях до середины нашего столетия преобладал так называемый стандартный подход, согласно которому в качестве исходной единицы методологического анализа выбиралась теория и ее взаимоотношение с опытом. Но затем выяснилось, что процессы функционирования, развития и трансформации теорий не могут быть адекватно описаны, если отвлечься от их взаимодействия. Выяснилось также, что эмпирическое исследование
сложным образом переплетено с развитием теорий и нельзя представить проверку теории фактами, не учитывая предшествующего влияния теоретических
знаний на формирование опытных фактов науки. Но тогда проблема взаимодействия теории с опытом предстает как проблема взаимоотношения с эмпирией
системы теорий, образующих научную дисциплину. В этой связи в качестве
единицы методологического анализа уже не может быть взята отдельная теория
и ее эмпирический базис. Такой единицей выступает научная дисциплина как
сложное взаимодействие знаний эмпирического и теоретического уровня, связанная в своем развитии с интердисциплинарным окружением (другими научными дисциплинами). Но тогда анализ структуры научного исследования целесообразно начать с такого выяснения особенностей теоретического и эмпирического уровней научной дисциплины, при котором каждый из этих уровней рассматривается в качестве сложной системы, включающей разнообразие типов
знания и порождающих их познавательных процедур.
15
Понятия эмпирического и теоретического (основные признаки)
По проблеме теоретического и эмпирического имеется обширная методологическая литература. Достаточно четкая фиксация этих уровней была
осуществлена уже в позитивизме 30-х годов, когда анализ языка науки выявил различие в смыслах эмпирических и теоретических терминов. Такое
различие касается средств исследования. Но кроме этого можно провести
различение двух уровней научного познания, принимая во внимание специфику методов и характер предмета исследования.
Рассмотрим более детально эти различия. Начнем с особенностей
средств теоретического и эмпирического исследования. Эмпирическое исследование базируется на непосредственном практическом взаимодействии исследователя с изучаемым объектом. Оно предполагает осуществление наблюдений и экспериментальную деятельность. Поэтому средства эмпирического
исследования необходимо включают в себя приборы, приборные установки и
другие средства реального наблюдения и эксперимента.
В теоретическом же исследовании отсутствует непосредственное практическое взаимодействие с объектами. На этом уровне объект может изучаться только опосредованно, в мысленном эксперименте, но не в реальном.
Кроме средств, которые связаны с организацией экспериментов и наблюдений, в эмпирическом исследовании применяются и понятийные средства. Они функционируют как особый язык, который часто называют эмпирическим языком науки. Он имеет сложную организацию, в которой взаимодействуют собственно эмпирические термины и термины теоретического языка.
Смыслом эмпирических терминов являются особые абстракции, которые
можно было бы назвать эмпирическими объектами. Их следует отличать от
объектов реальности. Эмпирические объекты – это абстракции, выделяющие
в действительности некоторый набор свойств и отношений вещей. Реальные
объекты представлены в эмпирическом познании в образе идеальных объектов, обладающих жестко фиксированным и ограниченным набором признаков. Реальному же объекту присуще бесконечное число признаков. Любой такой объект неисчерпаем в своих свойствах, связях и отношениях.
Возьмем, например, описание опытов Био и Савара, в которых было обнаружено магнитное действие электрического тока. Это действие фиксировалось
по поведению магнитной стрелки, находящейся вблизи прямолинейного провода с током. И провод с током, и магнитная стрелка обладали бесконечным числом признаков. Они имели определенную длину, толщину, вес, конфигурацию,
окраску, находились на некотором расстоянии друг от друга, от стен помещения, в котором проводился опыт, от Солнца, от центра Галактики и т.д. Из этого
бесконечного набора свойств и отношений в эмпирическом термине «провод с
током», как он используется при описании данного опыта, были выделены только такие признаки: 1) быть на определенном расстоянии от магнитной стрелки;
2) быть прямолинейным; 3) проводить электрический ток определенной силы.
Все остальные свойства здесь не имеют значения, и от них мы абстрагируемся в
16
эмпирическом описании. Точно так же по ограниченному набору признаков
конструируется тот идеальный эмпирический объект, который образует смысл
термина «магнитная стрелка». Каждый признак эмпирического объекта можно
обнаружить в реальном объекте, но не наоборот.
Что же касается теоретического познания, то в нем применяются иные исследовательские средства. Здесь отсутствуют средства материального, практического взаимодействия с изучаемым объектом. Но и язык теоретического исследования отличается от языка эмпирических описаний. В качестве его основы
выступают теоретические термины, смыслом которых являются теоретические
идеальные объекты. Их также называют идеализированными объектами, абстрактными объектами или теоретическими конструктами. Это особые абстракции, которые являются логическими реконструкциями действительности. Ни
одна теория не строится без применения таких объектов.
Их примерами могут служить материальная точка, абсолютно черное
тело, идеальный товар, который обменивается на другой товар строго в соответствии с законом стоимости (здесь происходит абстрагирование от колебаний рыночных цен), идеализированная популяция в биологии, по отношению
к которой формулируется закон Харди – Вайнберга (бесконечная популяция,
где все особи скрещиваются равновероятно). Идеализированные теоретические объекты, в отличие от эмпирических объектов, наделены не только теми
признаками, которые мы можем обнаружить в реальном взаимодействии объектов опыта, но и признаками, которых нет ни у одного реального объекта.
Например, материальную точку определяют как тело, лишенное размеров, но
сосредоточивающее в себе всю массу тела. Таких тел в природе нет. Они выступают как результат мысленного конструирования, когда мы абстрагируемся от несущественных (в том или ином отношении) связей и признаков предмета и строим идеальный объект, который выступает носителем только сущностных связей. В реальности сущность нельзя отделить от явления, одно
проявляется через другое. Задачей же теоретического исследования является
познание сущности в чистом виде. Введение в теорию абстрактных, идеализированных объектов как раз и позволяет решать эту задачу.
Эмпирический и теоретический типы познания различаются не только по
средствам, но и по методам исследовательской деятельности. На эмпирическом
уровне в качестве основных методов применяются реальный эксперимент и реальное наблюдение. Важную роль также играют методы эмпирического описания, ориентированные на максимально очищенную от субъективных наслоений
объективную характеристику изучаемых явлений. Что же касается теоретического исследования, то здесь применяются особые методы: идеализация (метод
построения идеализированного объекта); мысленный эксперимент с идеализированными объектами, который как бы замещает реальный эксперимент с реальными объектами; особые методы построения теории (восхождение от абстрактного к конкретному, аксиоматический и гипотетико-дедуктивный методы);
методы логического и исторического исследования и др.
17
Все эти особенности средств и методов связаны со спецификой предмета эмпирического и теоретического исследования. На каждом из этих уровней
исследователь может иметь дело с одной и той же объективной реальностью,
но он изучает ее в разных предметных срезах, в разных аспектах, а поэтому ее
видение, ее представление в знаниях будут даваться по-разному. Эмпирическое исследование в основе своей ориентировано на изучение явлений и зависимостей между ними. На этом уровне познания сущностные связи не выделяются еще в чистом виде, но они как бы высвечиваются в явлениях, проступают через их конкретную оболочку.
На уровне же теоретического познания происходит выделение сущностных связей в чистом виде. Сущность объекта представляет собой взаимодействие ряда законов, которым подчиняется данный объект. Задача теории
как раз и заключается в том, чтобы, расчленив эту сложную сеть законов на
компоненты, затем воссоздать шаг за шагом их взаимодействие и таким образом раскрыть сущность объекта.
Изучая явления и связи между ними, эмпирическое познание способно обнаружить действие объективного закона. Но оно фиксирует это действие, как правило, в форме эмпирических зависимостей, которые следует
отличать от теоретического закона как особого знания, получаемого в результате теоретического исследования объектов. Эмпирическая зависимость является результатом индуктивного обобщения опыта и представляет
собой вероятностно-истинное знание. Теоретический же закон – это всегда
знание достоверное. Получение такого знания требует особых исследовательских процедур.
Известен, например, закон Бойля – Мариотта, описывающий корреляцию между давлением и объемом газа: PV = const, где P – давление газа,
V – его объем. Вначале он был открыт Р. Бойлем как индуктивное обобщение
опытных данных, когда в эксперименте была обнаружена зависимость между
объемом сжимаемого под давлением газа и величиной этого давления. Сама
история открытия этого закона весьма интересна и поучительна. Как эмпирическая зависимость он был получен во многом случайно, как побочный результат спора между двумя известными физиками XVIII столетия Р. Бойлем и
Ф. Линнусом. Спор шел по поводу интерпретации опытов Бойля, обнаруживших явление барометрического давления. Бойль проделал следующий
опыт: трубку, запаянную сверху и наполненную ртутью, он погружал в чашку
с ртутью. Согласно принципу сообщающихся сосудов следовало ожидать, что
уровень ртути в трубке и в чашке будет выровнен. Но опыт показал, что лишь
некоторая часть ртути выливается в чашку, а остальная часть в виде столбика
стоит над поверхностью ртути в чашке. Бойль интерпретировал этот опыт
следующим образом: давление воздуха на поверхность ртути в чашке удерживает столбик ртути над этой поверхностью. Высота столбика является показателем величины атмосферного давления. Тем самым был предложен
принцип барометра – прибора, измеряющего давление.
18
Однако Ф. Линнус выдвинул следующие возражения: воздух состоит из
легких частиц, он подобен тонкой и податливой жидкости, которая не может
устоять под давлением тяжелых частиц ртути. Поэтому воздух не может удерживать столб ртути. Удерживает его притяжение ртути к верхнему концу барометрической трубки. Линнус писал, что, затыкая сверху барометрическую
трубку пальцем, он чувствовал нити притяжения, когда опускал ее в чашку.
Сам по себе этот исторический факт весьма показателен. Он свидетельствует о
том, что один и тот же результат опыта может получить различные интерпретации и использоваться для подтверждения различных концепций.
Чтобы доказать Линнусу, что воздух способен удерживать столб ртути,
Бойль поставил новый опыт. Он взял изогнутую в виде сифона стеклянную
трубку с запаянным коротким коленом и стал постепенно наполнять ее ртутью. По мере увеличения столбика ртути воздух в колене сжимался, но не вытеснялся полностью. Бойль составил таблицу отношения объемов воздуха и
величины столбика ртути и послал ее Линнусу как доказательство правильности своей интерпретации. Казалось бы, история с объяснением барометрического давления закончена. Но она получила неожиданно продолжение. У
Бойля был ученик, молодой человек по имени Тоунлей, которого Бойль обучал основам физики и математики. Именно Тоунлей, изучая таблицу опытов
Бойля, подметил, что объемы сжимаемого воздуха пропорциональны высоте
давящего на воздух столбика ртути. После этого Бойль увидел свои опыты в
новом ракурсе. Столбик ртути – это своеобразный поршень, сжимающий воздух, и вес столбика соответствуют давлению. Поэтому пропорция в табличных данных означает зависимость между величиной давления и объема газа.
Так было получено соотношение PV = const, которое Бойль подтвердил множеством опытов с давлениями, большими и меньшими атмосферного.
Но имела ли эта зависимость статус достоверного закона? Очевидно
нет, хотя и выражалась математической формулой. Это была зависимость,
полученная путем индуктивного обобщения результатов опыта и поэтому
имевшая статус вероятностно-истинного высказывания, а не достоверного
знания, каковым является теоретический закон. Если бы Бойль перешел к
опытам с большими давлениями, то он обнаружил бы, что эта зависимость
нарушается. Физики говорят, что закон PV = const применим только в случае
очень разреженных газов, когда система приближается к модели идеального
газа и межмолекулярными взаимодействиями можно пренебречь. А при
больших давлениях существенными становятся взаимодействия между молекулами (ван-дер-ваальсовы силы), и тогда закон Бойля нарушается. Зависимость, открытая Бойлем, была вероятностно-истинным знанием, обобщением
такого же типа, как утверждение «все лебеди белые», которое было справедливым, пока не открыли черных лебедей. Теоретический же закон PV = const
был получен позднее, когда была построена модель идеального газа.
Вывел этот закон физик Д. Бернулли (академик Санкт-Петербургской Императорской академии) в 1730 г. Он исходил из атомистических представлений о
19
газе и представил частицы газа в качестве материальных точек, соударяющихся
наподобие упругих шаров. К идеальному газу, находящемуся в идеальном сосуде
под давлением, Бернулли применил законы ньютоновской механики и путем расчетов получил формулу PV = const. Это была та же самая формула, которую уже
ранее получил Р. Бойль. Но смысл ее был уже иной. У Бойля PV = const соотносилась со схемой реальных экспериментов и таблицами их результатов. У Бернулли она была связана с теоретической моделью идеального газа. В этой модели
были выражены сущностные характеристики поведения любых газов при относительно небольших давлениях. И закон, непосредственно описывающий эти
сущностные связи, выступал уже как достоверное, истинное знание.
Итак, выделив эмпирическое и теоретическое познание как два особых
типа исследовательской деятельности, можно сказать, что предмет их разный,
т. е. теория и эмпирическое исследование имеют дело с разными срезами одной и той же действительности. Эмпирическое исследование изучает явления
и их корреляции; в этих корреляциях, в отношениях между явлениями оно
может уловить проявление закона. Но в чистом виде он дается только в результате теоретического исследования.
Следует подчеркнуть, что увеличение количества опытов само по себе
не делает эмпирическую зависимость достоверным фактом, потому что индукция всегда имеет дело с незаконченным, неполным опытом. Сколько бы
мы ни проделывали опытов и ни обобщали их, простое индуктивное обобщение опытных результатов не ведет к теоретическому знанию. Теория не строится путем индуктивного обобщения опыта. Это обстоятельство во всей его
глубине было осознано в науке сравнительно поздно, когда она достигла достаточно высоких ступеней теоретизации.
Итак, эмпирический и теоретический уровни познания отличаются по
предмету, средствам и методам исследования. Однако выделение и самостоятельное рассмотрение каждого из них представляет собой абстракцию. В реальности эти два слоя познания всегда взаимодействуют.
Структура эмпирического исследования
Выделив эмпирический и теоретический уровни, мы получили лишь
первичное и достаточно грубое представление об анатомии научного познания. Формирование же более детализированных представлений о структуре
научной деятельности предполагает анализ строения каждого из уровней познания и выяснение их взаимосвязей.
Как эмпирический, так и теоретический уровни имеют достаточно
сложную системную организацию. В них можно выявить особые слои знания
и соответственно порождающие эти знания познавательные процедуры.
Рассмотрим вначале внутреннюю структуру эмпирического уровня. Его
образуют по меньшей мере два подуровня: а) непосредственные наблюдения
и эксперименты, результатом которых являются данные наблюдения; б) познавательные процедуры, посредством которых осуществляется переход от
данных наблюдения к эмпирическим зависимостям и фактам.
20
ЗАДАНИЯ ДЛЯ АНАЛИЗА
И РЕКОНСТРУКЦИИ ОРИГИНАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ЭКСПЕРИМЕНАЛЬНЫХ И КВАЗИЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ РАБОТ
Задание 2. «Реконструкция теоретической части исследования
по анализу описания эмпирической части»
На основе анализа эмпирической части (глава 4) дипломного исследования Я. А. Саковской «Переживание своего участия в страданиях других
живых существ как фактор изменения поведения» реконструируйте:
1) цель, предмет, объект, исследования, исследовательский вопрос;
2) гипотезу исследования, её тип;
3) отобразите в виде схемы процедуру исследования, определите метод
исследования и используемые методики;
4) сформулируйте выводы по полученным результатам.
Текст для анализа
Глава 4. Эмпирическое исследование феномена переживания своего
участия в страданиях других живых существ // Саковская Я. А. Переживание
своего участия в страданиях других живых существ как фактор изменения
поведения: выпускная квалификационная работа (научный руководитель А.
Н. Поддьяков). М.: НИУ ВШЭ. Факультет психологии. 2010. 88 с.
«В этом разделе будет представлена идея эмпирического исследования,
которое может быть проведено (и было проведено) по интересующей нас теме, а также будут описаны методы сбора и анализа данных, представлены результаты исследования. Приведем подробную программу исследования с
комментариями».
ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ
Методологический раздел программы
Проблема. В течение долгого времени сострадание было предметом
размышлений и исследований в философии, религии и психологии. Несмотря
на то, что сострадание к людям неоднократно обсуждалось и представлялось
как одна из наиболее важных ценностей, сострадание по отношению к животным пока изучено недостаточно. Настоящее время предлагает материал
для изучения этого феномена, а именно становящуюся все более острой социальную проблему страданий животных, содержащихся в животноводческих
хозяйствах, использующих интенсивные сельскохозяйственные технологии.
Эта проблема пока волнует вегетарианцев и защитников прав животных, а
большая часть населения с проблемой не знакома (причиной этого является
то, что производящие компании, чтобы не допустить убытков и отказа от по21
требления продукции, не разглашают информацию о производстве мяса, яиц
и прочей продукции), поэтому их отношение к данному вопросу также практически неизвестно. Соответственно, переживание человеком того, что он,
оплачивая в магазине покупку, становится участником страданий животных
(то есть, рассмотрение ранее привычных и очевидных явлений с новой стороны), может стать предметом для психологического исследования.
Цель исследования: выявить влияние переживания участником исследования его участия в страданиях других живых существ (сельскохозяйственных животных) на изменение его поведения.
Задачи:
1. Изучение литературы по вопросам: сострадания, ненасилия, вегетарианской психологии, философии морали, этики, морального выбора, равнодушия, совести.
2. Планирование и проведение эксперимента и интервью.
3. Обработка результатов исследования.
4. Интерпретация полученных данных и подведение итогов. Оценка
достигнутых результатов.
Объект исследования: изменение поведения и мировоззрения.
Предмет исследования: влияние переживания участия в страданиях других
живых существ (сельскохозяйственных животных) на изменение поведения.
Исследовательский вопрос: оказывает ли переживание своего участия в
страданиях живых существ влияние на изменение поведения?
Процедурный раздел программы
Исследование представляет собой качественное исследование с индивидуальным планом исследовательских сессий (интервью со стимульным материалом) и элементом лонгитюдного наблюдения. Исследовательская сессия
обрамляется предэкспериментальной и постэкспериментальной беседами, а
также отсроченным на месяц интервью.
Наблюдаемое в процессе исследовательской сессии явление – переживание участником эксперимента своего участия в страданиях других живых
существ вследствие просмотра фильма.
Критерий изменения поведения – решение участника эксперимента об
изменении своего поведения и мировоззрения по сравнению с доэкспериментальным, что подтверждается с помощью самоотчета во время повторной отсроченной беседы.
План исследовательской сессии (продолжительность сессии – 35–40 минут)
1-й этап сессии
Представление исследования:
«Я прошу вас принять участие в эксперименте, посвященном отношению людей к страданиям животным и связанному с этим отношением к веге22
тарианству. Эксперимент будет состоять из короткого интервью – я задам вам
несколько вопросов, затем просмотр 15-минутного фильма. Я хочу сразу предупредить, что в фильме много сцен реального жестокого обращения с животными и их убийства. Вам надо решить, готовы ли к этому.
После просмотра я задам вам еще несколько вопросов.
Я прошу вашего разрешения записывать нашу беседу на диктофон и
использовать выдержки из интервью в своей работе, безусловно, не указывая
вашего имени. Есть ли у вас какие-либо вопросы?»
Полуструктурированное интервью
Вопросы:
1. Пожалуйста, расскажите о вашем питании, предпочтениях в еде. Как
вы питаетесь: планируете свой рацион на день или питаетесь спонтанно, когда почувствуете голод?
2. Что вы знаете о вегетарианстве? Знаете ли вы что-нибудь о точках зрения, касающихся пользы и вреда употребления мяса и вегетарианской пищи?
3. По вашему мнению, почему люди сохраняют или меняют свои привычки в еде?
4. Думали ли вы когда-нибудь о том, чтобы стать вегетарианцем?
Задачи первого интервью: выявить степень осознанности питания респондента, его знания о вегетарианстве, о причинах сохранения или смены
привычек.
2-й этап сессии
Демонстрация фильма участникам эксперимента (индивидуальный просмотр; фильм длится около 15 минут)
Инструкция:
«Вам будет продемонстрирован 15-минутный фильм об одной из причин, почему люди могут стать вегетарианцами. Я прошу вас посмотреть этот
фильм. Во время просмотра вы можете останавливать фильм, так как в фильме содержатся жестокие кадры, и высказывать свои впечатления, но я прошу
вас досмотреть фильм до конца. После просмотра, пожалуйста, выскажите
свое мнение об этом фильме».
3-й этап сессии
Интервью после просмотра фильма
1. Каковы ваши впечатления?
2. По вашему мнению, может ли кто-нибудь из людей, посмотрев этот
фильм, стать вегетарианцем? Если да, что может двигать такими людьми?
3. Как вы считаете, в какой степени возможно сохранение прежних невегетарианских предпочтений после просмотра этого фильма? Что может
двигать такими людьми?
4. Коснулся ли этот фильм лично вас? Чувствуете ли вы свою причастность к тому, что описано в фильме?
23
5. Изменила ли что-то в вас или в вашей жизни информация, представленная в фильме?
Задачи второй части интервью: выявить, какие чувства и мысли вызвал
у участника или может вызвать вообще этот фильм, почему, посмотрев этот
фильм, кто-то может стать вегетарианцем; собрать данные для описания феномена переживания своего участия в страданиях других живых существ.
Дебрифинг
Фильм направлен на то, чтобы больше людей – невегетарианцев стали
вегетарианцами. Но исследование, в котором вы сейчас приняли участие,
собственно пропагандой вегетарианства не является. Это исследование направлено на изучение отношения людей к страданиям других живых существ,
размышлений человека на эту тему, а также размышлений по поводу средств,
которые используются, чтобы уменьшить эти страдания. Если просмотр
фильма вызвал у вас сильные негативные эмоции, я прошу прощения и еще
раз благодарю вас за участие в исследовании.
И последнее: программа исследования предполагает через месяц несколько коротких вопросов и ответов, можно это сделать по телефону, после
чего все собранные данные будут проанализированы и обобщены. Согласны
ли вы участвовать в этом продолжении и ответить на несколько вопросов через месяц, после чего исследование будет закончено?
4-й этап сессии
Через месяц – повторное интервью.
Вопрос: произошли ли в вашей жизни какие-либо изменения, которые
вы могли бы связать со своим участием в данном эксперименте?
Комментарий: Здесь была выбрана самая широкая формулировка вопроса, потому что велика была вероятность получения социально (или экспериментально) желательных ответов. Так как в течение месяца было невозможно проконтролировать, например, эффект естественного развития, участнику самому предоставлялось решить, что именно в его жизни было связано с
просмотром фильма и участии в исследовании
Дополнительные вопросы – в зависимости от ответа участника.
5-й этап сессии
Обработка результатов.
Разработка схемы качественно-количественного анализа текста, описание основных характеристик такого явления, как переживание своего участия
в страданиях других живых существ.
Подсчет доли (при наличии таковой) изменивших свой образ жизни под
влиянием фильма, анализ причин таких изменений.
24
Стимульный материал
Фильм центра защиты прав животных «Вита» под названием «Гамбургер без прикрас». Фильм посвящен теме страданий сельхозживотных в мясомолочном, яичном и шерстяном производстве. В фильме содержатся жестокие кадры. Отличительная черта фильма – документальность, привлечение
внимания зрителя к информации, которая не получает огласки (страдание животных, их содержание, влияние промышленного животноводства на мировую экологию).
Комментарий: Этот фильм весьма убедительно показывает, как человек,
покупая в обычном магазине мясо, косвенно вносит вклад (поддерживает
своими финансами систему животноводства) в мучительную жизнь и смерть
животных. Необходимо отметить (в исследовательских сессиях это особо сообщается участнику), что данное исследование не является пропагандой вегетарианства.
Выборка
Возраст участников – от 18 лет, так как 1) в это время система ценностей, в общем, сформирована, 2) человек сам несет ответственность за свои
решения.
Размер выборки: 38 человек, из которых 34 человека составили две подгруппы, а интервью с 4 респондентами анализировались отдельно (см. Результаты исследования). Старшая группа А (старше 25 лет): 7 мужчин, 8
женщин; младшая группа Б (от 18 до 25 лет): 13 женщин, 4 мужчины.
Выборка формируется на основании детерминированного отбора, потому что в данном исследовании сложно замотивировать участников на просмотр эмоционально тяжелого фильма. Участники эксперимента – малознакомые исследователю люди, согласившиеся принять участие в исследовании.
Метод исследования
1. По сбору информации:
a) качественное полуструктурированное интервью в стадии исследования до просмотра фильма и после просмотра;
b) наблюдение за участниками в ходе эксперимента;
c) тщательное протоколирование на протяжении исследования.
2. По анализу информации:
a) качественно-количественный анализ стенограмм интервью.
3. По типу взаимодействия с изучаемой реальностью: воздействие.
Для обработки результатов была разработана схема качественноколичественного анализа текста, представленная в Приложении А. Обрабатывались две естественно сформировавшиеся группы участников: 1) группа, где
исследовательская сессия шла согласно схеме; 2) группа, где участники оказались весьма осведомленными и где не нужно было показывать фильм: в
этом случае вопросы немного модифицировались для выяснения прошлого
25
опыта. Описание внезапного переживания своего участия в страданиях других живых существ создавалось на основе данных, предоставленных первой
группой.
Также анализировались причины изменения пищевого поведения, о котором сообщали участники.
Теперь, обрисовав схему исследования, можно перейти к демонстрации
и обсуждению результатов.
Результаты исследования
В этом разделе приведены выдержки из таблицы частоты встречающихся категорий, выделенных с помощью разработанной схемы качественноколичественного анализа текста. Полностью таблицу можно увидеть в Приложении Б.
Выборка была поделена на две группы: участники старше 25 лет (А) и
младше 25 лет (Б). Это было связано с предположением, что после 25 лет человеку сложнее поменять свое мировоззрение, поведение, привычки. В связи
с этим результаты приводятся, если есть различия, в двух таблицах.
Итак, вначале представим результаты в таблицах, демонстрирующих
первые несколько значений (наибольшая частота упоминания).
Таблица 1
Предполагаемые участниками группы А причины перехода
на вегетарианство, польза вегетарианства
Причина перехода на вегетарианство, польза вегетарианства
Жалость, сострадание к животным, непростительность жестокости к
животным, нежелание есть животных, совесть
Нет особого пристрастия к потреблению мяса. Мясо человеку, может
быть, и не нужно вовсе. Мясо вредно для человека. Брезгливость
Желание вести более здоровый образ жизни, благотворное влияние на
организм
Процент упоминаний
34
14
9
Таблица 2
Предполагаемые участниками группы Б причины перехода
на вегетарианство, польза вегетарианства
Причина перехода на вегетарианство, польза вегетарианства
Жалость, сострадание к животным, непростительность жестокости к
животным, нежелание есть животных, совесть
Желание вести более здоровый образ жизни, благотворное влияние
на организм
Нет особого пристрастия к потреблению мяса. Мясо человеку, может
быть, и не нужно вовсе. Мясо вредно для человека. Брезгливость
26
Процент упоминаний
36
15
11
Таблица 3
Предполагаемые участниками группы А причины перехода
на вегетарианство после участия в исследовании
Причина перехода на вегетарианство после просмотра фильма
Фильм станет стимулом к изменениям, о которых человек уже давно
задумывался, к которым был готов, или просто толчком к внутреннему росту
Процент упоминаний
25
Употребление мяса таких животных просто вредно
21
Жалость, сострадание. Идентификация себя с животными
21
Таблица 4
Предполагаемые участниками группы Б причины перехода
на вегетарианство после участия в исследовании
Причина перехода на вегетарианство после просмотра фильма
Жалость, сострадание. Идентификация себя с животными
Потрясение от увиденного, принятие эмоционального решения. Впечатлительность
Нежелание быть причастным к страданиям животных;
Фильм станет стимулом к изменениям, о которых человек уже давно
задумывался, к которым был готов, или просто толчком к внутреннему росту
Процент упоминаний
23
20
20
18
Таблица 5
Причины, почему человек не перейдет на вегетарианство
после просмотра фильма, отмечаемые участниками группы А
Причины, почему человек не перейдет на вегетарианство после
просмотра фильма
Процент упоминаний
Рассуждение о всеобщих, мировых, глобальных процессах (политические, экономические, экологические, исторические процессы)
24
Оправдание жестокости целесообразностью, случайностью происходящего, божественным промыслом
15
Кратковременность впечатления. Необходима более интенсивная
пропаганда (вегетарианства, отказа от курения, алкоголя), чтобы был
эффект. Это не является личным опытом. Эти животные далеко
15
27
Таблица 6
Причины, почему человек не перейдет на вегетарианство
после просмотра фильма, отмечаемые участниками группы Б
Причины, почему человек не перейдет на вегетарианство после
просмотра фильма
Процент упоминаний
Бессилие (личное, субъективное), мысль о том, что один человек ничего не изменит
Рассуждение о всеобщих, мировых, глобальных процессах (политические, экономические, экологические, исторические процессы)
Кратковременность впечатления. Необходима более интенсивная
пропаганда (вегетарианства, отказа от курения, алкоголя), чтобы был
эффект. Это не является личным опытом. Эти животные далеко
Равнодушие. «Посмотрел – и забыл». Недостаток осознанности и размышлений, интеллектуальная ограниченность человека. Изначальная
жестокость человека
22
16
13
13
Таблица 7
Сделки с совестью, отмечаемые участниками группы А
Отмечаемые «сделки с совестью»
Мозг ограждает себя от проблем, негатива, стресса. Рационализация
Культурная норма, поощряется обществом, молчаливое согласие,
«животных же специально выращивают». Потребление мяса с детства
Человек относится к животным изначально как к мертвым созданиям
Человек выполняет свою функцию, не задумываясь о нравственной
составляющей
Процент упоминаний
30
30
11
11
Таблица 8
Сделки с совестью, отмечаемые участниками группы Б
Отмечаемые «сделки с совестью»
Процент упоминаний
Культурная норма, поощряется обществом, молчаливое согласие, «животных же специально выращивают». Потребление мяса с детства
44
Потеря восприимчивости, ощущения жестокости
Мозг ограждает себя от проблем, негатива, стресса. Рационализация
25
25
28
Таблица 9
Сделки с совестью, демонстрируемые участниками группы А
Демонстрируемые участниками группы А «сделки с совестью»
«На данный момент не готов, может быть, потом»
«Тогда нужно отказаться и от всего остального», бросания в крайности
«Сейчас и некоторое время я буду под впечатлением, а потом вернусь
к привычному поведению»
Процент упоминаний
29
29
18
Таблица 10
Сделки с совестью, демонстрируемые участниками группы Б
.
Демонстрируемые участниками группы Б «сделки с совестью»
«На данный момент не готов, может быть, потом»
Сложность в изменении
«Сейчас и некоторое время я буду под впечатлением, а потом вернусь
к привычному поведению»
Процент упоминаний
54
15
15
Таблица 11
Переживание своего участия
в показанном участниками группы А
Переживание своего участия в страданиях сельскохозяйственных
животных
Я являюсь частью общества, я ведомый
«Я же покупаю в магазине», «Я же потребляю»
«Я к этому не причастен»
Процент упоминаний
35
26
26
Таблица 12
Переживание своего участия
в показанном участниками группы Б
Переживание своего участия в страданиях сельскохозяйственных
животных
«Я же покупаю в магазине», «Я же потребляю».
«Это не мое домашнее животное, поэтому не чувствую себя причастным»
«Я к этому не причастен»
Свою причастность сложно осознать, «Предпочитаю не думать»
29
Процент упоминаний
38
15
15
15
Таблица 13
Изменения пищевого поведения участников эксперимента
Изменения пищевого поведения участников исследования
Отсутствие изменений
«Попереживала и забыла», жестокое обращение с животными не связывается с пищей на тарелке
Снижение потребления мяса
Отказ от мяса
Процент упоминаний
51
14
11
6
(2 человека из
группы Б)
Если рассмотреть ту группу респондентов, которых можно назвать
«слишком осведомленными» (им не показывался фильм – выяснялись воспоминания, связанные с просмотром подобных фильмов или личным опытом
либо забоя животного, либо посещения бойни и пр.), то среди их высказываний можно выделить несколько главных тем:
 повышенное внимание к потребностям собственного организма, внимательное следование интуитивным рекомендациям себе по выбору той или
иной диеты; специфические пристрастия в еде;
 значительная осведомленность о процессе производства мяса, долгие
размышления по этому поводу; постоянное осознание того, что кто-то отдал
жизнь, чтобы на тарелке оказалось мясо;
 наличие опыта приготовления мясного блюда от знакомства с живым
животным через его убийство и разделку до приготовления мяса этого животного тем или иным способом.
Следует заметить, что большая доля участников исследования была так
или иначе знакома с темой. В старшей группе А не было ни одного упоминания о том, что вся информация в фильме было новой, и всего одно упоминание о том, что большая часть информации была новой. В группе Б есть три
упоминания о том, что респондент ни разу не задумывался об этой проблеме,
и два упоминания о том, что большая часть информации была новой.
Если рассмотреть изменения в пищевом поведении, то оба человека, отказавшихся от мяса, принадлежат к группе Б, а из четырех человек, снизивших потребление мяса, трое также относятся к группе Б.
Обсуждение результатов
Итак, если рассматривать поведение участников, относящихся к разным
возрастным группам, во время интервью, высказываемые ими идеи, то можно
заметить два более или менее отчетливых паттерна поведения и очередности
высказываемых мыслей.
Первый паттерн свойственен большинству участников старшей группы
А. По их мнению, фильм станет толчком с размышлениям для посмотревшего
30
этот фильм человека, или поводом для перехода на вегетарианство, если человек об этом уже задумывался. Участники рационально предполагают, что
употребление мяса таких животных просто вредно, а о сострадании, жалости
к животным (эмоциях) они говорят в последнюю очередь. Таким образом,
можно говорить о рациональной переработке полученной информации. Следующим шагом участников становится рассуждение о различных глобальных
процессах, ведомыми и пассивными участниками которых они являются. В
этих рассуждениях участники разными способами выражают мысль об оправдании происходящего, пытаются поместить полученную информацию в
подходящее место в их глобальной картине мира. Наблюдаются значительные сложности в осознании своей причастности к хотя бы такому процессу
как производство мяса после вопроса «Осознаете ли вы свою причастность к
тому, что было показано в фильме?» респондент делает паузу и, подумав, все
же говорит, что осознает свою причастность к изображенным явлениям, но
тут же ссылается на других: либо на глобальные процессы, либо на то, что его
мнение ничего не изменит, и в одиночестве он бессилен. Он не погружается в
свои чувства, не старается примерить на себя ответственность, а перелагает
ответственность на глобальные процессы или на других людей. В связи с
этим группа респондентов А часто и говорит о том, что мозг обычного человека ограждает себя от стресса путем рационализации; это они сами демонстрируют. Среди демонстрируемых «сделок с совестью» на первом месте –
«бросания в крайности»: «Что же, если не есть мясо, тогда нужно и от всего
остального отказаться!» Представляется, что здесь рациональный логический
ход претерпевает разрыв, и тезис «Возможно не есть мясо» превращается в
оправдательный антитезис «Это невозможно». Можно предположить, что таким парадоксальным ходом респондент старается избежать эмоционального
переживания и более глубокой осознанности опыта переживания своего участия в страданиях других живых существ. Тот же паттерн отражается и в том,
что основной «сделкой с совестью», демонстрируемой участниками группы
А, становится ссылка на других: «Я – ведомый». Возможно, здесь следует
учесть, что респонденты этой группы жили при Советском Союзе, когда подобный образ мыслей был типичен. Итак, можно выделить основные черты
паттерна поведения и образа мыслей, который можно назвать «рациональным»:
 избегание чувств, рациональные суждения о полученной информации;
 избегание мысли о личной ответственности, ссылка на глобальные
процессы или других людей;
 сложность в осознании своего участия в страдании сельскохозяйственных животных, оправдание этого факта различными обстоятельствами.
Теперь рассмотрим паттерн поведения и образа мыслей, продемонстрированный участниками группы Б (возраст – до 25 лет). Этот паттерн можно
назвать «эмоциональным». Как и участники группы А, до просмотра фильма
31
главной причиной перехода на вегетарианство участники группы Б считают
жалость, сострадание к животным, нежелание есть животных. Это отразилось
и в предположении, почему человек может стать вегетарианцем после просмотра подобного фильма. Если «рационалисты» считают, что фильм может
стать или началом, или концом размышлений, то участники группы в основном полагают, что человек сможет стать вегетарианцем после просмотра
фильма из жалости и сострадания. Такое решение станет результатом эмоционального потрясения, впечатлительности. Также именно эти участники
говорили о том, что они не хотят быть причастными к страданиям живых существ. Отмеченный рациональный компонент (фильм как начало или итог
размышлений) идет только на третьем месте у участников группы Б.
Соответственно участники группы Б предполагают и причины, почему
человек, посмотревший этот фильм (или они сами), ничего не изменит в своем поведении. На первом месте – личное бессилие что-либо изменить. То
есть, в отличие от участников группы А, ссылающихся на глобальные процессы или других людей, участники группы Б прежде всего относят информацию, представленную в фильме, к себе, переживают ее лично и примеряют
ответственность на свои плечи. Конечно, нельзя избежать рассуждения о глобальных процессах, но при этом многие респонденты сообщают о том, что
для большего эффекта, для изменений в поведении им необходим личный
опыт участия в подобном процессе, более сильное впечатление, более длительное впечатление. Также именно эти участники указывают на равнодушие
человека, то есть, отсутствие эмоций, изначальную жестокость человека, оправдание подобного положения дел человеческой природой, интеллектуальной и эмоциональной ограниченностью человека. Несмотря на то, что главной «сделкой с совестью», демонстрируемой этими участниками, является
ссылка на культурную норму, молчаливое согласие общества (это можно интерпретировать как результат еще достаточно тесного общения с родителями,
которые относятся, скорее, к группе Б), эти респондента указывают на «эмоциональное онемение», потерю восприимчивости к жестокости. Впрочем, рационализация эмоций также приобретает важное значение в цепочке рассуждений участников.
Замечательно, что вариант осознания своего участия в страданиях животных, демонстрируемый группой А, а именно, «Я ведомый», совершенно чужд
участникам группы Б. Большинство сразу эмоционально связывают потребление мяса и смерть животного. Вместе с тем, участники также указывают, что если это животное далеко от них, если смерть животного не входит в их личный
опыт, то причастность к этой смерти не осознается. Или же причастность вовсе
не осознается. Также замечательно, что несмотря на то, что участники обеих
групп говорят о своей неготовности к мгновенным изменениям в пищевом поведении, участники группы Б не бросаются в крайности, а совершают тот логический шаг, опущенный участниками группы А: примеряют возможность отказа
от мяса на себя и потом уже заявляют, что этот отказ сложен.
32
Таким образом, можно выделить следующие черты эмоционального
подхода к проблеме:
 отнесение проблемы, новой информации лично к себе;
 переживания, слезы, эмоциональное потрясение от увиденного;
 сравнительная легкость в осознании своего участия в страданиях животных; размышления о личной ответственности, личном вкладе;
 изменение пищевого поведения.
Рассмотрев эти два довольно явных подхода, можно прийти к выводу,
что переживание своего участия в страданиях других живых существ становится заметным, проявляется лишь в том случае, когда оно становится эмоциональным, а не рациональным. Именно участники группы Б, продемонстрировавшие «эмоциональный» подход к новой информации, смогли эмоционально пережить ответственность за страдания и смерть живых существ, и
именно в этой группе переживание своего участия в страданиях других живых существ стало фактором изменения пищевого поведения: снижения потребления мяса или полного отказа от мяса (один случай снижения потребления мяса в старшей группе сам участник связывает не с участием в исследовании, а со своим личностным ростом).
Выводы
1. Для выявления отношения людей к интенсивному животноводству,
страданиям животных и переходу других людей к вегетарианству было предпринято исследование феномена переживания своего участия в страданиях
других живых существ, не получившего достаточного рассмотрения ранее.
2. Был проведен литературный обзор, благодаря которому было освещено понятие сострадания к животным в мировых религиях, философии,
психологии и других социальных науках.
3. Была разработана схема исследования, сбора и анализа данных.
4. Были выявлены два отчетливых паттерна поведения и образа мыслей
респондентов: рациональный и эмоциональный.
5. Были сделаны выводы о характеристиках и месте феномена переживания своего участия в страданиях других живых существ.
Заключение
Итак, в данной работе было произведено исследование феномена переживания, а именно, переживания своего участия в страданиях и смерти сельскохозяйственных животных при потреблении мяса. Был произведен поиск
теоретического основания этого феномена (сострадания к животным) в мировых религиях, философии, а также был совершен обзор психологических и
социально-психологических исследований, посвященных данной проблеме.
Была разработана схема исследования, которая позволила выявить некоторые характеристики исследуемого процесса. Были выявлены два паттерна поведения и образа мышления, демонстрируемых участниками разных возрастных
групп: группа участников старше 25 лет демонстрировала «рациональный» под33
ход, и эмоционального переживания своего участия в страданиях других живых
существ практически не наблюдалось, а участники возрастом от 18 до 25 лет
демонстрировали «эмоциональный подход» к проблеме, и именно в этой группе
наблюдалось эмоциональное осознание своего участия в страданиях других живых существ, которое стало причиной изменения пищевого поведения. Таким
образом, переживание своего участия в страданиях других живых существ может стать фактором изменения поведения и мировоззрения, если это именно переживание, эмоциональная вовлеченность в проблему, принятие ответственности и нового эмоционального опыта.
Автор смеет надеяться, что данная работа может послужить вкладом в
исследование нравственности человека, понимание человеческого сострадания (особенно сострадания к животным), равнодушия, совести, процесса и
последствий осознания своей ответственности, а также вкладом в психологию
вегетарианства.
Задание 3. «Обоснование и операционализация
теоретических гипотез, процедуры их проверки»
На основе анализа части статьи Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой
Соотношение непосредственных и опосредствованных побудителей нравственного поведения детей (2001) проделайте следующее:
1. Вычлените из текста все выдвигаемые и проверяемые в исследовании
теоретические гипотезы.
2. Найдите в тексте обоснование выдвигаемых гипотез.
3. Опишите способ опрационализации каждой из теоретических гипотез; приведите её формулировку в экспериментальном виде (экспериментальную гипотезу).
4. Отобразите в виде схемы процедуру проверки каждой из гипотез.
5. Опишите дизайн исследования в целом в виде схемы, отобразив
взаимоотношения между этапами исследования, связанными с проверкой отдельных гипотез.
6. Чётко выделите полученные по результатам эмпирической проверки
каждой из гипотез результаты.
7. Реконструируйте выводы (в приводимом тексте они намеренно выпущены) по полученным результатам проверки, как отдельных гипотез, так и
общий вывод о соотношении непосредственных и опосредствованных побудителей нравственного поведения детей.
Текст для анализа
Соотношение непосредственных и опосредствованных побудителей
нравственного поведения детей / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 26–3.
34
Статья посвящена моральному развитию детей дошкольного возраста. В эксперименте показано несоответствие моральных суждений ребенка
и его реального поведения. Выделяются три группы детей с разным уровнем
морального развития. Разработаны показатели отношения ребенка к сверстнику и эксперимент, выявляющий его. Этот эксперимент показал, что
уровень морального развития определяется не усвоением моральных суждений, а характером отношения к сверстнику.
Ключевые слова: моральное сознание, просоциальное поведение, нравственные чувства, межличностные отношения, моральные нормы, сопереживание, нравственное развитие.
Проблема нравственного развития является одной из самых важных,
сложных и вечно актуальных в жизни общества. Эта проблема находится на
стыке философии, этики, педагогики и, конечно же, психологии. Как подчеркивает Б. С. Братусь, единой пересекающейся территорией для этики и психологии является отношение к другому человеку [3].
В то же время в подавляющем большинстве психологических исследований проблема нравственного развития рассматривается в рамках индивидуального сознания: представлений о добре и зле, о нормах морального поведения, о правильных и неправильных поступках. Такой подход был заложен
Ж.Пиаже и получил широкое распространение в русле когнитивной психологии ([19], [20] и др.). В рамках этого направления были получены многочисленные данные о развитии моральных суждений, представлений, оценок и
т.д. Благодаря Ж. Пиаже моральное сознание стало, пожалуй, наиболее распространенной сферой исследований морального развития в целом.
Эта же тенденция доминирует и в педагогике. Нравственное (или социально-эмоциональное) воспитание является важной составной частью в
большинстве существующих программ образования дошкольников. Известно,
что дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного становления
моральных установок и нравственных чувств, поэтому нравственное воспитание в этот период приобретает особую значимость. Анализ методов морального воспитания, практикуемых в современных детских садах, показал, что в
подавляющем большинстве случаев они направлены на формирование моральных суждений, представлений и оценок. Данный подход основан на допущении, что морально-нравственные представления перерастают в соответствующие действия ребенка и становятся залогом и источником его морального поведения.
В то же время существуют данные о том, что прямого соответствия между знанием моральных норм и их выполнением нет [7], [13]. Как правило,
эти данные являются косвенным, побочным результатом других исследований. Специальных работ, посвященных соотношению морального сознания и
морального поведения у дошкольников, мы не обнаружили. Учитывая важность этого вопроса, мы решили выяснить влияние знания моральных норм
на поведение ребенка дошкольного возраста.
35
Для решения этой задачи была разработана методика, в которой одна и
та же ситуация воспроизводилась в трех модальностях: в устном рассказе, на
проективных картинках и затем, буквально на другой день, – в реальном опыте ребенка.
Содержание всех ситуаций было одним и тем же. Мы выбрали типичную и действительно проблемную для детей дошкольного возраста ситуацию,
когда один ребенок имел возможность поделиться или не поделиться с другим конфетой, т.е. предметом, обладающим несомненной ценностью для самого ребенка. Сюжет «Рассказа» и «Картинок» был фактически идентичным:
одному из детей случайно не хватало конфеты, остальные герои реагировали
на ситуацию по-разному (одни насмехались над обиженным, другие – не обращали на него внимание, и только один из героев поделился с ним своей
конфетой). Ребенка спрашивали, кто из героев ему больше нравится и как он
сам поступил бы на месте персонажей. Аналогичные приемы широко используются в педагогической практике в качестве средства диагностики и формирования морального поведения [8], [10]. В эксперименте принимали участие
50 детей пятилетнего возраста из обычных московских детских садов.
Полученные результаты показали, что 100 % детей осуществили адекватный выбор, т.е. в качестве привлекательного персонажа отмечали героя,
поделившегося конфетой. Кроме того, все дети утверждали, что в подобной
ситуации обязательно отдали бы свою конфету обиженному ребенку.
Таким образом, все дети, принимавшие участие в эксперименте, знают
моральную норму справедливости. Поскольку нас интересовало, сможет ли
ребенок реализовать данную норму в собственном поведении, мы провели методику с условным названием «Подарок». В процессе разговора с тремя детьми
экспериментатор «неожиданно» обнаруживал у себя в кармане две конфеты.
Естественно, одному из детей конфеты не доставалось. Эту проблемную ситуацию дети разрешали самостоятельно, при этом фиксировались характер поведения детей, их эмоциональные проявления и речевые высказывания.
Рассмотрим характер поведения детей в данном эксперименте. Как правило, двое детей, сидящих ближе к экспериментатору, брали конфеты, затем с
некоторым замешательством смотрели на ребенка, которому конфеты не досталось. После этого наблюдались следующие варианты поведения: одни дети
хватали конфету и не собирались делиться ею (24 %); другие, забрав свою
конфету, предлагали поделиться другому ребенку (16 %); третьи делились с
другим, но с явной неохотой, долго думали, поглядывая на взрослого (22 %);
четвертые охотно и быстро отдавали часть своей конфеты (38 %).
Данные результаты показали, что знание моральной нормы далеко не
всегда обеспечивает ее выполнение в реальной жизненной ситуации. 40 % детей, хорошо зная норму справедливости, в реальном взаимодействии не соблюдают ее. Вместе с тем 60 % детей в реальной ситуации ведут себя в соответствии с нормой. Однако нравственное развитие нельзя свести к последовательному и однозначному воспроизведению заданных образцов поведения;
36
моральные нормы не могут предусмотреть всего многообразия жизненных
ситуаций, с которыми сталкивается ребенок уже в дошкольном возрасте. Значительно более ценной является способность к моральному поведению в широком спектре жизненных ситуаций, не предусмотренных конкретными правилами поведения.
В этой связи целесообразно обратиться к различению двух центральных
этических категорий – морали и нравственности. Не имея возможности вдаваться в серьезный философский анализ этих категорий, обозначим те центральные различия, которые, с нашей точки зрения, наиболее близки к психологическим основаниям.
Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. Именно поэтому
мораль имеет свое выражение в моральном законе, который предписывает
конкретные формы поведения. В отличие от морали, нравственность имеет
всеобщий, универсальный и безусловный характер. Она не может быть выражена в конечных, конкретных нормах и формах поведения. Выполнение моральных норм может быть вынужденным и внешним по отношению к личности человека и поэтому соблюдение этих норм предполагает определенную
награду, которая имеет вполне реальные формы: от похвалы и престижа до
материальных и других благ. Нравственность же формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его Я. Нравственное поведение самодостаточно, не предполагает каких-либо внешних наград и является внутренним и
органичным [2], [17].
Можно предположить, что моральное и нравственное поведение предполагает разную психологическую основу. Если моральное поведение всегда
опосредствовано моральной нормой и побуждается стремлением соответствовать ей (быть «хорошим» и не быть «плохим», получать заслуженное признание и т.д.), то главным побудителем нравственного поведения являются
непосредственные чувства, отражающие внутренний строй личности и отношение к другим. Если моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (на самоутверждение,
самовыражение и самооценку), то нравственное – направлено на других людей и выражает отношение к ним. В то же время моральные и нравственные
(опосредствованные и непосредственные) побуждения могут выражаться в
сходных формах поведения, которые получили в психологии название просоциальных (гуманных или альтруистических).
Чтобы выяснить истинную психологическую причину той или иной формы поведения, необходим специальный психологический анализ. Можно полагать, что непосредственное, нравственное отношение к другому является устойчивой характеристикой личности. Поэтому оно проявляется вне зависимости от
конкретных обстоятельств. В отличие от этого поведение, опосредствованное
моральной нормой, жестко детерминировано и предполагает ее соблюдение
только в определенных обстоятельствах. Соответственно, преобладание нравст37
венных побуждений может проявиться в возможности переноса просоциальных
форм поведения на ненормативные ситуации, т.е. ситуации, требующие «расширения» знаемой нормы. Происходит ли оно у детей, хорошо знающих норму
справедливости и выполняющих ее в конкретных условиях?
Для ответа на этот вопрос был проведен следующий эксперимент, в котором исходная ситуация, использованная в методике «Подарок», несколько
изменялась. Напомним, что в исходной экспериментальной ситуации правильный моральный выбор заключался в восстановлении справедливости (т.е.
в том, чтобы дать обделенному ребенку конфету). В новой ситуации, которую
мы условно назвали «Загадки», ребенок получал конфеты «заслуженно», т.е.
выигрывал их в соревновании с партнером. Экспериментатор предлагал детям простые загадки и тому, кто отгадал первым, в качестве приза давал две
конфеты. Разделить приз со своим конкурентом не предусматривалось никакой моральной нормой. В то же время несправедливость ситуации была очевидна (у одного – две конфеты, а у другого – ни одной); моральный поступок
в этом случае мог побуждаться не только знанием правил поведения, но и непосредственным отношением к партнеру. Мы полагали, что данный методический прием позволит более точно проанализировать мотивацию просоциального поведения.
Остановимся на описании его результатов. Как правило, дети радовались успеху другого. Однако как только выигравший получал конфеты, наступала пауза, дети напряженно затихали, переводя взгляды со взрослого
друг на друга. Наблюдались различные варианты поведения детей, получивших конфеты: одни – прятали конфеты в карман или держали в руках (36 %);
другие – выкладывали конфеты на стол, на виду у партнера (22 %); третьи –
спрашивали, когда загадают загадку партнеру, чтобы он тоже получил конфеты, и узнав о том, что загадок больше не будет, с сожалением пожимали плечами, но оставляли обе конфеты себе (10 %); четвертые – долго с сомнением
переводили взгляд со сверстника на экспериментатора и, как бы нехотя, делились с партнером одной из конфет (12 %); и наконец, пятые – делились с
партнером без колебаний, естественно и искренне (20 %). Таким образом,
можно видеть, что в ситуации, требующей «расширения» знаемой моральной
нормы, альтруистический поступок по отношению к партнеру совершают 32
% детей, т.е. вдвое меньше, чем в предыдущей методике. И лишь 20 % детей
совершают такой поступок без колебаний.
Сравнение поведения детей в двух экспериментальных ситуациях позволило выделить три группы детей.
I группу (40 % детей) составили дети, которые, несмотря на наличие
адекватных моральных суждений, не продемонстрировали морального поведения ни в одной из ситуаций. Знание ими нормы никак не отражалось на реальном поведении. В состав II группы (40 % детей) вошли дети, соблюдавшие
моральную норму в первой методике («Подарок»), но оказавшиеся не в состоянии «перенести» знаемый способ поведения в иные обстоятельства. Во
38
второй ситуации такие дети или не делились с партнером вовсе, или делились, ориентируясь на оценку взрослого. Интересно, что поступки таких детей были окрашены целой гаммой эмоциональных переживаний: замешательство, чувство вины, если они не поделились, и демонстрация своего поступка,
если поделились.
По-видимому, в данном случае моральная норма существует в сознании
детей в форме конкретных предписаний и не распространяется на те ситуации, которые несколько отличаются от заданной, а если и распространяется,
то моральный выбор сопряжен с внутренней борьбой. Можно предположить,
что моральное поведение этих детей … (окончание статьи не приводится в
учебных целях).
Поскольку все дети, участвовавшие в эксперименте, обладали адекватными моральными суждениями…(окончание статьи не приводится в учебных целях).
Обычно такое отношение рассматривается в терминах эмпатических
переживаний: переживания другого воспринимаются через непосредственное
эмоциональное заражение, через принятие чужих переживаний [6], [11]. Суть
отношения к другому сводится здесь прежде всего к эмоциональной отзывчивости, и именно чувства являются первичными по отношению к пониманию и
действию. Однако сама эмоциональная отзывчивость становится возможной
благодаря особому восприятию другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность.
Способность увидеть и услышать именно другого человека, а не только себя в
нем, переживание его ценности является основой нравственного отношения к
другому.
Традиционно в психологии моральное развитие, как и межличностные
отношения, рассматривается с оценочной, прагматической позиции. В социально-психологических исследованиях другой человек выступает как предмет
непосредственной симпатии или антипатии (что в нем нравится, а что – нет).
Основанный на такой оценке метод социометрии широко используется при
изучении межличностных отношений [8], [10]. Другие исследования рассматривают человека как предмет моральной оценки (насколько он соответствует
нашим представлениям о должном и правильном поведении). Так, распространенным методом морального развития является формирование адекватной моральной самооценки, т.е. правильных представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам, которые обычно
воплощаются в образе литературных или художественных персонажей [18].
Подобные методы действительно формируют моральное поведение, которое
выступает как средство самосовершенствования и утверждения себя через
собственное соответствие положительным эталонам. Существуют также подходы, в которых отношение к другому определяется его способностью удовлетворять потребности ребенка в общении ([12], [15]) или в достижении результата в деятельности [1].
39
Несмотря на разнообразие методов и интерпретаций, во всех этих случаях другой человек воспринимается сквозь призму моего Я – моих представлений, моих оценок и потребностей. Он рассматривается как обстоятельство
моей собственной жизни, которое может способствовать или препятствовать
моему благополучию, соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее то, что
обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества).
Важнейшей составляющей образа себя является самооценка. Адекватность и дифференцированность самооценки рассматриваются многими исследователями как главное условие личностного благополучия и гуманного
отношения к другим. Однако, с нашей точки зрения, отношение с другим определяется не валентностью самооценки (завышенной или заниженной) и не
степенью ее адекватности или дифференцированности, а наличием или отсутствием фиксированности на ней. В случае если поддержание как высокой, так
и низкой самооценки становится главным содержанием жизни человека, если
самооценка опосредствует все его поступки, непосредственное отношение к
другому становится невозможным.
Как отмечал выдающийся русский физиолог А. А. Ухтомский, невозможность пробиться сквозь скорлупу замкнутого, самоутверждающегося, самооправдывающегося Я мешает видеть и слышать других и превращает их в
своих Двойников [16]. Нравственное, гуманное отношение к другому существует только тогда, когда оценка себя отходит на второй план и не закрывает
возможность непосредственного восприятия другого: «...лишь тогда, когда он
пробьет скорлупу и поставит центр тяготения на лице другого, он получит
впервые Собеседника. Двойник умирает, чтобы дать место Собеседнику»
[16; 94].
То особое отношение, которое А. А. Ухтомский называл «доминантой
на лице другого», неоднократно обсуждалось и описывалось в русской религиозной философии в терминах «принятия», «любви», «приобщенности»,
«единства с другим» [4], [14], [17] и др.
Так, выдающийся православный священник и философ А. Сурожский
пишет: «То, что другой человек нам симпатичен или не симпатичен не исчерпывает его сущности... Но чтобы видеть человека безотносительно ко мне самому, нужно отрешиться от себя и своих суждений, и тогда можно видеть
вглубь и слышать другого... Видеть и слышать другого – значит приобщиться,
принять в себя, пережить общность с ним. Любить – значит перестать видеть
в самом себе центр и цель своего существования... Тогда уже нет самоутверждения и самооправдания, а есть устремленность к тому, чтобы он был во
всей полноте своего бытия» [14; 221]. Известно, что отказ от собственных
оценок и интерпретаций другого человека, отношение к нему как к самоценной и независимой личности лежит в основе гуманистической и экзистенциальной психологии.
40
Возвращаясь к основной теме нашей статьи, можно предположить, что
различия в мотивах просоциального поведения, выявленные в трех группах
детей, определяются разным отношением к сверстнику и к самому себе. В
одних случаях другой ребенок воспринимается сквозь призму своего Я (в
сравнении с собой, или как источник определенного отношения к себе), в
других – как самоценная личность. Для проверки этой гипотезы было предпринято специальное исследование, в котором сопоставлялось отношение к
сверстнику в трех группах детей с разным типом просоциального поведения.
Хотя внутреннее отношение и мотивы ребенка не могут быть непосредственно наблюдаемы в эксперименте, мы полагаем, что они так или иначе обнаруживают себя в определенных поведенческих проявлениях. Для сравнения были выбраны следующие показатели:
1. Характер восприятия ребенком сверстника. Воспринимает ли ребенок
другого как целостную, независимую личность или же как носителя определенного оценочного отношения к себе, т.е. через призму собственных качеств
и характеристик.
2. Степень эмоциональной вовлеченности и характер участия в действиях сверстника, т.е. валентность отношений к действиям сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или
демонстративная (сравнение с собой).
3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на порицание и похвалу взрослым действий сверстника.
4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого»
или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок
легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания,
паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.
Для выявления характера восприятия ребенком сверстника проводилась
беседа с детьми. Экспериментатор приглашал ребенка в отдельную комнату и
спрашивал, с кем из детей он дружит, а с кем – не дружит. Затем экспериментатор спрашивал о каждом из названных ребят: «Что он за человек? Что ты
мог бы о нем рассказать?» Все ответы ребенка фиксировались с помощью
диктофона.
Среди ответов детей мы выделили два типа: качественные описательные характеристики (добрый, красивый или жадный, трусливый и т.д.) и характеристики ребенка в зависимости от его отношения к испытуемому (в
терминах помогает/не помогает, обижает/не обижает, дружит/не дружит).
Рассмотрим, как представлены эти типы высказываний у разных групп детей.
В подавляющем большинстве ответов детей III группы (проявивших альтруистическое поведение в обеих ситуациях) доминировали описательные ха41
рактеристики. Саша (5;2): «Лена добрая, ласковая, прыгающая и очень замечательная»; Оля (5;4): «Никита добрый бывает только иногда. Он и веселый и грустный. Соня бывает еще, когда спит много» или: «Она пугливая, чуть-чуть хитрая, дерется часто с кем-нибудь». Упоминания о себе встречались крайне редко
(6 %). В ответах детей II группы в равной степени присутствовали и те и другие
типы высказываний. Они так же описывали других ребят, однако при этом часто
упоминали себя и рассказывали о другом в контексте их отношений. Особенно
ярко это проявлялось в рассказах о ребятах, с которыми дети не дружат. Дима
(5;6): «Саша – хороший, добрый, красивый. Обычно мы с ним то дружим, то не
дружим. Любит играть в Тарзана и меня в игру берет», или Полина (5;3): «Он
злой, еще злее. Плохо играет, все мне ломает, что я строю. Иногда он дерется со
мной. Он безобразник, и я хочу про него забыть». В ответах детей I группы другой ребенок выступал главным образом как носитель определенного отношения
к рассказчику. Например, Настя (5;5): «Катя мне помогает, если я в беду попаду,
она со мной дружит, может помогать мне в рисунке. Добрая, потому что помогает играть со мной. Я, конечно, тоже добрая. Я такая, как Катя», или Рома (5;7):
«Аня очень плохая, говорит, что со мной не дружит, сердитая, делает все наоборот мне. Иногда что-то знает и не говорит мне; говорит, что у меня не красиво.
Только я поем, а она говорит мне, что я – объедашка».
Таким образом, можно видеть, что дошкольники выделенных нами
групп по-разному воспринимают сверстников. Если дети III группы дают
другим преимущественно объективные и качественные характеристики, то
дети I группы описывают другого только в контексте их взаимоотношений,
т.е. как бы через призму себя.
Для выявления других аспектов межличностных отношений детей была
разработана методика «Мозаика». Экспериментальная ситуация моделировалась таким образом, чтобы в ней были представлены основные показатели
отношения к сверстнику. В эксперименте участвовали двое детей. Экспериментатор давал каждому из них свое поле для выкладывания мозаики и свою
коробку с цветными элементами для мозаики. Одному из детей предлагалось
на своем поле выложить из мозаики домик, а другому – наблюдать за действиями партнера. В процессе выполнения ребенком задания экспериментатор
сначала порицал действия ребенка, а затем поощрял его. После того, как домик был завершен, экспериментатор давал аналогичное задание другому ребенку. Затем детям предлагалось наперегонки выложить на своем поле солнышко. Приступив к работе, один из детей вскоре замечал, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом возникала ситуация, в которой ребенок был вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику,
просить нужный для его мозаики элемент, выслушивать и реагировать на
просьбы другого ребенка. После того, как оба солнышка были готовы, экспериментатор просил сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых
элементов не оказывалось в коробочке другого ребенка. В процессе эксперимента фиксировались следующие показатели:
42
1. Степень эмоциональной вовлеченности и характер участия в действиях сверстника, что выражалось прежде всего в тех оценках, которые дети
давали действиям сверстника.
2. Эмоциональная реакция ребенка-наблюдателя на порицание и похвалу экспериментатором действий сверстника.
3. Поведение детей в ответ на просьбу сверстника, способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему
самому, реакция на просьбы сверстников.
Сопоставим количественные и качественные особенности данных показателей в различных группах. Из табл. 1 видно, что в III группе явно преобладали позитивные оценки, а негативные полностью отсутствовали. Большинство из них (80 %) одобряли сверстника, давали ему советы, подсказывали,
пытались помочь, иногда даже «втайне» от взрослого. В I группе, напротив,
позитивные оценки полностью отсутствовали, а негативные преобладали у
1/4 детей. Эти дети насмехались над сверстником, говорили, что он слишком
медлителен и все равно у него ничего не получится, а иногда и вовсе ломали
его мозаику. Однако наиболее типичными для I и II групп были оценки, которые мы назвали демонстративными. Они были направлены на сравнение
сверстника с собой. Дети старались показать партнеру и взрослому, что у них
получилось бы быстрее, красивее и лучше.
На следующем этапе экспериментатор преднамеренно порицал действия партнера, а затем поощрял их. Половина детей I группы (50 %) поддерживали порицание взрослого и проявляли негативные эмоции в ответ на поощрение (табл. 2). Мы назвали такую реакцию неадекватной. Каждый третий
ребенок следовал за оценками взрослого: поддерживали как поощрение, так и
порицание. 15 % детей индифферентно реагировали на оценку взрослого: пожимали плечами или вообще никак не откликались на нее. Ни одного случая
сопереживания неудачам и порадования успехам сверстника здесь не обнаружено. В II группе неадекватная реакция встречалась значительно реже
(20 %). Большинство детей соглашались с оценкой взрослого (70 %). И лишь
10 % возражали против отрицательной оценки, старались «защитить» партнера и порадовались его успеху. Среди реакций на оценку взрослого детей
III группы не наблюдалось индифферентных или неадекватных реакций.
Многие дети (50 %) полностью поддерживали взрослого как в поощрении,
так и в порицании действий партнера. Однако по сравнению с другими группами гораздо большее число детей (50 %) сопереживали неудачам сверстника
и порадовались его успехам.
Напомним, что последний этап эксперимента строился таким образом,
что дети были вынуждены обращаться за помощью к сверстнику. Ситуация
усугублялась тем, что в ней присутствовал соревновательный момент: дети
выполняли задание наперегонки. Реакция ребенка на просьбу сверстника
служила для нас показателем сопереживания. Все действия совершались самостоятельно, без контроля и вмешательства со стороны взрослого. Как вид43
но из табл. 3, формы поведения детей разных групп в ответ на просьбу сверстника были принципиально различными. Так, 25 % детей I группы ни за что
не уступали свои детали, несмотря на просьбы и уговоры партнера, а часто
делали вид, что и вовсе их не слышат. Многие осуществляли «провокационную помощь», т.е. в ответ на просьбу сверстника давали всего один элемент,
которого было явно недостаточно. Остальные дети этой группы начинали делиться только закончив свою мозаику, но делали это весьма неохотно. Такой
вариант помощи, без ущерба для себя, мы назвали «прагматическим». «Прагматическая помощь» была наиболее характерна для большинства детей II
группы: они охотно делились деталями и даже помогали партнеру побыстрее
доделать, однако только после того, как заканчивали свою мозаику. И лишь
20 % детей давали свои детали моментально, иногда даже не дожидаясь
просьбы сверстника. Наиболее часто альтруистическая форма поведения наблюдалась у детей III группы: 85 % детей без колебаний уступали сверстнику
необходимые элементы, не требуя ничего взамен, часто ставили свою коробку посередине, чтобы сверстнику было удобнее.
Так, дети I группы, где не наблюдался моральный тип поведения, обнаружили эгоцентрическое отношение к сверстнику, при котором собственные
интересы ребенка закрывали фигуру другого (это выражалось и в отсутствии
сопереживания и содействия, и в оценках, и в описании сверстников). Другие
дети в основном являются как бы фоном или случайным обстоятельством их
жизни, которые могут препятствовать или способствовать их успеху.
Отношение к сверстнику у детей II группы отличалось яркой демонстративностью, конкурентностью и ориентацией на оценку окружающих. Главным мотивом их поведения было стремление «быть хорошим», и прежде всего соответствовать моральным эталонам. Именно этим объясняется их моральное поведение в нормативно заданных ситуациях; однако при изменении
этих ситуаций большинство детей не в состоянии перенести прежний тип поведения в новые обстоятельства. Этическое развитие этих детей идет по пути
усвоения моральных норм как средств регуляции собственного поведения. В
центре сознания ребенка в данном случае, по-видимому, стоит его Я, которое
может осознать и укрепить себя только через утверждение собственных преимуществ (в том числе и моральных) по отношению к другим. Таким образом, другие становятся средством самоутверждения. В то же время в этой
группе значительно чаще, чем в I группе, наблюдались позитивное внимание,
сопереживание и помощь сверстникам. Это может говорить о том, что дети II
группы все же способны «увидеть» сверстника, хоть и через призму себя.
В отличие от этого, дети III группы, проявившие моральный тип поведения в обеих экспериментальных ситуациях, обнаружили особое отношение
к сверстнику, при котором в центре внимания и сознания ребенка стоит другой. Это проявлялось в выраженном интересе к сверстнику, в сорадовании и
бескорыстной помощи. Дети данной группы не сравнивали себя с другими и
не демонстрировали свои преимущества. Другой выступал для них как само44
ценная и равноценная личность. Данный вариант, по-видимому, в наибольшей степени отвечает критериям нравственного развития.
Несмотря на то, что к середине дошкольного возраста уже складываются основные этические установки, выявленные индивидуальные варианты
развития нельзя считать окончательно завершенными и закрытыми для изменений. Можно полагать, что определенная стратегия нравственного воспитания окажет позитивное воздействие на детей.
Как показали наши результаты… (окончание статьи не приводится в
учебных целях).
Литература
1. Абраменкова В. В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М.: ЭКО, 1999.
2. Арсеньев А. С. Научное образование и нравственное воспитание //
Психологические проблемы нравственного воспитания детей; под ред. Ф. Т.
Михайлова, И. В. Дубровиной, С. Г. Якобсон. М.: Б.и., 1977.
3. Братусь Б. С. Образ человека в психологии // Психология с человеческим лицом; под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.
4. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М., 1994.
5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
6. Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1974. № 5. С. 107–114.
7. Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников / С.Н. Карпова. М.: Изд-во МГУ, 1986.
8. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: система личных
взаимоотношений. Минск: Народная асвета, 1984.
9. Нравственное воспитание дошкольников (младший и средний дошкольный возраст) / под ред. В. Г. Нечаевой. М.: Педагогика, 1972.
10. Репина Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М.: Б.и., 1978.
11. Стрелкова Л. П. Психологические особенности развития эмпатии у
дошкольников в семье и группе детского сада // Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. М., 1989.
12. Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: автореф. канд. дис. – М., 1981.
13. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка //
Вопросы психологии. 1979. № 3. С. 47–55.
14. Сурожский А. О встрече. Клин, 1999.
15. Терещук Р. К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989.
16. Ухтомский А. А. Доминанта. М.; Л.: Наука, 1966.
17. Франк С. Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.
45
18. Якобсон С. Г., Щур В. Г. Психологические механизмы усвоения
детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей; под ред. Ф. Т. Михайлова, И. В. Дубровиной, С. Г. Якобсон. М.:
Б.и., 1977.
19. Kolberg L. Development of moral character and moral ideology. N.Y., 1964.
20. Macrae D. A. Test of Piaget's theories of moral development // J. Abn.
and Soc. Psychol. 1954. V. 49.
МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
К ЗАЧЁТНОМУ ЗАДАНИЮ ПО КУРСУ
Структура отчёта, представляющего результаты планирования
собственного психологического исследования
Задание к зачётной работе по курсу «Планирование теоретического и
эмпирического исследования»:
1. Необходимо изложить проект собственного магистерского исследования согласно структуре, приводимой ниже.
2. Подобрать и приложить в текстовом виде исследования, являющиеся
прототипными для Вашего с точки зрения дизайна и методов исследования.
Письменно обосновать выбор прототипов (та же схема исследования; тот же
экспериментальный план; подобное сочетание методов и т.п.).
Общий замысел исследования
1. Идея исследования
2. Постановка проблемы исследования.
3. Постановка вопроса, на который ваше исследование призвано дать
ответ (исследовательского вопроса).
4. Определение переменных на понятийном уровне.
5. Выдвижение и ОБОСНОВАНИЕ (со ссылками на литературу) теоретической гипотезы как варианта ответа на поставленный вопрос.
Планирование исследования на теоретическом уровне
1. Планирование библиографического поиска с целью ориентации в выбранной научной области, обосновании проблемы, исследовательского вопроса.
2. Выбранные методы, стратегии, обеспечивающие полноту литературного поиска. Признаки полноты проведенного библиографического поиска.
3. План литературного поиска, анализа его результатов, обеспечивающий выработку рабочих определение переменных на понятийном уровне.
46
4. План работы с литературой, призванной обеспечить выдвижение и
обосновать теоретической гипотезы.
По каждому пункту плана необходимо сформулировать признаки успешного решения его задач.
Планирование эмпирического исследования
1. Операционализация переменных – обоснование выбора методик их
фиксации, измерения.
2. Формулирование экспериментальной гипотезы.
3. Выбор метода исследования, его обоснование.
4. Планирование процедуры исследования:
4.1. Схема, дизайн исследования.
4.2. Ревизия побочных факторов, планирование способов их контроля.
5. Формирование экспериментальной выборки:
5.1. Выбор критериев, которым должны отвечать испытуемые.
5.2. Выбор способ рекрутирования (вовлечения) участников эксперимента, составление плана предварительной беседы.
5.3. Определение способа формирования экспериментальной и контрольной групп (если есть).
6. Выдвижение статистической гипотезы на основании выбранного статистического метода выявления значимости различий, экспериментального эффекта.
Список литературы
Основная
Бреслав Г. М. Основы психологического исследования. М.: Смысл, Изд.
центр «Академия», 2010.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2011. 320 с.
Квале С. Исследовательское интервью. 2-е изд. М.: Смысл, 2009. 301 с.
(В том числе гл. 4 «Качественные исследования в науке и практике».)
Дополнительная
Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента / пер. с англ.
М.: Академия, 2005. 367 с.
Корнилова Т. В. Экспериментальная психология: Теория и методы:
учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. 381 с.
Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / под ред.
Т. В. Корниловой М., 1998.
Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб.: Питер,
2002. 464 с.
Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб.: Образование, 1996.
47
Примеры описания эксперимента и его отдельных фрагментов
Образец анкеты после проведённого эксперимента // В. Н. Дружинин
Экспериментальная психология. М.: ИРФРА-М. 1997. С. 250–251.
Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.
Литература к выбору статистического описания и анализа данных
Годфруа Ж. Что такое психология. М.: МИР, 1996. Т. 1, гл. 2, 3.
Приложение Б. Статистика и обработка данных.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии /
под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. СПб.; М.; Харьков; Минск: ПИТЕР,
2007. I. Приёмы измерений и статистические способы обработки их результатов в психологическом исследовании.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.
СПб.: ООО Речь, 2002. 350 с.
Солсо Р. и др. Экспериментальная психология: практический курс.
СПб., М., 2002. Приложение А. Вычисление основных статистических показателей.
48
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
461
Размер файла
462 Кб
Теги
метод, эмпирического, 1694, планирование, учеб, исследование, теоретического
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа