close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

411.Алтухова, Е.В.Психология профессионального образования учебное пособие для студентов высших учебных заведений Е.В. Алтухова, О.В. Василенко Воронеж. го аграр. ун-т . ВГАУ, 2012 . 147 Авт. на обл. кн. не указаны . 144 - 146

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФГБОУ ВПО
«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ИМПЕРАТОРА ПЕТРА I»
Алтухова Е.В.
Василенко О.В.
ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Учебное пособие для студентов
высших учебных заведений
Воронеж
2012
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Воронежского государственного аграрного университета
УДК 159.9:378(075)
ББК 88:74.58я7
А863
Рецензенты:
кандидат психологических наук, доцент кафедры управления персоналом АНО МОК ИММиФ Е.Г. Казьмина
кандидат философских наук, доцент кафедры философии
ФГБОУ ВПО Воронежский ГАУ В.Д. Ситникова
А863
Алтухова Е.В.
Психология профессионального образования: учебное
пособие / Е.В. Алтухова, О.В. Василенко. – Воронеж:
ФГБОУ ВПО Воронежский ГАУ, 2012. – 147 с.
Учебное пособие соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта ВПО ФГОС-3 и подготовлено в соответствии с программой дисциплины «Психология
профессионального образования».
В рамках изучения дисциплины «Психология профессионального образования» рассматриваются вопросы феноменологии личности; личностно ориентированного профессионального образования; психологии профессионального обучения, воспитания и развития; психологии деятельности и личности педагога.
© Алтухова Е.В., Василенко О.В., 2012
© Воронеж, ФГБОУ ВПО Воронежский ГАУ, 2012
2
ВВЕДЕНИЕ
Уважаемые студенты! «Психология профессионального
образования» является одной из важных учебных дисциплин в
системе высшего профессионального образования. Полное усвоение и глубокое понимание содержания курса по психологии
профессионального образования является необходимым условием становления и совершенствования будущего педагога
высшей школы, достижения им вершин в профессиональном
развитии, а также гуманизации данного развития.
Психология профессионального образования изучает феноменологию становления личности, психологические закономерности профессионального обучения, воспитания и развития,
а также возрастные особенности субъектов профессионального
образования.
В начале каждой темы учебного пособия «Психология
профессионального образования» выделены дидактические
единицы, позволяющие не только быстро определять ее содержательную часть, но и акцентировать внимание на наиболее
важном и значимом.
В рамках психологии профессионального образования
рассматриваются основы психологии профессионального образования: возрастные особенности субъектов профессионального образования; психологические основы профессионального
образования: Личностно ориентированное образование, последипломное образование, социально-профессиональное воспитание, образовательно-ориентированная профессиография;
психология деятельности и личности педагога профессионального образования.
По всем вопросам, возникающим в процессе изучения
дисциплины, студент вправе обратиться к преподавателю, ведущему курс лекций или семинарских занятий, а также на кафедру педагогики и социально-политических наук к дежурному
преподавателю (с графиком дежурства и консультаций преподавателей можно ознакомиться на кафедре педагогики и социально-политических наук (кабинет 177-а главного корпуса
ВГАУ).
3
ГЛАВА 1. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Тема 1. Становление психологии профессионального образования
Психология профессионального образования – новая
отрасль отечественной психологии. Предмет, объект и задачи дисциплины. Место психологии профессионального образования в системе психологических наук. История развития психологии. Базовые ключевые понятия психологии
профессионального образования. Психология профессионального образования как наука и учебная дисциплина.
Психология профессионального образования изучает феноменологию становления личности, психологические закономерности профессионального обучения, воспитания и развития,
а также возрастные особенности субъектов профессионального
образования.
Профессиональное становление кратко можно определить
как «формообразование» личности, адекватной деятельности.
Темп и траектория этого процесса детерминируются биологическими и социальными факторами, собственной активностью
личности, а также случайными обстоятельствами, жизненно
важными событиями и профессионально обусловленными инцидентами.
На разных этапах профессионального становления личности возникают психологически обусловленные проблемные образовательные ситуации.
Оптация (14–16 лет). В этот период происходит формирование
профессиональных
намерений
в
учебнопрофессиональной деятельности, выбор профессиональнообразовательной области, поступление в профессиональное
учебное заведение или получение профессиональной подготовки. Проблемные образовательные ситуации, помогающие формированию
профессиональных
намерений:
психологопедагогические технологии профессионального самоопределения; диагностика профессиональных интересов, склонностей и
4
способностей; организация подготовительных курсов, вступительных и конкурсных испытаний.
Профессиональное образование и подготовка (14–23 года). Происходит формирование учебно-профессиональных мотивов, социально-профессиональных знаний, умений и навыков, овладение способами решения типовых профессионально
значимых задач и заданий, развитие готовности к самостоятельной трудовой деятельности и трудоустройству. Проблемные образовательные ситуации, помогающие профессиональному образованию и подготовке: психология учебно-профессиональной мотивации; личностно ориентированное содержание и технологии профессионального обучения, воспитания и развития; мониторинг профессионального становления; формирование у обучаемых базовых компетентностей,
ключевых компетенций и метапрофессиональных качеств;
психологическая подготовка к нахождению своего места в мире профессий.
Профессиональная адаптация (18–25 лет). Для этого периода характерно: приобретение опыта самостоятельного выполнения нормативно одобряемой профессиональной деятельности, освоение новой социально-профессиональной роли и
норм профессионального поведения в коллективе. Проблемные
образовательные ситуации, обеспечивающие профессиональную адаптацию: обеспечение профессиональной социализации,
профессиональное самоопределение на рабочем месте, супервизорство, формирование психологической системы деятельности и профессиональное совершенствование.
Профессионализация (25–33 года). Высококвалифицированное выполнение профессиональной деятельности и индивидуальный стиль ее реализации на основе сформированных ансамблей профессионально важных качеств и способностей.
Проблемные образовательные ситуации, помогающие данному
процессу: непрерывное повышение квалификации и профессиональной компетентности, обеспечение конкурентоспособности путем самообразования и саморазвития, развитие ключевых квалификаций и профессиональной мобильности.
Профессиональное мастерство (33–55 лет). Вершинные
достижения в профессиональной деятельности, самоутвержде5
ние в профессиональном сообществе, творческий стиль труда.
Проблемные образовательные ситуации, повышающие профессиональное мастерство: всесторонняя актуализация профессионально-психологического потенциала, стимулирование самоактуализации и сверхнормативной профессиональной активности, создание условий для полной реализации себя в профессиональном труде.
Предмет, объект и задачи дисциплины
Психология профессионального образования как междисциплинарная отрасль научного знания тесно связана с общей,
педагогической и возрастной психологией, психологией труда,
психологией профессий, акмеологией, и вместе с тем она является самостоятельной отраслью прикладной психологии, а также учебной дисциплиной.
Как правило, каждой научной дисциплине соответствует
учебный предмет. Существенные отличия науки и учебного
предмета заключаются в целях, предмете, методах, задачах.
Объект психологии профессионального образования как
науки – система профессионального образования, подготовки и
повышения квалификации.
Объект психологии профессионального образования как
учебной дисциплины – человек на разных стадиях онтогенеза.
Предмет психологии профессионального образования как
науки – профессионально-образовательный процесс.
Предмет психологии профессионального образования как
учебной дисциплины – профессиональное развитие личности.
Задачи психологии профессионального образования как
науки – построение психологической концепции профессионального образования; раскрытие механизмов и закономерностей профессионального становления личности; определение
механизмов и закономерностей профессионального образования; прогнозирование развития профессионального образования; психологические закономерности деятельности и личности обучающегося персонала.
Задачи психологии профессионального образования как
учебной дисциплины – отбор содержания образования и проектирование учебных планов и программ; определение стратегии
и тактики реализации учебной дисциплины; выбор адекватных
6
психодиагностических средств; прогнозирование профессионального развития обучаемых; разработка системы управления
профессиональным становлением личности.
Место психологии профессионального образования в
системе психологических наук
Специально проблему классификации психологических
наук исследовал К.К. Платонов. Он представляет дифференциацию психологических наук в виде дерева.
Корни дерева – философские проблемы психологии. Это
говорит о том, что психология долгое время развивалась в рамках философии и выделение ее в самостоятельную науку не
могло означать полной автономии.
Ствол дерева – общая психология, изучающая познавательную и практическую деятельность, разрабатывающая проблемы методологии и истории психологии, теории и методов
исследования наиболее общих законов возникновения, развития и бытия психических явлений.
Наиболее мощные ответвления ствола – зоопсихология,
дифференциальная психология, социальная психология.
Другие ветви – прикладные психологические науки: возрастная психология, организационная психология, психология
труда, педагогическая психология, психология спорта, военная,
юридическая психология и др.
К.К. Платонов особо выделил в числе прикладных отраслей психологии на стыке психологии труда и педагогической
психологии психологию профессионально-технического образования, предметом которой является, по его мнению, трудовое
обучение и воспитание.
История развития психологии
Психология прошла длинный путь развития, менялось понимание ее объекта, предмета и целей.
Основные этапы развития психологии как науки.
I этап – психология как наука о душе. Такое определение
было дано более 2 тысяч лет назад. Наличием души тогда пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека.
II этап – психология как наука о сознании. Начался в XVII
веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать – назвали сознанием. Основным ме7
тодом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.
III этап – психология как наука о поведении. Возникает в
ХХ веке. Задача такой психологии – ставить эксперименты и
наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть – за поведением, поступками, реакциями человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались).
I этап. Первые представления о психике были связаны с
анимизмом (от лат. анима – дух, душа) – древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть
душа. Душа – это независимая от тела сущность, управляющая
всеми живыми и неживыми предметами. Позже появились материалистические взгляды древних философов Демокрита,
Лукреция, Эпикура. Они понимали душу человека как разновидность материи, как телесное образование, состоящее из шаровидных, мелких, подвижных частиц.
Древнегреческий философ-идеалист Платон подразделял
душу на разум, мужество (волю), вожделение (мотивация). Разум помещается в голове, мужество – в груди, вожделение – в
брюшной полости. Душа обитает в теле человека и направляет
его на протяжении всей его жизни. После смерти покидает его
и вступает в некоторый божественный мир. В зависимости от
того, какой образ жизни вел человек, после его смерти душу
ждет различная судьба: она будет блуждать вблизи земли, отягощенная телесными элементами, либо улетит от Земли в идеальный мир.
Аристотель определил психологию как область знания и
выдвинул идею неразделимости души и живого тела. Главная
функция души – это реализация биологического существования
организма. Движущей силой поведения человека является
стремление (внутренняя активность организма), связанное с
чувством удовольствия или неудовольствия. Первичная познавательная способность – ощущение – принимает формы чувственно воспринимаемых предметов (так как воск принимает оттиск-форму предмета). Ощущения оставляют след в виде представлений – образов тех предметов, которые воздействовали на
органы чувств.
8
Итак, на I этапе психология выступала как наука о душе.
Душа считалась божественным, сверхъестественным началом,
изучение душевной жизни должно быть подчинено законам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь
внешняя сторона души, которая обращена к материальному
миру. Таинства души доступны лишь в религиозном, мистическом плане.
На II этапе начинается новая эпоха в развитии психологического знания. В связи с развитием естественных наук с помощью экспериментальных (опытных) методов стали изучать
закономерности сознания человека. Способность думать, чувствовать назвали сознанием. Психология стала развиваться как
наука о сознании. Делаются попытки осмыслить душевный мир
человека, причем с философских, умозрительных попыток. Декарт говорит о различии между душой и его телом. Знаменитая
фраза Декарта: «Я мыслю, а значит, я существую!» стала основой постулата, утверждавшего, что человек, прежде всего, обнаруживает в себе свое сознание.
Попытку вновь объединить тело и душу человека сделал
голландский философ Спиноза. Он считал, что душа и тело
имеют материальную природу. Мышление является свойством
материи и проявляется в форме интеллекта и воли.
Немецкий философ Лейбниц отверг равенство психики и
сознания по Декарту. Ввел понятие о сознательных желаниях и
страстях.
Выделение психологии в самостоятельную науку произошло во 2-й половине XIX века. Было связано с созданием
специальных научно-исследовательских лабораторий и институтов, кафедр в вузах. Первая в мире экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в Лейпциге В. Вундтом в 1879 г. В 1885 г. В.М. Бехтерев организовал подобную
лабораторию в России. Простейшими элементами сознания
Вундт считал отдельные впечатления или ощущения. Ощущения являются объективными элементами сознания. Есть еще и
субъективные элементы – чувства. Он предложил 3 пары субъективных элементов: удовольствие – неудовольствие, возбуждение – успокоение, напряжение – разрядка. Из их комбинаций
образуются все чувства человека, например, радость – это удо9
вольствие и возбуждение, надежда – удовольствие и напряжение, страх – неудовольствие и напряжение. Но эта идея оказалась ограниченной: сложные состояния сознания невозможно
было собрать из простых элементов. Поэтому к началу III этапа, к 20-м гг. XX века эта теория перестала существовать.
На III этапе возник целый ряд новых подходов.
Функционалистский подход. Американский философ У.
Джеймс предложил изучать функции сознания и его роль в
выживании человека. Роль сознания заключается в том, чтобы
дать человеку возможность приспособиться к различным ситуациям, либо повторяя уже выработанные формы поведении,
либо изменяя их в зависимости от обстоятельств, либо осваивая
новые действия. Основоположником отечественной психологии считают И.М. Сеченова. У него все психологические процессы приобретают физиологическую трактовку. Рефлексы берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью – движением, поступком, речью. И.П. Павлов изучал условно-рефлекторные связи в деятельности организма.
В Германии возникла «Гештальтпсихология». Была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целостных структур – гештальтов (от немец. «форма»). Гештальтпсихология разрабатывает понятие психологического образа, использует системный подход к психическим явлениям.
В начале XX века возникло направление психоанализа или
фрейдизма. З. Фрейд ввел в психологию ряд важных тем: бессознательная мотивация, защитные механизмы психики, роль
сексуальности в ней, влияние детских психических травм на
поведение в зрелом возрасте. Позже его ученики пришли к выводу, что не сексуальные влечения, а чувство неполноценности
и необходимость компенсировать этот дефект, коллективный
общечеловеческий опыт, определяют психическое развитие
личности (А. Адлер, К. Юнг). Бессознательные представления с
трудом переходят в сознание, практически оставаясь неосознанными. Сознание оказывает им сопротивление, т.е. человек
не пропускает в сознание всю правду о себе. Бессознательные
представления проникают в сознательную жизнь человека,
принимая искаженную или символическую форму (3 формы
10
проявления бессознательного – сновидения, ошибочные действия – оговорки, описки, забывание вещей, невротические симптомы).
Гуманистическая психология предметом психологических
исследований считает здоровую творческую личность человека
(Г. Оллпорт, Г. Мэрфи. К. Роджерс, А. Маслоу). Целью личности является самоосуществление, самоактуализация, рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру,
имеет потенциал к непрерывному развитию и самореализации.
Любовь, творчество, рост, высшие ценности, смысл жизни –
эти и близкие им понятия характеризуют базисные потребности
человека. При отсутствии или потере интереса к жизни человек
испытывает скуку, предается пороку, его поражают тяжелые
неудачи.
Ветвью гуманистической психологии является духовная,
христианская психология. Дух – есть сила самоопределения к
лучшему. Духовность открывает человеку доступ к любви, совести, чувству долга. Помогает человеку преодолеть в себе
кризис призрачности своего существования.
Интерактивная психология рассматривает человека как
существо, главной характеристикой которого является общение, взаимодействие между людьми.
Существенный вклад в развитие современной психологии
XX века внесли Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,
П.Я. Гальперин.
Л.С. Выготский ввел понятие о высших психических
функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая
память, произвольное внимание) как специфически человеческих. Эти функции сначала существуют как формы внешней
деятельности, а позже относятся к внутренним процессам. Они
происходят из форм речевого общении между людьми. Это определяет поведение человека больше, чем окружающая природа. Развиваются высшие психические функции в процессе обучения, т.е. в процессе совместной деятельности ребенка и
взрослого, ученика и учителя.
А.Н. Леонтьев раскрыл механизм формирования высших
психических функций.
11
А.Р. Лурия изучал проблемы мозговой локализации высших психических функций и их нарушений, явился одним из
создателей нейропсихологии.
П.Я. Гальперин рассматривал психические процессы от
восприятия до мышления) как ориентировочную деятельность
человека в проблемных ситуациях. Он – автор концепции поэтапного формирования умственных действий (образов, понятий). Ее практическая реализация позволяет повышать эффективность обучения.
Базовые ключевые понятия психологии профессионального образования
Квалификация – степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, а
также профессионально важных качеств личности.
Профессия – определенный вид профессиональной деятельности, требующий для своего выполнения специальных
знаний, умений, навыков и качеств личности.
Специальность – конкретная область трудовой деятельности в рамках профессии.
Профессиональное образование – научно обоснованный
организованный процесс и результат профессионального становления и развития личности человека и овладения им определенными видами профессиональной деятельности.
Психологическое сопровождение профессионального становления личности – составная часть профессионального образования, заключающаяся в психологической помощи в преодолении трудностей профессиональной жизни, коррекции деструктивных тенденций развития (кризисов, стагнации, конфликтов, деформаций), повышении адаптированности работника к
социально-экономическим и технологическим изменениям,
развитии у него позитивной профессиональной перспективы.
Профессиональное становление – развитие личности в
процессе выбора профессии, профессионального образования,
подготовки и выполнения профессиональной деятельности.
Целостный процесс профессионального становления имеет
стадии, переход от одной стадии к другой сопровождается
нормативными кризисами. Темп и траектория профессионального становления вариативны и определяются тремя группами
12
факторов: возрастными, индивидуально-психологическими и
технологическими.
Профессиональный рост – постоянное совершенствование технологической деятельности, обогащение направленности, компетентности и профессионально важных качеств, повышение эффективности трудового функционирования.
Психология профессионального образования как наука и учебная дисциплина
Цель психологии профессионального образования как науки – изучение психологических закономерностей, механизмов
профессионального становления человека.
Цель психологии профессионального образования как
учебной дисциплины – изучение особенностей профессионального обучения, воспитания и развития человека.
Методы психологии профессионального образования как
науки: общепсихологические, педагогически ориентированные
специальные методы исследования.
Методы психологии профессионального образования как
учебной дисциплины – психодиагностические методы.
В рамках психологии профессионального образования как
учебной дисциплины рассматриваются основы психологии
профессионального образования: ее становление, предмет, задачи, структура курса, методология и методы исследования;
возрастные особенности субъектов профессионального образования: периодизация становления личности, возрастные особенности человека; психологические основы профессионального образования: личностно ориентированное образование, последипломное образование, социально-профессиональное воспитание, образовательно-ориентированная профессиография;
психология деятельности и личности педагога профессионального образования: педагог как субъект профессионализации,
личностно ориентированное педагогическое общение.
13
Тема 2. Понятие о методе и методологии
психологического исследования
Основные положения психологии профессионального
образования, лежащие в основе ее методологии и методики.
Неэкспериментальные методы исследования. Психометрические методы исследования. Экспериментальные методы
исследования. Генетические методы исследования
Основные положения психологической науки, лежащие в основе ее методологии и методики
Детерминизм – причинная обусловленность:
– психика обусловлена объективной действительностью;
– все психические явления обусловлены деятельностью
мозга;
– при изучении психических явлений обязательно установление причин, их вызвавших;
– психика определяется образом жизни.
Единство сознания и деятельности:
– деятельность – форма активного сознания;
– сознание – результат поведения и деятельности;
– сознание образует внутренний план деятельности человека;
– изменение содержания деятельности способствует формированию качественно нового уровня сознания.
Генетическое развитие:
– психика постоянно количественно и качественно развивается и изменяется;
– характеристика психического явления возможна при одновременном выяснении его особенностей, причем в данный
момент, с учетом истории его возникновения, с учетом перспектив его изменений.
Для трудовой деятельности человека характерно:
1) употребление и изготовление орудий труда, их сохранение для последующего использования;
2) продуктивный характер и целенаправленность процессов труда;
14
3) подчиненность труда представлению о его продукте –
трудовой цели, которая как закон определяет характер и способ
трудовых действий;
4) общественный характер труда, осуществление его в условиях совместной деятельности;
5) труд направлен на преобразование внешнего мира. Изготовление, употребление и сохранение орудий труда, разделение труда способствовали развитию абстрактного мышления,
речи, языка, развитию общественно-исторических отношений
между людьми.
В процессе исторического развития общества человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует
природные задатки и функции в высшие психические функции
– специфические человеческие. Это – общественно-исторически обусловленные формы памяти, мышления, восприятия (логическая память, абстрактно-логическое мышление). Единство
высших психических функций образует сознание человека.
Исследовательские методы психологии – это способы
особым образом организованной деятельности, направленной
на получение объективно нового знания об особенностях, закономерностях и механизмах психики.
В качестве основания классификации методов исследования, предложенной А.Б. Орловым, избрана главная задача, которую ставит перед собой ученый. Исследовательские задачи
имеют четыре формы: описать, объяснить, измерить, сформировать психическое образование. Особая группа методов направлена на количественную обработку исследовательских
данных.
Неэкспериментальные методы
Первая исследовательская задача – описание профессионального образования и развития личности в процессе непрерывного образования – решается с помощью неэкспериментальных (клинических) методов.
К неэкспериментальным методам относятся:
1. Наблюдение – метод, с помощью которого производится сбор информации путем прямой и непосредственной регистрации психических явлений на основе их преднамеренного и
систематического восприятия.
15
2. Лонгитюдный метод – многократное систематическое
изучение одних и тех же испытуемых (или групп) в процессе
их развития.
3. Психобиографический метод – метод психологического
изучения жизненного пути конкретных лиц.
4. Опросный метод, предполагающий ответы на конкретные вопросы исследователя.
5. Анализ продуктов деятельности, заключающийся в
психологическом изучении результатов учебно-профессионального труда обучаемых: графических материалов (чертежей,
схем, проектов), различных поделок, технических устройств,
производственных изделий и т. п.
6. Контент-анализ (от англ. contens – содержание) — метод качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и
тенденций, отраженных в этих документах. Особенность контент-анализа состоит в том, что он изучает документы в их социальном контексте. Может использоваться как основной метод исследования (например, контент-анализ текста при исследовании политической направленности газеты), параллельный,
т.е. в сочетании с другими методами (например, в исследовании эффективности функционирования средств массовой информации), вспомогательный или контрольный (напр., при
классификации ответов на открытые вопросы анкет).
Не все документы могут стать объектом контент-анализа.
Необходимо, чтобы исследуемое содержание позволило задать
однозначное правило для надежного фиксирования нужных характеристик (принцип формализации), а также чтобы интересующие исследователя элементы содержания встречались с
достаточной частотой (принцип статистической значимости).
Чаще всего в качестве объектов исследования контентанализа выступают сообщения печати, радио, телевидения,
протоколы собраний, письма, приказы, распоряжения и т.д., а
также данные свободных интервью и открытые вопросы анкет.
Основные направления применения контент-анализа: выявление того, что существовало до текста и что тем или иным образом получило в нем отражение (текст как индикатор определенных сторон изучаемого объекта — окружающей действи16
тельности, автора или адресата); определение того, что существует только в тексте как таковом (различные характеристики
формы — язык, структура, жанр сообщения, ритм и тон речи);
выявление того, что будет существовать после текста, т.е. после
его восприятия адресатом (оценка различных эффектов воздействия).
Экспериментальные методы
Вторая исследовательская задача решается с помощью
экспериментальных методов.
Эксперимент – метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемых с целью
создания наилучших условий для изучения психологических
явлений и процессов. Эксперимент может быть лабораторным,
естественным и моделирующим.
Лабораторный эксперимент протекает в специальных условиях, используется аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией. Испытуемый знает, что проводится
эксперимент, хотя его истинного смысла может и не знать.
Эксперимент многократно проводится с большим количеством
испытуемых, что позволяет устанавливать статистически достоверные закономерности развития психических явлений.
Естественный эксперимент проводят в естественных условиях жизни, учебы, труда людей, причем люди не знают, что
над ними проводится эксперимент (его результаты должны
быть зафиксированы, например, скрытой камерой). Естественные эксперименты позволяют выявлять более достоверную
информацию, но не могут проводиться многократно, т.к. тогда
теряют свою естественность и скрытость от испытуемых.
В настоящее время широко обсуждается проблема корректности проведения психологических экспериментов, так как
использование скрытой аппаратуры (диктофонов, фотокамер,
видеокамер) считается неэтичным, недопустимым, даже противозаконным. Это ограничивает широту исследования, но снижает риск нанесения душевной травмы испытуемым.
Психометрические методы
Третья исследовательская задача решается с помощью
психометрических (диагностических) методов.
17
Психометрия направлена на создание психодиагностических методик, обладающих валидностью, надежностью и репрезентативностью.
К психометрическим относятся следующие методы:
1. Тестирование – метод психологической диагностики,
при котором используются стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Различают следующие виды тестов: тесты специальных способностей, тесты достижений.
2. Опросные методы. Данные методы широко используются в психометрии, особенно опросники (биографические опросники, опросники интересов).
3. Диагностика профессиональной обучаемости. Под
обучаемостью понимают:
– систему качеств, способностей личности, определяющих
продуктивность учебно-профессиональной деятельности при
прочих равных условиях;
–Оналичие исходных знаний, умений, навыков, положительной мотивации, определенного уровня физического развития, состояния здоровья.
Генетические методы
Четвертая исследовательская задача решается с помощью
генетических методов.
К генетическим методам, направленным на исследование
изменений профессионального развития личности в течение
длительного времени, относятся:
1. Формирующий эксперимент – комплексный эксперимент, требующий совместных усилий педагогов-теоретиков,
дидактиков, методистов; статистически значимый, длительный,
пролонгированный эксперимент, осуществляемый для реализации той или иной теоретической концепции (В.В. Давыдов);
2. Мониторинговые исследования. В зависимости от объекта мониторинга возникают специфические цели и задачи,
связанные с его реализацией на практике. Объектами мониторинга могут быть профессионально-образовательный процесс,
академическая успеваемость обучаемых, развитие личности
обучаемых, становление учебной группы, профессиональная
18
деятельность преподавателя, становление педагогического коллектива.
3. Особую группу составляют методы количественной обработки исследовательских данных. К ним относятся:
– дисперсионный анализ (от лат. dispersio – рассеивание) –
статистический метод, позволяющий анализировать влияние
различных факторов на исследуемую переменную. Суть дисперсионного анализа заключается в разложении измеряемого
признака на независимые слагаемые, каждое из которых характеризует влияние того или иного фактора либо их взаимодействие;
– корреляционный анализ (от лат. correlatio – соотношение);
– статистический метод оценки формы, знака и тесноты
связей исследуемых признаков или факторов. Показателем силы связи между двумя признаками служит коэффициент корреляции. Корреляция – это мера связи явлений действительности
или факторов эксперимента;
– факторный анализ (от лат. factor – действующий, производящий и греч. analisis – разложение, расчленение) – метод
многомерной математической статистики, применяемый при
исследовании статистически связанных признаков с целью выявления определенного числа скрытых от непосредственного
наблюдения факторов.
4. Среди методов, направленных на изучение профессиональной деятельности человека, широко используется метод
профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. В результате профессиограммирования составляются
профессиограммы, или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий.
Психограммы представляют собой «портрет» профессии,
составленный на основе психологического анализа конкретной
трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной дея19
тельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить
процесс их развития исходя из данных науки.
Вопросы к главе 1
1. Дайте определение психологии профессионального образования.
2. Дайте определение профессиональному становлению и
назовите основные этапы профессионального становления.
3. Охарактеризуйте оптацию как этап профессионального
становления личности и назовите психологически обусловленные образовательные проблемы, возникающие на этом этапе.
4. Охарактеризуйте профессиональную адаптацию как
этап профессионального становления личности и назовите возможные варианты решения психологических проблем, возникающих на этом этапе.
5. Охарактеризуйте место психологии профессионального
образования в системе психологических наук.
6. Сравните содержание таких ключевых понятий психологии профессионального образования, как «квалификация»,
«профессия» и «специальность».
7. Дайте определение профессиональному образованию и
опишите структуру отечественной системы профессионального
образования.
8. Обоснуйте необходимость психологического сопровождения профессионального становления личности.
9. Дайте сравнительную характеристику психологии профессионального образования как науки и учебной дисциплины
по целям, объекту, предмету и методам исследования.
10. Сравните между собой задачи психологии профессионального образования как науки и учебной дисциплины.
11. Дайте определение исследовательским психологическим методам.
20
12. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача описания профессионального развития
личности? Опишите их.
13. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача объяснения закономерностей и механизмов профессионального развития личности? Опишите их.
14. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача измерения психологически значимых признаков учебно-профессиональной деятельности обучаемых?
Опишите их.
15. Перечислите требования, которым должны удовлетворять психодиагностические методы.
16. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача формирования и отслеживания развития
личности обучаемых? Опишите их.
17. Охарактеризуйте методы количественной обработки
исследовательских данных.
18. Назовите основные аспекты описания профессии при
составлении ее профессиограммы.
21
ГЛАВА 2. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ СТАНОВЛЕНИЯ
ЛИЧНОСТИ
Тема 3. Становление личности в онтогенезе
Определение ключевых понятий. Структура и характеристики личности. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Значение потребностей в становлении личности.
МОДУЛЬ 2. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ СТАНОВЛЕНИЯ Л
Определение ключевых понятий
Личность является объектом изучения многих наук – философии, социологии, психологии, этики, эстетики, педагогики
и т.д. Каждая из них изучает личность человека в своем специфическом аспекте.
Для социально-психологического анализа личности следует разделять понятия «личность», «индивид», «индивидуальность», «человек».
Человек – наиболее общее понятие. Это – биосоциальное
существо, обладающее членораздельной речью, сознанием,
высшими психическими функциями (абстрактно-логическое
мышление, логическая память и т.д.), способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного труда. Эти
специфические человеческие способности и свойства (речь,
сознание, трудовая деятельность и пр.) не передаются людям в
порядке наследования, а формируются у них прижизненно, в
процессе усвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями.
Существуют достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что, если дети с раннего возраста развиваются вне
общества, они остаются на уровне развития животных («Маугли»), у них не формируются речь, сознание, мышление, прямохождение. Для того чтобы у человека сформировалось логическое мышление, сложилась система понятий, он должен начать
свою жизнь в мире предметов и явлений, созданных предшествующими поколениями.
Участвуя в труде и различных формах общественной деятельности, люди развивают в себе те специфические человече22
ские способности, которые уже сформировались у человечества. С другой стороны, не имея биологической полноценности
(олигофрения), невозможно даже под влиянием общества, воспитания, образования достичь высших человеческих качеств.
Индивид – биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида.
Индивидами мы рождаемся.
Личность – социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественноисторического опыта человечества. Личностями мы становимся
под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия.
Психология учитывает, что личность не только объект
общественных отношений, не только испытывает социальные
воздействии. Она преломляет, преобразует их, начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества.
Личность не только объект, но и продукт общественных
отношений, активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания.
Личность – понятие социальное. Она не врожденна. Возникает в человеке в результате социального и культурного развития. Природа, общество, культура – это три сферы, в которых
живет человек.
Личность – в широком смысле – выступает как активный
субъект деятельности (субъект природы, общества, культуры).
Личность – в узком смысле – выступает как субъект решения проблем, выбора поведения в сложных ситуациях, способных самостоятельно и ответственно решать проблемы.
Человек как личность с точки зрения психологии характеризуется развивающимся самосознанием, являющимся основой
формирования умственной активности, самостоятельности
личности в ее суждениях и действиях и ориентированным прежде всего на познание себя, усовершенствование себя и поиск
смысла жизни; активностью – стремлением выйти за пределы
реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний,
расширить сферу деятельности; наличием я-образа – системы
23
представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе
идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность
его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний и т. д.; направленностью – устойчивой системой мотивов: потребностей, интересов, идеалов,
убеждений и т. д.; способностями, свойствами и качествами,
обеспечивающими успешность выполнения определенной деятельности; характером, представляющим собой совокупность
устойчивых индивидуальных свойств человека, обусловливающих типичные для него способы поведения и эмоционального реагирования.
Индивидуальность – своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Проявляется в чертах темперамента
и характера, эмоциональной и волевой сферах, интересах, потребностях и особенностях человека.
Структура личности
В современной психологии существует несколько точек
зрения на внутреннее строение личности. Наиболее известной
является динамическая функциональная психологическая
структура личности К.К. Платонова:
1. Направленность. Черты личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственно врожденных задатков, а
отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание.
2. Социальный опыт. Эта подструктура объединяет знания, навыки, умения, привычки, приобретенные на основе личного опыта путем обучения, но уже с заметным влиянием и
биологически, и даже генетически обусловленных свойств
личности.
3. Индивидуальные особенности психических процессов.
Данная подструктура объединяет индивидуальные особенности
отдельных психических процессов, или психических функций:
памяти, ощущений, восприятия, мышления, эмоций, чувств,
воли, которые формируются в процессе социальной жизни.
4. Биопсихические свойства. Эта биологически обусловленная подструктура объединяет типологические свойства
личности, ее половые, возрастные особенности и патологиче24
ские изменения, которые в значительной степени зависят от
физиологических и морфологических особенностей мозга.
5. Всеобщей характеристикой живых существ является их
активность, обеспечивающая поддержание жизненно значимых
связей с окружающим миром. Источником активности человека являются его потребности.
Характеристики личности
Личность характеризует целый ряд компонентов. Определим важнейшие из них.
Направленность – важнейшее свойство личности, в котором выражается динамика развития человека как общественного существа, главные тенденции его поведении.
Потребность – испытываемая человеком нужда в определенных условиях жизни и развития.
Мотивы – связанные с удовлетворением определенных
потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос «Ради чего он совершается?». Мотив предполагает знание
о тех объектах, которые способны удовлетворить потребность,
о тех действиях, которые способны привести к ее удовлетворению.
Мотивация – относительно устойчивая и индивидуально
неповторимая система мотивов.
Темперамент – характеристика индивида со стороны
нервно-динамических особенностей его психической деятельности.
Способности – психические свойства, являющиеся условиями успешного выполнения какой-либо деятельности.
Характер – совокупность стержневых прижизненно формируемых свойств: отношение человека к миру, накладывающее отпечаток на все его действия и поступки.
Эмоциональность – совокупность качеств, описывающих
динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний; чувствительность к эмоциогенным ситуациям.
Активность – мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью; интенсивность, продолжительность и
частота выполняемых действий или деятельности любого рода.
25
Саморегуляция – регуляция субъектом своего поведения и
деятельности.
Побуждения – мотивационный компонент характера.
Воля – потребность в преодолении препятствий, сознательная мобилизация личностью своих психических и физических возможностей для преодоления трудностей и препятствий,
для совершения целенаправленных действий и поступков.
Особенная и не похожая на других личность в полноте
своих духовных и физических свойств характеризуется понятием «индивидуальность». Она выражается в наличии разного
опыта, знаний, мнений, убеждений, в различии характера и
темперамента. Свою индивидуальность мы доказываем, утверждаем.
Мотивация, темперамент, способности, характер – основные параметры индивидуальности.
Важно, что личность – это самоорганизующаяся система.
Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама. Это проявляется в ее чувстве «Я», которое включает в себя представление о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу, саморегуляции.
Личность характеризуется 5 потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным, художественным.
Познавательный (гносеологический) потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает
личность. Информация складывается из знаний о внешнем мире и самопознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека.
Ценностный (аксиологический) потенциал определяется
приобретенной личностью в процессе ее социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической,
религиозной, эстетической сферах. То есть ее идеалами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями.
Творческий потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навы26
ками, способностями к действию и мерой их в реализации той
или иной сфере труда.
Коммуникативный потенциал определяется мерой и формами общительности личности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми.
Художественный потенциал – определяется уровнем, содержанием, интенсивностью ее художественных потребностей
и тем, как она их удовлетворяет. Художественная активность
проявляется в профессиональном и самодеятельном творчестве, в «потреблении» произведений искусства.
Таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествам и т.п., а тем:
1) что и как она знает;
2) что и как она ценит;
3) что и как она созидает;
4) с кем и как она общается;
5) каковы ее художественные потребности и как она их
удовлетворяет;
6) какова мера ответственности за свои поступки, решения, судьбу.
Свобода личности или свобода выбора, воли определяется
возможностью человека осуществлять выбор того или иного
варианта поведения. Свобода личности проявляется в осознании необходимости и целесообразности именно выбранного
варианта поведения с полным признанием ответственности за
сделанный выбор и будущие последствия своих действий.
Значение потребностей в становлении личности
Потребности – состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития. Конкретный содержательный характер потребности связан обычно или с предметом, которым стремятся
обладать, или с какой-либо деятельностью, которая должна
доставить человеку удовлетворение.
Более или менее ясное осознание потребности сопровождается характерными эмоциональными состояниями (привлекательность объекта, неудовольствие, страдание от неудовлетворения потребности и т. д.).
27
Наличие эмоционально-волевого состояния, ориентирующего на поиск и нахождение возможных путей удовлетворения потребностей. Ослабление, а иногда и полное исчезновение этих состояний или превращение их в противоположные
при удовлетворении ранее реализованных потребностей (например, чувство отвращения при виде пищи в состоянии пресыщения).
Повторное возникновение потребности, когда нужда, лежащая в ее основе, вновь дает о себе знать.
Существуют различные классификации потребностей.
Потребности различают по происхождению (естественные и
культурные) и по предмету (материальные и духовные).
1. Естественные потребности связаны с необходимостью
сохранения и поддержания жизни человека и его потомства.
Неудовлетворение естественных потребностей ведет к гибели
человека или его вырождению.
2. В культурных потребностях выражается зависимость
активной деятельности человека от продуктов человеческой
культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой
истории. Неудовлетворение культурных потребностей не ведет
к физической гибели человека, но вызывает смерть социальную.
3. В материальных потребностях выявляется зависимость
человека от предметов материальной культуры (потребность в
жилище, одежде, предметах быта).
4. Духовные потребности выявляют зависимость от продуктов общественного сознания (потребность получать информацию, слушать музыку, видеть прекрасное и т. д.).
Очевидна неразрывная связь всех видов потребностей
между собой. Так, естественная по происхождению потребность может быть вместе с тем материальной по предмету,
культурная по происхождению – либо материальной, либо духовной по предмету. Удовлетворение духовных потребностей
невозможно без удовлетворения материальных.
Потребности человека имеют общественный и личный характер. Это находит выражение в том, что для удовлетворения
своих узколичных потребностей человек использует результаты общественного труда. В рассмотрении вопроса потребно28
стей также используются такие понятия как желание и стремление.
Желание – это отражающие потребность переживания,
перешедшие в действенную мысль о возможности чем-либо
обладать или что-либо осуществить.
Стремление – это первичное побуждение, чувственное переживание потребности, тяготение к ее объекту.
29
Тема 4. Возрастные особенности становления личности
Понятие возрастных периодов и подходы к их выделению. Периодизации детства и взрослости. Психологические
основания дифференциации возрастов. Школьный возраст:
основные потребности и психологические новообразования.
Юность. Кризис профессиональных экспектаций. Молодость: кризис социально-профессионального роста. Зрелость: индивидуальный стиль деятельности. Кризисы зрелости.
Понятие возрастных периодов и подходы к их выделению
Одной из актуальных проблем психологии личности является создание периодизации ее становления. Несмотря на то,
что исследование проблемы периодизации жизни человека
имеет длительную историю, она остается неразработанной. Во
всяком случае, общепризнанной дифференциации периодов
становления личности в отечественной и зарубежной психологии нет.
Следует различать дифференциацию и периодизацию.
Дифференциация (от лат. diferentia – различение) – разделение целого на различные формы и ступени.
Периодизация (от греч. periodos – круговращение) – деление явления на определенные промежутки времени, охватывающие какой-либо законченный процесс.
Период – промежуток времени, охватывающий какойлибо завершенный процесс.
Стадия – определенная ступень в развитии.
Необходимо различать периодизацию становления личности и жизни человека. Все виды периодизации соотносятся с
различными возрастами – годами жизни человека.
Возраст (в психологии) – категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.
В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения,
понятие психологического возраста обозначает определенную,
качественно своеобразную ступень онтогенетического разви30
тия, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения, воспитания и имеющую
конкретно-историческое происхождение.
Существует много различных классификаций возрастов,
разработанных специалистами в разных областях знания: педиатрии, антропологии, психологии. Для более полного представления о проблеме дифференциации жизни человека приведем
некоторые классификации возрастов.
Древняя китайская классификация:
1. Молодость (до 20 лет).
2. Возраст вступления в брак (до 30 лет).
3. Возраст выполнения общественных обязанностей (до 40
лет).
4. Возраст познания собственных заблуждений (до 50
лет).
5. Последний период творческой жизни (до 60 лет).
6. Желанный возраст (до 70 лет).
7. Старость (свыше 70 лет).
Классификация Пифагора (VI в. до н. э.):
1. Период становления (0–20 лет).
2. Молодой человек (20–40 лет).
3. Человек в расцвете сил (40–60 лет).
4. Старый и угасающий человек (60–80 лет).
Классификация Гиппократа (IV в. до н. э.). В ее основе
лежит идея цифрового символизма, согласно которой каждые
семь лет происходит коренная перестройка организма человека, опасная для его жизни и здоровья:
1. 0–7 лет.
2. 7–14 лет.
3. 14–21 год.
4. 21–28 лет.
5. 28–35 лет.
6. 35–42 года.
7. 42–49 лет.
8. 49–56 лет.
9. 56–63 года.
10. 63–70 лет.
31
Психологические основания дифференциации возрастов
Становление личности – процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных
воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и
реальность ее удовлетворения. Экстраполируя себя в будущее,
желая его, личность сама себя формирует, творит.
Периодизация становления личности в онтогенезе по единому психологическому критерию неоправданна. Система доминирующих социальных отношений, связей в относительно
стабильной социальной среде определяет периоды и стадии
становления личности.
Отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода (стадии) развития личности на основе
таких понятий, как «социальная ситуация развития» и «ведущая деятельность».
Идея социальной ситуации развития была сформулирована Л.С. Выгодским для характеристики системы отношений
между ребенком и социальной действительностью. Социальная
ситуация, писал он, представляет собой исходный момент для
всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью
те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает
новые и новые свойства личности, черпая их из социальной
действительности как из основного источника развития, тот
путь, по которому социальное становится индивидуальным.
Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н.
Леонтьева. Это такая деятельность, указывает он, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических
процессах, психологических особенностях личности на данной
стадии ее развития.
Ведущая деятельность имеет следующие признаки: от нее
зависят основные психологические новообразования каждой
стадии становления личности; в ее форме возникают и развиваются новые виды деятельности; в ней возникают и формируются частные психические процессы.
32
Школьный возраст: основные потребности и психологические новообразования
Младший школьный возраст (7–10 лет). Поступление ребенка в школу ведет к возникновению кризиса семи лет. Изменение социальной ситуации развития, новая система отношений приводят к рождению социального «я» ребенка. Перестройка всего жизненного уклада, смена ведущей деятельности
вызывают у него глубокие переживания по поводу своей социальной роли. Оценки учителей и родителей определяют самооценки детей. Неудачи или успехи приводят к формированию
устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности или чувства собственной значимости и компетентности.
Эти аффективные образования, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре
личности и влиять на развитие самооценки школьника.
Принципиально новая социальная ситуация развития ребенка возникает с поступлением его в школу. Впервые ребенок
начинает выполнять общественно важную деятельность, что
ставит его в объективно новую позицию по отношению к
взрослым и сверстникам, меняет его самооценку, определенным образом перестраивает взаимоотношения в семье. В процессе ее выполнения происходит развитие основных психологических новообразований этого возраста: усиливается произвольность психических процессов, возникает внутренний план
действий, формируется рефлексия.
Структура учебной деятельности младшего школьника:
учебно-познавательные мотивы, в основе которых лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии; учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых
школьник осваивает наиболее общие способы выполнения
учебных действий; учебные операции, входящие в состав
обобщенных способов выполнения действий; контроль процесса учебной деятельности, главным образом обобщенных способов ее выполнения; оценка способов решения учебной задачи.
При этом важна не столько отметка как таковая, сколько содержательная оценка процесса и результата учебной деятельности.
33
Учебная деятельность строится таким образом, что в
младшем школьном возрасте развивается преимущественно
словесно-логическое мышление.
Подростковый возраст (11–14 лет). Период кардинальной
перестройки организма. Интенсивное физическое и физиологическое развитие происходит разновременно у девочек и мальчиков и значительно варьируется. Психофизиологическое развитие выражается в половом созревании, обусловленном эндокринными изменениями в организме. Скачок в росте, появление вторичных половых признаков, неравномерное развитие
сердечно-сосудистой системы порождают эмоциональную нестабильность. Половое созревание усиливает половую идентификацию. Бурный рост и перестройка организма в этом возрасте повышают интерес к своей внешности и инициируют формирование нового образа физического «я». Промежуточное положение подростков в системе «ребенок – взрослый», неадекватная психофизиологическая перестройка организма приводят
к подростковому кризису, который порождает личностную нестабильность и психическую напряженность.
Социальная ситуация развития существенно не меняется.
Система социальных отношений и социальная роль прежние.
Своеобразие социальной ситуации развития заключается в том,
что это переходный возраст (подросток уже не ребенок, но еще
и не взрослый). Такое промежуточное положение в обществе
порождает у подростков чувство неуверенности, нестабильности.
Своеобразие социальной ситуации развития в этом возрасте обусловливает характер основных психологических новообразований. К ним в первую очередь относится чувство
взрослости. Это особая форма самосознания, представления о
себе как о взрослом. Своеобразие данного состояния заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него отсутствует чувство принадлежности к взрослым. Потребность быть взрослым не удовлетворяется. Поиск
себя, своего места в обществе взрослых побуждает подростка
обратиться к своему внутреннему миру, инициирует рефлексию по поводу собственной внешности, выраженности своих
способностей, нравственных качеств. Такое пристрастное от34
ношение к себе приводит к росту самосознания и развитию самооценки.
Следующим важным психологическим новообразованием
является нравственная регуляция своего поведения, проявляющаяся в высокой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.
Стремление к эмансипации от взрослых, возросшая самостоятельность, неудовлетворенное чувство взрослости, эмоциональная нестабильность инициируют потребность в общении со сверстниками. Принадлежность к группе формирует социально значимое качество – корпоративность.
Особенности психического развития подростка заключаются в общем интеллектуальном развитии, в основном воображения и рефлексивного мышления. Особых достижений в области познавательных процессов психологи не отмечают.
Юность. Кризис профессиональных экспектаций
Ведущей деятельностью в ранней юности является учебно-профессиональная деятельность. Это деятельность, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии. Избирательное отношение
старшеклассников к учебным предметам обусловливает необходимость вариативного обучения.
Ранняя юность – период завершения физического развития. К концу этого возраста девушки и юноши биологически
уже созревшие взрослые люди. Их психофизиологическое и
интеллектуальное развитие позволяет им успешно осваивать и
выполнять разнообразные виды профессиональной деятельности. Сексуальное созревание побуждает их к поиску друга,
подруги. В этом возрасте продолжают развиваться познавательные процессы, однако сколько-нибудь существенных, кардинальных изменений не наблюдается.
В ранней юности закладываются основы мировоззрения
(происходит формирование ценностных ориентаций, углубление нравственного сознания, рост социального и познавательного интереса к наиболее общим принципам мироздания, универсальным законам развития природы и общества). Центральное место в этом процессе занимает вопрос о смысле жизни и
35
построение жизненного плана. Ранняя юность – это возраст
дальнейшего развития самосознания. На основе самооценки
возникает потребность в самосовершенствовании.
Главная забота девушек и юношей – это выбор профессии,
а правильнее – выбор формы ее получения (в профессиональном учебном заведении или путем профессиональной подготовки на предприятии, в фирме, организации).
Юношеский (18-23 года) возраст представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между
детством и взрослостью.
Биологически это период завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей
вступает в него уже постпубертатными, однако на его долю
выпадает задача многочисленных «доделок» и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К
концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащее к циклу взрослости.
Социальное положение юношества неоднородно. Юность
– завершающий этап первичной социализации. Подавляющее
большинство юношей и девушек уже учащиеся, их участие в
производительном труде рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько с
точки зрения его воспитательной ценности. Юность – это возраст огромных личностно значимых приобретений: друзей, любимых, специальности, собственного жилья и т. д. Ведущие потребности юности – это потребности в социальном и профессиональном самоопределении, социально-психологической
поддержке и защите, а также потребность в достижениях. Ведущей деятельностью в юности является профессиональное образование.
Основные психологические новообразования личности на
данной стадии становления – самостоятельность, социальная
зрелость, обобщенные способы познавательной и профессиональной деятельности, социально-профессиональная компетентность.
36
Юношеский возраст связан с формированием активной
жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости. Этому возрасту в значительной мере свойственны рефлексия и самоанализ, причем им трудно совместить
ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Их захватывают
дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результат расширения временной перспективы в юношестве, а
текущая жизнь кажется «прелюдией», «увертюрой» к жизни.
Кроме того, меняется временная перспектива, юноши остро озабочены своим будущим и болезненно переживают реальные или воображаемые посягательства на их самостоятельность, личностное самоопределение, социальное утверждение.
Поэтому они часто производят впечатление агрессивных, неадекватных, грубых, недоступных, неадаптированных.
Эмоциональные сдвиги юношества объясняют социальными факторами, причем индивидуально-типологическими. В
частности, это – противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «я», противоречивость внутреннего мира и т. д. Большие различия существуют в эмоциональных реакциях и самосознании: девушки более чувствительны к мнениям о них, более ранимы, более обидчивы на
критику, насмешки. Девушки более склонны к рефлексии, они
более субъективны в своих оценках, чем юноши. Юноши более
объективно относятся к неприятностям, менее тревожны, реже
испытывают страх.
Присущая юношеским группам избирательность в общении и жестокость к «чужакам», отличающимся цветом кожи,
социальным происхождением, вкусами, способностями, манерами и т. д., – это защита для чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения. Именно поэтому детали костюма, жаргон или жесты становятся знаками, отличающими
«своих» от «чужих». Создавая замкнутые группы и клишируя
собственное поведение, идеалы и «врагов», юноши не только
помогают друг другу справиться с идентификацией, но и проверяют друг друга.
Ранняя юность (15–18 лет). Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что это возраст, завершающий детство. Часть девушек и юношей в этом возрасте
37
учится в профессиональных учебных заведениях, а некоторые
уже работают. Однако пока они сохраняют статус зависимых
от родителей детей. Все важнейшие задачи ранней юности обусловлены будущим: окончанием общеобразовательной школы,
выбором формы профессионального образования и профессии,
трудоустройством, подготовкой к вступлению в брак.
Молодость: кризис социально-профессионального роста
Молодость (24–27 лет). Это возраст начала самостоятельной трудовой деятельности, вступления в брак и установления
семейных отношений. К сожалению, в данном возрасте многие
молодые люди становятся безработными, разводятся, осваивают асоциальные и противоправные формы поведения. Ведущей
деятельностью на стадии профессиональной адаптации является нормативно одобряемая деятельность, т. е. деятельность,
способы осуществления которой уже сложились в должностных инструкциях, квалификационных характеристиках и технологической документации. В условиях отсутствия профессионального опыта она выполняет развивающую, личностнообразующую функцию. Освоение этой деятельности и связанного с ней социально-профессионального поведения приводит
к развитию следующих психологических новообразований:
профессиональной социализации, профессионального опыта,
профессионально важных качеств, профессиональной идентичности.
Актуальным становится профессиональный рост. Часть
сверстников уже добилась определенных профессиональных
достижений. Но подавляющее большинство молодых людей,
завершивших, казалось бы, строительство своей жизни и профессионально самоопределившихся, начинает испытывать психологический дискомфорт, обусловленный нереализованными
возвышенными профессиональными планами и психологически насыщенным профессиональным трудом. Наступает период душевной смуты. Ревизия профессиональной жизни инициирует определение новых жизненно значимых целей.
Возможны два пути: либо оставаться в избранной профессии и утверждать себя в ней, становиться профессионалом, ли38
бо профессиональная миграция, означающая смену работы или
профессии.
Зрелость: индивидуальный стиль деятельности. Кризисы зрелости
Зрелость (28–60 лет). Это наиболее продуктивный возраст
– период реализации себя как личности, использования своего
профессионального потенциала. Именно в этом возрасте реализуются жизненные и профессиональные планы, оправдывается
смысл самого существования человека. Профессия предоставляет уникальную возможность применить свои способности на
конкретном трудовом посту, выработать индивидуальный
стиль деятельности, реализовать свою потребность быть личностью, индивидуальностью в профессиональном труде. Высокий профессионализм позволяет личности реализовать и свою
склонность к сверхнормативной профессиональной активности,
максимально выражающей запредельные возможности человека.
Полная погруженность в профессиональную жизнь, удовлетворенность выбранной профессией, осознанная профессиональная позиция, постоянное подтверждение своей профессиональной значимости, нужности и полезности приводят к возникновению особого эмоционального состояния – профессионального оптимизма. Все эти профессионально обусловленные
изменения способствуют профессиональному самоутверждению, конституируют самоопределение личности в профессиональной культуре и означают полную интеграцию в профессиональную среду. Наряду с этими психологически позитивными изменениями происходят и деструктивные.
Часть профессионалов, в большей мере сориентированных на признание своего профессионально-психологического
потенциала, не удовлетворенных своим профессиональным и
должностным статусом, вновь ревизуют свою профессиональную жизнь.
Особенности социальной ситуации развития в 45–60 лет
обусловлены следующими моментами: постепенное физическое старение, ослабление психофизиологических и психических функций (внимания, памяти, мышления); изменение жизненного пространства за счет появления новых родственников
39
и постепенного ухода из жизни близких, коллег, друзей; сужение перспектив профессионального продвижения, карьеры.
Период зрелости по возрасту (40-45 – 55-60 лет) и по состоянию духа человека был назван древними греками порой
«акмэ», что означало вершину, высшую степень чего-нибудь,
момент наибольшего расцвета человеческой личности, «тождественности себе».
Представление о зрелости как расцвете личности важно с
точки зрения собственно современных проблем психологии
зрелости. По мнению многих психологов, с началом периода
зрелости развитие как таковое прекращается, вместо него происходит простое изменение отдельных психологических характеристик. Так, швейцарский психолог Э. Клапаред считал, что
зрелый возраст равносилен остановке в развитии. В Комитете
по развитию человека при Чикагском университете «задачи
развития» никак не сформулированы именно по отношению к
зрелой личности. Надо полагать, что причиной этому служат
имеющая место и в современной психологии трактовка зрелости, взгляд на зрелость как цель развития и одновременно его
конец.
Вместе с тем многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых показано, что процесс развития
человека принципиально безграничен, так как развитие представляет собой основной способ существования личности. Как
и в предыдущие периоды, развитие личности на этапе зрелости
имеет свои специфические психологические особенности. В
самом общем виде они сводятся к следующему: продолжение
выполнения профессиональных и социальных ролей (они могут
поочередно доминировать и ослабевать); уход детей из родительской семьи и изменение в связи с этим образа жизни (некоторые женщины, например, возвращаются на производство, к
своей профессиональной деятельности); изменения в физическом и интеллектуальном развитии и пр. По многим экспериментальным данным, средняя точка этой стадии развития находится между 45-50 годами.
40
Тема 5. Профессиональное становление и развитие
личности
Человек как субъект деятельности. Ключевые понятия
профессионального становления личности. Выбор профессиональных предпочтений. Профориентация и профессиональный отбор. Взаимодействие индивидного, личностного
и профессионального развития человека. Стадии профессионального становления.
Человек как субъект деятельности
Важнейшая функция психики – регуляция, управление
поведением и деятельностью живого существа. В ее изучение
внесли вклад отечественные ученые А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский. Действия человека, его активность существенно отличаются от действий и поведения животных.
Главная отличительная особенность психики человека –
наличие сознания. Ведущими факторами возникновения сознательного отражения действительности были труд и язык.
Деятельность – это активное взаимодействие человека со
средой, в которой он сознательно достигает поставленной им
цели, возникшей в результате появления у него определенной
потребности, мотива.
Мотивы и цели могут не совпадать. То, почему человек
действует так, а не иначе, часто не совпадает с тем, для чего он
действует. В этом случае поведение человека импульсивно и
управляется потребностями и эмоциями.
Под поведением в психологии понимают внешние появления психической деятельности человека.
К фактам поведения можно отнести:
1) отдельные движения и жесты (например, поклон, кивок, сжимание руки);
2) внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей (например, поза, мимика, взгляды, покраснение лица, дрожь);
3) действия, которые имеют определенный смысл;
4) поступки, которые имеют социальное значение и связаны с нормами поведения.
41
Поступок – действие, выполняя которое, человек осознает
его значение для других людей, т.е. его социальный смысл.
Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно запланированному результату,
достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.
Деятельность – система действий, связанных в единое
побуждающим ее мотивом. Мотив в данном случае – это то,
ради чего осуществляется деятельность. Он определяет смысл
того, что делает человек.
Действие – основная единица анализа деятельности. Действие – это процесс, направленный на достижение цели.
Действие имеет структуру: цель – мотив; способ – результат.
Различают следующие действия: сенсорные (действия по
восприятию объекта); моторные (двигательные действия); волевые, мыслительные, мнемонические (действия памяти);
внешние предметные (действия направлены на изменение
свойств внешнего мира); умственные (действия, выполняемые
во внутреннем плане сознания).
Выделяют следующие компоненты действия: сенсорные
(чувственные); центральные (мыслительные); моторные (двигательные).
Конкретный способ выполнения действия называется операцией. Характер используемых операций зависит от условий,
в которых совершается действие, и от опыта человека. Иногда
операции мало осознаются, т.к. выполняются на автоматическом уровне.
Виды и развитие человеческой деятельности
Среди многообразия видов деятельности человека есть
основные, обеспечивающие существование человека, формирование его как личности. К ним относят: общение, игру, учение,
труд (профессиональная деятельность).
Общение – вид деятельности, направленной на обмен информацией между общающимися людьми. Оно преследует также цели установления взаимопонимания, личных и деловых
отношений, оказания взаимопомощи и учебно-воспитательного
влияния людей друг на друга.
42
Общение может быть непосредственным и опосредованным. При непосредственном – люди находятся в прямых контактах друг с другом, знают и видят друг друга, прямо обмениваются информацией, не пользуясь вспомогательными средствами. При опосредованном – прямых контактов между людьми
нет. Обмен информацией идет через других людей, через средства записи и воспроизведения (книги, газеты, телефон, Интернет и т.д.).
Игра – вид деятельности, результатом которого не становится производство конкретного продукта. У детей она носит
развивающий характер. Игра может быть развлечением или
спортивным состязанием. В последнее время появились деловые и ролевые игры, имеющие обучающий, учебнотренировочный характер.
Учение – вид деятельности, целью которого является приобретение знаний, умений, навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в образовательных учреждениях.
Может носить характер самообразования. Оно служит средством психологического развития человека. Психология профессионального образования и будет предметом нашего изучения.
Благодаря труду или профессиональной деятельности человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры.
Преобразование системы человеческой деятельности совпадает с историей социально-экономического развития общества. Люди новых поколений, включаясь в жизнь современного
общества, усваивали и развивали те виды деятельности, которые характерны для данного общества.
В процессе развития деятельности происходят ее внутренние преобразования. Во-первых, деятельность обогащается
новым предметным содержанием. Ее объектом становятся новые предметы материальной и духовной культуры. Во-вторых,
появляются новые средства реализации. Они ускоряют ее течение и совершенствуют ее результаты. В третьих, в процессе
развития деятельности происходит автоматизация отдельных
операций и других компонентов деятельности. Они превращаются в умения и навыки. В четвертых, в результате развития
43
деятельности из нее могут выделяться, обособляться и становиться самостоятельными новые виды деятельности.
Такой механизм развития был описан А.Н. Леонтьевым и
назван «сдвиг мотива на цель». Какой-то фрагмент деятельности – действие – может иметь осознаваемую человеком цель.
Она выступает как средство достижения другой цели, служащей удовлетворению потребности. Далее цель этого действия
может приобрести самостоятельную ценность, стать потребностью или мотивом. В этом случае и говорят, что в ходе развития деятельности произошел сдвиг мотива на цель и родилась
новая деятельность.
Ключевые понятия профессионального становления
личности
Профессиональное становление – развитие личности в
процессе выбора профессии, профессионального образования,
подготовки и выполнения профессиональной деятельности.
Профессиональное развитие – это изменение психики человека в процессе освоения и выполнения профессиональнообразовательной и профессиональной деятельности.
Движущими силами становления личности являются противоречия двоякого рода: между личностью и внешними условиями жизнедеятельности; противоречия, обусловленные внутриличностными образованиями.
Выбор профессиональных предпочтений
Профессиональные предпочтения ассоциируются с приданием большей ценности одним профессиям по сравнению с
другими и в целом отражают некую динамику профессионального самоопределения старшеклассников, их профессионального выбора. Очевидно, что процесс профессионального самоопределения охватывает длительный период жизни человека –
от появления зачатков профессиональных интересов и склонностей в детском возрасте до окончательного утверждения в
избранной сфере профессиональной деятельности в годы зрелости. На протяжении этого периода происходит не только
собственно профессиональное, но и социальное, а вместе с тем
и жизненное самоопределение личности на основании той или
иной системы ценностей. Однако не следует путать термины
«предпочтение» и «самоопределение». Предпочтения отвечают
44
нашим желаниям, устремлениям и фантазиям, самоопределение
же в большей мере отвечает некой реальности и указывает на
сформированность окончательного решения по тому или иному
вопросу. Тоже можно сказать и о профессиональном предпочтении и профессиональном самоопределении. Профессиональное самоопределение личности происходит обязательно с учетом ее профессиональных предпочтений. Но помимо предпочтений на окончательный профессиональный выбор человека
влияет множество других факторов: способности, уровень образования, экономическая целесообразность и т.п.
Мир профессий насчитывает свыше 50 тысяч профессий и
не является чем-то застывшим. Он динамичен, появляются и
развиваются новые виды деятельности. Сориентироваться и разобраться в мире профессий поможет их классификация, предложенная профессором МГУ им. М.В. Ломоносова Е.А. Климовым и построенная по четырем признакам:
 предмет труда;
 цель труда;
 орудия (средства) труда;
 условия труда.
По предмету труда профессии делятся на 5 типов.
1. Человек – человек – все профессии, связанные с воспитанием, обслуживанием, обучением людей, общением с ними.
К этой группе относятся все педагогические и медицинские
профессии, профессии сферы услуг и другие.
2. Человек – техника – все профессии, связанные с созданием, обслуживанием и эксплуатацией техники. Это такие
профессии, как инженер-конструктор, автослесарь, системный
администратор и другие.
3. Человек – художественный образ – все профессии, связанные с созданием, копированием, воспроизведением и изучением художественных образов. К этой группе относятся такие
профессии, как художник, актер, певец, реставратор, искусствовед и другие.
4. Человек – природа – все профессии, связанные с изучением, охраной и преобразованием природы. К этой группе относятся такие профессии, как ветеринар, садовник, агроном,
эколог и другие.
45
5. Человек – знак – все профессии, связанные с созданием
и использованием знаковых систем (цифровых, буквенных,
нотных). К этой группе относятся переводчики художественных и технических текстов, аналитики, финансисты и другие.
Особенность применения данной классификации в наше
время состоит в том, что простые профессии с одним объектом
труда уходят в прошлое и на смену им приходят профессии с
несколькими объектами труда или со сложным объектом труда.
Например, профессия ландшафтного дизайнера одновременно
относится и к типу человек – природа и к типу человек – художественный образ.
Наряду с типологией Е.А. Климова также популярна типология профессий Дж.Л. Голланда, который исходил в своей
классификации из того, что выбор человеком профессионального пространства является выражением его личности. Достижения человеком в том или ином виде карьеры зависят от соответствия характеристик личности и характеристик профессиональной среды. Им были выделены шесть типов личности и
шесть типов профессиональной среды (табл. 1).
Таблица 1. Типология профессий Дж.Л. Голланда
Тип профессиональной
Название
Тип личности
среды
1
2
3
1. Реалистиче- Люди, ориентирован- Деятельность, связанная
ский
ные на действие, при- с манипулированием
нятие решений, неэмо- инструментами, с техциональные, обладаю- никой. А также больщие атлетическими или шинство «мужских»
механическими спопрофессий
собностями, любят технику, умеют рисковать
2. Исследова- Люди, ориентированные Научно-исследовательтельский
на познавательную дея- ская работа. Эксперты в
тельность, любящие на- различных областях, анблюдать, анализировать, налитики
исследовать, решать
46
Продолжение табл. 1
1
2
3
3. Артистиче- Люди, ориентированные Сфера искусства, проский
на самовыражение и вни- фессии, связанные с
мание окружающих,
привлечением вниматворческие, экспрессив- ния, презентацией чегоные, оригинальные,
либо
склонные к нонкомформизму, обладают богатой
интуицией и воображением, неформальны
4. Социаль- Люди, ориентированные Большинство професный
на общение, на отношения сий, направленных на
с другими людьми, рани- работу с людьми, общемые, чувствительные,
ственная деятельность
склонные к альтруизму, не
любят систематической
деятельности, любят коллективный характер работы, имеют коммуникативные способности
5. Предпри- Люди амбициозные, ори- Бизнес, политика, адвонимательский ентированные на влияние, катские услуги и т.п
на создание и реализацию
собственных идей, управление, поиск решений, высокую социальную активность
6. КонвенЛюди, ориентированные Работа по систематизациональный на систематизацию и ре- ции, хранению и репропродуцирование инфор- дуцированию любой инмации, манипуляцию
формации. Работа, треданными. Мало эмоцио- бующая большой усиднальны, точны, пункту- чивости и точности. Раальны, педантичны, ис- бота в таких сферах, как
полнительны
бухгалтерия, финансы,
архивы, библиотеки и т.п.
47
Профориентация и профессиональный отбор
Для определения соответствия личности и профессии в
науке используется понятие профпригодность – это соответствие данных личности требованиям выбираемой профессии,
гармония человека и его дела. Пригодность к профессии характеризуют такие показатели, как успешность овладения профессией и удовлетворенность человека трудом.
Пригодность человека к конкретному виду трудовой деятельности определяется методами профессиональной ориентации и профессионального отбора.
Профориентация – это система мероприятий, направленных на выявление личностных особенностей, интересов и способностей у каждого человека для оказания ему помощи в разумном выборе профессий, наиболее соответствующих его индивидуальным возможностям.
Профотбор – это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим индивидуальным личностным
качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности по определенной специальности.
Профессиональная пригодность – это вероятностная характеристика, отражающая возможности человека по овладению какой-либо профессиональной деятельностью. В профотборе
профессиональная пригодность может оцениваться по нескольким критериям: по медицинским показателям (состояние нервной системы, слуха, зрения, сердечно-сосудистой и дыхательной систем и т. д.); отбор по данным образовательного ценза,
направлен на выделение тех лиц, знания которых обеспечивают
успешное овладение или выполнение данных профессиональных обязанностей; психологический отбор предназначен для
выявления лиц, которые по своим способностям и индивидуальным психофизиологическим возможностям соответствуют
требованиям, предъявляемым спецификой деятельности.
Процесс профотбора проходит несколько этапов:
Первый этап включает психологическое изучение профессии с целью выявления требований к человеку и раскрытию
внутренней структуры деятельности. Информация о профессиональной деятельности может быть получена из разных источников: изучение инструкций, регламентирующих деятель48
ность; наблюдение за деятельностью специалистов; беседа со
специалистами об особенностях профессии, киносъемка, хронометраж. Информация о профессии обобщается в профессиограмме, в которой указываются особенности данной профессиональной деятельности, основные действия, операции, их последовательность, необходимая специальная подготовка, требующиеся знания и умения, режим труда и отдыха, санитарногигиенические условия, характерные психофизиологические
состояния (монотонность, утомление, эмоциональная напряженность), объем и характер перерабатываемой информации,
физическая и интеллектуальная тяжесть труда, используемое
оборудование, алгоритмы и психологическая структура выполняемых человеком действий. Затем оценивают степень значимости различных психических свойств и качеств личности для
эффективного выполнения данной деятельности. Такой анализ
позволяет получить среднюю оценку значимости каждой психической функции в обеспечении отдельных рабочих операций
и трудового процесса в целом, необходимую для ранжирования
функций по степени их важности для изучаемой деятельности,
и сформулировать требования к профессионально важным качествам, функциям личности. Другой подход к оценке личностных качеств состоит в определении одного или нескольких
интегральных показателей, характеризующих способности человека по выполнению наиболее ответственных сторон профессиональной деятельности. Например, для машиниста тепловоза – способность человека сохранять в условиях длительного
монотонного воздействия высокий уровень готовности к экстренным действиям, сохранять бдительность, а для водителя –
психофизиологические качества, наиболее сильно влияющие на
безопасность движения: внимательность, быстрота ориентировки и предвидения.
Второй этап отбора включает выбор психодиагностических методов исследования, в том числе тестов, в наибольшей
степени характеризующих те психические процессы и профессиональные действия, в отношении которых надлежит оценивать профессиональную пригодность. К психодиагностическим
методикам и тестам предъявляются следующие требования:
49
1)прогностическая ценность методики – характеризует
возможность теста выявлять различия в психофизиологических
функциях у лиц с разным уровнем профессиональной подготовленности;
2)надежность методики – характеризует стабильность результатов, получаемых с ее помощью при повторных исследованиях одного и того же человека;
3)дифференцированность методики – означает, что каждая методика должна оценивать строго определенную функцию
психики человека.
Существуют самые различные тесты, например тесты для
выявления интересов, склонностей, предпочитаемых форм деятельности, тесты для установления принадлежности человека к
тому или иному психологическому типу или типу нервной системы, темперамента; тесты для выявления уровня развития определенных способностей памяти, мышления, внимания, восприятия человека, для выявления одаренности. Однако для
точного определения профпригодности человека к какой-либо
конкретной профессии более эффективно использование специализированной батареи тестов, подобранных для выявления
уровня развития именно тех психологических качеств и способностей человека, которые профессионально необходимы
для данной специальности.
Третий этап отбора предполагает психологический прогноз успешности обучения и последующей деятельности на основе сопоставления сведений о требованиях профессии к человеку и полученных психодиагностических данных с акцентом
на оценку личностных характеристик; о возможности целенаправленного совершенствования и компенсации профессионально значимых качеств (с учетом времени, отводимого на
обучение); вероятность адаптации к профессии, возможности
появления экстремальных ситуаций и воздействий.
Выделяют два типа профессиональной пригодности: абсолютную (к профессиям такого типа, где требуются специальные способности) и относительную (к профессиям, овладение
которыми доступно практически для любого здорового человека).
50
Оценивая профпригодность, в профотборе иногда ориентируются прежде всего на поиск лиц с высоким уровнем развития психологических качеств, наиболее важных для достижения успеха в обучении и выполнении профессиональной деятельности (подход по максимуму). Порой более эффективным
является иной подход, когда стараются главным образом выявить и устранить лиц с низкими показателями по профессионально важным качествам (подход по минимуму). При реализации «подхода по минимуму» минимально допустимые показатели тестов могут быть четко определены требованиями профессии. При этом невысокие результаты, показанные кандидатами при отборе для одной группы специальностей, не исключают, а порой и предполагают успешное прохождение ими отбора для других специальностей, где требуются иные психологические качества.
В ряде случаев целесообразно проводить двухэтапный отбор: вначале проводят отбор по тестам (первый этап), который,
как правило, не требует больших затрат времени, а затем кандидаты, успешно прошедшие отбор по тестам, проходят отбор
на рабочих местах (второй этап), где в течение нескольких часов или дней выполняют профессиональные обязанности и ведется контроль изменения показателей качества деятельности
человека через каждые 2 часа. Полученные для каждого кандидата показатели качества деятельности аппроксимируются и
вычисляется время, необходимое для подготовки кандидата,
которое не должно превышать время, отводимое для этих целей.
Использование отбора позволяет снизить отсев обучающихся в учебных заведениях из-за профессиональной неспособности на 30-50%, увеличить надежность работы систем управления на 10-25%, сократить аварийность на 4070%, уменьшить стоимость подготовки специалистов на 3040%
Взаимодействие индивидного, личностного и профессионального развития человека
В индивидуальной жизни человека взаимодействуют и
порождают широкий спектр сценариев профессиональной жиз51
ни индивидное развитие, личностное развитие, профессиональное развитие.
На индивидное развитие решающее влияние оказывают
биологические факторы: наследственность, особенности организма, состояние здоровья, психическая и физическая энергетика, фиксированный пол; на личностное – психические особенности (отношения, мотивы, интеллект, эмоциональноволевая сфера, потребности, активность и т. д.) и ведущая деятельность. На профессиональное развитие большое влияние
оказывают внешние факторы: социально-экономические условия, ведущая учебно-профессиональная и профессиональная
деятельность, система стимулирования профессионального
роста, случайные события и жизненно важные обстоятельства.
Жизнедеятельность человека, от которой зависит продуктивное становление личности, в значительной степени определяется окружающей природной средой, географическими и
климатическими условиями.
Природная среда опосредованно определяет традиционные для данной местности виды трудовой деятельности и особенности культуры конкретного населения, обусловливая содержание этнотехнологий. Чувствительность к благоприятному
стечению обстоятельств и случайным знаковым событиям становится условием и побудителем высокой профессиональной
активности и основой успешного личностного роста.
Относительное соответствие темпов индивидуального,
личностного и профессионального развития обусловливает
реализацию, «выполнение» человеком себя.
Стадии профессионального становления
Этапы профессионального пути по Д. Сьюперу. Весь профессиональный путь Д. Сьюпер разделил на пять этапов. В
первую очередь автора интересовало выяснение индивидом
своих склонностей и способностей и поиск подходящей профессии, актуализирующей профессиональную «я-концепцию».
1. Этап роста (от рождения до 14 лет).
2. Этап исследования (от 15 до 24 лет).
3. Этап упрочения карьеры (от 25 до 44 лет).
4. Этап сохранения достигнутого (от 45 до 64 лет).
5. Этап спада (после 65 лет).
52
Фазы профессионального пути по Хейвигхерсту. По Хейвигхерсту приобретение установок и трудовых навыков, которые позволяют людям стать полноценными работниками, является критерием определения этапов профессионального пути:
1. Идентификация с работником (от 5 до 10 лет).
2. Приобретение основных трудовых навыков и формирование трудолюбия (от 10 до 15 лет).
3. Приобретение конкретной профессиональной идентичности (от 15 до 25 лет).
4. Становление профессионала (от 25 до 45 лет).
5. Работа на благо общества (от 40 до 70 лет).
6. Размышления о продуктивном периоде профессиональной деятельности (после 70 лет).
Этапы профессионального пути по Е.А. Климову.
1. Фаза аморфной оптации – начало профессионального
становления, зарождение у детей профессионально ориентированных интересов и склонностей.
2. Фаза оптации. Человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии или ее вынужденной перемены и делает этот выбор. Точных временных границ этой фазы, как и других, нет, поскольку они задаются условиями жизни, культурой.
3. Фаза адепта. Адепт – человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (учащиеся профессиональных училищ, средних и высших учебных заведений,
а также обучающиеся через систему краткосрочных форм профессиональной подготовки на производстве – слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников).
4. Фаза адаптации. Молодой специалист адаптируется к
нормам коллектива, в который он попадает, привыкает решать
разнообразные профессиональные задачи.
5. Фаза интернала – это уже опытный, что называется,
«наторевший» в своем деле работник, который устойчиво любит свое дело, может самостоятельно справляться с основными
профессиональными функциями.
6. Фаза мастерства. Работник может решать и простые, и
самые трудные профессиональные задачи. Он обрел свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты
стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то
53
незаменимым. Обычно он уже имеет некоторые формальные
показатели своей квалификации (разряд, категорию, звание).
7. Фаза авторитета. Авторитет – это мастер своего дела,
уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном
кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом
уровне, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные
формальные показатели квалификации. Профессиональные задачи он решает за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.
8. Фаза наставничества. Авторитетный мастер своего дела
в любой профессии «обрастает» единомышленниками, учениками, последователями.
Кризисы профессионального становления – периоды кардинальной перестройки профессионального сознания, деятельности и поведения личности, сопровождающиеся изменением
вектора профессионального развития.
Первый нормативный кризис взрослой жизни, выпадающий на период ранней взрослости, связан с задачей перехода к
самостоятельной жизни и независимости от родителей. На этот
же период выпадает и начало самостоятельной профессиональной деятельности, по сути, «кризис рождения профессионала».
Он включает в себя целый ряд сложностей: трудность вхождения в жесткий режим, неуверенность в своих возможностях,
необходимость доучиваться, а иногда и переучиваться, адаптации к профессиональным взаимоотношениям.
После завершения периода адаптации молодому специалисту требуется некоторое реальное подтверждение его профессиональных достижений в виде прибавки в зарплате, повышения статуса или предложения интересных перспектив. Если
этого не происходит после 4-5 лет работы, появляются эмоциональный дискомфорт, неосознанная неудовлетворенность трудом, дальнейшее сохранение ситуации становится залогом более тяжелого протекания следующего нормативного психологического кризиса – кризиса 30-летия, одного из самых острых
кризисов нормативного развития. С профессиональной стороны
основным его содержанием становится потребность в подведении промежуточных итогов, чувство некоторого застоя и по54
требность в некоторых ощутимых переменах. Возможны пять
основных путей разрешения этого кризиса:
– прекращение профессионального роста;
– стабилизация на достигнутом уровне;
– ограничение профессиональных притязаний;
– упрочение одной из сторон профессиональной деятельности;
– поиск новых путей развития, выводящих на более высокий профессиональный уровень; деструктивное разрешениеконфликт, смена работы, попытка начать все сначала.
Нормативный кризис середины жизни (40–44 года) в профессиональной деятельности воспринимается как возможность
последнего рывка в достижении желаемого профессионального
уровня. В целом прохождение кризисов профессионального
развития оказывает существенное влияние на весь профессиональный цикл.
Вопросы к главе 2
1. В чем различие понятий «дифференциация» и «периодизация»?
2. Дайте определение понятиям «период», «стадия».
3. Дайте определение психологическому возрасту.
4. Что лежит в основе периодизации развития личности
З. Фрейда?
5. Что есть становление личности?
6. Дайте определение социальной ситуации развития.
7. Дайте определение ведущей деятельности. Раскройте
специфику ведущей деятельности.
8. Дайте определение понятиям «индивид», «личность» и
«индивидуальность». В чем состоит их отличие?
9. Чем характеризуется человек как личность с точки зрения психологии?
10. Назовите основные подходы к изучению личности в
отечественной психологии.
11. Опишите иерархическую структуру личности, предложенную К.К. Платоновым.
55
12. Охарактеризуйте потребности как источник активности личности.
13. Перечислите основные классификации потребностей.
14. Дайте определение мотиву, мотивации. Классифицируйте мотивы по содержанию потребностей.
15. Что понимают под направленностью личности? Какие
формы направленности различают?
16. Дайте определение профессиональному становлению.
17. Охарактеризуйте взаимодействие индивидного, личностного и профессионального развития человека.
18. Перечислите внутренние и внешние факторы, определяющие личностное и профессиональное развитие человека.
19. Проанализируйте периодизацию профессионального
становления личности, предложенную Д. Сьюпером. В чем
суть периодизации профессионального становления личности
Хейвигхерста? Опишите фазы профессионального становления
личности, выделенные Е.А. Климовым.
20. Дайте определение понятию «кризис профессионального становления личности». Перечислите основные кризисы
профессионального становления, переживаемые человеком.
Каковы пути разрешения кризисов профессионального становления?
21. Раскройте значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития в младшем
школьном возрасте. Почему учебная деятельность в подростковом возрасте теряет свое значение? Охарактеризуйте ведущую
деятельность подросткового периода.
22. В чем своеобразие социальной ситуации развития в
юношеском возрасте? В каких формах может реализовываться
«обращенность в будущее» у старшеклассников?
23. В чем разница понятий «самоопределение» и «готовность к самоопределению»? Наметьте несколько способов содействия своевременной выработке психологической готовно-
56
сти самоопределения у выпускников 9-го и 11-го классов средней школы.
24. В чем сложность определения понятия «взрослость»?
25. В чем специфика социальной ситуации развития в период зрелости?
57
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Тема 6. Проблемное поле психологии профессионального
образования
Ведущие парадигмы образования. Основные психологические концепции и подходы к обучению. Образовательноориентированное и проспектированное профессиографирование. Ключевые квалификации и компетенции в профессиональном образовании.
Ведущие парадигмы образования
Анализ предыдущих реформ в области образования за рубежом, проведенный сотрудниками РАО, показывает, что одна
из причин кризиса образования заключается в том, что большинство преобразований направлено на изменение отдельных
компонентов образовательной системы, опосредованно
влияющих на эффективность и качество образования (материально-техническое оснащение учреждений, качество условий
обучения, введение новых предметов и курсов, изменение объема и перераспределение часов и т. д.).
Назовем проблемы, лежащие в основе кризиса системы
образования.
Внешние (государственно-социальные) проблемы обусловлены несоответствием системы образования потребностям
общества и индивида, решение.
Внутренние (дидактические) обусловлены особенностями
учебно-педагогического процесса.
Третья группа проблем, административно-финансовая,
связана с вопросами управления системой образования, ее финансирования, материально-технического обеспечения.
Пути преодоления кризиса образования:
1. Демократизация высшего образования.
2. Создание научно-учебно-производственных комплексов.
3. Фундаментализация образования.
4. Индивидуализация обучения.
58
5. Гуманитаризация и гуманизация образования.
6. Информатизация образования.
7. Тенденция перехода к массовому высшему образованию.
8. Тенденция к автономизации.
9. Повышение профессионализма преподавателей.
10. Введение системы регулярной оценки эффективности
работы вузов со стороны общества.
Основные психологические концепции и подходы к
обучению
Характерными чертами ассоциативно рефлекторной теории обучения являются направленность на активизацию познавательной деятельности, направленность на умственное развитие учеников, формирование у учеников самостоятельного
творческого мышления.
Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются:
1. Идея о принципиальной общности строения внутренней
и внешней деятельности человека.
2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей), контрольно-ориентировочной.
3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения, мерой обобщенности, мерой
развернутости, мерой самостоятельности, мерой освоения и др.
4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений,
понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности.
5. В процессе обучения принципиально новым знаниям,
практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов.
Сущность проблемно-деятельностной теории обучения
заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются
специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на
приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и
59
практически действует в целях поиска и обоснования оптимальных вариантов ее разрешения.
В основу концепции развивающего обучения положена
гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности,
содержательного обобщения в формировании интеллекта.
Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с
помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного
учебника, кинотренажера и др.).
В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности.
В бихевиористских теориях научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит так:
«стимул – реакция – подкрепление».
Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер,
В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте
– такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе
учебной деятельности.
Суггестопедическая концепция обучения – это обучение
на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию.
Теория нейролингвистического программирования представляет процесс обучения в виде движения информации
сквозь нервную систему человека.
Образовательно-ориентированное и проспектированное профессиографирование
Профессиография – это технология изучения, описания и
проектирования профессий с учетом психофизиологических,
психологических и социально-экономических требований,
предъявляемых профессиональной деятельностью к работнику.
В отечественной психологии наибольшую известность
получила классификация профессий, разработанная Е.А. Климовым. В соответствии с объектом труда выделяют пять типов
профессий:
60
1. Человек – живая природа (П).
2. Человек – техника (и неживая природа) (Т).
3. Человек – человек (Ч).
4. Человек – знаковая система (З).
5. Человек – художественный образ (X).
Эти пять типов профессий разделяют по признаку целей
труда на три класса:
1. Гностические профессии (Г).
2. Преобразующие профессии (Пр).
3. Изыскательские профессии (И).
По признаку основных орудий труда в рамках каждого
класса выделяют (но не всегда) четыре отдела профессий:
1. Профессии ручного труда (Р).
2. Профессии машинно-ручного труда (М).
3. Профессии, требующие использования автоматизированного и автоматического оборудования и систем (А).
4. Профессии, требующие использования функциональных средств самого человека (выразительных средств поведения, речи и т. д.) (Ф).
По условиям труда Е. А. Климов делит профессии на четыре группы:
1. Работа в условиях микроклимата, близких к бытовым,
«комнатным» (б).
2. Работа, связанная с пребыванием на открытом воздухе в
любую погоду (о).
3. Работа в необычных условиях на высоте, под водой, под
землей, при повышенных и пониженных температурах и т. п. (н).
4. Работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь, здоровье людей (взрослых или детей), большие
материальные ценности (м).
Образовательно-ориентированная профессиограмма включает ряд блоков.
Блок 1 включает краткие сведения о наименовании профессии и специальностей, кодификации, профессиональном
направлении, назначении профессии и уровне профессионального образования.
Блок 2 содержит сведения о типе профессии, о ведущих
объектах профессии.
61
Блок 3 включает сведения о совокупности значимых, ведущих профессиональных принципов личности, особых отношений к предмету профессии.
Блок 4 содержит характеристику профессиональной среды
как полисистемного образования. Здесь учитываются взаимосвязи результата труда, исходного предмета труда, средств
производства и процесса производства.
Блок 5 отражает развитие мыслительного потенциала
личности, возможности саморегуляции и саморазвития, направленность личности на «стратегию успеха», ее гибкость и
мобильность в рыночных условиях. Предусматриваются вопросы экологической, правовой и экономической культуры.
Блок 6 отражает требования к психофизиологическим
особенностям работника, обусловленные профессией; медицинские противопоказания, требования к полу, возрасту, уровню развития анализаторов, санитарно-гигиенические требования.
Образовательно-ориентированная профессиограмма может быть использована при определении содержания профессионального образования и разработке образовательнопрограммной документации, при проектировании новых учебных профессий, специальностей.
Проспектированная профессиограмма отражает динамику профессионального развития специалиста и профессионала.
Еe назначение – проектирование профессионального роста специалиста; область применения – аттестация персонала, профконсультирование, оказание помощи службам занятости. Проспектированную профессиограмму целесообразно использовать
при проектировании непрерывного профессионального образования, определении содержания и технологии повышения квалификации и переквалификации.
Ключевые квалификации и компетенции в профессиональном образовании
В рамках компетентностного подхода, переход к которому
в системе профессионального образования осуществляется в
настоящее время, используются взаимосвязанные понятия
«компетентность» и «компетенция». Следуя взглядам А.В. Хуторского, считаем целесообразным различать эти понятия для
62
разделения общего и индивидуально-личностного компонента.
Если компетенция задает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков и способов деятельности) для эффективной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, то компетентность – это присвоенная компетенция, включающая
личностное отношение человека к ней и к предмету деятельности. Представляется обоснованным другое утверждение А.В.
Хуторского о том, что компетенция – это некоторое заданное
требование к образовательной подготовке учащегося, а компетентность – уже состоявшееся его личностное качество.
Согласно Ч. Вудруфу, слово «компетентность» следует
использовать для того, чтобы сказать и об особенности компетентно выполнять какую-либо работу или ее часть, и о совокупности поступков, которые человек для этого совершает. Поэтому он считает, что, для того чтобы избежать недоразумений
и путаницы, необходимо различать эти термины.
Компетентность – это относящееся к человеку понятие,
которое говорит об аспектах поведения, стоящего за компетентным выполнением работы.
Компетенция – это относящееся к работе понятие, которое говорит о сфере профессиональной деятельности, в которой человек компетентен.
По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, ключевые компетентности являются следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Ключевые компетентности – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего
образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности
окружающими и осознание ею самой собственной значимости.
Дж. Равен под ключевыми компетентностями понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения
конкретного действия в конкретной предметной области,
включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия.
63
По мнению А.Г. Бермуса, «ключевые компетентности
представляют собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты». М.А. Чошанов считает, что ключевые компетентности – это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях,
то есть владение оперативными и мобильными знаниями, это
гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные. При этом под ключевыми компетентностями
И.С. Фрумин понимает главные, базовые, надпредметные, которые переносимы и применимы в разных видах деятельности.
К ним могут быть отнесены сформированность умений понимания текстов, обработки информации разного рода, способность осуществлять деятельность в группе. А.Н. Тубельский
расширяет понятие ключевых компетентностей, указывая их
содержание как универсальных умений.
Опираясь на понимание ключевых компетентностей как
главных базовых, надпредметных, переносимых и применимых
в разных видах деятельности, мы будем придерживаться следующего состава ключевых компетентностей:
Общекультурная компетентность: владение базовыми
знаниями, умениями, навыками, ориентация в фундаментальных проблемах наук.
Информационная компетентность: умение работать с
информацией, представленной в разных формах и источниках,
используя современные телекоммуникационные средства.
Коммуникативная компетентность: умение строить
коммуникацию с другими людьми.
Организационная компетентность: умение ставить цель,
анализировать ситуацию, планировать, проектировать.
Ценностно-смысловая компетентность, определяющая
мировоззренческие качества, эмоционально-ценностные установки учащегося.
Исследовательская компетентность, показывающая интеллектуальный уровень развития мыслительных процессов и
исследовательскую активность.
64
Компетенция – общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения,
а также обобщенные способы выполнения действий. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в
конкретной ситуации. Непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность.
Социальная компетенция – способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать
в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества.
Коммуникативная компетенция определяет владение
технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе компьютерного программирования, включая
общение через Интернет.
Социально-информационная компетенция предполагает
владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ.
Когнитивная компетенция – готовность к постоянному
повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения,
способность к саморазвитию.
Специальная компетенция – подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.
Ключевые
компетенции
определяют
социальнопрофессиональную мобильность специалистов и профессионалов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах.
В психологии профессионального образования используется также понятие «ключевые квалификации».
Ключевые квалификации – общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной
группе профессий.
65
Структура ключевых квалификаций отражает общепрофессиональный характер деятельности и личности специалиста.
Персональные квалификации – это метапрофессиональные
качества личности (самостоятельность, ответственность, надежность, самоконтроль, коммуникативность и др.).
Сенсомоторные квалификации – профессионально значимые психофизиологические свойства: координация движений,
быстрота реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и
др.
Пути определения состава ключевых квалификаций для
конкретной группы родственных профессий – профессиографические исследования. Число ключевых квалификаций по каждой профессии не должно превышать 7–9 характеристик.
66
Тема 7. Личностно ориентированное профессиональное
образование
Цели и принципы личностно ориентированного образования. Содержание личностно ориентированного образования. Педагогические технологии профессионального образования.
Цели и принципы личностно ориентированного образования
В 60-е и 70-е годы предпринимается множество попыток
определить понятие «личность». По нашему мнению, наиболее
точная трактовка данного понятия дана Б.Г. Ананьевым на основе выделения четырех основных макрохарактеристик (личность, субъект, индивидуальность, индивид) в общей структуре
представления о человеке и взаимосвязи развития его свойств.
При этом Б.Г. Ананьев определяет личность как качество
человека, проявляющееся в его сознательной деятельности, поэтому личность представляет собой сущность человека, вне которой человека уже или еще нет. Это замечание согласуется с
необходимым различением понятий «свойство» и «качество».
В 70-80-е годы продолжается работа педагогов-новаторов,
создаются различные авторские концепции и школы, в которых
осуществляется практический поиск различных форм учета индивидуальности.
В современный период (последние 20 лет) усиливается
интерес теории воспитания и дидактики к личности ученика,
формируются такие важные педагогические понятия, как «траектория развития личности», указывающие на самобытность
жизненного пути каждого и признание индивидуальности и неповторимости личности.
Т.И. Кулыпина приходит к выводу, что личностно ориентированное образование основывается на развитии личности
ребенка, включающем два взаимосвязанных плана: оно представляется как саморазвертывание внутренних, сущностных,
природных, универсальных свойств человека и как становление
системы ценностей личности.
67
Для выстраивания модели личностно ориентированного
образования она считает необходимым различать следующие
понятия: разноуровневый подход, дифференцированный подход, индивидуальный подход, субъектно-личностный подход.
В концепции И.С. Якиманской целью личностно ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных
черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально
значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.
Понятие «личностно ориентированное образование» сегодня трактуется столь широко, что возникает необходимость
уточнить содержание этого понятия. Мы полагаем, что наиболее общими основаниями для построения личностно ориентированного образования являются следующие теоретические
положения Л.С. Выготского:
1. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность.
2. Личный опыт воспитанника делается основной базой
педагогической работы.
3. Если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при непосредственном влиянии
на него через специальную среду.
4. Воспитание осуществляется через собственный опыт
ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя
при этом сводится к организации и регулированию среды.
Характеристики личностно ориентированного образования: главная цель обучения – развитие личности обучающихся;
личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса; ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения; формирование прочных знаний, умений и навыков является условием обеспечения компетентности личности; полноценная компетентность обучающегося обеспечивается путем включения в процесс обучения его
68
субъективного опыта; целью личностно ориентированного образования становится развитие автономности, самостоятельности, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии.
Содержание личностно ориентированного образования
Личностно ориентированное профессиональное образование – это образование, в процессе которого организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности.
В зарубежной педагогике личностно ориентированное
профессиональное образование получило научное обоснование
уже в 1980-е годы, а в 1990-е годы началась его реализация на
практике.
Системообразующим фактором личностно ориентированного профессионального образования становится профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного
материала в конкретной учебно-пространственной среде.
Личностно ориентированное профессиональное образование основывается на следующих принципах: признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который
изначально является субъектом профессионального процесса.
Технологии профессионального образования на всех его ступенях обусловлены закономерностями профессионального становления личности. Содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных,
информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности. Профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности, закономерностями профессионального становления
личности. Действенность профессионально-образовательного
процесса определяется организацией учебно-пространственной
69
среды. Личностно ориентированное образование максимально
обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.
Педагогические технологии профессионального образования
В педагогике понятие «технология» появилось в 60-е годы
как реакция на появление ТСО. Анализ работ (В.П. Беспалько,
Б.С. Блума, М.В. Кларина, И. Марева, М.А. Чошанова, П. Юцявичене и др.) по проблемам педагогических технологий позволяет выделить специфические признаки именно педагогической технологии: диагностическое целеобразование и результативность, алгоритмируемость и проектируемость, визуализация
и др.
По мнению В.П. Беспалько, педагогическая технология
является частью педагогической системы. И если дидактическая система отвечает на вопросы «чему учить» и «зачем
учить», а методическая – «как учить», то технология обучения
отвечает на вопрос «как учить результативно с гарантированным достижением целей».
Выделяется несколько типов технологий.
Авторитарные технологии – такой тип технологий, в которых педагог является единоличным субъектом учебновоспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни,
подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также
господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными
факторами формирования личности считаются дидактические
средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников
называют технократическими.
Личностно ориентированные технологии ставят в центр
всей образовательной системы личность учащегося, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее
развития, реализации ее природных потенциалов.
70
Личность учащегося в этой технологии не просто субъект,
но субъект приоритетный; она является целью образовательной
системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной
цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических
технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.
Субъектный опыт обучаемых – это совокупность эмоционально окрашенных социальных, учебно-профессиональных и
личностных ситуаций, которые могут выполнять образовательную функцию.
В рамках личностно ориентированных технологий самостоятельными
направлениями
выделяются
гуманноличностные технологии, технологии сотрудничества, технологии свободного воспитания, эзотерические технологии.
Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде
всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей.
Они «исповедуют» идеи уважения и любви к учащемуся, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-объектных отношениях педагога и учащегося. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают
цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении учащемуся свободы выбора и самостоятельности.
Осуществляя выбор, учащийся наилучшим способом реализует
позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании – Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не
сообщение, не общение, а приобщение к Истине.
Личностно ориентированные технологии – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого резуль71
тата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при
взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития
индивидуального стиля деятельности.
К личностно ориентированным технологиям относятся тренинговые технологии: тренинг рефлексивности, профессионально-поведенческий тренинг и др. Они широко используются в
практике повышения квалификации, в меньшей степени – в профессионально-образовательном процессе учебных заведений;
диалогические методы обучения: групповые дискуссии, анализ
социально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции;
игровые технологии: диагностирующие семинары-тренинги, проектирование сценариев профессионального роста, виртуальная реструктуризация социально-профессиональной жизни; организация
учебно-пространственной среды, в которой осуществляется профессионально-образовательный процесс.
Личностно ориентированные технологии образования,
направленные на обучение, воспитание и развитие личности,
частично совпадают и с педагогическими, и с психологическими технологиями.
Педагогическая технология – систематический метод
оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем
учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия
между ними для достижения более эффективной формы образования.
Психологическая технология – совокупность способов,
приемов, упражнений, техник взаимодействия субъектов деятельности, направленных на развитие их индивидуальности.
Психологическая профилактика – содействие полноценному социально-профессиональному развитию личности, малых групп и коллективов, предупреждение возможных личностных и межличностных проблем, неблагополучия и социально-психологических конфликтов, включая выработку рекомендаций по улучшению социально-психологических условий самореализации личности, малых групп и коллективов с учетом
формирующихся социально-экономических отношений.
Психологическое консультирование – оказание помощи
личности в самопознании, адекватной самооценке и адаптации
72
к реальным жизненным условиям, формировании ценностномотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций, профессиональных деформаций и достижении эмоциональной устойчивости, способствующей непрерывному личностному,
профессиональному росту и саморазвитию.
Психологическая коррекция – активное психологопедагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений в конкретных
социально-экономических условиях.
Личностно ориентированная терапия – содействие пациенту в изменении его отношения к социальному окружению и
собственной личности.
Психологическая реабилитация – процесс, мобилизирующий личностные адаптационные механизмы при обеспечении
необходимых условий во внешней среде (социальной, психологической, природной). Реабилитация предполагает возвращение того, что утрачено или может быть утрачено в связи с изменением условий.
Личностно ориентированный тренинг – это система воздействий, упражнений, направленных на формирование, развитие и коррекцию профессионально важных характеристик специалиста.
Учение только тогда является собственно деятельностью,
когда оно удовлетворяет познавательную потребность субъекта. В этом случае знания выступают и как цель этой деятельности, и как ее мотив. Однако познавательный интерес к учебной
дисциплине может возникать не только в силу природной
склонности ума, не только под влиянием социального окружения или моды, но и может быть вызван методами или способами обучения. Организация полноценной учебной деятельности
и управление этой деятельностью с учетом специфики поэтапного усвоения новых знаний и новых видов познавательной
деятельности обладает значительным мотивационным потенциалом.
Информация о степени соответствия выполняемых учениками действий нормативно может быть получена через диалог
обучаемого и педагога. Такой диалог выполняет функции об73
ратной связи и позволяет выработать меры воздействия для
корректировки учебной деятельности. Обратная связь является
эффективной, если она позволяет педагогу понять характер
ошибки, ее причины и оценить меру необходимой помощи.
Средствами управления учебной деятельностью при обучении выступают разные воздействия, но основными, по теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, являются способы изложения учебного материала и постановка учебных задач. Такое управление учебной деятельностью по процессу, когда выявляется несоответствие процесса решения эталону и назначаются средства, устраняющие расхождение, является более эффективным, чем управление по ответу.
В анализируемых теориях П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Н. Леонтьева большое внимание уделяется типам мышления, влияющим на процесс учения. Как известно, мышление
оперирует не только абстрактными понятиями, но и образами
объектов, существующими в сознании человека в виде восприятий и представлений. Образное мышление входит как существенный компонент во все виды человеческой деятельности, какими бы отвлеченными они ни были. Наглядность образа является доказательством того, что человек осознал воспринимаемый объект. Представление учебного материала в наглядной
форме, способствующей осознанию того, что нужно усвоить,
помогает обучаемым при изучении любой предметной области.
Усвоение понятий всегда опосредуется умственными образами,
а творческое мышление невозможно без воображения, которое
основано на оперировании конкретными чувственными образами или наглядными моделями действительности. Без воображения невозможны догадка, интуиция, ведущие к открытию
нового знания.
Конструирование учебных элементов в большинстве развивающихся технологий опирается, таким образом, на принцип
когнитивной визуализации, согласно которому визуализация не
только выполняет иллюстративную функцию, но и способствует интеллектуальному процессу получения знания. В традиционных обучающих системах наблюдается «левополушарный»
крен, то есть преобладание символического механизма мышления. А между тем именно разумное сочетание двух способов
74
представления информации (в виде последовательности символов и в виде картин-образов), умение соотносить оба способа
представления друг с другом и обеспечивает активизацию познавательных процессов. Но сделать это надо не за счет количества времени обучения и трудозатрат, а за счет кардинального улучшения качества образовательных услуг, в том числе за
счет улучшения качества учебных материалов и увеличения их
понимаемости.
75
Тема 8. Психология профессионального обучения,
воспитания и развития
Сущность процесса профессионального обучения. Формирование профессиональных навыков и умений. Развитие в
профессиональном обучении. Особенности формирования
умственных действий и интеллектуальных операций учащихся. Дифференцированный подход к обучению учащихся в
зависимости от уровня их обученности, обучаемости и специальности. Особенности социально-экономической ситуации и проблемы воспитания. Цели и задачи воспитания в
современных условиях. Психологическое сопровождение социально-профессионального становления личности. Влияние профессиональных групп и коллективов на становление
личности. Психотехнологии воспитания социально и профессионально значимых качеств.
Сущность процесса профессионального обучения
Обучение – самый важный и надежный способ получения
систематического образования. Отражая все существенные
свойства педагогического процесса, обучение в то же время
имеет и специфические качественные отличия.
Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической
деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу,
во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений
учащихся, а также путем выполнения различных предметнопрактических действий в учебном процессе (конструирование,
решение исследовательских задач). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку, учебно-познавательной деятельности
или учении.
Принципы профессионального обучения:
1. Принцип целенаправленности.
2. Принцип научности.
3. Принцип доступности.
4. Принцип наглядности.
5. Принцип сознательности и активности.
76
6. Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной с жизнью.
7. Политехнический принцип.
8. Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении.
9. Принцип учета возрастных и индивидуальных различий.
10. Принцип воспитания в коллективе.
11. Принцип единства требовательности и уважения к
личности воспитанника.
Формирование профессиональных навыков и умений
Всякое действие человека строится на основе некоторых
первичных действий, сложившихся в результате предшествующего развития. Вместе с тем всякое сколько-нибудь сложное человеческое действие в процессе своего выполнения и порождает новые, более сложные и автоматизмы.
Навыки, используемые человеком в своей деятельности,
достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действия автоматизируются, говорят о различных видах навыков. В частности, выделяются навыки умственные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сенсорные (определения расстояний на глаз, контроля за работой двигателя
на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, связанные с тем, что для достижения цели
действия учащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т. д.); сенсорнодвигательные навыки – навыки управления разнообразными
установками, агрегатами, машинами.
В последнем случае функции человека сводятся к восприятию состояния управляемой системы и внесению необходимых управляющих воздействий. При этом мышечные энергетические затраты несущественны, они необходимы лишь для
приведения в действие органов управления машины, агрегата и
т.п.
Для профессионального обучения формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигательных) навыков
77
имеет наибольшее значение, поскольку в первую очередь
именно они составляют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий.
Этапы формирования навыка:
1. Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым пониманием цели, но смутным представлением о способах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.
2. Сознательное, но неумелое выполнение. У учащихся
наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять
действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со
множеством лишних движений.
3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все
более качественное выполнение действий при ослабевающем
временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыка.
4. Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.
5. Необязательный. Наблюдается временное ухудшение
выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап
может проявляться при формировании сложных навыков. Он
связан с самостоятельным поиском учащимся индивидуального
стиля работы, оптимального для него.
6. Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением индивидуального почерка в выполнении действий.
Успешность формирования у учащихся трудовых навыков
во многом зависит от развития у них таких качеств, как точность зрительного и кинестетического анализа положения рук
и инструмента в пространстве; способность коррекции движений в процессе их выполнения; глазомер; ощущение временных интервалов (так называемое чувство времени); слуховое
восприятие, в частности развитие технического слуха. Овладение совокупностью этих компонентов можно выразить общим
понятием «сенсомоторная квалификация».
78
Навыки, таким образом, – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения.
То, что данное действие стало навыком, означает, собственно, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью. Отсутствие преднамеренности и сознательности в этом смысле не исключает все же возможности сознательного контроля над выполнением автоматизированного действия и возможности – когда это требуется –
сознательного вмешательства в его ход, хотя по большей части
попытки переместить цель и внимание с задачи, разрешаемой
действием, на движение, которым оно выполняется, вносит
сбивчивость в выполнение автоматизированного движения и
нарушает его ход.
Традиционно основная цель обучения сводится к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей
действительности (знаний об объекте) и знаний о способах деятельности. К первым относятся, например, знания в области
физических, химических законов, об устройстве и принципах
действия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К
знаниям второго рода относятся знания о способах выполнения
рабочих операций, действий с техническими объектами, управления машинами и др.
Поскольку сформировать трудовые умения без таких знаний невозможно, они применяются при инструктаже, в процессе показа выполнения действий и т. п. Обучение знаниям реализуется посредством различных видов деятельности. К ним
относятся:
– демонстрация учащимся различных предметов и явлений;
– наблюдение учащихся за этими предметами, явлениями
и выделение ими различных сторон, свойств, связей;
– сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств; выявление и объединение (синтез)
таких свойств, которые являются общими для всех рассмотрен79
ных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной
группы от объектов другой группы;
– абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в терминах;
– обобщение понятий путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки.
Этот путь формирования знаний может демонстрироваться педагогом или обнаруживаться или создаваться самим учащимся при изучении литературы, проведении практических работ, упражнений и т. п.
Процесс прочного усвоения знаний – центральная часть
процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не может быть сведен к памяти или к прочности
запоминания. В него включаются восприятие материала, его
осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т. д.
Восприятие материала – это восприятие знаний, которые
были выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их определенным образом, вместе с тем и
материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти
передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то, как
он осмысливается и усваивается, – от того, как он излагается.
Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но
этого недостаточно. Подлинное освоение – это и овладение,
умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с
различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических
целях. Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и предусматриваться педагогом на протяжении всего
процесса учения.
В этих целях необходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной сознательности усвоения, строить всю
работу в соответствии с этой целью. Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся.
В процессе такой деятельности не просто закрепляются те
знания, которые были приобретены в специальной учебной
80
деятельности, а приобретаются новые стороны или качества
знаний, которых первый способ – собственно учебы – дать не
может.
Развитие в профессиональном обучении. Особенности
формирования умственных действий и интеллектуальных
операций учащихся
В XXI в. ответственность каждого специалиста за судьбы
общества, за судьбы всего человечества настолько возрастает,
что встает задача формирования социального, общечеловеческого, общефилософского, экзистенциального подхода к решению любой теоретической или практической инженерной проблемы.
Чтобы формировать такого гармоничного специалиста с
системным и даже глобально цивилизационным инженерным
мышлением, нужно, чтобы и сами педагоги технических колледжей и технических вузов преодолевали свой узкопрофессиональный взгляд на задачи обучения и роль своей учебной
дисциплины, необходимо, чтобы сами преподаватели обладали
комплексным
фундаментально-техническим,
экономикоэкологическим, гуманитарно-психолого-педагогическим базисом научных представлений, в результате чего даже при преподавании узких технических дисциплин комплексная эрудиция и
системность мышления преподавателя позволят давать студентам комплексно синтезированную научную информацию, формировать всесторонне развитую личность человека XXI в.
Характер, особенности, условия профессиональных задач
задают направление, в котором развертывается сам процесс
мышления как решение задачи. И хотя этот процесс оказывается опосредованным внутренними условиями (исходными знаниями, способностями, особенностями нервной системы), объективное же направление и содержание мыслительному процессу задает сама задача. Поэтому необходимо провести анализ
технических, производственных задач, выделить их специфические особенности.
Первая особенность технических задач (по Т.В. Кудрявцеву) усматривается в том, что это задачи с неопределенной зоной поиска; вторая – в возможности многовариантных решений
и выборе предпочтительного варианта; третья – в их теоретико81
практическом характере – непрерывном сочетании и взаимодействии умственных и практических действий. Практический
компонент, выполняя функцию «проверки теории практикой»,
подтверждая ее истинность, стимулирует дальнейшее «движение мысли» для проверки «практики теорией». Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому – от вербальноабстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется
как критерий уровня развитости технического мышления. Как
мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие – образ – действие, с ее сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного
процесса, его оперативность, быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и
выбор оптимальных решений, что делает процесс решения
производственных и технических задач особенно сложным.
Но объективно-предметное содержание задач, их характер
и особенности сами по себе еще не определяют ни особенностей мыслительной деятельности, ни содержания и структуры
умственного образа. Как строится умственный образ, ориентирующий на решение задач (практических и теоретических), и
как он используется, функционирует, это и раскрывает психологический механизм мышления. Рассмотрение мышления как
ориентировочной деятельности и составляет его собственно
психологический аспект. Что касается «качества» сформированного ориентировочного образа, то он определяется возможным на его основе типом ориентировки субъекта в предмете
деятельности и ее условиях, что, в свою очередь, и определяет
характер решаемых задач. Отражение предмета в образе может
быть разным, это зависит от того, как образ «строился», при
каких условиях он формировался. В одном случае объект в образе может быть «представлен» свойствами, не связанными
между собой, часто случайными, несущественными, в другом
случае – имеющими закономерное «строение», но при этом оно
выступает в своих специфических индивидуальных особенностях. В третьем случае он отражает строение индивидуального
объекта через призму общих законов организации объектов
82
данной природы. Так что при одном и том же объективном содержании предмета деятельности его отражение может быть
разным и ориентировка на его основе в реальной ситуации решения задачи происходит тоже по-разному.
Дифференцированный подход к обучению учащихся в
зависимости от уровня их обученности, обучаемости и специальности
Основой дифференцированного обучения является принцип природосообразности, согласно которому воспитатель в
своей деятельности руководствуется факторами естественного
природного развития. Первые упоминания этой идеи встречаются в произведениях античных мыслителей (Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля), дальнейшее обоснование этот
принцип получил в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, А.В.
Дистервега, И. Г. Песталоцци и др.
«Индивидуализация и дифференциация обучения» являются самыми употребляемыми понятиями, но объясняются они
учеными по-разному. Так, Д.А. Данилов, характеризуя индивидуальный подход к учащемуся, пишет, что его сущность заключается в том, чтобы «точно знать сильные и слабые стороны развивающегося школьника и создавать условия, благоприятные всестороннему развитию тех слабых сторон, которые
мешают ему успешно учиться».
Существенное, непреходящее значение приобрело для индивидуализации и дифференциации обучения выдвинутое Л.С.
Выготским концептуальное положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый из них – уровень актуального развития, характеризующийся запасом знаний и умений,
объемом и уровнем обученности, которые уже стали внутренним достоянием ученика, сформированной способностью выполнять учебные задания самостоятельно. Второй – «зона ближайшего развития» – определяется как большая или меньшая
возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве.
«Зона ближайшего развития» нацелена на перспективу учащегося, она определяет завтрашний день ученика, динамическое
состояние его развития. Она должна определяться самим уче83
ником, его позицией по отношению к себе с учетом потребностей и возможностей.
Дифференциация обучения, по Л.М. Фридману, представляет собой различные учебные программы, разный темп обучения; неодинаковые требования к подготовке и т. д. Такая организация дифференцированного обучения актуальна и прогрессивна, так как она активизирует учащегося в учебном процессе
и воспитывает его стремление перейти в группу более высокого
уровня.
Современные программы, новые учебники и методические пособия должны строиться с привлечением знаний о психологических особенностях человека. Дифференцированный
подход просто необходим при обучении естественнонаучным
предметам. Однако учебники по данным дисциплинам обычно
пишут люди, обладающие естественнонаучным складом мышления. Это отражается на материале, конструкции, стиле учебника. Большинство людей считает, что у всех процесс мышления одинаков. Известен факт, что лица, обладающие «числовой» памятью, то есть видящие в пространстве ряды чисел,
распределенных известным образом, на вопрос, почему они не
говорили об этом раньше, отвечали, что думали, будто все люди обладают такой же способностью.
Особенности социально-экономической ситуации и
проблемы воспитания
В широком смысле под воспитанием понимается обретение молодежью опыта старшего поколения и вообще всей накопленной культуры.
В другом случае воспитание рассматривается как часть
педагогического процесса, в котором образование, развитие и
формирование личности происходят в различных видах деятельности под руководством и в результате специальной деятельности.
Л.И. Новикова определяет воспитание как управление
процессом развития личности (определенных ее свойств) через
воспитательную систему и воспитательное пространство.
В.В. Краевский указывает на неоднозначность термина
«воспитание» и различает четыре его смысла:
84
1) широкий социальный: речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности;
2) широкий педагогический: имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс;
3) узкий педагогический: под воспитанием понимается
специальная воспитательная работа;
4) еще более узкий: решаются задачи, связанные, например, с формированием морально-волевых качеств (нравственное воспитание), художественных представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий.
Воспитанность – интегративное свойство личности, представляющее собой совокупность достаточно сформированных
личностных качеств, в обобщенной форме отражающих систему
социальных отношений человека.
Если отдельные качества (честность, настойчивость, целеустремленность, правдивость, зазнайство, скупость и др.) разделяются на положительные и отрицательные, то воспитанность характеризуется положительными личностно и социально значимыми качествами. Преобладание же отрицательных
черт в поведении определенной личности позволяет говорить о
ее невоспитанности.
Целостность проявляется в единстве процессов обучения
и воспитания: в процессе обучения происходит воспитание, а в
процессе воспитания – обучение. Воспитательные возможности
обучения заложены как в содержании изучаемых предметов,
так и в методах и формах обучения, т. е. охватывают как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.
Основу учебной деятельности составляет такой вид социально значимой деятельности, как овладение научными знаниями и способами действий. Организация воспитания в процессе обучения заключается в том, что детям должны быть
предоставлены большие возможности для приобретения опыта
реализации тех или иных социальных функций. В воспитании в
процессе организации учебной деятельности особое значение
имеет учет ситуативной доминанты – актуализированного
внутреннего состояния человека посредством взаимодействия
85
его с обстоятельствами внешнего мира (учителем, учениками,
событиями настоящего момента и др.) в конкретный момент
(Т.В. Машарова).
При разработке системы воспитания целесообразно опираться на несколько подходов.
Ценностный (аксиологический) подход означает изучение
явлений и процессов с позиции их ценности для воспитания и
развития личности на этапе профессиональной подготовки.
Деятельностный подход к воспитанию и развитию личности ориентирован на вовлечение студентов в разнообразные
личностно-образующие виды деятельности, позволяющие формировать определенные качества и формы поведения, востребованные в социально-профессиональной сфере. При этом уделяется внимание повышению мотивации, постепенному усложнению деятельности и содержания ее компонентов, что способствует развитию самодеятельности обучаемых.
Комплексный подход к изучению развития личности требует учета множества факторов, условий, влияющих на этот
процесс.
Личностно ориентированный подход предполагает осуществление педагогического процесса воспитания и развития
личности, признающего за субъектом этого процесса все гражданские права и обязанности, создание условий для индивидуальной реализации задатков и способностей личности с опорой
на ее положительные качества, организацию педагогического
процесса на основе сотрудничества.
Оценка успешности управления процессом развития (саморазвития) студентов на всех этапах обучения в вузе осуществляется в рамках диагностического подхода.
Принципы воспитательного процесса:
1. Принцип свободы выбора.
2. Принцип открытости.
3. Принцип деятельности.
4. Принцип обратной связи.
5. Принцип идеальности.
6. Принцип диагностичности.
86
Цели и задачи воспитания в современных условиях
Цель воспитания – теоретическое обобщение и выражение потребностей общества в определенном типе личности,
идеальных требований к ее сущности, индивидуальности, образованности, свойствам и качествам, умственному, физическому, нравственному, эстетическому развитию и отношению к
жизни.
Цель и характер воспитания определяются экономическим
развитием общества, научно-техническим и социальным уровнем развития, развитием педагогической теории и практики,
возможностями учебно-воспитательных учреждений, уровнем
подготовки педагогических кадров, развитием детей и их возможностями.
Основными направлениями реализации воспитательного
процесса в вузе являются утверждение отношений сотрудничества студентов и преподавателей; развитие студенческого самоуправления, институтов коллективной студенческой самоорганизации (общественных организаций и объединений студентов); создание молодежных научно-технических производственных центров информации, призванных содействовать реализации творческого потенциала молодежи, ее вторичной занятости; развитие досуговой, клубной деятельности как особой
сферы жизнедеятельности учащейся молодежи и функционирования молодежной субкультуры; развитие и совершенствование работы сети социально-психологической помощи учащейся молодежи; изучение и распространение опыта организации воспитания обучающихся в общественных организациях и
учреждениях профессионального образования, продуктивно
использующих научно-профессиональный потенциал, возможности социальных, культурных, исторических традиций региона.
Психологическое сопровождение социально-профессионального становления личности
Личность строится в процессе реальной жизни и деятельности ребенка, управляемых воспитанием. Это влияние опосредуется уже ранее сложившимися качествами его личности,
что находит свое выражение в особенностях отношения самого
ребенка к действительности. Изучение характера этого отно87
шения, в котором, с одной стороны, раскрываются уже сложившиеся особенности личности, а с другой стороны, формируются новые качества, составляет, согласно взглядам Л.И.
Божович, главный предмет исследования в психологии.
В результате этих и других исследований в отечественной
психологии воспитания, по сути дела, оформились три ключевые идеи рассмотрения воспитательного процесса.
Первая – это анализ механизмов преобразования внешних
воспитательных воздействий педагога в личностные новообразования школьника. Некоторые авторы настаивают на варианте
прямого превращения социальных идей во внутренние детерминанты поведения. Другой подход к пониманию воспитательного воздействия акцентирует внимание на ценностном отношении самого воспитанника к усваиваемым нормам. В этом
случае ведущую роль в нравственном воспитании школьников
призвано играть соотношение их нравственных знаний и нравственных переживаний. Эмоциональный компонент социального опыта наиболее ярко проявляется в виде чувства удовлетворения при хорошем поступке и неудовлетворения при плохом. Однако применительно к формированию качеств личности
такая схема нуждается в определенном уточнении. В качестве
одного из возможных подходов Б. Битинас предложил рассмотреть механизм «интернализации».
Вторая идея – это обусловленность воспитания активностью воспитанника. Данный вариант рассмотрения воспитательного процесса связан с использованием механизма саморазвития личности на деятельностной основе.
Третья психологическая идея – это обусловленность процесса воспитания специально созданной воспитательной средой. В этом случае взаимодействие воспитателя и воспитанников протекает в двух основных формах – через педагогическое
отношение и педагогическое общение. Поскольку такое структурное образование носило социальный характер, то для его
рассмотрения наиболее приемлемым оказался понятийный аппарат социальной психологии.
Б. Битинас считает, что психологическая сущность процесса воспитания наиболее полно может быть выражена с помощью такого понятия, как интернализация, которое он рас88
сматривает как процесс, в ходе которого осуществляется «превращение обобщенного социального опыта во внутреннюю силу, побуждающую воспитанника к социально ценному поведению и деятельности и удерживающую его от социально нежелательных поступков».
Для формирования убеждений характерны следующие
особенности.
1. Необходимо обеспечить реализацию процесса выработки социальных понятий, так как содержанием убеждений являются идеи-понятия.
2. Для выработки убеждений мало эмоциональных переживаний требуется обеспечить проявление адекватных высших
чувств.
3. Формирование убеждений предполагает выработку достаточного опыта требуемого социального поведения.
Влияние профессиональных групп и коллективов на
становление личности
По мнению А.Г. Асмолова, другой подход к осуществлению воспитания вытекает из социально-деятельностного подхода к пониманию природы личности. Его суть состоит в понимании того, что человек обретает свое «я» в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с
миром людей и продуктов культуры.
Тем самым в качестве основного объекта воспитательного
воздействия необходимо рассматривать не самого ученика как
единичного субъекта, а всю систему отношений, в которую он
включен в процессе осуществляемой им деятельности. При
этом основная сложность деятельности воспитателя заключается в поиске адекватных средств и способов воздействия на эти
отношения.
В отечественной психологии развитие идей воспитания в
современных условиях во многом связано с работами Л.С. Выгодского о том, что главной фигурой воспитания является сам
учащийся. Идея пассивности ученика, как недооценивание его
личного опыта, является величайшим недостатком научного
анализа. Это позволило Л.С. Выгодскому сформулировать, говоря его словами, «формулу» воспитательного процесса: воспитание осуществляется через собственный опыт учащегося,
89
который всецело определяется средой, и роль преподавателя
при этом сводится к организации и регулированию среды. При
этом «воспитательная среда» – это особое понятие, которому
автор дал собственное толкование.
Дальнейшее продвижение в понимании сущности данного
явления связывается с уточнением представлений о содержании и функциях мировоззрения. В современной психологии
мировоззрение понимается как система взглядов человека на
объективный мир и свое место в нем, на отношение к окружающей его действительности и самому себе.
По своей психологической структуре процесс мировоззренческой ориентировки включает в себя три компонента.
1. Когнитивный, как система усвоенных личностью «социальных знаний» – понятий, норм, ценностей.
2. Мотивационный, как личностный смысл данного действия.
3. Операциональный, как совокупность обобщенных
приемов познавательной деятельности.
В качестве наиболее значимых операциональных компонентов выступают: приемы фактического и оценочного анализа
ситуаций и явлений; приемы актуализации личностных ценностей; приемы выбора способов воздействия с целью превращения исходных ситуаций в желаемые.
Психотехнологии воспитания социально и профессионально значимых качеств
Ответ на вопрос о воспитании личности во многом лежит
в самом понимании личности. Большинство педагогов согласно
с тем, что личность обитает внутри отдельного человека, и все
поступки учащегося жестко выводятся из его собственной биографии. Тем самым сущность личности сводится к ее знаниям и
переживаниям. В этом случае процесс воспитания понимается
в духе словесного воздействия на сознание отдельного человека. Все это приводит к растворению воспитания в обучении, в
превращение его в потоки объяснений и нравоучений. Возникает определенный диалог-сотрудничество, в котором рождаются смысл знаний и знания о смысле. Указанные особенности
смысловой сферы личности и процесса ее преобразования по90
зволили сформулировать ряд психологических принципов воспитания:
1) принцип учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса;
2) принцип включения личности в значимую деятельность;
3) принцип смены социальной позиции личности в группе;
4) принцип демонстрации последствий, поступка личности для референтной группы.
Эти принципы могут быть рассмотрены как основания для
построения системы воспитательной работы в образовательном
учреждении.
П.Ф. Каптерев, разрабатывая представления о психологической структуре ученика, выделил мировоззрение в качестве
самостоятельного элемента. По его мнению, мировоззрение
выступает как единство интеллектуального и эмоционального
отношения к миру. «Мы ставим, – писал он, – в связь высоту и
благородство чувствований именно с широким, всесторонне
развитым мировоззрением, а не со специальной и односторонней культурой ума. Высокая культура ума есть благоприятная и
необходимая почва для возникновения и развития чувствований наиболее высокого порядка».
Наиболее подробно в современной педагогической психологии проблема мировоззрения рассмотрена в работах Г.Е. Залесского. Прежде всего автор обращает внимание на то, что,
несмотря на множество различий в подходах к пониманию мировоззрения, общим является признание единства объективного и субъективного, рационального и эмоционального в содержании данного понятия.
МОДУЛЬ
5.
ПСИХОЛОГИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ,
91
Тема 9. Психологические особенности последипломного
образования
Психологическая детерминация последипломного образования. Личностно ориентированные технологии последипломного образования
Психологическая детерминация последипломного образования
Психологической основой последипломного образования
является концепция профессионального становления личности,
сущность которой заключается в постоянном профессиональном развитии личности, адекватной изменяющейся профессиональной деятельности и социально-экономическим условиям.
Цель последипломного образования – удовлетворение
высших потребностей личности в развитии, саморазвитии, самоактуализации.
Задачи последипломного образования:
– формирование позитивной установки на инновационную деятельность и мотивирование профессионального роста и
карьеры;
– обогащение социально-профессиональной и специальной компетентности специалиста;
– развитие аутокомпетентности; обеспечение социально–
профессионального самосохранения специалиста;
– преодоление психологических барьеров профессионального развития и профессиональных деструкций (кризисов, деформаций, стагнации);
– психологическая перестройка профессионального сознания личности в условиях внедрения инноваций;
– формирование новых сценариев профессионального
развития и адекватных им репертуаров профессионального поведения;
– развитие способности саморегуляции эмоциональноаффективной сферы;
– коррекция индивидуальной профессиональной самотождественности (профессиональной идентичности) в зависимости от социально-профессионального статуса и возраста;
92
– развитие ключевых квалификаций и социальнопрофессиональных компетенций.
Предметом последипломного профессионального образования является профессиональное развитие, саморазвитие и самоактуализация специалиста.
Формы последипломного образования:
1. Адаптационное образование осуществляется на рабочем месте в виде наставничества, курсовой модульной доподготовки и супервизорства.
2. Супервизорство представляет собой систему социально-профессиональной помощи и психологической поддержки
молодых специалистов (адаптантов).
3. Повышение квалификации, обусловленное постоянным
обновлением техники и технологии производства, осуществляется с отрывом и без отрыва от работы.
Результатом повышения квалификации является рост
профессионализма, уменьшение сопротивления инновациям,
актуализация профессионально-психологического потенциала,
формирование профессиональной рефлексии, профессиональное воспитание специалистов.
Дополнительное профессионально–педагогическое образование представляет собой самостоятельное направление в
педагогической науке и практике. Формула непрерывного образования: от образования на всю жизнь к образованию через
всю жизнь.
Технологии обучения, используемые в системе дополнительного образования, определяются следующими психологическими особенностями взрослых: невысоким уровнем обучаемости, обусловленным снижением с возрастом умения учиться
и познавательных способностей; условной готовностью к профессиональному обучению, определяемой существенными различиями учебной и профессиональной деятельности.
В зависимости от уровня познавательной активности
взрослых «учеников» можно разделить на четыре группы:
1. Высокий уровень познавательной активности. Лица с
реальной готовностью к обучению, сохранившие умение
учиться и сумевшие адаптировать его к своему возрасту.
93
2. Средний уровень познавательной активности. Лица с
условной готовностью к обучению, те, кому необходимо восстановить умение учиться и адаптировать его к своему возрасту.
3. Сниженный уровень познавательной активности. Лица
с ситуативным снижением готовности к обучению, которым
необходимо помочь сформировать умение учиться в зрелом
возрасте.
4. Низкий уровень познавательной активности. Лица с отсутствием умения учиться, у которых умение учиться по тем
или иным причинам не восстанавливается.
Личностно ориентированные технологии последипломного образования
Реализация положений, на которых основаны личностно
ориентированные технологии последипломного образования,
обусловливает следующие его функции:
– диагностическую;
– профессионально-образовательную;
– адаптационную;
– коррекционную;
– прогностическую.
Наиболее распространенные технологии последипломного образования:
– словесно-иллюстративные: лекции, семинары, практические занятия;
– интерактивные: имитационные, ролевые и деловые игры;
– тренинги корпоративности, повышения социальнопрофессионального статуса, профессионального самосохранения, социально-профессиональной адаптивности, ведения переговоров и т. д.;
– развивающая диагностика – диагностика проблем развития организации, социального и профессионального потенциала специалиста;
– группы развития организации (кружки качества и др.);
метод «кейс-стади».
Важная функция последипломного образования – профессиональное самосохранение специалиста. Взрослый человек,
94
как правило, загружен текущими делами на работе, и поэтому
время, отведенное на обучение, строго регламентировано. Оно
не позволяет полностью погрузиться в новый тип деятельности
– быть только учеником.
Возраст человека определяет особенности мыслительных
процессов. С годами емкость памяти человека начинает снижаться. Мышление становится менее оперативным и гибким.
Накопленный профессиональный опыт ведет взрослого ученика, ослабляет у него желание включиться в образовательное
пространство, подавляет познавательную активность, мотивацию к обучению. А с другой стороны, использование в учебном
процессе имеющихся знаний может сделать учебу более успешной.
И, наконец, существуют психологические барьеры. Внутренние препятствия – нежелание, боязнь, неуверенность – мешают успешно работать. В результате человек строит различные препятствия для отражения воздействия внешней среды. А
из потока внешней информации выбирает только ту, которую
он может усвоить, дополнив накопленный опыт. Но сложившееся представление о мире препятствует творческому процессу, препятствует освоению нового. Поэтому и возникает необходимость освободить человека от внутренней психологической защиты, препятствующей его профессиональному росту.
В среднем возрасте механизмы защиты достаточно жестко
и прочно закреплены в структуре личности. Они активно функционируют, выполняя роль фильтров и обеспечивая внутренний покой системы в целом. При обучении взрослых в них проявляется догматизм, робость, мнительность. Сложившийся человек имеет, как правило, устойчивую систему профессиональных стереотипов. Неумение преодолевать стереотипы в поведении и мышлении не позволяет человеку стать более открытым, непосредственным, чутким к творческим начинаниям. Все
это становится тормозом при перестройке профессиональной
деятельности, мешает объективно оценивать и анализировать
собственный профессиональный багаж.
95
Вопросы к главе 3
1. Охарактеризуйте современное состояние российского
образования.
2. Приведите проблемы реформирования системы образования.
3. Охарактеризуйте состояние профессионального образования.
4. Какие вам известны основные психологические концепции и подходы к обучению?
5. Охарактеризуйте различные теории обучения.
6. Перечислите компоненты профессионально ориентированной деятельности.
7. Перечислите и охарактеризуйте подструктуры профессионально обусловленной структуры личности.
8. Дайте определение профессиографии.
9. В чем суть классификации профессий, разработанной
Е.А. Климовым?
10. Дайте определение образовательно ориентированной
профессиограммы и опишите ее структуру.
11. Дайте определение проспектированной профессиограммы и опишите ее структуру.
12. Проанализируйте историю становления личностно
ориентированного образования.
13. В чем сущность личностно ориентированного образования по мнению И.С. Якиманской? Приведите классификацию
моделей личностно ориентированного образования по И.С.
Якиманской.
14. Проведите сравнительную характеристику традиционной и личностно ориентированной моделей образования. Какие
теоретические положения по Л.С. Выгодскому являются основой личностно ориентированного образования?
15. Назовите основные этапы развития дидактики.
16. Назовите основные этапы развития педагогической
психологии.
17. Раскройте принципы личностно ориентированного образования.
18. Охарактеризуйте понятие «технология» в общенаучном смысле.
96
19. Чем определяется эффективность педагогической технологии?
20. Охарактеризуйте различные принципы эффективности
технологии.
21. В чем заключается суть понятия «педагогическая технология»?
22. Охарактеризуйте классы педагогических технологий
исходя из определения позиции учащегося в образовательном
процессе.
23. Назовите этапы осуществления личностно ориентированных технологий. Как профессиональное развитие специалиста реализуется через комплекс личностно ориентированных
технологий?
24. Раскройте понятия «обучение» и «учение».
25. Перечислите различные виды деятельности, посредством которых реализуется обучение знаниям.
26. Формирование каких навыков имеет наибольшее значение для профессионального обучения? Перечислите этапы
формирования профессиональных навыков.
27. Что подразумевается под «профессиональными умениями»? Формирование каких умений имеет наибольшее значение для профессионального обучения? Перечислите этапы
формирования профессиональных умений.
28. Перечислите дидактические принципы профессионального обучения.
29. Каким образом происходит освоение системы знаний в
процессе профессионального обучения?
30. Раскройте понятие «мышление». Перечислите психологические особенности мышления.
31. Раскройте понятие «дифференцированное обучение».
32. Как соотносятся понятия «индивидуализация и дифференциация обучения»?
33. Назовите психологические механизмы мышления.
34. Обоснуйте детерминацию проблем воспитания в настоящее время.
35. Раскройте сущность понятия «воспитание».
36. Раскройте сущность воспитательного процесса. Дайте
определение понятию «воспитанность».
97
37. Раскройте основные методологические подходы к воспитанию.
38. Назовите цели и задачи социально-профессионального
воспитания.
39. Раскройте сущность психологической стратегии воспитания личности в современных условиях (по А.Г. Асмолову).
40. Раскройте сущность психологии воспитательной среды (по Л.С. Выгодскому).
41. Раскройте сущность психологии формирования мировоззрения личности (по Г.Е. Залесскому).
42. Перечислите и охарактеризуйте принципы воспитательного процесса.
43. Раскройте направленность программ профессионального воспитания студентов.
44. В чем суть психологической структуры мировоззрения?
45. Раскройте сущность психологических принципов воспитания.
98
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И
ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Тема 10. Педагог как субъект профессионализации
Структура целостной педагогической деятельности.
Личностно ориентированное педагогическое взаимодействие. Личностно ориентированное общение. Технологии личностно ориентированного педагогического взаимодействия.
Обобщенный профессионально-психологический профиль
педагога. Ключевые квалификации и компетенции педагога
профессиональной школы. Типы межличностного общения.
Понятие «педагогического общения». Приемы и средства
оптимального педагогического общения. Синдром хронической усталости и синдром эмоционального выгорания как
основные компоненты профессиональной деформации личности в системе профессий «человек – человек». Специфика
педагогического труда и психологические основания профессионально-педагогических деформаций. Профилактика и
коррекция профессионально-педагогических деформаций.
Структура целостной педагогической деятельности
Деятельность – активное взаимодействие с окружающей
средой, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий
таким образом свои потребности.
Анализ материальной и духовной деятельности позволил
А.Н. Леонтьеву установить следующее ее строение: мотивы,
побуждающие субъекта к деятельности; цели – результаты, на
достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых она осуществляется.
Педагогическая деятельность характеризуется двумя типами отношений: субъект-объектными, обусловленными отношениями педагога к средству, предмету педагогического воздействия; субъект-субъектными, возникающими между педагогом и учащимися в процессе педагогического взаимодействия.
99
Субъект-объектные отношения образуют предметное содержание педагогической деятельности, которое определяется
целями учебно-воспитательного процесса: предметом воздействия (учебной дисциплиной, воспитательным мероприятием);
формами, методами и средствами обучения, воспитания и развития учащихся.
Субъект-субъектные отношения характеризуются активностью сторон и включают в себя не только отношения человека с другими людьми, но и его отношение к самому себе, т. е.
самоотношение.
Субъект-объектные и субъект-субъектные отношения образуют в совокупности целостную структуру педагогической
деятельности. Ядром данной структуры является педагогическое взаимодействие – личностно ориентированное общение
педагога и учащихся.
Предмет этого взаимодействия выступает в совместной
деятельности как объект, т. е. педагогическое взаимодействие
существует не само по себе, а лишь по отношению к некоторому объекту. Педагогическое взаимодействие регулируется отражением не только того предмета, на который оно направлено,
но и действиями, выполняемыми его участниками, а также теми изменениями, которые ими осуществляются. Педагог «подстраивает» свое воздействие к действиям учащихся. Особенность обобщенных способов осуществления педагогического
взаимодействия – обращенность педагога на самого себя, т.е.
педагогическая рефлексия.
Таким образом, психологический анализ позволяет выделить следующие структурные составляющие педагогической
деятельности: деятельность, направляемую стратегическими
целями и мотивами; педагогическое взаимодействие, направляемое тактическими и операциональными целями; способы
осуществления педагогического взаимодействия, применение
которых зависит от условий выполнения действий и операций.
Способы выполнения педагогической деятельности: способы отбора и переработки педагогом содержания учебного
материала, выбора личностно ориентированных технологий
взаимодействия с учащимися, контроля и оценки его результативности; способы и приемы педагогического взаимодействия
100
педагога с учащимися в учебно-воспитательном процессе; способы психологического развития и коррекции учащихся.
По мнению А.К. Марковой, педагогическая деятельность
– это «технология» труда учителя, педагогическое общение –
климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя.
Содержание профессионально-педагогической деятельности обусловлено развитием профессионально-педагогических
компетенций: гностические, дидактические, идеологические,
коммуникативно-режиссерские, конструктивно-технические,
общепрофессиональные, организационно-методические, организационно-педагогические, прогностические, производственно-операционные, рефлексивные, технологические, специальные.
Личностно ориентированное педагогическое взаимодействие
Личностно ориентированное взаимодействие – это педагогическое общение субъектов образования (педагогов и обучаемых), которое создает наилучшие условия для развития
учебно-профессиональной мотивации, придает обучению характер сотрудничества, обеспечивает достижение целей и задач
образования, способствует развитию обучаемых и позволяет
педагогу повышать свой профессионально-педагогический потенциал.
Педагогическая фасилитация – усиление продуктивности
образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого
стиля общения и личности педагога.
Анализ поведения учащихся на занятиях педагоговфасилитаторов показывает, что (по сравнению с поведением на
традиционных занятиях) они более инициативны в речевом
общении, задают больше вопросов, обнаруживают более высокий уровень когнитивного функционирования (например,
больше времени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше на мнемонические), демонстрируют более высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам.
101
Личностно ориентированное общение
Общение – сложный многоуровневый феномен. При его
характеристике выделяют три взаимосвязанные стороны.
Перцептивная сторона определяется как восприятие
внешних признаков человека, их соотнесение с особенностями
личности, интерпретация и прогнозирование на этой основе ее
деятельности и поведения.
Сущность межличностной перцепции определяют следующие механизмы: познание и понимание друг друга (идентификация, эмпатия, аттракция); познание самого себя (рефлексия) в процессе общения; прогнозирование поведения участников общения: обучаемых, педагога (каузальная атрибуция).
Эти внутренние механизмы восприятия обусловливают продуктивность личностно ориентированного общения при условии их учета в обучении и воспитании, использования психологически обоснованых технологий общения.
Коммуникативная сторона общения проявляется в обмене информацией, трансляции, презентации субъектами общения своих эмоциональных переживаний, идентификации ценностных ориентаций, отношений, установок.
Механизм обратной связи характеризуется тем, что в процессе общения объем информации как бы удваивается и помимо передачи содержания информации (обучения) происходит
оценка деятельности и поведения участников общения. Коммуникативный барьер составляют те психологические препятствия, которые затрудняют адекватную передачу информации. К
факторам, обусловливающим возникновение коммуникативных
барьеров, относятся невыразительная, фонетически неправильная речь, погрешности в логике ее построения, социокультурные и этнические различия, внешний вид, манера поведения и
др. В преодолении барьеров педагогического общения важное
значение принадлежит авторитету педагога и использованию
технологий педагогической фасилитации.
Интерактивная сторона общения связана с взаимодействием субъектов обучения и воспитания, с непосредственной
организацией их совместной деятельности.
Из существующих стратегий межличностного взаимодействия (сотрудничество, соперничество, компромисс, уступчи102
вость и избегание) в рамках личностно ориентированного образования приоритетными являются стратегии сотрудничества и
компромисса.
Технологии личностно ориентированного педагогического взаимодействия
Предложенным принципам отбора технологий адекватны
следующие технологические приемы обучения и воспитания:
1. Педагогическая эмпатия, включающая такие уровни:
рациональный (понимание эмоционального состояния обучаемого), эмоциональный (сопереживание состояния обучаемого),
действенный (оказание реальной помощи в преодолении отрицательных эмоций), опережающий (прогнозирование возможных эмоциональных состояний).
2. Безусловное уважение и позитивное принятие обучаемого как личности, способной к саморазвитию.
3. Педагогический такт.
4. Конгруэнтное сопровождение педагогом своей деятельности.
5. Техники фасилитационного общения: обращение к обучаемому по имени; прием «зеркало отношений» (добрая улыбка – приветственная, ободряющая, выражающая сопереживание), создание ситуации успеха, выдвижение оптимистических
гипотез о возможностях и способностях обучаемого.
6. Самопрезентация педагога, раскрытие им своего жизненного и педагогического опыта. Этот прием способствует
снятию психологических барьеров отчужденности между всеми субъектами личностно ориентированного педагогического
общения.
Обобщенный профессионально-психологический профиль педагога
Центрация – избирательная направленность педагога на
разные стороны педагогического процесса.
Выделяются шесть типов центрации:
– конформная – центрация на интересах, мнениях коллег;
– эгоцентрическая – центрация на интересах, потребностях своего «я»;
– гуманистическая – центрация на интересах детей;
103
– авторитарная – центрация на интересах, требованиях
администрации;
– центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников;
– методическая, или познавательная, – центрация на содержании, средствах и методике преподавания.
Ключевые квалификации и компетенции педагога
профессиональной школы
Ключевые квалификации – это сложные интегративные
образования, представляющие собой констелляции профессионально значимых знаний, умений, навыков, свойств и качеств.
Проведение исследований под руководством профессора
Э.Ф. Зеера позволило выявить ряд ключевых квалификаций педагога профессиональной школы.
Поливалентная профессионально-технологическая компетентность – социально-экономические и правовые знания,
общепрофессиональные знания и умения в области измерения,
диагностики, информатики, гигиены и охраны труда.
Социально-психологическая толерантность – терпимость
к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенностям, эмоциональная устойчивость и самообладание.
Сенсомоторные способности – психофизиологические
свойства, обеспечивающие продуктивное (качественное и производительное) выполнение производственно-технологических
действий и операций (особо значимы для мастеров производственного обучения).
Педагогическая рефлексия – качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога.
Другие ключевые квалификации были рассмотрены ранее.
Ключевые компетенции – это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые
для успешной деятельности в конкретных профессиональнопедагогических ситуациях. Они не являются личностными характеристиками субъектов деятельности, и в этом их принципиальное отличие от ключевых квалификаций.
104
Ключевые компетенции определяются путем анализа целевых (социально-профессиональных) функций педагога.
Реализация воспитательной функции обусловливает необходимость социально-культурной компетенции, включающей
культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, социальную информированность и компетентное отношение к средствам массовой информации.
Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактическую компетенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, особенностей целеполагания и
проектирования содержания и технологий личностно ориентированного обучения.
Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности
и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуаций.
Производственно-технологическая функция обусловливает специальную компетенцию – знания о производственных
объектах, технологических процессах и производственных действиях.
Эти ключевые компетенции являются важными предпосылками реализации личностно ориентированного образования, и технологии их формирования целесообразно реализовывать в рамках личностно ориентированного обучения.
Типы межличностного общения. Понятие педагогического общения
В общении люди проявляют, раскрывают для себя и других свои психологические качества. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически
сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы
деятельности, формируется как личность и индивидуальность.
Общение выступает важнейшим фактором психического развития человека.
Общение чрезвычайно разнообразно по своим формам и
видам. Можно говорить о непосредственном и опосредованном
общении, межличностном и массовом, межперсональном и ролевом.
105
Императивное общение – это авторитарная, директивная
форма воздействия на партнера по общению с целью достижения контроля над его поведением и внутренними установками,
принуждения к определенным действиям или решениям.
Манипуляция – это распространенная форма межличностного общения, предполагающая воздействие на партнера по
общению с целью достижения своих скрытых намерений.
Диалог – это равноправное субъектное общение, имеющее
целью взаимное познание, самопознание и саморазвитие партнеров по общению.
Педагогическое общение – профессиональное общение
преподавателя с обучающимися в процессе их учебы и воспитания, выполняющее определенные педагогические функции и
направленное на создание благоприятного психологического
климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся.
Выделяют шесть основных функций педагогического общения:
– конструктивная – педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении изучаемого и его практической значимости;
– организационная – совместная учебная деятельность
преподавателя и студента, взаимное информирование и общая
ответственность за результаты учебно-воспитательной работы;
– коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной); организация взаимопомощи в
целях педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему
научиться;
– информационно-обучающая – показ связи учебной дисциплины с практикой; подвижность информационной емкости
учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным
изложением учебного материала, опорой на наглядночувственную сферу студента;
– эмоционально-корригирующая – реализация в процессе
обучения принципов «открытых перспектив» и успешного обу106
чения за счет изменения видов учебной деятельности, доверительности в общении преподавателя со студентом;
– контрольно-оценочная – взаимоконтроль обучающего и
обучаемого, совместное подведение итогов и оценка.
Приемы и средства оптимального педагогического
общения
Установлению оптимального педагогического общения на
занятиях способствует использование следующих коммуникативных приемов.
1. Профилактика и снятие блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении). К
таким приемам можно отнести создание на занятии соответствующей атмосферы при общении студентов с преподавателями; одобрение, поддержку посредством придания ценности самой попытке участия в диалоге; одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или к своим товарищам; поощрение устных ответов студентов по их инициативе; создание щадящей обстановки при ответе студента с ярко
выраженной коммуникативной заторможенностью; недопущение на занятии действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность своих товарищей.
2. Оказание коммуникативной поддержки в процессе общения. В число таких приемов входят оказание своевременной
помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний; разъяснение смысла коммуникативных
норм в конкретной ситуации общения; обучение (прямое или
косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и
общения; подчеркнуто позитивная критика (если таковая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем; демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованности, внимания к студентам, стимуляция их стремления к участию в диалоге с преподавателем; оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение
поднятой руки»; предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, собраться с мыслями.
3. Инициирование встречной учебно-познавательной активности студентов. К таким приемам относятся: прямое побу107
ждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии; мотивирование перед группой поощрения студента за проявленную им инициативу; критика собственных
ошибок в качестве демонстрации доброжелательного отношения к студентам; «игровая провокация». Для того чтобы в полной мере использовать перечисленные приемы, преподавателю
необходимо владеть следующими профессионально важными
качествами и умениями: умением проявлять подлинный интерес к людям и работе с ними, способностью к эмпатии; коммуникативными умениями, умениями использовать различные
вербальные и невербальные средства общения; гибкостью оперативно-творческого мышления, обеспечивающей быстрое и
правильное ориентирование в тех или иных условиях общения,
адекватным изменением речевых воздействий в зависимости от
индивидуальных особенностей студентов; умением ощущать и
поддерживать обратную связь в общении; умением управлять
собой, своим психическим состоянием, телом, голосом, мимикой, настроением, мыслями и чувствами; способностью к спонтанной (не подготовленной заранее) коммуникации; умением
прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий; способностью к педагогической импровизации, умением применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, психическое заражение и пр.).
Таким образом, педагогическое общение в высшей школе
предполагает учет его специфики, что, в свою очередь, способствует оптимизации всего учебно-воспитательного процесса.
Синдром хронической усталости и синдром эмоционального выгорания как основные компоненты профессиональной деформации личности в системе профессий
«человек – человек»
Процесс овладения профессией может проходить, по мнению А. Адлера, не только конструктивным, но и деструктивным путем, при этом профессиональная деятельность человека
оказывает значительное влияние на динамику развития его
личностных черт. Значительная часть негативных новообразований, сопровождающих деструктивную профессионализацию,
составляет группу изменений, получивших в психологии на108
звание жесткого ролевого поведения, обусловливающего профессиональные деформации личности.
Г.С. Абрамова и Ю.А. Юдчиц рассматривают два основных компонента профессиональной деформации личности в
системе профессий «человек – человек». Это синдром хронической усталости и синдром эмоционального выгорания.
Под хронической усталостью понимается специфический
вид усталости, обусловленный постоянным эмоциональным
контактом со значительным количеством людей. При синдроме
хронической усталости человек страдает не просто от физического или нервного истощения, что время от времени испытывает каждый из нас, а от хронических стрессов нервной системы.
Другим не менее важным проявлением профессиональной
деформации является синдром эмоционального выгорания (сгорания). Т.В. Форманюк выделяет как симптомокомплекс эмоционального выгорания такие проявления, как чувство эмоционального истощения, изнеможения, дегуманизация, деперсонализация, тенденция к развитию негативного отношения к субъекту деятельности, негативному самовосприятию в профессиональном плане.
То, каким образом используются различные индивидуальные особенности в процессе жизнедеятельности и к чему
они приводят (к развитию, стагнации или регрессу), определяют три модуса человеческого бытия:
– модус служения, основным жизненным отношением при
котором является любовь к людям, позволяющая человеку выходить за пределы собственных возможностей. Этот модус часто инициирует возникновение и развитие эмоционального выгорания;
– модус социальных достижений, когда в отношении к
жизни доминирует соперничество, закономерными следствиями чего являются тревожность, неуверенность в себе. Этот модус может быть причиной формирования синдрома эмоционального выгорания, если личность не в состоянии попрежнему осуществлять свою деятельность;
– модус обладания, когда другой человек представляется
лишь объектом, средством достижения собственных целей. Ха109
рактерно отсутствие нравственных преград, что делает невозможным достижение истинного профессионализма. Этот модус
не может быть причиной эмоционального выгорания, так как
невозможно потерять то, чего нет (А.Р. Фонарев).
Специфика педагогического труда и психологические
основания профессионально-педагогических деформаций
Профессия учителя является одной из наиболее деформирующих личность человека и деятеля. По данным М.Р. Грановской, если учитель распространяет ролевое поведение на все
сферы жизни, то он неадекватно ведет себя в определенных ситуациях и общение с ним затрудняется. Согласно ее наблюдениям многих учителей отличает поучающая манера речи. В определенной мере полезная в школе она не всегда бывает уместна в сфере личных отношений. Кроме характерной манеры речи с профессией учителя нередко связана и привычка к упрощенному подходу к проблемам. Это качество необходимо в
школе, поскольку помогает доступно излагать сложные вещи,
однако вне профессионального общения оно порождает излишнюю прямолинейность и негибкость мышления.
Авторитарность типична для многих учителей, поскольку
педагог должен четко управлять классным коллективом. Вместе с тем излишняя авторитарность приводит к профессиональной неэффективности: замечено, что это качество учителя замедляет становление коллектива учащихся и способствует развитию у школьников неадекватной самооценки, возникновению неврозов. Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере учителя излишнюю властность и категоричность, которые вкупе с чрезмерной дидактичностью способствуют подавлению чувства юмора. Проявление указанных особенностей, именуемых профессиональными деформациями характера, не только мешает работе учителя, но и затрудняет его
общение вне школы – в кругу близких людей (P.M. Грановская).
Развитию профессиональных деформаций личности учителя способствуют репродуктивное обучение и авторитарная
позиция педагога. Основными показателями этих деформаций
считаются безапелляционность педагогов, их консерватив110
ность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые,
как правило, становятся чертами характера.
Е.В. Улыбина обращает внимание еще на одно направление профессиональной деформации – повышенную агрессивность педагогов.
С.Г. Вершловский выделяет группу учителей, которых отличает авторитаризм, отрицание и игнорирование в учащемся
субъектного начала (так называемый «самоутверждающийся»
тип). Истинную педагогическую направленность автор характеризует ценностным отношением к личности ученика, ориентацией на взаимодействие с учащимся, эмпатией, сопереживанием, сочувствием. Он считает, что центральными качествами
учителя должны быть психологические качества личности.
«Предметник» является преобладающим типом профессиональных отклонений учителей, он подвергает себя опасности сформировать такие личностные девиации, как рассмотрение всех и всего окружающего только через призму знания своего предмета, что влечет за собой хроническую назидательность, поучительство, ярко выраженный эгоцентризм, доминирование авторитарных тенденций в построении отношений с
учащимися.
Профилактика и коррекция
профессиональнопедагогических деформаций
Далее рассмотрим основные подходы к работе с эмоциональным выгоранием и профессиональными деформациями педагогов, представленные в научной литературе:
1. Забота о себе и снижение уровня стресса: стремление к
равновесию и гармонии, здоровому образу жизни, удовлетворение потребности в общении; получение удовольствий от
жизни; умение отвлекаться от переживаний, связанных с работой.
2. Трансформация негативных убеждений, чувства отчаяния, утраты смысла и безнадежности: стремление находить
смысл во всем – как в значительных событиях жизни, так и в
привычных, повседневных заботах; стремление бороться со
своими негативными убеждениями; создание или принадлежность к какому-либо сообществу.
111
3. Повышение уровня профессионального мастерства. В
литературе описаны следующие качества, помогающие педагогу избежать эмоционального выгорания.
Во-первых, хорошее здоровье и сознательная, целенаправленная забота о своем физическом состоянии (постоянные занятия спортом, здоровый образ жизни); высокая самооценка и
уверенность в себе, своих способностях и возможностях.
Во-вторых, опыт успешного преодоления профессионального стресса; способность конструктивно меняться в напряженных условиях, высокая мобильность, открытость, общительность, самостоятельность, стремление опираться на собственные силы.
В-третьих, способность формировать и поддерживать в
себе позитивные, оптимистичные установки и ценности как в
отношении самих себя, так и других людей и жизни вообще.
Важными способами профилактики эмоционального выгорания являются саморегуляция и релаксация.
Саморегуляция – это управление своим психоэмоциональным состоянием, которое достигается путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов,
управления мышечным тонусом и дыханием.
Релаксация – это метод, с помощью которого можно частично или полностью избавляться от физического или психического напряжения.
112
Тема 11. Психологические особенности профессионального
образования в техническом вузе
Формирование профессионально-технического мышления. Инженерно-психологическое проектирование современной техники. Психологические аспекты травматизма и
работоспособность человека
Формирование профессионально-технического мышления
В системе профессионального образования возникла объективная необходимость в разработке «модели специалиста»
разных профессиональных профилей для целей приведения в
соответствие с требованиями содержания их профессиональной
подготовки.
С этой точки зрения имеют значение исследования мышления, в частности технического. С 60-х гг. исследования «технического мышления» ведутся в профессиональном аспекте как
«особенности оперативного мышления» человека, включенного
в управление большими системами, как особенности «конструкторского мышления», мышления широкопрофильных специалистов.
С другой стороны, проблема технического мышления ставится как теоретическая проблема «технического интеллекта» –
«особого вида интеллектуальной деятельности». В исследовании технического мышления наметились два направления. Одно – описание внешних проявлений технического мышления,
его особенностей, другое – объяснение механизма этих особенностей. При рассмотрении особенностей технического мышления можно выделить несколько тенденций. Первая тенденция –
выделение отдельных признаков (или разных их сочетаний),
характеризующих выполнение практической деятельности: самостоятельность в составлении и решении практических задач,
большое разнообразие решаемых задач, творческий характер
их решения, выполнение с пониманием функциональных зависимостей между видимыми и невидимыми процессами и т. д.
Вторая – объяснение особенностей технического мышления запасом технических знаний и методом их усвоения (прежде все113
го отмечается значение знаний по физике, технической механике). Третья тенденция связывает основу технического мышления с некоторыми общими способностями человека в их выражении при решении технических задач, как-то: богатство понятий, способность комбинировать, рассуждать, устанавливать
логические связи, способности внимания и сосредоточенности,
пространственного преобразования объектов и др. Имели место
и попытки связать техническое мышление со свойствами личности: наличием технических интересов, значимостью технического мышления для личности, возрастными особенностями
личности.
Инженерное мышление специалиста XXI в. представляет
собой сложное системное образование, включающее в себя
синтез образного и логического мышления и синтез научного и
практического мышления. В деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие
правого и левого полушарий мозга. Для развития образного
мышления инженера необходимы искусство, культурологическая подготовка. В развитии научного мышления главную роль
играют фундаментализация образования, овладение базовыми
фундаментальными науками. Практическое инженернотехническое мышление формируется, вращается между тремя
точками: базовые фундаментальные науки (физика, математика
и т. д.), тип практического объекта и его техническая модель,
сформулированная в технических науках.
Мышление современного инженера и высококвалифицированных рабочих XXI в. существенно усложняется, включает
в себя смежные типы мышления: логическое, образноинтуитивное, практическое, научное, эстетическое, экономическое, экологическое, эргономическое, управленческое и коммуникативное. Инженеру необходимо обладать достаточно высокими коммуникативными навыками общения, взаимодействия, взаимопонимания с другими специалистами, развитым
коммуникативным мышлением. Формированию коммуникативного мышления и навыков способствует знание психологии.
Таким образом, при обучении и подготовке инженеров XXI в.
наряду с фундаментальными и техническими дисциплинами
114
необходимо осуществлять синтез с экономическими, социально-управленческими, экологическими, культурологическими,
психологическими науками.
Психологические отрасли науки способны благотворно
влиять на разные аспекты формирования личности инженера.
Так, проблемы эффективного взаимодействия человека и техники изучаются в инженерной психологии и эргономике; закономерности конструктивной деятельности инженера раскрываются в психологии мышления и творчества, эвристике и инженерной психологии; закономерности принятия технических
и инженерно-управленческих решений анализируются в психологии управления, социальной психологии и эвристике; проблемы эффективного взаимодействия инженера с людьми, специалистами раскрываются в социальной психологии, психологии общения, психодиагностике, психотерапии и конфликтологии; специфика деятельности инженера в условиях рыночной
экономики рассматривается в экономической психологии и
психологии менеджмента; необходимость постоянного обучения и повышения квалификации современного инженера базируется на принципах педагогической психологии; и наконец,
современный инженер должен уметь управлять своей деятельностью, поведением, психическим состоянием, вследствие чего
ему необходимы знания общей психологии, психологии личности, психологии переживаний и стресса, психологии саморегуляции. Психологическое сопровождение всей подготовки современных инженерных работников становится актуализированной необходимостью.
В XXI в. ответственность каждого специалиста за судьбы
общества, за судьбы всего человечества настолько возрастает,
что встает задача формирования социального, общечеловеческого, общефилософского, экзистенциального подхода к решению любой теоретической или практической инженерной проблемы.
Чтобы формировать такого гармоничного специалиста с
системным и даже глобально-цивилизационным инженерным
мышлением, нужно, чтобы и сами педагоги технических колледжей и технических вузов преодолевали свой узкопрофессиональный взгляд на задачи обучения и роль своей учебной
115
дисциплины, необходимо, чтобы сами преподаватели обладали
комплексным
фундаментально-техническим,
экономикоэкологическим, гуманитарно-психолого-педагогическим базисом научных представлений, в результате чего даже при преподавании узких технических дисциплин комплексная эрудиция и
системность мышления преподавателя позволят давать студентам комплексно синтезированную научную информацию, формировать всесторонне развитую личность человека XXI в.
Как мыслительный процесс техническое мышление имеет
трехкомпонентную структуру: понятие – образ – действие с их
сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации
необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.
Мышление – одна из форм ориентировки. Специфические
особенности мышления, как отмечает П.Я. Гальперин, состоят
не в том, что оно есть деятельность по решению задач «в уме»,
а в том, что эта деятельность регулируется ориентировкой в
понятийной форме, открывающей субъекту новую действительность, благодаря чему и становится возможным решение
«мыслительных» задач. Уровни абстракции и обобщения общественно фиксируются разными системами понятий. Их усвоение и переход субъекта от ориентировки в одной системе понятий к другой – системе более высоких абстракций – означает
овладение им все более широкой действительностью, раздвигающей горизонты его возможностей по решению мыслительных задач, другими словами, переход к новому уровню интеллектуального развития.
Эта концепция П.Я. Гальперина позволяет усматривать
психологические основы профессиональной деятельности в
особенностях ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Все описываемые характеристики технического
мышления являются выражением сформированного в профессиональной деятельности типа ориентировки. Особенностями
ориентировки (ориентировочной основы деятельности) можно
116
объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалиста: многообразие
профессиональных задач решается на основе разного способа
отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и многообразии конкретных форм его выражения в разных задачах. Многопрофильный
специалист общего основания предмета не видит, и каждый
вариант предмета выступает для него как разные предметы.
Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широкопрофильного
специалиста, при задаче формирования его политехнического
мышления. В процессе обучения предмет деятельности должен
быть раскрыт ему в инвариантном виде и его многообразных
вариантах – конкретных формах существования, в которых он
и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функционирования
должны выступить в общем основании – прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообразии
видов этого типа в разных технических объектах.
Политехнизм как «качество» широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления – в универсальном типе ориентировки в технических объектах при любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и
т. д. Такие возможности открывает системный тип ориентировки – отражение объекта как системы.
Политехническое обучение не следует противопоставлять
профессиональному. Напротив, профессионально-техническое
обучение, где бы оно ни осуществлялось: в средней школе,
профессионально-техническом училище, техникуме или вузе, в
современных условиях должно быть политехническим. Обучение должно быть «политехнизировано» не по принципу увеличения суммы общетехнических предметов (или расширения их
объема), а по принципу воспитания политехнического способа
мышления при изучении каждого из них.
Учебный предмет должен раскрываться учащимся многомерно: в своих существенных характеристиках, в статике и динамике, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, в
117
единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет описывается на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая
единство общего особенного и единичного. Для дифференциации этих уровней предмет описывается тремя системами понятий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описывается понятиями системного анализа, как особенный предмет
(конкретной науки) – понятиями данной науки, как ее единичный предмет – понятиями соответствующего раздела конкретной науки.
Важной характеристикой эффективных учебных программ является и то, что учебный предмет описывается не
только системой знаний, но и содержанием деятельности по его
анализу, что требует описания видов деятельности как подлежащих усвоению.
В логике системного анализа не только излагается лекционный курс, но и строится деятельность учащихся по усвоению
его содержания в форме решения системы познавательных задач, которая организуется по ходу лекционного курса на семинарских и практических занятиях.
Усвоение этих действий, воспроизводящих определенное
содержание знаний об объекте, происходит в заданиях двух типов. Один тип – «аналитический», он предполагает анализ какого-либо одного аспекта системы, например, выделение
свойств системы как целого и их анализ или выделение структуры какого-либо из уровней строения и т. д. Другой тип заданий называют «синтезирующим», он требует синтеза нескольких приемов анализа или всей совокупности действий системного анализа, например, сочетания таких приемов, как выделение уровней строения системы и анализ структур каждого
уровня. В случаях, когда требуется последовательное осуществление приемов системного анализа в целом, это могут быть
задания по предсказанию появления новых свойств системы
при некоторых изменениях в ее структуре или задания на конструирование вариантов системы с теми или иными особенностями ее свойств и др. Задания могут выполняться как в теоретической, так и практической форме.
Таким образом, все эти особенности учебной программы
выражают не только своеобразие представления учебного
118
предмета, но и способа его усвоения. При этом содержание
предмета выступает в неразрывном единстве с методом его
изучения.
Реализация системного подхода в обучении, даже ограниченного лишь задачей раскрытия учебного предмета как "системы", открывает возможности существенного повышения теоретического уровня обучения, формирования системного и
диалектического мышления. Системный способ организации
познавательной деятельности определяет содержание усваиваемых знаний, в процессе интериоризации деятельности он
становится способом системного мышления.
Таким образом, процесс усвоения и есть та деятельность,
в которой формируется способ мышления и усваивается соответствующее ему содержание знаний о предмете и другие их
характеристики.
Инженерно-психологическое проектирование
Для инженера важно осознать свой труд, понимать существующие границы инженерного отношения к действительности. Понимание истоков и смысла техники и технического
творчества является одним из путей самоопределения инженера, формой развития инженерного сознания.
С другой стороны, необходима некоторая область практических объектов, где эти знания могут стать прикладными. Наконец, строится модель этого типа объектов, обособляются
средства и методы изучения, таким образом, появляется новый
технический предмет. Таким образом, техническое мышление
формируется, вращается между тремя точками:
1) тип практического объекта;
2) его техническая модель;
3) базовые науки (физика, математика и т.д.).
И когда в сферу технического моделирования попадает
объект, который не укладывается в исходную техническую модель объекта, тогда встает необходимость замены модели (после осознания инженером того, что эта модель не имитирует
весь круг этого типа объектов), техническая наука возвращается к базовым наукам как к своему основанию и строит новую
модель. После построения новой модели техническая наука
вновь погружается в мир практических эмпирических объек119
тов, модель наполняется практическим и предметным содержанием, но, с другой стороны, новый эмпирический материал требует обобщения, уточнения в самой предметности модели. Вот
такие точки развития и содержательного обогащения технической науки можно выделить.
Техническая деятельность проектирования, с одной стороны, генетически первичнее науки, т.к. научные предметы сами возникают для обслуживания, проектирования в тех моментах, где появляется необходимость в знаниях, т. е. проектирование – это более практическое отношение, чем теоретическое.
Но, с другой стороны, выделение проектирования в самостоятельную деятельность связано с отделением его от реализации,
исполнения проекта, т.е. продуктом проектирования является
чертеж, расчеты, макеты, графики и т.п. Таким образом, проектирование создает знаково-техническую модель объекта, описывает ее и затем создает систему предписаний для ее изготовления, материально-технической реализации. Одно из требований к техническому проекту – его реализуемость. Поэтому
проектирование связано с опытом изготовления и инженернотехнического обеспечения функционирования объекта. И это
функционирование технической конструкции должно удовлетворять не только инженерно-техническим, но и другим дополнительным требованиям (экономическим, экологическим, эргономическим, эстетическим и пр.), если традиционное проектирование следует принципам:
1)реализуемости проекта,
2)принципу независимости проектирования,
3)принципу конструктивной целостности,
4)принципу оптимальности.
Для современного проектирования актуальны и дополнительные принципы:
1)минимизации экологического ущерба,
2)учет психологических возможностей человека и создания удобства для его работы с техническими средствами и др.
Таким образом, требования к проектированию носят
двойственный характер со стороны потребителя и со стороны
инженерно-технической осуществимости. Мышление современного инженера существенно усложняется, включает в себя
120
смежные типы мышления: научное, эстетическое, экологическое, эргономическое и т.д.
Современное техническое проектирование объективно
требует от инженера системного подхода. В системном проектировании можно выделить 4 обобщенных уровня:
1 - уровень компонентов,
2 - уровень изделий,
3 -уровень систем,
4 - уровень общественных групп.
Однако инженер привык обычно работать с 1-м и 2-м
обобщенным уровнем, а верхние уровни и дополнительные
компоненты кажутся ему «чужими», тут возникает своеобразный психологический барьер, который необходимо преодолеть.
Проектирование – не однолинейный последовательный процесс, а напротив, часто возникает необходимость параллельного, одновременного решения нескольких задач различного
уровня, что требует от инженера гибкого творческого мышления, интуитивных догадок.
Поскольку в сферу технического проектирования включается экологическая рефлексия, рассматривающая следствие
введения технической системы в среду обитания человека, эргономическая рефлексия, исследующая соответствие технической системы и возможностей человека, наконец, экзистенциональная рефлексия, рассматривающая техническую систему
как средство реализации человеческих целей, как самоопределение человеческого существования, то, таким образом, появляется необходимость коммуникации, согласования и принятия
системного решения. Возможность множества точек зрения,
свободное их выражение, организация понимания, рефлексии и
критики – вот существенные условия современной проектной
культуры.
Таким образом, инженеру необходимо обладать достаточно развитыми коммуникативными навыками общения, взаимодействия, взаимопонимания с другими людьми, с другими специалистами, развитым коммуникативным мышлением. Формированию коммуникативного мышления и навыков способствует
знание психологии. Вообще психология может благотворно
влиять на разные аспекты формирования личности инженера.
121
Инженерно-психологическое проектирование направлено
на взаимное согласование психологических характеристик человека и технических характеристик машины в системе «Ч-МС» для обеспечения максимальной эффективности, безопасности и комфортности труда. Инженерно-психологическое проектирование включает:
– рациональное распределение функций между человеком
и машиной, анализ функций человека в конкретной деятельности, в конкретной системе "Ч-М-С";
– оптимизацию информационного взаимодействия человека и техники:
а) за счет регулирования объема информационных потоков на основе учета психологических возможностей человека
по скорости и точности приема и переработки информации;
б) за счет оптимального эргономического конструирования средств отображения информации (СОИ);
в) за счет оптимального эргономического конструирования органов управления, оптимального построения рабочих
мест операторов, пультов управления;
– обеспечение оптимальных или приемлемых критериев
напряженности работы, приемлемой тяжести труда. Поток информации, поступающей к человеку, можно измерить и сопоставить с психологическими возможностями человека по приему информации. Так, для измерительной системы и сигналов,
поступающих с экрана (табло), количество информации определяется по формуле: I = nlog2N, где n – количество измеряемых параметров или точек контроля, N – длина алфавита сообщений, т. е. число символов, знаков для отображения информации в данной системе отображения.
Конструкция и расположение органов управления, траектории их движения должны проектироваться с учетом особенностей антропометрии, биомеханики движений человека и анатомического строения конечностей. Форма и размеры органа
управления должны обеспечивать удобный захват его рукой с
тем, чтобы оператор мог длительное время работать с наименьшими затратами мускульной силы. И, конечно, конструкция органа управления должна гарантировать безопасность
оператора от поражения электрическим током, от различных
122
механических повреждений рук, ног. Ручные органы управления, такие как рычаги, тумблеры, вращающие рукоятки, поворотные кнопки, переключатели, маховички, штурвалы, нажимные кнопки и клавиши, имеют свои специфические особенности и соответственно свои эргономические рекомендации.
Важно также и правильно произвести компоновку органов
управления. Иначе это повлечет за собой напряженность в работе, повысит вероятность ошибок и аварийных ситуаций, несчастных случаев и переутомления человека.
Психологические аспекты травматизма и работоспособность человека
Вредное воздействие большинства источников опасности
может быть уменьшено за счет технико-технологических мер,
обязательного соблюдения установленных правил поведения.
Но психические свойства личности могут значительно изменить подверженность несчастным случаям. Если человек непригоден для данной работы, например из-за дефекта какого-то
органа чувств или чрезмерной неловкости, то опасность несчастного случая угрожает ему в значительно большей степени.
Но точно так же повышает вероятность возникновения несчастного случая и неправильный подход по отношению к опасности (неосторожность). Факторы, усиливающие подверженность
работников опасности несчастных случаев, могут быть разделены на две большие группы: факторы, устойчиво повышающие подверженность работника опасности, и факторы, временно повышающие подверженность рабочего опасности.
Факторы, устойчиво повышающие подверженность опасности: функциональные изменения в нервной системе или других органах, имеющие болезненный характер, которые хотя и
не вызывают полной нетрудоспособности, но воздействуют на
поведение человека, повышая подверженность опасности (сердечные заболевания, сахарный диабет, периодические приступы слабости, недомогания, головные боли, бессонница, подавленность, депрессия, раздражительность и т. п.). Различные
изъяны органов чувств, например частичная потеря зрения,
глухота и т. п., устойчиво повышают подверженность опасности. Нарушения связи между сенсорными и двигательными
центрами высших отделов нервной системы приводят к тому,
123
что человек неспособен с должной быстротой и точностью реагировать на внешнее воздействие, что играет главную роль в
возникновении большинства несчастных случаев.
На подверженность опасности влияют такие врожденные
свойства нервной системы, как ее слабость и инертность. Слабая нервная система характеризуется повышенной восприимчивостью к любым раздражителям, повышенной утомляемостью, повышенной эмоциональной неустойчивостью и склонностью к растерянности и страху. Слабая нервная система обуславливает проявление темперамента меланхолика. Инертная
нервная система характеризуется малой скоростью протекания
психических, мыслительных процессов, низкой скоростью
движений, замедленностью переключения внимания, вследствие чего человек в сложных ситуациях не успевает сориентироваться, принять решение и выполнить нужные действия. Для
профессий, где высока вероятность возникновения экстремальных ситуаций, требующих быстрого решения, люди со слабой
или инертной нервной системой могут быть аварийно опасны:
погибнут сами и погубят других. Таким образом, учет свойств
нервной системы и особенностей темперамента важен для снижения аварий в указанных профессиях.
Устойчиво повышают подверженность несчастным случаям пагубные пристрастия к алкоголю, наркотикам, которые отрицательно влияют на мышление, поведение и другие сферы
психической жизни человека.
Повышают подверженность травмам неудовлетворенность человека своей работой, отсутствие интереса к ней, т. к. в
этом случае он не способен психологически сосредоточить свое
внимание на точном выполнении трудовых действий и возрастает вероятность неверных опасных действий.
Факторы, временно повышающие подверженность опасности: неопытность, недостаточная профессиональная подготовленность, часто бывают причиной травм.
Неопытность приводит к повышению вероятности ошибок, вызывающих несчастные случаи, к переживанию неуверенности, вследствие осознания того, что могут произойти
ошибки. И это постоянное нервное напряжение приводит к быстрому утомлению и к появлению новых ошибок. Повысив
124
свой профессионализм, накопив опыт, человек гораздо меньше
подвержен опасности несчастного случая.
Неосторожность, проявленная даже в течение небольшого
промежутка времени, может иметь трагические последствия.
Действия работника можно считать неосторожными, если он
невнимателен при выполнении работы, требующей концентрации внимания, переключает его на посторонние предметы или
на свои мысли и переживания, не связанные с работой, если не
согласует свои движения и поступки с требованиями ситуации,
если по какой-либо причине не пользуется защитными приспособлениями. Способность человека к осторожности, осмотрительности проявляется в следующих формах: рациональное
управление своим вниманием; правильное использование сознательного контроля за своими трудовыми действиями; дисциплинированность, точность использования средств защиты,
поддержание порядка на рабочем месте, контроль исправности
оборудования.
Опасность несчастных случаев возрастает также при воздействии таких неблагоприятных факторов, как информационные помехи и информационная перегрузка, либо информационная недогрузка (информация отсутствовала или была недостаточна для выбора правильного действия, либо человек потерял бдительность в монотонных условиях отсутствия значимой
информации) – это факторы риска при приеме информации.
Факторы риска при обработке информации (неадекватность
восприятия, отрицательные установки, предубеждения и пр.);
факторы риска при принятии решений и реализации решений
(недостаток информации, лимит времени на принятие решения,
затрудненность действий вследствие неудобного рабочего места и т.д.). Указанные факторы могут играть не только временную роль в повышении риска несчастных случаев, а порой и
длительно усиливать риск вследствие эргономического несоответствия оборудования, техники, средств отображения информации, объема информационного потока и пр. психологическим возможностям и способностям человека по приему, переработке информации, реализации действий.
Подверженность несчастным случаям зависит от функционального состояния человека. Под функциональным со125
стоянием понимают комплекс характеристик физиологических
и психологических процессов, определяющих уровень активности органов и систем организма, особенности жизнедеятельности, работоспособности и поведения человека. Психическое
состояние – целостная характеристика психической деятельности за определенный промежуток времени, показывающая
своеобразие протекания психических процессов в зависимости
от отражаемых явлений окружающего мира, предшествующего
состояния и психических свойств личности. В группе психических состояний особо выделяют эмоциональные состояния.
Интересно, что рост работоспособности может быть вызван не
только положительными, но и отрицательными эмоциями. С
другой стороны, положительные эмоции могут явиться причиной понижения работоспособности, надежности в работе. Например, К.К. Платонов приводит примеры гибели летчиков при
посадке самолета на аэродром в результате снижения бдительности из-за положительных эмоций. Некоторые эмоциональные
состояния (например, сильная ярость) могут стимулировать
резкое повышение работоспособности, связанной с большими
физическими нагрузками, и понижение эффективности некоторых видов операторского труда, работы корректоров и др.
Выделяют эмоциональное возбуждение, эмоциональное
напряжение и эмоциональную напряженность. Эмоциональное
возбуждение – активизация различных функций организма в
ответ на эмоциональные факторы. Эмоциональное возбуждение обычно не связано с активными волевыми действиями.
Эмоциональное напряжение – состояние, характеризуемое активизацией различных функций организма в связи с активными
волевыми актами, целенаправленной деятельностью или подготовкой к ней, ожиданием какой-либо деятельности или опасности. Эмоциональное возбуждение и напряжение могут перерасти в эмоциональную напряженность – состояние, характеризуемое такой степенью эмоциональных реакций, которая вызывает временное понижение устойчивости психических процессов и профессиональной работоспособности.
Таким образом, если возбуждение и напряжение представляют собой процессы усиления многочисленных функций
организма и это биологически целесообразно, то при напря126
женности возникает выраженная диссоциация, дискоординация
функций организма, снижение надежности, продуктивности в
работе или полная утрата работоспособности. Напряженность
может проявляться в различных формах: в тормозной форме в
виде общей заторможенности вплоть до полного ступора; в
возбудительной, импульсивной форме с ошибочными, неосмысленными, хаотическими действиями «наоборот»; в диффузной форме, сочетающей, чередующей вышеуказанные два
вида напряженности. Наиболее характерными проявлениями
напряженности являются временное ухудшение восприятия,
уменьшение объема внимания, памяти, ошибочное, искаженное
воспроизведение в памяти, снижение логичности, критичности
мышления, резкое ухудшение координации, точности, быстроты действий. При преодолении напряженности эти нарушения
исчезают. Способность к действиям без напряженности или
предрасположенность к развитию состояния напряженности
определяются уровнем эмоциональной устойчивости человека,
особенностями нервной системы.
Как эмоциональное состояние может быть рассмотрена
фрустрация, вызываемая объективно непреодолимыми препятствиями на пути к достижению желаемой и очень важной цели.
Состояние фрустрации, кроме различных физиологических и
психологических реакций по типу эмоциональной напряженности или нервного «срыва», проявляется также в агрессивности,
подчеркнутой враждебности в поведении, выраженной грубости, желании "сорвать на ком-то зло" (агрессивная фрустрация). Но фрустрация иногда проявляется и в противоположных
реакциях: депрессия, пониженная активность («руки опускаются»), самобичевание, обвинение себя в неудаче («я во всем виноват», «я ни на что не гожусь») или же в особых формах капризного поведения. Одно из характерных ее проявлений состоит в упрямом повторении бесплодных действий, в повторении ошибок, приводящих к несчастным случаям. Однажды пережитый несчастный случай часто вызывает такое остаточное
психическое, фрустрирующее воздействие, которое еще больше увеличивает подверженность опасности.
Так, человек, пострадавший однажды от несчастного случая на какой-то определенной фазе рабочего процесса, может
127
постоянно испытывать при приближении этой фазы неопределенное чувство страха, депрессии, а появляющаяся вместе со
страхом неуверенность движений может вновь и вновь приводить к ошибкам, которые могут повлечь за собой повторение
несчастного случая.
Статистика подтверждает, что среди лиц, переживших несчастный случай, часто бывают повторные травмы. Для снятия
остаточных фрустрирующих следов пережитой травмы может
быть полезна своевременно проведенная психотерапия у опытного психолога.
Факторы, определяющие развитие эмоциональных состояний, бывают внешние и внутренние. Внешние, экстремальные факторы – это такие, физические или информационные характеристики которых ведут к развитию крайней степени напряжения физиологических и психологических функций с полным исчерпанием всех физиологических резервов. Однако развитие реакции тревоги, характеризующей тенденцию ухода от
экстремального фактора, неспособность к мобилизации функций ведут к появлению различных степеней эмоциональной
напряженности вплоть до нервного срыва, деградации поведения или гибели. К внутренним эмоциональным факторам относятся такие, как темперамент, уровень тревожности, ригидности (способности перестройки поведения), фрустрированности,
невротичности.
Выделяют состояние стресса, когда человек подвергается
воздействию самых различных стрессоров и организм отвечает
однотипными реакциями, включающими в себя стадию тревоги, повышенной сопротивляемости организма и стадию истощения. Стадия тревоги состоит из двух фаз: шока - общее понижение функций; противошока – общее повышение функций
до уровня выше исходного за счет включения не только нейрорефлекторных, но и гормональных реакций в организме. Стадия повышенной сопротивляемости организма может длиться
от нескольких минут до нескольких часов. И, наконец, стадия
истощения – появление нарушений в организме под действием
избытка гормонов (спазм сосудов, головные боли, повышение
давления, инфаркты, инсульты, язвы желудка и др. проявления).
128
Как показали исследования американских психологов, человек может без значимого ущерба для здоровья выдержать
лишь определенное количество стрессов, но кто-то больше,
кто-то меньше. У каждого свой уровень стрессоустойчивости,
превысив который, человек приобретает острые, хронические
соматические и нервные заболевания вплоть до смертельного
исхода.
Исследования состояний человека проводятся, прежде
всего, в интересах оптимизации рабочей деятельности человека. Говоря о работоспособности, выделяют общую (потенциальную, максимально возможную работоспособность при мобилизации всех резервов организма) и фактическую работоспособность, уровень которой всегда ниже. Фактическая работоспособность зависит от текущего уровня здоровья, самочувствия человека, а также от типологических свойств нервной системы, индивидуальных особенностей функционирования психических процессов (памяти, мышления, внимания, восприятия), от оценки человеком значимости и целесообразности
мобилизации определенных ресурсов организма для выполнения определенной деятельности на заданном уровне надежности и в течение заданного времени.
В процессе выполнения работы человек проходит через
различные фазы работоспособности. Фаза мобилизации характеризуется предстартовым состоянием. При фазе врабатываемости могут быть сбои, ошибки в работе, но постепенно происходит приспособление организма к наиболее экономному, оптимальному режиму выполнения данной конкретной работы.
Фаза оптимальной работоспособности (или фаза компенсации)
характеризуется оптимальным, экономным режимом работы
организма и хорошими, стабильными результатами работы,
максимальной производительностью. Во время этой фазы несчастные случаи крайне редки. Затем во время фазы неустойчивости компенсации (или субкомпенсации) происходит своеобразная перестройка организма: необходимый уровень работы
поддерживается за счет ослабления менее важных функций.
Эффективность труда поддерживается уже за счет дополнительных физиологических процессов, менее выгодных энергетически и функционально. Перед окончанием работы, при на129
личии достаточно сильного мотива к деятельности, может наблюдаться также фаза «конечного порыва».
При выходе за пределы фактической работоспособности,
во время работы в сложных и экстремальных условиях, после
фазы неустойчивой компенсации наступает фаза декомпенсации, сопровождаемая прогрессирующим снижением производительности труда, появлением ошибок, выраженными вегетативными нарушениями: учащением дыхания, пульса, нарушением точности координации движений, ощущением усталости,
утомления. При продолжении работы фаза декомпенсации может довольно быстро перейти в фазу срыва (резкое падение
производительности, резко выраженная неадекватность реакций организма, нарушение деятельности внутренних органов).
Таким образом, начиная с фазы субкомпенсации, возникает
специфическое состояние утомления. Различают физиологическое и психическое утомление. Первое из них выражает, прежде всего, воздействие на нервную систему продуктов разложения, освобождающихся в результате двигательно-мускульной
деятельности, а второе – состояние перегруженности самой
центральной нервной системы. Обычно явления психического
и физиологического утомления взаимно переплетаются, причем
психическое утомление, т. е. ощущение усталости, как правило,
предшествует утомлению физиологическому. Психическое
утомление проявляется в следующих особенностях: в понижении восприимчивости человека, снижении способности концентрировать внимание, уменьшением способности к запоминанию, временном нарушении памяти, замедленном, некритичном мышлении, возникновеним безразличия, скуки, напряженности, потере координированности движений.
Как показывают исследования, явления утомления в утренней смене интенсивнее всего наблюдаются на четвертом –
пятом часу работы, а в вечерней и ночной сменах уже в самом
начале смены возникает подобный момент утомления, который
в последующие часы уменьшается, в середине смены возникает
вновь, а затем, после относительного уменьшения, вновь усиливается в последние часы работы.
Утомление проявляется и в физиологических ощущениях:
боли в мышцах, головные боли, ощущение шума или пульса130
ции в висках, чувство нехватки воздуха, тяжесть, боль в сердце,
слабость, обморочное состояние.
После прекращения работы наступает фаза восстановления физиологических и психологических ресурсов организма,
однако не всегда восстановительные процессы проходят нормально и быстро. В случае неполного восстановительного периода сохраняются остаточные явления утомления, которые
могут накапливаться, приводить к хроническому переутомлению различной степени выраженности. В состоянии переутомления длительность фазы оптимальной работоспособности резко сокращается или может отсутствовать полностью, и вся работа проходит в фазе декомпенсации.
Психогигиенические мероприятия, направленные на снятие состояния переутомления, зависят от степени переутомления.
Для начинающегося переутомления (I степень) эти мероприятия включают упорядочение отдыха, сна, занятия физкультурой, культурные развлечения. В случае легкого переутомления (II степень) полезен очередной отпуск и отдых. При
выраженном переутомлении (III степень) необходимо ускорение очередного отпуска и организованного отдыха. Для тяжелого переутомления (IV степень) требуется уже лечение.
Вероятность возникновения несчастного случая повышается также, когда человек находится в состоянии монотонии
вследствие отсутствия значимых информационных сигналов
(сенсорный голод) либо вследствие однообразного повторения
похожих раздражителей. При этом возникает ощущение однообразности, скуки, оцепенелости, заторможенности, «засыпания с открытыми глазами». В результате человек не в состоянии своевременно заметить и адекватно отреагировать на внезапно возникший раздражитель, что приводит к ошибке в действиях, к несчастным случаям. Исследования показали, что к
ситуациям монотонии более устойчивы люди со слабой нервной системой, они более долго сохраняют бдительность по
сравнению с лицами, обладающими сильной нервной системой.
131
Вопросы к главе 4
1. Дайте определение деятельности. Охарактеризуйте
строение деятельности по А.Н. Леонтьеву.
2. Назовите, какими отношениями характеризуется педагогическая деятельность. Охарактеризуйте целевые функции
педагогической деятельности.
3. Охарактеризуйте операциональные функции педагогической деятельности.
4. Назовите и кратко охарактеризуйте профессиональнопедагогические компетенции.
5. Дайте определение личностно ориентированному педагогическому взаимодействию.
6. В чем заключается суть педагогической фасилитации?
Перечислите варианты педагогической центрации.
7. Каким, на ваш взгляд, должен быть современный педагог профессиональной школы? Насколько вы сами соответствуете этому образу?
8. Дайте общую характеристику общению.
9. Назовите основные виды общения и охарактеризуйте
их. Дайте сравнительную характеристику императивному и манипулятивному типам межличностного общения.
10. В чем состоит специфика диалогического типа межличностного общения?
11. Дайте определение педагогическому общению и перечислите его основные функции.
12. В чем заключается специфика организационной и контрольно-оценочной функций педагогического общения?
13. Назовите основные модели поведения преподавателя в
педагогическом общении и кратко охарактеризуйте их.
14. Сравните между собой гипорефлексную и гиперрефлексную модели педагогического общения.
15. Назовите основные приемы и средства оптимального
педагогического общения.
16. Перечислите профессионально важные качества и
умения преподавателя, необходимые для эффективного педагогического общения.
17. Раскройте понятие профессиональной деформации.
18. Раскройте понятие синдрома хронической усталости.
132
19. Раскройте понятие синдрома эмоционального выгорания.
20. Рассмотрите основные компоненты профессиональной
деформации личности в системе профессий «человек – человек».
21. Назовите психологические основания профессионально-педагогических деформаций. Рассмотрите способы профилактики профессионально-педагогических деформаций. Рассмотрите способы коррекции профессионально-педагогических
деформаций. Перечислите ключевые признаки эмоционального
выгорания.
22. Раскройте сущность формирования профессиональнотехнического мышления.
23. В чем заключается суть инженерно-психологического
проектирования современной техники?
24. Каковы психологические аспекты травматизма и работоспособности человека?
133
ТОЛКОВЫЙ СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ
(ГЛОССАРИЙ)
Авторитарные технологии – такой тип технологий, в которых педагог является единоличным субъектом учебновоспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни,
подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
Активность – мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью; интенсивность, продолжительность и
частота выполняемых действий или деятельности любого рода.
Возраст (в психологии) – категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.
В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения,
понятие психологического возраста обозначает определенную,
качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения, воспитания и имеющую
конкретно-историческое происхождение.
Воля – потребность в преодолении препятствий, сознательная мобилизация личностью своих психических и физических возможностей для преодолении трудностей и препятствий, для совершения целенаправленных действий и поступков.
Воспитание – в широком смысле под воспитанием понимается обретение молодежью опыта старшего поколения и вообще всей накопленной культуры. В другом случае воспитание
рассматривается как часть педагогического процесса, в котором образование, развитие и формирование личности происходят в различных видах деятельности под руководством и в результате специальной деятельности.
Воспитанность – интегративное свойство личности,
представляющее собой совокупность достаточно сформированных личностных качеств, в обобщенной форме отражающих
систему социальных отношений человека.
Деятельность – это активное взаимодействие человека со
средой, в которой он сознательно достигает поставленной им
134
цели, возникшей в результате появления у него определенной
потребности, мотива.
Действие – основная единица анализа деятельности. Действие – это процесс, направленный на достижение цели.
Диалог – это равноправное субъектное общение, имеющее
целью взаимное познание, самопознание и саморазвитие партнеров по общению.
Дифференциация (от лат. diferentia – различение) – разделение целого на различные формы и ступени.
Желание – это отражающие потребность переживания,
перешедшие в действенную мысль о возможности чем-либо
обладать или что-либо осуществить.
Игра – вид деятельности, результатом которого не становится производство конкретного продукта. У детей она носит
развивающий характер. Игра может быть развлечением или
спортивным состязанием. В последнее время появились деловые и ролевые игры, имеющие обучающий, учебнотренировочный характер.
Императивное общение – это авторитарная, директивная
форма воздействия на партнера по общению с целью достижения контроля над его поведением и внутренними установками,
принуждения к определенным действиям или решениям.
Индивид – биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида.
Индивидами мы рождаемся.
Индивидуальность – своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Проявляется в чертах темперамента
и характера, эмоциональной и волевой сферах, интересах, потребностях и особенностях человека.
Интерактивная сторона общения связана с взаимодействием субъектов обучения и воспитания, с непосредственной
организацией их совместной деятельности.
Информационная компетентность – умение работать с
информацией, представленной в разных формах и источниках,
используя современные телекоммуникационные средства.
Исследовательские методы психологии – это способы
особым образом организованной деятельности, направленной
135
на получение объективно нового знания об особенностях, закономерностях и механизмах психики.
Квалификация – степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, а
также профессионально важных качеств личности.
Ключевые квалификации – общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной
группе профессий.
Когнитивная компетенция – готовность к постоянному
повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения,
способность к саморазвитию.
Коммуникативная компетентность – умение строить
коммуникацию с другими людьми.
Коммуникативная компетенция определяет владение
технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе компьютерного программирования, включая
общение через Интернет.
Коммуникативная сторона общения проявляется в обмене информацией, трансляции, презентации субъектами общения своих эмоциональных переживаний, идентификации ценностных ориентаций, отношений, установок.
Компетентность – это относящееся к человеку понятие,
которое говорит об аспектах поведения, стоящего за компетентным выполнением работы.
Компетенция – это относящееся к работе понятие, которое говорит о сфере профессиональной деятельности, в которой человек компетентен.
Личность – социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественноисторического опыта человечества. Личностями мы становимся
под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия.
Личностно ориентированное профессиональное образование – это образование, в процессе которого организация
136
взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени
ориентирована на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности.
Личностно ориентированная терапия – содействие пациенту в изменении его отношения к социальному окружению и
собственной личности.
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр
всей образовательной системы личность учащегося, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее
развития, реализации ее природных потенциалов.
Личностно ориентированный тренинг – это система воздействий, упражнений, направленных на формирование, развитие и коррекцию профессионально важных характеристик специалиста.
Манипуляция – это распространенная форма межличностного общения, предполагающая воздействие на партнера по
общению с целью достижения своих скрытых намерений.
Мотивация – относительно устойчивая и индивидуально
неповторимая система мотивов.
Мотивы, связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос
«Ради чего они совершаются?». Мотив предполагает знание о
тех объектах, которые способны удовлетворить потребность, о
тех действиях, которые способны привести к ее удовлетворению.
Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения.
Направленность – важнейшее свойство личности, в котором выражается динамика развития человека как общественного существа, главные тенденции его поведении.
Обучение – самый важный и надежный способ получения
систематического образования. Отражая все существенные
свойства педагогического процесса, обучение в то же время
имеет и специфические качественные отличия.
Общекультурная компетентность: владение базовыми
знаниями, умениями, навыками, ориентация в фундаментальных проблемах наук.
137
Общение – вид деятельности, направленной на обмен информации между общающимися людьми. Оно преследует также цели установления взаимопонимания, личных и деловых
отношений, оказания взаимопомощи и учебно-воспитательного
влияния людей друг на друга.
Организационная компетентность – умение ставить
цель, анализировать ситуацию, планировать, проектировать.
Педагогическое общение – профессиональное общение
преподавателя с обучающимися в процессе их учебы и воспитания, выполняющее определенные педагогические функции и
направленное на создание благоприятного психологического
климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся.
Педагогическая технология – систематический метод
оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем
учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия
между ними для достижения более эффективной формы образования.
Педагогическая фасилитация – усиление продуктивности
образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого
стиля общения и личности педагога.
Период – промежуток времени, охватывающий какойлибо завершенный процесс.
Периодизация (от греч. periodos – круговращение) – деление явления на определенные промежутки времени, охватывающие какой-либо законченный процесс.
Персональные квалификации – это метапрофессиональные
качества личности (самостоятельность, ответственность, надежность, самоконтроль, коммуникативность и др.).
Перцептивная сторона общения определяется как восприятие внешних признаков человека, их соотнесение с особенностями личности, интерпретация и прогнозирование на
этой основе ее деятельности и поведения.
Побуждения – мотивационный компонент характера.
Поведение – внешнее появление психической деятельности человека.
138
Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической
деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу,
во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений
учащихся, а также путем выполнения различных предметнопрактических действий в учебном процессе (конструирование,
решение исследовательских задач). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку, учебно-познавательной деятельности
или учении.
Поливалентная профессионально-технологическая компетентность – социально-экономические и правовые знания,
общепрофессиональные знания и умения в области измерения,
диагностики, информатики, гигиены и охраны труда.
Поступок – действие, выполняя которое человек осознает
его значение для других людей, т.е. его социальный смысл.
Потребность – состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития. Конкретный содержательный характер потребности, связанной обычно или с предметом, которым стремятся обладать, или с какой-либо деятельностью, которая
должна доставить человеку удовлетворение.
Профессиография – это технология изучения, описания и
проектирования профессий с учетом психофизиологических,
психологических и социально-экономических требований,
предъявляемых профессиональной деятельностью к работнику.
Профессия – определенный вид профессиональной деятельности, требующий для своего выполнения специальных
знаний, умений, навыков и качеств личности.
Профессиональное образование – научно обоснованный
организованный процесс и результат профессионального становления и развития личности человека и овладения им определенными видами профессиональной деятельности.
Профессиональное развитие – это изменение психики человека в процессе освоения и выполнения профессиональнообразовательной и профессиональной деятельности.
Профессиональный рост – постоянное совершенствование технологической деятельности, обогащение направленно139
сти, компетентности и профессионально важных качеств, повышение эффективности трудового функционирования.
Профессиональное становление – развитие личности в
процессе выбора профессии, профессионального образования,
подготовки и выполнения профессиональной деятельности.
Психологическое консультирование – оказание помощи
личности в самопознании, адекватной самооценке и адаптации
к реальным жизненным условиям, формировании ценностномотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций, профессиональных деформаций и достижении эмоциональной устойчивости, способствующей непрерывному личностному,
профессиональному росту и саморазвитию.
Психологическая коррекция – активное психологопедагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений в конкретных
социально-экономических условиях.
Психологическая реабилитация – процесс, мобилизирующий личностные адаптационные механизмы при обеспечении
необходимых условий во внешней среде (социальной, психологической, природной). Реабилитация предполагает возвращение того, что утрачено или может быть утрачено в связи с изменением условий.
Психологическое сопровождение профессионального становления личности – составная часть профессионального образования, заключающаяся в психологической помощи в преодолении трудностей профессиональной жизни, коррекции деструктивных тенденций развития (кризисов, стагнации, конфликтов, деформаций), повышении адаптированности работника к
социально-экономическим и технологическим изменениям,
развитии у него позитивной профессиональной перспективы.
Психологическая технология – совокупность способов,
приемов, упражнений, техник взаимодействия субъектов деятельности, направленных на развитие их индивидуальности.
Релаксация – это метод, с помощью которого можно частично или полностью избавляться от физического или психического напряжения.
140
Саморегуляция – это управление своим психоэмоциональным состоянием, которое достигается путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов,
управления мышечным тонусом и дыханием.
Сенсомоторные квалификации – профессионально значимые психофизиологические свойства: координация движений,
быстрота реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и
др.
Социально-информационная компетенция предполагает
владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ.
Социальная компетенция – способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать
в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества.
Специальная компетенция – подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.
Специальность – конкретная область трудовой деятельности в рамках профессии.
Способности – психические свойства, являющиеся условиями успешного выполнения какой-либо деятельности.
Стадия – определенная ступень в развитии.
Становление личности – процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных
воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и
реальность ее удовлетворения. Экстраполируя себя в будущее,
желая его, личность сама себя формирует, творит.
Стремление – это первичное побуждение, чувственное
переживание потребности, тяготение к ее объекту.
Субъектный опыт обучаемых – это совокупность эмоционально окрашенных социальных, учебно-профессиональных и
личностных ситуаций, которые могут выполнять образовательную функцию.
141
Темперамент – характеристика индивида со стороны
нервно-динамических особенностей его психической деятельности.
Тестирование – метод психологической диагностики, при
котором используются стандартизированные вопросы и задачи
(тесты), имеющие определенную шкалу значений. Различают
следующие виды тестов: тесты специальных способностей,
тесты достижений.
Учение – вид деятельности, целью которого является приобретение знаний, умений, навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в образовательных учреждениях.
Может носить характер самообразования. Оно служит средством психологического развития человека. Психология профессионального образования и будет предметом нашего изучения.
Фрустрация – (от лат. frustratio – обман, тщетное ожидание) – негативное психическое состояние, обусловленное невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей.
Это состояние проявляется в переживаниях разочарования,
тревоги, раздражительности, наконец, отчаянии. Эффективность деятельности при этом существенно снижается.
Характер – совокупность стержневых прижизненно формируемых свойств: отношения человека к миру, накладывающих отпечаток на все его действия и поступки.
Хроническая усталость – специфический вид усталости,
обусловленный постоянным эмоциональным контактом со значительным количеством людей. При синдроме хронической усталости человек страдает не просто от физического или нервного истощения, что время от времени испытывает каждый из
нас, а от хронических стрессов нервной системы.
Цель воспитания – теоретическое обобщение и выражение потребностей общества в определенном типе личности,
идеальных требований к ее сущности, индивидуальности, образованности, свойствам и качествам, умственному, физическому, нравственному, эстетическому развитию и отношению к
жизни.
Центрация – избирательная направленность педагога на
разные стороны педагогического процесса.
142
Человек – наиболее общее понятие. Это – биосоциальное
существо, обладающее членораздельной речью, сознанием,
высшими психическими функциями (абстрактно-логическое
мышление, логическая память и т.д.), способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного труда. Эти
специфические человеческие способности и свойства (речь,
сознание, трудовая деятельность и пр.) не передаются людям в
порядке наследования, а формируются у них прижизненно, в
процессе усвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями.
Эксперимент – метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемых с целью
создания наилучших условий для изучения психологических
явлений и процессов. Эксперимент может быть лабораторным,
естественным и моделирующим.
Эмоциональность – совокупность качеств, описывающих
динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний; чувствительность к эмоциогенным ситуациям.
143
Список литературы
1. Анастази А. Психологическое тестирование. / А. Анастази, С. Урбина. – СПб.: Речь, 2001.
2. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология
высшей школы. / М.В. Буланова-Топоркова. – Ростов-на-Дону:
Феникс, 2002.
3. Глуханюк Н.С. Практикум по общей психологии: учеб.
пособие. / Н.С. Глуханюк, Е.В. Дьяченко, С.Л. Семенова. – 2-е
изд., перераб. и доп. – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.
4. Глуханюк Н.С. Общая психология : учеб. пособие для
вузов / Н.С. Глуханюк, С.Л. Семенова, А.А. Печеркина. – М.:
Академический проект, 2005.
5. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. / А.А. Деркач. – М., 2004.
6. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. / И.Б. Дерманова. – СПб.: Речь, 2002.
7. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Мн.:"Хэлтон",
1998.
8. Ермолаева М.В. Психология развития. / М.В. Ермолаева. – Воронеж, 2003.
9. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст]. / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М., 2005.
10. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования
[Текст]. / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.пед. ун-та, 2000.
11. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для
студентов вузов. – 2-е изд., переработ., доп. / Э.Ф. Зеер – М.:
Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.
12. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. / Е.П. Ильин. – СПб.:
Речь, 2000.
13. Калинин С.И. Диагностика интеллекта у детей и подростков. / С.И. Калинин. – СПб.: Речь, 2003.
144
14. Калинина Р.Р. Диагностика Я-концепции и межличностных отношений в подростковом и юношеском возрасте. /
Р.Р. Калинина. – СПб.: Речь, 2003.
15. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для вузов. / Е.А. Климов. – Ростов на - Дону: Феникс, 1996.
16. Митина Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. / Л.М. Митина, Г.В. Митин, О.А. Анисимова. –
М.: Академия, 2005.
17. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. / Л.М. Митина. – М., 2002.
19. Немов Р.С. Психология. / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС,
2002.
20. Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева,
В.В. Столина. – СПб., 2000.
21. Симоненко В.Д. Общая и профессиональная педагогика / В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во Брянского
гос. ун-та, 2003.
22. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные
технологии и психология здоровья в школе [Текст]. /
Н.К. Смирнов. – М., 2005.
23. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения: кн. для учителей шк.,
преподавателей сузов и вузов. / М.И. Станкин; Акад. Пед. и
соц. Наук; Моск. псих.-соц. наук; Моск. псих.-соц. ин-т. – М.:
Мос. психолого-соц. ин-т: Флинта, 1998.
24. Петровский А.В. Психология. / А.В. Петровский,
М.Г. Ярошевский. – М.: Академия, 2000.
25. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие / под общ. ред. А.А. Крылова,
С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2000.
26. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского,
М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр., доп. – М.: Политиздат,
1990.
27. Реан А.А. Практикум по психодиагностике. / А.А. Реан. – СПб.: Речь, 2002.
28. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в
психологии. / Е.В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2000.
145
29. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные
технологии в работе учителя школы. / Н.К. Смирнов. – М.,
2003.
30. Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений: практ. руководство / Л.Н. Собчик. – СПб.: Речь, 2002.
31. http://psуchology.net.ru
32. http://psу.piter.com
33. http://rusnauka.narod.ru
34. http://www.philosophy.nsc.ru
35. http://src.nsc.ru/psych/intrnet
36. http://4students.ru
37. http://edu.km.ru
146
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение……………..……………...……………………..…………..
ГЛАВА 1. Введение в психологию профессионального образования.
Тема 1. Становление психологии профессионального
образования………...................................................
Тема 2. Понятие о методе и методологии психологического исследования…………….………………….
ГЛАВА 2. Феноменология становления личности…………….…...
Тема 3. Становление личности в онтогенезе …….………
Тема 4. Возрастные особенности становления личности.
Тема 5. Профессиональное становление и развитие личности
ГЛАВА 3. Психолого-педагогические основы профессионального
образования……………………………………………………………
Тема 6. Проблемное поле психологии профессионального образования……………………………………..
Тема 7. Личностно ориентированное профессиональное
образование…..……………………….....................
Тема 8. Психология профессионального обучения, воспитания и развития………………………………..
Тема 9. Психологические особенности последипломного
образования…...........................................................
ГЛАВА 4. Психология деятельности и личности педагога профессионального образования……………….………………………….…
Тема 10. Педагог как субъект профессионализации……
3
4
4
14
22
22
30
41
58
58
67
76
92
99
99
Тема 11. Психологические особенности профессионального образования в техническом вузе………….... 113
Толковый словарь терминов (глоссарий) ………………..…........ 134
Список литературы............................................................................. 144
147
Учебное издание
Алтухова Елена Владимировна
Василенко Ольга Валерьевна
ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Учебное пособие
Редактор В.И. Гирявая
Корректор Н.В. Ульянова
Компьютерная верстка Л.А. Козьменко
Подписано в печать 30.08.2012. Формат 60х841/16
Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman.
Объем 9,2 п.л. Тираж 50 экз. Заказ №6589
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
«Воронежский государственный аграрный университет
имени императора Петра I»
Типография ФГБОУ ВПО Воронежский ГАУ
394087 Воронеж, ул. Мичурина, 1
148
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа