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Équité dans l’enseignement
Une éducation équitable ne veut pas dire la répartition égale des ressources entre tous
les élèves. En effet, les pays de l’OCDE soutiennent les élèves souffrant de déficiences,
de difficultés d’apprentissage ou de désavantages sociaux, en leur accordant des
ressources supplémentaires pour les aider à suivre le programme scolaire classique et
à tirer le meilleur parti possible du système éducatif.
Le système de classification internationale en trois catégories, A, B et C (élèves
souffrant respectivement de déficiences, de difficultés et de désavantages), mis au
point pour la première édition, est maintenu.
Cet ouvrage met en lumière les effectifs d’élèves concernés ainsi que le type d’écoles
qui les reçoit (écoles spéciales, classes spéciales ou classes ordinaires). Il comprend
de nouvelles données sur l’éducation préprimaire, le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, et la répartition par sexe. La publication traite aussi du nombre d’élèves
par enseignant et des structures d’accueil des élèves.
L’analyse repose sur les données à la fois quantitatives et qualitatives communiquées
par 28 pays : l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique (Communauté flamande), le Canada
(Alberta, Colombie-Britannique, Nouveau-Brunswick, Saskatchewan), la Corée,
le Danemark, l’Espagne, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie,
l’Irlande, l’Islande, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège,
la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République tchèque,
le Royaume-Uni, la Suède, la Suisse et la Turquie.
Les livres, périodiques et données statistiques de l’OCDE sont maintenant disponibles sur www.SourceOCDE.org,
notre bibliothèque en ligne.
Cet ouvrage est disponible sur SourceOCDE dans le cadre de l’abonnement au thème suivant :
Enseignement et compétences
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SourceOECD@oecd.org
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ISBN 92-64-10369-4
96 2004 05 2 P
ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX
Le présent ouvrage compare les approches des différents pays de l’OCDE et en déduit
les conséquences pour l’action des gouvernements. Il fait suite à l’édition intitulée
Besoins éducatifs particuliers – statistiques et indicateurs. Cette publication élargit
l’analyse internationale à un plus grand nombre de pays et couvre un éventail plus
vaste de services éducatifs. Elle offre également une présentation plus exhaustive des
données et des indicateurs de l’équité.
Équité dans l’enseignement
ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES
DIFFICULTÉS ET DES DÉSADVANTAGES SOCIAUX
Équité
dans l’enseignement
ÉLÈVES PRÉSENTANT DES
DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS
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CENTRE POUR LA RECHERCHE ET L’INNOVATION DANS L’ENSEIGNEMENT
Équité dans l’enseignement :
Élèves présentant
des déficiences, des difficultés
et des désavantages sociaux
Statistiques et indicateurs
ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES
ORGANISATION DE COOPÉRATION
ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES
En vertu de l’article 1er de la Convention signée le 14 décembre 1960, à Paris, et entrée en vigueur
le 30 septembre 1961, l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) a pour
objectif de promouvoir des politiques visant :
– à réaliser la plus forte expansion de l’économie et de l’emploi et une progression du niveau de vie
dans les pays membres, tout en maintenant la stabilité financière, et à contribuer ainsi au
développement de l’économie mondiale ;
– à contribuer à une saine expansion économique dans les pays membres, ainsi que les pays non
membres, en voie de développement économique ;
– à contribuer à l’expansion du commerce mondial sur une base multilatérale et non
discriminatoire conformément aux obligations internationales.
Les pays membres originaires de l’OCDE sont : l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, le Canada, le
Danemark, l’Espagne, les États-Unis, la France, la Grèce, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, le Luxembourg, la
Norvège, les Pays-Bas, le Portugal, le Royaume-Uni, la Suède, la Suisse et la Turquie. Les pays
suivants sont ultérieurement devenus membres par adhésion aux dates indiquées ci-après : le Japon
(28 avril 1964), la Finlande (28 janvier 1969), l’Australie (7 juin 1971), la Nouvelle-Zélande (29 mai 1973),
le Mexique (18 mai 1994), la République tchèque (21 décembre 1995), la Hongrie (7 mai 1996), la Pologne
(22 novembre 1996), la Corée (12 décembre 1996) et la République slovaque (14 décembre 2000).
La Commission des Communautés européennes participe aux travaux de l’OCDE (article 13 de la
Convention de l’OCDE).
Le Centre pour la Recherche et l’Innovation dans l’Enseignement a été créé par le Conseil de l’Organisation de
Coopération et de Développement Économiques en juin 1968 et tous les pays membres de l’OCDE y participent.
Les principaux objectifs du Centre sont les suivants :
– poursuivre les travaux de recherche et d’analyse sur les innovations et les indicateurs clés afin de mieux
appréhender les problèmes d’enseignement et d’apprentissage existants ou qui se font jour, ainsi que leurs
liens avec les autres domaines d’action ;
– explorer des stratégies d’enseignement et d’apprentissage cohérentes et prometteuses qui tiennent compte
de l’évolution du contexte économique, social et culturel aux niveaux national et international ; et
– faciliter la coopération pratique entre les pays membres et, si nécessaire, avec les pays non membres, afin
qu’ils recherchent des solutions à des problèmes éducatifs communs et échangent leurs points de vue sur ces
problèmes.
Le Centre exerce son activité au sein de l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques
conformément aux décisions du Conseil de l’Organisation, sous l’autorité du Secrétaire général et le contrôle direct
d’un Comité directeur composé d’experts nationaux dans le domaine de compétence du Centre, chaque pays
participant étant représenté par un expert.
Also available in English under the title:
Equity in Education: Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages
© OCDE 2004
Les permissions de reproduction partielle à usage non commercial ou destinée à une formation doivent être adressées au Centre français d’exploitation
du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris, France, tél. (33-1) 44 07 47 70, fax (33-1) 46 34 67 19, pour tous les pays à l’exception des
États-Unis. Aux États-Unis, l’autorisation doit être obtenue du Copyright Clearance Center, Service Client, (508)750-8400, 222 Rosewood Drive, Danvers,
MA 01923 USA, or CCC Online: www.copyright.com. Toute autre demande d’autorisation de reproduction ou de traduction totale ou partielle de cette
publication doit être adressée aux Éditions de l’OCDE, 2, rue André-Pascal, 75775 Paris Cedex 16, France.
AVANT-PROPOS –
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Au milieu des années 90, le Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement de
l'OCDE a publié une collection de données destinées à établir des comparaisons dans le domaine de
l’enseignement répondant à des besoins particuliers dans plusieurs pays membres de l’OCDE. Ces
travaux ont renforcé l'idée qu'il fallait définir un cadre de comparaison différent afin d'obtenir des
comparaisons fiables et pertinentes. Au cours de discussions ultérieures, des pays membres ont identifié
une définition fondée sur les ressources qui pouvait donner de meilleures comparaisons internationales.
Elle permettait en fait d’éliminer les différences nationales dans l’interprétation de notions telles que
celle des besoins éducatifs particuliers, qui vise des populations très diverses d'élèves ayant du mal à
accéder au programme d'enseignement ordinaire.
Dans des travaux parallèles menés par l'UNESCO et l’OCDE qui révisaient les critères de
classification internationale de l’éducation (CITE), la définition des besoins éducatifs particuliers a été
mise à jour et reformulée afin de refléter les nouvelles orientations prises par les pouvoirs publics. Ainsi,
un éventail beaucoup plus large d'élèves, inscrits dans tous les types d'établissements scolaires, ont été
pris en considération. En outre, la nouvelle définition intègre l’idée que des ressources supplémentaires
seraient peut-être nécessaires pour permettre aux établissements scolaires d’aider plus efficacement les
élèves à accéder aux programmes scolaires ordinaires.
Pour permettre des comparaisons utiles aux pouvoirs publics, une stratégie fondée sur les ressources
exigerait de répartir les élèves, relevant de cette définition, selon un système simple de classification. Les
pays participants se sont mis d'accord sur une classification des élèves en trois catégories
internationales A, B et C. Sans entrer dans le détail, ces catégories comprennent :
x
les élèves dont les incapacités ont des origines manifestement organiques (catégorie A) ;
x
les élèves dont les troubles de l'apprentissage sont plutôt liés au comportement (catégorie B) ; et
x
les élèves dont les difficultés résultent de désavantages sociaux (catégorie C).
Ce volume offre un compte rendu exhaustif de l'évolution des travaux, et une mise en pratique de
l’approche, et apporte des éléments d'information qualitatifs permettant de replacer les données
quantitatives dans leur contexte. Il présente des ventilations selon les catégories internationales ainsi que
des comparaisons établies à partir du mode de classification internationale décrit.
Les travaux ont été en partie financés au moyen d'une contribution supplémentaire de l’OSERS
(Direction des services de l’enseignement spécial et de l’intégration) du 'HSDUWPHQW RI (GXFDWLRQ des
États-Unis.
Cet ouvrage a été établi par le consultant chargé de diriger le projet, Colin Robson, professeur
émérite, Université de Huddersfield, ainsi que par Peter Evans et Marcella Deluca du Secrétariat du
CERI, en collaboration étroite avec les pays concernés. Le texte a été préparé par James Bouch. Il est
publié sous la responsabilité du Secrétaire général de l'OCDE.
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
TABLE DES MATIÈRES –
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5pVXPp.................................................................................................................................................. 11
&KDSLWUH,QWURGXFWLRQ ..................................................................................................................... 17
Généralités ............................................................................................................................................. 17
De la notion de besoins éducatifs particuliers à celles de déficiences, de difficultés d’apprentissage,
de désavantages, d’accès aux programmes scolaires et d’équité..................................................... 18
La définition basée sur les ressources.................................................................................................... 20
Définitions pratiques des catégories internationales.............................................................................. 21
Le questionnaire électronique................................................................................................................ 22
La nature et les sources de la base de données utilisée pour cette publication...................................... 24
Les limites des données ......................................................................................................................... 24
Symbole des données manquantes......................................................................................................... 24
Code des pays membres de l’OCDE ..................................................................................................... 25
&KDSLWUHeODERUDWLRQGHO¶LQVWUXPHQWGHFROOHFWHGHGRQQpHV..................................................... 27
Généralités ............................................................................................................................................. 27
Réunion des représentants nationaux..................................................................................................... 27
Liens avec l’exercice UOE de collecte de données ............................................................................... 28
Définition concrète des besoins éducatifs particuliers........................................................................... 28
Classification des besoins éducatifs particuliers.................................................................................... 28
Indicateurs de l’enseignement ............................................................................................................... 29
Premières données à recueillir ............................................................................................................... 29
Champ des visites et participation des pays........................................................................................... 29
Visites pilotes ........................................................................................................................................ 29
Seconde réunion des représentants nationaux ....................................................................................... 30
Essais de l’instrument sur le terrain....................................................................................................... 32
&KDSLWUH$QDO\VHGHVGRQQpHVTXDOLWDWLYHV ................................................................................... 33
Généralités ............................................................................................................................................. 33
Législation ............................................................................................................................................. 33
Comment les décisions de planification sont-elles prises pour que les élèves présentant des besoins
éducatifs particuliers bénéficient des ressources supplémentaires dont ils ont besoin ? ................. 35
Facteurs favorables et préjudiciables à l’équité et à l’intégration scolaire ............................................ 36
Définition de l’enseignement spécial pour la collecte de statistiques.................................................... 38
Utilisation de catégories ........................................................................................................................ 39
Classification en catégories internationales........................................................................................... 40
Conclusions ........................................................................................................................................... 41
&KDSLWUH$QDO\VHFRPSDUDWLYHGHVGRQQpHVTXDQWLWDWLYHVIRQGpHVVXUOHVFDWpJRULHV
GHGpILFLHQFHVGHGLIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJHHWGHGpVDYDQWDJHVVRFLDX[................................ 51
Généralités ............................................................................................................................................. 51
Méthode................................................................................................................................................. 51
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
– TABLE DES MATIÈRES
Données sur les différentes catégories................................................................................................... 52
Description par catégorie....................................................................................................................... 53
Conclusions ........................................................................................................................................... 81
Notes générales...................................................................................................................................... 82
&KDSLWUH$QDO\VHGHVGRQQpHVTXDQWLWDWLYHVSRXUOHVFDWpJRULHVLQWHUQDWLRQDOHV$%HW& ..... 85
Généralités ............................................................................................................................................. 85
Données disponibles .............................................................................................................................. 86
Données quantitatives relatives à la catégorie internationale A ............................................................ 86
Données quantitatives relatives à la catégorie internationale B............................................................. 95
Données quantitatives relatives à la catégorie internationale C........................................................... 103
Comparaisons globales des trois catégories internationales aux divers niveaux d’enseignement....... 109
&KDSLWUH$QDO\VHVFRPSOpPHQWDLUHVGHVGRQQpHVTXDQWLWDWLYHV ............................................... 111
Introduction ......................................................................................................................................... 111
Écoles spéciales ................................................................................................................................... 111
Classes spéciales.................................................................................................................................. 114
Classes ordinaires ................................................................................................................................ 114
Taux d’encadrement ............................................................................................................................ 115
Nombre relatif de garçons et de filles bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de déficiences,
de difficultés ou de désavantages .................................................................................................. 117
Répartition par âge des élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de déficiences,
de difficultés ou de désavantages .................................................................................................. 122
Répartition des élèves par âge ............................................................................................................. 123
Élèves non enregistrés dans le système éducatif ................................................................................. 127
Remarques finales................................................................................................................................ 128
&KDSLWUH4XHVWLRQVFOpV................................................................................................................. 131
Questions induites par les analyses des données relatives aux catégories internationales A, B et C .. 132
Catégorie internationale A – Élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de déficiences .. 132
Catégorie internationale B – Élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de difficultés .... 133
Catégorie internationale C – Élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de
désavantages sociaux..................................................................................................................... 136
Effectifs relatifs de garçons et de filles................................................................................................ 139
Conséquences des résultats du deuxième exercice de collecte de données pour l’évolution future.... 140
Remarques finales................................................................................................................................ 143
%LEOLRJUDSKLH...................................................................................................................................... 145
$QQH[H5DWWDFKHPHQWDX[FDWpJRULHVLQWHUQDWLRQDOHV$%HW&GHVFDWpJRULHVG¶pOqYHVSUpVHQWDQW
GHVGpILFLHQFHVGHVGLIILFXOWpVHWGHVGpVDYDQWDJHVUHOHYDQWGHODGpILQLWLRQIRQGpH
VXUOHVUHVVRXUFHV .......................................................................................................................... 147
$QQH[H5DWWDFKHPHQWGHVFDWpJRULHVQDWLRQDOHVLQGLYLGXHOOHVDX[FDWpJRULHVJpQpUDOHV
GpFULYDQWOHVpOqYHVSUpVHQWDQWGHVGpILFLHQFHVGHVGLIILFXOWpVHWGHVGpVDYDQWDJHV .................. 173
$QQH[H'LVSRQLELOLWpGHVGRQQpHV ................................................................................................. 175
$QQH[H(QVHLJQHPHQWREOLJDWRLUH ................................................................................................. 179
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
TABLE DES MATIÈRES –
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Tableau 3.1. Systèmes nationaux de classification statistique des élèves ayant des besoins
éducatifs particuliers........................................................................................................................ 42
Tableau 3.2. Rattachement aux catégories internationales A, B et C des catégories d’élèves
ayant des besoins éducatifs particuliers relevant de la définition fondée sur les resources............. 43
Tableau 5.1. Comparaison du nombre d’enfants du pré-primaire et du primaire, bénéficiant de
ressources supplémentaires du fait de déficiences, en pourcentage de l’effectif total à
ces niveaux d’enseignement ............................................................................................................ 89
Tableau 5.2. Comparaison du nombre d’enfants du pré-primaire et du primaire, bénéficiant de
ressources supplémentaires du fait de difficultés, en pourcentage de l’effectif total à ces
niveaux d’enseignement .................................................................................................................. 98
Tableau 5.3. Comparaison du nombre d’élèves du primaire et du premier cycle du secondaire,
bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de difficultés, en pourcentage de l’effectif total
à ces niveaux d’enseignement ....................................................................................................... 102
Tableau 5.4. Comparaison du nombre d’enfants du pré-primaire et du primaire, bénéficiant de
ressources supplémentaires du fait de désavantages, en pourcentage de l’effectif total à ces
niveaux d’enseignement ................................................................................................................ 106
Tableau 5.5. Comparaison du nombre d’élèves du primaire et du premier cycle du secondaire,
bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de désavantages, en pourcentage de l’effectif
total à ces niveaux d’enseignement ............................................................................................... 108
Tableau 6.1. Nombre d’écoles spéciales par rapport à la population scolaire totale,
par niveau d’enseignement ............................................................................................................ 112
Tableau 6.2. Taille des écoles spéciales par niveau d’enseignement .................................................. 113
Tableau 6.3. Pourcentage d’écoles spéciales du secteur public........................................................... 113
Tableau 6.4. Nombre de classes spéciales et effectifs par classe......................................................... 114
Tableau 6.5. Nombre de classes ordinaires accueillant des élèves bénéficiant de
ressources supplémentaires............................................................................................................ 115
Tableau 6.6. Nombre d’élèves/enseignants ......................................................................................... 116
Tableau 6.7. Répartition par sexe des élèves bénéficiant de ressources supplémentaires
du fait de déficiences ..................................................................................................................... 118
Tableau 6.8. Répartition par sexe des élèves bénéficiant de ressources supplémentaires
du fait de difficultés....................................................................................................................... 119
Tableau 6.9. Répartition par sexe des élèves bénéficiant de ressources supplémentaires
du fait de désavantages sociaux..................................................................................................... 120
/LVWHGHVJUDSKLTXHV
Graphique 4.1. Élèves bénéficiant de ressources supplémentaires dans le primaire et le premier cycle
du secondaire, ventilés par catégorie de handicaps et par pays et exprimés en pourcentage
de l’effectif total d’élèves ................................................................................................................ 54
Graphique 4.2. Élèves aveugles et malvoyants du primaire et du premier cycle du secondaire,
par lieu de scolarisation et en pourcentage de l’effectif total d’élèves ............................................ 56
Graphique 4.3. Proportion d’élèves aveugles et malvoyants du primaire et du premier cycle
du secondaire, par lieu de scolarisation et par pays......................................................................... 56
Graphique 4.4. Pourcentage total d’élèves aveugles et malvoyants, par niveau d’enseignement et par pays. 57
Graphique 4.5. Élèves sourds et malentendants du primaire et du premier cycle du secondaire,
par lieu de scolarisation et en pourcentage de l’effectif total d’élèves ............................................ 58
Graphique 4.6. Proportion d’élèves sourds et malentendants du primaire et du premier cycle
du secondaire, par lieu de scolarisation et par pays......................................................................... 58
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– TABLE DES MATIÈRES
Graphique 4.7. Pourcentage total d’élèves sourds et malentendants, par niveau d’enseignement
et par pays........................................................................................................................................ 59
Graphique 4.8. Élèves présentant des troubles du caractère et/ou du comportement dans le primaire
et le premier cycle du secondaire, par lieu de scolarisation et en pourcentage de l’effectif
total d’élèves.................................................................................................................................... 60
Graphique 4.9. Proportion d’élèves présentant des troubles du caractère et/ou du comportement
dans le primaire et le premier cycle du secondaire, par lieu de scolarisation et par pays................ 61
Graphique 4.10. Pourcentage total d’élèves présentant des troubles du caractère et/ou du
comportement, par niveau d’enseignement et par pays................................................................... 61
Graphique 4.11. Élèves atteints de déficiences motrices dans le primaire et dans le premier cycle
du secondaire, par lieu de scolarisation et en pourcentage de l’effectif total d’élèves .................... 62
Graphique 4.12. Proportion d’élèves souffrant de déficiences motrices dans le primaire
et le premier cycle du secondaire, par lieu de scolarisation et par pays .......................................... 63
Graphique 4.13. Pourcentage total d’élèves atteints de déficiences motrices, par niveau
d’enseignement et par pays.............................................................................................................. 63
Graphique 4.14. Élèves atteints de troubles de la parole et du langage dans le primaire
et le premier cycle du secondaire, par lieu de scolarisation et en pourcentage de
l’effectif total d’élèves..................................................................................................................... 64
Graphique 4.15. Proportion d’élèves atteints de troubles de la parole et du langage dans le primaire
et le premier cycle du secondaire, par lieu de scolarisation et par pays .......................................... 65
Graphique 4.16. Pourcentage total d’élèves atteints de troubles de la parole et
du langage, par niveau d’enseignement et par pays......................................................................... 65
Graphique 4.17. Élèves hospitalisés dans le primaire et le premier cycle du secondaire,
par lieu de scolarisation et en pourcentage de l’effectif total d’élèves ............................................ 66
Graphique 4.18. Proportion d’élèves hospitalisés dans le primaire et le premier cycle du secondaire,
par lieu de scolarisation et par pays ................................................................................................. 67
Graphique 4.19. Pourcentage total d’élèves hospitalisés, par niveau d’enseignement et par pays ....... 67
Graphique 4.20. Élèves souffrant de déficiences multiples dans le primaire et le premier cycle
du secondaire, par lieu de scolarisation et en pourcentage de l’effectif total d’élèves .................... 68
Graphique 4.21. Proportion d’élèves souffrant de déficiences multiples dans le primaire et
le premier cycle du secondaire, par lieu de scolarisation et par pays .............................................. 69
Graphique 4.22. Pourcentage total d’élèves souffrant de déficiences multiples,
par niveau d’enseignement et par pays............................................................................................ 69
Graphique 4.23. Pourcentage total d’élèves autistes, par niveau d’enseignement et par pays .............. 70
Graphique 4.24. Élèves présentant des difficultés sévères d’apprentissage dans le primaire
et dans le premier cycle du secondaire, par lieu de scolarisation et en pourcentage de l’effectif
total d’élèves.................................................................................................................................... 71
Graphique 4.25. Proportion des étudiants présentant des difficultés sévères d’apprentissage
dans le primaire et le premier cycle du secondaire, par lieu de scolarisation et par pays................ 71
Graphique 4.26. Pourcentage total d’élèves présentant des difficultés sévères d’apprentissage,
par niveau d’enseignement et par pays............................................................................................ 72
Graphique 4.27. Élèves présentant des difficultés moyennes d’apprentissage dans le primaire
et le premier cycle du secondaire, par lieu de scolarisation et en pourcentage de l’effectif
total d’élèves.................................................................................................................................... 73
Graphique 4.28. Élèves présentant des difficultés légères d’apprentissage dans le primaire et le
premier cycle du secondaire, par lieu de scolarisation et en pourcentage de l’effectif total d’élèves..... 73
Graphique 4.29. Proportion d’élèves présentant des difficultés légères d’apprentissage dans
le primaire et le premier cycle du secondaire, par lieu de scolarisation et par pays ........................ 74
Graphique 4.30. Pourcentage total d’élèves présentant des difficultés légères d’apprentissage,
par niveau d’enseignement et par pays............................................................................................ 74
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TABLE DES MATIÈRES –
Graphique 4.31. Élèves souffrant de troubles de l’apprentissage dans le primaire et le premier cycle
du secondaire, par lieu de scolarisation et en pourcentage de l’effectif total d’élèves .................... 75
Graphique 4.32. Proportion d’élèves présentant des troubles de l’apprentissage dans le primaire
et le premier cycle du secondaire, par lieu de scolarisation et par pays .......................................... 76
Graphique 4.33. Élèves du primaire et du premier cycle du secondaire dont l’instruction est assurée
dans une seconde langue et dans la langue maternelle, par lieu de scolarisation et en pourcentage
de l’effectif total d’élèves ................................................................................................................ 77
Graphique 4.34. Proportion d’élèves du primaire et du premier cycle du secondaire dont l’instruction est
assurée dans une seconde langue et dans la langue maternelle, par lieu de scolarisation et par pays .... 77
Graphique 4.35. Pourcentage total d’élèves dont l’instruction est assurée dans une seconde langue
et dans la langue maternelle, par niveau d’enseignement et par pays ............................................. 78
Graphique 4.36. Enfants du voyage scolarisés dans le primaire et le premier cycle du secondaire,
par lieu de scolarisation et en pourcentage de l’effectif total d’élèves ............................................ 78
Graphique 4.37. Proportion d’enfants du voyage scolarisés dans le primaire et le premier cycle
du secondaire, par lieu de scolarisation et par pays......................................................................... 79
Graphique 4.38. Pourcentage total d’enfants du voyage scolarisés, par niveau d’enseignement
et par pays........................................................................................................................................ 79
Graphique 4.39. Élèves défavorisés dans le primaire et le premier cycle du secondaire,
par lieu de scolarisation et en pourcentage de l’effectif total d’élèves ............................................ 80
Graphique 4.40. Proportion d’élèves défavorisés dans le primaire et le premier cycle du secondaire,
par lieu de scolarisation et par pays ................................................................................................. 80
Graphique 4.41. Pourcentage total d’élèves défavorisés, par niveau d’enseignement et par pays ........ 81
Graphique 5.1. Nombre d’élèves classés dans la catégorie internationale A, bénéficiant
de ressources supplémentaires pendant la période de scolarité obligatoire, en pourcentage
de l’effectif total soumis à l’obligation scolaire .............................................................................. 87
Graphique 5.2. Pourcentage d’élèves classés dans la catégorie internationale A, bénéficiant de
ressources supplémentaires pendant la période de scolarité obligatoire, par lieu de scolarisation.. 88
Graphique 5.3. Nombre d’enfants du pré-primaire classés dans la catégorie internationale A, bénéficiant
de ressources supplémentaires, en pourcentage de l’effectif total à ce niveau d’enseignement...... 89
Graphique 5.4. Pourcentage d’enfants du pré-primaire classés dans la catégorie
internationale A, bénéficiant de ressources supplémentaires, par lieu de scolarisation .................. 90
Graphique 5.5. Nombre d’élèves du primaire classés dans la catégorie internationale A,
bénéficiant de ressources supplémentaires, en pourcentage de l’effectif total
à ce niveau d’enseignement ............................................................................................................. 91
Graphique 5.6. Pourcentage d’élèves du primaire classés dans la catégorie internationale A,
bénéficiant de ressources supplémentaires, par lieu de scolarisation .............................................. 91
Graphique 5.7. Nombre d’élèves du premier cycle du secondaire classés dans la catégorie
internationale A, bénéficiant de ressources supplémentaires, en pourcentage de l’effectif total
à ce niveau d’enseignement ............................................................................................................. 92
Graphique 5.8. Pourcentage d’élèves du premier cycle du secondaire classés dans la catégorie
internationale A, bénéficiant de ressources supplémentaires, par lieu de scolarisation .................. 93
Graphique 5.9. Nombre d’élèves du deuxième cycle du secondaire classés dans
la catégorie internationale A, bénéficiant de ressources supplémentaires, en pourcentage de
l’effectif total à ce niveau d’enseignement ...................................................................................... 94
Graphique 5.10. Pourcentage d’élèves du deuxième cycle du secondaire classés dans
la catégorie internationale A, bénéficiant de ressources supplémentaires, par lieu de scolarisation... 95
Graphique 5.11. Nombre d’élèves classés dans la catégorie internationale B, bénéficiant
de ressources supplémentaires pendant la période de scolarité obligatoire, en pourcentage
de l’effectif total soumis à l’obligation scolaire .............................................................................. 96
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– TABLE DES MATIÈRES
Graphique 5.12. Pourcentage d’élèves classés dans la catégorie internationale B,
bénéficiant de ressources supplémentaires pendant la période de scolarité obligatoire,
par lieu de scolarisation ................................................................................................................... 97
Graphique 5.13. Nombre d’enfants du pré-primaire classés dans la catégorie internationale B,
bénéficiant de ressources supplémentaires, en pourcentage de l’effectif total
à ce niveau d’enseignement ............................................................................................................. 98
Graphique 5.14. Pourcentage d’enfants du pré-primaire classés dans la catégorie
internationale B, bénéficiant de ressources supplémentaires, par lieu de scolarisation................... 99
Graphique 5.15. Nombre d’élèves du primaire classés dans la catégorie internationale B,
bénéficiant de ressources supplémentaires, en pourcentage de l’effectif total
à ce niveau d’enseignement ........................................................................................................... 100
Graphique 5.16. Pourcentage d’élèves du primaire classés dans la catégorie internationale B,
bénéficiant de ressources supplémentaires, par lieu de scolarisation ............................................ 100
Graphique 5.17. Nombre d’élèves du premier cycle du secondaire classés dans la catégorie
internationale B, bénéficiant de ressources supplémentaires, en pourcentage de l’effectif total
à ce niveau d’enseignement ........................................................................................................... 101
Graphique 5.18. Pourcentage d’élèves du premier cycle du secondaire classés dans la catégorie
internationale B, bénéficiant de ressources supplémentaires, par lieu de scolarisation................. 102
Graphique 5.19. Nombre d’élèves du deuxième cycle du secondaire classés dans
la catégorie internationale B, bénéficiant de ressources supplémentaires, en pourcentage de
l’effectif total à ce niveau d’enseignement .................................................................................... 103
Graphique 5.20. Nombre d’élèves classés dans la catégorie internationale C, bénéficiant de
ressources supplémentaires pendant la période de scolarité obligatoire, en pourcentage de
l’effectif total soumis à l’obligation scolaire ................................................................................. 104
Graphique 5.21. Nombre d’élèves classés dans la catégorie internationale C, bénéficiant de
ressources supplémentaires pendant la période de scolarité obligatoire, par lieu de scolarisation ... 105
Graphique 5.22. Nombre d’enfants du pré-primaire classés dans la catégorie internationale C,
bénéficiant de ressources supplémentaires, en pourcentage de l’effectif total
à ce niveau d’enseignement ........................................................................................................... 106
Graphique 5.23. Nombre d’élèves du primaire classés dans la catégorie internationale C, bénéficiant
de ressources supplémentaires, en pourcentage de l’effectif total à ce niveau d’enseignement.... 107
Graphique 5.24. Nombre d’élèves du premier cycle du secondaire classés dans la catégorie
internationale C, bénéficiant de ressources supplémentaires, en pourcentage de l’effectif total
à ce niveau d’enseignement ........................................................................................................... 108
Graphique 5.25. Nombre d’élèves du deuxième cycle du secondaire classés dans la
catégorie internationale C, bénéficiant de ressources supplémentaires, en pourcentage de
l’effectif total à ce niveau d’enseignement .................................................................................... 109
Graphique 5.26. Nombre moyen d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires
aux différents niveaux d’enseignement, par catégorie internationale et en pourcentage
de l’effectif total scolarisé au niveau considéré............................................................................. 110
Graphique 6.1. Proportion de garçons souffrant de déficiences, de difficultés et de désavantages,
par lieu de scolarisation et par catégorie internationale................................................................. 121
Graphique 6.2. Proportion de garçons souffrant de déficiences, de difficultés et de désavantages,
par niveau d’enseignement et par catégorie internationale............................................................ 121
Graphique 6.3. Distribution par âge des élèves bénéficiant de ressources supplémentaires
dans les écoles spéciales par rapport à l’ensemble des élèves, 1999............................................. 124
Graphique 6.4. Distribution par âge des élèves bénéficiant de ressources supplémentaires
dans les classes spéciales par rapport à l’ensemble des élèves, 1999............................................ 126
Graphique 6.5. Répartition par âge des élèves non enregistrés dans le système éducatif ................... 128
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RÉSUMÉ –
5e680e
Les concepts d’équité et de cohésion sociale ont fait rapidement porter l’attention des pays de
l’OCDE sur l’enseignement offert aux élèves qui, sans soutien, ne pourraient réussir dans leurs études.
Tous les pays de l’OCDE apportent des ressources supplémentaires pour aider les élèves présentant des
déficiences, des difficultés d’apprentissage et des désavantages sociaux à avoir accès au programme
scolaire et profiter au maximum de l’enseignement. En outre, le type d’école fréquenté par ces élèves est
en train de se modifier. Beaucoup de pays mènent des politiques actives pour inclure de plus en plus de
ces élèves dans les écoles ordinaires au lieu de les placer dans institutions spécialisées.
Cet ouvrage présente les résultats du deuxième cycle de collecte de données sur les élèves souffrant
de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux (DDD). Depuis le démarrage de
cette collecte en 1996, un questionnaire électronique a été mis au point à partir d’une version initiale
« crayon papier », et a été utilisé à deux reprises. Les résultats du premier cycle de la collecte, qui ont été
communiqués dans leur intégralité dans OCDE (2000b), reposaient sur les données rassemblées en
1995/96. La présente publication a été entièrement révisée à partir des données de 1998/99 et bien que
certains éléments de la première version aient été conservés, elle présente un certain nombre de
changements importants.
Premièrement, le titre est différent. Le titre d’origine %HVRLQVpGXFDWLIVSDUWLFXOLHUV±6WDWLVWLTXHVHW
LQGLFDWHXUV a été remplacé par eTXLWp GDQV O¶HQVHLJQHPHQW ± eOqYHV SUpVHQWDQW GHV GpILFLHQFHV GHV
GLIILFXOWpV HW GHV GpVDYDQWDJHV VRFLDX[. La principale raison de ce changement est que la notion
d’ « enseignement spécial » est entendue très différemment selon les pays de l’OCDE. Dans certains, les
élèves issus de milieux présentant divers types de désavantages sont inclus alors que dans d’autres, ils ne
le sont pas. Cette situation a entraîné une certaine confusion au sujet des élèves sur lesquels portait la
monographie. Le nouveau titre tient compte de cette préoccupation car il indique explicitement les élèves
dont il est question (ceux qui souffrent de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages
sociaux) ainsi que la finalité des statistiques et des indicateurs élaborés (l’équité).
Deuxièmement, les données communiquées sur les catégories de déficiences, de difficultés
d’apprentissage et de désavantages sociaux sont organisées différemment. Dans la précédente
publication, elles étaient dans une large mesure fusionnées ce qui procédait d’une certain logique puisque
de nombreux pays se basaient sur le critère des « besoins particuliers » pour articuler leurs travaux. La
fusion de ces catégories empêchait, indépendamment des problèmes notés ci-dessus, de consacrer une
véritable analyse à chacune d’elles. C’est pourquoi dans la présente publication, les données relatives à
ces trois catégories, de même que les conséquences pour l’action des gouvernements, font l’objet de
sections différentes.
Troisièmement, les données portent sur un plus grand nombre de niveaux de la CITE. Dans la
première monographie, elles intéressaient les niveaux 1 et 2 de la classification ; dans le présent ouvrage,
elles concernent aussi les niveaux 0 et 3.
Les travaux ont principalement pour objet de rassembler des séries de données nationales sur les
élèves auxquels on attribue des ressources supplémentaires pour les aider à suivre le programme scolaire.
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– RÉSUMÉ
Ces données sont ensuite utilisées pour définir un cadre, comparable à l’échelle internationale, qui
permet d’analyser les services éducatifs dont bénéficient les élèves souffrant de déficiences, de difficultés
d’apprentissage et de désavantages sociaux et par là même d’étayer les décisions prises à l’échelle
nationale et internationale.
Le programme est géré par les représentants des pays participants en collaboration avec le
Secrétariat de l’OCDE/CERI. Les données tirées des exercices de collecte nationaux sont communiquées
au Secrétariat du CERI via le questionnaire électronique. Elles sont recueillies sur la base des catégories
nationales de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux. Le critère appliqué
pour que ces données soient prises en considération dans l’analyse est que les élèves en question
bénéficient de ressources supplémentaires, ce qui est une façon de reconnaître que sans ces ressources
leurs chances de faire un parcours scolaire satisfaisant seraient inutilement entravées. Grâce à ce
mécanisme, il est possible d’envisager les objectifs d’équité et de justice sociale (Rawls, 1971 ; Evans,
2001).
La « définition basée sur les ressources » a été élaborée principalement pour qu’il soit possible de
procéder à un exercice de collecte, qui ne soit pas limité par la définition que les pays donnent de
l’« enseignement spécial » par exemple, et qui soit cohérent avec l’approche retenue dans la définition de
l’enseignement spécial figurant dans le guide d’utilisation de la CITE (UNESCO, 1997). Cette définition
garantit donc d’inclure dans la collecte de données le plus grand nombre possible d’élèves. En outre,
comme cette définition est ciblée sur les élèves qui bénéficient de ressources supplémentaires pour suivre
le programme scolaire, quelle que soit la nature du handicap, elle offre une méthode de collecte qui, dans
une certaine mesure, permet de lever les objections suscitées par les analyses qui utilisent des
classifications basées sur des motifs médicaux. Par ailleurs, une définition de ce genre devrait aussi être
plus directement éloquente pour les responsables de l’élaboration de la politique de l’éducation.
Afin de répondre aux différentes questions en rapport avec les élèves présentant des déficiences, des
difficultés d’apprentissage et des désavantages sociaux, les données rassemblées sont réparties en trois
catégories. Il s’agit des catégories internationales A, B et C. La catégorie A comprend les élèves qui
souffrent de troubles d’origine organique bien précis et dont on dirait normalement qu’ils sont atteints de
déficiences – c’est le cas notamment des élèves souffrant de déficience auditive ou d’incapacité
intellectuelle grave. La catégorie B regroupe les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage mais pour
lesquels on ne sait pas au juste si les difficultés rencontrées pour apprendre à l’école sont dues à des
problèmes organiques ou à un handicap social. Les élèves présentant des troubles particuliers de
l’apprentissage, notamment ceux atteints de dyslexie, appartiennent à cette catégorie. Les élèves classés
dans la catégorie C éprouvent des difficultés à l’école, qui manifestement résultent d’un désavantage
social d’une sorte ou d’une autre. La classification présentée sous forme de tableau dans l’annexe 1
montre comment les pays ont rattaché leurs catégories nationales aux catégories internationales A, B et
C. Ce tableau comprend également toutes les définitions des catégories nationales lorsque celles-ci ont
été communiquées.
Dans le but de donner des éléments d’information utiles pour les responsables de l’élaboration de la
politique de l’éducation, cette méthode constitue un compromis entre les stratégies basées sur une
classification et celles qui ne le sont pas et permet d’établir un lien entre les séries de statistiques
nationales et leur rattachement aux catégories internationales A, B et C aux fins de travaux comparables
à l’échelle internationale.
Le chapitre 1 de la publication comprend quelques généralités, développe la définition basée sur les
ressources et définit les catégories internationales A, B et C. Il présente ensuite à grands traits
l’utilisation du questionnaire électronique et décrit les tableaux utilisés pour la collecte de données. Il
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RÉSUMÉ –
donne des indications techniques indispensables pour lire et comprendre la monographie. Le chapitre 2
rend compte de la mise au point de l’instrument de collecte de données.
Le chapitre 3 analyse les réponses données aux questions qualitatives. Les pays modifient leurs lois
et leurs politiques afin de supprimer les obstacles et faciliter l’intégration. Les financements à assurer, en
particulier aux élèves souffrant d’incapacités, posent un problème de fond qui n’a pas encore été
entièrement résolu. Un aspect essentiel est la mise en place de conditions de financement identiques pour
tous, qui ne faussent pas les décisions en matière de placement. On considère que la décentralisation des
prises de décision facilite l’intégration mais soulève aussi des difficultés qui lui sont propres. La
décentralisation de la gestion des établissements scolaires peut entrer en conflit avec les mécanismes
locaux de financement des services, entre autres, éducatifs, ce qui peut entraver l’intégration. Les
réductions budgétaires semblent aussi jouer en faveur d’une scolarisation distincte, une raison à cela
étant semble-t-il que les établissements d’enseignement spécial sont protégés financièrement.
D’autres aspects importants ont été cités parmi les obstacles à l’intégration. Les pratiques
d’évaluation elles-mêmes pourraient renforcer l’exclusion en mettant en lumière l’échec des élèves en
question. On a considéré également que la formation des maîtres à l’intégration laisse en général à
désirer. Le nombre d’élèves par classe est trop élevé et les services de soutien ne sont généralement pas
adaptés.
Le chapitre 4 fournit, quand c’est possible, une analyse comparative des différentes catégories
d’élèves souffrant de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux. Des
graphiques, accompagnés de commentaires, sont présentés pour les catégories d’élèves suivantes : élèves
aveugles et malvoyants ; élèves sourds et malentendants ; élèves souffrant de troubles affectifs et/ou
comportementaux ; élèves handicapés physiques ; élèves souffrant de troubles de la parole et du langage ;
élèves hospitalisés ; élèves souffrant de polyhandicaps (autrement dit, atteints au moins de deux
déficiences, surdité et cécité par exemple) ; élèves autistes ; élèves souffrant de difficultés sévères
d’apprentissage ; élèves souffrant de difficultés moyennes d’apprentissage ; élèves souffrant de
difficultés légères d’apprentissage ; élèves souffrant de troubles de l’apprentissage ; élèves suivant un
enseignement dans une seconde langue et dans la langue maternelle ; enfants du voyage et enfants issus
de milieux défavorisés (non inclus dans les deux précédentes catégories).
Pour chacune des catégories, des graphiques sont fournis quand cela est possible. Les données
indiquent entre autres : le nombre d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires dans
l’enseignement primaire et le premier cycle du secondaire en pourcentage de l’effectif total ; le nombre
d’élèves scolarisés dans l’enseignement primaire et le premier cycle du secondaire en proportion de
l’effectif total d’élèves à ces deux niveaux, réparti par lieu de scolarisation (écoles spéciales, classes
spéciales ou classes ordinaires) ; la proportion d’élèves scolarisés dans le primaire et dans le premier
cycle du secondaire dans chacune des catégories, par lieu de scolarisation ; et la proportion d’élèves
appartenant à chacune des catégories en pourcentage de l’effectif total d’élèves ventilé par niveau : préprimaire, primaire, premier cycle du secondaire et deuxième cycle du secondaire.
Ces données apportent un certain nombre d’informations. Tout d’abord, les très grands écarts
observés dans les proportions d’élèves, en particulier dans de nombreuses catégories de déficiences –
celles, par exemple, qui couvrent les déficiences sensorielles ou physiques -- amènent clairement à
s’interroger au sujet des procédures applicables à l’attribution de ressources supplémentaires à ces élèves.
Dans certains pays, des élèves sont peut-être sans raison comptabilisés dans les catégories d’élèves
déficients et dans d’autres, certains qui présentent une réelle déficience ne reçoivent peut-être pas de
ressources supplémentaires. Les critères en fonction desquels les diagnostics sont établis peuvent varier
considérablement d’un pays à l’autre et interagir avec les mécanismes de décision concernant le
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– RÉSUMÉ
financement. Les données fournies par les pays ne révèlent dans la quasi-totalité des cas aucune
cohérence entre les différents niveaux d’enseignement. Il est très difficile d’expliquer cette situation à
partir des données dont on dispose actuellement, mais il semblerait qu’un ensemble complexe de facteurs
soit en jeu.
Du point de vue de l’équité, l’une des questions essentielles concerne le placement des élèves ; en
effet, un diagnostic aboutissant à une catégorisation donnée a pour effet de cataloguer les élèves et peut
aussi donner lieu à des parcours scolaires très différents de ceux des autres élèves non handicapés. Cette
possibilité ressort des graphiques qui révèlent d’importants écarts d’un pays à l’autre dans le recours aux
écoles spéciales. Il faut bien admettre que bien souvent un élève scolarisé dans une école spéciale dans
un pays X fréquenterait une classe ordinaire dans un pays Y.
Le chapitre 5 présente les données fondées sur une analyse distincte des trois catégories
internationales A, B et C. Par rapport à la monographie antérieure, c’est là une innovation qui permet
d’éviter les difficultés engendrées par la fusion de ces trois catégories ainsi que l’absence de clarté qui en
résulte au sujet des conséquences pour l’action gouvernementale. Les données relatives aux niveaux 0 à 3
de la CITE sont incluses et ventilées par lieu de scolarisation (écoles spéciales, classes spéciales ou
classes ordinaires).
Pour tous les niveaux de la CITE, de même que pour les élèves classés dans les catégories
internationales A, B et C, de grandes différences s’observent d’un pays à l’autre dans la proportion
d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires – et, à l’échelle des pays, on ne constate guère de
cohérence d’un niveau à l’autre. On remarque en outre de grandes variations dans l’utilisation des
différents lieux de scolarisation. D’une façon générale, les écoles spéciales accueillent principalement les
élèves classés dans la catégorie internationale A. Il est difficile d’expliquer clairement ces différences.
Elles semblent résulter d’une interaction complexe entre priorité politique, expérience des écoles et
niveau d’expertise des professeurs ainsi que des différents critères diagnostiques utilisés dans les pays.
Dans le chapitre 6, on examine les données rassemblées sur les lieux de scolarisation, les
proportions de garçons et de filles, le nombre d’élèves par classe et la répartition par âge des élèves dans
un certain nombre de systèmes nationaux. Les éléments d’information relatifs aux structures d’accueil
proprement dites révèlent que le nombre d’écoles spéciales par rapport à la population scolaire totale
correspond aux données présentées sur l’intégration dans le chapitre 5. Par exemple, le Canada (NB) ne
compte aucune école spéciale à aucun niveau de la CITE alors que la République tchèque et les Pays-Bas
en comptent 50 pour 100 000 étudiants au niveau de l’éducation obligatoire. Ces écoles comptent
d’ordinaire un très petit effectif, le chiffre médian étant de 64.6 élèves par école dans l’enseignement
obligatoire. D’après les données limitées dont on dispose, on peut voir que les classes spéciales sont elles
aussi en général de petite taille. Une classe de 10 élèves par établissement est un chiffre représentatif
dans l’enseignement obligatoire. Les données sur les classes ordinaires sont également peu nombreuses.
Seuls deux pays (le Canada [NB] et l’Italie) ont été en mesure de les fournir et tous deux mettent en
œuvre des programmes vigoureux d’intégration. Au Canada (NB) 515 classes comptent des élèves qui
bénéficient de ressources supplémentaires, en Italie le chiffre correspondant est de 80 431 pour la durée
de l’enseignement obligatoire.
Le nombre d’élèves par enseignant est aussi très favorable puisque, dans les écoles spéciales, il se
situe entre 2.21 et 9.24, aucun chevauchement n’étant constaté avec les chiffres généraux relatifs à
l’enseignement primaire dans les pays de l’OCDE qui varient de 10.6 à 30.0. Dans les classes spéciales,
les chiffres correspondants vont de 1.42 à 11.68. Ces chiffres donnent indirectement une idée des coûts et
laissent supposer que les dépenses par élève dans l’enseignement spécial sont au moins deux fois plus
élevées.
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RÉSUMÉ –
Les résultats ont également mis en lumière d’incontestables écarts entre garçons et filles, la
proportion de garçons étant supérieure à celle de filles selon un rapport en règle générale de 60/40. Cette
répartition est confirmée par les données ventilées par âge, dont de nombreux pays disposent pour les
groupes d’âge 3-19 ans. Statistiquement, il existe une différence importante entre les proportions de
garçons dans les catégories A et B, ce qui montre des mécanismes différents dans les deux catégories.
Cependant, l’absence d’une quantité suffisante d’informations nous empêche d’analyser plus avant cette
différence.
Les données par âge, qui existent surtout pour les élèves des écoles et des classes spéciales, mettent
également en évidence l’impact de la scolarisation sur le placement. Pour la plupart des pays, ces
données montrent que les proportions augmentent jusqu’à un certain point puis diminuent ce qui
correspond probablement au transfert des élèves d’un type de structure à un autre – généralement vers un
enseignement spécial.
Le chapitre 7 a pour objet de synthétiser les principales conclusions, de fournir une interprétation
sous la forme d’une série de questions induites par les données, et de repérer quelques actions à mener.
En outre, un certain nombre de points en rapport avec l’évolution future des travaux y sont examinés ;
pour améliorer la qualité des données, il est, par exemple, suggéré d’élargir la collecte.
Parmi les actions à mener, il est proposé que les pays examinent comment les élèves sont catalogués
et comment les décisions sont prises au sujet de leur placement. Ces examens pourraient aussi avoir pour
but de déterminer si les ressources supplémentaires qui sont affectées aux établissements scolaires et à
d’autres services, sont utilisées avec efficacité. La question de savoir pourquoi les garçons bénéficient de
ressources plus importantes que les filles mériterait également d’être creusée.
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CHAPITRE 1. INTRODUCTION –
&+$3,75(
,1752'8&7,21
*pQpUDOLWpV
Les performances des systèmes nationaux d’éducation n’ont jamais suscité autant d’intérêt. Tous les
pays membres de l’OCDE se préoccupent du niveau de leurs élèves et des types de formation qu’enfants
et jeunes suivent, alors même qu’ils planifient et mettent en œuvre des réformes éducatives dans le cadre
d’une stratégie visant à parvenir à l’équité et à faire entrer leur nation dans l’économie du savoir.
Les élèves souffrant de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux
n’échappent pas au mouvement général. Aussi des programmes de réformes sont-ils élaborés pour les
aider à améliorer leurs compétences et à mieux s’intégrer dans la société et le monde du travail. En effet,
les tendances démographiques sont telles que les années à venir, sous l’effet conjugué de l’accroissement
du nombre de retraités et de la diminution des taux de natalité, nos économies auront besoin de toutes les
compétences disponibles pour subsister.
Dans cette entreprise, il paraît indispensable de rassembler des statistiques et de construire des
indicateurs sur les systèmes d’enseignement et c’est l’OCDE qui, en collaboration avec l’UNESCO et
l’Union européenne, a piloté cet exercice. Force a toutefois été de constater que les données au sujet des
élèves qui ont du mal à accéder au programme scolaire normal sont plus difficiles à trouver que les
données concernant le reste de la population des étudiants.
En 1995, l’OCDE a publié une première série exhaustive de données qui devaient permettre de
procéder à un examen comparatif des activités éducatives en faveur des élèves souffrant d’incapacités et
de handicaps sociaux dans les pays membres. Ces travaux ont montré que les définitions employées
différaient d’un pays à l’autre au point de rendre les comparaisons quasiment impossibles, mais les écarts
relevés étaient assez significatifs pour laisser entrevoir des disparités importantes dans les services
assurés.
Cette publication, qui fait suite à ces travaux, décrit la continuité d’un exercice dont le but est
d’améliorer la qualité de la base de données et, par là même, la comparabilité internationale. C’est donc
en meilleure connaissance de cause que les décideurs pourront élaborer la politique de l’éducation à
l’égard des élèves souffrant de déficiences et de désavantages sociaux.
Plus récemment, la révision de la classification internationale type de l’éducation (CITE),
l’instrument employé pour définir la nature des statistiques sur l’éducation à recueillir à l’échelle
internationale, a donné une raison supplémentaire d’innover dans ce domaine. Dans la version initiale de
la classification, l’enseignement spécial était, par définition, celui qui était dispensé dans des
établissements spécialisés ; cette définition qui était totalement coupée de la réalité tant théorique que
pratique dans de nombreux pays, limitait en soi l’intérêt qu’il y avait à rassembler des données dans ce
domaine.
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– CHAPITRE 1. INTRODUCTION
Dans la version la plus récente de la CITE (CITE 97), on a tenté de remédier à cette situation en
optant pour la définition nouvelle suivante :
Éducation répondant à des besoins spéciaux : Éducation et soutiens éducatifs destinés à
répondre à des EHVRLQV pGXFDWLIV VSpFLDX[ L’expression « éducation répondant à des besoins
spéciaux » est maintenant utilisée à la place d’ « éducation spéciale ». Cette dernière expression
était essentiellement interprétée comme désignant l’éducation d’enfants handicapés dans des
écoles ou des institutions spéciales distinctes des établissements du système ordinaire d’écoles
et d’universités, et extérieures à ce système. Dans de nombreux pays, un pourcentage important
d’enfants handicapés fréquentent en fait aujourd’hui des établissements du système ordinaire.
De plus, le concept d’ « enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux » couvre non seulement
les enfants qui peuvent être classés dans les diverses catégories de personnes handicapées, mais
aussi ceux qui échouent à l’école pour toutes sortes d’autres raisons qui, on le sait, sont de
nature à empêcher un enfant de progresser au mieux. La question de savoir si ce groupe plus
largement défini d’enfants a besoin d’un soutien complémentaire dépend de la mesure dans
laquelle les écoles sont en mesure d’adapter leur programme, leur enseignement et leur
organisation et/ou fournir des ressources humaines ou matérielles supplémentaires pour
stimuler l’apprentissage de ces élèves et en assurer l’efficacité. (UNESCO, 1997)
De toute évidence, cette définition modifie en profondeur et actualise celle de l’éducation spéciale,
notamment en ce qui concerne les ressources mises à disposition à ce titre. Elle suppose nécessairement
aussi des dispositions pratiques assez différentes aux fins de la collecte statistique.
Comme on l’a noté plus haut, les travaux antérieurs avaient montré la difficulté qu’il y a à comparer
les données des différents pays sur les besoins éducatifs particuliers. Deux grands problèmes avaient été
relevés. Tout d’abord, la notion de « besoins éducatifs particuliers ou spéciaux » s’entend diversement
selon les pays. Tantôt, elle désigne uniquement les enfants qui présentent une déficience, entendue au
sens classique, tantôt elle englobe un ensemble plus vaste d’élèves souffrant, par exemple, de
déficiences, de difficultés d’apprentissage ou de désavantages (handicaps) sociaux. Ensuite, du fait que
les pays ont recours à des libellés très variables pour définir les déficiences et les difficultés
d’apprentissage, on ne sait pas au juste dans quelle mesure des évaluations quantitatives de telle ou telle
catégorie sont comparables à l’échelle internationale. En outre, dans les milieux de l’enseignement
spécial, on se demande en particulier si les catégories descriptives dérivées des classifications médicales
sont utiles à des fins éducatives. On considère que les catégories, basées sur les déficiences, n’influent
que dans une certaine mesure sur les services éducatifs proposés ou sur l’élaboration des programmes
d’enseignement, lesquels doivent inévitablement tenir compte de l’enfant dans sa globalité. Ainsi, les
catégories établies à partir de descriptifs médicaux sont au mieux d’une utilité limitée pour les
responsables de l’élaboration de la politique de l’éducation, qui sont pourtant le public auquel sont
surtout destinées les données recueillies à l’OCDE en fonction des paramètres de la CITE.
'HODQRWLRQGHEHVRLQVpGXFDWLIVSDUWLFXOLHUVjFHOOHVGHGpILFLHQFHVGHGLIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH
GHGpVDYDQWDJHVG¶DFFqVDX[SURJUDPPHVVFRODLUHVHWG¶pTXLWp
Dans un contexte international, l’expression « besoins éducatifs particuliers » mène à la confusion,
cette notion s’entendant différemment selon les pays. C’est pourquoi, elle n’est pas utilisée dans le
présent ouvrage sauf lorsque des références à l’ancienne version l’exigent et les expressions utilisées à la
place sont celles de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux. Ces dernières
qualifient d’une façon générale les élèves pour lesquels les pays allouent des ressources supplémentaires
pour leur permettre d’accéder plus efficacement aux programmes scolaires.
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CHAPITRE 1. INTRODUCTION –
Par ailleurs, les données rassemblées au sujet de ces élèves sont présentées séparément pour les trois
catégories internationales A, B et C (élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages
sociaux respectivement) car cette distinction facilite l’élaboration des politiques d’éducation. S’il est vrai
que ces trois catégories ont quelques caractéristiques en commun, elles se différencient par un certain
nombre d’aspects, ceux qui ont trait à l’intégration des élèves souffrant de déficiences dans les
établissements scolaires ordinaires, par exemple.
En outre, il a été décidé d’adopter un nouveau titre qui reflèterait plus fidèlement la nature des
travaux. Après maintes discussions, les participants se sont mis d’accord sur le titre suivant : eTXLWpGDQV
O¶HQVHLJQHPHQW±eOqYHVSUpVHQWDQWGHVGpILFLHQFHVGHVGLIILFXOWpVHWGHVGpVDYDQWDJHVVRFLDX[.
Grâce à l’adoption de ce nouveau titre, la finalité des travaux sera, on l’espère, plus limpide.
Dans le nouveau titre, on a également introduit la notion d’équité car elle représente un volet
important des travaux. Il faut donc débattre de l’équité afin de préciser comment elle cadre avec notre
système de collecte de données.
La documentation sur l’équité comprend de multiples analyses qui sont d’une trop grande
complexité pour être prises en considération dans cet ouvrage (voir Hutmacher HW DO, 2001). L’OCDE
(1993) a retenu quatre interprétations fondamentales qui sont applicables en l’occurrence, adapté cidessous de Demeuse HWDO (2001).
x
eTXLWp HQ PDWLqUH G¶DFFqV RX pJDOLWp GHV FKDQFHV: Les individus (ou groupes d’individus)
ont-ils tous la même chance d’atteindre un niveau donné dans le système éducatif ?
x
eTXLWp SDU UDSSRUW j O¶HQYLURQQHPHQW SpGDJRJLTXH RX DX[ PR\HQV PLV HQ °XYUH Les
individus jouissent-ils tous de conditions d’apprentissage équivalentes ? Il s’agit en général de
déterminer si les individus ou groupes d’individus défavorisés bénéficient d’un environnement
pédagogique équivalent à celui des individus ou groupes d’individus favorisés pour ce qui
concerne tant le niveau de formation des éducateurs et autres professionnels rattachés aux
infrastructures scolaires que la quantité et la qualité des outils pédagogiques mis à leur
disposition.
x
eTXLWpHQWHUPHVGHSURGXFWLRQRXpJDOLWpGHVDFTXLVRXGHVUpVXOWDWVLes élèves ou les
étudiants maîtrisent-ils au même point les savoirs ou savoir-faire retenus comme objectifs du
système éducatif ? Plus précisément, les individus issus de milieux sociaux différents
acquièrent-ils les mêmes qualifications pendant leur scolarité ou formation ? Ou encore, les
individus ont-ils tous la même chance de posséder à leur sortie du système scolaire les mêmes
titres (ou diplômes) et le peuvent-ils quelle que soit leur milieu d’origine ? Ce souci d’égalité
par rapport aux acquis s’appuie sur un idéal de justice corrective (Crahay, 2000) et va
inévitablement de pair avec le souhait de réduire du début à la fin du parcours pédagogique
l’écart entre les élèves forts et les faibles (Bressoux, 1993).
x
eJDOLWp GHYDQW OH GHYHQLU RX H[SORLWDWLRQ GHV UpVXOWDWV Dès lors qu’ils sont sortis du
système, les individus ou groupes d’individus ont-ils les mêmes chances d’utiliser les
compétences qu’ils ont acquises pour atteindre leur objectifs personnels ou ceux du groupe
dans la société et utiliser concrètement leurs compétences ?
En outre, la théorie de justice de Rawls est pertinente et Brighouse (2000) la reprend dans les
analyses qu’il consacre à l’équité au sujet des élèves souffrant de déficiences. Se basant sur « le principe
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– CHAPITRE 1. INTRODUCTION
de la différence », Rawls soutient (Rawls, 1971) que les établissements devraient être organisés de façon
à privilégier les populations défavorisées. Ainsi, il ne semble guère faire de doute que l’équité dans le
domaine éducatif ne devrait pas être fondée sur une répartition égale des ressources entre tous les élèves.
Il faut allouer à certains des ressources supplémentaires pour les aider à accéder aux programmes
d’enseignement ordinaire et leur permettre de tirer parti des avantages que l’éducation procure
(Brighouse, 2000).
C’est ainsi que les pays de l’OCDE favorisent les élèves souffrant de déficiences, de difficultés
d’apprentissage et de désavantages sociaux. Ils leur affectent des ressources supplémentaires pour les
aider à suivre le programme scolaire ordinaire et à tirer le meilleur parti possible du système éducatif.
Compte tenu de l’interprétation de l’équité donnée plus haut par l’OCDE, il est essentiel, afin de mieux
comprendre si les systèmes éducatifs sont aussi équitables qu’ils devraient l’être, d’analyser plus avant
comment ces ressources sont employées, pour qui et dans quel but. C’est pour faire la lumière sur la
réalisation de cet objectif qu’est entreprise la collecte de données sur les élèves souffrant de déficiences,
de difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux. Les pays membres de l’OCDE ayant à cet
égard adopté des approches très différentes, c’est un domaine dans lequel il serait intéressant de disposer
de comparaisons internationales.
/DGpILQLWLRQEDVpHVXUOHVUHVVRXUFHV
Les remarques faites plus haut incitent par conséquent à définir une nouvelle stratégie. C’est
pourquoi, sur proposition du Secrétariat de l’OCDE et en consultation avec les pays membres, il a été
décidé de résoudre le problème de la façon suivante. Afin de lisser les différences d’un pays à l’autre
dans la définition de l’enseignement répondant à des besoins particuliers, il fallait trouver un moyen de
repérer et d’englober tous les élèves auxquels on accorde des ressources supplémentaires pour les aider à
suivre le programme scolaire.
Il a été décidé de déterminer ce groupe d’élèves à l’aide d’une stratégie fondée sur les ressources
allouées et par conséquent axée sur l’offre. Cette méthode a l’avantage de privilégier l’aspect éducatif
tout en répondant aux critères retenus dans la version 1997 de la CITE.
Selon la définition arrêtée d’un commun accord, « les personnes ayant des besoins éducatifs
particuliers se définissent par les ressources publiques ou privées supplémentaires engagées pour le
financement de leur éducation ». Pour que cette définition soit utilisée de manière cohérente, il faut
s’entendre sur la définition du mot SUPPLÉMENTAIRE et déterminer les divers types possibles de
RESSOURCES ALLOUÉES à prendre en considération.
On désigne par « ressources supplémentaires », les ressources allouées en plus de celles qui le sont
généralement lorsqu’on ne tient pas compte des besoins des élèves1 susceptibles d’avoir du mal à suivre
un cursus ordinaire.
Les ressources sont de nature diverse. Voici quelques exemples :
x
1.
LES RESSOURCES EN PERSONNEL. Elles peuvent correspondre, par exemple, à un taux
d’encadrement plus favorable que dans les classes ordinaires où il n’est pas tenu compte des
élèves ayant des besoins particuliers ; à un effectif plus important d’enseignants, d’aides
Le terme « élèves » est utilisé dans l’ensemble du document indépendamment du niveau d’enseignement.
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CHAPITRE 1. INTRODUCTION –
éducateurs ou d’autres types de personnel (à temps plein ou non) ; aux programmes de
formation destinés aux enseignants et aux autres catégories de personnel pour les préparer à
s’occuper d’élèves ayant des besoins particuliers.
x
LES RESSOURCES EN MATÉRIEL. Ces ressources englobent divers types de matériel ou de
soutien (aides auditives, par exemple) ; les transformations ou aménagements effectués dans les
salles de classe ; les matériels pédagogiques spécialisés.
x
LES RESSOURCES FINANCIÈRES. Ces ressources comprennent les systèmes de
financement qui privilégient les élèves ayant des besoins particuliers (et aussi les classes dont
on sait ou dont on suppose qu’elles sont fréquentées par ce type d’élèves) ; les dispositifs qui
consistent à affecter une part du budget normal aux besoins éducatifs particuliers ; les transferts
effectués au profit de l’enseignement répondant à des besoins particuliers ; les dépenses en
personnel et en ressources matérielles.
Toute la question est de savoir si ces ressources sont effectivement allouées afin de faciliter
l’instruction des élèves qui éprouvent des difficultés particulières pour accéder au programme ordinaire.
La méthode des « ressources » a pour résultat, entre autres, de regrouper des élèves dont les
difficultés d’apprentissage ont des origines très diverses et il a été admis qu’un tel groupe devrait luimême être subdivisé. A cette fin, on a conçu un système de classification en trois catégories selon les
causes perçues des difficultés rencontrées pour accéder au programme scolaire ordinaire. Les pays sont
invités à opérer une reclassification de leurs propres données en fonction de ce système et des définitions
pratiques indiquées.
'pILQLWLRQVSUDWLTXHVGHVFDWpJRULHVLQWHUQDWLRQDOHV
Les trois catégories, établies d’un commun accord, sont appelées A, B et C. Chacune est définie cidessous.
La catégorie A désigne les besoins éducatifs pour lesquels il existe une norme généralement
convenue – ce sont les besoins des élèves aveugles et malvoyants, sourds et malentendants, arriérés
mentaux sévères et profonds, et polyhandicapés, élèves qui peuvent être issus de tous les milieux
socioprofessionnels. En règle générale, l’incapacité peut être mesurée à l’aide d’instruments appropriés et
de critères convenus. D’un point de vue médical, il s’agit en règle générale de troubles d’origine
organique (liés par exemple à des déficiences sensorielles, motrices ou neurologiques).
La catégorie B désigne les besoins éducatifs des élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage qui
ne semblent pas attribuables directement ou principalement à des facteurs qui conduiraient à les classer
dans les catégories A ou C.
La catégorie C désigne les besoins éducatifs dont on pense qu’ils découlent principalement de
facteurs socio-économiques, culturels ou linguistiques. Les élèves dans ce cas sont en général issus d’un
milieu défavorisé ou atypique que l’éducation vise à compenser.
La définition des besoins éducatifs particuliers (BEP) figurant dans le Guide d’utilisation de la
CITE-97 et celle des ressources qui en découle ont dans la pratique posé des problèmes à certains pays.
Le fait par exemple d’assimiler les enfants issus des minorités ethniques aux élèves qui présentent des
besoins éducatifs particuliers ne cadre pas avec des systèmes d’intervention nationaux et la façon dont les
pays entendent cette notion de BEP.
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– CHAPITRE 1. INTRODUCTION
Étant donné la raison de ces travaux, il n’est pas vraiment facile de résoudre ce problème.
Néanmoins, les statisticiens reconnaissent le problème et font en général porter leur analyse séparément
sur les catégories A, B et C à moins que leur fusion ne paraisse clairement utile.
Cette question fait l’objet d’un examen plus approfondi dans le dernier chapitre où les conséquences
pour l’action des gouvernements sont dégagées.
Dans les chapitres qui suivent, on a développé ces idées et ces descriptions et présenté les données
recueillies dans le cadre de ce nouveau dispositif.
x
Le FKDSLWUHdécrit à grands traits la méthode employée pour élaborer l’instrument de collecte
de données.
x
Le FKDSLWUHcomprend une analyse des données qualitatives.
x
Le FKDSLWUH présente une analyse comparative des données quantitatives, fondée sur les
différentes catégories de déficiences.
x
Le FKDSLWUHfournit une analyse des données quantitatives pour les catégories internationales
A, B et C.
x
Le FKDSLWUHcomprend une analyse complémentaire des données quantitatives.
x
Le FKDSLWUHest consacré à des réflexions et aux conclusions.
/HTXHVWLRQQDLUHpOHFWURQLTXH
Un questionnaire électronique a été mis au point pour recueillir des données sur les besoins
éducatifs particuliers et élaborer une base de données, des méthodes et des techniques compatibles avec
l’ensemble des travaux statistiques consacrés par l’OCDE à l’éducation.
Ce questionnaire électronique a été élaboré à partir de la version crayon papier et des tableaux de
collecte utilisés lors de la phase initiale de l’étude pour recueillir des données correspondantes. Les
premiers résultats obtenus à l’issue de cette phase ont été intégrés dans 5HJDUGVVXUO¶pGXFDWLRQ±/HV
LQGLFDWHXUV GH O¶2&'( (OCDE, 1998b) ; des analyses complémentaires ont été diffusées dans une
édition ultérieure de cette publication (voir OCDE, 2000a). Une monographie, parue en octobre 2000
(OCDE 2000b) rend compte dans le détail de l’évolution et des résultats de ces travaux.
Ce questionnaire a été conçu de manière à tenir compte de la grande diversité des systèmes
nationaux, que la phase initiale avait mise en lumière. Il permet d’articuler les données telles qu’elles
sont recueillies dans les différents pays, qu’elles répondent ou non à la définition basée sur les
ressources, et de les reclasser selon la série simplifiée de trois catégories, dont le but est de faciliter les
comparaisons internationales. Ces catégories, baptisées catégories internationales A, B et C, font l’objet
d’une description détaillée ci-dessus.
La version électronique du questionnaire intègre les enseignements tirés de la première phase. Il faut
beaucoup moins de temps pour le remplir alors qu’il est construit selon la même approche générale que
l’instrument précédent.
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CHAPITRE 1. INTRODUCTION –
Il comprend :
x
/HWDEOHDXdans lequel il est demandé de fournir des éléments d’informations sur les élèves,
de quelque catégorie que ce soit, dont on estime qu’ils relèvent de la définition par les
ressources et sur leur classification dans les catégories internationales A, B ou C.
x
/H WDEOHDX dans lequel il est demandé de fournir des éléments d’information sur l’âge de
début et de fin de formation à divers niveaux d’enseignement.
x
/HWDEOHDXdans lequel il est demandé de fournir des éléments d’information sur le nombre
des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, qui sont scolarisés dans les écoles spéciales,
sur les établissements (publics et privés), sur le nombre de classes et sur le personnel
enseignant.
x
/HWDEOHDXdans lequel il est demandé de fournir des éléments d’information sur le nombre
des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, qui sont scolarisés dans des classes
spéciales, sur les établissements (publics et privés), sur le nombre de classes et sur le personnel
enseignant.
x
/HWDEOHDXdans lequel il est demandé de fournir des éléments d’information sur le nombre
des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, qui sont scolarisés dans des classes
ordinaires, sur les établissements (publics et privés) et sur le nombre de classes.
x
/HWDEOHDXdans lequel il est demandé de fournir des éléments d’information sur l’ensemble
des élèves, répartis par âge, qui suivent des programmes d’enseignement spéciaux ainsi que sur
les élèves qui ne sont pas inscrits dans le système éducatif.
De plus, les informations sur le nombre total d’étudiants à chaque niveau d’éducation, y compris
dans l’enseignement obligatoire, sont demandées ainsi que la répartition par sexe.
Le questionnaire électronique, dont l’objet est de simplifier la collecte de données, est déjà prérempli pour chacun des différents pays qui doivent donc se borner à vérifier les éléments déjà notés.
Toutefois, on a saisi l’occasion de ce nouveau questionnaire pour élargir le champ couvert, et des
données sont à présent demandées pour l’éducation de la petite enfance ainsi que pour le deuxième cycle
de l’enseignement secondaire car ces deux niveaux du système éducatif présentent un grand intérêt du
point de vue des services assurés pour répondre aux besoins éducatifs particuliers et doivent être pris en
considération pour brosser un tableau complet des services éducatifs proposés à ces élèves. D’autres
changements techniques ont été apportés pour permettre en dernière analyse une totale compatibilité avec
les nouveaux critères retenus dans la CITE. Il est notamment possible d’envisager une classification en
fonction des contenus d’enseignement.
Le questionnaire électronique est conçu de telle sorte que les informations demandées sont presque
uniquement fondées sur des données déjà recueillies à d’autres fins, mais qui ne sont pas nécessairement
déjà exploitées à l’échelle nationale. Toutefois, les administrations centrales des différents pays auront
peut-être la possibilité de fournir des ventilations des statistiques différentes, ou en complément, de
celles qu’ils produisent actuellement ; ils pourront peut-être également enrichir ces données au moyen de
statistiques qui sont normalement rassemblées uniquement à l’échelle régionale voire locale.
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– CHAPITRE 1. INTRODUCTION
Tout comme la première version crayon papier du questionnaire, la version électronique de 1998/99
comprenait également une section dont l’objet était de rassembler des données qualitatives et les résultats
sont en totalité communiqués dans le chapitre 3.
/DQDWXUHHWOHVVRXUFHVGHODEDVHGHGRQQpHVXWLOLVpHSRXUFHWWHSXEOLFDWLRQ
Vingt-quatre réponses pour l’année 1999 nous sont parvenues des 21 pays et provinces suivants :
Allemagne, Belgique (Communauté flamande), Canada (Alb., CB, NB, SK), Espagne, États-Unis,
Finlande, France, Grèce, Hongrie, Irlande, Italie, Japon, Luxembourg, Mexique, Pays-Bas, Pologne,
République tchèque, Royaume-Uni, Suède, Suisse et Turquie.
Les données sont fournies par les autorités nationales à partir de bases de données déjà mises en
place pour des usages administratifs. Cet ouvrage est le fruit d’une étroite collaboration entre le
Secrétariat de l’OCDE/CERI et les représentants des pays participants, les données étant par conséquent
aussi exactes que possible.
Comme il ne s’est pas encore révélé possible d’utiliser les définitions des niveaux de la CITE basées
sur les programmes, les expressions pré-primaire, primaire, premier cycle du secondaire et deuxième
cycle du secondaire sont employées pour représenter les niveaux 0 à 3 de la CITE.
/HVOLPLWHVGHVGRQQpHV
Bien que les définitions internationales soient de plus en plus largement adoptées et que les pays y
aient de plus en plus recours pour rattacher leurs propres catégories nationales, quelques divergences
subsistent. Les efforts déployés en vue d’harmoniser la notification de ces données à l’échelle
internationale se poursuivent. Par exemple, le classement des catégories nationales dans les catégories
internationales A, B et C est constamment révisé. Le travail se poursuit aussi pour fournir des séries de
données complètes pour toutes les catégories nationales et internationales. De nouveaux travaux basés
sur le rassemblement des données au niveau local ont récemment été mis en place dans ce sens.
6\PEROHVGHVGRQQpHVPDQTXDQWHV
Cinq symboles sont utilisés dans les tableaux et les graphiques pour signaler les données
manquantes :
D
Sans objet
P Données non disponibles
m
Données non disponibles en partie
Q
Ordre de grandeur négligeable ou nul
[
Données incluses dans une autre catégorie/dans une autre colonne du tableau
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CHAPITRE 1. INTRODUCTION –
&RGHVGHVSD\VPHPEUHVGHO¶2&'(
Allemagne
DEU
Islande
ISL
Australie
AUS
Italie
ITA
Autriche
AUT
Japon
JPN
Belgique
BEL (Com. fl.)
Luxembourg
LUX
Canada, Alberta
CAN (Alb.)
Mexique
MEX
Canada, Colombie britannique
CAN (CB)
Norvège
NOR
Canada, Nouveau-Brunswick
CAN (NB)
Nouvelle-Zélande
NZL
Canada, Saskatchewan
CAN (SK)
Pays-Bas
NLD
Corée
KOR
Pologne
POL
Danemark
DNK
Portugal
PRT
Espagne
ESP
République slovaque
SVK
États-Unis
USA
République tchèque
CZE
Finlande
FIN
Royaume-Uni
UKM
France
FRA
Suède
SWE
Grèce
GRC
Suisse
CHE
Hongrie
HUN
Turquie
TUR
Irlande
IRL
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CHAPITRE 2. ÉLABORATION DE L’INSTRUMENT DE COLLECTE DE DONNÉES –
&+$3,75(
e/$%25$7,21'(/¶,167580(17'(&2//(&7('('211e(6
*pQpUDOLWpV
L’instrument de collecte requis pour atteindre les objectifs examinés dans le précédent chapitre a été
mis au point à l’automne 1996 et durant l’année 1997. Les propositions initiales ont été débattues lors
des réunions d’un petit groupe de pilotage représentant l’OCDE, l’UNESCO et Eurostat (l’organe
responsable des statistiques de la Communauté européennes) ainsi que la Direction générale de
l’éducation, de la formation et de la jeunesse de la Commission européenne (DGXXII). Un large accord
est intervenu sur la méthode à employer. Le groupe a notamment jugé éminemment souhaitable que dans
un premier temps l’instrument reprenne la procédure générale, la terminologie et les conventions
adoptées dans l’exercice annuel UOE (UNESCO/OCDE/EUROSTAT) de collecte de données. Une
masse d’informations a pu être recueillie chaque année, sous la houlette de ces trois organisations, sur la
nature et le fonctionnement des systèmes nationaux d’éducation.
Dans l’exercice annuel UOE de collecte de données, qui existait alors, les données relatives aux
besoins éducatifs particuliers portaient uniquement sur les effectifs d’élèves scolarisés dans des
établissements spéciaux, ce qui ne donne qu’une idée partielle, voire, dans bien des pays, trompeuse ou
fausse, des services d’enseignement destinés aux élèves ayant des besoins particuliers. Il a été convenu
que le rattachement conceptuel de la présente étude à l’exercice UOE présenterait l’avantage suivant :
dans de nombreux pays, les responsables de la collecte de statistiques à l’échelle nationale pourraient être
chargés de remplir le questionnaire destiné à la présente étude sur les besoins particuliers et, par
conséquent, trouver la tâche plus gérable. A long terme, l’objectif était aussi d’intégrer la collecte de
données sur les besoins éducatifs particuliers à l’exercice général, si toutefois cette étude initiale
démontrait la viabilité de cette méthode.
5pXQLRQGHVUHSUpVHQWDQWVQDWLRQDX[
C’est suivant la méthode convenue par le groupe de pilotage qu’ont été formulées les propositions
présentées lors d’une réunion de représentants et d’experts nationaux en octobre 1996. Cette assemblée
regroupait des représentants pour l’essentiel des pays membres de l’OCDE mais aussi de l’UNESCO.
Les représentants se sont mis d’accord sur le cadre conceptuel de l’étude, sur les premières données
à recueillir, sur la participation des pays à une série d’études pilotes et sur le champ couvert par ces
dernières dont le but étaient d’examiner les questions soulevées par ce type de collecte. Ces exercices
pilotes devaient surtout être un moyen de déterminer les données sans doute aisément accessibles parce
qu’elles étaient déjà recueillies à l’échelle nationale et celles qui, sans être collectées, seraient
intéressantes pour le pays concerné et pourraient être rassemblées sans nécessiter d’importantes
ressources supplémentaires.
Un consensus s’est clairement dégagé au sujet de la finalité de l’étude ; Les questions examinées cidessous ont été jugées importantes.
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– CHAPITRE 2. ÉLABORATION DE L’INSTRUMENT DE COLLECTE DE DONNÉES
/LHQVDYHFO¶H[HUFLFH82(GHFROOHFWHGHGRQQpHV
L’étude vise avant tout à concevoir un instrument de collecte de données. Le produit final fera
l’objet d’une recommandation conjointe de l’UNESCO/OCDE/EUROSTAT invitant les fournisseurs de
données à intégrer l’instrument en question dans la collecte UOE. On a estimé primordial de ne jamais
perdre de vue cet objectif tout au long de l’étude.
L’absence de questions sur les besoins éducatifs particuliers dans l’instrument UOE actuel, si ce
n’est sur les effectifs d’élèves scolarisés à part dans des écoles spéciales, a clairement été considérée
comme une lacune dont les pays membres sont de plus en plus nombreux à faire état. De multiples
législations portent maintenant sur les personnes qui présentent des besoins particuliers et des handicaps,
et d’une manière plus générale, le souci d’assurer un traitement égal à tous exige de disposer d’éléments
d’information qui puissent servir à mesurer les progrès accomplis en la matière.
'pILQLWLRQFRQFUqWHGHVEHVRLQVpGXFDWLIVSDUWLFXOLHUV
A ce stade, les personnes ayant des besoins éducatifs particuliers se définissent par rapport aux
ressources publiques ou privées supplémentaires engagées pour le financement de leur éducation. Il faut
noter que cette définition n’est pas exactement celle qui a été finalement adoptée aux fins de la collecte
de données. Elle renvoie en effet aux ressources engagées alors que la version finale fait état des
ressources fournies. (Cette dernière est celle qui a été recommandée, comme étant plus facilement
applicable, durant les visites pilotes dont il est question plus loin.)
La définition proposée était une version de celle qui était retenue dans la révision alors en cours du
guide d’utilisation de la CITE (« [les] interventions et [le] soutien éducatifs destinés à répondre aux
besoins éducatifs spéciaux et aux autres difficultés d’apprentissage reconnues »). Ce type de définition
vise à englober un vaste éventail de besoins qui sont diversement répertoriés et classés dans les systèmes
nationaux, les élèves concernés étant scolarisés dans différentes structures, y compris dans des classes et
des écoles ordinaires.
Après un débat prolongé qui a révélé nombre des difficultés rencontrées pour appliquer une
définition de ce genre fondée sur les ressources allouées, il a été convenu qu’il fallait adopter cette
définition pratique pour les besoins de l’étude et l’affiner au fur et à mesure de la progression des
travaux.
&ODVVLILFDWLRQGHVEHVRLQVpGXFDWLIVSDUWLFXOLHUV
Cette question a elle aussi suscité de nombreux commentaires, en partie du fait que pour éviter une
telle classification les systèmes nationaux tendent de plus en plus à pratiquer l’intégration scolaire des
élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Beaucoup de pays, toutefois, continuent d’utiliser diverses
formes de classification qui peuvent permettre d’obtenir des données utiles et en outre aider à rattacher la
présente étude aux catégories antérieures fondées sur les handicaps. Un consensus est intervenu sur
l’utilisation d’un système simple de classification dans les exercices pilotes, étant admis cependant que
des problèmes pratiques se poseront aux pays qui n’ont recours à aucune catégorisation.
Il a été décidé lors de la réunion d’adopter un système simple de répartition en trois catégories
couvrant respectivement les élèves dont les déficiences sont les plus évidentes (ceux par exemple qui
souffrent de cécité, de surdité, d’incapacités physiques ou intellectuelle) ; les élèves présentant des
difficultés d’apprentissage ; et les élèves dont les difficultés tiennent principalement à des facteurs socio-
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CHAPITRE 2. ÉLABORATION DE L’INSTRUMENT DE COLLECTE DE DONNÉES –
économiques et linguistiques. Il était évident qu’il faudrait développer et illustrer ces catégories pour
préciser ce qu’elles recouvrent et faciliter la présentation de données comparables.
,QGLFDWHXUVGHO¶HQVHLJQHPHQW
L’élaboration d’indicateurs appropriés de l’enseignement dans le domaine de l’éducation spéciale
est un deuxième grand objectif du projet. Des méthodes possibles ont été envisagées et des suggestions
ont été faites. Afin, par exemple, d’indiquer dans quelle mesure le système est équitable, on pourrait
déterminer les obstacles à l’équité, qu’il s’agisse simplement des difficultés d’accès aux installations ou
du manque de souplesse des cursus. Il est apparu qu’il fallait avoir pour objectif d’élaborer une petite
série d’indicateurs très fiables.
3UHPLqUHVGRQQpHVjUHFXHLOOLU
Il a été décidé que le consultant, en concertation avec le Secrétariat, devrait élaborer un prototype
d’instrument de collecte, répondant aux objectifs de l’étude et aux interrogations notées plus haut.
Ensuite, des visites seraient organisées dans huit pays pour vérifier la viabilité de l’instrument et
recueillir des données pilotes. Les visites devaient commencer avant la fin de 1996 et se terminer en
1997. Les pays choisis devaient être ceux où l’utilisation de l’instrument risquait de poser diverses sortes
de problèmes (liés en particulier à la collecte de données fiables, valides et comparables entre les pays).
L’objectif était de peaufiner l’instrument de manière itérative au fil des visites.
&KDPSGHVYLVLWHVHWSDUWLFLSDWLRQGHVSD\V
Il a été convenu que le Secrétariat choisirait les pays, après la réunion, en consultation avec les
représentants nationaux. Parmi les critères de sélection figurait la volonté du pays de participer ; par
ailleurs, les pays choisis devaient être représentatifs de différentes structures politico-administratives
(États fédéraux et unitaires), de différentes structures éducatives (le degré d’intégration des élèves
handicapés, par exemple) et de différences régionales (Europe, Amérique du Nord). Certes, il aurait été
souhaitable que plusieurs type de régions soient représentées mais apparemment les variations intrarégionales sont si grandes que la région n’est peut être pas une variable appropriée. Il fallait aussi
chercher à obtenir la représentation de pays en développement.
Le nombre des visites étant très limité, il était essentiel que les pays choisis soient avant tout ceux
qui souhaitaient et pouvaient consacrer des ressources à un retour d’informations au sujet de la collecte et
faciliter cet exercice. Les représentants nationaux ont réagi de façon fort encourageante lors de la réunion
d’octobre 1996, et plusieurs ont fait savoir que leur pays était disposé à participer à ces travaux pilotes.
Par la suite, le groupe de pilotage s’est réuni pour examiner les résultats des dispositions prises et
programmer une rencontre ultérieure des représentants, appelés eux aussi à débattre des résultats et à se
mettre d’accord sur le calendrier de la collecte proprement dite à l’aide de la version modifiée de
l’instrument. Une fois les données recueillies et analysées et une fois calculés les indicateurs pilotes
destinés à être publiés à l’issue de l’étude, des réunions seraient organisées pour examiner les résultats et
envisager la suite des activités.
9LVLWHVSLORWHV
Les visites ont eu lieu, selon le calendrier envisagé plus haut, dans huit pays sélectionnés du fait
qu’ils étaient représentatifs de différentes structures politiques et éducatives. Il s’agissait de six pays
membres de l’OCDE – la Belgique (Communauté flamande), le Danemark, les États-Unis, la Hongrie,
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– CHAPITRE 2. ÉLABORATION DE L’INSTRUMENT DE COLLECTE DE DONNÉES
les Pays-Bas et la Suisse – et de deux pays en développement – le Sri Lanka et la Zambie. Des notes au
sujet de ces visites ont été présentées dans la première monographie à laquelle le projet a donné lieu
(OCDE, 2000b, pages 14 à 23).
6HFRQGHUpXQLRQGHVUHSUpVHQWDQWVQDWLRQDX[
Une nouvelle révision de l’instrument de collecte, établie à la lumière des enseignements tirés des
visites dans les pays, a été présentée en novembre 1997 à une réunion des représentants nationaux (à
laquelle la DGXXII de la Commission européenne ainsi que l’UNESCO étaient également représentées).
Il a été précisé qu’afin d’intégrer ces travaux dans l’exercice général UOE de collecte, la version de
l’instrument utilisée pour les essais pilotes sur les besoins particuliers a été structurée dans toute la
mesure du possible sur le modèle de l’exercice général de collecte. Toutefois, le premier essai « prépilote » a clairement montré (ce que le second essai a largement confirmé) qu’il était impossible, à ce
stade, d’établir une version ainsi structurée dans la mesure où nombre des données nécessaires n’étaient
pas largement accessibles. C’est pourquoi, les rubriques retenues dans la version présentée lors de la
réunion correspondaient aux données dont la diffusion était jugée à la fois possible et importante et ont
été définies largement en fonction des éléments d’information obtenus au cours des visites sur le terrain.
L’instrument comprend deux parties : un questionnaire et une série de tableaux. Le questionnaire a
pour objet de recueillir des éléments d’information essentiellement qualitatifs au sujet des besoins
éducatifs particuliers. L’un de ses aspects essentiels est la définition des besoins éducatifs particuliers
fondée sur les ressources.
Les conséquences découlant de l’utilisation de cette définition ont été à nouveau débattues. Cette
définition (fondée sur les ressources supplémentaires allouées aux élèves éprouvant des difficultés
particulières pour accéder au programme d’enseignement ordinaire) soulève la question fondamentale
suivante : les élèves qui souffrent de déficiences et/ou présentent des difficultés de l’apprentissage mais
qui ne bénéficient d’aucune ressource supplémentaire ont-ils malgré tout des besoins éducatifs
particuliers ? Cette interrogation met en évidence que la notion de besoins éducatifs particuliers est non
pas un nouvel euphémisme pour désigner telle ou telle incapacité, mais une notion qui modifie le point
de vue duquel on se place. Autrement dit, cette notion met l’accent sur les aménagements que le système
scolaire doit nécessairement opérer pour répondre aux besoins de l’enfant et non sur les déficiences
organiques de ce dernier. Les préoccupations essentielles des décideurs sont donc désormais de
déterminer l’effort supplémentaire relatif que le système éducatif doit consentir pour améliorer les
résultats des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, en agissant sur la qualité des services
assurés, tout en dispensant un enseignement efficace à l’ensemble des enfants ; ces changements positifs
sont ceux que la définition fondée sur les ressources a pour but de mettre en lumière.
Un autre aspect essentiel du questionnaire a bénéficié d’une large adhésion au cours des activités
pilotes : il s’agit de l’adoption d’une classification qui donne aux pays la possibilité de réinterpréter leurs
données pour que celles-ci se prêtent à des comparaisons internationales. C’est pourquoi la classification
en trois catégories a été mise au point. Comme on l’a indiqué plus haut, la catégorie internationale A
désigne les besoins éducatifs pour lesquels il existe une norme, généralement convenue, concernant la
nature du besoin – élèves aveugles ou malvoyants, sourds ou malentendants, par exemple. La catégorie
internationale B désigne les besoins éducatifs des élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage qui ne
semblent pas attribuables directement ou principalement à des facteurs qui conduiraient à les classer dans
les catégories internationales A ou C. Enfin, la catégorie internationale C désigne les besoins éducatifs
dont on pense qu’ils découlent principalement de facteurs socio-économiques et/ou linguistiques,
autrement dit, lorsque l’élève paraît être d’une façon ou d’une autre défavorisé. Il est souligné dans le
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CHAPITRE 2. ÉLABORATION DE L’INSTRUMENT DE COLLECTE DE DONNÉES –
questionnaire qu’il appartient aux pays de déterminer celle des catégories internationales A, B ou C à
laquelle ils rattachent leurs propres catégories nationales.
La seconde partie de l’instrument comprend une série de tableaux dont l’objet est de recueillir des
données quantitatives, sous la forme de statistiques aisément accessibles, concernant les aspects des
systèmes éducatifs nationaux qui portent sur les besoins éducatifs particuliers.
Les participants à la réunion ont longuement débattu de questions très diverses. D’un point de vue
général, ils ont tout à fait admis la complexité et la difficulté de la tâche et nombre d’entre eux ont fait
état de son utilité potentielle. Le Secrétariat a été chaleureusement félicité pour les travaux qu’il avait
accomplis. Les pays pour la plupart ont noté que, selon eux, les difficultés à la fois conceptuelles et
techniques que soulevait inévitablement l’instrument n’étaient pas insurmontables et qu’ils seraient en
mesure de communiquer les renseignements voulus et de remplir certains des tableaux, sinon tous. Il a
été dit que l’instrument devait être concis, que toutes les données communiquées devaient être utiles,
utilisables et utilisées pour rendre compte des travaux et élaborer les indicateurs.
Plusieurs aspects étaient à revoir : il fallait apporter des précisions complémentaires au sujet de
l’utilisation des catégories internationales A, B et C et en particulier indiquer où classer les enfants
présentant des troubles du comportement, les enfants précoces et surdoués et les enfants polyhandicapés.
Des informations complémentaires étaient nécessaires concernant la classification des personnes qui
exercent des fonctions pédagogiques dans l’enseignement spécial dans la mesure où bien souvent elles
n’ont pas été nécessairement formées à cette profession. On a aussi estimé qu’il fallait étudier plus avant
le lien entre les établissements et les catégories de besoins particuliers car il n’y a pas forcément de
correspondance directe entre eux. Il a été noté, en outre, qu’il fallait envisager les autres types
d’établissement susceptibles d’accueillir les élèves souffrant d’affections invalidantes peu courantes. Il a
été suggéré de diviser le questionnaire en deux parties – l’une sur le primaire et l’autre sur le secondaire
– et un certain nombre d’observations ont été faites sur la façon d’éviter que les données ne soient
collectées deux fois ou ne se chevauchent. Il a été proposé d’ajouter une rubrique portant sur les services
sociaux qui apportent un soutien aux établissements scolaires (les programmes de sensibilisation des
parents, par exemple).
Un long échange de vues a été consacré aux types d’indicateurs qu’il serait utile d’élaborer.
L’utilisation de l’instrument, dans sa version actuelle, permettrait d’élaborer plusieurs indicateurs parmi
lesquels : le nombre et la proportion d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ; les lieux de
scolarisation de ces élèves ; les taux d’encadrement ; les ressources relatives mises à disposition ; et les
caractéristiques des systèmes qui entravent ou facilitent l’intégration. D’autres indicateurs possibles ont
été cités au cours des débats : l’espérance de scolarisation ; l’équité entre les garçons et les filles et les
questions en rapport avec l’appartenance ethnique ; les indicateurs liés aux systèmes, qui établissent par
exemple des liens entre l’organisation des écoles et les troubles du comportement ; et les partenariats.
La construction d’indicateurs de résultats a aussi suscité un grand intérêt, notamment en ce qui
concerne : l’environnement pédagogique ; les acquis ; le coût ; la qualité de l’instruction ; les liens avec
l’orientation post-obligatoire ; l’emploi ; le lien entre l’intégration scolaire et les résultats des enfants
sans besoins éducatifs particuliers ; et le coût de la scolarisation à part des élèves ayant des besoins
particuliers.
Les pays ont décidé de participer à un test à plus grande échelle du questionnaire. Il a été convenu
que l’échantillon retenu comprendrait les pays représentés à la réunion ainsi qu’un certain nombre
d’autres à déterminer. De plus, les représentants de l’UNESCO ont été d’accord pour inclure pas moins
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– CHAPITRE 2. ÉLABORATION DE L’INSTRUMENT DE COLLECTE DE DONNÉES
de 10 autres pays, ce qui donnerait au total un échantillon d’une trentaine de pays. De l’avis général, les
données relatives à l’année 1995/96 devaient être utilisées dans toute la mesure du possible.
Il a été décidé également de revoir l’instrument à la lumière des débats et de le diffuser à nouveau
pour mise en application début 1998. Les pays représentés devaient s’efforcer de remplir et de renvoyer
les formulaires le plus tôt possible, l’idée étant de passer en revue les éléments d’information et les
données ainsi obtenus au cours d’une réunion prévue pour l’été 1998.
(VVDLVGHO¶LQVWUXPHQWVXUOHWHUUDLQ
L’instrument a été communiqué à tous les pays de l’OCDE ainsi qu’à un certain nombre de pays en
développement. Dans le cas de ces derniers, c’est l’UNESCO qui s’est chargé de l’exercice. L’analyse
des réponses fournies par les pays membres de l’OCDE constitue le socle de la première monographie
établie dans le cadre de ce projet (OCDE, 2000b).
Un rapport établi à partir des dix premières réponses reçues début juin 1998 a été présenté à
l’occasion d’une troisième réunion des représentants nationaux tenue en juillet de la même année. Une
première présentation avait eu lieu lors de la réunion que le groupe technique de l’INES a consacrée à
l’étude spéciale sur les besoins éducatifs particuliers, à La Haye (Pays-Bas), du 27 au 29 avril 1998, et
avait donné une idée de la méthode employée et du type de données que le présent exercice allait
permettre de rassembler. Les participants ont longuement débattu des questions en jeu. Après la réunion
du groupe technique de l’INES en juillet 1998, il a été convenu d’analyser la première série de réponses à
faire figurer dans l’édition suivante de 5HJDUGV VXU O¶pGXFDWLRQ (OCDE, 1998b, pp. 234 à 243). Par
ailleurs, une série plus complète de données a été notifiée dans l’édition 2000 de cette publication (voir
OCDE, 2000a, indicateur C6, p. 200).
On a constaté, ce qui était très encourageant, que les représentants nationaux estimaient possible,
quoique difficile, de répondre au questionnaire et de remplir les tableaux, alors que leurs systèmes
éducatifs respectifs étaient très différents, certains privilégiant l’intégration scolaire, d’autres la
scolarisation à part, certains étant fondés sur un classement en catégories et d’autres non. La définition
des besoins éducatifs particuliers fondée sur les ressources a, semble-t-il, bénéficié d’une large adhésion.
Ce constat a été confirmé lors des réunions suivantes. Par ailleurs, le rattachement des catégories
nationales aux catégories internationales A, B et C a fait l’objet de vastes échanges de vues. Le groupe
des représentants nationaux a participé de près à l’élaboration du tableau 3.2 et de l’annexe 1 pour veiller
à la comparabilité internationale, et le rattachement des données de chacun des pays a été déterminé d’un
commun accord à l’occasion d’un certain nombre de réunions.
Les résultats de cet exercice et leurs conséquences sont examinés plus avant dans les chapitres
suivants.
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CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES –
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$1$/<6('(6'211e(648$/,7$7,9(6
*pQpUDOLWpV
Outre les données quantitatives, les pays participants étaient invités à fournir quelques
renseignements d’ordre qualitatif et notamment à indiquer :
x
La définition de l’enseignement spécial qu’ils utilisent pour rassembler leurs statistiques
d’éducation.
x
S’ils ont recours à des catégories pour réunir des données dans ce domaine, en en spécifiant les
noms et définitions, et en précisant si elles correspondent ou non à la définition fondée sur les
ressources.
x
Si, parmi les catégories d’élèves actuellement utilisées pour collecter des données, certaines
correspondent à la définition fondée sur les ressources mais non à la définition nationale des
besoins particuliers.
x
Comment les catégories nationales se rattachent aux catégories internationales A, B et C.
x
Comment sont prises les décisions prévisionnelles pour que les élèves ayant des besoins
éducatifs particuliers bénéficient avec certitude des ressources supplémentaires voulues.
x
Si des textes de lois en vigueur portent expressément sur les besoins éducatifs particuliers, et,
dans l’affirmative, lesquels.
x
Les facteurs jugés favorables ou préjudiciables à l’intégration et à l’équité.
Les paragraphes suivants présentent une synthèse des réponses transmises par 28 pays membres de
l’OCDE : l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique (Communauté flamande), le Canada (Alb., CB, NB, SK),
la Corée, le Danemark, l’Espagne, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande,
l’Islande, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas,
la Pologne, le Portugal, la République tchèque, le Royaume-Uni, la Suède, la Suisse et la Turquie où les
données appropriées fournies en 1996 et 1999 sont combinées.
/pJLVODWLRQ
Dans tous les pays examinés, des lois régissent les activités d’enseignement spécial ou sont en cours
d’élaboration ou encore à l’étude pour permettre à tous les élèves d’accéder à l’instruction. Certaines
législations sont plus spécifiques que d’autres. Au Royaume-Uni, par exemple, la Loi sur l’éducation
(1976) comprend une définition des difficultés d’apprentissage alors qu’en République tchèque, les lois
portent sur les services destinés aux élèves souffrant de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de
désavantages sociaux et officialise l’usage du langage des signes pour les enfants atteints de déficiences
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– CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES
auditives graves. Le cas de cette dernière catégorie d’enfants est actuellement à l’étude, l’objectif étant
de prévoir un enseignement spécial dans le dispositif général des écoles ordinaires. L’Islande ne s’est pas
non plus dotée d’une législation distincte pour l’enseignement spécial, qui fait l’objet d’une sous-section.
Il ne fait donc aucun doute qu’il s’agit là d’un domaine qui s’est considérablement transformé.
La principale évolution observée dans ces législations est la tendance à l’intégration, qui reflète
diverses préoccupations : les questions relatives aux droits de l’homme, l’équité, l’investissement
personnel des parents et la cohésion sociale, l’idée, de plus en plus admise, étant que la notion même de
besoins éducatifs particuliers laisse entendre que l’école est en grande partie responsable de
l’insuffisance des acquis des élèves handicapés, insuffisance que l’on ne saurait entièrement attribuer à la
« déficience » diagnostiquée.
Cette réflexion nouvelle s’observe, par exemple, aux Pays-Bas où de nouvelles lois sur
l’enseignement primaire (WPO) et sur l’enseignement spécial (WEC) sont entrées en vigueur en 1998.
En vertu des WPO, les écoles primaires (y compris celles qui assurent un enseignement spécial)
devraient assurer à tous les enfants une instruction appropriée et une scolarité ininterrompue. Tous les
enfants devraient recevoir un enseignement qui réponde à leurs besoins éducatifs, qui développe leurs
capacités intellectuelles, la maîtrise de leurs émotions et leur créativité et qui soit orientée vers
l’intégration. Cette nouvelle approche est directement liée à une réorganisation de l’enseignement
spécial. Les différents types d’écoles spéciales (actuellement au nombre de dix) vont être ramenés à
quatre ; il s’agira de centres spécialisés qui accueilleront les élèves présentant des déficiences visuelles,
physiques et mentales ainsi que des difficultés de communication et de graves problèmes de
comportement. Des dispositions analogues seront prises en faveur des élèves plus âgés en vertu d’une loi
sur l’enseignement secondaire.
Le fait d’envisager un enseignement compensatoire et interactif pour faire face aux besoins
éducatifs particuliers a conduit certains pays à élargir les effectifs d’élèves pris en considération afin
d’englober les enfants défavorisés. Le Danemark et l’Espagne emploient l’expression « besoins
d’enseignement spécial » qui témoigne que de nombreux élèves ont besoin, pour réussir, d’une
pédagogie adaptée. D’autres pays, tels le Mexique, reconnaissent que certains élèves atteints
d’incapacités n’ont peut-être pas de besoins éducatifs particuliers. Ces pays ont en effet constaté que si
les services normalement assurés prévoient certains aménagements judicieux pour faire face à certaines
incapacités, il est inutile d’apporter un soutien supplémentaire pour aider les élèves en question à accéder
aux programmes scolaires ordinaires.
Il est admis que les établissements scolaires doivent s’adapter, ce que reflètent d’autres
changements apportés aux services d’enseignement. Ainsi, lorsque des classes ordinaires accueillent des
élèves ayant des besoins particuliers, leur effectif est parfois réduit. En Hongrie, par exemple, un élève
ayant des besoins particuliers compte pour trois élèves qui n’en a pas, de sorte qu’une classe de 16 élèves
qui compte deux élèves ayant des besoins particuliers équivaut à une classe de 20 élèves sans besoins
particuliers. Des directives relativement récentes indiquent les innovations et autres changements à
introduire dans les programmes scolaires de base. Pour aider les écoles ordinaires à s’adapter, on les
encourage à coopérer avec les écoles spéciales et à se regrouper. L’objectif en l’occurrence est d’aider les
écoles ordinaires à se doter des compétences nécessaires pour qu’elles puissent assurer un enseignement
plus efficace aux élèves ayant des BEP. Cette stratégie est décrite plus en détail dans d’autres ouvrages,
par exemple dans la section consacrée au Canada (NB) dans OCDE (1999).
De nombreux pays proposent également d’allonger la période de la scolarité obligatoire pour les
élèves handicapés. En Nouvelle-Zélande, elle peut commencer avant l’âge de cinq ans et se prolonger
jusqu’à 21 ans.
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CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES –
L’importance de la participation des parents est largement reconnue, en particulier dans les
dispositifs d’évaluation. Mais les parents sont de plus en plus nombreux, par exemple en Italie, à obtenir
le droit de scolariser leur enfant handicapé dans des écoles ordinaires OCDE (1999).
&RPPHQWOHVGpFLVLRQVGHSODQLILFDWLRQVRQWHOOHVSULVHVSRXUTXHOHVpOqYHVSUpVHQWDQWGHVEHVRLQV
pGXFDWLIVSDUWLFXOLHUVEpQpILFLHQWGHVUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGRQWLOVRQWEHVRLQ"
Quinze pays et quatre provinces canadiennes (Alb., CB, NB, SK) ont répondu à cette question qui a
donc été envisagée de nombreux points de vue différents.
Les pays dans leur majorité prévoient dans le cadre de leur législation nationale le recensement des
élèves ayant des besoins particuliers, ce qui inclut l’octroi des ressources supplémentaires nécessaires.
Les dispositions en la matière sont très variées : aux États-Unis, par exemple, le système fédéral et la
législation fédérale exigent de chaque état qu’il conclut des accords interministériels avec les
administrations chargées d’assurer les services aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ; la
Suisse, à l’inverse, ne s’est dotée d’aucune réglementation uniforme globale en la matière.
Dans le cadre de ces législations, les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers sont recensés et
classés en fonction d’un niveau variable de complexité souvent via une approche pluridisciplinaire
comme au Luxembourg. Les classifications déterminent l’affectation des ressources. Au Canada (Alb.),
par exemple, en 1999/2000, 9.88 % des élèves ont été classés parmi ceux qui souffrent d’incapacités
légères/moyennes. Pour répondre à leurs besoins particuliers, une somme donnée est intégrée au
financement ordinaire des élèves par tête et les conseils d’administration centralisent ces ressources pour
faire face aux besoins des élèves concernés. Par ailleurs, 2.58 % des élèves souffrent, selon les
définitions, d’incapacités sévères et chacun de ces élèves bénéficie d’un financement supplémentaire
s’ajoutant à la subvention normale par tête. Les dispositions en vigueur dans d’autres pays (la Finlande,
les Pays-Bas par exemple) semblent plus complexes mais la classification des élèves demeure la méthode
de base à partir de laquelle sont effectuées les collectes de données statistiques et les prévisions
ultérieures. Les budgets établis en conséquence peuvent l’être à un horizon de cinq ans (aux Pays-Bas,
par exemple) où chaque année (au Mexique). Dans d’autres pays tels la Suède, les dispositions en
vigueur semblent plus souples, du fait souvent de la décentralisation. En Allemagne, il faut fournir un
dossier à la fois quantitatif et qualitatif.
Les pays se différencient sensiblement dans les mécanismes de suivi employés pour s’assurer que
les fonds affectés aux besoins éducatifs particuliers sont bien employés. Au Canada (CB) par exemple,
un exercice de déclaration et de contrôle permet de s’assurer du respect des textes. Les écoles
elles-mêmes sont soumises à des contrôles et sont tenues d’établir des projets personnalisés pour les
élèves ayant des besoins particuliers. Cette démarche centralisée est très différente des modèles de
décentralisation qui opèrent dans des pays tels que la Norvège et la Suède. Dans ces deux pays, les
mécanismes de suivi semblent moins rigoureux et en Suède, les parents peuvent recourir à une procédure
de dépôt de plainte, qu’ils utilisent largement, s’ils estiment que leur enfant ne bénéficie pas d’une aide
adéquate.
Les méthodes ne sont pas appliquées uniformément aux trois catégories internationales A, B et C. Si
par exemple les élèves sont scolarisés dans des établissements spéciaux (c’est le cas généralement pour
ceux de la catégorie A), les ressources sont souvent déterminées en fonction de l’effectif réel mais
lorsqu’il s’agit d’élèves issus de milieux défavorisés (catégorie C), les ressources peuvent alors être
fixées sur la base d’indicateurs locaux, comme c’est le cas en Italie ou pour le financement des Zones
d’éducation prioritaires (ZEP) en France. Aux Pays-Bas, les ressources à allouer aux élèves qui sont
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– CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES
classés dans la catégorie A et qui sont scolarisés dans des écoles ordinaires sont évaluées à partir de
projections.
En ce qui concerne la taille des classes, les pays se différencient également par le degré de
spécificité. Ainsi, en Hongrie, un élève ayant des besoins particuliers comptent pour trois élèves
ordinaires dans le calcul de l’effectif de la classe. A l’inverse, au Canada (NB), c’est le Président du
conseil scolaire qui doit s’assurer que les services voulus sont assurés. Plusieurs pays prennent des
dispositions pour que les élèves qui ne peuvent se rendre facilement à l’école soient scolarisés à la
maison et allongent la période de scolarité au-delà de l’âge normal de l’obligation scolaire.
)DFWHXUVIDYRUDEOHVHWSUpMXGLFLDEOHVjO¶pTXLWpHWjO¶LQWpJUDWLRQVFRODLUH
Les pays étaient invités à indiquer les caractéristiques de leur système éducatif qui, selon eux, sont
soit favorables, soit préjudiciables à l’équité et à l’intégration scolaire.
Étant donné la diversité des systèmes examinés, il n’est pas surprenant que les réponses couvrent un
large éventail de thèmes portant aussi bien sur le système juridique que sur les aspects concrets de
l’évaluation.
De nombreux pays ont signalé combien les cadres législatifs et administratifs peuvent jouer en
faveur de l’intégration et de l’équité, instaurer le respect de la diversité ou au contraire créer des
obstacles. La scolarité obligatoire gratuite pour tous les enfants et adolescents, ainsi que l’intégration
obligatoire dans l’un des pays, ont été cités parmi les facteurs favorables. En effet, si les enfants ne sont
pas scolarisés, ils peuvent difficilement être intégrés. L’un des pays a fait état du programme Hélios de
l’Union européenne sur l’intégration des élèves handicapés dans les écoles ordinaires et des possibilités
qu’il offre, notamment en aidant à faire évoluer les attitudes et les pratiques. Aux États-Unis, la IDEA
(,QGLYLGXDO ZLWK 'LVDELOLWLHV (GXFDWLRQ $FW) et la 5HKDELOLWDWLRQ $FW de 1973 garantissent la fourniture
des services, entre autres éducatifs, nécessaires dans l’environnement le plus normal possible. En Grèce,
la réforme générale de l’éducation, la mise en place de nouvelles pédagogies et le recours aux nouvelles
technologies ont été jugés favorables à l’intégration.
Certains pays (le Canada [CB], par exemple) s’attachent également à veiller au respect des lois en
vigueur. En Italie, la nouvelle loi de 1977 a le mérite d’avoir provoqué un changement dans la société en
suscitant une attitude positive à l’égard des handicaps en ce sens que l’école est par exemple considérée
comme une petite communauté. En Suisse, la décentralisation du système éducatif a été citée parmi les
facteurs favorables à l’intégration. La France a noté que la conception nationale de l’éducation empêche
de personnaliser la prise en charge des élèves et de planifier des programmes individualisés. D’autres
pays ont signalé que les politiques d’intégration n’étaient pas toujours mises en œuvre avec cohérence.
On peut cependant opposer ces mesures relativement simples à d’autres dont les effets complexes
surviennent au moment de leur mise en œuvre. En Autriche, par exemple, on a constaté que la
suppression des bilans de besoins particuliers, qui étaient établis pour certains élèves et garantissaient
certains types de prestations, empêche d’assurer un enseignement efficace aux élèves handicapés qui sans
ces bilans sont obligés de se conformer aux objectifs des programmes ordinaires. En outre, la scolarité
obligatoire dure deux ans de moins dans les écoles ordinaires que dans les écoles spéciales. Dans la
Communauté flamande de Belgique, en revanche, on a estimé que la stigmatisation produite par le bilan
et la lourdeur des formalités administratives constituent des obstacles à l’intégration.
Il a été fréquemment signalé que la structure traditionnelle des systèmes d’éducation, y compris
d’enseignement spécial, constituait un sérieux obstacle. Cette structure s’est traduite par un manque de
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CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES –
souplesse dans l’organisation des écoles (la répartition des élèves par niveau a été perçue comme un
obstacle à l’intégration), des effectifs de classe trop importants, l’absence de personnel enseignant
qualifié et de programmes pédagogiques personnalisés, des préjugés de la part de parents et
d’enseignants, des enseignants peu ou mal préparés, des systèmes de financement inéquitables, d’inutiles
accords contractuels associant employeurs et syndicats, et un manque de coopération entre les ministères
et les services compétents.
Des mesures prises à une date plus récente dans certains pays ont été considérées comme des
facteurs favorables : la création d’établissements préscolaires, de classes et d’écoles spéciales, les
possibilités de scolarisation sans interruption, et l’instauration de liens entre les écoles spéciales et
ordinaires en font partie.
Le financement de l’enseignement spécial est aussi, semble-t-il, un facteur essentiel. La mise en
place de conditions de financement équitables, qui ne faussent pas les décisions en matière de placement,
constitue un facteur très favorable à l’intégration. Dans certains pays, par exemple, au Danemark, en
Finlande, en Hongrie et en Nouvelle-Zélande, les financements sont alloués non pas aux établissements
scolaires mais aux élèves, ce qui, au moins en principe, ouvre la voie à l’intégration. En NouvelleZélande, la décentralisation du financement des besoins éducatifs particuliers a engendré des situations
paradoxales. Si, dans ce pays, l’exercice central des pouvoirs a semblé constituer un obstacle à
l’intégration et la décentralisation un moyen important d’aider les administrations locales à mettre en
œuvre des politiques d’intégration adaptées, en revanche la décentralisation administrative qui consiste à
confier aux autorités locales la gestion des établissements scolaires est perçue comme un obstacle.
L’insuffisance générale des moyens financiers et les distorsions dans leur octroi étaient deux facteurs
préjudiciables à l’intégration. D’autres pays, les États-Unis et la Suisse par exemple, ont signalé des
incohérences dans le fonctionnement des modes de financements à l’échelle locale tandis qu’ailleurs le
manque de ressources et la complexité des modalités d’affectation ont été considérés comme des
obstacles. Les coupes opérées dans les dépenses ont, semble-t-il, favorisé la scolarisation à part du fait
non seulement que les écoles spéciales ne sont pas touchées par ces mesures mais aussi que les parents,
peut-être pour la même raison, estiment que leurs enfants bénéficieront dans ces établissements d’un
meilleur service.
Il est indéniable que des ressources sont nécessaires pour renforcer l’intégration et accroître l’équité.
Ainsi, le Mexique a aménagé les bâtiments destinés aux élèves de l’enseignement spécial auxquels il
fournit par ailleurs gratuitement des manuels scolaires et des matériels pédagogiques. En outre, ces
documents ont été traduits à l’intention des communautés indigènes et des bourses ont été octroyées aux
élèves habitant dans des zones isolées. La Finlande, pour sa part, organise le transport et la restauration
de ces élèves et le Canada (CB) octroie des financements supplémentaires pour la formation en cours
d’emploi et met à la disposition des enseignants un numéro d’appel pour obtenir de l’aide. Dans cette
province, le gouvernement octroie également des prêts pour l’achat d’équipements coûteux.
Mis à part ces points, les thèmes les plus souvent mentionnés portaient sur l’évaluation et la
formation.
Évaluation : De nombreux pays ont signalé que les modes d’évaluation peuvent à la fois faciliter et
entraver l’intégration. En Suède, le remplacement du modèle normatif d’évaluation des élèves par un
modèle basé sur des critères a conduit à répertorier parmi les enfants « en situation d’échec » un plus
grand nombre d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage graves, ce qui a augmenté la probabilité
de leur placement dans une école spéciale. Au Canada (Alb.), les examens annuels dans des locaux bien
aménagés faciliteraient l’intégration mais dans le même temps on a également considéré que ces
dispositions étaient un moyen d’exclure des examens les élèves ayant des difficultés. En effet, les
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– CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES
établissements scolaires craignaient que l’intégration des élèves ayant des besoins particuliers ne fasse
baisser la moyenne des notes. Cette thèse a été infirmée par les recherches réalisées dans l’Alberta, qui
ont aboutit précisément au résultat opposé.
Formation : Dans de nombreux pays, même dans ceux qui pratiquent l’intégration depuis
longtemps, l’absence de formation et de personnel qualifié a été citée par les principaux obstacles. Cette
situation s’observe apparemment à tous les niveaux de la formation initiale et de la formation en cours
d’emploi, l’insuffisance de la formation de niveau universitaire ayant été mise en évidence dans un pays
(Canada, NB). Il a surtout été fait état de la nécessité de développer les programmes de formation
personnalisés, les mesures préventives et les diagnostics précoces. Au Canada (SK), on a également cité
d’une part le degré de confiance en soi dont les enseignants chargés de classe et les administrateurs
d’établissements scolaires doivent faire preuve face à la diversité croissante des élèves, et de l’autre la
nécessité de mieux adapter les activités de formation en cours d’emploi et de perfectionnement du
personnel. Autre obstacle à l’intégration, la taille des classes et la nécessité de prévoir des services
d’accompagnement efficaces, notamment ceux de psychologues scolaires, de spécialistes des pathologies
de la parole, de travailleurs sociaux et d’aides éducateurs en classe.
D’autres aspects structurels ont été considérés comme des obstacles. On peut notamment signaler la
période de scolarité plus courte dans le circuit ordinaire que dans l’enseignement spécial ainsi que la
structure de l’enseignement primaire lui-même. A l’échelle de la classe, les effectifs et la répartition des
élèves selon leur niveau constituent des obstacles. Le manque de spécialistes et l’utilisation impropre des
auxiliaires pédagogiques représentent des difficultés à surmonter. Du côté des aspects positifs,
l’affectation d’enseignants supplémentaires est un facteur favorable du fait probablement qu’ils apportent
des compétences complémentaires à la classe, permettent une planification concertée et aboutissent à une
diminution du nombre d’élèves par enseignant dans des classes fréquentées par des élèves handicapés.
Les parents qui s’emploient à défendre la cause de leurs enfants facilitent l’intégration scolaire, leur
manque d’engagement et d’information est un obstacle.
Les priorités fixées en matière d’enseignement ainsi que l’égalité des chances sans discrimination
jouent aussi un rôle important dans la lutte en faveur de l’équité et les politiques visant expressément à
assurer une représentation équitable des minorités ethniques dans les établissements scolaires est une
mesure positive dans ce combat.
'pILQLWLRQGHO¶HQVHLJQHPHQWVSpFLDOSRXUODFROOHFWHGHVWDWLVWLTXHV
Sur la base des réponses cette question, il est possible de répartir les pays en quatre groupes en
fonction de la définition de l’enseignement spécial qu’ils utilisent pour recueillir leurs données.
Premièrement, la quasi-totalité des pays recueillent des données en fonction de catégories
d’incapacités (rappelons que le terme « incapacité » a rarement la même signification dans les différents
pays et qu’en France, deux systèmes, administrés par deux ministères, fonctionnent en parallèle) ; dans le
Saskatchewan, par exemple, quatre critères doivent être respectés : a) l’élève doit satisfaire le critère de
classification retenu dans les définitions ; b) l’élève doit bénéficier d’un programme approprié qui répond
à ses besoins ; c) le programme doit être assuré, ou son exécution doit être supervisée, par un enseignant
dont les qualifications pour l’enseignement spécial sont agréées par le ministère compétent ; et d) le coût
du programme doit être égal ou supérieur au coût admis dans la structure des subventions.
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CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES –
Deuxièmement, des pays, la Grèce, l’Irlande et la Suisse notamment, comptabilisent aussi les élèves
défavorisés. En outre, certains, tels la Suisse, englobent les enfants de langue maternelle étrangère, alors
que d’autres ne le font pas.
Troisièmement, certains pays, le Canada (Alb., CB), l’Espagne, le Mexique et la Turquie par
exemple, comptabilisent également les enfants précoces.
Quatrièmement, le Danemark et le Royaume-Uni ont pour principe plutôt d’adapter les prestations à
des situations atypiques qui entraînent des difficultés scolaires reconnues, que de répartir les élèves euxmêmes au moyen d’une classification.
Les données sont synthétisées dans le tableau 3.1 qui figure à la fin de ce chapitre.
8WLOLVDWLRQGHFDWpJRULHV
D’après les données recueillies, les pays pour la plupart ventilent leurs statistiques par catégories,
catégories qu’ils étaient donc par cette question invités à désigner et à définir. La plus grande partie des
pays ont pu communiquer des définitions et les résultats, qui sont présentés dans leur intégralité dans
l’annexe 1, révèlent la complexité des différents dispositifs. Dans cette annexe, les catégories nationales
ont été rattachées aux catégories internationales A, B et C en fonction des classifications communiquées
par les pays eux-mêmes. La définition des catégories est également indiquée si elle a été précisée. En
outre, les catégories qui bénéficient de ressources supplémentaires sans toutefois faire partie du système
national de classification des besoins particuliers sont indiquées dans le tableau. Le chapitre 4 comprend
une analyse détaillée des données à partir des catégories nationales.
Quinze des 27 pays participants font état de catégories qui bénéficient de ressources
supplémentaires sans pour autant s’inscrire dans la définition nationale des besoins particuliers. Ces
catégories concernent en général les élèves défavorisés, les élèves appartenant à des minorités ethniques,
les élèves souffrant de troubles de l’apprentissage passagers, et les élèves présentant des difficultés
d’apprentissage spécifiques. Certains pays toutefois englobent les élèves précoces, les élèves atteints de
troubles légers du comportement et les élèves atteints de logopathies. Ces catégories existent également
dans d’autres pays mais elles y sont classées dans la rubrique générale de l’enseignement spécial.
Un petit nombre de pays utilisent un système qui ne cadre pas avec cette classification mais
correspond au quatrième mode signalé plus haut. Cette méthode mérite d’être examinée plus en détail. La
province canadienne du Nouveau-Brunswick n’établit pas de statistiques ventilées en catégories ; cela
dit, certaines catégories d’élèves bénéficient de ressources sans pour autant s’inscrire dans le système de
besoins particuliers. Le Royaume-Uni ne ventile pas non plus ses statistiques par catégories et en
1995/96 il lui était impossible d’indiquer les ressources supplémentaires allouées à des élèves, si ces
derniers n’avaient pas fait l’objet d’un bilan de besoins particuliers. Ceux-ci ont été placés en catégorie
B. Le Danemark s’est également doté d’un système sans catégorie, qui établit cependant une distinction
entre les élèves ayant des besoins particuliers très importants (environ 1 % d’élèves, qui sont atteints
d’incapacités extrêmement sévères et ont besoin d’un soutien pédagogique lourd) et ceux dont les
besoins sont moins importants (12 % environ, y compris les élèves défavorisés), dispositif qui, dans sa
conception, est analogue à celui du Royaume-Uni (où 2.74 % des élèves ayant des besoins éducatifs
particuliers ont fait l’objet d’un bilan et où 14.41 % supplémentaires ont des besoins particuliers qui
n’ont cependant pas fait l’objet d’un bilan). Les mécanismes d’affectation de ressources sont différents
pour ces deux groupes. Dans ces trois pays, des ressources sont allouées au titre des dépenses
supplémentaires engagées pour l’instruction des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, mais
elles le sont par l’intermédiaire d’organes de décisions locaux.
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– CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES
&ODVVLILFDWLRQHQFDWpJRULHVLQWHUQDWLRQDOHV
Les pays ont été invités à reclasser à la fois leurs catégories nationales et les catégories fondées sur
les ressources en fonction du modèle international décrit dans le premier chapitre. En bref, la catégorie
internationale A désigne les élèves dont les besoins particuliers paraissent découler d’une déficience
clairement organique, la surdité ou un trouble sévère de l’apprentissage par exemple. La catégorie
internationale C désigne les élèves dont les difficultés semblent être davantage dues à un handicap social
d’une sorte ou d’une autre et la catégorie internationale B regroupe les élèves qui ne correspondent
clairement ni à la catégorie internationale A, ni à la catégorie internationale C.
Apparemment, les pays n’ont guère eu de mal à utiliser ce système et les résultats, résumés dans le
tableau 3.2, amènent à constater que les catégories sont pour la plupart reclassées comme on pouvait s’y
attendre. On trouve dans l’annexe 1 une version plus élaborée du tableau 3.2 avec une définition
complète pour chaque catégorie pour laquelle l’information est disponible. La répartition des catégories
nationales en fonction de la classification internationale a été vérifiée lors d’une réunion des pays
participants.
Le tableau 3.2 et l’annexe 1 révèlent que les pays procèdent, dans leur majorité, à la catégorisation
de leur population ayant des besoins particuliers aux fins de leur collecte statistique. Si l’on considère les
catégories nationales, c’est-à-dire à l’exclusion de celles qui en outre correspondent à la définition fondée
sur les ressources, leur nombre varie de deux, au Royaume-Uni par exemple, à 19 en Suisse. Entre ces
deux extrêmes, de nombreux pays ont recours à 12 ou 13 catégories. Bien que les catégories employées
portent en général sur des affections invalidantes analogues, les définitions effectivement utilisées dans
de nombreux pays rendent les comparaisons difficiles. Si l’on considère par exemple les élèves souffrant
de difficultés d’apprentissage, il est impossible, à des fins de comparaison internationale, de savoir
comment ils se répartiraient entre diverses rubriques : difficultés sévères, difficultés moyennes,
difficultés légères et troubles de l’apprentissage. Certains pays rassemblent des données séparément pour
les élèves aveugles et déficients visuels, d’autres les regroupent et il en va de même pour les élèves
souffrant de déficience auditive, sévère ou partielle.
Les élèves présentant des troubles du caractère et du comportement représentent un cas intéressant.
En Grèce, en Hongrie, en Italie et en Turquie, cette catégorie n’existe pas. L’Irlande en revanche, la
subdivisent en plusieurs niveaux.
Pour ce qui est du rattachement de ces catégories nationales aux catégories internationales A, B et
C, les élèves souffrant de déficiences, entendues au sens classique, sont en général classés dans la
catégorie internationale A et ceux qui sont issus de milieux défavorisés dans la catégorie
internationale C. Toutefois, il y a d’autres remarques intéressantes à faire. Les élèves ayant des troubles
de l’apprentissage ainsi que les élèves en retard sont souvent classés dans la catégorie internationale B :
autrement dit, l’origine de leurs difficultés d’apprentissage n’est pas claire, n’étant attribuable ni à une
situation défavorisée, ni à une déficience manifeste. Les élèves présentant des troubles du comportement
sont d’ordinaire classés en A, mais aux États-Unis, en Irlande et en Finlande, ils le sont en B, ce qui
pourrait laisser entendre que l’origine des difficultés est perçue différemment selon les pays et qu’il
faudrait peaufiner l’utilisation des catégories A, B et C.
Cet examen des résultats concernant les catégories nationales et leur répartition entre les catégories
internationales A, B et C confirme le bien-fondé de la présente étude. Si l’on entend en effet établir des
comparaisons internationales significatives, une méthode semblable à celle qui est définie dans le présent
ouvrage, qui englobe tous les enfants bénéficiant de ressources supplémentaires et permet de les répartir
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CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES –
dans des catégories claires et opérationnelles, simplifie considérablement la situation et permet aux
pouvoirs publics de mieux fonder leurs décisions sur des comparaisons internationales valables.
&RQFOXVLRQV
D’une façon générale, les données qualitatives recueillies à l’occasion de cette étude montrent le
grand intérêt que les pays portent à ce domaine puisque les législations, les politiques et les services
éducatifs sont adaptés pour répondre aux besoins des élèves en situation d’échec dans le système
ordinaire. Les facteurs jugés favorables ou préjudiciables à l’équité et à l’intégration sont multiples et
couvrent un large éventail d’aspects, notamment la législation, les dispositifs de financement, les
mécanismes d’évaluation, la structure de l’école, la taille des classes, les programmes d’enseignement
personnalisés, l’intervention d’enseignants et d’aides éducateurs supplémentaires, la formation des
enseignants, l’investissement personnel des parents et la coopération avec d’autres services.
Conjointement, ces facteurs définissent les grands axes de la réforme.
Les trois chapitres suivants sont consacrés à un examen détaillé des données quantitatives
recueillies.
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– CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES
Tableau 3.1. 6\VWqPHVQDWLRQDX[GHFODVVLILFDWLRQVWDWLVWLTXHGHVpOqYHV
D\DQWGHVEHVRLQVpGXFDWLIVSDUWLFXOLHUV SYSTÈME
PAYS
Autriche
Belgique (Com. fl.)
Canada (Alb.)
Canada (CB)
Canada (NB)
Canada (SK)
République tchèque
Danemark
France
Finlande
Allemagne
Grèce
Hongrie
Italie
Irlande
Japon
Corée
Luxembourg
Mexique
Pays-Bas
Nouvelle-Zélande
Norvège
Pologne
Portugal
Espagne
Suède
Suisse
Turquie
Royaume-Uni
États-Unis
Catégories de
déficiences
seulement
Catégories de
déficiences +
élèves
défavorisés
Catégories de
déficiences +
élèves précoces
et surdoués
Systèmes sans
catégorisation
pour l’essentiel
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
92
9
9
92
92
9
9
9
9
9
9
9
9
93
9
92
9
9
9
1. Ce tableau associe les données communiquées à la fois en 1996 et en 1999.
2. Difficultés d’apprentissage liées à des obstacles d’ordre linguistique ou à des handicaps attribuables à l’appartenance ethnique.
3. Englobent les élèves défavorisés.
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CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES –
Tableau 3.2. 5DWWDFKHPHQWDX[FDWpJRULHVLQWHUQDWLRQDOHV$%HW&GHVFDWpJRULHVG¶pOqYHVD\DQW
GHVEHVRLQVpGXFDWLIVSDUWLFXOLHUVUHOHYDQWGHODGpILQLWLRQIRQGpHVXUOHVUHVVRXUFHV
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(Code 41)
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(Code 42)
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(Code 43)
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DIIHFWLIFRPSRUWHPHQWDO
4. +DQGLFDSSK\VLTXHRX
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(Code 54)
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enfants du Service à la petite
enfance – SPE – seulement)
(Code 53)
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(Code 80)
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(Code 51)
9. +DQGLFDSPHQWDOPR\HQ
(Code 52)
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OpJHUPR\HQ
(Code 55)
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– CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES
&DWpJRULH
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(Code 56)
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15. +DQGLFDS
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(Code 58)
16. 3RO\KDQGLFDSOpJHUPR\HQ
(Code 59)
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UppGXFDWLRQ
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$XWLVPH
11. eOqYHVGRXpV
8. +DQGLFDSLQWHOOHFWXHOPR\HQ
jJUDYHRXSURIRQG
12.
$LGHjO¶DSSUHQWLVVDJH
10. 7URXEOHVJUDYHVGX
FRPSRUWHPHQW
14. +DQGLFDSVSK\VLTXHVRX
WURXEOHVFKURQLTXHVGHOD
VDQWp
&DQDGD
2. 7URXEOHVGHOD
1. &RPSRUWHPHQWV
FRPPXQLFDWLRQ
1RXYHDX
7. ,PPLJUpV
H[FHSWLRQQHOV
%UXQVZLFN
3. 7URXEOHVLQWHOOHFWXHOV
4. 7URXEOHVSK\VLTXHV
5. 7URXEOHVGHODSHUFHSWLRQ
6. 3RO\KDQGLFDS
&DQDGD
1. +DQGLFDSVLQWHOOHFWXHOV
3. 7URXEOHVVRFLDX[DIIHFWLIV
RXFRPSRUWHPHQWDX[
6DVNDWFKHZDQ
2. +DQGLFDSVYLVXHOV
6. 'LIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH
4. +DQGLFDSVRUWKRSpGLTXHV
5. 0DODGLHVFKURQLTXHV
7. 3RO\KDQGLFDS
8. 6RXUGVRXPDOHQWHQGDQWV
9.
$XWLVPH
10. /pVLRQWUDXPDWLTXHGX
FHUYHDX
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CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES –
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH$
3D\V
5pSXEOLTXH
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH%
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH&
1. 5HWDUGPHQWDO
7. 0DODGHV KRVSLWDOLVpV
2. +DQGLFDSVDXGLWLIV
8. 3UREOqPHVGH
11. (QIDQWVVRFLDOHPHQW
KDQGLFDSpVFODVVHV
WFKqTXH
SUpSDUDWRLUHVGHV
GpYHORSSHPHQWGH
3. +DQGLFDSVYLVXHOV
pFROHVRUGLQDLUHV
FRPSRUWHPHQWHW
G¶DSSUHQWLVVDJH
4. 7URXEOHVGHODSDUROH
5. +DQGLFDSVSK\VLTXHV
6. 3RO\KDQGLFDSpV
9.
$XWUHVKDQGLFDSV
10. 6DQWpIUDJLOH(jardins
d’enfants uniquement)
)LQODQGH
2. +DQGLFDSPHQWDOPR\HQ
1. +DQGLFDSPHQWDOOpJHU
3. +DQGLFDSPHQWDOWUqV JUDYH
7. +DQGLFDSDIIHFWLIHWVRFLDO
17. (QVHLJQHPHQWGH
VRXWLHQSRXU
LPPLJUDQWV
4. +DQGLFDSDXGLWLI
9. 7URXEOHVGHODSDUROH
5. +DQGLFDSYLVXHO
10. 'LIILFXOWpVGHOHFWXUHHW
G¶pFULWXUH
6. +DQGLFDSVSK\VLTXHVHW
DXWUHV
11. 'LIILFXOWpVGHODSDUROHGH
OHFWXUHHWG¶pFULWXUH
8.
$XWUHVKDQGLFDSV
12. 'LIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH
GHVPDWKpPDWLTXHV
13. 'LIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH
GHVODQJXHVpWUDQJqUHV
14. 'LIILFXOWpVJpQpUDOHV
G¶DSSUHQWLVVDJH
15. 'LIILFXOWpVDIIHFWLYHVHW
VRFLDOHV
16.
$XWUHVGLIILFXOWpV
VSpFLDOHV
18. (QVHLJQHPHQW FRUUHFWLI
)UDQFH
1. +DQGLFDSPHQWDOJUDYH
15. 'LIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH
14. eOqYHVQRQ
IUDQFRSKRQHV
2. +DQGLFDSPHQWDOPR\HQ
16. (QIDQWVGpIDYRULVpV±
3. +DQGLFDSPHQWDOOpJHU
=(3
4. +DQGLFDSSK\VLTXH
5. 7URXEOHVPpWDEROLTXHV
6. 6XUGLWp
7.
$XWUHVGpILFLHQFHVDXGLWLYHV
8. &pFLWp
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– CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH$
3D\V
)UDQFH
9.
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH%
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH&
1. 'LIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH
13. )DPLOOHVLWLQpUDQWHV
(Pas de données
statistiques disponibles
pour les grands
groupes, mais des
programmes sont
fournis)
$XWUHVGpILFLHQFHVYLVXHOOHV
VXLWH
10.
$XWUHVWURXEOHV
QHXURORJLTXHV
11. 'pILFLHQFHVGHODQJDJHHW
GH SDUROH
12.
$XWUHVGpILFLHQFHV
13. 3RO\KDQGLFDSV
$OOHPDJQH
2. eOqYHVDYHXJOHVRX
PDOYR\DQWV
7. 7URXEOHVGXFRPSRUWHPHQW
3. eOqYHVVRXUGVRX
PDOHQWHQGDQWV
10. ,QFRQQXSDV
G¶LQIRUPDWLRQ
4. 7URXEOHVGXODQJDJH
5. +DQGLFDSVSK\VLTXHV
6. +DQGLFDSVPHQWDX[
8. 0DODGLHV
12. &ODVVHVGHUHPpGLDWLRQ
(pas de données
statistiques disponibles
pour les grands groupes,
mais des programmes sont
fournis)
14.
ODQJXH
(pas de données
statistiques disponibles
pour les grands
groupes, mais des
programmes sont
fournis)
9. 3RO\KDQGLFDS
11.
$OOHPDQGGHX[LqPH
$XWLVPH
(pas de données statistiques
disponibles pour les grands
groupes, mais des
programmes sont fournis)
*UqFH
1. +DQGLFDSVYLVXHOV
6. 'LIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH
8. 'LIILFXOWpV
2. +DQGLFDSVDXGLWLIV
7. 'pILFLHQFHVPXOWLSOHV
G¶DSSUHQWLVVDJH
G¶RULJLQHVRFLR
pFRQRPLTXHHW
3. +DQGLFDSVSK\VLTXHV
FXOWXUHOOH
4. +DQGLFDSVPHQWDX[
5.
+RQJULH
$XWLVPH
2. eOqYHVD\DQWXQUHWDUG
1. eOqYHVDWWHLQWVG¶XQUHWDUG
PHQWDO PR\HQ
8. (QIDQWVGHVPLQRULWpV
PHQWDOOpJHU
9. eOqYHV
3. eOqYHVD\DQWGHVGpILFLHQFHV
YLVXHOOHV
/
GpIDYRULVpV eOqYHVj
ULVTXH
4. eOqYHVD\DQWGHV
GpILFLHQFHVDXGLWLYHV
5. eOqYHVD\DQWGHV
GpILFLHQFHVPRWULFHV
6. eOqYHVD\DQWGHV
GpILFLHQFHVGXODQJDJH
7. eOqYHVD\DQWG¶DXWUHV
GpILFLHQFHV
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CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES –
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH$
3D\V
,UODQGH
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH%
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH&
1. 'pILFLHQWVYLVXHOV
5. 7URXEOHVDIIHFWLIV
10. (QIDQWVGHIDPLOOHV
2. 'pILFLHQWVDXGLWLIV
6. 7URXEOHVDIIHFWLIVJUDYHV
3. +DQGLFDSPHQWDOOpJHU
15. eOqYHVD\DQWEHVRLQ
LWLQpUDQWHV
13. -HXQHVGpOLQTXDQWV
G¶HQVHLJQHPHQWFRUUHFWLI
14. (QIDQWVTXL
4. +DQGLFDSPHQWDOPR\HQ
IUpTXHQWHQWOHVpFROHV
VHUYDQWOHV]RQHV
7. +DQGLFDSSK\VLTXH
GpIDYRULVpHV
8. 7URXEOHVVSpFLILTXHVGHOD
16. (QIDQWVGHUpIXJLpV
SDUROHHWGXODQJDJH
9. 7URXEOHVVSpFLILTXHVGH
O¶DSSUHQWLVVDJH
11. +DQGLFDSPHQWDOJUDYHHW
SURIRQG
12. 3RO\KDQGLFDS
,WDOLH
1. +DQGLFDSYLVXHO
8. (QIDQWVpWUDQJHUV
(pas de données
statistiques disponibles)
2. +DQGLFDSDXGLWLI
3. +DQGLFDSPHQWDOPR\HQ
4. +DQGLFDSPHQWDOJUDYH
5. +DQGLFDSPRWHXUOpJHU
6. +DQGLFDSSK\VLTXHJUDYH
7. 3RO\KDQGLFDS
-DSRQ
1. eOqYHVDYHXJOHVHW
8. eOqYHVTXLGRLYHQW
PDOYR\DQWV
DSSUHQGUHOHMDSRQDLV
2. eOqYHVVRXUGVHW
PDOHQWHQGDQWV
3. 'pILFLHQFHVLQWHOOHFWXHOOHV
4. +DQGLFDSSK\VLTXH
5. 'pILFLHQFHVGHVDQWp
6. 'pILFLHQFHVGHODSDUROH
7. 7URXEOHVGHO¶DIIHFWLYLWp
/X[HPERXUJ
1. eWDWPHQWDO
6. 'LIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH
5. +DQGLFDSVRFLDO
2. (QIDQWVDWWHLQWVGHWURXEOHV
DIIHFWLIV
3. eWDWVHQVRULHO
4. eWDWPRWHXU
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– CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH$
3D\V
0H[LTXH
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH%
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH&
1. &pFLWp
8. 'LIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH
10. %HVRLQVG¶pGXFDWLRQ
2. 'pILFLHQFHYLVXHOOHSDUWLHOOH
9. &DSDFLWpVHWFRPSpWHQFHV
GHVRXWLHQ
H[FHSWLRQQHOOHV
11. %HVRLQVpGXFDWLIV
3. +DQGLFDSLQWHOOHFWXHO
FRPPXQDXWDLUHV
12. %HVRLQVpGXFDWLIVGHV
4. +DQGLFDSDXGLWLI
FRPPXQDXWpV
5. 6XUGLWpRXKDQGLFDSDXGLWLI
LQGLJqQHV
JUDYH
13. %HVRLQVpGXFDWLIVGHV
6. +DQGLFDSPRWHXU
PLJUDQWV
7. 3RO\KDQGLFDS
3D\V%DV
1. (QIDQWVVRXUGV
7. 7URXEOHVGHO¶DSSUHQWLVVDJH
12. (QIDQWVGHPLOLHX[
HWGXFRPSRUWHPHQW
2. 0DOHQWHQGDQWV
GpIDYRULVpV
8. eOqYHVGHODIRUPDWLRQ
3. 'pILFLHQFHVGXODQJDJHHW
SURIHVVLRQQHOOHD\DQWGHV
GH OD FRPPXQLFDWLRQ
GLIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH
4. +DQGLFDSYLVXHO
5. +DQGLFDSSK\VLTXHPRWHXU
6.
$XWUHVWURXEOHVGHODVDQWp
(sans hospitalisation de
longue durée)
3D\V%DV
8. +DQGLFDSPHQWDO
(suite)
SURIRQGJUDYHVGLIILFXOWpV
G¶DSSUHQWLVVDJH
9. &RPSRUWHPHQWVGpYLDQWV
10.
$IIHFWLRQVFKURQLTXHV
QpFHVVLWDQWOD
IUpTXHQWDWLRQG¶LQVWLWXWV
SpGDJRJLTXHV
11. 3RO\KDQGLFDSpV
3RORJQH
1. +DQGLFDSPHQWDOOpJHU
10. +DQGLFDSVVRFLDX[
WURXEOHVGX
2. +DQGLFDSVPHQWDX[
FRPSRUWHPHQW
PXOWLSOHVHWJUDYHV
3. +DQGLFDSPHQWDOSURIRQG
4. &pFLWp
5. 0DOYR\DQWV
6. 6XUGLWp
7. 0DOHQWHQGDQWV
8. 0DODGLHVFKURQLTXHV
9. +DQGLFDSPRWHXU
11.
$XWLVWHV
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CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES –
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH$
3D\V
(VSDJQH
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH%
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH&
1. 'pILFLHQFHVDXGLWLYHV
7. 7DOHQWVH[FHSWLRQQHOV
8. %HVRLQVG¶pGXFDWLRQ
2. 'pILFLHQFHVPRWULFHV
9. 3URJUDPPHVGHVWLQpVDX[
FRPSHQVDWRLUH
pOqYHVKRVSLWDOLVpVRX
3. 'pILFLHQFHVYLVXHOOHV
10. 3URJUDPPHVGHVWLQpV
DX[ pOqYHVLWLQpUDQWV
VRXIIUDQWGHSUREOqPHVGH
VDQWp
4. +DQGLFDSPHQWDO
11. 'LIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH
5. 3UREOqPHV
DIIHFWLIV/FRPSRUWHPHQWDX[
6. 3RO\KDQGLFDS
6XqGH
1. eOqYHVD\DQWGHV
4. eOqYHVTXLVXLYHQWXQ
GpILFLHQFHVDXGLWLYHV
HQVHLJQHPHQWGHOD
YLVXHOOHVHWSK\VLTXHV
ODQJXHPDWHUQHOOH
DXWUHTXHOHVXpGRLV
2. eOqYHVD\DQWXQUHWDUG
RXGXVXpGRLVFRPPH
PHQWDO
GHX[LqPHODQJXH
3. eOqYHVD\DQWGHVWURXEOHV
5. eOqYHVD\DQWEHVRLQ
GHO¶RXwHHWGHVDWWHLQWHV
G¶XQVRXWLHQVSpFLDO
SK\VLTXHV
(non compris dans les
autres catégories)
6XLVVH
9. +DQGLFDSpVPHQWDX[
1. 'LIILFXOWpV
pGXFDEOHV±eFROHV
G¶DSSUHQWLVVDJHFODVVHV
VSpFLDOHV
G¶DFFXHLO±&ODVVHV
5. 3UHPLqUHODQJXH
pWUDQJqUH
VSpFLDOHV
10. +DQGLFDSpVPHQWDX[
SRXYDQWrWUHIRUPpV±
2. 'LIILFXOWpV
G¶DSSUHQWLVVDJHFODVVHV
eFROHVVSpFLDOHV
VSpFLDOHV±&ODVVHV
11. 3RO\KDQGLFDSpV±eFROHV
VSpFLDOHV
VSpFLDOHV
3. 'LIILFXOWpV
12. +DQGLFDSVSK\VLTXHV±
G¶DSSUHQWLVVDJHFODVVHVGH
eFROHVVSpFLDOHV
IRUPDWLRQSURIHVVLRQQHOOH±
&ODVVHVVSpFLDOHV
13. 7URXEOHVGXFRPSRUWHPHQW
±eFROHVVSpFLDOHV
4. 7URXEOHVGXFRPSRUWHPHQW
±&ODVVHVVSpFLDOHV
14. eOqYHVVRXUGVRX
PDOHQWHQGDQWV±eFROHV
6. +DQGLFDSVSK\VLTXHV±
&ODVVHVVSpFLDOHV
VSpFLDOHV
15. 7URXEOHVGXODQJDJH±
7. +DQGLFDSVVHQVRULHOVHW
eFROHVVSpFLDOHV
WURXEOHVGXODQJDJH±
&ODVVHVVSpFLDOHV
16. +DQGLFDSYLVXHO±eFROHV
VSpFLDOHV
8. eOqYHVPDODGHVFODVVHVj
O¶K{SLWDO±&ODVVHV
17. 0DODGLHV
VSpFLDOHV
FKURQLTXHVKRVSLWDOLVDWLRQ
GHORQJXHGXUpH±eFROHV
VSpFLDOHV
19.
$XWUHVpOqYHVIDLVDQW
SDUWLHGXJURXSH
©SURJUDPPHVVSpFLDX[ª
18. 3RO\KDQGLFDS±eFROHV
±&ODVVHVVSpFLDOHV
VSpFLDOHV
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– CHAPITRE 3. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH$
3D\V
7XUTXLH
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH%
1. 'pILFLHQFHVYLVXHOOHV
(comprend les enfants
aveugles et malvoyants)
7. 7DOHQWVH[FHSWLRQQHOV
&DWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH&
2. 'pILFLHQFHVDXGLWLYHV
3. 'pILFLHQFHVRUWKRSpGLTXHV
4. +DQGLFDSpVPHQWDX[
pGXFDEOHV
5. +DQGLFDSpVPHQWDX[
VXVFHSWLEOHVGHVXLYUHXQH
IRUPDWLRQ
6. 'LIILFXOWpVGHODQJDJH
8. 0DODGLHVFKURQLTXHV
5R\DXPH8QL
1. (QIDQWVIDLVDQWO¶REMHWGH
2. (QIDQWVD\DQWGHVEHVRLQV
GpFODUDWLRQVGRVVLHUVGHV
pGXFDWLIVSDUWLFXOLHUVVDQV
EHVRLQVpGXFDWLIV
GpFODUDWLRQGRVVLHU
SDUWLFXOLHUV
eWDWV8QLV
1. 5HWDUGPHQWDO
4. 7URXEOHVDIIHFWLIV
14. 7LWUH±eOqYHV
2. 'LIILFXOWpVGHODSDUROHRX
7. 7URXEOHVG¶DSSUHQWLVVDJH
GpIDYRULVpV
GX ODQJDJH
VSpFLILTXHV
3. 'pILFLHQFHVYLVXHOOHV
5. 'pILFLHQFHVRUWKRSpGLTXHV
6.
$XWUHVSUREOqPHVGHVDQWp
8. 6XUGLFpFLWp
9. 3RO\KDQGLFDS
10. 'pILFLHQFHVDXGLWLYHV
11.
$XWLVPH
12. /pVLRQVWUDXPDWLTXHVGX
FHUYHDX
13. 5HWDUGGXGpYHORSSHPHQW
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
&+$3,75(
$1$/<6(&203$5$7,9('(6'211e(648$17,7$7,9(6)21'e(6685/(6
&$7e*25,(6'('e),&,(1&(6'(',)),&8/7e6'¶$335(17,66$*((7'(
'e6$9$17$*(662&,$8;
*pQpUDOLWpV
Fondé sur les réponses au questionnaire électronique (tableaux 2, 3 et 4), ce chapitre a pour objet
d’analyser les données que les pays ont communiquées pour les catégories de déficiences, de difficultés
d’apprentissage et de désavantages sociaux, définies à partir des ressources octroyées. Les données
relatives aux différents pays sont présentées sur Internet : ZZZRHFGRUJHGXHTXLW\VHQGGG. A la
différence de la précédente monographie (OCDE, 2000b) dans laquelle l’analyse quantitative portait
seulement sur les élèves que les pays avaient classés dans les catégories internationales A et B, la
présente version révisée inclut aussi dans cette analyse les élèves classés dans la catégorie C. En outre,
les données ne portent que sur les élèves enregistrés par les autorités scolaires et se trouvent donc
limitées du fait de l’exclusion des élèves handicapés qui, bien qu’appartenant au groupe d’âge considéré,
sont pris en charge en dehors du système éducatif. Toutefois, d’après les travaux antérieurs (OCDE,
1995a) dont les conclusions sont en grande partie corroborées par les données recueillies lors du présent
cycle de collecte (voir chapitre 6), les effectifs concernés seraient très faibles voire inexistants puisque,
dans de nombreux pays, tous les élèves d’âge scolaire relèvent des autorités de l’éducation.
Les données sont ventilées par catégories et exprimées en pourcentage de la population totale
d’élèves du pré-primaire, du primaire, du premier cycle du secondaire et du deuxième cycle du
secondaire. Elles renseignent également sur les lieux de scolarisation de ces élèves, à savoir les classes
ordinaires, les classes spéciales ou les écoles spéciales, et indiquent les effectifs d’élèves, en pourcentage
du total, classés dans chacune des catégories et scolarisés dans chacune des structures.
Dans ce chapitre, on a réuni les données en sachant parfaitement qu’il était difficile d’établir des
comparaisons internationales à partir des catégories nationales. On a cependant jugé utile d’effectuer
cette analyse afin de garder à l’esprit les données telles qu’elles ont été présentées à l’origine, en utilisant
une terminologie plus accessible à de nombreux lecteurs, et de définir le cadre dans lequel s’inscrivent
les comparaisons établies à l’aide des catégories internationales A, B et C. La méthode employée est
décrite plus loin. Les données générales figurant dans le tableau 3.2 montrent les difficultés inhérentes
aux comparaisons internationales. Tout d’abord, les pays n’ont pas tous recours à une catégorisation ;
ensuite, les catégories retenues ne sont pas uniformes dans l’ensemble des pays ; et enfin, la définition
des catégories, lorsqu’elle existe, varie d’un pays à l’autre. C’est naturellement en partie pour ces raisons
que le modèle fondé sur les ressources et le système de classification en catégories internationales ont été
mis au point.
0pWKRGH
Afin d’établir des comparaisons entre les catégories indiquées par les pays, il est nécessaire de
fusionner les différents systèmes nationaux existants. A cette fin, on a procédé à une analyse minutieuse
des catégories que l’on a ensuite combinées en fonction de la matrice indiquée dans l’annexe 2. La
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
classification des données présentée dans cette matrice a servi à construire les graphiques comparatifs
présentés dans ce chapitre. Par exemple, les colonnes 1 et 2 montrent les catégories nationales concernant
les élèves malvoyants et aveugles. Les données pour la Belgique (Communauté flamande) présentent le
symbole « 6[ » dans les colonnes 1 et 2. Le « 6 » fait référence à la catégorie nationale concernant les
élèves malvoyants ou aveugles et le « [ » indique que les élèves malvoyants sont également inclus dans
la catégorie « aveugles ». Autrement dit, les données ne peuvent être séparées pour ces deux catégories.
Pour le Canada (Alb.), au contraire, les données concernant les élèves malvoyants sont classées dans la
catégorie nationale 13 et celles concernant les élèves aveugles dans la catégorie nationale 6. Les deux
colonnes du tableau révèlent que peu de pays classent séparément les données pour ces deux groupes
d’élèves ; le graphique 4.1A combine par conséquent les données pour les deux groupes d’élèves. Les
graphiques comparatifs ne sont présentés que dans les cas où les données existent pour au moins trois
pays. Ainsi, bien que les données soient disponibles pour 22 catégories, seules 15 d’entre elles
permettent des comparaisons internationales.
'RQQpHVVXUOHVGLIIpUHQWHVFDWpJRULHV
Dans les graphiques 4.1 (A-O), on a indiqué le pourcentage d’élèves classés dans les 15 principales
catégories de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages utilisées par les pays
participants, qui permettent d’établir des comparaisons entre au moins quatre pays. Parfois, les
graphiques concernent trois pays seulement lorsqu’il paraît particulièrement utile de présenter les
données sous cette forme. Lorsqu’on disposait de données pour au moins quatre pays, on les a présentées
pour des catégories distinctes. Les catégories relatives aux élèves atteints de cécité et de malvoyance sont
présentées ensemble car les pays dans leur majorité n’établissent pas de statistiques distinctes pour ces
deux catégories. Cette remarque s’applique également aux données relatives aux élèves sourds et
malentendants. Les données concernant les élèves aborigènes et indigènes ainsi que les jeunes
délinquants ne sont pas analysées dans la mesure où deux pays seulement fournissent des données pour
chacune de ces catégories. Les données concernant les enfants surdoués et précoces ne sont pas analysées
parce que les problèmes éducatifs rencontrés par les élèves surdoués et précoces semblent être très
différents de ceux rencontrés par les élèves souffrant de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de
désavantages.
Pour calculer les pourcentages, on a divisé le nombre d’élèves recensés dans chacune des catégories
par l’effectif total d’élèves scolarisés dans l’enseignement primaire et dans le premier cycle du
secondaire (qui sont considérés comme représentatifs des niveaux 1 et 2 de la CITE), sauf pour la
Belgique (Com. fl.) qui inclut les élèves scolarisés dans le deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la
CITE) et pour la Pologne et la Turquie qui comptabilisent uniquement les élèves de l’enseignement
primaire (niveau 1 de la CITE).
Les chiffres sont calculés sur la base d’une scolarisation à temps plein, sauf pour la Finlande. Les
données portent sur l’année scolaire 1998/99 sauf pour le Canada (Alb., CB, NB), la Grèce, le
Luxembourg, le Japon et le Mexique dont les données portent sur la période 1999/2000 et pour la
Turquie dont les données concernent 1997/98. En Allemagne, les données relatives aux élèves scolarisés
dans des écoles spéciales portent sur l’année 1999/2000 et celles qui concernent les élèves scolarisés
dans des classes ordinaires intéressent l’année 2000/01. Les chiffres englobent les établissements publics
et privés.
Aux fins de comparaisons internationales, la série de graphiques 4.1 révèle deux grands problèmes
liés à la complexité naturelle du domaine étudié. Premièrement, les pays n’ont pas systématiquement
recours à des catégories ce qui empêche de procéder à des comparaisons. Sept catégories seulement –
cécité et malvoyance (4.1A), surdité et malentendance (4.1B), troubles du caractère et du comportement
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
(4.1C), déficiences motrices (4.1D), troubles de la parole et du langage (4.1E), déficiences multiples
(4.1G) et troubles de l’apprentissage (4.1L) – sont utilisées par au moins 10 pays. Les huit autres
catégories le sont à des degrés divers. Chacune des 15 catégories est examinée plus en détail dans les
sections suivantes. Deuxièmement, un examen attentif des différentes catégories révèle des écarts
inattendus entre les pays dans la proportion d’élèves comptabilisés. Il est tout simplement difficile
d’accéder aux informations nécessaires pour comprendre ces écarts.
Il convient de noter également qu’il existe un certain nombre de doubles comptages. Il en a été tenu
compte dans le présent document et des ajustements ont été opérés. Les proportions calculées pourraient
néanmoins être sous-estimées car certaines données manquent.
'HVFULSWLRQSDUFDWpJRULH
&pFLWpHWPDOYR\DQFH
Les élèves aveugles et malvoyants font l’objet de statistiques distinctes dans quelques pays
seulement (Canada [Alb.], France, Mexique et Pologne) et dans la plupart sont regroupés dans une seule
catégorie, utilisée pour notifier les données dans le présent rapport.
Comme il ressort du graphique 4.1A, la proportion d’élèves aveugles ou malvoyants bénéficiant de
ressources supplémentaires varie beaucoup d’un pays à l’autre. Le pourcentage le plus faible est celui de
la Grèce et du Japon (0.01 %) et le plus élevé celui de la République tchèque (0.10 %). Autrement dit,
l’effectif d’élèves classé dans cette catégorie est proportionnellement dix fois plus élevé dans certains
pays que dans d’autres. Même si l’on fait abstraction des pourcentages extrêmes, les écarts restent
considérables, la Belgique (Com. fl.) et les États-Unis (0.07 %) faisant état d’un pourcentage 3.5 fois
supérieur à celui de la Finlande, des Pays-Bas et de la Turquie (0.02 %).
Les graphiques 4.2 et 4.3 indiquent les lieux de scolarisation de ces élèves – classes ordinaires,
classes spéciales ou écoles spéciales. Une comparaison des graphiques 4.1Aet 4.2 donne à penser que les
différentes proportions comptabilisées sont indépendantes de la nature du placement.
Le graphique 4.3, quant à lui, montre à quel point le mode de scolarisation varie selon les pays.
Dans ce graphique, on constate que huit pays scolarisent ces élèves dans des classes ordinaires, dans
des classes spéciales et dans des écoles spéciales dans les proportions respectives suivantes : République
tchèque (46.60 %, 2.18 %, 51.22 %), Finlande (65.63 %, 4.69 %, 29.69 %), France (47.86 %, 10.77 %,
41.37 %), Irlande (78.47 %, 0.28 %, 21.25 %), Italie (98.91 %, 0.24 %, 0.85 %), Japon (9.33 %, 10.75 %,
79.92 %), Turquie (33.18 %, 3.34 %, 63.48 %) et les États-Unis (70.28 %, 16.91 %, 12.81 %).
Quatre pays prévoient deux modes de scolarisation, ces élèves étant répartis entre les classes
ordinaires et les écoles spéciales : Belgique (Com. fl.) (46.69 %, 53.31 %), Allemagne (26.06 %,
73.94 %), Pays-Bas (63.76 %, 36.24 %) et Espagne (87.92 %, 12.08 %). En Grèce, ces élèves sont
scolarisés dans des classes spéciales (27.14 %) et dans des écoles spéciales (72.86 %).
Si l’on considère les situations extrêmes, le mode de scolarisation est très différent. Au Canada
(SK), tous les élèves aveugles et malvoyants sont scolarisés dans des écoles ordinaires, contrairement au
Japon et à la Grèce où la majorité de ces élèves sont dans des écoles spéciales. En Suisse, en Suède et en
Hongrie, ils fréquentent dans leur majorité des écoles spéciales, mais faute de données, il est impossible
de ventiler les pourcentages par structure d’accueil.
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
Graphique 4.1 (AO). eOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGDQVOHSULPDLUHHWOH
SUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHYHQWLOpVSDUFDWpJRULHGHKDQGLFDSVHWSDUSD\VHWH[SULPpVHQ
SRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV NB : seules sont incluses les données qui peuvent être facilement rattachées à l’une des 15 catégories ci-dessous.
A. Cécité et malvoyance
%
0.10
B. Surdité et malentendance
%
0.35
0.30
0.08
0.25
0.06
0.20
0.04
0.15
0.10
0.02
0.05
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JP
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P
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Fl.
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C. Troubles du caractère et /ou du comportement
%
10
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Fl.
)
CZ
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0
0
D. Déficiences motrices
%
0.35
0.30
8
0.25
6
0.20
4
0.15
0.10
2
0.05
0
E. Troubles de la parole et du langage
%
3.50
JP
N
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NL
D
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P
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B)
BE
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Fl.
)
0
F. Hospitalisation
%
0.80
3.00
0.60
2.50
2.00
0.40
1.50
1.00
0.20
0.50
R
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NL
D
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JP
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H. Autisme
%
0.25
0.50
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BE
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Fl.
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G. Déficiences multiples
%
0.60
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0.20
0.40
0.15
0.30
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0
(S
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0
(N
B)
0.05
(C
B)
0.10
(C
B)
0.10
0.20
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
Graphique 4.1 (AO). eOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGDQVOHSULPDLUHHWOH
SUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHYHQWLOpVSDUFDWpJRULHGHKDQGLFDSVHWSDUSD\VHWH[SULPpVHQ
SRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV VXLWH
I. Difficultés sévères d'apprentissage
%
0.70
J. Difficultés moyennes d'apprentissage
%
1.20
0.60
1.00
0.50
0.80
0.40
0.60
0.30
CA
N
R
L
TU
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FR
L. Troubles de l'apprentissage
%
10
2.50
FI
(C
B)
TU
K. Difficultés légères d'apprentissage
%
3.00
CA
N
R
D
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0.20
(C
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(C
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Fl.
)
2
BE
L(
Fl.
)
0.50
N
4
1.00
M. Enseignement dans une seconde langue et dans la langue maternelle
6
N. Enfants du voyage
%
1.00
0.80
5
4
0.60
3
0.40
2
0.20
1
0
P
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Fl.
)
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FR
JP
A
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CA
N
(N
B)
0
O. Enfants défavorisés
%
30
25
20
15
10
5
A
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L
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FR
CZ
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0
1. Pour l’Allemagne, la France, le Luxembourg et la Suisse, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
Graphique 4.2. eOqYHVDYHXJOHVHWPDOYR\DQWVGXSULPDLUHHWGXSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDU
OLHXGHVFRODULVDWLRQHWHQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV
Écoles spéciales
%
0.06
Classes spéciales
Classes ordinaires
0.05
0.04
0.03
0.02
0.01
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1. En France et en Allemagne, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. Pour les écoles spéciales, au Canada (Alb.) les données ne sont pas disponibles ; au Canada (SK) et en Italie les données sont
d’un ordre de grandeur négligeable.
3. Pour les classes spéciales, en Belgique (Com. fl.), au Canada (Alb.), aux Pays-Bas et en Suède les données sont sans objet ;
au Canada (SK) et en Italie les données sont d’un ordre de grandeur négligeable ; en Allemagne et en Espagne les données sont
comptabilisées dans les écoles spéciales.
4. En Belgique (Com. fl.) les données portent sur le primaire et les premier et deuxième cycles du secondaire.
Graphique 4.3. 3URSRUWLRQG¶pOqYHVDYHXJOHVHWPDOYR\DQWVGXSULPDLUHHWGXSUHPLHUF\FOHGX
VHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V Écoles spéciales
%
100
Classes spéciales
Classes ordinaires
90
80
70
60
50
40
30
20
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(S
K)
0
1. En France et en Allemagne, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. En Belgique (Com. fl.), les données portent sur le primaire et les premier et deuxième cycles du secondaire.
Le graphique 4.4 montre la répartition des élèves aveugles et malvoyants en fonction du niveau
d’enseignement. Les expressions pré-primaire, primaire, premier cycle du secondaire et deuxième cycle
du secondaire sont utilisées pour représenter les niveaux 0, 1, 2 et 3 de la CITE
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
Graphique 4.4. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶pOqYHVDYHXJOHVHWPDOYR\DQWVSDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQWHW
SDUSD\V %
0.15
Préprimaire
Secondaire 1er cycle
Primaire
Secondaire 2e cycle
0.10
0.05
0
Belgique (Com. fl.)
République tchèque
Finlande
Italie
Japon
Espagne
1. En Belgique (Com. fl.), les élèves scolarisés dans le deuxième cycle du secondaire sont comptabilisés dans le premier cycle du
secondaire.
Malgré la nature de la déficience qui constitue cette catégorie, les chiffres ne révèlent, semble-t-il,
pas ou guère d’évolution cohérente en fonction de l’âge dans les différents pays.
6XUGLWpHWPDOHQWHQGDQFH
De même que pour les élèves aveugles et malvoyants, seuls quelques pays (Canada [Alb.], France,
Mexique et Pays-Bas) établissent des statistiques distinctes pour les élèves sourds et les malentendants.
Dans la plupart des pays, ces élèves forment une seule catégorie, et c’est la méthode qui est retenue ici.
Comme on peut le voir dans le graphique 4.1B, la proportion d’élèves sourds et malentendants
recensée dans les statistiques de l’enseignement varie sensiblement d’un pays à l’autre. Cette proportion
est la plus faible en Grèce et au Japon (0.05 %) et la plus élevée au Canada (CB) (0.31 %), ce qui revient
à dire que l’effectif d’élèves comptabilisé dans cette catégorie est proportionnellement 6.2 fois plus élevé
dans certains pays que dans d’autres. Même si l’on exclut les deux proportions extrêmes, l’effectif
comptabilisé est 2.1 fois plus élevée au Pays-Bas et aux États-Unis (0.17 %) qu’en Italie (0.08 %)
Les graphiques 4.5 et 4.6 indiquent les lieux de scolarisation de ces élèves (classes ordinaires,
classes spéciales ou écoles spéciales). Une comparaison des graphiques 4.1B et 4.5 donne à penser que
les différentes proportions observées sont indépendantes de la nature du placement.
Le graphique 4.6, quant à lui, montre à quel point le mode de scolarisation varie selon les pays. Ce
graphique révèle que dans sept pays, les élèves atteints de surdité et de malentendance se répartissent
entre les classes ordinaires, les classes spéciales et les écoles spéciales dans les proportions respectives
suivantes : République tchèque (34.14 %, 3.01 %, 62.85 %), Finlande (6.56 %, 0.47 %, 92.97 %), France
(40.44 %, 10.15 %, 49.41 %), Italie (95.16 %, 0.47 %, 4.36 %), Japon (23.22 %, 18 %, 58.78 %),
Turquie (6.32 %, 12.81 %, 80.87 %) et États-Unis (58.67 %, 25.42 %, 15.91 %). Cinq pays ont recours à
un double mode de scolarisation : quatre pays scolarisent ces élèves dans des classes ordinaires ou des
écoles spéciales : Belgique (Com. fl.) (33.21 %, 66.79 %), Allemagne (20.84 %, 79.16 %), Pays-Bas
(42.32 %, 57.68 %) et Espagne (80.79 %, 19.21 %). En Grèce, ces élèves fréquentent soit des classes
spéciales (29.70 %), soit des écoles spéciales (70.30 %), car dans le système d’enseignement grec, les
classes spéciales sont intégrées aux classes ordinaires.
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
Graphique 4.5. eOqYHVVRXUGVHWPDOHQWHQGDQWVGXSULPDLUHHWGXSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDU
OLHXGHVFRODULVDWLRQHWHQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV
École spéciales
%
0.30
Classes spéciales
Classes ordinaires
0.25
0.20
0.15
0.10
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0
1. En France et en Allemagne, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. Pour les écoles spéciales, au Canada (CB) les données sont sans objet ; au Canada (SK) et en Italie, les données sont d’un
ordre de grandeur négligeable.
3. Pour les classes spéciales, en Belgique (Com. fl.) et aux Pays-Bas, les données sont sans objet ; au Canada (SK) et en Italie,
les données sont d’un ordre de grandeur négligeable ; en Allemagne et en Espagne, les données sont comptabilisées dans les
écoles spéciales.
4. Pour les classes ordinaires, en Grèce, les données sont comptabilisées dans les classes spéciales ; en Belgique (Com. fl.), les
données portent sur le primaire et les premier et deuxième cycles du secondaire.
Graphique 4.6. 3URSRUWLRQG¶pOqYHVVRXUGVHWPDOHQWHQGDQWVGXSULPDLUHHWGXSUHPLHUF\FOHGX
VHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V Classes spéciales
Écoles spéciales
%
100
Classes ordinaires
90
80
70
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50
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Ca
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K)
0
1. En France et en Allemagne, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. En Belgique (Com. fl.), les données portent sur le primaire et les premier et deuxième cycles du secondaire.
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
Dans les situations extrêmes, les modes de scolarisation sont totalement différents puisqu’au Canada
(SK), ces élèves fréquentent dans leur majorité des classes ordinaires contrairement à la Finlande, la
Turquie et la Grèce où la majorité de ces élèves sont dans des classes spéciales. En Suisse et en Hongrie,
beaucoup d’entre eux sont inscrits dans des écoles spéciales, mais faute de données, il est impossible de
calculer les proportions par lieu de scolarisation.
Le graphique 4.7 donne une ventilation des élèves sourds et malentendants en fonction du niveau
d’enseignement. Comme pour les élèves aveugles et malvoyants, les chiffres ne font, semble-t-il,
apparaître aucune cohérence au fil des ans.
Graphique 4.7. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶pOqYHVVRXUGVHWPDOHQWHQGDQWVSDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQWHW
SDUSD\V
Préprimaire
%
0.35
Secondaire 1er cycle
Primaire
Secondaire 2e cycle
0.30
0.25
0.20
0.15
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Ca
Ca
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da
(C
(S
B)
K)
0
1. En Irlande, les données sont basées sur des estimations.
2. Pour l’éducation pré-primaire, au Canada (CB), les données ne sont pas disponibles ; en Irlande, les données sont sans objet.
3. Pour le premier cycle du secondaire, en Irlande, les données ne sont pas disponibles ; en Turquie les données sont sans objet.
4. Pour le deuxième cycle du secondaire, en Irlande, les données ne sont pas disponibles ; en Belgique (Com. fl.), les élèves sont
comptabilisés dans le premier cycle du secondaire.
7URXEOHVGXFDUDFWqUHHWGXFRPSRUWHPHQW
Étant donné l’évidente progression du nombre d’élèves qui présentent des troubles du
comportement, il est intéressant de noter que les pays n’ont pas tous recours à cette catégorie. Dans les
pays qui l’utilisent, on constate de plus grandes différences du point de vue des lieux de scolarisation que
dans les deux catégories précédentes.
Comme on peut le voir dans le graphique 4.1C, la proportion d’élèves présentant des troubles du
caractère et du comportement varie beaucoup d’un pays à l’autre. Le pourcentage le plus faible est celui de
l’Allemagne (0.10 %) et le plus élevé celui du Canada (NB) (9.79 %) – presque 100 fois plus élevé. Même
si l’on fait abstraction des pourcentages extrêmes, les écarts demeurent considérables puisque la proportion
calculée en Finlande (0.78 %) est 3.1 fois supérieure à celle qui l’est au Luxembourg (0.25 %).
Les graphiques 4.8 et 4.9 indiquent les lieux de scolarisation de ces élèves (classes ordinaires,
classes spéciales ou écoles spéciales). Une comparaison des graphiques 4.1Cet 4.8 donne à penser que
les différentes proportions recensées sont indépendantes de la nature du placement.
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
Graphique 4.8. eOqYHVSUpVHQWDQWGHVWURXEOHVGXFDUDFWqUHHWRXGXFRPSRUWHPHQWGDQVOH
SULPDLUHHWOHSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGH
VFRODULVDWLRQHWHQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV
Écoles spéciales
%
3.0
Classes spéciales
Classes ordinaires
9.79
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
nis
Ét
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Co
da
na
Ca
Ca
na
da
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(N
lb.
B)
)
0
1. En Allemagne et au Luxembourg, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. Pour les écoles spéciales, au Canada (Alb.), les données ne sont pas disponibles ; au Canada (NB) et au Japon, les données
sont sans objet.
3. Pour les classes spéciales, au Canada (Alb.), au Canada (NB) et en Belgique (Com. fl.), les données sont sans objet ; en
Allemagne et en Espagne, les élèves sont comptabilisés dans les écoles spéciales.
4. Pour les classes ordinaires, en Belgique (Com. fl.), les données portent sur le primaire et les premier et deuxième cycles du
secondaire.
Le graphique 4.9, quant à lui, montre à quel point le mode de scolarisation varie selon les pays.
Il ressort du graphique 4.9 que quatre pays ont recours à des classes ordinaires, des classes spéciales
et des écoles spéciales dans les proportions respectives suivantes : Finlande (36.60 %, 47.05 %,
16.35 %), Irlande (62.73 %, 2.28 %, 34.99 %), Luxembourg (75.52 %, 10.49 %, 13.99 %) et États-Unis
(48.47 %, 38.87 %, 17.66 %).
Quatre pays scolarisent ces élèves dans deux types de structures. Des classes ordinaires et des écoles
spéciales en Belgique (Com. fl.) (3.34 %, 96.6 %), en Allemagne (26.11 %, 73.89 %) et en Espagne
(58.07 %, 41.93 %). Au Japon, ces élèves fréquentent des classes ordinaires (13.20 %) ou des classes
spéciales (86.80 %).
Si l’on considère les situations extrêmes, le mode de scolarisation de ces élèves est radicalement
différent. Au Canada (NB), tous les élèves présentant des troubles du caractère et du comportement sont
scolarisés dans des classes ordinaires alors que dans d’autres pays ces enfants fréquentent pour la plupart
des écoles ou des classes spéciales.
Le graphique 4.10 montre comment les élèves de cette catégorie se subdivisent par niveau
d’enseignement.
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
Graphique 4.9. 3URSRUWLRQG¶pOqYHVSUpVHQWDQWGHVWURXEOHVGXFDUDFWqUHHWRXGXFRPSRUWHPHQW
GDQVOHSULPDLUHHWOHSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUH
SDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V Écoles spéciales
%
100
Classes ordinaires
Classes spéciales
90
80
70
60
50
40
30
20
10
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Ca
na
da
(N
B)
ou
rg
0
1. En Allemagne et au Luxembourg, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. En Belgique (Com. fl.), les données pour les classes ordinaires portent sur le primaire et les premier et deuxième cycles du
secondaire.
Graphique 4.10. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶pOqYHVSUpVHQWDQWGHVWURXEOHVGXFDUDFWqUHHWRXGX
FRPSRUWHPHQWSDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQWHWSDUSD\V
%
12
Préprimaire
Secondaire 1er cycle
Primaire
Secondaire 2e cycle
10
8
6
4
2
0
Canada (NB)
Belgique (Com. fl.)
Finlande
Japon
Espagne
1. Pour le deuxième cycle du secondaire, en Belgique (Com. fl.), les élèves sont comptabilisés dans le premier cycle du
secondaire ; au Japon les données sont sans objet ; en Espagne, les données sont d’un ordre de grandeur négligeable.
2. Pour le pré-primaire, au Canada (NB) les données sont sans objet ; en Finlande, la proportion est négligeable ; au Japon les
données sont sans objet.
3. En Belgique (Com. fl.), les données portent sur le primaire et les premier et deuxième cycles du secondaire.
Les chiffres ne semblent faire apparaître aucune cohérence dans le temps.
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
'pILFLHQFHVPRWULFHV
Il est clair d’après le graphique 4.1Dque la proportion d’élèves souffrant de déficiences motrices
varie énormément selon les pays. Le pourcentage le plus élevé s’observe en Finlande (0.32 %) et le plus
faible en Grèce (0.04 %), ce qui revient à dire que la Finlande, dans ses statistiques de l’enseignement,
recense proportionnellement huit fois plus d’élèves handicapés physiques que la Grèce. Même si l’on
exclut les pourcentages extrêmes, l’Allemagne (0.21 %) compte 2.1 fois plus d’élèves handicapés
physiques que la Suisse (0.10 %).
Les graphiques 4.11 et 4.12 indiquent les lieux de scolarisation de ces élèves (classes ordinaires,
classes spéciales ou écoles spéciales). Une comparaison des graphiques 4.1Det 4.11 donne à penser que
les différentes proportions recensées sont indépendantes de la nature du placement.
Graphique 4.11. eOqYHVDWWHLQWVGHGpILFLHQFHVPRWULFHVGDQVOHSULPDLUHHWGDQVOHSUHPLHU
F\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWHQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV
Écoles spéciales
%
0.60
Classes spéciales
Classes ordinaires
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
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Ca
Ca
na
da
(A
(S
lb.
K)
)
0
1. En France, en Allemagne, au Luxembourg et en Suisse, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. Pour les écoles spéciales, au Canada (Alb.), les données ne sont pas disponibles ; au Canada (SK) et en Italie, les données
sont d’un ordre de grandeur négligeable.
3. Pour les classes spéciales, au Canada (SK), en République tchèque et en Italie, les données sont d’un ordre de grandeur
négligeable ; au Canada (Alb.), en Belgique (Com. fl.) et aux Pays-Bas, les données sont sans objet ; en Allemagne et en
Espagne, les élèves sont comptabilisés dans les écoles spéciales.
4. Pour les classes ordinaires, en Grèce les élèves sont comptabilisés dans les classes spéciales ; au Japon, les données sont
d’un ordre de grandeur négligeable ; en Suisse les données ne sont pas disponibles ; en Belgique (Com. fl.), les données portent
sur le primaire et les premier et deuxième cycle du secondaire.
Le graphique 4.12, quant à lui, montre à quel point le mode de scolarisation varie selon les pays.
Comme il ressort du graphique 4.12, six pays ont recours aux trois lieux de scolarisation (classes ordinaires,
classes spéciales et écoles spéciales) dans les proportions respectives suivantes : République tchèque (55.78
%, 0.41 %, 43.81 %), Finlande (9.17 %, 38.88 %, 51.95 %), France (45.03 %, 7.11 %, 47.86 %), Italie
(99.30 %, 0.30 %, 0.40 %), Japon (0.05 %, 15.48 %, 84.48 %) et États-Unis (69.20 %, 25.28 %, 5.52 %).
Dans six pays, les systèmes prévoient la répartition de ces élèves entre les classes ordinaires et les
écoles spéciales dans les proportions respectives suivantes : Belgique (Com. fl.) (16.35 %, 83.65 %),
Allemagne (15.35 %, 84.65 %), Luxembourg (27.71 %, 72.29 %), Pays-Bas (55.03 %, 44.97 %),
Espagne (85.34 %, 14.66 %) et Turquie (50.38 %, 49.62 %). Un pays, la Grèce, scolarise ses élèves dans
des classes spéciales (27.16 %) et dans des écoles spéciales (72.84 %), les classes spéciales étant
assimilées à des classes ordinaires dans le système éducatif de ce pays.
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
Si l’on considère les deux situations extrêmes, le mode de scolarisation est radicalement différent.
Au Canada (SK) et en Italie, les élèves sont dans leur majorité scolarisés dans des écoles ordinaires, alors
qu’en Belgique (Com. fl.) et en Allemagne, ils le sont pour l’essentiel dans des écoles spéciales. En
Suisse et en Hongrie le majorité des élèves sont scolarisés dans les écoles spéciales mais faute de
données, il est impossible de calculer les proportions pour chacun des lieux de scolarisation.
Graphique 4.12. 3URSRUWLRQG¶pOqYHVVRXIIUDQWGHGpILFLHQFHVPRWULFHVGDQVOHSULPDLUHHW
OHSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V
Écoles spéciales
%
100
Classes ordinaires
Classes spéciales
90
80
70
60
50
40
30
20
10
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pa
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Ita
lie
0
1. En France, en Allemagne, au Luxembourg et en Turquie, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. En Turquie, les données portent sur les écoles publiques seulement.
3. En Belgique (Com. fl.), les données pour les classes ordinaires portent sur le primaire et les premier et deuxième cycles du secondaire.
Graphique 4.13. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶pOqYHVDWWHLQWVGHGpILFLHQFHVPRWULFHVSDUQLYHDX
G¶HQVHLJQHPHQWHWSDUSD\V Préprimaire
%
0.40
Secondaire 1er cycle
Primaire
Secondaire 2e cycle
0.35
0.30
0.25
0.20
0.15
0.10
0.05
ne
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)
fl.)
0
1. En Belgique (Com. fl.), les élèves du deuxième cycle du secondaire sont comptabilisés dans le premier cycle du secondaire.
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
Le graphique 4.13 montre comment les élèves classés dans cette catégorie se répartissent entre les
divers niveaux de l’enseignement. Là encore, aucune cohérence n’apparaît, bien que dans certains pays
un plus grand nombre d’élèves souffrant de déficiences motrices bénéficient de ressources
supplémentaires dans le primaire.
7URXEOHVGHODSDUROHHWGXODQJDJH
Comme le montre le graphique 4.1E, la proportion d’élèves souffrant de troubles de la parole ou du
langage varie aussi énormément d’un pays à l’autre. Cette proportion est la plus faible (0.01 %) en
Turquie et la plus élevée en Finlande (3.12%). Autrement dit, l’effectif d’élèves de cette catégorie est
312 fois plus élevé dans certains pays que dans d’autres. Si l’on ne tient pas compte des pays en position
extrême, cet écart diminue sensiblement, puisque l’Allemagne (0.37%) comptabilise 18.5 fois plus
d’élèves dans cette catégorie que la France (0.02%). Les écarts demeurent néanmoins considérables.
Les graphiques 4.14 et 4.15 indiquent les lieux de scolarisation de ces élèves (classes ordinaires,
classes spéciales ou écoles spéciales). Une comparaison des graphiques 4.1Eet 4.14 donne à penser que
les différentes proportions recensées sont indépendantes de la nature du placement.
Graphique 4.14. eOqYHVDWWHLQWVGHWURXEOHVGHODSDUROHHWGXODQJDJHGDQVOHSULPDLUHHW
OHSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHW
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV
Écoles spéciales
%
3.50
Classes ordinaires
Classes spéciales
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
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NB
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b.
)
0
1. En France et en Allemagne, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. Pour les écoles spéciales, au Canada (Alb.) les données ne sont pas disponibles ; au Canada (NB), en Finlande, en Irlande, au
Japon et en Turquie, les données sont sans objet.
3. Pour les classes spéciales, au Canada (Alb. et NB), en Finlande, en France, aux Pays-Bas et en Turquie, les données sont sans
objet ; en République tchèque, les données sont d’un ordre de grandeur négligeable ; en Allemagne, les élèves sont comptabilisés
dans les écoles spéciales.
4. Pour les classes ordinaires, en France, les données sont d’un ordre de grandeur négligeable.
Le graphique 4.15, quant à lui, montre à quel point le mode de scolarisation varie selon les pays et
révèle que deux pays scolarisent ces élèves dans des classes ordinaires, des classes spéciales et des écoles
spéciales dans les proportions respectives suivantes : République tchèque (39.61 %, 2.31 %, 58.07 %), et
États-Unis (95.17 %, 4.39 %, 0.44 %).
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
Dans cinq pays, deux types de structures seulement accueillent ces élèves : des classes ordinaires et
des écoles spéciales en France (13.08 %, 86.92 %), en Allemagne (19.08 %, 80.92 %) et aux Pays-Bas
(39.56 %, 60.44 %). Des classes ordinaires et des classes spéciales au Japon (94.42 %, 5.58 %) et en
Irlande (76.55 %, 23.45 %).
Au Canada (NB), en Finlande et en Turquie, tous les élèves classés dans cette catégorie fréquentent
des classes ordinaires. Cependant, en Allemagne et en France, presque tous ces étudiants sont scolarisés
dans les écoles spéciales.
Graphique 4.15. 3URSRUWLRQG¶pOqYHVDWWHLQWVGHWURXEOHVGHODSDUROHHWGXODQJDJHGDQVOH
SULPDLUHHWOHSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V Écoles spéciales
%
100
Classes ordinaires
Classes spéciales
90
80
70
60
50
40
30
20
10
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B)
de
0
1. En France et en Allemagne, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
Le graphique 4.16 indique comment les élèves classés dans cette catégorie se répartissent en
fonction du niveau d’enseignement.
Graphique 4.16. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶pOqYHVDWWHLQWVGHWURXEOHVGHODSDUROHHWGXODQJDJH
SDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQWHWSDUSD\V
%
1.80
Préprimaire
Primaire
Secondaire 1er cycle
Secondaire 2e cycle
1.60
1.40
1.20
1.00
0.80
0.60
0.40
0.20
0
Canada (NB)
République tchèque
Japon
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
Trois pays seulement ont communiqué des données permettant une ventilation en fonction des
niveaux de la CITE. Comme pour la plupart des autres catégories, ces données ne révèlent aucune
cohérence entre les proportions d’élèves recensés et les niveaux de la CITE.
+RVSLWDOLVDWLRQ
Comme on peut le voir dans le graphique 4.1F, le pourcentage d’élèves scolarisés en milieu
hospitalier varie d’un pays à l’autre. Le plus faible pourcentage s’observe en Suisse (0.01%) et le plus
élevé en Espagne (0.73%), ce qui revient à dire que l’effectif recensé dans cette catégorie est
proportionnellement 73 fois plus important dans certains pays que dans d’autres. Cependant, si l’on fait
abstraction des proportions extrêmes, les écarts diminuent beaucoup, la République tchèque
comptabilisant 12.25 fois plus d’élèves dans cette catégorie que le Japon.
Les graphiques 4.17 et 4.18 indiquent le lieu de scolarisation de ces élèves (classes ordinaires,
classes spéciales ou écoles spéciales). Une comparaison des graphiques 4.1F et 4.17 donne à penser que
les proportions différentes observées sont indépendantes de la nature du placement.
Graphique 4.17. eOqYHVKRVSLWDOLVpVGDQVOHSULPDLUHHWOHSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGH
VFRODULVDWLRQHWHQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV
Écoles spéciales
%
0.80
Classes spéciales
Classes ordinaires
0.70
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
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Ca
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0
1. En Allemagne et en Suisse, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. Pour les écoles spéciales, au Canada (SK), les données sont d’un ordre de grandeur négligeable ; en Espagne, les données
sont sans objet ; en Belgique (Com. fl.), les données portent sur le primaire et les premier et deuxième cycles du secondaire.
3. Pour les classes spéciales, en Belgique (Com. fl.), aux Pays-Bas et en Espagne, les données sont sans objet ; en République
tchèque, les données sont d’un ordre de grandeur nul ; au Canada (SK), les données sont d’un ordre de grandeur négligeable ; en
Allemagne les élèves sont comptabilisés dans les écoles spéciales.
4. Pour les classes ordinaires, en Belgique (Com. fl.), les données sont sans objet ; en République tchèque et en Allemagne, les
données sont d’un ordre de grandeur nul ; en Suisse les données ne sont pas disponibles.
5. En Espagne, les données portent sur l’effectif total d’élèves, quelle que soit la durée de l’hospitalisation.
Le graphique 4.18, quant à lui, montre à quel point le mode de scolarisation varie selon les pays, ce
qui pourrait être dû, il faut le noter, à l’utilisation de critères différents pour la collecte de données. Ce
graphique montre qu’à l’exception des Pays-Bas où les élèves de cette catégorie sont scolarisés dans des
classes ordinaires (12.93%) et dans des écoles spéciales (87.07%) et du Japon où ils le sont dans des
écoles spéciales (62.94%) et dans des classes spéciales (37.06%), tous les autres pays n’ont recours qu’à
un type de structures d’accueil, soit des écoles spéciales soit des écoles ordinaires. En Espagne, les élèves
de cette catégorie, qui fréquentent des classes ordinaires, sont ceux qui n’ont besoin que
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
d’hospitalisations périodiques. Les données confirment par conséquent que les élèves de cette catégorie
sont accueillis dans des structures très diverses. En Belgique (Com. fl.), les élèves qui suivent la classe à
l’hôpital pendant de courtes périodes restent durant ce temps inscrits dans leur école ordinaire ou spéciale
habituelle.
Graphique 4.18. 3URSRUWLRQG¶pOqYHVKRVSLWDOLVpVGDQVOHSULPDLUHHWOHSUHPLHUF\FOHGX
VHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V Écoles spéciales
%
100
Classes ordinaires
Classes spéciales
90
80
70
60
50
40
30
20
10
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Pa
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K)
e
0
1. En Allemagne, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. En Belgique (Com. fl.), les données portent sur le primaire et les premier et deuxième cycles du secondaire.
Le graphique 4.19 indique la répartition des élèves de cette catégorie par niveau d’enseignement.
Aucune tendance particulière ne se dégage.
Graphique 4.19. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶pOqYHVKRVSLWDOLVpVSDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQWHWSDUSD\V %
0.90
Préprimaire
Primaire
Secondaire 1er cycle
Secondaire 2e cycle
0.80
0.70
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
0
Canada (SK)
Belgique (Com. fl.)
République tchèque
Japon
Pays-Bas
Espagne
1. Pour le deuxième cycle du secondaire, en Belgique (Com. fl.), les élèves sont comptabilisés dans le premier cycle du
secondaire ; en République tchèque, les données sont d’un ordre de grandeur nul ; aux Pays-Bas, les données sont d’un ordre de
grandeur négligeable.
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
'pILFLHQFHVPXOWLSOHV
Dans la version anglaise de cette publication, une nouvelle expression « Combinatorial disabilities »
a été forgée par le Secrétariat pour éviter la confusion qui s’est produite dans la monographie de 2000 au
sujet de l’emploi de « multiple disability », qui aux États-Unis est une catégorie légalement définie mais
qui est trop précise pour englober la gamme des élèves inclus dans cette nouvelle catégorie.
Il ressort du graphique 4.1G que là encore la proportion d’élèves classés dans cette catégorie varie
sensiblement d’un pays à l’autre. La France affiche le pourcentage le plus faible (0.06 %) et le Canada
(NB) plus élevé (0.54 %). Ceci revient à dire que certains pays dans leurs statistiques d’enseignement
enregistrent proportionnellement 9 fois plus d’élèves souffrant de déficiences multiples que d’autres. Si
l’on exclut les pourcentages extrêmes, les écarts diminuent sensiblement, le Canada (SK) (0.49 %)
comptabilisant 1.88 fois plus de polyhandicapés que les États-Unis (0.26 %).
Les graphiques 4.20 et 4.21 indiquent le lieu de scolarisation de ces élèves (classes ordinaires,
classes spéciales ou écoles spéciales). Une comparaison des graphiques 4.1Get 4.20 donne à penser que
les différentes proportions observées sont indépendantes de la nature du placement.
Graphique 4.20. eOqYHVVRXIIUDQWGHGpILFLHQFHVPXOWLSOHVGDQVOHSULPDLUHHWOHSUHPLHUF\FOHGX
VHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWHQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV
Écoles spéciales
%
0.60
Classes spéciales
Classes ordinaires
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
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na
da
(A
(C
lb.
B)
)
0
1. En France et en Allemagne, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. Pour les écoles spéciales, au Canada (Alb.), les données ne sont pas disponibles ; au Canada (CB et NB), les données sont
sans objet ; au Canada (SK), les données sont d’un ordre de grandeur négligeable.
3. Pour les classes spéciales, au Canada (Alb. et NB), les données sont sans objet ; au Canada (BC) les données ne sont pas
disponibles ; au Canada (SK), les données sont d’un ordre de grandeur négligeable ; en France, en Irlande et aux Pays-Bas, les
données sont sans objet ; en Allemagne et en Espagne, les données sont comptabilisées dans les écoles spéciales.
4. Pour les classes ordinaires, en France les données sont sans objet.
Le graphique 4.21, quant à lui, montre à quel point le mode de scolarisation varie selon les pays.
Comme on peut le constater dans ce graphique, deux pays scolarisent ces élèves dans des classes
ordinaires, des classes spéciales et des écoles spéciales dans les proportions respectives suivantes :
République tchèque (19.10 %, 3.69 %, 77.21 %) et les États-Unis (29.10 %, 45.48 %, 25.42 %).
Quatre pays proposent uniquement deux structures d’accueil : les classes ordinaires et les écoles
spéciales : Irlande (82.19 %, 17.81 %), Allemagne (70.19 %, 29.81 %), Pays-Bas (10.12 %, 89.88 %) et
Espagne (43.03 %, 56.97 %). La France scolarise tous ces élèves dans des écoles spéciales. En Suisse,
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
ces élèves fréquentent dans leur majorité des écoles spéciales, mais faute de données, il est impossible de
calculer la proportion dans chaque structure d’accueil.
Il est intéressant de noter qu’au Canada (NB et SK) ces élèves très handicapés sont dans leur
majorité scolarisés dans des classes ordinaires.
Graphique 4.21. 3URSRUWLRQG¶pOqYHVVRXIIUDQWGHGpILFLHQFHVPXOWLSOHVGDQVOHSULPDLUHHWOH
SUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V Écoles spéciales
%
100
Classes spéciales
Classes ordinaires
90
80
70
60
50
40
30
20
10
ce
Pa
Fr
an
as
ys
-B
ue
Ré
pu
bli
qu
Ét
et
ats
ch
-U
èq
nis
e
pa
Es
ag
lem
Al
gn
ne
e
nd
Irla
(S
Ca
na
da
Ca
na
da
(N
K)
B)
0
1. En France et en Allemagne, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
Le graphique 4.22 indique comment les élèves de cette catégorie se répartissent entre les divers
niveaux d’enseignement. Là encore, aucune tendance particulière n’apparaît.
Graphique 4.22. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶pOqYHVVRXIIUDQWGHGpILFLHQFHVPXOWLSOHVSDUQLYHDX
G¶HQVHLJQHPHQWHWSDUSD\V %
0.70
Préprimaire
Primaire
Secondaire 1er cycle
Secondaire 2e cycle
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
0
Canada (NB)
Canada (SK)
République tchèque
Allemagne
Pays-Bas
Espagne
1. En Allemagne, les données portent sur la période de scolarité obligatoire. La ventilation concerne uniquement les classes
ordinaires. Pour le deuxième cycle du secondaire, les pourcentages sont d’un ordre de grandeur négligeable.
2. Pour le pré-primaire, au Canada (NB) les données sont sans objet.
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
$XWLVPH
Malgré tout l’intérêt que la question de l’autisme suscite à l’échelle mondiale, deux pays seulement,
le Canada (CB et SK) et les États-Unis rassemblent des statistiques pour cette catégorie d’élèves et les
écarts entre ces deux pays sont présentés au graphique 4.1H. Le Canada (CB) (0.25 %) comptabilise
proportionnellement 2.3 fois plus d’enfants autistes que les États-Unis (0.11 %).
Comme pour les autres catégories, les différentes proportions recensées paraissent indépendantes de
la nature du placement.
Les données montrent qu’au Canada (CB et SK), ces élèves sont dans leur majorité scolarisés dans
des classes ordinaires, alors que les classes spéciales constituent la solution privilégiée aux États-Unis.
Le graphique 4.23 indique la répartition des élèves de cette catégorie en fonction du niveau
d’enseignement. Une évolution cohérente semble en l’occurrence se faire jour, un plus petit nombre
d’élèves étant recensé dans les groupes d’âge relativement âgés. Ce constat s’applique en particulier au
Canada (CB), mais il faudra disposer de données plus abondantes pour interpréter cette différence.
Graphique 4.23. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶pOqYHVDXWLVWHVSDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQWHWSDUSD\V
%
0.30
Préprimaire
Primaire
er
Secondaire 1 cycle
e
Secondaire 2 cycle
0.25
0.20
0.15
0.10
0.05
0
Canada (CB)
Canada (SK)
États-Unis
1. Pour le pré-primaire, au Canada (CB) et aux Etats-Unis, les données ne sont pas disponibles.
2. Pour le deuxième cycle du secondaire, aux États-Unis les élèves sont comptabilisés dans le premier cycle du secondaire.
'LIILFXOWpVVpYqUHVG¶DSSUHQWLVVDJH
Cinq pays établissent des statistiques pour les élèves souffrant de difficultés sévères d’apprentissage
(voir le graphique 4.1I plus haut).
Comme on peut le lire dans le graphique 4.1I, la proportion d’élèves classés dans cette catégorie
varie sensiblement d’un pays à l’autre. C’est en Turquie (0.02 %) qu’elle est la plus faible et au Canada
(CB) qu’elle est la plus élevée (0.59 %). En d’autres termes, le Canada comptabilise proportionnellement
29.5 fois plus d’enfants présentant ce trouble que la Turquie. Cependant, si on exclut les pourcentages
extrêmes, les écarts diminuent considérablement, les Pays-Bas (0.49 %) enregistrant 1.32 fois plus
d’élèves dans cette catégorie que l’Irlande (0.37 %).
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
Les graphiques 4.24 et 4.25 indiquent les lieux de scolarisation de ces élèves : classes ordinaires,
classes spéciales ou écoles spéciales. Une comparaison des graphiques 4.1Iet 4.24 donne à penser que
les différentes proportions recensées sont indépendantes de la nature du placement.
Graphique 4.24. eOqYHVSUpVHQWDQWGHVGLIILFXOWpVVpYqUHVG¶DSSUHQWLVVDJHGDQVOHSULPDLUHHW
GDQVOHSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHW
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV
Écoles spéciales
%
0.60
Classes spéciales
Classes ordinaires
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
0
Canada (Alb.)
Canada (CB)
Finlande
France
Irlande
Pays-Bas
1. En France, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. Pour les écoles spéciales, au Canada (Alb.), les données ne sont pas disponibles ; au Canada (CB), les données sont sans objet.
3. Pour les classes spéciales, au Canada (Alb.), en France et aux Pays-Bas, les données sont sans objet ; au Canada (CB), les
données ne sont pas disponibles.
4. Pour les classes ordinaires en France, les données sont sans objet ; aux Pays-Bas, les données sont d’un ordre de grandeur
négligeable.
Graphique 4.25. 3URSRUWLRQGHVpWXGLDQWVSUpVHQWDQWGHVGLIILFXOWpVVpYqUHVG¶DSSUHQWLVVDJHGDQV
OHSULPDLUHHWOHSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V
%
100
Écoles spéciales
Classes spéciales
Classes ordinaires
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Finlande
Irlande
Pays-Bas
Le graphique 4.25 montre les trois pays qui ont communiqué des données qui permettraient de
répartir entre les classes ordinaires, les classes spéciales et les écoles spéciales les élèves du primaire et
du premier cycle du secondaire qui présentent des difficultés sévères d’apprentissage. D’après les
données, deux pays scolarisent ces élèves dans des classes ordinaires, des classes spéciales ou des écoles
spéciales dans les proportions suivantes : Finlande (4.22 %, 30.43 %, 65.30 %) et Irlande (3.88 %,
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
4.30 %, 91.82 %). Aux Pays-Bas, 0.42 % de ces élèves sont scolarisés dans des classes ordinaires et
99.58 % le sont dans des écoles spéciales. Par conséquent, les élèves du primaire et du premier cycle du
secondaire qui présentent des difficultés sévères d’apprentissage fréquentent dans leur majorité des
écoles spéciales et peu sont scolarisés dans des classes ordinaires.
Le graphique 4.26 montre comment les élèves de cette catégorie se répartissent en fonction des
divers niveaux d’enseignement. Là encore aucune tendance particulière n’apparaît.
Graphique 4.26. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶pOqYHVSUpVHQWDQWGHVGLIILFXOWpVVpYqUHVG¶DSSUHQWLVVDJH
SDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQWHWSDUSD\V
%
0.90
Préprimaire
Primaire
Secondaire 1er cycle
Secondaire 2e cycle
0.80
0.70
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
0
Canada (CB)
Finlande
Irlande
Pays-Bas
1. Pour le pré-primaire, au Canada (CB), les données ne sont pas disponibles ; en Irlande, les données sont sans objet.
2. Pour le premier cycle du secondaire, en Irlande les données ne sont pas disponibles.
3. Pour le deuxième cycle du secondaire, en Irlande les données ne sont pas disponibles.
'LIILFXOWpVPR\HQQHVG¶DSSUHQWLVVDJH
Comme on peut le voir dans le graphique 4.1J, la proportion d’élèves présentant des difficultés
moyennes d’apprentissage varie considérablement d’un pays à l’autre. Le pourcentage le plus faible
s’observe en Turquie (0.17 %) et le plus élevé au Canada (Alb.) (1.19 %). Autrement dit, Canada (Alb.)
comptabilise proportionnellement sept fois plus d’élèves dans cette catégorie que la Turquie. Si l’on fait
abstraction des pourcentages extrêmes, les écarts entre les pays demeurent, les élèves comptabilisés dans
cette catégorie étant 2.2 fois plus nombreux en Irlande (0.99 %) qu’en Finlande (0.45 %).
Le graphique 4.27 indique le lieu de scolarisation de ces élèves (classes ordinaires, classes spéciales
ou écoles spéciales). Une comparaison des graphique 4.1J et 4.27 donne à penser que les différentes
proportions recensées sont indépendantes de la nature du placement.
Trois pays seulement communiquent des données qui permettraient de répartir entre les classes
ordinaires, les classes spéciales et les écoles spéciales les élèves du primaire et du premier cycle du
secondaire qui présentent des difficultés moyennes d’apprentissage. Aussi le graphique correspondant
n’est-il pas présenté. D’après les données, trois pays scolarisent les élèves de cette catégorie dans des
classes ordinaires, des classes spéciales ou des écoles spéciales dans les proportions suivantes : Finlande
(2.45 %, 38.62 %, 58.93 %), France (17.49 %, 53.29 %, 29.22 %) et Turquie (52.88 %, 45.02 %,
2.10 %). D’après les données, la scolarisation des élèves de cette catégorie se fait principalement dans
des écoles spéciales en Finlande, dans des classes spéciales en France et dans des classes ordinaires et
des classes spéciales en Turquie.
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
Trois pays seulement ont communiqué des données qui permettraient de ventiler les élèves de cette
catégorie entre le pré-primaire, le primaire, le premier cycle du secondaire et le deuxième cycle du
secondaire. Comme pour la plupart des autres catégories, ces données ne révèlent aucune tendance
cohérente entre les proportions d’élèves recensés et le niveau d’enseignement.
Graphique 4.27. eOqYHVSUpVHQWDQWGHVGLIILFXOWpVPR\HQQHVG¶DSSUHQWLVVDJHGDQVOHSULPDLUHHWOH
SUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWHQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV
Écoles spéciales
%
1.20
Classes spéciales
Classes ordinaires
1.00
0.80
0.60
0.40
0.20
0
Canada (Alb.)
Canada (CB)
Finlande
France
Irlande
Turquie
1. En France, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. Pour les écoles spéciales, au Canada (Alb.) les données ne sont pas disponibles ; au Canada (CB), les données sont sans
objet ; en Turquie, les données sont d’un ordre de grandeur négligeable.
3. Pour les classes spéciales, au Canada (Alb.), les données sont sans objet ; au Canada (CB), les données ne sont pas disponibles.
'LIILFXOWpVOpJqUHVG¶DSSUHQWLVVDJH
En général, peu de données ont été communiquées au titre de cette catégorie. Le graphique 4.1K
indique les pays qui en ont fournies. Les données révèlent de grands écarts dans les proportions d’élèves
bénéficiant de ressources supplémentaires. En Belgique (Com. fl.), les élèves présentant des difficultés
légères d’apprentissage qui bénéficient de ressources supplémentaires sont proportionnellement 141 fois
plus nombreux qu’en Finlande ou aux Etats-Unis (graphique 4.28). En outre, le lieu de scolarisation varie
considérablement entre les pays fournissant des données (graphique 4.29).
Graphique 4.28. eOqYHVSUpVHQWDQWGHVGLIILFXOWpVOpJqUHVG¶DSSUHQWLVVDJHGDQVOHSULPDLUHHWOH
SUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWHQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV
%
3.00
Écoles spéciales
Classes spéciales
Classes ordinaires
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0
Belgique (Com. fl.)
Finlande
États-Unis
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
Graphique 4.29. 3URSRUWLRQG¶pOqYHVSUpVHQWDQWGHVGLIILFXOWpVOpJqUHVG¶DSSUHQWLVVDJHGDQVOH
SULPDLUHHWOHSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V
%
100
Écoles spéciales
Classes spéciales
Classes ordinaires
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Belgique (Com. fl.)
Finlande
États-Unis
Graphique 4.30. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶pOqYHVSUpVHQWDQWGHVGLIILFXOWpVOpJqUHVG¶DSSUHQWLVVDJH
SDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQWHWSDUSD\V %
4.50
Préprimaire
Secondaire 1er cycle
Primaire
Secondaire 2e cycle
4.00
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0
Belgique (Com. fl.)
Finlande
États-Unis
1. En Belgique, les données pour le pré-primaire sont sans objet
2. Aux Etats-Unis, les données pour le pré-primaire ne sont pas disponibles ; les élèves du deuxième cycle du secondaire sont
comptabilisés dans le premier cycle du secondaire.
Le graphique 4.30 indique la proportion des élèves de cette catégorie scolarisés dans le
pré-primaire, le primaire, le premier cycle du secondaire et le deuxième cycle du secondaire. Là encore,
aucune tendance claire ne semble se dégager.
7URXEOHVGHO¶DSSUHQWLVVDJH
Il ressort du graphique 4.1Lque, comme pour beaucoup des autres catégories, des écarts sensibles
s’observent d’un pays à l’autre dans la proportion d’élèves souffrant de troubles de l’apprentissage. La
proportion la plus élevée est celle de la Finlande (9.56 %) qui comptabilise proportionnellement 18 fois
plus d’élèves dans cette catégorie que le Luxembourg (0.53 %). Même si l’on fait abstraction des
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
pourcentages extrêmes, les États-Unis (avec 7.01 %) enregistrent malgré tout 5.7 fois plus d’élèves dans
cette catégorie que l’Espagne (1.23 %).
Les graphiques 4.31 et 4.32 indiquent les lieux de scolarisation de ces élèves (classes ordinaires,
classes spéciales, écoles spéciales). Une comparaison des graphiques 4.1K et 4.31 donne à penser que les
différentes proportions recensées sont indépendantes de la nature du placement.
Graphique 4.31. eOqYHVVRXIIUDQWGHWURXEOHVGHO¶DSSUHQWLVVDJHGDQVOHSULPDLUHHWOHSUHPLHU
F\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWHQSRXUFHQWDJH
GHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV
Écoles spéciales
%
10
Classes spéciales
Classes ordinaires
9
8
7
6
5
4
3
2
1
-U
ats
Ét
Es
pa
gn
nis
e
rg
mb
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Lu
Al
lem
ag
ou
ne
ce
an
Fr
de
Fin
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Be
lgi
qu
lan
fl.)
m.
Co
da
na
Ca
Ca
na
da
(A
(C
lb.
)
B)
0
1. En France, en Allemagne et au Luxembourg, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. Pour les écoles spéciales, au Canada (Alb.), les données ne sont pas disponibles ; au Canada (CB), en Finlande, en France et
en Espagne, les données sont sans objet.
3. Pour les classes spéciales, au Canada (Alb. et NB), en Belgique (Com. fl.) et en Finlande, les données sont sans objet ; au
Canada (CB), les données ne sont pas disponibles ; en Allemagne, les élèves sont comptabilisés dans écoles spéciales.
4. Pour les classes ordinaires, en France les données sont sans objet.
Le graphique 4.32, quant à lui, montre à quel point le mode de scolarisation varie selon les pays et
révèle que trois d’entre eux scolarisent les élèves de cette catégorie dans des classes ordinaires, des
classes spéciales ou des écoles spéciales dans les proportions respectives suivantes : Luxembourg
(68.23 %, 22.07 %, 9.70 %), Irlande (98.84 %, 0.31 %, 0.76 %) et États-Unis (83.31 %, 15.82 %,
0.87 %).
Deux pays ont recours à deux structures d’accueil seulement, les classes ordinaires et les écoles
spéciales : la Belgique (Com. fl.) (1.95 %, 98.05 %) et l’Allemagne (10.39 %, 89.61 %). En Finlande et
en Espagne, tous ces élèves sont scolarisés dans des classes ordinaires alors qu’en France, ils le sont tous
dans des classes spéciales. En Suisse, tous fréquentent des classes spéciales mais faute de données, il est
impossible de ventiler l’effectif par structure d’accueil.
Trois pays seulement ont communiqué des données qui permettent de ventiler les élèves entre le
pré-primaire, le primaire, le premier cycle du secondaire et le deuxième cycle du secondaire. Comme
pour la plupart des autres catégories, ces données ne révèlent aucune tendance cohérente entre les
proportions d’élèves calculées et les niveaux d’enseignement de la CITE.
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
Graphique 4.32. 3URSRUWLRQG¶pOqYHVSUpVHQWDQWGHVWURXEOHVGHO¶DSSUHQWLVVDJHGDQVOHSULPDLUH
HWOHSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V Écoles spéciales
%
100
Classes ordinaires
Classes spéciales
90
80
70
60
50
40
30
20
10
ce
an
Fr
Be
lgi
qu
Al
e(
Co
lem
m.
ag
fl.)
ne
rg
ou
Lu
xe
mb
-U
ats
Ét
Irla
nd
nis
e
e
gn
pa
Es
Fin
lan
de
0
1. En France, en Allemagne et au Luxembourg, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
$XWUHVFDWpJRULHVOLpHVjGHVGpVDYDQWDJHV
L’analyse présentée dans la section qui suit repose sur les données communiquées au titre de la
catégorie internationale C lorsque des catégories communes ont pu être établies aux fins de comparaisons
internationales. Trois catégories communes ont pu être définies : les élèves suivant un enseignement dans
une seconde langue et dans la langue maternelle ; les enfants du voyage ; et les enfants défavorisés.
(QVHLJQHPHQWGLVSHQVpGDQVXQHVHFRQGHODQJXHRXGDQVODODQJXHPDWHUQHOOH
Cette catégorie rassemble des données sur les élèves qui ne parlent pas la langue de l’enseignement
du pays (qui constitue donc pour eux une seconde langue) et sur ceux qui reçoivent un enseignement
dans leur langue maternelle, ce qui leur permet de préserver leur langue d’origine ; ces deux groupes
d’élèves sont regroupés car certains pays ne dissocient pas ces deux types de services dans leurs
statistiques.
Le graphique 4.1M indique les pays qui ont communiqué des données pour cette catégorie. Ces
données révèlent de grands écarts dans la proportion d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires.
En Suède (6.13 %), ils sont proportionnellement 102 fois plus nombreux qu’en France (0.06 %). Si l’on
exclut les pourcentages extrêmes, les écarts restent grands puisqu’en Finlande (1.04 %), les élèves de
cette catégorie sont 6.5 fois plus nombreux qu’au Japon (0.16 %).
Comme on peut le voir dans les graphiques 4.33 et 4.34, les classes ordinaires et les classes
spéciales sont les deux seuls modes de scolarisation. Le Canada [CB, NB], la Finlande, le Japon et la
Suède utilisent uniquement des classes ordinaires. En France et en Suisse, les élèves de cette catégorie
sont exclusivement scolarisés dans des classes spéciales.
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
Graphique 4.33. eOqYHVGXSULPDLUHHWGXSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHGRQWO¶LQVWUXFWLRQHVW
DVVXUpHGDQVXQHVHFRQGHODQJXHHWGDQVODODQJXHPDWHUQHOOHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHW
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV Écoles spéciales
%
12
Classes spéciales
Classes ordinaires
10
8
6
4
2
0
Canada (CB)
Canada (NB)
Finlande
France
Japon
Suède
Suisse
1. En France et en Suisse, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
2. Au Japon, les classes spéciales sont comptabilisées dans les classes ordinaires.
Graphique 4.34. 3URSRUWLRQG¶pOqYHVGXSULPDLUHHWGXSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHGRQW
O¶LQVWUXFWLRQHVWDVVXUpHGDQVXQHVHFRQGHODQJXHHWGDQVODODQJXHPDWHUQHOOH
SDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V Écoles spéciales
%
100
Classes spéciales
Classes ordinaires
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Canada (CB)
Canada (NB)
Finlande
Suède
France
Suisse
1. En France et en Suisse, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
Le graphique 4.35 indique la ventilation du pourcentage de ces élèves entre le pré-primaire, le
primaire, le premier cycle du secondaire et le deuxième cycle du secondaire. Là encore, aucune tendance
claire ne semble se dégager.
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
Graphique 4.35. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶pOqYHVGRQWO¶LQVWUXFWLRQHVWDVVXUpHGDQVXQHVHFRQGH
ODQJXHHWGDQVODODQJXHPDWHUQHOOHSDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQWHWSDUSD\V Préprimaire
%
18
Secondaire 1er cycle
Primaire
Secondaire 2e cycle
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Canada (CB)
Canada (NB)
France
Japon
Suède
1. En France, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
(QIDQWVGXYR\DJH
Le graphique 4.1N indique les pays qui ont communiqué les données au titre de cette catégorie,
avec l’Irlande (0.81 %) qui comptabilise proportionnellement 162 fois plus d’élèves que la Belgique
(Com. fl.) (0.005 %). La communauté itinérante est la seule communauté nomadique en Irlande et est
généralement reconnue comme un des groupes les plus marginalisés d’Irlande, ce qui explique la
proportion importante d’élèves de cette catégorie bénéficiant de ressources.
Graphique 4.36. (QIDQWVGXYR\DJHVFRODULVpVGDQVOHSULPDLUHHWOHSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUH
SDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWHQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV %
0.8
Écoles spéciales
Classes spéciales
Classes ordinaires
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
Belgique (Com. fl.)
Irlande
Mexique
Espagne
1. En Belgique (Com. fl.), les données pour les écoles spéciales et les classes spéciales sont sans objet. L’enseignement pour les
enfants du voyage est organisé uniquement en classes ordinaires aux niveaux pré-primaire et primaire.
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
Graphique 4.37. 3URSRUWLRQG¶HQIDQWVGXYR\DJHVFRODULVpVGDQVOHSULPDLUHHWOHSUHPLHUF\FOHGX
VHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V %
100
Écoles spéciales
Classes spéciales
Classes ordinaires
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Belgique (Com. fl.)
Irlande
Mexique
Espagne
1. En Belgique (Com. fl.), les données pour les écoles spéciales et les classes spéciales sont sans objet. L’enseignement pour les
enfants du voyage est organisé uniquement en classes ordinaires aux niveaux pré-primaire et primaire.
Les graphiques 4.36 et 4.37 révèlent que le lieu de scolarisation varie entre les classes ordinaires et
les écoles spéciales. La Belgique (Com. fl.) et l’Espagne n’utilisent que les classes ordinaires et le
Mexique n’utilise que les écoles spéciales. L’Irlande scolarise les élèves de cette catégorie
principalement dans des classes ordinaires (96.30 %) et aussi dans des écoles spéciales (3.70 %).
Graphique 4.38. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶HQIDQWVGXYR\DJHVFRODULVpVSDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQWHW
SDUSD\V %
1.50
Préprimaire
Primaire
Secondaire 1er cycle
Secondaire 2e cycle
27.84
1.25
1.00
0.75
0.50
0.25
0
Belgique (Com. fl.)
Irlande
Mexique
Espagne
1. En Belgique (Com. fl.), les données pour les écoles spéciales et les classes spéciales sont sans objet. L’enseignement pour les
enfants du voyage est organisé uniquement en classes ordinaires aux niveaux pré-primaire et primaire.
Le graphique 4.38 indique la ventilation du pourcentage de ces élèves entre le pré-primaire, le
primaire, le premier cycle du secondaire et le deuxième cycle du secondaire. Comme pour la plupart des
autres catégories, ces données ne révèlent aucune tendance cohérente entre les proportions d’élèves
recensés et les niveaux d’enseignement de la CITE.
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
eOqYHVGpIDYRULVpV
Le graphique 4.1O indique les pays qui ont communiqué des données pour cette catégorie. Les
données révèlent de grands écarts dans la proportion d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires
à ce titre, qui aux États-Unis (27.46 %) sont proportionnellement 350 fois plus nombreux qu’en
République tchèque (0.08 %). Si l’on exclut les proportions extrêmes, les écarts demeurent
considérables, les élèves de cette catégorie en Irlande (11.34 %) étant 4.9 fois plus nombreux qu’en
Espagne (2.33 %).
Graphique 4.39. eOqYHVGpIDYRULVpVGDQVOHSULPDLUHHWOHSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHSDUOLHXGH
VFRODULVDWLRQHWHQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOG¶pOqYHV
%
30
Écoles spéciales
Classes spéciales
Classes ordinaires
25
20
15
10
5
0
République tchèque
France
Irlande
Espagne
États-Unis
Graphique 4.40. 3URSRUWLRQG¶pOqYHVGpIDYRULVpVGDQVOHSULPDLUHHWOHSUHPLHUF\FOHGX
VHFRQGDLUHSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUSD\V
%
100
Écoles spéciales
Classes spéciales
Classes ordinaires
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
République tchèque
France
Irlande
Espagne
États-Unis
1. En France, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
Les graphiques 4.39 et 4.40 révèlent que les élèves de cette catégorie sont scolarisés soit dans des
classes ordinaires (en France, en Irlande, en Espagne, aux États-Unis), soit dans des écoles spéciales pour
la majorité d’entre eux (République tchèque)1.
Graphique 4.41. 3RXUFHQWDJHWRWDOG¶pOqYHVGpIDYRULVpVSDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQWHWSDUSD\V %
35
Préprimaire
Primaire
Secondaire 1er cycle
Secondaire 2e cycle
30
25
20
15
10
5
0
République tchèque
France
Espagne
États-Unis
1. En France, les données portent sur la période de scolarité obligatoire.
Le graphique 4.41 indique comment les élèves de cette catégorie se répartissent entre le préprimaire, le primaire, le premier cycle du secondaire et le deuxième cycle du secondaire. Là encore,
aucune tendance claire ne semble se dégager.
&RQFOXVLRQV
Dans ce chapitre, on a analysé les données que les pays ont communiquées en se fondant sur leurs
catégories nationales de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux, puis on a
examiné les proportions d’élèves comptabilisés dans les statistiques de l’enseignement, par catégorie et
par lieu de scolarisation. Les données révèlent de grandes variations dans les catégories retenues par les
pays et dans les taux de prévalence des diverses incapacités au cours de la scolarité, c’est-à-dire durant le
pré-primaire, le primaire et les premier et deuxième cycles du secondaire. De plus, les lieux de
scolarisation, c’est-à-dire les écoles ordinaires, les classes spéciales ou les écoles spéciales, varient
beaucoup d’un pays à l’autre. Si l’on considère les situations extrêmes dans la quasi-totalité des
catégories, le parcours scolaire d’élèves atteints d’un handicap analogue varie du tout au tout selon le
pays. Dans tel pays, par exemple, ces élèves sont scolarisés dans des classes ordinaires, alors que dans tel
autre, ils sont totalement exclus du circuit scolaire normal.
Du fait que les catégories nationales de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de
désavantages sociaux sont définies différemment, on a adopté dans la présente étude un système de
classement simplifié en trois catégories internationales, appelées A, B et C, qui relève du modèle fondé
sur les ressources décrit dans les chapitres précédents. C’est à partir de ce système que sont exposées
dans les chapitres suivants les autres données recueillies à l’aide du volet quantitatif de l’instrument.
1.
Les données de la République tchèque comprennent « les élèves souffrant de désavantages sociaux dans
les classes préparatoires et les écoles ordinaires ». Ces élèves de catégorie 11 sont scolarisés dans les
écoles spéciales.
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– CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD
1RWHVJpQpUDOHV
&DQDGD &% – La province ne dispose pas d’écoles spéciales. Les programmes provinciaux
d’affectation de ressources, qui sont directement financés par le ministère compétent et mis en œuvre par
les différents districts, sont assimilés à des « classes spéciales ».
&DQDGD1% – Les élèves du pré-primaire ne font pas partie du système scolaire public. Il convient
de noter que pour le Nouveau-Brunswick, les données n’ont été communiquées que par le district 18. Ce
dernier est l’un des 13 districts scolaires (9 anglophones, 4 francophones) en charge de l’enseignement
dans la province du Nouveau-Brunswick. La population étudiante totale est approximativement de
122 000 élèves (85 000 anglophones, 37 000 francophones). Le district scolaire 18 compte 12 919 élèves
pris en charge par 1 200 employés.
&DQDGD6. – Cette province scolarise un nombre négligeable d’enfants dans des écoles spéciales.
Les données qu’elle a communiquées ne donnent pas une idée précise des effectifs concernés. Elles ne
permettent pas de recenser avec une précision suffisante les élèves scolarisés dans les classes spéciales
par rapport à ceux dans les classes ordinaires. Les effectifs scolarisés dans des classes spéciales sont
minimes, mais il est impossible de les évaluer.
)LQODQGH– Les chiffres ne sont pas tout à fait comparables avec ceux communiqués pour l’année
scolaire 1994/95. Les éléments d’information relatifs aux élèves sont établis à partir de sources de
données différentes que ceux qui portent sur les enseignants et ne sont pas explicitement comparables.
Dans les classes ordinaires, les chiffres fournis pour les catégories 17 et 18 pourraient dans une certaine
mesure se recouper avec ceux des catégories 1 à 16.
$OOHPDJQH – Les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les écoles
spéciales (pour toutes les catégories). La répartition des élèves du pré-primaire dans les établissements
publics et privés résulte d’une estimation pour toutes les catégories.
*UqFH – Écoles spéciales : les données sont combinées pour les premier et deuxième cycles de
l’enseignement secondaire. Classes ordinaires : dans le système éducatif grec, les élèves ayant des
besoins particuliers scolarisés dans des classes ordinaires sont comptabilisés dans les classes spéciales.
,UODQGH – Des écoles spéciales existent pour les enfants de tous les âges (4-18 ans). D’après les
données du ministère de l’Éducation (1997, 1999), l’effectif d’élèves ayant des besoins particuliers
scolarisés dans des établissements primaires ordinaires a enregistré une progression de 40 % environ
entre 1994-95 et 1998-99. D’après ceux qui suivent de très près cette évolution, il est évident que cette
progression globale a concerné des catégories bien précises et en revanche n’a eu aucune incidence sur
un petit nombre d’autres catégories. Les chiffres présentés dans le présent chapitre tiennent compte de
ces facteurs.
,WDOLH – Les écoles pré-primaires financées par les municipalités ne sont pas comprises dans les
données sur les classes ordinaires : d’après les estimations, les enfants atteints d’un handicap, accueillis
dans ce type de structure, seraient de 1 700 environ. Les chiffres indiqués pour l’effectif total d’élèves
aux différents niveaux d’enseignement sont des estimations.
0H[LTXH – Le deuxième cycle du secondaire est sans objet. Classes spéciales : on ne connaît que les
effectifs totaux, aucune ventilation des catégories n’est disponible.
3RORJQH – Les données existent uniquement pour les écoles spéciales.
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CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE DES DONNÉES QUANTITATIVES FONDÉES SUR LES CATÉGORIES DE DDD –
(VSDJQH– L’effectif d’élèves scolarisés dans les classes spéciales est comptabilisé dans les écoles
spéciales. Un petit nombre d’élèves fréquentent des classes spéciales, mais pour le système
d’enseignement espagnol, ces classes sont assimilées à des écoles spéciales.
6XLVVH– On ne dispose d’aucune donnée au sujet des élèves scolarisés dans des classes ordinaires.
Les statistiques suisses de l’éducation sont établies en fonction des classes. Il n’existe donc pas de
données statistiques sur les différents aspects de l’intégration scolaire. Les données relatives aux élèves,
aux enseignants et aux ressources financières ne proviennent pas d’une seule source. En conséquence,
aucune combinaison systématique des diverses données n’est possible. Par ailleurs, il est difficile
d’obtenir des informations fiables sur les ressources financières, aussi ne sont-elles pas communiquées.
Les enseignants sont la seule catégorie de personnel pour laquelle il existe des données statistiques.
Néanmoins, même ces données sont limitées et ne sont pas aussi détaillées que les catégories de
déficiences dont souffrent les élèves. Toute la série de données sur l’enseignement spécial se limite à une
seule définition, celle de la « scolarité obligatoire ». Il est impossible de dissocier les différents niveaux
de la CITE.
5R\DXPH8QL – Les élèves fréquentant des classes spéciales sont comptabilisés dans les classes
ordinaires.
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CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
&+$3,75(
$1$/<6('(6'211e(648$17,7$7,9(63285/(6&$7e*25,(6
,17(51$7,21$/(6$%(7&
*pQpUDOLWpV
Outre les éléments d’information sur les catégories nationales examinées dans le chapitre 4, on a
obtenu, grâce à une analyse plus poussée des tableaux figurant dans l’instrument de collecte, des données
quantitatives sur les activités d’enseignement assurées aux élèves bénéficiant de ressources supplémentaires
du fait de déficiences, de difficultés d’apprentissage ou de désavantages sociaux. Comme pour la
précédente collecte de données décrite dans la première monographie (OCDE, 2000b), la quantité de
données que les différents pays ont été en mesure de fournir est très variable d’un pays à l’autre. La
tendance globale est la suivante : les données sont très détaillées au sujet des écoles spéciales, elles le sont
beaucoup moins dans le cas des classes spéciales créées dans les écoles ordinaires et elles sont très
fragmentaires au sujet des élèves totalement intégrés dans les classes ordinaires des écoles ordinaires.
Comme on l’a vu précédemment (chapitre 1), les trois catégories internationales correspondent en
gros aux élèves souffrant de GpILFLHQFHV (A) ; aux élèves présentant des GLIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH (B) ;
et aux élèves souffrant de GpVDYDQWDJHV VRFLDX[ (C). Pour éviter de répéter trop souvent l’expression
« les élèves classés dans la catégorie internationale…. », on utilise fréquemment dans le présent chapitre
les termes « déficiences », « difficultés » et « désavantages » comme synonymes de chacune des trois
catégories en question. Les données sont plus complètes et plus fiables pour les élèves souffrant de
déficiences (c’est-à-dire d’une façon générale ceux qui présentent des troubles organiques dus à des
déficiences du système sensoriel, moteur ou neurologique) que pour les élèves présentant des difficultés
ou des désavantages.
Ce chapitre est divisé en sections qui portent successivement sur chacune des catégories
internationales. Chaque section commence par un examen des données relatives aux élèves bénéficiant
de ressources supplémentaires pendant la scolarité obligatoire. Suit une analyse des données sur les
divers niveaux successifs d’enseignement (autrement dit, le pré-primaire, le primaire ou l’enseignement
de base, le premier cycle du secondaire et le deuxième cycle du secondaire).
Dans la précédente publication (OCDE, 2000b), on avait tenté de faire porter l’analyse sur
l’ensemble des élèves bénéficiant de ressources supplémentaires en additionnant effectivement les totaux
concernant les trois catégories internationales. Après en avoir débattu avec les représentants nationaux et
après un examen approfondi, cette démarche n’a pas été retenue ici. On estime en effet que ces additions
peuvent induire en erreur, car elles risquent de rassembler des données qui ne sont pas comparables. Le
critère utilisé pour déterminer le nombre d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de
déficiences ou de difficultés (catégories internationales A et B respectivement) est en règle générale
relativement simple et ne donne pas matière à controverse. Toutefois, lorsque les pays mettent à
disposition des ressources supplémentaires pour les élèves présentant des désavantages (catégorie
internationale C), non seulement les données ne sont pas toujours accessibles à l’échelle nationale, mais
il n’est pas rare non plus d’avoir du mal à obtenir des chiffres fiables concernant le nombre effectif
d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires.
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
Ainsi, le nombre d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de déficiences (et aussi
de difficultés) est en règle générale calculé au moyen d’un comptage individuel. Tous ces élèves ont
besoin de ressources pour pouvoir accéder au programme ordinaire. Les effectifs d’élèves présentant des
désavantages, entre autres sociaux, peuvent être calculés par groupe ou par catégorie et, dans ce cas, les
ressources sont fournies pour tous ceux qui entrent dans la catégorie, quels que soient les besoins de
chacun. Les chiffres alors obtenus peuvent être gonflés (par rapport à ceux qui sont calculés pour les
élèves souffrant de déficiences ou de difficultés d’apprentissage).
'RQQpHVGLVSRQLEOHV
Le tableau de l’annexe 3 indique les données dont les différents pays disposent pour les catégories
internationales, réparties en fonction du lieu de scolarisation (écoles spéciales, classes spéciales et classes
ordinaires) et du niveau d’enseignement (enseignement obligatoire, pré-primaire, primaire, premier cycle
du secondaire et deuxième cycle du secondaire). Il est clair, comme on l’a dit plus haut, que les données
présentent des lacunes considérables, en particulier pour les catégories B et C.
Sont en généralement exclus du tableau de l’annexe 3 et des graphiques présentés dans les sections
suivantes et le chapitre 6, les pays pour lesquels les données sont totalement ou partiellement absentes
(codifiées respectivement par « m » ou « m : ») pour les aspects traités dans le tableau ou le graphique
considéré. L’utilisation de cette codification signifie que le système national comprend des élèves de la
catégorie en question mais que l’on ignore le nombre réel qu’ils représentent. D’où l’impossibilité
d’établir des comparaisons valables. Le symbole « m : » est en général utilisé lorsque des données
existent pour certaines catégories nationales relevant de la catégorie internationale considérée, mais pas
pour d’autres. Avec une information aussi partielle, il est possible de dire que le nombre d’élèves indiqué
dans la catégorie est au moins égal à celui qui l’est dans la collecte de données, ce qui peut être utile
(surtout lorsqu’on peut raisonnablement supposer que l’effectif d’élèves dans la ou les catégories
nationales pour lesquelles on ne dispose pas de données est sans doute faible – encore que le symbole
« n » doive normalement être employé si le chiffre représente un ordre de grandeur négligeable). On n’a
pas tenté de procéder à ces analyses.
Les symboles « a » et « n » (indiquant respectivement que la catégorie est « sans objet » et que son
ordre de grandeur est « nul ») sont en réalité interchangeables pour la plupart des besoins analytiques car
ils indiquent l’absence d’élèves relevant de la catégorie considérée. Cette précision est utile car une
vérification des statistiques fait ressortir une certaine incertitude au sujet de leur utilisation relative (le
symbole « n » laissant supposer que si le chiffre est de fait zéro, il pourrait dans le système national avoir
une valeur autre que zéro ; le symbole « a » sous-entend que le système national est tel qu’il n’est pas
possible d’avoir une valeur autre que zéro pour cette catégorie).
L’utilisation du symbole « x », qui signale que les données pertinentes ont été incluses dans une
autre rubrique des statistiques (lorsque, par exemple, les données relatives aux classes spéciales sont
incluses dans les statistiques communiquées pour les écoles spéciales), est en règle générale
accompagnée d’une note appropriée dans les graphiques et les tableaux.
'RQQpHV TXDQWLWDWLYHV UHODWLYHV j OD FDWpJRULH LQWHUQDWLRQDOH $ pOqYHV EpQpILFLDQW GH UHVVRXUFHV
VXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGpILFLHQFHV
La catégorie internationale A, analysée et définie dans le chapitre 1, correspond en gros aux besoins
découlant de déficiences organiques. Tous les pays recourant à un système de classification des besoins
éducatifs particuliers ont défini des catégories nationales qui, selon eux, correspondent à la catégorie
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CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
internationale A, bien que le nombre de ces catégories varie considérablement d’un pays à l’autre (voir le
tableau 3.2 dans le chapitre 3 et l’annexe 1 pour plus de détails).
/DSpULRGHGHVFRODULWpREOLJDWRLUH
Dans le graphique 5.1, on a indiqué le nombre d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires
durant la période de scolarité obligatoire, que différents pays classent dans la catégorie internationale A,
en pourcentage de tous les enfants ayant l’âge de l’obligation scolaire (la durée de la scolarité obligatoire
varie selon les pays – voir l’annexe 4). Les pourcentages varient entre 0.64 % (Mexique) et 4.55 %
(États-Unis). Pour les 15 pays qui ont notifié des données, le nombre médian d’élèves bénéficiant de
ressources supplémentaires du fait de déficiences, exprimé en pourcentage de l’effectif total soumis à
l’obligation scolaire, s’établit à 2.12 %, la fourchette interquartile1 allant de 1.61 % à 3.07 %.
Graphique 5.1. 1RPEUHG¶pOqYHVFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$EpQpILFLDQWGH
UHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVSHQGDQWODSpULRGHGHVFRODULWpREOLJDWRLUH
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOVRXPLVjO¶REOLJDWLRQVFRODLUH %
5
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1
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Ja
Me
xiq
ue
0
1. France : dans un souci de comparabilité internationale, les élèves français dont la scolarité est administrée par le ministère de la
Santé ont été ajoutés aux chiffres fournis par le ministère de l’Éducation. Cette disposition a eu pour effet de légèrement gonfler le
pourcentage d’élèves recensés pour la France par rapport aux autres pays pour lesquels on ignore le nombre d’élèves pris en
charge en dehors du système éducatif.
1.
Les statistiques dont il est rendu compte pour ce niveau d’enseignement (ainsi que pour d’autres) sont
une version simplifiée des quartiles. La médiane (Mdn) (ou deuxième quartile) est la valeur centrale
d’une série ordonnée de points. Le premier quartile (Q1) est considéré comme la valeur centrale des
points inférieurs à la médiane. Le troisième quartile (Q3) est considéré comme la valeur centrale des
points supérieurs à la médiane. La fourchette interquartile correspond à (Q3 - Q1). Lorsqu’on a un
nombre pair d’observations, on considère que le quartile correspond à la moyenne des deux valeurs
centrales. Elle est notifiée uniquement lorsqu’on dispose de données pour au moins neuf pays.
Exemples :
15 observations - Q1 = 4e observation, Mdn = 8e observation, Q3 = 12e observation ;
10 observations - Q1 = 3e observation, Mdn = moyenne des 5e et 6e observations, Q3 = 8e observation ;
12 observations - Q1 = moyenne des 3e et 4e observations, Mdn = moyenne des 6e et 7e observations, Q3
= moyenne des 9e et 10e observations.
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
S’il est vrai que la situation varie encore beaucoup d’un pays à l’autre en ce qui concerne les élèves
bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de déficiences, les écarts sont très inférieurs à ceux qui
ont été constatés entre les pays pour les catégories nationales examinées dans le précédent chapitre. Ce
constat confirme l’utilité d’une catégorie globale de déficiences dans le cadre de la démarche tripartite et
renforce la conviction que l’on a de comparer ce qui est comparable. Il faut cependant expliquer les
écarts qui subsistent. Les écarts bruts entre les pays pourraient bien correspondre à des niveaux différents
de richesse nationale, bien que la corrélation entre ces données d’une part et le PIB par habitant d’autre
part ne soit pas statistiquement significative.
Comme il ressort du graphique 5.2, la proportion d’élèves qui bénéficient de ressources
supplémentaires du fait de déficiences et sont scolarisés dans des structures distinctes est aussi très
variable d’un pays à l’autre. Au Canada (NB), les élèves souffrant de déficiences sont tous scolarisés
dans des classes ordinaires et en Italie, plus de 98 % d’entre eux le sont. Plus de 80 % de ces élèves
fréquentent des écoles spéciales en Belgique (Com. fl.), en République tchèque, en Allemagne et aux
Pays-Bas.
Graphique 5.2. 3RXUFHQWDJHG¶pOqYHVFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$EpQpILFLDQWGH
UHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVSHQGDQWODSpULRGHGHVFRODULWpREOLJDWRLUH
SDUOLHXGHVFRODULVDWLRQ
Écoles spéciales
%
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Classes spéciales
Classes ordinaires
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0
1. En Allemagne et en Espagne, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les écoles spéciales.
2. Au Royaume-Uni, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les classes ordinaires.
3. En Suède, les écoles spéciales sont situées dans les écoles ordinaires, ce qui est un premier pas vers l’intégration.
4. France : dans un souci de comparabilité internationale, les élèves français dont la scolarité est administrée par le ministère de la
Santé ont été ajoutés aux chiffres fournis par le ministère de l’Éducation. Cette disposition a eu pour effet de légèrement gonfler le
pourcentage d’élèves recensés pour la France par rapport aux autres pays pour lesquels on ignore le nombre d’élèves pris en
charge en dehors du système éducatif.
(QVHLJQHPHQWSUpSULPDLUH
L’enseignement pré-primaire (autrement dit, celui qui est assuré avant l’âge normal auquel les
enfants sont tenus d’aller à l’école) constitue, selon beaucoup de personnes, un service important dans le
cas des élèves souffrant de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux. En
intervenant à un stade précoce en faveur de ceux qui risquent d’avoir du mal à accéder au programme
scolaire, il est fort possible que l’on diminue les problèmes ultérieurs.
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
Onze pays ont été en mesure de communiquer des données pour ce niveau d’enseignement (dans le
cas de l’Irlande et de la Suisse, cette catégorie est sans objet dans leur système ; en d’autres termes, les
enfants souffrant de déficiences ne sont pas préscolarisés dans ces pays). Le graphique 5.3 indique pour
différents pays le nombre d’enfants qui bénéficient de ressources supplémentaires dans le pré-primaire et
dont on estime qu’ils relèvent de la catégorie internationale A, en pourcentage de l’ensemble des enfants
préscolarisés.
Graphique 5.3. 1RPEUHG¶HQIDQWVGXSUpSULPDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOjFHQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQW %
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1. Bien que l’Irlande et la Suisse aient des catégories nationales rattachées à la catégorie internationale A, aucun élève du préprimaire ne figure dans cette catégorie.
Pour les onze pays qui ont notifié des données, le nombre médian d’élèves bénéficiant de ressources
supplémentaires du fait de déficiences, exprimé en pourcentage de l’ensemble des enfants préscolarisés,
est de 0.70 %, la fourchette interquartile se situant entre 0.09 % et 1.03 %.
Comme il ressort du tableau 5.1, il vaut la peine de noter que pour les dix pays pour lesquels on peut
établir des comparaisons, ces pourcentages sont plus faibles que les pourcentages correspondants dans le
primaire (voir également le graphique 5.5). Les pourcentages médians sont de 0.77 % dans le préprimaire et de 2.49 % dans le primaire. Le test de Wilcoxon (n = 10, T = 0, p<0.5) montre que les élèves
souffrant de déficiences sont bien plus nombreux dans le primaire que dans le pré-primaire.
Tableau 5.1.&RPSDUDLVRQGXQRPEUHG¶HQIDQWVGXSUpSULPDLUHHWGXSULPDLUHEpQpILFLDQWGH
UHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGpILFLHQFHV
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOjFHVQLYHDX[G¶HQVHLJQHPHQW
Pré-primaire
Primaire
IRE
JPN
ITA
MEX
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3.21
0.09
1.35
0.65
1.89
0.66
0.86
0.77
2.40
BEL
(Com. fl.)
0.88
3.50
FIN
ESP
CZE
GBR
1.03
1.36
1.03
3.01
3.83
3.90
0.70
2.57
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
On peut constater dans le graphique 5.4 que dans six des neuf pays pour lesquels on dispose de
données, les enfants du pré-primaire souffrant de déficiences fréquentent pour la plupart des centres
spéciaux distincts. Au Japon et aux Pays-Bas, toutes les structures accueillant cette catégorie d’enfants
sont de ce type. En Espagne et en Italie, toutefois, la quasi-totalité de ces enfants sont intégrés dans le
circuit ordinaire (80 % et plus de 98 % respectivement).
Graphique 5.4. 3RXUFHQWDJHG¶HQIDQWVGXSUpSULPDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQ Centres spéciaux
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Classes spéciales
Classes ordinaires
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1. En Espagne, les enfants scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les centres spéciaux.
2. Au Royaume-Uni, les enfants scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les classes ordinaires.
(QVHLJQHPHQWSULPDLUH
Comme on l’a signalé plus haut, le pourcentage d’enfants déficients bénéficiant de ressources
supplémentaires est en règle générale plus élevé dans le primaire que dans le pré-primaire. Le
graphique 5.5 fournit des précisions à ce sujet. Le pourcentage global médian pour les 14 pays
communiquant des données est de 2.26 %, la fourchette interquartile allant de 1.68 % à 3.21 %. Les deux
pays occupant des positions extrêmes sont là encore le Mexique à 0.86 % d’un côté de la distribution et
les États-Unis à 5.81 % de l’autre côté.
Comme on peut le voir dans le graphique 5.6, les quatorze pays ont communiqué des données
utilisables sur le lieu de scolarisation des élèves du primaire classés dans la catégorie internationale A. Là
encore, tous les cas de figure se présentent entre l’intégration à grande échelle dans les classes ordinaires
des écoles ordinaires (Canada [NB], 100 %, Italie, 96.98 %) et la scolarisation à part de la quasi-totalité
des élèves concernés (96.24 %) dans des écoles spéciales en Belgique (Com. fl.). Pour illustrer mieux
encore cette divergence, il convient de noter que dans cinq des quatorze pays, les élèves bénéficiant de
ressources supplémentaires du fait de déficiences sont dans leur majorité scolarisés à part dans des écoles
spéciales alors que dans cinq autres des quatorze pays, ces enfants sont dans leur majorité totalement
intégrés dans des classes ordinaires (le Royaume-Uni présente des statistiques globales dans lesquelles
les élèves des classes spéciales sont comptabilisés dans les classes ordinaires, d’où l’impossibilité de
calculer le pourcentage scolarisé dans des classes ordinaires). La France (48.87 %), la Finlande
(38.27 %), l’Irlande (22.65 %), le Japon (46.82 %), le Mexique (9.28 %) et les États-Unis (16.88 %)
utilisent substantiellement plus les classes spéciales.
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CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
Graphique 5.5. 1RPEUHG¶pOqYHVGXSULPDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOjFHQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQW %
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1. France : dans un souci de comparabilité internationale, les élèves français dont la scolarité est administrée par le ministère de la
Santé ont été ajoutés aux chiffres fournis par le ministère de l’Éducation. Cette disposition a eu pour effet de légèrement gonfler le
pourcentage d’élèves recensés pour la France par rapport aux autres pays pour lesquels on ignore le nombre d’élèves pris en
charge en dehors du système éducatif.
Graphique 5.6. 3RXUFHQWDJHG¶pOqYHVGXSULPDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQ
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1. En Espagne, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les écoles spéciales.
2. Au Royaume-Uni, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les classes ordinaires.
3. France : dans un souci de comparabilité internationale, les élèves français dont la scolarité est administrée par le ministère de la
Santé ont été ajoutés aux chiffres fournis par le ministère de l’Éducation. Cette disposition a eu pour effet de légèrement gonfler le
pourcentage d’élèves recensés pour la France par rapport aux autres pays pour lesquels on ignore le nombre d’élèves pris en
charge en dehors du système éducatif.
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
3UHPLHUF\FOHGHO¶HQVHLJQHPHQWVHFRQGDLUH
Le graphique 5.7 indique le nombre d’élèves du premier cycle du secondaire qui bénéficient de
ressources supplémentaires du fait de déficiences (là encore, en pourcentage de l’effectif total à ce niveau
d’enseignement). Le pourcentage global médian pour les douze pays qui ont communiqué des données se
situe à 2.32 %, la fourchette interquartile allant de 1.23 % à 4.07 %. Ce graphique révèle une variabilité
un peu plus grande que celle constatée dans le primaire, les points extrêmes étant également plus
éloignés (0.23 % au Mexique et 5.23% aux États-Unis). Toutefois, l’importance relative des
pourcentages à ces deux niveaux du système éducatif ne présente aucune cohérence. Le pourcentage
médian obtenu pour le primaire pour les 12 pays pour lesquels on dispose de données pour le premier
cycle du secondaire est légèrement plus faible (2.02 % contre 2.32 %) ; toutefois, le pourcentage est plus
faible dans le premier cycle du secondaire que dans le primaire dans sept pays et il est plus élevé dans
quatre autres.
Graphique 5.7. 1RPEUHG¶pOqYHVGXSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH$EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
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1. France : dans un souci de comparabilité internationale, les élèves français dont la scolarité est administrée par le ministère de la
Santé ont été ajoutés aux chiffres fournis par le ministère de l’Éducation. Cette disposition a eu pour effet de légèrement gonfler le
pourcentage d’élèves recensés pour la France par rapport aux autres pays pour lesquels on ignore le nombre d’élèves pris en
charge en dehors du système éducatif.
2. En Belgique (Com. fl.), les données comprennent le deuxième cycle du secondaire.
Les données relatives au lieu de scolarisation des élèves qui bénéficient de ressources
supplémentaires du fait de déficiences révèlent que dans le premier cycle du secondaire la situation,
présentée dans le graphique 5.8, est assez semblable à celle constatée dans le primaire.
Toutes les solutions s’observent de nouveau entre l’intégration à grande échelle dans les classes
ordinaires des écoles ordinaires (Canada [NB], 100 %, Italie, 99.49 %) et la scolarisation de la quasitotalité des élèves concernés (96.18 %) dans des écoles spéciales en Belgique (Com. fl.). Le Mexique
(92.21 %) et la République tchèque (90.03 %) affichent également des pourcentages très élevés d’élèves
scolarisés à part dans des écoles spéciales. On constate par ailleurs certaines similitudes en ce sens que
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CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
dans cinq pays sur les douze considérés, les élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de
déficiences sont en majorité scolarisés dans des écoles spéciales, alors que dans cinq autres, ces élèves
sont pour l’essentiel totalement intégrés dans des classes ordinaires (là encore, le Royaume-Uni présente
des statistiques globales dans lesquelles les élèves des classes spéciales sont comptabilisés dans les
classes ordinaires, d’où l’impossibilité de calculer le pourcentage scolarisé dans des classes ordinaires).
Graphique 5.8. 3RXUFHQWDJHG¶pOqYHVGXSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH$EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
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1. En Espagne, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les écoles spéciales.
2. Au Royaume-Uni, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les classes ordinaires.
3. France : dans un souci de comparabilité internationale, les élèves français dont la scolarité est administrée par le ministère de la
Santé ont été ajoutés aux chiffres fournis par le ministère de l’Éducation. Cette disposition a eu pour effet de légèrement gonfler le
pourcentage d’élèves recensés pour la France par rapport aux autres pays pour lesquels on ignore le nombre d’élèves pris en
charge en dehors du système éducatif.
4. En Belgique (Com. fl.), le très faible pourcentage correspondant aux élèves scolarisés dans les classes ordinaires est surestimé
car il inclut les élèves du deuxième cycle du secondaire.
D’une façon générale, les pays qui intègrent ou au contraire qui scolarisent à part la plus grande
partie des élèves de cette catégorie optent pour la même solution à la fois dans le premier cycle du
secondaire et dans le primaire, à deux grandes exceptions près. Alors que dans le primaire, le Mexique
scolarise la majorité (57.75%) des élèves déficients dans des classes ordinaires, la plus grande partie de
ces élèves (92.21 %), sont, comme on l’a noté plus haut, transférés dans des écoles spéciales dispensant
un enseignement à part dans le premier cycle du secondaire. La France, pour sa part, a largement recours
dans le primaire aux classes spéciales des écoles ordinaires (48.87 %), mais près d’un quart des élèves
concernés (24.69 %) sont totalement intégrés dans les classes ordinaires, d’où le faible pourcentage de
ceux qui fréquentent des écoles spéciales (26.44 %). Dans le premier cycle du secondaire, la situation
change radicalement : les classes spéciales accueillent relativement peu (6.07 %) de ces enfants, qui pour
certains sont intégrés dans les classes ordinaires (15.26 %), le recours aux écoles spéciales marquant une
progression sensible (83.66 %).
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
'HX[LqPHF\FOHGHO¶HQVHLJQHPHQWVHFRQGDLUH
Le graphique 5.9 indique le nombre d’élèves qui, dans le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, bénéficient de ressources supplémentaires du fait de déficiences (là encore exprimé en
pourcentage de l’effectif total à ce niveau d’enseignement). Le pourcentage global médian pour les neuf
pays qui ont communiqué les données s’établit à 2.15 %, la fourchette interquartile allant de 0.76 % à
2.61 %. Parmi ces neuf pays, trois affichent des pourcentages inférieurs à 1 % (l’Espagne : 0.28 %,
l’Italie : 0.61 % et le Japon : 0.91 %). Le Royaume-Uni (4.04 %) occupe une position extrême ce qui
témoigne du souci d’élargir la période d’âges scolaires pendant laquelle les élèves souffrant de
déficiences bénéficient de ressources supplémentaires. L’importance relative des pourcentages est en
général légèrement plus faible dans le deuxième cycle du secondaire que dans le premier. Le pourcentage
médian dans le deuxième cycle du secondaire pour les neuf pays pour lesquels on dispose de données
pour le premier cycle est plus faible (2.15 % contre 2.32 %), et dans six pays, le pourcentage est plus
faible dans le deuxième cycle du secondaire que dans le premier cycle alors que dans trois autres pays, il
est plus élevé.
Graphique 5.9. 1RPEUHG¶pOqYHVGXGHX[LqPHF\FOHGXVHFRQGDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH$EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
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1. France : dans un souci de comparabilité internationale, les élèves français dont la scolarité est administrée par le ministère de la
Santé ont été ajoutés aux chiffres fournis par le ministère de l’Éducation. Cette disposition a eu pour effet de légèrement gonfler le
pourcentage d’élèves recensés pour la France par rapport aux autres pays pour lesquels on ignore le nombre d’élèves pris en
charge en dehors du système éducatif.
Les données, présentées dans le graphique 5.10, sur le lieu de scolarisation des élèves qui
bénéficient de ressources supplémentaires du fait de déficiences révèlent que la situation dans le
deuxième cycle du secondaire est très semblable à celle observée dans le primaire et dans le premier
cycle du secondaire. Cette fois encore, on observe tous les cas de figure depuis l’intégration à grande
échelle dans les classes ordinaires des écoles ordinaires (Canada [NB], 100 %, Italie, 97.89 %) jusqu’à la
scolarisation de la totalité ou de la quasi-totalité de ces élèves dans des écoles spéciales au Japon (100 %)
et en République tchèque (96.13 %). On observe de nouveau un contraste analogue en ce sens que dans
quatre pays sur dix, les élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de déficiences sont dans
leur majorité scolarisés à part dans des écoles spéciales alors que dans trois pays sur dix, ces élèves sont
pour la plupart intégrés dans des classes ordinaires ; un quatrième pays (Finlande) comptabilise une plus
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CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
forte proportion d’élèves dans des classes ordinaires que dans les deux autres lieux de scolarisation (ici
encore, le Royaume-Uni présente des statistiques globales dans lesquelles les élèves des classes spéciales
sont comptabilisés dans les classes ordinaires, d’où l’impossibilité de calculer le pourcentage scolarisé
dans des classes ordinaires).
Graphique 5.10. 3RXUFHQWDJHG¶pOqYHVGXGHX[LqPHF\FOHGXVHFRQGDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH$EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
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1. En Espagne, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les écoles spéciales.
2. Au Royaume-Uni, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les classes ordinaires.
3. France : dans un souci de comparabilité internationale, les élèves français dont la scolarité est administrée par le ministère de la
Santé ont été ajoutés aux chiffres fournis par le ministère de l’Éducation. Cette disposition a eu pour effet de légèrement gonfler le
pourcentage d’élèves recensés pour la France par rapport aux autres pays pour lesquels on ignore le nombre d’élèves pris en
charge en dehors du système éducatif.
Les pays qui, dans le premier cycle du secondaire, intègrent ou au contraire scolarisent à part
l’essentiel des élèves concernés, maintiennent dans la plupart des cas le même type de scolarisation dans
le deuxième cycle, encore que quelques exceptions méritent d’être signalées. Au Japon, alors que dans le
premier cycle du secondaire, plus de la moitié des élèves souffrant de déficiences (51.80 %) sont
scolarisés dans des classes spéciales et qu’à peine moins de la moitié (46.59 %) le sont dans des écoles
spéciales, dans le deuxième cycle du secondaire, ces élèves fréquentent exclusivement (100 %) des
écoles spéciales. En Finlande, les deux tiers (66.27 %) des élèves du premier cycle du secondaire atteints
de déficiences fréquentent des écoles spéciales et la quasi-totalité des autres (27.08 %) sont scolarisés
dans des classes spéciales. Dans le deuxième cycle du secondaire, le pourcentage des élèves scolarisés à
part dans des écoles spéciales diminue de moitié (34.24 %) et le pourcentage de ceux qui fréquentent des
classes spéciales ne change pour ainsi dire pas (23.51 %) ; en revanche, le pourcentage de ceux qui sont
totalement intégrés est multiplié par six pour atteindre 42.26 %.
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VXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGLIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH
Comme on l’a dit plus haut, les données sont à la fois moins nombreuses et de moins bonne qualité
pour les catégories internationales B et C que pour la catégorie A, encore que les différences ne semblent
pas aussi marquées que lors du précédent exercice de collecte examiné dans la première publication
(OCDE, 2000b). La catégorie internationale B, telle qu’elle est analysée et définie dans le chapitre 1, est
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
une catégorie résiduelle qui regroupe les catégories nationales d’élèves dont les besoins particuliers ne
sont pas clairement attribués à une déficience organique ou à un handicap lié au milieu socioéconomique d’origine – en d’autres termes, il s’agit des élèves qui semblent avoir du mal à accéder aux
programmes scolaires pour d’autres raisons.
Alors que tous les pays recourant à une catégorisation pour les élèves souffrant de déficiences, de
difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux ont défini des catégories nationales qui, selon eux,
peuvent être rattachées à la catégorie internationale A, en 1999, quatre pays (l’Italie, le Japon, la Pologne
et la Suède) n’ont affecté aucune catégorie à la catégorie B.
/DSpULRGHG¶HQVHLJQHPHQWREOLJDWRLUH
Le graphique 5.11 présente pour différents pays le nombre d’élèves qui bénéficient de ressources
supplémentaires pendant leur scolarité obligatoire et dont on pense qu’ils correspondent à la catégorie
internationale B, exprimé en pourcentage de l’effectif total soumis à l’obligation scolaire. Les pays qui
n’ont aucune catégorie nationale correspondant à la catégorie B (autrement dit, les pays pour lesquels un
zéro est indiqué car cette catégorie est sans objet) sont inclus dans le graphique car il faut en déduire
qu’aucun élève relevant de la catégorie internationale B ne bénéficie de ressources supplémentaires. Si
l’on tient compte de ces pays, 17 pays ont communiqué des données et le nombre médian d’élèves de la
catégorie B, en pourcentage de l’effectif total soumis à l’obligation scolaire, s’établit à 1.96 %. La
fourchette interquartile se situe entre 0 % et 7.45 %, ce qui indique une variabilité beaucoup plus grande
que celle constatée dans les données correspondantes pour les élèves souffrant de déficiences.
Graphique 5.11. 1RPEUHG¶pOqYHVFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%EpQpILFLDQWGH
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0
1. En Italie, au Japon, en Pologne et en Suède, aucune catégorie nationale ne correspond à la catégorie internationale B.
2. En Turquie la seule catégorie nationale qui corresponde à la catégorie internationale B est celle des enfants précoces et doués,
qui a été exclue de la présente analyse.
3. En Finlande, la majorité des élèves reconnus comme ayant des besoins éducatifs particuliers dans la catégorie internationale B
reçoivent un enseignement spécial à temps partiel qui leur apporte un soutien spécifique pour des problèmes légers de
l’apprentissage ou d’adaptation.
Si on limite l’analyse aux pays qui ont désigné des catégories nationales pouvant être rattachées à la
catégorie internationale B, on dispose de données pour douze pays (pourcentage médian : 5.91 % ; avec
une fourchette interquartile de 1.81 % à 8.79 %). Si l’on considère ces chiffres ainsi que les valeurs
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CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
élevées de 8.29 % (Canada [NB]), 9.29 % (Belgique [Com. fl.]), 14.41 % (Royaume-Uni) et 19.65 %
(Finlande) qui sont de très loin supérieures aux pourcentages correspondants indiqués pour les élèves
souffrant de déficiences, il semble que lorsque ces catégories existent dans les systèmes nationaux, le
nombre d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires est considérable.
Dans le graphique 5.12, on a indiqué les données communiquées par 12 pays sur le lieu de
scolarisation des élèves bénéficiant de ressources supplémentaires en raison de difficultés, entre autres,
d’apprentissage. Si là encore, de grandes variations s’observent d’un pays à l’autre, en règle générale, les
deux tiers au moins de ces élèves sont scolarisés dans les classes ordinaires des écoles ordinaires. Ce
constat s’applique à sept des dix pays pour lesquels des données ont permis de déterminer la situation (au
Royaume-Uni, moins de 1 % de ces élèves sont scolarisés dans des écoles spéciales, mais on ne sait pas
comment les autres, soit 99.40 %, se répartissent entre les classes spéciales et les classes ordinaires).
Graphique 5.12. 3RXUFHQWDJHG¶pOqYHVFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%EpQpILFLDQWGH
UHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVSHQGDQWODSpULRGHGHVFRODULWpREOLJDWRLUH
SDUOLHXGHVFRODULVDWLRQ Écoles spéciales
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Classes spéciales
Classes ordinaires
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1. En Allemagne, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les écoles spéciales.
2. Au Royaume-Uni, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les classes ordinaires.
Une exception notable est à signaler : il s’agit des Pays-Bas où 2.49 % seulement des élèves
bénéficiant de ressources supplémentaires en raison de difficultés, notamment d’apprentissage,
fréquentent des classes ordinaires, les autres étant répartis à parts égales entre les classes spéciales et les
écoles spéciales. En Allemagne, 11.9 % de ces élèves sont scolarisés dans des classes ordinaires, et on ne
connaît pas la répartition du pourcentage restant entre les classes spéciales et les écoles spéciales. Mis à
part les Pays-Bas où 44.83 % de ces élèves sont scolarisés dans des classes spéciales, les seuls pays à
recourir largement à ce mode de scolarisation sont le Luxembourg (22.07 %), les États-Unis (18.36 %),
la République tchèque (14.81 %) et surtout la France où la totalité des élèves classés dans la catégorie
internationale B fréquenteraient des classes spéciales.
(QVHLJQHPHQWSUpSULPDLUH
Le graphique 5.13 indique pour différents pays le nombre d’enfants qui relèvent de la catégorie
internationale B et bénéficient de ressources supplémentaires au stade de la préscolarisation, en
pourcentage de l’effectif total scolarisé à ce niveau. Alors que 14 pays figurent dans le graphique, huit
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
d’entre eux communiquent des valeurs zéro, soit du fait que la catégorie est sans objet (absence de
catégorie nationale pouvant être rattachée à la catégorie B, par exemple), soit du fait que le chiffre est
notoirement nul. C’est pourquoi, la valeur médiane obtenue pour le nombre d’élèves bénéficiant de
ressources supplémentaires en raison des difficultés est 0 %, la fourchette interquartile allant de 0 % à
1.08 %.
Graphique 5.13. 1RPEUHG¶HQIDQWVGXSUpSULPDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOjFHQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQW
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0
1. En Italie, au Japon, en Pologne et en Suède, aucune catégorie nationale ne correspond à la catégorie internationale B.
2. En Turquie, la seule catégorie nationale qui corresponde à la catégorie internationale B est celle des enfants précoces et doués,
qui a été exclue de la présente analyse.
3. Bien que le Canada (NB), la France, l’Irlande et la Suisse aient des catégories nationales rattachées à la catégorie
internationale B, aucun élève du pré-primaire ne figure dans cette catégorie.
S’il est vrai qu’en règle générale les ressources supplémentaires fournies par les pays en faveur de
ces enfants au stade de la préscolarisation sont faibles voire nulles, la Belgique (Com. fl.) (16.96 %)
constitue à cet égard une exception notable.
Comme on l’a constaté plus haut dans l’analyse des données sur les enfants souffrant de déficiences,
ces pourcentages sont plus faibles que les pourcentages correspondants constatés dans le primaire (voir
également le graphique 5.15). On trouvera dans le tableau 5.2 des précisions pour les huit pays pour
lesquels il est possible d’établir des comparaisons (à l’exclusion des pays qui ne rattachent aucune catégorie
à la catégorie internationale B). Dans le cas de ces huit pays, les pourcentages sont plus élevés dans le
primaire et font apparaître un résultat statistiquement significatif (test de Wilcoxon, n = 8 T = 0 p<0.05).
Tableau 5.2.&RPSDUDLVRQGXQRPEUHG¶HQIDQWVGXSUpSULPDLUHHWGXSULPDLUHEpQpILFLDQWGH
UHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGLIILFXOWpV
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOjFHVQLYHDX[G¶HQVHLJQHPHQW
BEL (Com. fl.)
CAN
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GBR
Pré-primaire
16.96
0
0
0
0.54
1.01
1.30
1.15
Primaire
18.44
10.34
0.27
7.86
1.80
5.13
2.65
21.07
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CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
Les valeurs médianes dans cette série limitée de données sont de 0.54 % dans le pré-primaire et de
1.80 % dans le primaire, les pourcentages dans le primaire étant supérieurs à ceux du pré-primaire dans
tous les pays. Comme pour les enfants souffrant de déficiences, l’importance reconnue d’une
intervention précoce pour ce groupe particulier d’enfants ne semble pas se traduire actuellement par
l’adoption de dispositions prioritaires en leur faveur.
Il ressort du graphique 5.14 que cinq pays seulement peuvent fournir des données sur le lieu de
préscolarisation des enfants présentant des difficultés. La République tchèque est le seul pays à signaler
avoir largement recours à des écoles spéciales (qui scolarisent 89.91 % des élèves en question).
Autrement, la quasi-totalité des enfants sont intégrés dans des classes ordinaires avec d’autres enfants (il
convient de noter que là encore, la répartition des ces élèves entre les classes ordinaires et les classes
spéciales n’est pas indiquée dans les statistiques communiquées par le Royaume-Uni).
Graphique 5.14. 3RXUFHQWDJHG¶HQIDQWVGXSUpSULPDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQ Centres spéciaux
%
100
Classes spéciales
Classes ordinaires
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1. Au Royaume-Uni, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les classes ordinaires.
(QVHLJQHPHQWSULPDLUH
Le graphique 5.15 précise le nombre d’élèves du primaire bénéficiant de ressources supplémentaires
du fait de difficultés, en pourcentage de l’effectif total scolarisé à ce niveau d’enseignement. La valeur
médiane globale pour les quinze pays qui ont communiqué des données (dont cinq pour lesquels des
valeurs nulles sont signalées) est de 2.65 %, la fourchette interquartile allant de 0 % à 10.34 %. Il
convient de noter que pour quatre pays, le pourcentage est supérieur à 10 % : Canada (NB) (10.34 %),
Belgique (Com. fl., 18.44 %), Royaume-Uni (21.07 %) et Finlande (23.98 %).
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
Graphique 5.15. 1RPEUHG¶pOqYHVGXSULPDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOjFHQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQW
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1. En Italie, au Japon, en Pologne et en Suède, aucune catégorie nationale ne correspond à la catégorie internationale B.
2. En Turquie, la seule catégorie nationale qui corresponde à la catégorie internationale B est celle des enfants précoces et doués,
qui a été exclue de la présente analyse.
3. En Finlande, la majorité des élèves reconnus comme ayant des besoins éducatifs particuliers dans la catégorie internationale B
reçoivent un enseignement spécial à temps partiel qui leur apporte un soutien spécifique pour des problèmes légers de
l’apprentissage ou d’adaptation.
Graphique 5.16. 3RXUFHQWDJHG¶pOqYHVGXSULPDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVSDUOLHXGHVFRODULVDWLRQ Écoles spéciales
%
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Classes spéciales
Classes ordinaires
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1. Au Royaume-Uni, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les classes ordinaires.
Comme on peut le lire dans le graphique 5.16, neuf pays ont communiqué des données utilisables
sur le lieu de scolarisation des élèves du primaire classés dans la catégorie internationale B. En règle
générale, 80 % de ces élèves ou plus fréquentent des classes ordinaires. La grande exception en la
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CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
matière est la France où tous ces élèves sont scolarisés dans des classes spéciales. Les États-Unis
(17.82 %) et le Mexique (9.49 %) ont également recours à des classes spéciales pour scolariser les élèves
présentant des difficultés, alors que la République tchèque en comptabilise 13.24 % dans des classes
spéciales et 13.13 % dans des écoles spéciales. Au Royaume-Uni, comme pour les autres niveaux
d’enseignement, alors qu’un très faible pourcentage de ces élèves fréquentent des écoles spéciales
(0.32 %), on ne sait pas comment les 99.68 % restants se répartissent entre les classes spéciales et les
classes ordinaires.
3UHPLHUF\FOHGHO¶HQVHLJQHPHQWVHFRQGDLUH
Le graphique 5.17 présente le nombre d’élèves du premier cycle du secondaire qui bénéficient de
ressources supplémentaires du fait de difficultés (là encore, en pourcentage de l’effectif total scolarisé à
ce niveau). La valeur médiane globale pour les quinze pays qui ont communiqué des données est de
1.02 %, la fourchette interquartile étant large puisqu’elle va de 0 % à 12.2 %. Pour quatre pays, les
pourcentages sont supérieurs à 10 % : Finlande (12.20 %), Pays-Bas (13.41 %), Royaume-Uni (13.7 %)
et États-Unis (14.40 %).
Graphique 5.17. 1RPEUHG¶pOqYHVGXSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH%EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVHQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOj
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1. En Italie, au Japon, en Pologne et en Suède, aucune catégorie nationale n’est rattachée à la catégorie internationale B.
2. En Turquie, la seule catégorie nationale qui corresponde à la catégorie internationale B est celle des enfants précoces et doués,
qui a été exclue de la présente analyse.
3. En Finlande, la majorité des élèves reconnus comme ayant des besoins éducatifs particuliers dans la catégorie internationale B
reçoivent un enseignement spécial à temps partiel qui leur apporte un soutien spécifique pour des problèmes légers de
l’apprentissage ou d’adaptation.
Si on limite l’analyse aux pays qui communiquent des données à la fois pour le primaire et le
premier cycle du secondaire (à l’exclusion des pays qui ne rattachent aucune catégorie nationale à la
catégorie internationale B), le pourcentage d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de
difficultés en règle général diminue dans le premier cycle du secondaire par rapport au primaire
(diminution dans six cas et augmentation dans deux), comme le montre le tableau 5.3 (dont sont exclus
les pays ne rattachant aucune catégorie à la catégorie internationale B).
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
Tableau 5.3.&RPSDUDLVRQGXQRPEUHG¶pOqYHVGXSULPDLUHHWGXSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUH
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGLIILFXOWpV
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOjFHVQLYHDX[G¶HQVHLJQHPHQW
FRA
0.27
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Primaire
Premier cycle du secondaire
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CAN (NB)
10.34
8.73
UKM
21.07
13.70
FIN
23.98
12.20
Toutefois, dans les deux pays où le pourcentage des élèves concernés augmente entre le primaire et
le premier cycle du secondaire, l’accroissement est sensible (France : de 0.27 % à 3.44 % ; États-Unis :
de 5.09 % à 14.40 %), mais l’écart n’est pas statistiquement significatif, tant s’en faut (Test de Wilcoxon,
n = 8, T = 12, p>0.05).
Le graphique 5.18 comprend des données sur le lieu de scolarisation des élèves qui bénéficient de
ressources supplémentaires du fait de difficultés. On constate que la situation dans le premier cycle du
secondaire ressemble beaucoup à celle observée dans le primaire dans le cas des pays qui fournissent des
données pour ces deux niveaux d’enseignement. La Belgique (Com. fl.) et les Pays-Bas, qui ne sont
représentés ni l’un ni l’autre dans le primaire, offrent une situation atypique en ce sens que plus de 90 %
des élèves présentant des difficultés à ce niveau d’enseignement sont scolarisés dans des écoles ou des
classes spéciales.
Graphique 5.18. 3RXUFHQWDJHG¶pOqYHVGXSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH%EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
SDUOLHXGHVFRODULVDWLRQ Écoles spéciales
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Classes spéciales
Classes ordinaires
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1. Au Royaume-Uni, les élèves scolarisés dans des classes spéciales sont comptabilisés dans les classes ordinaires.
'HX[LqPHF\FOHGHO¶HQVHLJQHPHQWVHFRQGDLUH
Le graphique 5.19 présente le nombre d’élèves du deuxième cycle du secondaire bénéficiant de
ressources supplémentaires du fait de difficultés (là encore en pourcentage de l’effectif total scolarisé à
ce niveau). D’une façon générale, les élèves présentant des difficultés dans le deuxième cycle du
secondaire ne bénéficient d’aucune ressource supplémentaire (dans six pays sur les dix pour lesquels on
dispose de données, les ordres de grandeur sont nuls ; en Espagne, ils sont négligeables : 0.05 %) – la
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
valeur médiane est donc de 0 % et la fourchette interquartile se situe entre 0 % et 1.48 %. Ces chiffres
très faibles pourraient refléter l’absence de données concernant ce niveau : parmi les dix pays qui
fournissent des pourcentages autres que zéro pour le premier cycle du secondaire (graphique 5.17),
quatre seulement sont en mesure de le faire pour le deuxième cycle. Trois de ces pays (l’Espagne, la
France et le Canada [NB]) affichent effectivement une forte diminution dans le deuxième cycle du
secondaire par rapport au premier cycle. Le quatrième pays, le Royaume-Uni, fait, quant à lui, état d’une
progression de 13.70 % à 15.35 %.
Graphique 5.19. 1RPEUHG¶pOqYHVGXGHX[LqPHF\FOHGXVHFRQGDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH%EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
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1. En Italie, au Japon, en Pologne et en Suède, aucune catégorie nationale n’est rattachée à la catégorie internationale B.
2. En Turquie, la seule catégorie nationale qui corresponde à la catégorie internationale B est celle des enfants précoces et doués,
qui est exclue de la présente analyse.
3. Bien que la Suisse ait des catégories nationales rattachées à la catégorie internationale B, aucun élève du deuxième cycle du
secondaire ne figure dans cette catégorie.
Quatre pays seulement ont communiqué des données sur le lieu de scolarisation des élèves du
deuxième cycle du secondaire classés dans cette catégorie : Canada (NB), France, Espagne et RoyaumeUni. Dans chacun de ces pays, la répartition des lieux de scolarisation est la même que pour les élèves du
premier cycle du secondaire (voir graphique 5.18).
'RQQpHV TXDQWLWDWLYHV UHODWLYHV j OD FDWpJRULH LQWHUQDWLRQDOH & pOqYHV EpQpILFLDQW GH UHVVRXUFHV
VXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGpVDYDQWDJHVVRFLDX[
La catégorie internationale C, telle qu’elle est analysée et définie dans le chapitre 1, regroupe les
catégories nationales dans lesquelles sont classés les élèves dont les problèmes pour accéder au
programme découlent de désavantages liés au milieu socioéconomique d’origine. Plusieurs pays (Canada
[Alb., SK], Turquie et Royaume-Uni) n’ont rattaché aucune catégorie à la catégorie internationale C.
Pour plus de détails, voir le tableau 3.2 et l’annexe 1.
/DSpULRGHG¶HQVHLJQHPHQWREOLJDWRLUH
Le graphique 5.20 présente pour différents pays le nombre d’élèves qui bénéficient de ressources
supplémentaires durant leur scolarité obligatoire et dont on pense qu’ils relèvent de la catégorie
internationale C, en pourcentage de l’effectif total soumis à l’obligation scolaire (la période couverte par
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
l’obligation scolaire varie d’un pays à l’autre – voir l’annexe 4). Les pays qui n’ont aucune catégorie
nationale correspondant à la catégorie internationale C (autrement dit, ceux pour lesquels on a indiqué un
zéro du fait que cette catégorie est sans objet) sont, comme pour la catégorie internationale B, inclus dans
le graphique car cela sous-entend qu’aucun élève relevant de la catégorie internationale C ne bénéficie de
ressources supplémentaires. Treize pays, y compris ces derniers, ont communiqué des données, et le
nombre médian d’élèves classés dans la catégorie C, en pourcentage de l’effectif total soumis à
l’obligation scolaire, est de 0.33 %. La fourchette interquartile est large puisqu’elle va de 0 % à 8.73 %.
Graphique 5.20. 1RPEUHG¶pOqYHVFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&EpQpILFLDQWGH
UHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVSHQGDQWODSpULRGHGHVFRODULWpREOLJDWRLUH
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOVRXPLVjO¶REOLJDWLRQVFRODLUH %
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0
1. Au Canada (Alb. et SK), en Turquie et au Royaume-Uni, aucune catégorie nationale ne correspond à la catégorie
internationale C.
2. La valeur pour la République tchèque est 0.05.
Le pourcentage médian est sensiblement plus faible pour la catégorie C (0.30 %) qu’il ne l’est pour
les catégories A et B (où il est respectivement de 2.12 % et 1.96 %). L’écart interquartile (de 0 % à
4.45 %) est plus grand que celui constaté pour la catégorie A (qui se situe entre 1.61 % et 3.07 %) et
moins grand que celui observé pour la catégorie B (entre 0 % et 7.45 %). Ces comparaisons sont dans
une certaine mesure faussées car les séries de pays fournissant des données pour les catégories A, B et C
ne sont pas les mêmes. Toutefois, si on limite l’analyse aux huit pays (la Belgique [Com. fl.], le Canada
[NB], la République tchèque, la Finlande, la France, l’Allemagne, l’Espagne et le Royaume-Uni) pour
lesquels on dispose de données pour toutes les catégories internationales, on observe des situations très
semblables.
Si on limite l’analyse aux pays qui disposent de catégories nationales relevant de la catégorie
internationale C, on dispose de données pour neuf pays (pourcentage médian : 1.03 % ; quartiles : 0.24 %
et 8.73 %). Si l’on considère ces chiffres conjointement avec les pourcentages élevés de 11.14 % et
16.51 % (respectivement pour la France et les Pays-Bas), il semble que ORUVTXH FHV FDWpJRULHV VRQW
UHFRQQXHVGDQVOHVV\VWqPHVQDWLRQDX[, les effectifs d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires
peuvent être considérables.
Le graphique 5.21 présente pour neuf pays des données sur le lieu de scolarisation des élèves
bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de désavantages. Dans huit de ces pays, les élèves sont
exclusivement, ou presque exclusivement, scolarisés dans le circuit scolaire ordinaire. Fait exception à
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CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
cet égard la République tchèque où les élèves présentant un désavantage social sont scolarisés dans des
écoles spéciales. La Belgique (Com. fl.) et la France utilisent les classes spéciales de manière limitée.
Graphique 5.21. 1RPEUHG¶pOqYHVFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&EpQpILFLDQWGH
UHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVSHQGDQWODSpULRGHGHVFRODULWpREOLJDWRLUH
SDUOLHXGHVFRODULVDWLRQ
Écoles spéciales
%
100
Classes spéciales
Classes ordinaires
90
80
70
60
50
40
30
20
10
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ue
0
(QVHLJQHPHQWSUpSULPDLUH
Le graphique 5.22 présente pour différents pays le nombre d’enfants du pré-primaire dont on pense
qu’ils appartiennent à la catégorie internationale C et qui bénéficient de ressources supplémentaires, en
pourcentage de l’effectif total d’élèves préscolarisés. S’il est vrai que douze pays figurent dans le
graphique, huit d’entre eux communiquent des valeurs zéro, soit du fait que la catégorie est sans objet (si
par exemple aucune catégorie dans leur système national ne correspond à la catégorie internationale C),
soit du fait que le chiffre est notoirement égal à zéro. Par conséquent, la valeur médiane pour le nombre
d’enfants bénéficiant de ressources supplémentaires en raison de désavantages est de 0 %, la fourchette
interquartile se situant entre 0 % et 0.55 %.
S’il est vrai qu’en règle générale, les ressources supplémentaires fournies par les pays en faveur de
cette catégorie d’enfants dans le pré-primaire sont faibles voire nulles, la Belgique (Com. fl.) (9.95 %) et
les Pays-Bas (19.44 %) constituent cependant des exceptions notables.
Comme on l’a constaté plus haut dans l’analyse des données relatives aux enfants souffrant de
déficiences et présentant des difficultés, les pourcentages sont pour la plupart plus faibles que les
pourcentages correspondants dans le primaire, mais en l’occurrence l’effet n’est pas marqué (voir
également le graphique 5.23). Le tableau 5.4 apporte des précisions pour les sept pays pour lesquels il est
possible d’établir des comparaisons (à l’exclusion de ceux qui ne rattachent aucune catégorie à la
catégorie internationale C).
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
Graphique 5.22. 1RPEUHG¶HQIDQWVGXSUpSULPDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOjFHQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQW %
20
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Ca
Ca
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B)
0
1. Au Canada (Alb. et SK), en Turquie et au Royaume-Uni, aucune catégorie nationale ne correspond à la catégorie
internationale C.
2. Bien que le Canada (NB), la Finlande, l’Allemagne et la Suisse aient des catégories nationales rattachées à la catégorie
internationale C, aucun élève du pré-primaire ne figure dans cette catégorie.
Tableau 5.4.&RPSDUDLVRQGXQRPEUHG¶HQIDQWVGXSUpSULPDLUHHWGXSULPDLUHEpQpILFLDQWGH
UHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGpVDYDQWDJHV
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOjFHVQLYHDX[G¶HQVHLJQHPHQW
Pré-primaire
Primaire
CAN (NB)
DEU
FIN
CZE
ESP
BEL (Fl.)
NDL
0
0
0
0.43
0.67
9.95
19.44
0.39
0
1.21
0.03
3.67
8.24
20.94
Les pourcentages médians pour cette série limitée de pays sont de 0.43 % dans le pré-primaire et de
1.21 % dans le primaire, le pourcentage étant plus élevé dans le primaire que dans le pré-primaire pour
quatre des six pays pour lesquels on constate une différence non statistiquement significative (test de
Wilcoxon, n = 6, T = 7, p>0.05).
Quatre pays seulement sont en mesure de fournir des données sur les structures accueillant les
enfants du pré-primaire qui présentent des désavantages. La République tchèque est le seul pays à faire
état de la préscolarisation de ces enfants dans des structures distinctes, pour les deux tiers dans des
classes spéciales et dans des centres spéciaux pour le tiers restant. Autrement, en Belgique (Com. fl.),
aux Pays-Bas et en Espagne, tous ces enfants sont intégrés dans les classes ordinaires.
(QVHLJQHPHQWSULPDLUH
Le graphique 5.23 précise le nombre d’élèves du primaire qui bénéficient de ressources
supplémentaires du fait de désavantages, en pourcentage de l’effectif total d’élèves scolarisés à ce niveau
d’enseignement. La valeur médiane globale pour les 12 pays qui ont communiqué des données (y
compris cinq pour lesquels des valeurs nulles sont signalées) est de 0.21 %, la fourchette interquartile
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CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
s’établissant entre 0 % et 6.06 %. Comme dans l’analyse correspondante des élèves présentant des
difficultés dans le primaire, plusieurs pays affichent des pourcentages élevés (Belgique [Com. fl.],
8.44 %, France, 16.62 % et Pays-Bas, 20.94 %). Il faut noter cependant que ces pays ne sont pas ceux qui
affichaient des pourcentages élevés pour les élèves présentant des difficultés (voir graphique 5.15).
Graphique 5.23. 1RPEUHG¶pOqYHVGXSULPDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVHQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDO
jFHQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQW %
22
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18
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1. Au Canada (Alb. et SK), en Turquie et au Royaume-Uni, aucune catégorie nationale ne correspond à la catégorie
internationale C.
2. Bien que la République tchèque et l’Allemagne aient des catégories nationales rattachées à la catégorie internationale C, aucun
élève du primaire ne figure dans cette catégorie.
Le lieu de scolarisation de ces élèves dans le primaire est le même que dans le pré-primaire. Sept
pays ont fourni des données – six d’entre eux (Belgique [Com. fl.], Canada [NB], Finlande, France,
Pays-Bas et Espagne) – scolarisent ces élèves dans des classes ordinaires intégrées. Fait encore exception
la République tchèque où les élèves présentant un handicap social fréquentent les classes préparatoires
spéciales des écoles ordinaires.
3UHPLHUF\FOHGHO¶HQVHLJQHPHQWVHFRQGDLUH
Le graphique 5.24 indique le nombre d’élèves du premier cycle du secondaire qui bénéficient de
ressources supplémentaires du fait de désavantages (là encore, en pourcentage de l’effectif total scolarisé
à ce niveau d’enseignement). La valeur médiane globale pour les douze pays qui ont communiqué des
données se situe à 0.21 %, la fourchette interquartile s’établissant entre 0 % et 2.67 %.
Si on limite l’analyse aux pays qui fournissent des données à la fois pour le primaire et le premier
cycle du secondaire (à l’exclusion de ceux qui ne rattachent aucune catégorie nationale à la catégorie
internationale C), on constate au tableau 5.5 que le pourcentage d’élèves qui bénéficient de ressources
supplémentaires du fait de désavantages diminue (il diminue dans cinq pays et augmente dans un) entre
le primaire et le premier cycle du secondaire. Bien que le changement ne soit pas statistiquement
significatif (test de Wilcoxon, n = 6 T = 2 p>0.05), la baisse aux Pays-Bas est relativement considérable.
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
Graphique 5.24. 1RPEUHG¶pOqYHVGXSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH&EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOjFHQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQW %
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1. Au Canada (Alb. et SK), en Turquie et au Royaume-Uni, aucune catégorie nationale ne correspond à la catégorie
internationale C.
2. Bien que l’Allemagne ait des catégories nationales rattachées à la catégorie internationale C, aucun élève du premier cycle du
secondaire ne figure dans cette catégorie.
Tableau 5.5. &RPSDUDLVRQGXQRPEUHG¶pOqYHVGXSULPDLUHHWGXSUHPLHUF\FOHGXVHFRQGDLUH
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGpVDYDQWDJHV
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOjFHVQLYHDX[G¶HQVHLJQHPHQW
Primaire
Premier cycle
du secondaire
BEL (Com. fl.)
8.44
DEU
0
CZE
0.03
CAN (NB)
0.39
FIN
1.21
ESP
3.67
NDL
20.94
4.22
0
0.14
0.27
0.72
1.11
6.46
D’après les données fournies, les lieux de scolarisation des élèves bénéficiant de ressources
supplémentaires du fait de désavantages sont les mêmes que dans le primaire – les sept pays cités
présentant exactement la même répartition.
'HX[LqPHF\FOHGHO¶HQVHLJQHPHQWVHFRQGDLUH
Dans le graphique 5.25, on indique le nombre d’élèves du deuxième cycle du secondaire qui
bénéficient de ressources supplémentaires du fait de désavantages (là encore en pourcentage de l’effectif
total scolarisé à ce niveau d’enseignement). En règle générale, aucune ressource supplémentaire n’est
allouée aux élèves présentant des désavantages dans le deuxième cycle du secondaire (dans huit pays sur
les douze pour lesquels on dispose de données, l’ordre de grandeur est nul ; en République tchèque, il est
négligeable – 0.05 %). La valeur médiane est donc de 0 % et la fourchette interquartile située entre 0 %
et 0.72 %.
Les données relatives au lieu de scolarisation de ces élèves dans le deuxième cycle du secondaire ne
sont disponibles que pour quatre pays – elles indiquent une répartition identique à celle observée dans le
primaire et le premier cycle du secondaire : au Canada (NB), en France et aux Pays-Bas, les élèves
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CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C –
bénéficiant de ressources supplémentaires du fait d’un désavantage social sont tous scolarisés dans le
circuit scolaire ordinaire. En République tchèque, ils fréquentent des classes spéciales.
Graphique 5.25. 1RPEUHG¶pOqYHVGXGHX[LqPHF\FOHGXVHFRQGDLUHFODVVpVGDQVODFDWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH&EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
HQSRXUFHQWDJHGHO¶HIIHFWLIWRWDOjFHQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQW %
2.0
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1. Au Canada (Alb. et SK), en Turquie et au Royaume-Uni, aucune catégorie nationale ne correspond à la catégorie
internationale C.
2. Bien que la Finlande, l’Allemagne, l’Espagne et la Suisse aient des catégories nationales rattachées à la catégorie
internationale C, aucun élève du deuxième cycle du secondaire ne figure dans cette catégorie.
&RPSDUDLVRQVJOREDOHVGHVWURLVFDWpJRULHVLQWHUQDWLRQDOHVDX[GLYHUVQLYHDX[G¶HQVHLJQHPHQW
Dans le graphique 5.26, on compare le pourcentage moyen d’élèves – souffrant de déficiences,
présentant des difficultés et des désavantages sociaux – bénéficiant de ressources supplémentaires aux
différents niveaux du système éducatif. Dans chaque cas, on a calculé la moyenne pour les pays pour
lesquels on dispose de données pour tous les niveaux d’enseignement (y compris les pays pour lesquels
une catégorie particulière est sans objet ou affiche un ordre de grandeur nul). Comme on peut le voir
dans le graphique 5.26, les pays qui communiquent des données ne sont pas les mêmes selon qu’il s’agit
des catégories internationales A, B ou C. Il convient également de noter la réserve exprimée plus haut au
sujet de l’établissement de comparaison entre des données relatives aux catégories internationales A et B
d’une part et à la catégorie internationale C d’autre part. Toutefois, ce qui nous intéresse surtout ici, c’est
de comparer dans l’ensemble du système éducatif l’importance relative des pourcentages calculés pour
les catégories internationales A, B et C.
Le graphique 5.26 montre que les élèves souffrant de déficiences (A) à l’école sont les plus
nombreux aux niveaux du primaire et du premier cycle du secondaire, ce qui contraste avec les élèves
souffrant de difficultés d’apprentissage (B) et de désavantages sociaux (C). Les catégories B et C
atteignent leur plus haut niveau dans le primaire et connaissent une diminution substantive en terme de
ressources aux niveaux successifs. Ainsi, le niveau des ressources reste relativement constant pour les
élèves souffrant de déficiences entre le primaire et le premier cycle du secondaire, mais baisse pour les
élèves présentant des difficultés et des désavantages sociaux alors que ceux-ci ont toujours besoin de
ressources pour pouvoir profiter pleinement de l’enseignement.
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– CHAPITRE 5. ANALYSE DES DONNÉES QUANTITATIVES POUR LES CATÉGORIES INTERNATIONALES A, B ET C
Graphique 5.26. 1RPEUHPR\HQG¶pOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVDX[
GLIIpUHQWVQLYHDX[G¶HQVHLJQHPHQWSDUFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOHHWHQSRXUFHQWDJH
GHO¶HIIHFWLIWRWDOVFRODULVpDXQLYHDXFRQVLGpUp A
%
4.0
B
C
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
Préprimaire
Primaire
Secondaire 1er cycle
Secondaire 2e cycle
1. Calcul effectué pour les pays pour lesquels on dispose de données pour tous les niveaux d’enseignement. Pour A, il s’agit des
pays suivants : CZE, ESP, FIN, ITA, JPN et GBR, pour B, il s’agit de : CAN (NB), ESP, FRA, ITA, JPN, POL, SWE, TUR et GBR ;
pour C, il s’agit de : CAN (Alb.), CAN (NB), CAN (SK), CZE, ESP, FIN, NDL, TUR et GBR – ce qui inclut tous les pays dont les
données indiquent qu’il n’y a pas d’étudiants dans la catégorie internationale en question.
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CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES –
&+$3,75(
$1$/<6(6&203/e0(17$,5(6'(6'211e(648$17,7$7,9(6
,QWURGXFWLRQ
Dans ce chapitre, on examine les éléments d’information contenus dans les tableaux au sujet des
différents lieux de scolarisation des élèves qui bénéficient de ressources supplémentaires du fait de
déficiences, de difficultés d’apprentissage ou de désavantages sociaux. On utilise cette fois encore le
système simple de classification employé dans le précédent chapitre, à savoir les écoles spéciales ainsi
que les classes spéciales et les classes ordinaires des écoles ordinaires. On y analyse également plusieurs
autres aspects, notamment les proportions de garçons et de filles recensées dans les différents lieux de
scolarisation et dans les différentes catégories, les taux d’encadrement et la répartition par âge des élèves
concernés dans un certain nombre de systèmes nationaux.
eFROHVVSpFLDOHV
Les effectifs d’élèves scolarisés à part dans des écoles spéciales sont plus ou moins importants selon
les pays. Comme on peut le voir dans le tableau 6.1, le nombre de ces établissements par rapport à la
population scolaire totale soumise à l’obligation scolaire varie de 0 à 82 pour 100 000 élèves, le chiffre
médian étant de 29.4 et la valeur des quartiles1 oscillant enter 11 et 58.4. Lorsque les données se prêtent à
des comparaisons, on constate en règle générale une augmentation du nombre relatif d’écoles spéciales
entre le pré-primaire et le primaire ainsi qu’entre le primaire et le premier cycle du secondaire, puis une
diminution entre le premier et le deuxième cycles du secondaire. Les chiffres médians pour les six pays
pour lesquels on dispose de données comparatives sont de 23.5 écoles pour 100 000 élèves dans le préprimaire, 71.7 dans le primaire, 98.5 dans le premier cycle du secondaire et 43.9 dans le deuxième cycle
du secondaire. Le Canada (NB) ne possède aucune école spéciale et l’Italie, quant à elle, en compte un
très petit nombre à tous les niveaux, sans jamais dépasser deux établissements pour 100 000 élèves.
Comme on l’a noté plus haut, ces écoles sont généralement peu nombreuses au stade de la
préscolarisation, mais deux pays, les Pays-Bas et la République tchèque, affichent des chiffres
supérieures à 100 établissements pour 100 000 enfants (respectivement 113.4 et 108.4).
Il ressort du tableau 6.2 que la taille moyenne des écoles spéciales pendant la période de scolarité
obligatoire varie considérablement d’un pays à l’autre. Le chiffre médian est de 64.6 élèves par
établissement, les quartiles se situant à 34.9 et 70.3. La taille moyenne est la plus faible au Mexique
(12.1 élèves par établissement) et la plus grande en Allemagne (120.7). Les centres d’accueil préprimaires sont très petits (effectif médian : 14.0), la fourchette de taille allant de 9.5 (Mexique) à 23.4
(République tchèque).
1.
Voir la note en bas de page au chapitre 5.
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– CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES
Tableau 6.1. 1RPEUHG¶pFROHVVSpFLDOHVSDUUDSSRUWjODSRSXODWLRQVFRODLUHWRWDOHSDUQLYHDX
G¶HQVHLJQHPHQW
38.7
45.8
Premier
cycle du
secondaire
26.5
108.4
99.2
126.4
2.5
0.7
2.1
26.7
1.8
0.7
0.3
113.4
67
70.6
75.4
156.8
13.8
76.4
1.7
78.1
1.9
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
BEL (Com. fl.)
CHE
CZE
DEU
ESP
FIN
FRA
IRE
ITA
MEX
NDL
POL
SWE
TUR
GBR
37.0
46.2
58.4
29.4
11.0
45.3
21.9
1.4
82.0
50.2
15.4
62.2
1.7
16.3
Primaire
Deuxième
cycle du
secondaire
34.7
1. En France, les données indiquées pour le primaire englobent le pré-primaire ; le deuxième cycle du secondaire est inclus dans
le premier cycle du secondaire.
2. En Irlande, les données indiquées pour le primaire englobent le pré-primaire.
3. En Belgique (Com. fl.), les données pour le deuxième cycle du secondaire sont incluses dans le premier cycle du secondaire.
4. En Turquie, les données pour le deuxième cycle du secondaire concernent uniquement les établissements publics.
5. En Espagne, les données indiquées pour l’enseignement obligatoire englobent tous les niveaux d’enseignement (CITE 0, 1, 2, 3).
6. Nombre d’établissements pour 100 000 élèves de la population scolaire totale au niveau d’enseignement en question.
7. Les données ne sont présentées ici que lorsqu’il est possible de donner une valeur non-nulle (données manquantes, sans objet,
incluses sous d’autres valeurs, ou si il n’existe pas d’école à ce niveau).
Les écoles spéciales sont un peu plus grandes dans le primaire (effectif médian : 44.3 élèves ;
quartile : 20.5 et 70.5). Dans les pays pour lesquels des données existent à la fois pour le pré-primaire et
le primaire, ces établissements sont partout de plus grande taille dans le second cas. Dans le premier
cycle du secondaire, l’effectif de ces établissements est légèrement plus faible (chiffre médian : 35.7
élèves) et dans tous les pays pour lesquels on dispose de données comparatives, il est plus faible que dans
le primaire. Ces établissements tendent dans une certaine mesure à devenir plus importants dans le
deuxième cycle du secondaire (effectif médian : 38.6 élèves). Dans le deuxième cycle du secondaire, les
13 écoles spéciales finlandaises qui comptent en moyenne un effectif de 183.5 élèves sont les plus
grandes qui soient recensées à n’importe quel niveau.
Comme on peut le voir dans le tableau 6.3, dans la plupart des pays, la très grande majorité des
écoles spéciales sont financées par l’État pendant la période de scolarité obligatoire (pourcentage
médian : 94.55 %, quartiles : 47.14 % et 98.13 %). Dans trois pays (Belgique [Com. fl.], Espagne et
Suisse), ces écoles relèvent du secteur privé pour plus de la moitié d’entre elles. Lorsqu’on dispose de
données pour tous les niveaux d’enseignement, on constate dans les différents pays une remarquable
homogénéité, d’un niveau à l’autre, dans le pourcentage d’écoles privées. La seule exception est la
Finlande où les établissements majoritairement publics dans le primaire et dans le premier cycle du
secondaire (99.32 % et 96.67 % respectivement) deviennent en majorité privés (61.54 %) dans le
deuxième cycle du secondaire.
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES –
Tableau 6.2. 7DLOOHGHVpFROHVVSpFLDOHVSDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQW
BEL (Com. fl.)
CHE
CZE
DEU
ESP
FIN
FRA
IRE
ITA
MEX
NDL
POL
SWE
TUR
GBR
131.6
37.0
70.3
120.7
34.9
44.8
64.9
26.0
12.1
99.0
71.4
16.9
67.5
64.2
Deuxième
cycle du
secondaire
21.0
127.9
Premier
cycle du
secondaire
137.8
23.4
42.1
32.4
70.6
38.9
65.1
183.5
17.7
9.5
9.8
44.3
54.3
60.5
28.6
12.4
93.2
71.4
12.1
67.5
14.8
46.6
59.4
33.2
8.6
17.5
38.6
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
10.3
Primaire
1. En France, les données indiquées pour le primaire englobent le pré-primaire ; le deuxième cycle du secondaire est inclus dans
le premier cycle du secondaire.
2. En Irlande, les premier et deuxième cycles du secondaire sont comptabilisés dans le primaire.
3. En Belgique (Com. fl.), les données pour le deuxième cycle du secondaire sont incluses dans le premier cycle du secondaire.
4. En Turquie, les données pour le deuxième cycle du secondaire concernent uniquement les établissements publics.
5. En Espagne, les données indiquées pour l’enseignement obligatoire englobent tous les niveaux d’enseignement (CITE 0, 1, 2, 3).
Tableau 6.3. 3RXUFHQWDJHG¶pFROHVVSpFLDOHVGXVHFWHXUSXEOLF
36.2
35.0
Premier
cycle du
secondaire
34.8
92.0
94.5
95.9
92.1
96.7
38.5
100
99.9
99.3
88.0
100
100
99.8
100
100
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
BEL (Com. fl.)
CHE
CZE
DEU
ESP
FIN
FRA
IRE
ITA
MEX
SWE
TUR
GBR
34.9
47.1
94.6
82.7
40.0
98.1
100
99.7
96.7
95.4
93.8
Primaire
Deuxième
cycle du
secondaire
95.1
95.4
1. En France, les données indiquées pour le primaire englobent le pré-primaire.
2. En Irlande, les premier et deuxième cycles du secondaire sont comptabilisés dans le primaire.
3. En Belgique (Com. fl.), les données pour le deuxième cycle du secondaire sont incluses dans le premier cycle du secondaire.
4. En Espagne, les données indiquées pour l’enseignement obligatoire englobent tous les niveaux d’enseignement (CITE 0, 1, 2, 3).
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– CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES
On examine dans une section distincte plus loin la proportion relative de garçons et de filles
scolarisés dans les écoles spéciales.
&ODVVHVVSpFLDOHV
Les données relatives aux classes spéciales sont rares par rapport à celles dont on dispose sur les
écoles spéciales. Comme on peut le voir dans le tableau 6.4, cinq pays seulement communiquent des
chiffres qui permettent d’établir le nombre de classes spéciales qui, par école accueillent des élèves
bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de déficiences, de difficultés d’apprentissage ou de
désavantages sociaux. Les chiffres concernant la période de scolarité obligatoire vont de 3.61 classes
spéciales par école en République tchèque à moins d’une en France. Le chiffre le plus représentatif est en
moyenne d’une classe par établissement. L’effectif moyen par classe, indiqué également dans le
tableau 6.4, est faible dans la plupart des cas puisqu’en général chaque classe compte une dizaine
d’élèves. La République tchèque (deuxième cycle du secondaire : 27.5) fait exception alors qu’en Italie,
l’effectif de ces classes est très faible quel que soit le niveau considéré. On ne dispose pas de données
suffisantes pour comparer la taille des classes aux différents niveaux d’enseignement.
Tableau 6.4. 1RPEUHGHFODVVHVVSpFLDOHVHWHIIHFWLIVSDUFODVVH
Nombre moyen de classes spéciales par établissement scolaire
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
CZE
FRA
GRE
IRE
ITA
3.6
0.8
1.0
2.2
Primaire
1.3
2.6
1.0
1.0
1.0
1.0
1.5
2.0
Premier
cycle du
secondaire
2.7
Deuxième
cycle du
secondaire
1.0
1.0
3.2
Effectif moyen des classes spéciales
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
CHE
CZE
IRE
ITA
LUX
TUR
10.1
10.0
3.0
8.0
11.7
11.8
14.0
4.0
Primaire
8.5
9.5
3.1
Premier
cycle du
secondaire
Deuxième
cycle du
secondaire
12.1
27.5
2.7
11.7
On examine dans une section distincte plus loin la proportion de garçons et de filles scolarisés dans
les classes spéciales.
&ODVVHVRUGLQDLUHV
Pour évaluer le processus d’intégration scolaire, c’est-à-dire le processus qui s’opère lorsque les
élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de déficiences, de difficultés ou de désavantages
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CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES –
sont scolarisés dans les mêmes classes que les autres élèves, il est essentiel de disposer de données à ce
sujet. Malheureusement, lorsque ces statistiques sont recueillies, il est rare qu’elles soient disponibles à
l’échelle nationale. Dans l’exercice de collecte actuel, deux pays seulement, l’Italie et le Canada (la
province du Nouveau Brunswick) ont été en mesure de fournir les données voulues (voir le tableau 6.5).
Ces deux pays mettent en œuvre une politique d’intégration scolaire totale qui, de toute évidence,
concerne un très grand nombre de classes à tous les niveaux. Le nombre de classes qui, par
établissement, accueillent des élèves bénéficiant de ressources supplémentaires enregistre une très nette
progression dans le deuxième cycle du secondaire au Canada (NB), ce qui peut être lié au fait qu’à ce
niveau, les établissements scolaires sont en moyenne beaucoup plus grands.
Tableau 6.5. 1RPEUHGHFODVVHVRUGLQDLUHVDFFXHLOODQWGHVpOqYHVEpQpILFLDQW
GHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHV
Nombre de classes
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
CAN (NB)
ITA
515
80 431
0
9 805
Primaire
257
46 090
Premier
cycle du
secondaire
110
34 341
Deuxième
cycle du
secondaire
148
11 387
Nombre moyen de classes par établissement scolaire
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
CAN (NB)
ITA
15.2
4.1
1.6
Primaire
10.7
3.6
Premier
cycle du
secondaire
12.2
5.0
Deuxième
cycle du
secondaire
21.1
4.3
On examine plus loin la proportion de garçons et de filles avec des besoins éducatifs particuliers qui
sont scolarisés dans des classes ordinaires.
7DX[G¶HQFDGUHPHQW
Les enseignants et les autres catégories de personnel constituent la principale ressource mise à
disposition pour accompagner les élèves souffrant de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de
désavantages sociaux. Alors qu’il paraissait fort souhaitable de recueillir des données sur les diverses
catégories de personnel d’accompagnement, le projet pilote entrepris pour mettre au point un instrument
de collecte (examiné dans la précédente monographie, OCDE, 2000b) a démontré que ces éléments
d’information existaient rarement à l’échelle nationale. Apparemment, on dispose de données un peu
plus nombreuses au sujet des enseignants eux-mêmes. Dans le tableau 6.6, on a rassemblé les données
disponibles sur les écoles spéciales, les classes spéciales et les classes ordinaires respectivement.
Dans les écoles spéciales, le nombre d’élèves par enseignant, qui va de 2.21 à 9.24 pendant la
période de scolarité obligatoire (chiffre médian : 5.78 ; quartiles : 3.06 et 7.34), est à l’évidence très
favorable si l’on fait une comparaison avec l’enseignement ordinaire. On ne dispose pas de données
immédiatement comparables, mais les chiffres de l’OCDE relatifs à l’enseignement ordinaire révèlent un
nombre d’élèves par enseignant qui se situe entre 10.6 et 30.0 dans le primaire et entre 9.6 et 35.5 dans le
premier cycle du secondaire. Les chiffres relatifs à l’enseignement obligatoire se situant, selon toute
vraisemblance, entre ceux indiqués pour le primaire et ceux indiqués pour le premier cycle du
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– CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES
secondaire, ces données donnent fort à penser que les taux d’encadrement dans les écoles spéciales ne se
recoupent aucunement avec ceux de l’enseignement ordinaire.
Pour les quatre pays pour lesquels on dispose de données comparatives pour le primaire ainsi que
pour les premier et deuxième cycles du secondaire, aucune cohérence ne se dégage. La République
tchèque et la Suède affichent le nombre d’élèves par enseignant le plus élevé dans le deuxième cycle du
secondaire. En Finlande, c’est dans le premier cycle du secondaire qu’il est le plus élevé. En Italie, le
nombre d’élèves par enseignant est faible, en général inférieur à 2, à tous les niveaux.
Dans les classes spéciales, le nombre d’élèves par enseignant est d’un niveau très semblable et tend
à être légèrement plus élevé que dans les écoles spéciales. Il oscille entre 1.42 et 11.68 pendant la période
d’enseignement obligatoire (chiffre médian : 6.17).
Tableau 6.6. 1RPEUHG¶pOqYHVHQVHLJQDQWV
Écoles spéciales
Deuxième
cycle du
secondaire
6.10
7.6
Premier
cycle du
secondaire
3.70
7.7
4.2
12.3
5.2
1.9
2.3
1.5
1.6
8.3
8.8
3.2
3.9
7.1
3.9
4.1
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
BEL (Com. fl.)
CZE
DEU
ESP
FIN
IRE
ITA
LUX
MEX
POL
SWE
TUR
GBR
4.87
7.6
6.9
3.0
6.2
9.2
2.2
2.8
7.7
3.2
3.9
7.1
5.4
1, 2
Primaire
4.89
6.6
10.5
1. En Espagne, les données indiquées pour l’enseignement obligatoire englobent tous les niveaux d’enseignement (CITE 0, 1, 2, 3).
2. En Belgique (Com. fl.), les données pour le deuxième cycle du secondaire sont incluses dans le premier cycle du secondaire.
Classes spéciales
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
CZE
FIN
IRE
ITA
LUX
TUR
8.3
6.0
1.4
6.2
11.7
5.9
14.0
2.0
Primaire
8.3
4.9
9.5
1.4
Premier
cycle du
secondaire
8.3
7.6
Deuxième
cycle du
secondaire
6.8
1.7
11.7
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES –
Tableau 6.6. 1RPEUHG¶pOqYHVHQVHLJQDQWVVXLWH
Classes ordinaires
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
BEL (Com. fl.)
CZE
FIN
FRA
DEU
HUN
IRE
ITA
JPN
LUX
MEX
NLD
ESP
SWE
CHE
TUR
GBR
USA
8.8
14.7
13.5
12.8
15.2
10.6
14.6
10.3
15.4
9.9
32.2
17.7
12.9
14.5
12.3
16.1
14.7
15.6
17.7
19.5
12.3
19.3
23.7
11.8
14.7
13.2
19.0
16.7
24.4
17.1
17.8
15.3
16.5
19.3
1, 2, 3, 4
Primaire
13.9
23.4
17.4
19.6
21.0
10.9
21.6
11.3
21.2
12.5
27.2
16.6
15.4
13.3
16.1
30.0
22.5
16.3
Premier
cycle du
secondaire
Deuxième
cycle du
secondaire
16.2
10.6
12.9
16.4
10.9
13.1
16.6
12.7
12.4
10.3
10.3
17.1
10.2
14.1
35.5
26.9
13.3
12.1
15.5
12.6
16.1
12.4
14.5
17.4
16.8
1. Au Luxembourg et en Suisse, les données concernent les établissements publics seulement.
2. Au Royaume-Uni, dans le deuxième cycle du secondaire, seuls sont inclus les programmes d’enseignement général.
3. Pour la Belgique (Com. fl.), la Finlande, la Hongrie, l’Irlande, l’Italie, les Pays-Bas, l’Espagne et la Suède, voir l’annexe 3 dans
5HJDUGVVXUO¶pGXFDWLRQ(édition de 2001).
4. Les données ne sont présentées ici que lorsqu’il est possible de donner une valeur non-nulle.
1RPEUH UHODWLI GH JDUoRQV HW GH ILOOHV EpQpILFLDQW GH UHVVRXUFHV VXSSOpPHQWDLUHV GX IDLW GH
GpILFLHQFHVGHGLIILFXOWpVRXGHGpVDYDQWDJHV
Une constante importante, signalée dans la précédente monographie (OCDE, 2000b, pp. 95-98),
était la prépondérance du nombre de garçons par rapport au nombre de filles, mise en lumière dans une
grande diversité d’analyses. Que les chiffres soient donnés par lieu de scolarisation (écoles spéciales,
classes spéciales, classes ordinaires), par catégorie internationale ou nationale, en fonction de l’âge des
élèves ou du niveau d’enseignement, le pourcentage de garçons était plus élevé – le rapport étant en règle
générale de 60 pour 40.
Les tableaux 6.7 à 6.9 présentent la répartition par sexe des élèves bénéficiant de ressources
supplémentaires ; les chiffres ont été calculés à partir du deuxième exercice de collecte de données et
plus particulièrement des analyses relatives aux lieux de scolarisation et aux catégories internationales.
Les résultats antérieurs sont entièrement reproduits et, sauf dans un petit nombre de cas isolés, un plus
grand nombre de garçons que de filles bénéficient de ressources supplémentaires dans les trois catégories
internationales et quel que soit le lieu de scolarisation.
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– CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES
Tableau 6.7. 5pSDUWLWLRQSDUVH[HGHVpOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGH
GpILFLHQFHVFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
Les chiffres indiqués dans les tableaux sont les pourcentages de garçons
Écoles spéciales
BEL (Com. fl.)
CHE
CZE
DEU
ESP
FIN
FRA
ITA
LUX
MEX
NDL
POL
SWE
TUR
GBR
Deuxième
cycle du
secondaire
59.5
Premier
cycle du
secondaire
60.1
59.2
59.7
61.1
62.9
66.6
60.7
66.8
71.3
63.4
62.0
61.2
73.6
62.9
56.9
58.9
71.7
61.0
59.1
69.3
59.3
68.0
59.7
69.5
64.7
58.7
59.0
64.9
58.8
65.1
68.0
68.5
65.7
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
59.8
64.6
60.0
62.0
60.7
65.0
63.4
60.6
59.3
68.4
52.7
58.7
65.1
68.3
1
64.0
Primaire
1. En Belgique (Com. fl.), les données pour le deuxième cycle du secondaire sont incluses dans le premier cycle du secondaire.
Classes
spéciales
CZE
FIN
FRA
ITA
LUX
MEX
TUR
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
52.4
67.1
59.5
86.7
62.8
62.0
Primaire
65.0
46.5
68.9
75.0
60.8
66.1
61.8
62.0
Premier
cycle du
secondaire
58.7
63.0
58.9
55.8
Deuxième
cycle du
secondaire
61.9
66.4
Classes
ordinaires
CAN (Alb.)
CAN (NB)
CAN (SK)
CZE
ESP
FIN
LUX
MEX
SWE
GBR
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
60.9
66.4
60.7
60.0
61.8
65.6
64.7
61.1
56.0
68.3
67.9
63.5
64.7
63.8
64.8
64.4
Primaire
Premier
cycle du
secondaire
Deuxième
cycle du
secondaire
61.3
63.8
63.7
60.1
62.1
65.4
60.0
69.2
60.8
60.7
61.0
67.1
58.6
67.3
58.3
64.4
58.2
73.9
61.1
55.6
68.0
60.7
56.8
68.5
55.5
65.7
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES –
Tableau 6.8. 5pSDUWLWLRQSDUVH[HGHVpOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGH
GLIILFXOWpVFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
Les chiffres indiqués dans les tableaux sont les pourcentages de garçons
Écoles spéciales
BEL (Com. fl.)
CZE
DEU
FIN
GRE
LUX
MEX
NDL
GBR
Classes spéciales
CHE
CZE
FIN
FRA
LUX
MEX
NDL
69.1
57.0
64.2
66.5
65.5
67.1
68.2
68.5
77.2
80.1
67.8
57.9
65.0
71.2
66.9
62.3
66.0
64.3
60.0
68.3
64.8
64.3
68.1
68.0
81.6
68.6
68.7
63.8
65.8
Primaire
Premier
cycle du
secondaire
Deuxième
cycle du
secondaire
68.8
60.5
75.8
60.6
70.7
75.7
60.3
74.6
76.9
58.3
66.1
61.8
66.4
59.1
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
61.9
65.6
75.7
58.9
54.6
62.2
59.1
Deuxième
cycle du
secondaire
80.7
Premier
cycle du
secondaire
85.5
55.7
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
Primaire
Classes ordinaires
CAN (Alb.)
CAN (NB)
CZE
ESP
FIN
LUX
MEX
GBR
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
67.1
69.3
74.2
58.7
64.6
59.8
60.0
69.0
76.2
56.8
66.6
64.8
67.2
70.5
74.1
59.4
64.0
Premier
cycle du
secondaire
67.2
71.7
74.3
56.4
67.7
60.0
68.0
57.8
68.5
Primaire
Deuxième
cycle du
secondaire
65.9
63.3
50.2
65.6
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
– CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES
Tableau 6.9. 5pSDUWLWLRQSDUVH[HGHVpOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGH
GpVDYDQWDJHVVRFLDX[FDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
Les chiffres indiqués dans les tableaux sont les pourcentages de garçons
Écoles spéciales
CZE
MEX
POL
IRE
Classes
spéciales
BEL (Com. fl.)
CHE
FRA
LUX
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
67.7
51.7
50.1
Primaire
62.8
51.7
Premier
cycle du
secondaire
73.4
Deuxième
cycle du
secondaire
57.1
49.9
52.6
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
51.2
55.6
57.8
Primaire
Premier
cycle du
secondaire
55.9
Deuxième
cycle du
secondaire
53.7
56.8
Primaire
Premier
cycle du
secondaire
Deuxième
cycle du
secondaire
50.0
53.9
52.5
50.1
75.0
59.4
55.2
52.3
58.3
Classes
ordinaires
CAN (NB)
ESP
FIN
NDL
Enseignement
Pré-primaire
obligatoire
57.1
54.9
53.1
50.6
52.8
51.2
49.1
Un examen attentif des données permet de constater que pour les déficiences et les difficultés, le
pourcentage de garçons se situe en règle générale entre 60 % et 70 %, alors que pour les désavantages
sociaux, il varie d’ordinaire entre 50 % et 60 %. Les graphiques 6.1 et 6.2, qui illustrent ces données,
portent respectivement sur les lieux de scolarisation (pour la période d’enseignement obligatoire pour
laquelle, comme on a pu le constater dans les tableaux, les pays sont plus nombreux à pouvoir fournir des
données que pour les niveaux d’enseignement) et sur le niveau d’enseignement (tous lieux de
scolarisation confondus). Les graphiques doivent être considérés avec une certaine prudence car on ne
s’est pas toujours basé sur les mêmes pays pour calculer les différents points indiqués dans ces
graphiques. Par ailleurs, dans certains cas, pas plus de trois pays ont servi à calculer les points indiqués
dans le graphique 6.2.
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CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES –
Graphique 6.1. 3URSRUWLRQGHJDUoRQVVRXIIUDQWGHGpILFLHQFHVGHGLIILFXOWpVHWGHGpVDYDQWDJHV
SDUOLHXGHVFRODULVDWLRQHWSDUFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOHSpULRGHG¶HQVHLJQHPHQWREOLJDWRLUH
Déficiences
Pourcentage médian de garçons
70
Difficultés
Désavantages sociaux
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50
Écoles spéciales
Classes spéciales
Classes ordinaires
Graphique 6.2. 3URSRUWLRQGHJDUoRQVVRXIIUDQWGHGpILFLHQFHVGHGLIILFXOWpVHWGHGpVDYDQWDJHV
SDUQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQWHWSDUFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOHpFROHVVSpFLDOHVFODVVHVVSpFLDOHVHW
FODVVHVRUGLQDLUHVFRPELQpHV
Déficiences
Pourcentage médian de garçons
70
Difficultés
Désavantages sociaux
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50
Préprimaire
Primaire
Secondaire 1er cycle
Secondaire 2e cycle
Il serait sans aucun doute préférable que les analyses soient établies dans tous les cas à partir de la
même série de pays, d’autant qu’un examen attentif des tableaux révèle une grande variabilité d’un pays
à l’autre (on constate par exemple dans le tableau 6.7 que le pourcentage de garçons scolarisés dans des
écoles spéciales est relativement faible à tous les niveaux d’enseignement en Belgique [Com. fl.], en
République tchèque, au Mexique, en Espagne et en Suède alors qu’il est relativement élevé aux Pays-Bas
et au Royaume-Uni). Malheureusement, la quantité de données manquantes est telle qu’en limitant
l’analyse selon ces critères, le nombre de pays examinés est trop faible pour permettre d’établir des
comparaisons significatives.
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– CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES
Un cas isolé fait exception : dans les tableaux 6.7 et 6.8, il est possible d’établir une comparaison
entre les élèves, scolarisés dans des écoles spéciales, qui bénéficient de ressources supplémentaires
pendant la période d’enseignement obligatoire du fait de déficiences et ceux qui bénéficient de ressources
supplémentaires du fait de difficultés. Les données relatives à ces deux catégories d’élèves ont été
communiquées par huit pays, pour lesquels le pourcentage médian est de 61.30 (déficiences) et de 66.78
(difficultés), l’écart de pourcentage étant statistiquement significatif (test de Wilcoxon, n=8, >T=21,
p>0.05).
Les données révèlent d’autres caractéristiques intéressantes. On estime prématuré de spéculer sur
l’interprétation du pourcentage de garçons et de filles à ce stade. Toutefois, il paraît extrêmement
probable qu’une base de données plus étoffée aidera à comprendre les raisons pour lesquelles les garçons
bénéficient très souvent d’une part plus importante des ressources supplémentaires octroyées pour
permettre aux élèves d’accéder aux programmes scolaires. Il ne faut pas s’arrêter au constat global d’une
répartition approximative des ressources de 60/40 entre les garçons et les filles. Si grâce à des éléments
d’information au sujet de tel ou tel catégorie, lieu de scolarisation, niveau d’enseignement ou pays, on
recensait systématiquement des pourcentages plus élevés et plus faibles ou une variabilité des
pourcentages pour la catégorie, le lieu de scolarisation en question, etc., on pourrait déterminer les
mécanismes qui, à l’œuvre dans ces contextes, aboutissent à ce phénomène social et éducatif important.
Étant donné l’importance de cet aspect, et en particulier dans une perspective d’équité, il est
éminemment souhaitable que tous les pays recueillent des données sur l’ensemble des garçons et des
filles qui bénéficient de ressources supplémentaires pour accéder au programme scolaire.
5pSDUWLWLRQSDUkJHGHVpOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGpILFLHQFHVGH
GLIILFXOWpVRXGHGpVDYDQWDJHV
Les graphiques suivants sont établis à partir du tableau 6 de l’exercice de collecte de données qui
présente une ventilation par âge des élèves, de toutes les catégories, relevant de la définition par les
ressources. On tient compte de la taille des cohortes de telle sorte que les chiffres présentés sont les
pourcentages d’élèves dans chaque groupe.
Parmi les vingt-quatre réponses des vingt-et-un pays qui ont communiqué des données, 16 ont été
en mesure de présenter une ventilation par âge des élèves souffrant de déficiences, de difficultés
d’apprentissage et de désavantages sociaux. Quinze ont fourni des données sur les écoles spéciales, onze
sur les classes spéciales. Ces résultats représentent une amélioration considérable par rapport aux
statistiques recueillies lors de l’exercice de collecte précédent, décrit dans la première monographie
(OCDE, 2000b, pp. 100-105), pour lequel la moitié seulement des pays ayant répondu avaient été en
mesure de fournir ce type d’information. On observe en particulier un accroissement très net des données
disponibles au sujet des classes spéciales (deux pays seulement les avaient communiquées dans la
première collecte).
Les graphiques 6.3 et 6.4 illustrent la répartition des élèves par âge pour les écoles spéciales et les
classes spéciales respectivement. Lorsqu’on dispose de données pour les garçons et pour les filles, cellesci sont intégrées dans les graphiques. Là encore, il convient de noter que la répartition approximative
entre les garçons et les filles (60 garçons pour 44 filles) dont il a été question plus haut dans la section
consacrée à la ventilation par sexe, est très clairement mise en évidence dans la ventilation par âge. La
répartition par sexe fait l’objet d’une analyse plus approfondie dans le chapitre 7.
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CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES –
5pSDUWLWLRQGHVpOqYHVSDUkJH
Les graphiques 6.3 et 6.4 présentent une répartition par âge des élèves bénéficiant de ressources
supplémentaires dans les écoles spéciales et les classes spéciales respectivement. Pour les écoles
spéciales (graphique 6.3), dans la plupart des pays, les proportions augmentent de manière progressive
à partir de l’âge de quatre ans. Les courbes atteignent un niveau maximum, puis redescendent
rapidement. Le point le plus haut se situe généralement vers l’âge de 14 ou 15 ans, bien qu’il y ait des
variations entre les pays. Il existe deux exceptions notables : le Japon et le Mexique. Au Japon, la
courbe reste relativement stable jusqu’à l’âge de 14 et de 15 ans, âge à partir duquel la proportion
d’élèves dans les écoles spéciales augmente de façon importante. Au Mexique, les proportions baissent
progressivement.
Les données pour les classes spéciales (graphique 6.4) révèlent des tendances plus complexes.
Certains pays montrent des proportions atteignant leur niveau le plus haut, puis baissant rapidement,
comme pour les écoles spéciales. Le Japon montre une courbe assez plate ; d’autres pays, par exemple la
France et la Suisse, voient leur courbe augmenter, puis baisser rapidement, pour remonter de nouveau.
Bien qu’il faille rester prudent en interprétant ces données, quelques hypothèses sont avancées dans
les paragraphes suivants.
Pour les pays qui marquent une progression au fil des ans, il semble probable que cette évolution
reflète la façon dont les pays prennent en charge les élèves présentant des difficultés d’une sorte ou d’une
autre pour l’établissement scolaire. En d’autres termes, ces élèves passent peu à peu du système scolaire
ordinaire à l’enseignement spécial à mesure que les écoles ordinaires ont de plus en plus de mal à
répondre à leurs besoins. Au Mexique, il semble probable qu’au fur et à mesure que les élèves
grandissent, ils quittent progressivement les écoles spéciales et jusqu’à l’âge de 8 ans au moins, peuvent
être transférés dans des classes spéciales. On ne sait pas au juste ce qu’il advient de ces enfants après
l’âge de 8 ans dans ce pays.
Dans le cas de la France, une comparaison des données relatives aux écoles spéciales et aux classes
spéciales révèle une situation intéressante. Dans le système éducatif, la majorité des élèves classés dans
la catégorie A sont apparemment scolarisés dans des classes spéciales jusqu’au passage dans le premier
cycle du secondaire. A ce stade, la proportion scolarisée dans des classes spéciales diminue de façon
spectaculaire passant de 1.70 % à 0.24 % alors que dans le même temps les effectifs accueillis dans les
écoles spéciales augmentent de 0.01 % à 2.86 %. De toute évidence, ces chiffres ne correspondent pas en
totalité à la progression des effectifs des écoles spéciales qui peuvent également être gonflés par l’arrivée
de nouveaux élèves qui n’étaient pas précédemment comptabilisés dans l’enseignement spécial. S’il est
vrai qu’en France, environ 0.8 % des élèves reçoivent une instruction en-dehors du système éducatif,
dans ce système, les proportions augmentent de façon régulière au fil des ans (voir le graphique 6.5) et
l’accroissement des effectifs dans les écoles spéciales ne correspond pas à une diminution équivalente
des effectifs d’élèves non enregistrés. En revanche, il semble effectivement probable que les proportions
relativement faibles d’élèves scolarisés dans les écoles spéciales dans le primaire soient dues au fait que
leur prise en charge est assurée par le ministère de la Santé.
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– CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES
Graphique 6.3. 'LVWULEXWLRQSDUkJHGHVpOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGDQV
OHVpFROHVVSpFLDOHVSDUUDSSRUWjO¶HQVHPEOHGHVpOqYHV
Garçons
Filles
Belgique (Communauté flamande)
%
8.00
République tchèque1
%
8.00
6.00
6.00
4.00
4.00
2.00
2.00
0.00
Moins 3
de 3
Total
0.00
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
Finlande
%
3.00
3
4 5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
France2
%
5.00
2.50
4.00
2.00
3.00
1.50
2.00
1.00
1.00
0.50
0.00
0.00
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
Allemagne
%
8.00
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Groupe d'âge
Hongrie
%
3.00
2.50
6.00
2.00
1.50
4.00
1.00
2.00
0.50
0.00
0.00
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
Irlande
%
6.00
3
4 5
6
7
8
Italie3
%
0.16
5.00
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
0.12
4.00
0.08
3.00
2.00
0.04
1.00
0.00
0.00
3
4 5
6
7
8
6
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
Japon4
%
1.00
10
4.00
0.60
3.00
0.40
2.00
0.20
1.00
18
19
Groupe d'âge
Mexique5
%
5.00
0.80
14
0.00
0.00
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15 16 17
Groupe d'âge
3
4 5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
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CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES –
Graphique 6.3.'LVWULEXWLRQSDUkJHGHVpOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGDQV
OHVpFROHVVSpFLDOHVSDUUDSSRUWjO¶HQVHPEOHGHVpOqYHVVXLWH
Garçons
Filles
Pays-Bas
%
12.00
1.00
8.00
0.80
6.00
0.60
4.00
0.40
2.00
0.20
0.00
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
Suède6
%
1.20
Espagne
%
1.20
10.00
4
Total
0.00
Moins 3
de 3
4
5
6
7
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
Suisse
%
2.50
1.00
8
2.00
0.80
1.50
0.60
1.00
0.40
0.50
0.20
0.00
0.00
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Groupe d'âge
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
Royaume-Uni
%
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00
Moins 3
de 3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
1RWHJpQpUDOH : Les données ont été fournies par les ministères de l’Éducation et bien qu’en général ils aient accordé peu de
ressources aux élèves de moins de trois ans, ceci n’empêche pas que des ressources ont pu être octroyées par d’autres
ministères, comme ceux de la Santé ou des Services sociaux par exemple.
1. Pas de données disponibles pour les enfants de moins de 3 ans, et pas de ventilation garçons-filles avant 11 ans. Les données
comprennent des élèves sans handicaps.
2. Les données concernant le type de prestations sont codées « sans objet » pour les enfants de moins de 9 ans, les effectifs sont
minimes pour les enfants de 9-10 ans.
3. Les enfants des tranches d'âge inférieures à 3-5 ans sont inclus dans la tranche d'âge de 6 ans ; les élèves de 7 à 9 ans sont
inclus dans la tranche d'âge de 10 ans ; les élèves de 11 à 13 ans sont inclus dans la tranche d'âge de 14 ans ; les élèves de 15 à
17 ans sont inclus dans la tranche d'âge de 18 ans.
4. Pas de prestations pour les enfants de moins de 3 ans ; les données sont manquantes pour les enfants de 3 à 5 ans ; pour les
élèves de 15 à 17 ans, pas de ventilation par sexe dans le dénominateur.
5. Les données concernant les élèves de 19 ans comprennent aussi ceux qui ont plus de 19 ans.
6. Pas de prestations pour les enfants de 6 ans et moins, pas de données disponibles pour les élèves de 17 ans et plus.
Estimations fondées sur l'hypothèse de la correspondance entre l'année d'école et l'âge des élèves.
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– CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES
Graphique 6.4. 'LVWULEXWLRQSDUkJHGHVpOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGDQV
OHVFODVVHVVSpFLDOHVSDUUDSSRUWjO¶HQVHPEOHGHVpOqYHV
Garçons
Filles
Belgique (Communauté flamande)1
%
0.25
Total
Finlande2
%
2.80
2.40
0.20
2.00
0.15
1.60
0.10
1.20
0.80
0.05
0.40
0
0
11
12
13
14
15
16
17
18
Groupe d'âge
6
France3
%
2.80
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
Grèce4
%
2.5
2.40
2.0
2.00
1.60
1.5
1.20
1.0
0.80
0.5
0.40
0
0
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
6
7
8
9
10
11
Groupe d'âge
Hongrie
%
1.60
12
Groupe d'âge
Irlande5
%
2.50
2.00
1.20
1.50
0.80
1.00
0.40
0.50
0
0
4
5
6
7
8
3
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Groupe d'âge
Italie6
%
0.018
13
14
Groupe d'âge
Japon7
%
0.80
0.016
0.014
0.60
0.012
0.010
0.40
0.008
0.006
0.20
0.004
0.002
0
0
6
10
14
18
19
Groupe d'âge
6
7
8
9
10
11
12
13
15
14
Groupe d'âge
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CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES –
Graphique 6.4. 'LVWULEXWLRQSDUkJHGHVpOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGDQV
OHVFODVVHVVSpFLDOHVSDUUDSSRUWjO¶HQVHPEOHGHVpOqYHVVXLWH
Garçons
Filles
Mexique8
%
0.40
0.30
0.25
0.20
0.15
0.10
0.05
0
5
6
7
8
Pays-Bas9
%
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0.35
4
Total
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Groupe d'âge
Suisse
%
8
6
4
2
0
Moins 3
de 3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Groupe d'âge
1RWHJpQpUDOH : Les données ont été fournies par les ministères de l’Éducation et bien qu’en général ils aient accordé peu de
ressources aux élèves de moins de trois ans, ceci n’empêche pas que des ressources ont pu être octroyées par d’autres
ministères, comme ceux de la Santé ou des Services sociaux par exemple.
1. La ventilation par âge des élèves des classes spéciales existe uniquement pour l’enseignement secondaire.
2. Données non disponibles pour les enfants de moins de six ans.
3. Ce lieu de scolarisation est « sans objet » pour les enfants de moins de 5 ans.
4. Données non disponibles pour les élèves de moins de 6 ans et de plus de 12 ans.
5. Les enfants de moins de 3 ans sont comptabilisés dans le groupe d’âge des 3 ans ; données non disponibles pour les élèves de
plus de 14 ans.
6. Les enfants des tranches d'âge inférieures à 3-5 ans sont inclus dans la tranche d'âge de 6 ans ; les élèves de 7 à 9 ans sont
inclus dans la tranche d'âge de 10 ans ; les élèves de 11 à 13 ans sont inclus dans la tranche d'âge de 14 ans ; les élèves de 15 à
17 ans sont inclus dans la tranche d'âge de 18 ans.
7. Aucune structure d’accueil n’est prévue pour les enfants de moins de 6 ans. Le nombre indiqué pour les élèves de plus de
15 ans est zéro.
8. Le nombre indiqué pour les enfants de moins de 4 ans est zéro. Le groupe d’âge de 19 ans inclut les élèves de 19 ans et plus.
9. Le nombre indiqué pour les élèves de moins de 11 ans est zéro.
eOqYHVQRQHQUHJLVWUpVGDQVOHV\VWqPHpGXFDWLI
Dans la collecte de données dont il est rendu compte ici, une question supplémentaire est posée dans
le tableau 6 au sujet de « l’effectif total d’élèves non enregistrés dans le système éducatif administré par
le ministère de l’Éducation ». Des débats antérieurs ont fait ressortir que ce cas de figure existe dans
certains pays. L’existence de ces élèves dans certains pays mais non dans d’autres peut être un facteur
qui fausse les comparaisons internationales.
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– CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES
Un seul pays, la France, a été en mesure de fournir des données sur cette catégorie d’élèves (voir le
graphique 6.5). D’après les statistiques communiquées, sept autres pays ou régions (Canada [CB, NB],
République tchèque, Hongrie, Japon, Turquie et Royaume-Uni) ont des élèves appartenant à cette
catégorie mais les données s’y rapportant ne sont pas disponibles. En Irlande, les statistiques ont montré
que si cette catégorie d’élèves existe, les effectifs concernés sont négligeables.
Il est clair que les chiffres peuvent être considérablement faussés par le fait que près d’un tiers des
pays participant à la collecte de données pourraient en exclure un nombre inconnu d’élèves qui dans
d’autres pays ont de fortes chances d’être comptabilisés dans les statistiques. Alors que dans certains
pays tous les élèves bénéficiant de ressources supplémentaires au titre de déficiences, de difficultés ou de
désavantages relèvent du ministère ou de l’administration chargée de l’éducation et/ou sont
comptabilisés dans les statistiques établies par cette instance, dans d’autres pays, pour des raisons
d’organisation ou de tradition, certains de ces élèves sont sous la tutelle d’autres ministères et peuvent ne
pas être comptabilisés dans les statistiques établies.
Graphique 6.5. 5pSDUWLWLRQSDUkJHGHVpOqYHVQRQHQUHJLVWUpVGDQVOHV\VWqPHpGXFDWLI Garçons
Filles
Total
France
%
1.60
1.40
1.20
1.00
0.80
0.60
0.40
0.20
0
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Groupe d'âge
1. Élèves ne relevant pas de l’administration du ministère de l’Éducation.
5HPDUTXHVILQDOHV
Ce chapitre fournit une description de l’ampleur et de la nature de la scolarisation prévue par les
différents pays pour les élèves bénéficiant de ressources supplémentaires au titre de déficiences, de
difficultés ou de désavantages. Comme la précédente monographie l’avait établi (OCDE, 2000b) et
comme le présent document le corrobore, on dispose de données en général de grande qualité sur certains
aspects des systèmes d’écoles spéciales.
Toutefois, si les données couvrent un champ un peu plus large que ce n’était le cas lors de la
précédente collecte, rares sont les pays qui sont en mesure de communiquer de très nombreuses données
sur la scolarisation dans les classes spéciales. Par ailleurs, les données sur le nombre de classes ordinaires
fréquentées par des élèves bénéficiant de ressources supplémentaires sont quasiment inexistantes, deux
pays seulement sur la vingtaine qui ont participé à l’exercice étant en mesure de fournir les informations
voulues.
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CHAPITRE 6. ANALYSES COMPLÉMENTAIRES DES DONNÉES QUANTITATIVES –
Il est également difficile d’obtenir des données sur les taux d’encadrement dans les établissements.
Même pour les écoles spéciales, peu de pays peuvent fournir ces données pour différents niveaux
d’enseignement (trois l’ont fait pour le pré-primaire ; sept pour le primaire ; quatre pour les premier et
deuxième cycles du secondaire) ; douze pays, il est vrai, ont été en mesure de les communiquer pour la
période de scolarité obligatoire.
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CHAPITRE 7. QUESTIONS CLÉS –
&+$3,75(
48(67,216&/e6
Ce chapitre fait la synthèse des principaux résultats présentés dans cet ouvrage. Il analyse les
catégories internationales A, B et C séparément, et eu égard aux autres travaux réalisés par le CERI,
envisage leurs conséquences pour l’action des gouvernements. Dans la section finale, il étudie les leçons
tirées des derniers cycles de collecte de données et à partir de là définit les initiatives à prendre à l’avenir.
Il ne fait aucun doute que les pays accordent un soutien supplémentaire considérable à de nombreux
élèves pour leur permettre d’accéder aux programmes scolaires. Les multiples textes de lois, actions
gouvernementales et types de services d’enseignement spécial mis en place pour répondre aux besoins
éducatifs de ces élèves sont autant d’éléments qui témoignent de l’importance accordée à cette question.
Parmi les facteurs favorables ou au contraire préjudiciables à l’équité et à l’intégration scolaire, cités à
maintes reprises par les pays, figurent les cadres juridiques, les modèles de financement, les mécanismes
d’évaluation, la structure des établissements scolaires, la taille des classes, le recours à des programmes
d’enseignement personnalisés, l’intervention d’enseignants et d’aides éducateurs supplémentaires, la
formation des enseignants, l’investissement personnel des parents et la coopération avec d’autres
services. Considérées ensemble, ces diverses questions représentent un programme de réformes
considérable.
Les travaux révèlent également que les cadres de référence conceptuelle utilisés pour classer ces
élèves varient beaucoup selon les pays. Les différences sont présentées dans le tableau 3.2 et le sont plus
en détail dans l’annexe 1 où sont indiquées les définitions nationales de chacune des catégories. Outre
l’intérêt que présentent les différents modèles employés dans les pays, les tableaux font immédiatement
ressortir les difficultés rencontrées pour établir des comparaisons internationales concernant les élèves en
question. Les pays ont malgré tout noté favorablement les informations ainsi présentées et analysées et le
chapitre 4 comprend donc les données relatives aux catégories pour lesquelles la comparabilité est la plus
fiable entre les pays. En dépit de la controverse qu’elles peuvent susciter, ces données sont présentées
pour montrer qu’un lien existe avec le mode de collecte utilisé par les pays. Les séries de données
nationales sont diffusées sur Internet, ZZZRHFGRUJHGXHTXLW\VHQGGG.
Les données ainsi présentées mettent avant tout en lumière que les taux de prévalence varient
énormément d’un pays à l’autre ce qui, compte tenu de la définition par les ressources, laisse supposer
des écarts considérables dans le niveau de l’aide accordée aux différentes catégories d’élèves. Il vaut
également la peine de noter que la situation varie beaucoup selon les différents niveaux d’enseignement,
tels qu’ils sont définis dans la CITE, et que les différences sont aussi très marquées en ce qui concerne
les lieux de scolarisation (écoles spéciales, classes spéciales ou classes ordinaires).
Le chapitre 5 présente une ventilation des données en fonction des catégories internationales A, B et
C des élèves souffrant de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux. Cette
méthode permet de tenir compte de toutes les différences de concepts et de définitions qui existent entre
les pays en matière d’enseignement spécial. Elle a pour effet de lisser les données dans une certaine
mesure et, par là même, d’améliorer la comparabilité.
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– CHAPITRE 7. QUESTIONS CLÉS
Les autres explications possibles de ces résultats sont examinées dans la section suivante.
4XHVWLRQVLQGXLWHVSDUOHVDQDO\VHVGHVGRQQpHVUHODWLYHVDX[FDWpJRULHVLQWHUQDWLRQDOHV$%HW&
Les résultats des analyses, présentés plus haut, appellent de nombreuses interrogations qui sont
examinées plus loin successivement pour les catégories A, B et C. Dans chaque cas, on pose une série de
questions qui donne lieu à une série de réponses préliminaires et est suivie d’une section sur les
conséquences pour l’action gouvernementale. L’examen porte de la même façon sur les données,
exposées dans le chapitre 4, qui, le cas échéant, servent à étoffer les réponses. Il y a lieu de souligner que
tout a été mis en œuvre pour que la classification des données nationales dans les catégories
internationales A, B et C soit utile et fiable. Les classifications indiquées ont été établies d’un commun
accord lors des réunions de représentants nationaux et si les possibilités d’erreur demeurent, on suppose
que celles-ci sont minimes.
&DWpJRULH LQWHUQDWLRQDOH $ ± eOqYHV EpQpILFLDQW GH UHVVRXUFHV VXSSOpPHQWDLUHV GX IDLW GH
GpILFLHQFHV
3RXUTXRLOHSRXUFHQWDJHG¶pOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGpILFLHQFHV
YDULHWLOG¶XQSD\VjO¶DXWUH"
Lorsque le nombre d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de déficiences est
exprimé en pourcentage de l’effectif total scolarisé, les chiffres varient considérablement d’un pays à
l’autre. Les pourcentages se situent dans une fourchette allant de moins de 1 % à plus de 4 %, tous
niveaux d’enseignement confondus. On a indiqué ci-dessous, avec commentaire à l’appui, les facteurs ou
les mécanismes qui pourraient expliquer ces différences. Naturellement, il n’est pas suggéré que ces
écarts puissent être le fait d’un seul facteur ou mécanisme.
x
/HV pFDUWV UHIOqWHQW XQH LQFLGHQFH RX XQH SUpYDOHQFH GLIIpUHQWH GHV GpILFLHQFHV Certes, cette
possibilité ne peut être écartée mais il est peut-être préférable d’examiner cette différence par
rapport à une déficience particulière telle que la cécité. Il ne fait aucun doute que la prévalence
des différentes catégories de déficiences varie beaucoup selon les pays.
x
&HUWDLQVSD\V DFFRUGHQW GHV UHVVRXUFHV VXSSOpPHQWDLUHV DX WLWUH GH GpILFLHQFHVTXL Q¶HQIRQW
SDVO¶REMHWGDQVG¶DXWUHVSD\VUne analyse du tableau 3.2 dans le chapitre 3 et de l’annexe 1
révèle les difficultés rencontrées pour évaluer cette éventualité. Les catégories de déficiences
varient considérablement d’un pays à l’autre de par leur nombre, leur libellé et leur définition,
ce qui empêche d’établir un quelconque lien avec les proportions globales d’élèves bénéficiant
de ressources supplémentaires.
x
&HUWDLQV SD\V Q¶RFWURLHQW SDV GH UHVVRXUFHV VXSSOpPHQWDLUHV GX IDLW GH GpILFLHQFHV j GHV
QLYHDX[ G¶HQVHLJQHPHQW GRQQpV L’Irlande et la Suisse, par exemple, n’accordent semble-t-il
aucune aide supplémentaire au titre de déficiences dans le pré-primaire.
x
/HVpFDUWVUHIOqWHQWGHVGLIIpUHQFHVGDQVO¶DFWLRQGHVSRXYRLUVSXEOLFVCertains pays, pour des
raisons d’équité par exemple, peuvent estimer que l’octroi de ressources supplémentaires aux
élèves souffrant d’incapacité est une priorité du système éducatif. Il convient de noter que cette
attitude ne dépend pas simplement de la richesse relative des pays. Les pourcentages très élevés
constatés au Royaume-Uni dans le pré-primaire et le deuxième cycle du secondaire (par rapport
à la fois aux pourcentages observés dans d’autres pays et aux pourcentages du Royaume-Uni
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CHAPITRE 7. QUESTIONS CLÉS –
lui-même pour les années intermédiaires de la scolarité) sont peut-être bien le fruit de questions
de principe.
3RXUTXRL FHUWDLQV SD\V VFRODULVHQWLOV GDQV GHV FODVVHV RUGLQDLUHV OD TXDVLWRWDOLWp GHV pOqYHV
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGpILFLHQFHVDORUVTXHGDQVG¶DXWUHVSD\VSUHVTXH
WRXVFHVpOqYHVIUpTXHQWHQWGHVpFROHVVSpFLDOHV"
Une étude minutieuse des graphiques du chapitre 5 montre que si l’Italie et le Canada (NB)
scolarisent la quasi-totalité des élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de déficiences
dans les mêmes structures que leurs camarades non handicapés, plusieurs autres pays scolarisent plus de
80 % de ces élèves à part, dans des écoles spéciales. Toutefois, les pays en majorité recourent à une sorte
de « dispositif mixte » en vertu duquel ils font une large utilisation des classes ordinaires, qu’ils associent
à des écoles spéciales et/ou à des classes spéciales.
x
/HV GLIIpUHQFHV reflètent GHV GLYHUJHQFHV GDQV O¶DFWLRQ JRXYHUQHPHQWDOH Il semble
extrêmement probable que l’intégration scolaire ou la scolarisation à part est une question de
ligne de conduite nationale.
x
Certaines FDUDFWpULVWLTXHV du circuit scolaire ordinaire et des programmes d’enseignement, de
même que les attitudes des enseignants, facilitent ou entravent l’intégration. Il est prioritaire
d’étudier ces caractéristiques.
x
Certaines FDUDFWpULVWLTXHV des écoles spéciales, et des autres modes de scolarisation à part, sont
jugées souhaitables par les éducateurs et les parents. Il est également prioritaire d’étudier ces
caractéristiques.
&RQVpTXHQFHVSRXUO¶DFWLRQGHVJRXYHUQHPHQWV
La prise en charge de ces groupes dans des structures spéciales étant relativement plus coûteuse
(elle l’est au moins deux fois plus que celle des élèves non handicapés, OCDE, 1999), les pays devraient
étudier attentivement à la fois comment les élèves sont qualifiés de handicapés et aussi comment les
décisions sont prises au sujet de leur placement. En outre, il est nécessaire d’examiner la formation des
professionnels qui peut servir de mécanisme de prévention sans incidence budgétaire (voir OCDE, 1999).
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%±eOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGLIILFXOWpV
3RXUTXRL GDQV FHUWDLQV SD\V DXFXQH FDWpJRULH QDWLRQDOH QH FRUUHVSRQG j OD FDWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH%DXWUHPHQWGLWFHVSD\VQHVHPEOHQWSDVRFWUR\HUGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVDX[
pOqYHVSUpVHQWDQWGHVGLIILFXOWpV"
Tous les pays communiquant des données dans le cadre de cet exercice disposent de catégories
nationales correspondant à la catégorie internationale A. On peut de toute évidence supposer que tous les
pays comptent dans leur système éducatif des élèves souffrant déficiences et que tous reconnaissent que
ces élèves ont besoin de ressources supplémentaires pour accéder au programme scolaire ordinaire.
Toutefois, comme il a été clairement indiqué dans le chapitre 1, en 1999, quelques pays (Italie,
Japon, Pologne et Suède) ne disposaient d’aucune catégorie nationale correspondant à la catégorie
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– CHAPITRE 7. QUESTIONS CLÉS
internationale B. (La Turquie catalogue uniquement les élèves qualifiés de précoces et doués1.) Il est plus
difficile d’interpréter cet état de fait. Plusieurs possibilités, plus ou moins plausibles, sont envisageables :
x
/H SURJUDPPH G¶HQVHLJQHPHQW HVW FRQoX GH WHOOH IDoRQ TX¶DXFXQ pOqYH VL FH Q¶HVW FHX[ TXL
VRXIIUHQW GH GpILFLHQFHV RX GH GpVDYDQWDJHV VRFLDX[ Q¶pSURXYH GH GLIILFXOWp SRXU \ DFFpGHU.
S’il est vrai que cette éventualité paraît quasiment utopique, il serait très intéressant que les
pays se trouvant dans cette situation puissent expliquer comment leur système éducatif élimine
effectivement les troubles du comportement ainsi que les difficultés, entre autres,
d’apprentissage qui influent sur l’accès au programme scolaire ordinaire.
x
'HVpOqYHVRQWGHVGLIILFXOWpVPDLVQHEpQpILFLHQWG¶DXFXQHUHVVRXUFHVXSSOpPHQWDLUHjFHWLWUH
Si cette explication est celle qui est avancée, il est raisonnable de demander pourquoi. Il
convient de noter que si les pays ont défini des catégories de difficultés pour lesquelles ils
n’octroient aucune ressource supplémentaire, ils sont censés les avoir déclarées dans l’exercice
de collecte de données (et avoir en outre précisé qu’elles ne relèvent pas de la définition basée
sur les ressources).
x
'HV pOqYHV RQW GHV GLIILFXOWpV HW GHV UHVVRXUFHV VXSSOpPHQWDLUHV VRQW RFWUR\pHV PDLV OHV
RUJDQLVPHVTXLFRPPXQLTXHQWOHVGRQQpHVQHGLVSRVHQWG¶DXFXQHLQIRUPDWLRQjFHVXMHW Si tel
est le cas, les catégories qui correspondent à la catégorie internationale B sont censées être
signalées dans l’exercice de collecte, avec la mention « données non disponibles ». Cette
précision signale que les données existent quelque part et qu’il faut peut-être recourir à une
méthode différente pour recueillir les données (peut-être à une échelle plus locale). Autre
solution, les données peuvent être recueillies par une administration autre que celle qui est
directement chargée de communiquer les statistiques, ce qui nécessite l’instauration de liens
inter-administration.
x
/HVSD\VQHVRQWSDVGLVSRVpVjGpFODUHUOHVFDWpJRULHVQDWLRQDOHVFRUUHVSRQGDQWjODFDWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH% SRXU GHV UDLVRQV OLpHV DX V\VWqPH pGXFDWLI j O¶DFWLRQ JRXYHUQHPHQWDOH RX
DXWUHV Ces possibilités sont admises et respectées. Cela étant, l’exercice de collecte de données
ne dépend pas de l’existence de catégories nationales. S’il est admis que des élèves ont du mal
à accéder au programme scolaire ordinaire et si des ressources supplémentaires sont octroyées
pour accompagner ces élèves, on pourrait s’attendre à ce qu’une forme de classification soit
adoptée, soit pour allouer ces ressources soit pour en justifier l’utilisation.
3RXUTXRL OH SRXUFHQWDJH G¶pOqYHV EpQpILFLDQW GH UHVVRXUFHV VXSSOpPHQWDLUHV YDULHWLO SOXV G¶XQ
SD\VjO¶DXWUHSRXUOHVGLIILFXOWpVTXHSRXUOHVGpILFLHQFHV"
Dans le cas des difficultés, la fourchette varie en règle générale entre 0% et plus de 10 % pour
l’ensemble des niveaux d’enseignement (alors qu’elle est moitié moins grande dans le cas des
déficiences).
Certains pays qui octroient effectivement des ressources supplémentaires au titre de difficultés le
font en faveur de pourcentages importants d’élèves. Conjuguée au fait que certains pays ne prennent
aucune disposition en faveur des élèves classés dans la catégorie internationale B, cette situation se
traduit par de grands écarts entre les différents pays. Les facteurs éventuellement déterminants à cet
égard sont examinés plus loin.
1.
La présente publication ne porte pas sur les élèves dits précoces et doués.
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CHAPITRE 7. QUESTIONS CLÉS –
3RXUTXRL OH SRXUFHQWDJH G¶pOqYHV EpQpILFLDQW GH UHVVRXUFHV VXSSOpPHQWDLUHV GX IDLW GH GLIILFXOWpV
YDULHWLOG¶XQSD\VjO¶DXWUH"
Cette même question a déjà été examinée plus haut, dans la section 1, à propos des déficiences (de
fait, il s’agit d’une question qui se pose pour la plupart des aspects de l’analyse des données recueillies
dans cet exercice – à l’exception de la répartition par sexe). Dans la mesure où il a déjà été question plus
haut, dans la section 3, des pays qui ne classent aucun élève dans la catégorie internationale B, l’analyse
dans la présente section porte sur les écarts de pourcentage dans les pays où des élèves de ce type sont
recensés.
x
&HUWDLQV SD\V DFFRUGHQW GHV UHVVRXUFHV VXSSOpPHQWDLUHV GX IDLW GH GpILFLHQFHV TXL Q¶HQ IRQW
SDVO¶REMHWGDQVG¶DXWUHVSD\VUne analyse du tableau 3.2 dans le chapitre 3 et de l’annexe 1
met là encore en évidence les difficultés rencontrées pour évaluer cette éventualité. Les
catégories de déficiences varient sensiblement d’un pays à l’autre de par leur nombre, leur
libellé et leur définition, ce qui empêche d’établir un quelconque lien avec les proportions
globales d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires.
x
/HV pFDUWV UHIOqWHQW GHV GLIIpUHQFHV GDQV O¶DFWLRQ GHV JRXYHUQHPHQWV Dans certains pays,
l’octroi de ressources supplémentaires aux élèves présentant des difficultés peut être une
priorité du système éducatif. L’existence d’un large effectif d’élèves qui, en raison de troubles
du comportement ou du caractère, entre autres difficultés, ont apparemment besoin de
ressources supplémentaires pour accéder au programme scolaire ordinaire, peut être considérée
dans une optique positive comme le signe d’une sensibilisation à ce type de problème ou dans
une optique négative comme le résultat d’une inadéquation entre les programmes
d’enseignement et les besoins des élèves.
x
/HV V\VWqPHV UpJXOLHUV GH FHUWDLQV SD\V V¶RFFXSHQW PLHX[ GHV GLIIpUHQFHV LQGLYLGXHOOHV HW
PLQLPLVHQWOHEHVRLQG¶XQHGLIIpUHQFLDWLRQ
3RXUTXRL FHUWDLQV SD\V VFRODULVHQWLOV GDQV GHV FODVVHV RUGLQDLUHV OD TXDVLWRWDOLWp GHV pOqYHV
EpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGLIILFXOWpVDORUVTXHGDQVG¶DXWUHVSD\VSUHVTXH
WRXVFHVpOqYHVIUpTXHQWHQWGHVpFROHVRXGHVFODVVHVVSpFLDOHV"
Il ressort d’un examen attentif des graphiques du chapitre 5 que si l’Espagne et le Canada (NB)
intègrent la quasi-totalité des élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de difficultés,
plusieurs autres pays les scolarisent presque tous dans des écoles ou des classes spéciales. Alors que les
données disponibles sont plus parcellaires que pour les élèves souffrant de déficiences (qui, dans la
plupart des pays sont répartis entre les écoles spéciales, les classes spéciales ou les classes ordinaires), la
situation en l’occurrence révèle une plus grande dichotomie, les élèves dans leur très grande majorité
étant, à tous les niveaux d’enseignement, en général soit totalement intégrés, soit scolarisés dans des
classes ou des écoles spéciales.
x
/HV GLIIpUHQFHV UHIOqWHQW GHV GLYHUJHQFHV GDQV O¶DFWLRQ GHV GpFLGHXUV SXEOLFV Il semble
extrêmement probable que l’intégration scolaire ou la scolarisation à part soit une question de
ligne de conduite nationale.
x
&HUWDLQHVFDUDFWpULVWLTXHVGXFLUFXLWVFRODLUHRUGLQDLUHHWGHVSURJUDPPHVG¶HQVHLJQHPHQWGH
PrPH TXH OHV DWWLWXGHV GHV HQVHLJQDQWV IDFLOLWHQW RX HQWUDYHQW O¶LQWpJUDWLRQ Il est prioritaire
d’étudier ces caractéristiques.
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– CHAPITRE 7. QUESTIONS CLÉS
x
&HUWDLQHVFDUDFWpULVWLTXHVGHVpFROHVHWGHVFODVVHVVSpFLDOHVVRQWMXJpHVVRXKDLWDEOHVSDUOHV
pGXFDWHXUVHWOHVSDUHQWV Il est également prioritaire d’étudier ces caractéristiques.
&RQVpTXHQFHVSRXUO¶DFWLRQGHVJRXYHUQHPHQWV
Les élèves qui sont en général classés dans la catégorie internationale B sont ceux qui devraient
pouvoir fréquenter des écoles ordinaires si les changements voulus étaient apportés au mode de
fonctionnement de ces établissements. Il est également nécessaire de se demander pourquoi de nombreux
pays scolarisent ces élèves dans des classes ou des écoles spéciales. Il est possible que les pays qui
n’affectent aucun élève dans la catégorie internationale B les cataloguent soit dans la catégorie A, soit
dans la catégorie C. Si ces élèves sont classés dans la catégorie A et s’ils sont scolarisés dans des écoles
ou des classes spéciales, leurs chances dans la vie risquent d’être compromises et cette solution est donc
inéquitable.
Les pays doivent étudier attentivement leurs procédures de prises de décision à l’égard de ces élèves
ainsi que d’autres facteurs liés aux établissements scolaires et à la formation des professionnels
concernés. Différents aspects pourraient inutilement conduire à un classement inapproprié et coûteux de
ces élèves. Il peut aussi se faire que des élèves appartenant à cette catégorie ne soient pas recensés et par
conséquent ne bénéficient pas de ressources adéquates. Selon le modèle fondé sur la répartition des
ressources, le traitement réservé à ces élèves serait inéquitable.
&DWpJRULH LQWHUQDWLRQDOH& ± eOqYHV EpQpILFLDQW GH UHVVRXUFHV VXSSOpPHQWDLUHV GX IDLW GH
GpVDYDQWDJHVVRFLDX[
3RXUTXRLFHUWDLQVSD\VQHUDWWDFKHQWLOVDXFXQHFDWpJRULHQDWLRQDOHjODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
DXWUHPHQWGLWFHVSD\VQHVHPEOHQWSDVIRXUQLUGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVDX[pOqYHVVRXIIUDQW
GHGpVDYDQWDJHV"
L’analyse qui suit reflète celle qui est présentée dans la section 3 ci-dessus au sujet de la catégorie
internationale B.
Certains pays (Canada [Alb., SK], la Turquie et le Royaume-Uni) ne rattachent aucune catégorie
nationale à la catégorie internationale C. Là encore, l’interprétation de cette situation est délicate et
plusieurs possibilités sont envisageables, parmi lesquelles :
x
/H SURJUDPPH VFRODLUH HVW FRQoX GH WHOOH VRUWH TXH OHV pOqYHV VRXIIUDQW GH GpVDYDQWDJHV
VRFLDX[Q¶RQWDXFXQSUREOqPHSDUWLFXOLHUSRXU\DFFpGHU
x
/H V\VWqPH VRFLDO HVW WHO TX¶DXFXQ pOqYH QH VRXIIUH GH GpVDYDQWDJHV DX SRLQW G¶DYRLU GHV
SUREOqPHVSRXUDFFpGHUDXSURJUDPPHVFRODLUHRUGLQDLUH Si ces deux éventualités paraissent
là encore quasi-utopiques, il serait très intéressant que les pays qui mettent en avant l’une ou
l’autre de ces interprétations ou les deux puissent expliquer comment leur système éducatif
et/ou leur système social parvient effectivement à éliminer les désavantages sociaux qui
influent sur l’accès au programme scolaire ordinaire.
x
'HVpOqYHVVRXIIUHQWGHGpVDYDQWDJHVPDLVDXFXQHUHVVRXUFHVXSSOpPHQWDLUHQ¶HVWDFFRUGpHj
FHWLWUH Si cette explication est celle qui est donnée, il est raisonnable de demander pourquoi. Il
convient de noter que si les pays ont défini des catégories de désavantages pour lesquelles ils
n’octroient aucune ressource supplémentaire, ils sont censés les avoir déclarées dans l’exercice
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de collecte de données (et avoir en outre précisé qu’elles ne relèvent pas de la définition par les
ressources).
x
'HVpOqYHVVRXIIUHQWGHGpVDYDQWDJHVHWGHVUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVVRQWRFWUR\pHVPDLVOHV
RUJDQLVPHVTXLFRPPXQLTXHQWOHVGRQQpHVQHGLVSRVHQWG¶DXFXQHLQIRUPDWLRQjFHVXMHW Si tel
est le cas, les catégories qui correspondent à la catégorie internationale C sont censées être
signalées dans l’exercice de collecte de données accompagnées de la mention « données non
disponibles ». Cette précision signale que les données existent quelque part et qu’il faut peutêtre recourir à une méthode différente pour recueillir les données (peut-être à une échelle plus
locale). Autre solution, les données peuvent être recueillies par une administration autre que
celle qui est directement chargée de communiquer les statistiques, ce qui nécessite
l’instauration de liens inter-administration.
x
/HVSD\VQHVRQWSDVGLVSRVpVjGpFODUHUOHVFDWpJRULHVQDWLRQDOHVFRUUHVSRQGDQWjODFDWpJRULH
LQWHUQDWLRQDOH& SRXU GHVUDLVRQVOLpHV DX V\VWqPH pGXFDWLI GHV UDLVRQV SROLWLTXHV RX DXWUHV
Ces possibilités sont là encore admises et respectées. Cela étant, l’exercice de collecte de
données ne dépend pas de l’existence de catégories nationales. S’il est admis que des élèves, du
fait de désavantages, ont du mal à accéder au programme scolaire ordinaire et si des ressources
supplémentaires sont octroyées pour accompagner ces élèves, on pourrait s’attendre à ce
qu’une forme de classification soit adoptée, soit pour allouer ces ressources soit pour en
justifier l’utilisation.
3RXUTXRLOHSRXUFHQWDJHG¶pOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVYDULHSOXVG¶XQSD\Vj
O¶DXWUHSRXUOHVGpVDYDQWDJHVTXHSRXUOHVGpILFLHQFHV"
Dans le cas des désavantages, la fourchette se situent en règle générale entre 0% et plus de 10 %
pour l’ensemble des niveaux d’enseignement à l’exception du deuxième cycle du secondaire (alors
qu’elle est moitié moins large dans le cas des déficiences).
x
&HUWDLQV SD\V TXL RFWURLHQW HIIHFWLYHPHQW GHV UHVVRXUFHV VXSSOpPHQWDLUHV DX WLWUH GH
GpVDYDQWDJHV OH IRQW HQ IDYHXU GH SRXUFHQWDJH LPSRUWDQW G¶pOqYHV Conjuguée au fait que
certains pays ne prennent aucune disposition en faveur des élèves classés dans la catégorie
internationale C, cette situation se traduit par de grands écarts entre les différents pays. Les
facteurs éventuellement déterminants à cet égard sont examinés plus loin.
x
/HV FULWqUHV HQ IRQFWLRQ GHVTXHOV VRQW FDOFXOpV OHV HIIHFWLIV G¶pOqYHV FRQFHUQpV SHXYHQW rWUH
GLIIpUHQWVGHFHX[XWLOLVpVSRXUODFDWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$ Comme il a été dit plus haut dans
le présent chapitre, les effectifs d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de
déficiences (et également du fait de difficultés) sont habituellement calculés sur la base du
nombre d’individus. Tous ces élèves ont besoin de ces ressources pour accéder au programme
scolaire ordinaire. Les effectifs d’élèves présentant des désavantages sociaux ou autres peuvent
être calculés par groupe ou par classe, auquel cas les ressources sont octroyées pour l’ensemble
des élèves qui correspondent à cette classification, quels que soient les besoins de chacun. Dans
ces conditions, le chiffre obtenu peut être exagéré (comparé à celui qui est calculé pour les
déficiences ou les difficultés).
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– CHAPITRE 7. QUESTIONS CLÉS
3RXUTXRLOHSRXUFHQWDJHG¶pOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGpVDYDQWDJHV
YDULHWLOG¶XQSD\VjO¶DXWUH"
Cette même question a déjà été examinée plus haut, dans la section 1, à propos des déficiences.
Dans la mesure où il a déjà été question dans la section 7 des pays qui ne classent aucun élève dans la
catégorie internationale C, l’analyse dans la présente section porte sur les écarts de pourcentage dans les
pays où des élèves de ce type sont recensés.
x
&HUWDLQVSD\VDFFRUGHQWGHVUHVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGpVDYDQWDJHVTXLQ¶HQIRQW
SDVO¶REMHWGDQVG¶DXWUHVSD\VUne analyse du tableau 3.2 dans le chapitre 3 et de l’annexe 1
met là encore en évidence les difficultés rencontrées pour évaluer cette éventualité. Les
catégories de désavantages varient sensiblement d’un pays à l’autre de par leur nombre, leur
libellé et leur définition, ce qui empêche d’établir un quelconque lien avec les proportions
globales d’élèves bénéficiant de ressources supplémentaires.
x
/HV pFDUWV UHIOqWHQW GHV GLIIpUHQFHV GDQV O¶DFWLRQ GHV JRXYHUQHPHQWV Certains pays peuvent
estimer que l’octroi de ressources supplémentaires aux élèves souffrant de désavantages
constitue une priorité du système éducatif. Ainsi, pour une diversité de raisons, certains pays
peuvent comptabiliser un plus grand nombre d’élèves en situation de pauvreté que d’autres.
x
/H QRPEUH G¶HQIDQWV QRWDPPHQW GH PLJUDQWV QpFHVVLWDQW GHVUHVVRXUFHV VXSSOpPHQWDLUHVHQ
UDLVRQGHSUREOqPHVOLQJXLVWLTXHVYDULHG¶XQSD\VjO¶DXWUH Dans les pays qui connaissent une
immigration importante, l’apprentissage d’une seconde langue est un poste important dans les
ressources supplémentaires octroyées, ce qui n’est pas le cas dans les autres pays.
3RXUTXRLXQSD\VVFRODULVHWLOGDQVGHVpFROHVVSpFLDOHVWRXVOHVpOqYHVEpQpILFLDQWGHUHVVRXUFHV
VXSSOpPHQWDLUHVGXIDLWGHGpVDYDQWDJHVDORUVTXHGDQVWRXVOHVDXWUHVSD\VSRXUOHVTXHOVRQGLVSRVH
GHGRQQpHVFHVpOqYHVGDQVOHXUTXDVLWRWDOLWpIUpTXHQWHQWGHVFODVVHVRUGLQDLUHV"
Sur les neuf pays qui communiquent des données pour la période de scolarité obligatoire, huit
intègrent presque totalement les élèves souffrant de désavantages sociaux dans le circuit ordinaire. Cette
situation est identique à tous les niveaux de l’enseignement, bien que les données soient parcellaires. La
République tchèque fait exception car elle scolarise tous ces élèves dans des écoles spéciales.
x
/HVpFDUWVUHIOqWHQWGHVGLIIpUHQFHVGDQVO¶DFWLRQGHVSRXYRLUVSXEOLFVIl semble extrêmement
probable que l’intégration scolaire ou la scolarisation à part soit une question de ligne de
conduite nationale.
&RQVpTXHQFHVSRXUO¶DFWLRQGHVJRXYHUQHPHQWV
L’instruction des élèves issus de milieux sociaux défavorisés est de toute évidence une priorité dans
la plupart des pays de l’OCDE. La progression des niveaux d’immigration donne plus de poids à cette
remarque. Comme pour les catégories internationales A et B, il y a lieu de se demander si les ressources
sont suffisantes et si elles sont utilisées de façon appropriée pour les élèves de la catégorie C. Il convient
de se pencher sur l’organisation de l’école, les méthodes d’enseignement, la formation des enseignants,
et le recensement et les résultats des élèves classés dans les catégories A, B et C.
D’une façon générale, pour que les élèves classés dans les catégories A, B et C bénéficient d’une
instruction efficace, il faut que des changements soient apportés à leur intention dans le mode de
fonctionnement des systèmes éducatifs et dans les formes de coopération entre les services éducatifs et
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CHAPITRE 7. QUESTIONS CLÉS –
les autres services (voir par exemple OCDE, 1995b, 1996, 1998). Il faudrait s’employer davantage à
envisager dans une optique globale les questions répertoriées plus haut.
(IIHFWLIVUHODWLIVGHJDUoRQVHWGHILOOHV
3RXUTXRL OHV JDUoRQV VRQWLOV SOXV QRPEUHX[ TXH OHV ILOOHV j EpQpILFLHU GH UHVVRXUFHV
VXSSOpPHQWDLUHVSRXUDFFpGHUDXSURJUDPPHVFRODLUH"
Les conclusions indiquées dans la première monographie (OCDE, 2000b) au sujet des effectifs de
garçons et de filles sont intégralement reprises dans le présent document. Les ventilations des effectifs de
garçons et de filles par pays, par lieu de scolarisation et niveau d’enseignement (pré-primaire, primaire,
premier cycle du secondaire et deuxième cycle du secondaire) révèlent que, sauf dans un petit nombre de
cas, les garçons sont plus nombreux que les filles à bénéficier de ressources supplémentaires pour
accéder au programme scolaire. Dans le cas des déficiences et des difficultés, le pourcentage moyen de
garçons est de 61.3 % et de 66.78 % respectivement, alors que pour les désavantages sociaux, il oscille
entre 50 % et 60 %. Il y a une différence statistiquement significative entre les résultats des étudiants
handicapés et ceux ayant des difficultés de l’apprentissage.
x
/HV JDUoRQVVRQW SOXV YXOQpUDEOHV TXH OHVILOOHV Il y a des raisons de penser que les garçons
pendant tout au long de leurs années de développement sont plus vulnérables que les filles aux
effets des maladies et des traumatismes. Ils ont donc un plus grand besoin « naturel » de soutien
complémentaire à l’école. La situation observée paraîtrait donc équitable dans la mesure où les
garçons ont objectivement besoin d’un soutien plus important.
x
/DVRFLpWpDFFRUGHjODUpXVVLWHVFRODLUHGHVJDUoRQVXQUDQJGHSULRULWpSOXVpOHYpTX¶jFHOOH
GHV ILOOHV Si tel est le cas, l’échec ou les mauvais résultats à l’école sont donc moins bien
acceptés pour les garçons que pour les filles et des ressources supplémentaires sont mises à la
disposition des premiers pour en atténuer les effets et pour maximiser les résultats. Cette
situation serait inéquitable à l’égard des filles.
x
/HVJDUoRQVH[WHUQDOLVHQWOHXUV©VHQWLPHQWVªjO¶pFROHSOXVRXYHUWHPHQWTXHOHVILOOHVEt ce
faisant, ils risquent davantage d’être distingués et, par voie de conséquence, catalogués.
Certains exemples récents d’actes, d’une extrême violence, perpétrés par des garçons à l’école
mettent ce point en lumière.
x
2Q REVHUYH XQH IpPLQLVDWLRQ FURLVVDQWH j O¶pFROH On a recensé une plus forte proportion
d’enseignantes dans les établissements scolaires, en particulier dans le primaire (OCDE, 2002).
Par ailleurs, le fait qu’une importance accrue soit accordée à la nécessité de suivre un
enseignement classique et que les qualifications normales de la « classe ouvrière » soient moins
demandées pourrait éventuellement éloigner l’école des types de profession que les hommes
exerçaient traditionnellement. La différence notable indiquée plus haut entre les hommes
présentant des déficiences et ceux ayant des difficultés reflète bien ces points.
&RQVpTXHQFHVSRXUO¶DFWLRQGHVJRXYHUQHPHQWV
Le fait que dans la plupart des pays les garçons sont sensiblement plus nombreux que les filles à
bénéficier de ressources supplémentaires pour accéder au programme scolaire ordinaire doit être examiné
dans un triple objectif.
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– CHAPITRE 7. QUESTIONS CLÉS
x
Premièrement, déterminer les aspects qui dans le repérage des élèves infléchissent peut-être les
décisions en faveur des garçons.
x
Deuxièmement, déterminer les caractéristiques du fonctionnement et des prises de décision à
l’école qui exacerbent peut-être les problèmes et font qu’ils sont portés à l’attention des
« autorités ».
x
Troisièmement, se demander si la répartition des ressources est équitable. En d’autres termes,
faudrait-il accorder une aide plus importante aux filles ?
&RQVpTXHQFHVGHVUpVXOWDWVGXGHX[LqPHH[HUFLFHGHFROOHFWHGHGRQQpHVSRXUO¶pYROXWLRQIXWXUH
Cette collecte reproduit d’une façon non pas exacte mais constructive l’exercice antérieur dont il a
été rendu compte dans la publication de l’OCDE (OCDE, 2000b). Tout en suivant le même plan et la
même méthode de base que l’exercice précédent, lui-même conduit à peu de choses près selon le modèle
adopté dans la collecte de données UOE afin de maximiser la compatibilité des données, on s’est efforcé
dans le présent exercice d’élargir le champ de la collecte (en intégrant le pré-primaire et le deuxième
cycle du secondaire) et on est passé d’un questionnaire papier à un questionnaire électronique.
/HTXHVWLRQQDLUHpOHFWURQLTXH
Toutes les personnes concernées ont considéré que l’utilisation d’un questionnaire électronique
représentait une nette amélioration. Ce mode d’administration, conjugué au pré-remplissage des
questionnaires au moyen des données de base recueillies lors de l’exercice précédent, a permis de
simplifier considérablement la tâche des organismes chargés de fournir les données. Le questionnaire
électronique a également sensiblement diminué l’ampleur de la tâche initiale de saisie dans une
perspective analytique. La saisie électronique n’a pas supprimé les inexactitudes, les anomalies, les
erreurs de codification, les entrées en double, etc., et il y a un gros travail de vérification et de nettoyage
général des séries de données qui nécessite une interaction importante avec les fournisseurs de données.
Ces problèmes sont inévitables étant donné la complexité du travail de saisie et de difficulté d’interpréter
les données dans le cadre de systèmes éducatifs extrêmement différents. Ils devraient cependant être
atténués par une plus grande habitude du questionnaire électronique acquise grâce aux exercices
successifs de collecte de données, ainsi que par des instructions plus claires et, le cas échéant, par une
simplification du travail de saisie.
eODUJLVVHPHQWGHO¶H[HUFLFHGHFROOHFWHDXSUpSULPDLUHHWjO¶HQVHPEOHGHO¶HQVHLJQHPHQWVFRODLUH
On peut également considérer que l’élargissement du champ de la collecte au pré-primaire et au
deuxième cycle du secondaire (autrement dit au-delà des années intermédiaires de la scolarité) a été
efficace en ce sens qu’il a permis de rassembler des données utiles. Comme on l’anticipait, les données
dont on dispose pour ces deux niveaux d’enseignement ne sont pas aussi nombreuses que pour le
primaire et le premier cycle du secondaire mais la différence n’est pas aussi nette que cela. En passant, il
vaut la peine de signaler qu’il est utile de demander des données pour la période de l’enseignement
obligatoire considérée comme une catégorie à part (ce qui n’est pas une caractéristique courante dans la
collecte de données UOE) car en règle générale, les pays sont plus nombreux à pouvoir communiquer
des données pour cette période que pour tel ou tel niveau d’enseignement.
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CHAPITRE 7. QUESTIONS CLÉS –
/LPLWHVGHODPpWKRGHDFWXHOOH
Cela étant, tout en signalant l’utilité d’élargir le champ de la collecte à l’ensemble de
l’enseignement scolaire, y compris le pré-primaire, il faut bien admettre que les pays ayant pris part à cet
exercice n’ont guère été en mesure, dans leur majorité, de fournir les données demandées. Les
conclusions générales tirées à cet égard du premier exercice de collecte de données sont toujours valables
– on dispose de nombreuses données pour les élèves scolarisés à part (en particulier, dans les écoles
spéciales) du fait de déficiences ; en revanche, les données dont on dispose pour les élèves bénéficiant de
ressources supplémentaires dans le circuit scolaire ordinaire sont très rares. On a constaté une
amélioration par rapport au premier exercice, en particulier en ce qui concerne les données
communiquées pour les catégories internationales B et C (concernant les difficultés d’apprentissage et les
désavantages sociaux respectivement). Et grâce aux exercices successifs, les précédentes anomalies dans
le rattachement des catégories nationales aux catégories internationales B et C ont été pour l’essentiel
éliminées. Il paraît néanmoins évident que la méthode actuelle qui consiste à demander à un organisme
national central de communiquer des données sur les élèves bénéficiant de ressources supplémentaires
dans le circuit scolaire ordinaire ne fonctionnera pas (en particulier dans les systèmes nationaux
décentralisés). Comme on l’a vu dans le chapitre 5, deux pays (Can [NB] et Italie) ont des données, mais
pour la plupart des pays soit les données ne sont pas disponibles, soit les catégories ont été déclarées sans
objet pour tous les niveaux d’enseignement.
1pFHVVLWp G¶XWLOLVHU OH TXHVWLRQQDLUH pOHFWURQLTXH GDQV OHV pWDEOLVVHPHQWV VFRODLUHV HWRX j G¶DXWUHV
QLYHDX[LQIUDQDWLRQDX[
La nécessité de recourir à une autre méthode apparaît très clairement. De toute évidence, la solution
consiste à utiliser le questionnaire baptisé « Questionnaire scolaire », c’est-à-dire une version du
questionnaire électronique dans laquelle les données sont recueillies directement dans les établissements
scolaires. Cette formule est intéressante car il ne devrait pas être difficile d’obtenir de ces établissements
qu’ils communiquent des données sur les élèves bénéficiant de ressources supplémentaires ; cela étant,
elle n’est pas sans poser d’autres problèmes (liés par exemple à l’échantillonnage ou encore à la nécessité
de s’assurer que les fournisseurs locaux de données comprennent ce qu’ils doivent faire). Selon le pays,
la solution optimale pour rassembler des données sera peut-être de procéder à la collecte non pas dans
chaque établissement scolaire, mais plutôt à l’échelle des circonscriptions administratives locales ou à
celle de régions plus vastes du pays. Cette méthode, qui a été expérimentée, a donné des résultats
encourageants et il semble être une priorité de formuler et d’approuver des propositions en vue de mettre
cette solution en œuvre d’une façon générale.
eODUJLUODFROOHFWHGHGRQQpHVUHODWLYHjODUpSDUWLWLRQGHVpOqYHVSDUVH[H
La sur-représentation des garçons constatée précédemment parmi les élèves bénéficiant de
ressources supplémentaires est de nouveau tout à fait évidente. Il y a lieu de penser que des écarts
systématiques existent dans le niveau de sur-représentation, ce qui permet de mettre beaucoup d’espoir
dans les efforts déployés pour interpréter les raisons qui sont à l’origine de cette répartition apparemment
inéquitable des ressources.
Toutefois, la couverture des données est actuellement insuffisante pour établir des comparaisons
valables. Étant donné l’importance de cette question, et les changements relativement mineurs
nécessaires pour recueillir des données sur les garçons et les filles séparément dans les cas où la collecte
actuelle porte sur l’effectif total d’élèves, il est clair que les pays doivent en priorité sérieusement
s’employer à introduire ce changement dans le prochain exercice de collecte de données.
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– CHAPITRE 7. QUESTIONS CLÉS
0RGLILFDWLRQVGXTXHVWLRQQDLUHpOHFWURQLTXH
8QHQpFHVVDLUHFRQWLQXLWpDe toute évidence, les modifications apportées au type et à la forme des
données recueillies à l’aide des divers tableaux devraient être minimes en partie pour éviter de
compliquer et de transformer la tâche des fournisseurs de données qui ont déjà eu beaucoup de mal à
remplir le questionnaire électronique dans sa forme actuelle. Il est en outre tout à fait souhaitable que les
utilisations successives du questionnaire électronique aident à construire une série de données
longitudinales comparables permettant d’examiner les tendances et les changements apportés.
6XSSUHVVLRQ pYHQWXHOOH GHV GRPDLQHV SRXU OHVTXHOV SHX GH GRQQpHV RQW pWp WUDQVPLVHV La
suppression de certaines parties du questionnaire électronique n’est pas exclue, surtout lorsque la
demande d’information faite aux organismes centraux donne clairement, comme on l’a vu plus haut, de
maigres résultats. Cela étant, il semble que l’on régresserait si l’on procédait à cette suppression sans
parallèlement commencer à utiliser une méthode différente (telle que le questionnaire électronique à
l’échelle des établissements scolaires) pour trouver un autre moyen de recueillir les données requises.
'HV HIIRUWV UHGRXEOpV SRXU REWHQLU GHV GRQQpHV VXU OHV UHVVRXUFHV La collecte relative aux
enseignants est un autre domaine où un problème se pose en raison de la rareté des données obtenues.
Les enseignants représentent une variable indicative intéressante des ressources et il paraît raisonnable de
poursuivre les efforts déployés pour obtenir ces données. Il s’agit peut-être là d’un autre domaine où un
exercice de collecte distinct serait nécessaire afin d’élargir la couverture des données à d’autres
professionnels et personnels d’accompagnement en plus des enseignants (éventuellement dans le cadre
d’un projet plus vaste sur les caractéristiques des ressources).
/¶LQWpJUDWLRQG¶XQQLYHDXSRVWVFRODLUHOn pourrait éventuellement élargir le champ couvert par le
questionnaire électronique en intégrant l’enseignement tertiaire post-scolaire. Les arguments qui militent
en faveur et à l’encontre de cette initiative font l’objet d’une pondération subtile. Cet aspect de la
formation des élèves souffrant de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux
revêt une importance considérable. Toutefois, l’expérience donne à penser qu’il sera probablement
difficile d’obtenir des données valables à l’aide du questionnaire électronique et il pourrait être
nécessaire, là encore, de procéder à un exercice à part.
/HV GRQQpHV UHODWLYHV j OD UpSDUWLWLRQ SDU kJH Une autre disposition nouvelle pourrait être de
demander des données sur la répartition par âge séparément pour les catégories internationales A, B et C.
Dans la mesure où on a laissé entendre que la fusion des données relatives aux trois catégories
internationales donnait une vision trompeuse de la situation (voir chapitre 5), ces données ont été
présentées séparément dans cet ouvrage et il serait cohérent de faire de même pour les données relatives
à la répartition par âge.
4XHVWLRQVWHUPLQRORJLTXHVG¶RUGUHJpQpUDO
$%&RX'''"Ce sont les pays eux-mêmes qui initialement ont rattaché leurs catégories nationales
aux trois catégories internationales. Les éventuelles anomalies constatées ont été étudiées sous divers
aspects. Étant donné la convergence de vues au sujet du rattachement, il devrait être possible dans le cas
de la catégorie internationale B, qui actuellement correspond à une catégorie résiduelle (des ressources
supplémentaires sont allouées à des élèves dont les problèmes ne sont dus ni à une déficience organique
ni à un désavantage d’ordre social pour leur permettre d’accéder au programme scolaire ordinaire),
d’adopter une définition plus large décrivant la série de catégories nationales comprises dans cette
catégorie, qui, pour dire les choses simplement, semble être en grande partie couverte par le terme
« difficultés ». Pour faciliter la communication, il pourrait être intéressant de remplacer les
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CHAPITRE 7. QUESTIONS CLÉS –
dénominations A, B et C par les quasi-synonymes adoptés dans la présente monographie à savoir
respectivement, « déficiences », « difficultés » et « désavantages » (bien que l’on admette que ce
remplacement fasse inévitablement violence aux usages dans certains pays).
5HVVRXUFHV VXSSOpPHQWDLUHV RX EHVRLQV SDUWLFXOLHUV On a délibérément évité dans cet ouvrage
d’utiliser l’expression « besoins particuliers » ou « besoins éducatifs particuliers » pour décrire les
groupes d’élèves concernés. Ce choix tient au fait que la définition des besoins particuliers varie selon les
pays (certains donnent à cette expression un sens étroit essentiellement synonyme de déficience).
Compte tenu de l’utilisation de la définition par les ressources, on est tenté de recourir à l’expression
« élèves bénéficiant de ressources supplémentaires en raison des problèmes qu’ils ont pour accéder au
programme scolaire ordinaire » et de souligner que cette définition englobe les élèves non seulement qui
souffrent de déficiences organiques mais aussi qui présentent divers types de difficultés et de
désavantages sociaux.
5HPDUTXHVILQDOHV
Les données recueillies jusqu’à présent étaient fonction de celles dont les pays disposaient. Ce point
de départ est sans aucun doute important et indispensable pour l’établissement de comparaisons
internationales. Toutefois, il nous manque des données économiques et des renseignements sur le devenir
des élèves souffrant de déficiences, de difficultés et de désavantages. Ces lacunes sont sérieuses et il
faudrait y remédier. A l’avenir, les collectes de données porteront aussi sur le devenir des enfants. A cet
égard, le PISA offre de multiples possibilités du point de vue scolaire. Néanmoins, pour les élèves dont il
est question, d’autres variables relatives à leur devenir sont à prendre en considération. Parmi celles-ci
figurent l’accès au marché du travail, l’accès à une formation complémentaire ou à des études
supérieures et le fait de ne pas sombrer dans la délinquance. On étudie actuellement comment rassembler
ces éléments d’information ainsi que d’autres indicateurs socio-économiques.
La présente monographie est beaucoup plus étoffée que celle publiée en 2000. Il subsiste néanmoins
de nombreuses lacunes importantes et des compléments d’information sont encore nécessaires. Même si
nous ne sommes pas parvenus à une comparabilité internationale parfaite, les dispositions prises par les
pays révèlent dans bien des cas de profondes différences qui ne semblent pas devoir être imputées à des
erreurs de mesure. Ces différences (dans le degré d’intégration scolaire par exemple) ont des
conséquences potentiellement considérables pour l’avenir des différents enfants concernés et pour la
réalisation de l’objectif d’équité. Il convient de les étudier de près pour permettre au système éducatif de
jouer pleinement son rôle en améliorant la cohésion sociale et en apportant une contribution encore plus
importante aux économies nationales.
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ANNEXE 1 –
$11(;(
5$77$&+(0(17$8;&$7e*25,(6,17(51$7,21$/(6$%(7&
'(6&$7e*25,(6'¶e/Ê9(635e6(17$17'(6'e),&,(1&(6'(6',)),&8/7e6(7
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%HOJLTXH&RPPXQDXWpIODPDQGH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
5HWDUGPHQWDOPLQHXU±7\SHL'éducation spéciale de type 1 est organisée pour les enfants qui présentent un
retard mental mineur : ils doivent être en mesure d'acquérir les compétences scolaires théoriques et pratiques de
base et de suivre une formation professionnelle pour rendre possible leur insertion dans un environnement social et
professionnel ordinaire. Ce type d'éducation n'est pas organisé dans les écoles maternelles (il n'est dispensé que
dans les écoles primaires et secondaires).
+DQGLFDSPHQWDOPRGpUpRXVpYqUH±7\SHL'éducation spéciale de type 2 est organisée pour les enfants
présentant un handicap mental modéré à sévère. Grâce à l'éducation sociale et à une formation professionnelle
spéciale, les enfants présentant un handicap modéré sont préparés à l'intégration à un milieu socioprofessionnel
protégé. Le niveau de confiance en soi des enfants porteurs de handicaps mentaux graves est amélioré au moyen
d'activités éducatives spéciales. Ce type d'éducation est organisé aux niveaux pré-primaire, primaire et secondaire.
+DQGLFDSSK\VLTXH±7\SHCette catégorie regroupe les élèves présentant un handicap physique. L'éducation
spéciale de type 4 est organisée de manière à satisfaire les besoins éducatifs des enfants présentant des handicaps
physiques autres que ceux mentionnés dans les types 5, 6 et 7, et qui ne sont pas en mesure de suivre
l'enseignement dans une école ordinaire parce qu'ils ont régulièrement besoin de traitements médicaux ou
paramédicaux et/ou de matériels pédagogiques spéciaux. Ce type d'éducation est organisé aux niveaux préprimaire, primaire et secondaire.
0DODGLHVGHORQJXHGXUpH±7\SHCette catégorie rassemble les élèves qui souffrent d'une maladie de longue
durée. L'éducation spéciale de type 5 a pour objet de répondre aux besoins des enfants qui souffrent d'une maladie
et reçoivent un traitement médical dans un hôpital ou un institut médico-pédagogique reconnu par l’État. Ce type
d'éducation est organisé aux niveaux pré-primaire, primaire et secondaire.
+DQGLFDSYLVXHO±7\SHCette catégorie regroupe les élèves qui présentent un handicap visuel. L'éducation
spéciale de type 6 est organisée pour les enfants aveugles ou malvoyants qui ont régulièrement besoin d'un
traitement médical ou paramédical et/ou de matériels pédagogiques spéciaux. Ce type d'éducation est dispensé aux
niveaux pré-primaire, primaire et secondaire.
+DQGLFDSDXGLWLI±7\SHCette catégorie regroupe les élèves qui présentent un handicap auditif. L'éducation
spéciale de type 7 est organisée pour les enfants sourds ou malentendants qui ont régulièrement besoin d'un
traitement médical ou paramédical et/ou de matériels pédagogiques spéciaux. Ce type d'éducation est dispensé aux
niveaux pré-primaire, primaire et secondaire.
$VVLVWDQFHjGRPLFLOHSRXUOHVHQIDQWVWHPSRUDLUHPHQWPDODGHVL'enseignement temporairement dispensé
à domicile s'applique à l'éducation primaire, tant ordinaire que spéciale (exception faite des écoles de type 5). Un
enfant d'âge scolaire qui fréquente l'école primaire (pas l'éducation préscolaire) a le droit de recevoir à titre
temporaire un enseignement à domicile quand les conditions suivantes sont toutes remplies : absence de plus de 21
jours par suite d'une maladie ou d'un accident ; les parents ont soumis une demande écrite accompagnée d'un
certificat médical au directeur de l'école qui assure l'enseignement à domicile. Le certificat médical doit montrer que
l'enfant ne peut pas se rendre à l'école mais a le droit de suivre l'enseignement ; la distance entre l'école et le
domicile de l'enfant ne doit pas dépasser 10 km pour l'éducation ordinaire ou 20 km pour l'éducation spéciale.
e
L'enseignement à domicile est assuré à partir du 22 jour d'absence et continue jusqu'à ce que l'enfant soit capable
de revenir à son école habituelle. Si l'enfant souffre de la même maladie ou du même accident dans les trois mois,
la période d'attente de 21 jours ne s'applique pas. Pour organiser l'enseignement à domicile, quatre cours
supplémentaires par semaine et par élève sont financés ou subventionnés. Les frais de déplacement encourus par
l'enseignant qui assure l'instruction à domicile sont remboursés sur la base d'un billet de train de première classe.
Les élèves qui bénéficient à titre permanent de l'enseignement à domicile sont aussi compris dans cette catégorie.
Les élèves d'âge correspondant à la scolarité obligatoire qui satisfont aux critères de l'éducation primaire spéciale
mais qui sont dans l'impossibilité permanente d'être instruits à l'école par suite d'un handicap ont droit à
l'enseignement permanent à domicile. Il faut pour cela une recommandation du Comité consultatif spécial sur
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– ANNEXE 1
l'éducation. La longueur du trajet entre l'école et le domicile, la longueur du temps de transport ne constituent pas
des raisons d'attribution de l'enseignement permanent à domicile. Le facteur décisif est la gravité du handicap qui ne
permet pas à l'enfant d'être instruit à l'école bien qu'il soit capable de suivre l'enseignement. L'école bénéficie de
quatre cours supplémentaires par semaine pour organiser l'enseignement permanent à domicile. Ces cours
supplémentaires doivent être assurés par un membre du personnel enseignant et ne peuvent jamais comprendre de
traitements thérapeutiques.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
7URXEOHVDIIHFWLIV HWRX FRPSRUWHPHQWDX[ JUDYHV±7\SH Cette catégorie regroupe les élèves présentant
des troubles affectifs ou comportementaux graves. L'éducation spéciale de type 3 est organisée pour les enfants
atteints de troubles de la personnalité. Ils souffrent de troubles structurels et/ou fonctionnels graves des aspects
affectifs, dynamiques et relationnels de leur personnalité qui rendent nécessaires l'éducation spéciale et la
psychothérapie. Ce type d'éducation est organisé aux niveaux pré-primaire, primaire et secondaire.
7URXEOHVJUDYHVGHO
DSSUHQWLVVDJH±7\SHCe type d'éducation spéciale est organisé à l'intention des élèves
qui présentent de graves troubles de l'apprentissage. L'éducation spéciale de type 8 a pour objet de répondre aux
besoins éducatifs d'enfants qui souffrent de troubles graves de l'apprentissage. Bien que leurs capacités mentales,
visuelles et auditives soient normales, ils souffrent de troubles de l'acquisition du langage et des techniques
d'élocution, de lecture, d'écriture et/ou de calcul. Ce type d'éducation n'est organisé qu'au niveau de l'école primaire
(pas dans les écoles maternelles ni dans l'enseignement secondaire).
6RLQV SDUWLFXOLHUV Depuis quelques années, les autorités flamandes préparent un programme de « soins
particuliers » ou ]RUJEUHHGWH. C'est une notion assez difficile à traduire. Elle est liée à certaines idées, notamment
« l'éducation intégrée ». Il s'agit d'organiser un service qui permet de prêter une attention particulière aux enfants
visés, sitôt qu'ils manifestent des signes de difficultés d'apprentissage pouvant compliquer le passage de la
maternelle au primaire. Des enseignants supplémentaires, les écoles spécialisées et les centres psycho-médicosociaux collaborent étroitement avec l'éducatrice de maternelle. Tous surveillent la maîtrise de la parole, les
aptitudes sociales, la prévention et la correction des difficultés d'apprentissage, les problèmes socio-affectifs et la
coopération avec les familles. Le groupe cible se compose d'enfants qui vivent dans un milieu défavorisé sur les
plans économique et culturel, mais qui peuvent suivre le cursus ordinaire une fois éliminées certaines déficiences.
(QVHLJQHPHQW G
DGDSWDWLRQ Instituteurs spécialisés dans l'enseignement primaire ordinaire. Le nombre total
de cours de l'enseignement primaire est conçu de manière à ce que les écoles primaires aient la possibilité de
consacrer une attention et un soin particuliers aux enfants qui ont des difficultés d'apprentissage ou de
développement. L'un des objectifs les plus importants de cette autonomie donnée aux écoles consiste à ce que les
écoles soient organisées de telle sorte que l'enseignement correctif soit possible. Dans l'enseignement primaire, la
réforme pédagogique est appliquée par un travail différencié, avec des groupes différents et profitant au maximum
des enseignants de soutien. En outre, on prête une grande attention aux entretiens consultatifs entre les
enseignants ordinaires et l’enseignant de soutien et entre les enseignants ordinaires, l'enseignant de soutien, les
membres du Centre d'orientation des élèves et le chef d'établissement. Un cours donné par l'enseignant de soutien
par classe de 20 élèves semble être le minimum requis. L'enseignant de soutien a pour tâche d'aider les enfants qui
ont des difficultés d'apprentissage ou de développement et de déceler les obstacles à l'apprentissage. L'orientation
se fait individuellement ou par petits groupes, ou une assistance est donnée dans la classe ordinaire, en fonction
des besoins des élèves. La présence de l'enseignant de soutien ne se fonde pas sur les cours supplémentaires,
mais est rendue possible par l'allocation souple du nombre total des cours assignés à chaque école en fonction du
nombre total des élèves. Cet ensemble de cours subventionnés est appelé RPNDGHULQJ.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
3ROLWLTXH G
pGXFDWLRQ SULRULWDLUH Les langues des immigrés ne sont pas reconnues comme langues
minoritaires. Il existe néanmoins une politique éducative spéciale pour assurer aux enfants de bonnes possibilités
d'apprentissage, surtout pendant la scolarité obligatoire. Il s'agit de la politique prioritaire ou
RQGHUZLMVYRRUUDQJVEHOLG. Elle s'applique dans les enseignements primaire et secondaire, dans les écoles qui
comptent un nombre substantiel d'enfants immigrés ou réfugiés. Les écoles doivent prêter une attention particulière
à la qualité de l'enseignement du néerlandais et de l'éducation interculturelle, au traitement des problèmes
d'apprentissage et de développement et à la coopération avec les familles immigrées.
&ODVVHV G
DFFXHLO SRXU OHV pOqYHV QH SDUODQW SDV QpHUODQGDLV L'accueil vise les élèves immigrés qui ne
parlent pas néerlandais. Il a pour but de leur faire apprendre la langue et de faciliter leur insertion sociale. Les élèves
peuvent ensuite s'inscrire dans l'enseignement ordinaire (primaire ou secondaire). L'accueil stimule l’intégration
active des nouveaux élèves à la vie scolaire. L'accent est mis sur la relation avec le personnel enseignant et les
autres élèves de la classe. Dans le primaire, les écoles comptant au moins quatre élèves qui ne parlent pas
néerlandais (DQGHUVWDOLJH QLHXZNRPHUV) et ne comprennent pas tout à fait la langue parlée à l'école peuvent offrir
trois cours d'adaptation linguistique par semaine. Dans le secondaire, cet enseignement est dispensé dans
29 écoles choisies à cette fin (qui comptent au moins 10 élèves étrangers ne parlant pas néerlandais).
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ANNEXE 1 –
(QIDQWVLWLQpUDQWVDeux projets de moindre envergure sont inclus dans cette catégorie. Le premier concerne
l'accueil des enfants d'âge préscolaire de la population itinérante occupée (personnel du cirque, mariniers, personnel
du spectacle, etc). Dans le second projet, trois écoles primaires assurent l'accueil des enfants tziganes.
(QIDQWVSODFpVGDQVXQIR\HUSURWpJpSDUMXJHPHQWGXWULEXQDOSRXUHQIDQWVCes enfants sont placés dans
un foyer protégé sur décision d'un tribunal pour enfants à la suite de problèmes familiaux. Ils sont intégrés aux
écoles ordinaires. Ils comptent pour 1.5 (au lieu de 1) pour déterminer le nombre annuel de cours de l'école.
$PpOLRUDWLRQ GX WDX[ G
HQFDGUHPHQW GDQV OHV pFROHV GH OD UpJLRQ FDSLWDOH GH %UX[HOOHV Étant donné la
diversité culturelle et linguistique des élèves qui fréquentent les écoles de la région capitale de Bruxelles (ils sont
nombreux à ne pas parler néerlandais) on applique un taux d'encadrement plus favorable en comparaison des
écoles de Flandres.
5HVVRXUFHVVXSSOpPHQWDLUHVSRXUOHVpFROHVGHFHUWDLQHVPXQLFLSDOLWpVDXWRXUGHODUpJLRQFDSLWDOHGH
%UX[HOOHV HW j OD IURQWLqUH OLQJXLVWLTXH HQWUH )ODQGUHV HW :DOORQLH Dans six municipalités autour de la région
capitale de Bruxelles et à la frontière linguistique entre Flandres et Wallonie, les écoles peuvent recevoir des
ressources supplémentaires. Ces ressources sont alignées sur des projets (calculées suivant un plan de travail pour
les enfants qui présentent des différences culturelles et linguistiques).
&DQDGD$OEHUWD
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
+DQGLFDSPHQWDOJUDYH&RGHL'élève qui présente un handicap mental grave (Code 41) : a) manifeste des
retards importants dans la plupart des domaines de développement ou dans leur totalité, b) a souvent d'autres
handicaps y compris des atteintes physiques, sensorielles, médicales et/ou comportementales, c) nécessite une
assistance et/ou une surveillance constante dans tous les domaines de fonctionnement y compris les techniques de
la vie quotidienne, et peut avoir besoin d'une aide technologique, d) doit faire l'objet d'une évaluation normalisée qui
indique une gamme de fonctionnement entre grave et profond (note normalisée de 30 + ou -5 ou moins) – les
évaluations par un spécialiste qualifié seront aussi envisagées dans les cas où l'état de l'enfant ne permet pas les
évaluations normalisées – et/ou e) fait l'objet de notations allant de grave à profond sur une échelle du
comportement d'adaptation (par exemple, American Association on Mental Deficiency Adaptive Behaviour Scale :
Progress Assessment Chart, Vineland).
e
3RO\KDQGLFDS JUDYH &RGH L'élève (entre le SPE et la 12 classe) qui présente un polyhandicap grave
(Code 43), a) souffre de deux ou plusieurs handicaps mentaux et/ou physiques moyens à graves non associés qui,
ensemble, ont pour effet de faire fonctionner l'élève à un niveau grave à profond ; et b) nécessite des programmes,
des ressources et/ou des services thérapeutiques. Les élèves qui ont un handicap grave avec une deuxième atteinte
invalidante doivent être inscrits dans la catégorie du handicap primaire grave. Les élèves ayant un handicap mental
grave et un autre handicap associé ne sont pas répertoriés dans cette catégorie, mais doivent être inscrits dans
celle du handicap affectif et comportemental grave. Les handicaps légers à moyens suivants ne peuvent pas être
utilisés en association avec d'autres déficiences pour être inscrits au Code 43 : a) hyperactivité avec déficit de
l'attention, b) difficultés d'apprentissage, c) handicaps affectifs et comportementaux, d) déficiences de la parole et du
langage.
+DQGLFDS SK\VLTXH RX PpGLFDO JUDYH &RGH L'élève qui présente un handicap physique, médical ou
neurologique grave (Code 44) fait l'objet du diagnostic médical d'un handicap physique, d'un trouble neurologique
spécifique ou d'une affection médicale qui a un effet important sur sa capacité de fonctionnement dans un milieu
scolaire (note : certains handicaps physiques ou médicaux n'ont pas ou peu d'effet sur la capacité de l'élève à
fonctionner en milieu scolaire) et nécessite une aide personnelle importante et des modifications de l'environnement
éducatif pour tirer profit de sa scolarité. L'élève atteint d'autisme grave ou d'autres troubles graves du
développement est inclus dans cette catégorie. Un diagnostic clinique établi par un psychiatre, un psychologue
clinique, un psychologue certifié ou un spécialiste de l'autisme est exigé. Le diagnostic clinique d'autisme ne suffit
pas nécessairement à justifier l'inclusion dans cette catégorie. L'inclusion est déterminée par le niveau de
fonctionnement de l'élève autiste. Pour établir le diagnostic d'autisme, l'élève doit faire preuve de difficultés dans trois
grands domaines : 1) l'interaction sociale, 2) la communication, 3) les comportements stéréotypés (battements des
mains, balancement, écholalie, imitation et résistance au changement). Les élèves faisant l'objet d'un diagnostic de
syndrome grave d'alcoolisme fœtal ou d'effets de l'alcool sur le fœtus, y compris les troubles neurologiques du
développement d'origine alcoolique sont inclus dans cette catégorie. Un diagnostic clinique établi par un psychiatre,
un psychologue clinicien spécialement formé ou un spécialiste des troubles du développement est exigé. Le
Diagnostic clinique des troubles d'alcoolisme fœtal ne suffit pas nécessairement à l'inclusion dans cette catégorie.
L'inclusion est déterminée par le niveau de fonctionnement de l'élève. Les élèves atteints de troubles graves
d'alcoolisme fœtal présentent des atteintes importantes dans plusieurs des domaines suivants : a) fonctionnement
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– ANNEXE 1
social, b) techniques de vie, c) comportement, d) apprentissage, e) attention et concentration, d'où la nécessité
d'intervention et de soutien importants.
6XUGLWp&RGHL'élève qui présente un grave déficit auditif (Code 45) 1) a une perte d'audition de 71 décibels
ou plus de sa meilleure oreille sans aide par rapport à la gamme du langage normal (500 et 4000 Hz) qui entrave
l'utilisation du langage oral comme principal moyen de communication ; ou 2) est porteur d'un implant cochléaire
précédé par une perte d'audition de 71 DB dans la bonne oreille, et 3) exige d'importantes modifications et des
soutiens éducatifs spécialisés, et 4) a fait l'objet d'un diagnostic établi par un médecin spécialiste clinique ou éducatif
de l'audition. Toute nouvelle inclusion exige un audiogramme fait au cours des trois dernières années.
&pFLWp &RGH L'élève qui présente une atteinte visuelle grave (Code 46) a 1) une vision corrigée si faible
qu'elle ne suffit pas à faire face à la plupart des situations scolaires, voire toutes, ce qui fait que l'information doit lui
être présentée par d'autres moyens, 2) a une acuité visuelle qui va de 6/60 (20/200) dans le meilleur œil après
correction à l'absence de toute vue utilisable ou à un champ visuel réduit à un angle de 20 degrés, et 3) a une
atteinte visuelle grave à profonde qui n'a pas sensiblement changé depuis l'acceptation initiale par l'Alberta
Learning. Le rapport d'un spécialiste qualifié dans le domaine de la vue qui souligne la gravité du handicap et les
modifications du milieu scolaire peut suffire à justifier l'admission. Pour les élèves qui sont difficiles à évaluer (cécité
corticale, retard du développement) une évaluation fonctionnelle faite par un spécialiste qualifié dans le domaine de
la vue ou un médecin peut être suffisant pour justifier l'admission.
7URXEOHJUDYHGHODFRPPXQLFDWLRQ&RGHHQIDQWVGX6HUYLFHjODSHWLWHHQIDQFH63(VHXOHPHQW
L'enfant qui souffre d'un trouble grave de la communication (Code 47, enfants du SPE seulement) a beaucoup de
mal à communiquer avec ses condisciples et les adultes par suite d'un handicap grave de l'expression et de la
réception du langage et/ou du langage total. Il peut avoir peu ou pas de compétences en matière de communication
réceptive ou expressive. Pour justifier du financement correspondant au trouble grave de la communication, les
résultats de l'évaluation doivent être égaux ou inférieurs au premier centile. Une note secondaire seule, telle que la
construction des phrases ou des mots, égale ou inférieure au premier centile ne justifie pas l'attribution du
financement correspondant à un trouble grave de la communication. Si l'enfant a un handicap léger à modéré dans
une catégorie non associée (en plus du handicap modéré à grave de la communication) il sera préférable de l'inclure
dans la catégorie du polyhandicap grave (Code 43). Cela ne s'applique qu'aux enfants du SPE et ne convient pas
aux élèves des classes 1 à 12. Un retard phonologique grave ne justifie pas nécessairement l'appellation de trouble
grave de la communication. Un rapport d'évaluation à jour de la parole et du langage doit être soumis pour toute
demande de financement. Le rapport doit comprendre une conclusion ou un exposé récapitulatif qui indique
clairement le degré du trouble de la communication (léger, moyen, grave ou profond). Les instruments d'évaluation
recommandés sont des tests phonologiques (Hudson par exemple) plutôt que des tests d'articulation. La
documentation qui précise le niveau d'intelligibilité et l'impact du trouble de la parole sur l'aptitude de l'enfant à
fonctionner en milieu scolaire devra aussi être incluse.
+DQGLFDSPHQWDOOpJHU&RGHL'élève atteint d'un handicap mental léger (Code 51) est en général en retard
dans la plupart des matières enseignées et des comportements sociaux par rapport à ses condisciples de même
âge. Tout élève désigné comme porteur d'un handicap mental léger doit avoir un QI de 50 à 75 + ou - 5, mesuré au
moyen d'une épreuve individuelle d'intelligence, avoir une note de comportement d'adaptation équivalente au niveau
du retard léger sur une échelle du comportement d'adaptation (par exemple American Association on Mental
Deficiency Adaptive Behaviour Scale : Progress Assessment Chart, Vineland) et faire preuve d'un retard du
développement dans ses comportements sociaux.
+DQGLFDS PHQWDO PR\HQ &RGH L'élève atteint d'un handicap mental modéré (Code 52) nécessite des
modifications importantes du programme de base mais est en mesure de tirer parti de l'enseignement des
compétences de vie et/ou de travail et peut acquérir des compétences fonctionnelles en lecture et en calcul. Tout
élève désigné comme porteur d'un handicap mental moyen doit avoir un QI d'environ 30 à 50 + ou - 5, mesuré
suivant une épreuve individuelle d'intelligence, et avoir une note de comportement d'adaptation équivalente au
niveau du retard moyen sur une échelle du comportement d'adaptation (American Association on Mental Deficiency
Adaptive Behaviour Scale : Progress Assessment Chart, Vineland).
+DQGLFDSDXGLWLIOpJHUPR\HQ&RGHL'élève porteur d'un handicap auditif léger à moyen (Code 55) a un
état auditif qui affecte le développement de la parole et du langage et compromet la capacité d'apprentissage.
L'élève qui présente un handicap auditif léger (26 à 40 décibels) à moyen (41 à 70 décibels) a une perte auditive
moyenne de 26 à 70 décibels de sa meilleure oreille sans aide par rapport à la gamme normale du langage. La
gamme normale du langage se situe entre 500 Hz et 4000 Hz.
+DQGLFDSYLVXHOOpJHUPR\HQ&RGHL'élève atteint d'un handicap visuel léger à moyen (Code 56) a une
vue si limitée qu'elle compromet sa capacité d'apprentissage ou exige une modification du milieu scolaire. L'élève
désigné comme ayant une vue limitée doit avoir une acuité visuelle inférieure à 20/70 (6/21 métrique) dans le
meilleur œil après correction et/ou un champ visuel réduit.
7URXEOH OpJHUPR\HQ GH OD FRPPXQLFDWLRQ &RGH L'élève qui présente un trouble léger/moyen de la
communication (Code 57) a beaucoup de mal à communiquer avec ses condisciples et les adultes par suite d'un
handicap de l'expression et/ou de la réception orale et/ou de déficiences de la parole, y compris l'articulation, la voix
et la facilité d'élocution.
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ANNEXE 1 –
+DQGLFDS SK\VLTXHPpGLFDO OpJHUPR\HQ &RGH L'élève porteur d'un handicap physique/médical
léger/moyen (Code 58) a une affection physique, neurologique ou médicale qui compromet sa capacité
d'apprentissage ou qui exige une modification du milieu scolaire. L'existence d'un handicap physique ou d'une
affection médicale ne suffit pas en elle-même à inclure l'élève dans cette catégorie : l'affection doit retentir sur la
scolarité de l'élève.
3RO\KDQGLFDS OpJHUPR\HQ &RGH L'élève atteint d'un polyhandicap léger/moyen (Code 59) a deux
handicaps légers/moyens non associés qui compromettent sérieusement sa capacité d'apprentissage. Certaines
affections invalidantes sont étroitement liées et ne seront donc pas incluses dans cette catégorie. Par exemple, les
élèves présentant un handicap auditif ont souvent un trouble de la communication et les élèves porteurs de
handicaps mentaux ont presque toujours des difficultés scolaires et des troubles de la communication.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
+DQGLFDSDIIHFWLIHWFRPSRUWHPHQWDOJUDYH&RGHL'élève qui souffre d'un trouble affectif/comportemental
grave (Code 42) a) présente des comportements chroniques, extrêmes et dominants qui exigent une surveillance
attentive et constante de la part d'un adulte, une structure de haut niveau et d'autres services de soutien intensif
pour pouvoir fonctionner dans un environnement éducatif – ces comportements sont gravement dommageables à
l'apprentissage et à la sécurité de l'élève et des autres élèves ; b) présente un diagnostic de psychose y compris la
schizophrénie, la psychose maniaco-dépressive, les troubles obsessive-compulsifs ou la dépression clinique
chronique grave ; c) présente un comportement d'auto-stimulation, d’autodestruction ou d'aphasie, ou d) est
dangereusement agressif et destructif et manifeste des comportements violents et impulsifs envers lui-même et les
autres, tels que les troubles de conduite. Dans les cas les plus extrêmes et les plus constants, il peut s'agir de
troubles oppositionnels avec provocation. Un diagnostic clinique établi par un psychiatre, un psychologue certifié ou
un pédiatre du développement au cours des deux dernières années est requis, en plus d'un dossier complet sur la
nature, la fréquence et la gravité des troubles, établi par les autorités scolaires. Les effets du handicap sur le
fonctionnement de l'élève en milieu scolaire doivent être décrits. Un plan de traitement permanent doit être
disponible et tout doit être fait pour que l'élève ait accès aux services thérapeutiques et de santé mentale
appropriés. Le diagnostic clinique d'un trouble du comportement ne suffit pas nécessairement à l'inclusion dans
cette catégorie. Certains diagnostics dont la gravité est insuffisante pour justifier l'inclusion comprennent
l'hyperactivité avec déficit de l'attention et la déficience de l'attention.
+DQGLFDS DIIHFWLIFRPSRUWHPHQWDO OpJHUPRGpUp &RGH Les élèves qui souffrent d'un handicap
affectif/comportemental léger/modéré (Code53) manifestent des comportements chroniques et fréquents si
perturbants qu'ils compromettent l'apprentissage et la sécurité de l'élève lui-même et des autres. Les troubles du
comportement se caractérisent par un certain nombre de comportements inadaptés que l'on peut observer : 1) une
incapacité à établir et maintenir des rapports satisfaisants avec les autres élèves ou les adultes ; 2) une humeur
générale de tristesse ou de dépression ; 3) des difficultés constantes à faire face à la situation d'apprentissage,
malgré les interventions correctives ; 4) des symptômes physiques ou des craintes associées à des problèmes
personnels ou scolaires ; 5) des difficultés à accepter la réalité de la responsabilité personnelle ; et 6) une violence
physique dirigée contre les autres et/ou la destruction de l'environnement.
'LIILFXOWpV G
DSSUHQWLVVDJH &RGH Les élèves qui présentent des difficultés légères/modérées de
l'apprentissage (Code 54) ont en général une intelligence égale ou supérieure à la moyenne mais ont des difficultés
spécifiques qui freinent l'apprentissage scolaire normal. Les « difficultés d'apprentissage » sont un terme générique
qui renvoie à un groupe hétérogène de troubles imputables à des dysfonctionnements identifiables ou supposés du
système nerveux central. Ces troubles peuvent prendre la forme de retards du développement précoce et/ou de
difficultés dans l'un quelconque des domaines suivants : attention, mémoire, raisonnement, coordination,
communication, lecture, écriture, orthographe, calcul, compétence sociale et maturation affective. Les difficultés
d'apprentissage sont propres à l'individu et peuvent affecter l'apprentissage et le comportement de tout individu, y
compris ceux dont l'intelligence est égale ou supérieure à la moyenne. Les difficultés d’apprentissage ne sont pas
dues avant tout aux handicaps visuels, auditifs ou moteurs, au retard mental, au trouble affectif ou au handicap
environnemental. Les difficultés d'apprentissage peuvent résulter de variations génétiques, de facteurs
biochimiques, d’événements survenus au cours de la période périnatale ou de tout événement ultérieur susceptible
d'induire une atteinte neurologique.
eOqYHVGRXpVHWWDOHQWXHX[&RGHUn élève des classes 1 à 12 qui est doué et talentueux (Code 80) est
capable, grâce à ses capacités hors du commun, de résultats exceptionnels. Il exige des prestations différenciées
et/ou des programmes qui dépassent le programme normal de l'école pour se réaliser et apporter sa contribution à
la société. Un élève capable de résultats exceptionnels fait preuve de capacités potentielles dans un domaine parmi
d'autres : 1) Aptitude intellectuelle générale. Un élève qui possède une aptitude intellectuelle générale est
constamment supérieur aux autres élèves de l'école dans la mesure où il a besoin et peut tirer profit de services
éducatifs spécialement organisés qui surpassent ceux qui sont normalement offerts par le programme scolaire
ordinaire. En général, c'est un élève qui a de très nombreuses connaissances sur des sujets très divers. L'aptitude à
résumer, à généraliser, et à faire usage de techniques de réflexion de haut niveau est courante chez les élèves de
ce type. 2) Capacité scolaire spécifique. L'élève qui possède une capacité scolaire spécifique est constamment
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– ANNEXE 1
supérieur aux autres élèves dans un sujet donné dans la mesure où il a besoin et peut tirer profit de services
éducatifs spécialement organisés qui surpassent ceux qui sont normalement offerts par le programme scolaire
ordinaire. C'est en général un élève qui est extraordinairement fort dans un domaine particulier tel que le
raisonnement mathématique. 3) Réflexion créative ou productive. Un élève capable de réflexion créative ou
productive se livre constamment à des pensées divergentes qui induisent des réponses peu conventionnelles aux
tâches conventionnelles, dans la mesure où il a besoin et peut tirer profit de services éducatifs spécialement
organisés qui surpassent ceux qui sont normalement offerts par le programme scolaire ordinaire. C'est en général
un élève peu disposé à accepter les déclarations autoritaires sans les soumettre à un examen critique. 4) L'aptitude
au commandement L'élève qui possède l'aptitude au commandement n'assume pas seulement des rôles de
commandement mais est aussi accepté par les autres comme chef, dans la mesure où il a besoin et peut tirer profit
de services éducatifs spécialement organisés qui dépassent ceux qui sont normalement offerts par le programme
scolaire ordinaire. C'est en général un élève sur lequel on peut compter pour prendre des responsabilités et qui
s'adapte facilement aux situations nouvelles. 5) Arts visuels et arts du spectacle. L'élève doué pour les arts visuels
et les arts du spectacle produit constamment des créations esthétiques hors du commun dans les domaines du
graphisme, de la sculpture, de la musique, du théâtre ou de la danse dans la mesure où il a besoin et peut tirer profit
de services éducatifs spécialement organisés qui dépassent ceux qui sont normalement offerts par le programme
scolaire ordinaire. 6) Capacité psychomotrice. L'élève qui possède la capacité psychomotrice manifeste
constamment des compétences mécaniques ou des aptitudes athlétiques (sportives) supérieures à celles de ses
condisciples dans la mesure où il a besoin et peut tirer profit de services éducatifs spécialement organisés qui
dépassent ceux qui sont normalement offerts par le programme scolaire ordinaire. C'est en général un élève qui
maîtrise bien ses mouvements corporels et fait preuve d'une excellente coordination entre la main et l'œil.
&DQDGD&RORPELHEULWDQQLTXH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
+DQGLFDSV YLVXHOV Les handicaps visuels comprennent les catégories suivantes : cécité, cécité légale, cécité
partielle (malvoyants), vue faible et atteinte visuelle corticale. L'élève atteint d'un handicap visuel a une acuité
visuelle qui ne lui permet pas de participer facilement aux activités quotidiennes. Le handicap compromet
l'apprentissage et les résultats optimaux et peut entraîner un handicap éducatif important, à moins que des
adaptations soient apportées aux méthodes de présentation de l'enseignement, au matériel utilisé et/ou au milieu
scolaire. Il n'est pas prévu d'inclure les élèves atteints de difficultés de la perception visuelle à moins qu'ils aient
aussi une perte visuelle telle qu'elle est décrite ci-dessous. Pour avoir droit à un financement supplémentaire en
qualité d'élève malvoyant, les trois conditions suivantes doivent être remplies : un PEI (Plan d'enseignement
individualisé) à jour décrivant une acuité visuelle de 6/21 (20/70) ou moins dans le meilleur œil après correction, un
champ visuel de 20 degrés ou moins, toute affection dégénérative de l'œil dont le pronostic prévoit que l'une des
conditions ci-dessus sera remplie au cours des prochaines années, ou un problème visuel qui ne peut être corrigé et
qui a pour effet de faire fonctionner l'élève comme si son acuité visuelle était limitée à 6/21 (20/70) ou moins.
6XUGLFpFLWp L'élève sourd et aveugle a un degré de déficience visuelle et auditive qui, dans son ensemble,
induit d'importantes difficultés de l'acquisition des techniques de la communication, des compétences scolaires,
professionnelles et sociales. Pour être considéré comme sourd et aveugle, les déficiences de la vue et de l'ouïe de
l'élève peuvent aller de la vision partielle à la cécité complète et d'une perte d'audition moyenne à profonde. Les
élèves qui sont homologués comme sourds et aveugles ont droit à un financement supplémentaire en tant que
polyhandicapés quand les conditions suivantes sont remplies. Ils doivent avoir un PEI à jour et des services
d'éducation spéciale permanents et directs doivent être assurés. Ces services doivent être décrits dans le PEI et
directement liés aux besoins particuliers répertoriés de l'élève. Les services d'éducation spéciale doivent venir en
sus de tout service fourni au titre du financement par formule fondé sur les effectifs totaux (par exemple,
enseignement de soutien, orientation). La réduction de l'effectif de classe ne constitue pas en soi un service
suffisant pour répondre à la définition.
3RO\KDQGLFDSL'élève qui présente des besoins multiples est entièrement dépendant des autres pour répondre à
toutes les principales exigences de la vie quotidienne. Il doit être aidé à tout moment pour s'alimenter, s'habiller, se
laver, se déplacer et assurer son hygiène personnelle. Faute d'une assistance et d'une aide aux soins personnels, la
fréquentation de l'école ne serait pas possible. Nombre d'élèves peuvent aussi avoir besoin de soins tels qu'ils sont
définis dans les protocoles interministériels. On estime que les élèves d'âge scolaire qui ont besoin de ce niveau très
élevé de services représentent 0.07% de la population scolaire. Certains élèves naissent avec des affections ou des
handicaps, alors que d'autres les acquièrent. Certains élèves peuvent raisonnablement s'attendre à devenir de plus
en plus indépendants à mesure qu'ils grandissent et apprennent. Pour d'autres, l'indépendance peut diminuer sous
l'effet des maladies dégénératives ou terminales (voir d'autres catégories de polyhandicap : sourds et aveugles).
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ANNEXE 1 –
'pILFLHQFHVDXGLWLYHVAux fins de l’enseignement, l'élève considéré comme sourd ou malentendant a une perte
d'audition dûment diagnostiquée par un médecin qui induit de telles difficultés d'apprentissage qu'il a besoin de
services directs, réguliers, fréquents et permanents assurés par un enseignant qualifié des sourds et malentendants.
Les élèves atteints d'un dysfonctionnement du processus auditif central ne bénéficient pas habituellement des
services d'enseignants spécialisés dans les sourds et malentendants à moins qu'il n'existe un diagnostic
supplémentaire de perte de l'audition périphérique. Pour justifier d'un financement supplémentaire au titre de la
surdité ou de l'insuffisance auditive, les conditions suivantes doivent être remplies : un diagnostic médical de perte
auditive a été posé, un PEI à jour est disponible et l'élève reçoit des services d'éducation spéciale directement liés à
sa perte auditive de façon régulière, fréquente et permanente de la part d'un enseignant qualifié et spécialisé dans la
surdité et l'insuffisance auditive.
$XWLVPHLe syndrome d'autisme est une affection caractérisée par un trouble important de la communication et
une perturbation grave du développement affectif et comportemental. C'est un syndrome défini et diagnostiqué par
l'observation des comportements. Le syndrome est induit par un dysfonctionnement sous-jacent du cerveau ou du
système nerveux central, dont la nature exacte est encore inconnue. Le ministère de l'Éducation se sert de la
définition de l'autisme mise au point par l'American Psychiatric Association : l'élève atteint d'autisme manifeste une
déficience de l'interaction sociale réciproque, de la communication verbale et non verbale, de l'activité imaginative et
présente des structures répétitives et stéréotypées de comportement, d'intérêt et d'activité. Pour avoir droit à un
financement supplémentaire, les conditions suivantes doivent être remplies : le diagnostic d'autisme doit avoir été
posé par des spécialistes qualifiés, et le plan d'enseignement individualisé (PEI) doit être en place ; l'élève doit
bénéficier de façon permanente et fréquente de services supplémentaires d'éducation spéciale directement liés à
l'autisme. La réduction des effectifs de la classe ne suffit pas à elle seule à répondre à la définition.
+DQGLFDS LQWHOOHFWXHO PR\HQ j JUDYH RX SURIRQG On estime qu'un élève présente un handicap intellectuel
moyen à grave ou profond si le fonctionnement intellectuel est inférieur de plus de trois écart-types à la norme,
conformément à un instrument d'évaluation personnelle du fonctionnement intellectuel de niveau C et s'il existe un
retard du comportement et du fonctionnement d'adaptation de même degré. En tant qu'individus et en groupe, ces
élèves ont des caractéristiques particulières en matière d'apprentissage. Ils ont besoin d'aide pour acquérir les
compétences de la communication, de la cognition, les compétences motrices générales et particulières, savoir
pendre soin d'eux-mêmes et maîtriser les techniques de vie et d'insertion sociale. En général, l'élève qui a ce niveau
de fonctionnement intellectuel présente aussi un retard important du développement social et affectif. Il peut aussi y
avoir des handicaps sensoriels, physiques et médicaux. Une instruction spécifique est requise pour la plupart des
techniques de vie, voire leur totalité.
7URXEOHV JUDYHV GX FRPSRUWHPHQW Les élèves souffrant de graves troubles du comportement qui peuvent
prétendre à l'inclusion dans cette catégorie de financement sont ceux qui manifestent un comportement antisocial et
extrêmement perturbant à l'école et dans la plupart des autres milieux de façon constante et durable, ou présentent
des affections mentales graves qui se manifestent par un état de retrait profond ou d'autres comportements
d'intériorisation. Ces élèves ont en général des antécédents de problèmes graves et sont très vulnérables, fragiles et
gravement exposés au risque dans les situations de classe sans soutien important. Ces élèves doivent aussi
présenter des comportements assez sérieux pour être connus du personnel de l'école, de la circonscription scolaire
et d'autres agences communautaires et justifier des interventions intensives de la part d'autres organismes
communautaires hors de l'école. Ils doivent présenter un risque grave pour eux-mêmes et pour les autres et/ou des
comportements qui compromettent sérieusement leurs progrès scolaires et ceux des autres élèves, et ils excèdent
les capacités d’accueil de l'école. Les élèves de cette catégorie doivent être reconnus comme étant ceux qui ont le
plus besoin d'une prise en compte communautaire et doivent avoir accès à des interventions intensives et
coordonnées de l'école et de la collectivité. Ces interventions doivent reposer sur des processus d'évaluation et de
planification interministériels coordonnés qui doivent être mis en œuvre pour gérer ces élèves et les maintenir à
l'école et dans leur communauté. Les élèves n'ont droit au financement correspondant à cette catégorie que si la
circonscription scolaire peut démontrer qu'elle encourt des coûts supplémentaires liés à l'organisation des
programmes d'enseignement de ces élèves. La réduction de l'effectif de la classe ne constitue pas en soi un service
suffisant pour correspondre à la définition.
+DQGLFDSV SK\VLTXHV RX WURXEOHV FKURQLTXHV GH OD VDQWp On estime qu'un élève présente un handicap
physique ou un trouble chronique de la santé qui justifie le recours aux services de l'éducation spéciale s'il est dans
l'une des situations suivantes : trouble du système nerveux, affection des muscles et du squelette et/ou maladie
chronique. Le diagnostic médical ne suffit pas en soi à déterminer les services de l'éducation spéciale requis par les
élèves ayant des handicaps physiques ou des maladies chroniques. Les élèves n'ont droit au financement de cette
catégorie que si leur éducation est défavorablement affectée par leurs handicaps physiques ou leurs maladies
chroniques. Pour qu'un élève ait droit au financement supplémentaire de cette catégorie, les conditions suivantes
doivent être remplies : l'élève doit satisfaire à un ou plusieurs des critères ci-dessus et un PEI actualisé doit être en
place ; des services d'éducation spéciale directs et permanents doivent être assurés. Ces services doivent être
décrits dans le PEI et directement liés aux besoins particuliers répertoriés de l'élève. Les services de l'éducation
spéciale doivent venir en sus de tout service fourni au titre du financement par formule calculé en fonction des
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– ANNEXE 1
effectifs totaux (par exemple, le soutien scolaire, l'orientation). La réduction de l'effectif de la classe n'est pas en soi
un service suffisant pour répondre à la définition.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
'LIILFXOWpVVSpFLILTXHVGHO
DSSUHQWLVVDJHGroupe de troubles caractérisés par des difficultés importantes de
l'acquisition et de l'usage des capacités propres à l’individu – l’écoute (audition), la parole, la lecture, l'écriture, le
raisonnement ou les capacités mathématiques – qui sont supposées être imputables à un dysfonctionnement du
système nerveux central et peuvent se manifester tout au long de la vie. Des problèmes du comportement
d’autorégulation, de la compréhension et des interactions sociales peuvent coexister avec les difficultés
d'apprentissage mais ne constituent pas, en elles-mêmes, une difficulté d'apprentissage. Bien que les difficultés
d'apprentissage puissent coïncider avec d'autres affections handicapantes (déficit sensoriel, retard mental, troubles
affectifs graves) ou avec des influences extrinsèques (différences culturelles, instruction insuffisante ou inadaptée),
elles ne résultent pas de ces affections ou influences et peuvent inclure des affections telles que la dyslexie, la
dysgraphie ou la dyscalculie et les élèves atteints d'hyperactivité avec déficit de l'attention. Pour avoir droit à un
financement supplémentaire au titre de graves difficultés d'apprentissage, un élève doit aussi satisfaire aux critères
suivants : les graves difficultés dans l'acquisition des compétences élémentaires et/ou l'insuffisance des résultats
scolaires persistent après les interventions correctives faites en classe, les adaptations du programme et le soutien
pédagogique ; difficultés persistantes de l'acquisition des compétences préscolaires, notamment la reconnaissance
des lettres et des chiffres dans les premières années du primaire ; et/ou difficultés persistantes de l'acquisition des
compétences en lecture, écriture et calcul dans les années suivantes du primaire ; et/ou une différence de deux
écarts-types entre le potentiel d'apprentissage estimé et les résultats scolaires mesurés par des instruments fondés
sur les normes dans les classes de 3 à 12 ; et une faiblesse importante d'un ou plusieurs processus cognitifs
(perception, mémoire, attention, réception et expression orales, aptitudes visuelles et spatiales) en liaison avec le
fonctionnement intellectuel d'ensemble mesuré par des instruments fondés sur des normes, qui retentissent
directement sur l'apprentissage et les résultats scolaires.
+DQGLFDS LQWHOOHFWXHO OpJHU On considère que l'élève présente un handicap intellectuel léger quand le
fonctionnement intellectuel est inférieur de -2,01 à -3,00 écarts-types à la norme selon un instrument d'évaluation du
fonctionnement intellectuel de niveau C personnalisé et quand il y a un retard de même ordre du comportement
d'adaptation et du fonctionnement. Les besoins varient selon les individus, mais nombre d'élèves atteints de
handicaps intellectuels légers peuvent avoir besoin d'un enseignement spécifique pour acquérir les compétences
motrices générales et particulières, les techniques de communication, l'acquisition des compétences sociales, y
compris l'autonomie personnelle, la responsabilité sociale et les techniques de vie, de même que les compétences
de raisonnement, la mémoire, la résolution des problèmes et les techniques de conceptualisation.
7URXEOHVOpJHUVjPR\HQVGXFRPSRUWHPHQWHWUppGXFDWLRQLes élèves atteints de troubles légers à moyens
du comportement présentent un ou plusieurs des comportements suivants : agressivité (physique, affective ou
sexuelle) et/ou hyperactivité, états psychologiques négatifs ou indésirables tels que l'angoisse, les troubles dus au
stress et la dépression, les comportements liés à des problèmes sociaux comme la délinquance, la toxicomanie, la
maltraitance ou la négligence, et/ou des comportements liés à d'autres affections invalidantes tels que les troubles
de l’idéation ou les maladies neurologiques ou physiologiques. La fréquence ou la gravité de ces comportements a
un effet très perturbant sur le travail de classe, les rapports sociaux ou l'adaptation personnelle ; ces élèves
manifestent ces comportements sur une longue durée, dans plus d'un lieu et à l'égard de plus d'une personne
(enseignants, condisciples) ; ils ne répondent pas au soutien et aux interventions relevant des stratégies habituelles
de gestion de la classe. Les services de rééducation sont financés conjointement par le ministère des Services
sociaux et le Ministère de l'éducation. Les élèves peuvent être inclus dans la catégorie de financement de la
rééducation quand on a déterminé au moyen du processus d'évaluation qu'ils satisfont à tous les critères
correspondant aux troubles moyens du comportement, quand un financement du programme est assuré par le
ministère des Services sociaux et quand ils ont un PEI à jour.
eOqYHVGRXpVL'élève est considéré comme doué quand il possède des capacités avérées ou potentielles qui
témoignent d'une capacité exceptionnelle en matière d'intellect, de créativité ou des compétences relevant de
disciplines spécifiques. Les élèves doués font souvent preuve d'aptitudes hors du commun dans plus d'un domaine.
Ils peuvent présenter une intensité d'attention exceptionnelle dans leurs domaines particuliers de talent ou d'intérêt.
Mais ils peuvent aussi avoir des handicaps associés et on ne doit pas s'attendre à ce qu'ils aient des capacités dans
tous les domaines du fonctionnement intellectuel. Ces élèves doivent être convenablement répertoriés et recevoir un
service supplémentaire d'éducation spéciale de façon régulière et permanente pour bénéficier d'un financement de
l'éducation spéciale dans cette catégorie. Le financement actuel prévoit que 2 % des effectifs totaux bénéficient d'un
financement supplémentaire dans cette catégorie si ces services sont régulièrement fournis aux élèves répertoriés
et si un PEI actualisé est en place. La réduction de l'effectif de la classe ne constitue pas un service suffisant pour
répondre à la définition.
$LGH j O
DSSUHQWLVVDJHLes services d'aide à l'apprentissage (soutien scolaire) sont organisés à l'école, sont
hors catégorie et ont pour objet d'aider les maîtres de classe et ceux de leurs élèves qui présentent des difficultés
légères à moyennes d'apprentissage et d'adaptation.
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ANNEXE 1 –
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
$QJODLVGHX[LqPHODQJXHApprendre une deuxième langue et de nouvelles normes culturelles, s'adapter à un
nouvel environnement social et matériel ou surmonter le mal du pays ou les traumatismes sont des activités qui
peuvent avoir un retentissement sur l'adaptation de l'élève à l'école et sur son apprentissage. Ces facteurs, quand ils
s'accompagnent d'un handicap ou d'une déficience peuvent sensiblement compromettre les résultats scolaires.
L'évaluation et la planification destinées aux élèves ayant des besoins particuliers deviennent plus complexes quand
des facteurs linguistiques, culturels ou inhérents à l'immigration entrent en jeu. Mis à part les cas de handicaps
manifestes (handicap intellectuel profond, handicap physique ou sensoriel) les enseignants doivent prendre
pleinement en compte les facteurs culturels, linguistiques et l'expérience vécue qui peuvent affecter l'apprentissage
avant de postuler l'existence d'un handicap ou d'une atteinte. Il faut prendre en considération l'expérience éducative
antérieure et donner à l'élève assez de temps pour maîtriser une deuxième langue et s'adapter à la société. Il se
peut que les élèves aient besoin d'un soutien supplémentaire pour maîtriser la langue et se mettre à jour dans
certaines matières (les mathématiques par exemple), ou d'une aide à l'intégration sociale, sans nécessairement
présenter un handicap.
3URJUDPPH G
pGXFDWLRQ SRXU OHV $ERULJqQHV Les élèves qui disent être d'origine aborigène peuvent
bénéficier d'un programme de langue et de culture aborigène qui leur permet de comprendre et parler la langue et
de comprendre la culture de leurs origines ; y compris les services d'aide pour faciliter la coordination entre le foyer
et l'école, les conseils communautaires des aînés, ou les cours particuliers en langue aborigène. Ce soutien est
fourni en supplément de toute éducation spéciale ou aide à l'apprentissage.
&DQDGD1RXYHDX%UXQVZLFN
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
7URXEOHVGHODFRPPXQLFDWLRQÉlèves qui ont besoin d'aide par suite des déficiences du développement de la
parole, de l'articulation et du langage.
7URXEOHV LQWHOOHFWXHOV Élèves qui peuvent avoir besoin de programmes ou services modifiés, durables ou
intensifs, pour développer leur potentiel scolaire et social.
7URXEOHV SK\VLTXHV Affections médicales, troubles de la santé, handicaps physiques (élèves qui, par suite
d'une difficulté physique ont besoin d'aide à la mobilité, d'adaptation de l'environnement ou de soins personnels).
Handicaps auditifs (services assurés par l'APSEA), handicaps visuels (services assurés par l'APSEA).
7URXEOHV GH OD SHUFHSWLRQ Élèves qui, par suite de difficultés d'apprentissage spécifiques continuent d'avoir
beaucoup de mal à s'adapter au milieu habituel de la classe.
3RO\KDQGLFDSÉlèves qui présentent des associations de handicaps invalidants.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
&RPSRUWHPHQWV H[FHSWLRQQHOV Élèves qui ont des difficultés comportementales graves résultant pour
l'essentiel de facteurs sociaux, psychologiques et environnementaux.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
,PPLJUpVÉlèves qui bénéficient d'un financement pour recevoir des cours d'anglais.
&DQDGD6DVNDWFKHZDQ
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
+DQGLFDSVLQWHOOHFWXHOVRèglement 49c « Élève présentant un retard mental et pouvant être formé ; c'est à dire
un élève qui a : i) un quotient intellectuel inférieur à 50 plus 5, mesuré par un test personnalisé approuvé, et ii) un
déficit important du comportement d'adaptation mesuré par un test personnalisé approuvé ou confirmé par un
observateur que le ministre estime être compétent ». Le règlement 49 est en cours d'examen et la définition suivante
est à l'étude : « Un élève est porteur d'un handicap mental quand un individu reconnu par le ministre et qualifié pour
pratiquer des évaluations psychologiques individuelles certifie que l'élève a) a obtenu au moins trois écarts-types
inférieurs à la moyenne au cours d'un test personnel et normalisé de la capacité mentale et b) fait preuve d'un déficit
du comportement d'adaptation, mesuré par une mesure personnalisée du comportement d'adaptation.
+DQGLFDSV YLVXHOV Règlement 48a « l'élève présente un handicap visuel quand l'évaluation effectuée par un
spécialiste certifié reconnu par le ministre affirme que l'acuité visuelle est de 20/200 ou moins dans le meilleur œil
convenablement corrigé, ou que le champ visuel de l'élève est si limité que le diamètre le plus large du champ visuel
sous-tend un angle de 20 degrés ou moins ». Le règlement 48 est en cours d'examen et la définition suivante est à
l'étude : « Un élève présente un handicap visuel si un médecin dûment qualifié certifie que l'élève : a) a une perte
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– ANNEXE 1
mesurée d'acuité visuelle centrale qui peut varier de la cécité à 20/70 ou moins du meilleur œil après correction, ou
b) a un champ visuel qui ne dépasse pas 20 degrés du diamètre le plus large ».
+DQGLFDSV RUWKRSpGLTXHV Règlement 49e « le handicap orthopédique signifie que l'évaluation faite par un
médecin dûment qualifié certifie que les limites physiques de l'élève a) influent défavorablement sur ses résultats
scolaires, b) entravent sérieusement sa mobilité à l'intérieur de l'école, c) limitent gravement son autonomie
personnelle, d) limitent son utilisation des transports habituels ou e) nécessitent le recours à des aides
technologiques spécialisées ». Le règlement 49 est en cours d’examen et la définition suivante est à l’étude : « Un
élève présente un handicap orthopédique si un médecin dûment qualifié certifie que les conditions physiques de
l’élève a) influent défavorablement sur ses résultats scolaire, b) entravent sérieusement sa mobilité à l’intérieur de
l’école, c) limitent gravement son autonomie personnelle, d) limitent son utilisation des transports habituels ou e)
nécessitent le recours à des aides technologiques spécialisées ».
0DODGLHVFKURQLTXHVRèglement 49f « maladies chroniques signifie que l'évaluation pratiquée par un médecin
dûment qualifié certifie que la santé physique de l'élève 1) ne permet pas la fréquentation de l'école et que
l'hospitalisation ou le placement à domicile est nécessaire pour trois mois au moins, ou 2) a un effet défavorable sur
ses résultats scolaires à tel point que le recours permanent aux services d'éducation spéciale est nécessaire ». Le
règlement 49 est actuellement en cours d'examen et la définition suivante est à l'étude : « L'élève présente une
maladie chronique si, à la suite de l'évaluation, un médecin dûment qualifié certifie que a) l'élève a besoin de
traitements médicaux, à l'exclusion de l'administration de médicaments, pour garantir sa santé et sa sécurité à
l'école, ou b) que sa fréquentation de l'école sera limitée par des interventions médicales, ou c) que sa fréquentation
de l’école sera limitée parce que l'affection compromet la santé de l'élève, ou d) que ses résultats scolaires seront
compromis par sa maladie ».
3RO\KDQGLFDS Règlement 49h « polyhandicap grave signifie que l'évaluation physique et psychologique
reconnue par le ministre affirme que l'élève présente des infirmités concomitantes graves des types décrits dans les
clauses a) à g) ». Le règlement 49 est en cours d'examen et la définition suivante est à l'étude : « L'élève est
polyhandicapé quand l'évaluation faite par un individu reconnu par le ministre confirme que l'élève a des handicaps
concomitants reconnus, appartenant aux types décrits dans cette section ».
6RXUGVRXPDOHQWHQGDQWVRèglement 49b « handicap auditif signifie que l'évaluation audiologique effectuée par
un service provincial d'évaluation reconnu par le ministre affirme que la perte de décibels de l'élève est supérieure à
34 décibels dans les deux oreilles ». Le règlement 49 est en cours d'examen et la définition suivante est à l'étude :
« L'élève est sourd ou malentendant quand une évaluation audiologique faite par une personne qualifiée reconnue
par le ministre certifie que l'élève a : a) une perte d'audition dans laquelle la moyenne non corrigée des trois
fréquences suivantes les plus gravement affectées, 250, 500, 1000, 2000, 4000 mH est supérieure à 34 décibels
dans la meilleure oreille, ou b) une perte unilatérale dans laquelle la différence non corrigée entre l'oreille affectée et
l'oreille non affectée est de 50 décibels ou plus et il y a un retard important du développement de la parole ou du
langage ».
$XWLVPH Les élèves qui souffrent d'un trouble du spectre de l'autisme sont en général classés parmi les
« polyhandicapés graves ». Cependant, un livre récemment publié à l'intention des enseignants du Saskatchewan
présente la définition suivante : « L'autisme est un trouble important du développement caractérisé par des troubles
de la communication et de l'interaction sociale et par des modalités répétitives et stéréotypées du comportement,
des intérêts et des activités (American Psychiatric Association [APA], 1994). C'est un trouble neurologique complexe
qui affecte le fonctionnement du cerveau. » (7HDFKLQJ 6WXGHQWV :LWK $XWLVP $ *XLGH IRU (GXFDWRUV [1999],
Saskatchewan Education, Special Education Unit, disponible sur KWWSZZZVDVNHGJRYVNFD
/pVLRQWUDXPDWLTXHGXFHUYHDXLes élèves qui souffrent d'un traumatisme cérébral acquis ne font pas l'objet
d'une classification distincte. Selon leur degré d'infirmité, ils sont inclus soit dans les « maladies chroniques », soit
dans les « polyhandicaps graves ».
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
7URXEOHVVRFLDX[DIIHFWLIVRXFRPSRUWHPHQWDX[Règlement 49g « élève porteur d'un handicap social, affectif
ou comportemental, dans le cas où une étude diagnostique approfondie menée par le personnel éducatif et médical
affirme que l'élève présente un comportement déviant chronique et excessif qui influe défavorablement sur ses
résultats scolaires ».
'LIILFXOWpVG
DSSUHQWLVVDJHRèglement 49d « dans la classe de 1 à 4 avec de graves difficultés d'apprentissage.
L'évaluation faite par un personnel qualifié reconnu par le ministre affirme que 1) l'élève a un quotient intellectuel de
85 ou plus, mesuré par un test personnalisé approuvé, 2) qu'il existe une différence importante, d'un écart-type ou
plus, entre l'aptitude et les résultats, et 3) que le taux moyen de progression de l'élève dans la maîtrise des
techniques, y compris la lecture, n'est pas supérieur à la moitié de celui de l'élève moyen, mesuré par un test
personnalisé et approuvé ».
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ANNEXE 1 –
5pSXEOLTXHWFKqTXH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
5HWDUGPHQWDOÉlèves du système éducatif qui souffrent de handicaps mentaux (dans les écoles spéciales, les
classes spéciales, les écoles ordinaires) et ont besoin d'un enseignement allégé ou de programmes éducatifs
spéciaux. Nous incluons aussi les enfants qui présentent un handicap mental grave et fréquentent des écoles
auxiliaires où les programmes sont très réduits.
+DQGLFDSVDXGLWLIVÉlèves atteints de tous les handicaps auditifs – sourds ou malentendants – qui ont besoin
d'une approche éducative spéciale (dans les écoles spéciales, les classes spéciales, les écoles ordinaires).
+DQGLFDSVYLVXHOVÉlèves présentant tous les handicaps visuels – aveugles et malvoyants – qui nécessitent une
approche éducative spéciale (dans les écoles spéciales, les classes spéciales, les écoles ordinaires).
7URXEOHVGHODSDUROHÉlèves présentant tous les troubles de la parole qui nécessitent des approches éducatives
spéciales (dans les écoles spéciales, les classes spéciales, les écoles ordinaires).
+DQGLFDSV SK\VLTXHV Élèves souffrant de tous les handicaps physiques qui nécessitent des approches
éducatives spéciales (dans les écoles spéciales, les classes spéciales, les écoles ordinaires).
3RO\KDQGLFDSpV Élèves présentant toutes les associations de handicaps qui nécessitent des approches
éducatives spéciales.
$XWUHVKDQGLFDSVTous les autres enfants handicapés (qui ne sont pas définis dans les autres catégories).
6DQWp IUDJLOH MDUGLQV G
HQIDQWV XQLTXHPHQW Enfants de santé fragile dans les jardins d'enfants, qui
nécessitent une approche éducative spéciale.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
0DODGHVKRVSLWDOLVpVÉlèves hospitalisés (et suivant des classes en milieu hospitalier), élèves qui fréquentent
les établissements médicaux.
3UREOqPHV GH GpYHORSSHPHQW GH FRPSRUWHPHQW HW G
DSSUHQWLVVDJH Élèves qui présentent tous les
problèmes de développement, de comportement et d'apprentissage (y compris la dyslexie, la dysgraphie) et ont
besoin d'une approche éducative spéciale.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
(QIDQWV VRFLDOHPHQW KDQGLFDSpV FODVVHV SUpSDUDWRLUHV GHV pFROHV RUGLQDLUHV Élèves des classes
spéciales pour les enfants socialement défavorisés dans les écoles ordinaires, élèves des maisons de correction
pour enfants et adolescents.
)LQODQGH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
+DQGLFDS PHQWDO PR\HQ Éducation des élèves porteurs d'un handicap mental moyen qui ont besoin d'une
adaptation du programme et d'une aide importante (éducation des élèves qui ont un handicap mental moyen ou
grave).
+DQGLFDS PHQWDO WUqV JUDYH Éducation des élèves souffrant d'un handicap mental avec un programme fondé
sur la formation aux activités quotidiennes et un soutien important (éducation des enfants présentant un handicap
mental très grave).
+DQGLFDSDXGLWLIÉducation conforme au programme destiné aux élèves sourds et malentendants.
+DQGLFDSYLVXHOÉducation conforme au programme destiné aux élèves aveugles et malvoyants.
+DQGLFDSVSK\VLTXHVHWDXWUHVÉducation conforme au programme destiné aux élèves handicapés (handicaps
physiques, troubles neurologiques, troubles du développement).
$XWUHVKDQGLFDSVÉducation conforme à d'autres programmes destinés à répondre aux besoins particuliers (par
exemple, programme de l'enseignement général en milieu hospitalier).
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
+DQGLFDSPHQWDOOpJHUÉducation des enfants et adolescents qui ont besoin d'une adaptation du programme et
d'un soutien supplémentaire (éducation des élèves qui ont un handicap mental léger). L'adaptation peut concerner
toutes les matières ou quelques-unes seulement.
+DQGLFDSDIIHFWLIHWVRFLDOÉducation conforme au programme destiné aux élèves inadaptés.
7URXEOHV GH OD SDUROH Éducation à temps partiel conforme aux besoins particuliers des élèves qui ont des
difficultés de la parole.
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– ANNEXE 1
'LIILFXOWpVGHOHFWXUHHWG
pFULWXUHÉducation à temps partiel conforme aux besoins particuliers des enfants qui
ont des difficultés de lecture et d'écriture.
'LIILFXOWpV GH OD SDUROH GH OD OHFWXUH HW GH O
pFULWXUH Éducation à temps partiel conforme aux besoins
particuliers et destinée à atténuer les difficultés de la parole, de la lecture et de l'écriture.
'LIILFXOWpVG
DSSUHQWLVVDJHGHVPDWKpPDWLTXHVÉducation à temps partiel conforme aux besoins particuliers
et destinée à atténuer les difficultés d'apprentissage des mathématiques.
'LIILFXOWpV G
DSSUHQWLVVDJH GHV ODQJXHV pWUDQJqUHV Éducation à temps partiel conforme aux besoins
particuliers et destinée à atténuer les difficultés d'apprentissage des langues étrangères.
'LIILFXOWpVJpQpUDOHVG
DSSUHQWLVVDJHÉducation à temps partiel conforme aux besoins particuliers et destinée
à atténuer les difficultés générales d'apprentissage.
'LIILFXOWpV DIIHFWLYHV HW VRFLDOHV Éducation à temps partiel conforme aux besoins particuliers des élèves
inadaptés.
$XWUHV GLIILFXOWpV VSpFLDOHV Éducation à temps partiel conforme aux besoins particuliers et destinée à
résoudre les autres difficultés.
(QVHLJQHPHQW FRUUHFWLI Enseignement temporaire généralement dispensé par un maître de l'enseignement
général pour les élèves qui ont pris un retard temporaire dans leurs études ou qui ont besoin d'un autre soutien
spécial (enseignement à temps partiel).
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
(QVHLJQHPHQW GH VRXWLHQ SRXU LPPLJUDQWV Enseignement périodique de soutien destiné aux élèves venus
d'un pays étranger vivre en Finlande ; enseignement de la langue maternelle pour les élèves samis (lapons), roms et
les élèves dont la langue maternelle n'est pas le finnois ; et enseignement destiné aux élèves finlandais revenus
vivre au pays après avoir séjourné à l'étranger afin de maintenir leurs compétences linguistiques (enseignement à
temps partiel).
)UDQFH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
+DQGLFDS PHQWDO JUDYH Le handicap mental grave (QI compris entre 20 et 34) concerne les individus qui
peuvent profiter d'un apprentissage systématique des gestes simples.
+DQGLFDS PHQWDO PR\HQ Le handicap mental moyen (QI compris entre 35 et 49) concerne des individus
pouvant acquérir des notions simples de communication, des habitudes d'hygiène et de sécurité élémentaire, et une
habileté manuelle simple, mais qui ne peuvent acquérir aucune notion d'arithmétique ou de lecture.)
+DQGLFDSPHQWDOOpJHUCette catégorie couvre des déficiences de l'intelligence, de la mémoire et de la pensée.
Elle concerne les individus (QI compris entre 50 et 70) pouvant acquérir des aptitudes pratiques, la lecture et des
notions d'arithmétiques grâce à une éducation spécialisée, et que l'on peut amener à une certaine insertion sociale.
+DQGLFDS SK\VLTXH Les déficiences orthopédiques et motrices ont été interprétées au sens large comme le
reflet de la disposition du corps et de ses parties visibles. Ces handicaps comprennent les altérations mécaniques et
fonctionnelles de la face, de la tête, du cou, du tronc et des membres, ainsi que les membres manquants totalement
ou partiellement.
7URXEOHV PpWDEROLTXHV Les déficiences métaboliques ou nutritionnelles comprennent un défaut de
développement et de maturation, l'intolérance au gluten, le diabète, la malnutrition, l'amaigrissement, la prise de
poids (elles excluent la maigreur et l'obésité).
6XUGLWpLes déficiences auditives concernent non seulement l'oreille mais aussi ses structures annexes et leurs
fonctions. La subdivision la plus importante des déficiences auditives concerne les déficiences de la fonction de
l'ouïe. Le terme « sourd » ne doit être attribué qu'aux individus dont la déficience auditive est d'une sévérité telle
qu'elle ne peut se prêter à aucun appareillage. Comme la cécité, la surdité fait partie des troubles sensoriels graves.
$XWUHV GpILFLHQFHV DXGLWLYHV Les déficiences auditives concernent non seulement l'oreille, mais aussi ses
structures annexes et leurs fonctions. La subdivision la plus importante des déficiences auditives concerne les
déficiences de la fonction de l'ouïe.
&pFLWp La cécité fait partie des troubles sensoriels graves ; elle peut être profonde (vision basse profonde ou
cécité modérée), presque totale (cécité sévère ou presque totale), totale (pas de perception de la lumière). Elle peut
concerner un œil ou les deux.
$XWUHV GpILFLHQFHV YLVXHOOHV Les autres déficiences visuelles comprennent l'astigmatisme, une déficience de
l'accommodation, la diplopie (strabisme), l'amblyopie, la sensibilité à la lumière.
$XWUHVWURXEOHVQHXURORJLTXHVLes troubles neurologiques ont été définis de façon à inclure les interférences
avec les éléments de base constituant la vie mentale. Dans cet objectif, les fonctions répertoriées sont celles qui
impliquent normalement la présence des mécanismes neurophysiologiques et psychologiques de base.
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ANNEXE 1 –
'pILFLHQFHV GH ODQJDJH HW GH SDUROH Les déficiences de la parole ou troubles de la parole comprennent :
larynx artificiel, dysarthrie sévère, manque d'expression de la voix, bégaiement ; les déficiences du langage ou
troubles du langage comprennent : troubles centraux de la fonction visuelle avec incapacité de communiquer (par
exemple dyslexie sévère).
$XWUHVGpILFLHQFHVLes autres déficiences sont des déficiences autres que celles citées.
3RO\KDQGLFDSV Les enfants ou adolescents en établissements d'éducation spéciale présentent souvent une
déficience principale. C'est le plus souvent celle qui justifie l'orientation vers la structure. Mais ils peuvent associer
d'autres déficiences à cette déficience principale.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
e
e
'LIILFXOWpV G
DSSUHQWLVVDJH Les classes de 3 spéciales et les classes d'initiation de 4 (deuxième degré)
fournissent aide et soutien aux élèves en difficultés scolaires et qui ne peuvent suivre avec profit l'enseignement
général et technique habituel. Avec les classes d'adaptation, ces classes font partie du système d'aide, de soutien et
d'insertion. Les SEGPA ou sections d'enseignement général ou professionnel adapté, sont intégrées dans des
établissements d'enseignement secondaire publics et privés (en général des collèges) Elles permettent à des
enfants ayant des difficultés d'apprentissage de poursuivre leurs études dans de meilleures conditions.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
eOqYHV QRQ IUDQFRSKRQHV Les classes d'initiation (CLIN) ont été créées dans les écoles primaires pour
e
e
recevoir des élèves de nationalité étrangère non francophones. Les classes d'accueil de la 1 à la 4 années de
l'enseignement secondaire scolarisent des élèves de nationalité étrangère (en principe non francophones,
nouvellement arrivés en France, dont l'âge correspond à celui de l’établissement).
(QIDQWV GpIDYRULVpV ± =(3 Les ZEP (zones d'éducation prioritaire) sont des surfaces géographiques –
communes, districts – dans lesquelles une politique d'éducation différenciée est indispensable. La définition de ces
zones défavorisées répond à deux types de critères : premièrement, l'école (taux de redoublement, densité dans les
écoles professionnelles, classes d'accueil, etc.) ; deuxièmement, la situation socio-économique (faible niveau
d'instruction des parents, pauvreté, chômage, inconfort de l'habitat, inadaptation à la langue ou à la culture). Les
zones d'éducation prioritaires sont aussi, et surtout, un projet communautaire de développement centré sur l'école et
visant à permettre aux enfants des milieux populaires de profiter pleinement de leurs droits à l'éducation.
$OOHPDJQH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
eOqYHVDYHXJOHVRXPDOYR\DQWVÉlèves 1) ayant une acuité visuelle du meilleur œil ou des deux yeux de 0.3 ou
moins pour la vue de loin, malgré le port de lunettes, mais sans autre aide ; ou 2) ayant une acuité visuelle de 0.3
(Nieden V) ou moins pour la vue de près, s'agissant d'une distance d'au moins 30 cm ; ou 3) qui ont une déficience
de même degré de la faculté visuelle ; ou 4) les enfants et adolescents aveugles, privés de faculté visuelle ou dont la
faculté visuelle est gravement atteinte entraînant l'impossibilité d'agir comme une personne dotée de la vue (même
après correction optique, lunettes par exemple).
eOqYHV VRXUGV RX PDOHQWHQGDQWV Enfants ou adolescents qui souffrent d'une perte d'audition de plus de
90 décibels dans la gamme des fréquences supérieures à 500 cps, ou dont l'acuité auditive est affectée à tel point
qu'ils ont besoin d'éducation spéciale même s'ils sont appareillés ; ou les élèves sourds qui, quelle que soit la
déficience réelle de leur capacité auditive, ne sont pas capables de capter les signaux acoustiques de leur
environnement et des les utiliser pour acquérir le langage, l'audition de la parole et une compétence langagière
active ou passive.
7URXEOHVGXODQJDJHEnfants ou adolescents dont la parole et le développement de la parole sont en grande
partie déficients par suite : 1) d'un sous-développement important de la parole avec des symptômes de bégaiement
multiple ou universel et/ou un dysfonctionnement de la grammaire ; 2) de troubles de la parole apprise à un stade
précoce (aphasie, dysphasie) ; 3) de handicaps centraux du développement du langage (audi-mutisme, agnosie
aiguë) ; 4) de changements morbides des organes du langage de sorte que l'entrée ou le maintien dans une école
ordinaire avec des programmes d'accompagnement sont considérés comme insuffisants.
+DQGLFDSV SK\VLTXHV Enfants ou adolescents qui présentent des troubles moteurs cérébraux, souffrent de
myopathie, de paraplégie et d'autres déficiences connexes, de retards, de déficiences de la motricité et d'autres
handicaps qui impliquent la nécessité de l'éducation spéciale et d'autres mesures et installations.
+DQGLFDSV PHQWDX[ Enfants ou adolescents qui sont gravement handicapés mentalement par suite d'une
atteinte du système nerveux central avant ou après la naissance, et qui présentent des anomalies manifestes des
processus d'absorption et d'accumulation cognitifs et affectifs, des modes d'expression, des capacités motrices et de
la communication verbale et non verbale.
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– ANNEXE 1
0DODGLHVEnfants qui sont traités dans une clinique, un hôpital ou un sanatorium pour une longue période et sont
donc incapables de suivre une classe. Également élèves ayant une maladie chronique qui les empêche de suivre un
enseignement ordinaire.
3RO\KDQGLFDSEnfants et adolescents qui présentent plus d'un handicap à prendre en compte dans l'évolution de
l'apprentissage.
$XWLVPHEnfants et adolescents qui ont des troubles sévères du développement de la communication verbale
et non-verbale et de l’interaction sociale. Ils présentent une résistance au changement, des conduites répetitives et
stéréotypées basées sur un affaiblissement complexe du système nerveux central. Pas de données statistiques
disponibles pour les grands groupes, mais des programmes sont fournis.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
'LIILFXOWpV G
DSSUHQWLVVDJH Enfants ou adolescents qui doivent être aidés par l'éducation spéciale par suite
d'une déficience grave, importante et durable du développement de l'apprentissage, de la pensée, de la mémoire,
de l'utilisation du langage, de la perception, du mouvement, de l'émotion et de l'interaction. Les rapports entre
l'individu et l'environnement présentent des difficultés durables. Les objectifs et les contenus des programmes
scolaires ordinaires ne leur conviennent pas.
7URXEOHVGXFRPSRUWHPHQWEnfants ou adolescents présentant des troubles du comportement et de la conduite
et/ou des troubles affectifs. Ils ont donc besoin d'éducation spéciale pour acquérir les capacités nécessaires à la vie
quotidienne et les compétences sociales.
,QFRQQXSDVG
LQIRUPDWLRQSDVG
LQFOXVLRQGDQVXQHFDWpJRULH
&ODVVHVGHUHPpGLDWLRQÉlèves ayant besoin de soutien en raison de difficultés particulières et limitées pour
acquérir les compétences de base en lecture, écriture et calcul. Pas de données statistiques disponibles pour les
grands groupes, mais des programmes sont fournis.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
)DPLOOHV LWLQpUDQWHV Enfants et adolescents ayant besoin de soutien car leurs parents
itinérante occupée (personnel du cirque, mariniers, personnel du spectacle). Pas de
disponibles pour les grands groupes, mais des programmes sont fournis.
$OOHPDQG FRPPH GHX[LqPH ODQJXH Enfants et adolescents ayant besoin de soutien
compétence suffisante de la langue allemande, et n’arrivent don pas à suivre les instructions
données statistiques disponibles pour les grands groupes, mais des programmes sont fournis.
sont de la population
données statistiques
car ils n’ont pas une
correctement. Pas de
*UqFH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
+DQGLFDSV YLVXHOV Sont dits aveugles les élèves qui ne peuvent pas lire de textes imprimés et acquérir des
connaissances par la vue. Le terme d'aveugle s'applique aux élèves qui se servent pour apprendre du Braille ou
d'autres moyens non visuels. Le terme de « malvoyants » concerne les élèves qui ont besoin d'un éclairage
aménagé ou de gros caractères afin d'apprendre par la lecture. Le système éducatif grec tient à ce que les élèves
utilisent leur vision résiduelle afin de renforcer les aptitudes sensorielles et motrices et éviter les retards et pertes
d'orientation, de mobilité, de cognition, et/ou de développement social. Les élèves aveugles fréquentent les écoles
d'éducation spéciale au niveau primaire et les écoles ordinaires au niveau secondaire. Il n'y a pas de différentiation
ou de prestations spéciales pour les élèves malvoyants. Élèves aveugles et malvoyants suivent le tronc commun
des matières enseignées. On met actuellement au point des programmes souples pour cette catégorie afin que les
aveugles puissent être intégrés dans les écoles ordinaires.
+DQGLFDSVDXGLWLIVLe terme de « sourd » désigne les élèves qui sont gravement handicapés dans le traitement
de l'information langagière par l'ouïe, avec ou sans amplification. Le terme de « malentendant » désigne les élèves
dont la déficience auditive, qu'elle soit permanente ou variable, affecte les résultats scolaires. Ainsi, la surdité
empêche l'individu de percevoir les sons sous toutes leurs formes ou presque. Au contraire, un enfant malentendant
peut généralement réagir aux stimuli auditifs, y compris le langage. La distinction entre sourds et malentendants est
indispensable au diagnostic. La capacité d'acquérir les compétences orales dépend en grande mesure du degré de
déficience auditive. Elle dépend aussi de l'âge auquel l'élève est devenu sourd (surtout du fait que la surdité est
apparue avant ou après l'acquisition du langage parlé), du moment où intervient le diagnostic de la déficience, du
début de l'intervention précoce, de la famille et du système éducatif. Le nouveau projet de loi sur l'éducation spéciale
insiste sur l'importance d'un diagnostic précoce. Une équipe composée d'un enseignant du primaire, d'un enseignant
du secondaire, d'un psychologue, d'un spécialiste de l'audition et d'en enseignant du langage des signes, d'un
travailleur social et d'un responsable administratif fonctionne dans chaque centre d'évaluation diagnostique et de
soutien pédagogique. Certains centres ont en plus des spécialistes tels qu'un enseignant de l'éducation préscolaire,
un orthophoniste et un pédiatre. Les élèves sourds suivent des programmes scolaires ordinaires qui sont adaptés en
fonction de leurs besoins. On y met l'accent sur le langage parlé, le langage des signes et l'articulation. Le système
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ANNEXE 1 –
d’enseignement public permet aux élèves de bénéficier de l'égalité des chances dans l'enseignement et la formation
professionnelle et favorise l'intégration sociale. Les élèves sourds et malentendants fréquentent des écoles
d'éducation spéciale (de niveaux pré-scolaire, primaire et secondaire) ainsi que des classes spéciales dans
l'enseignement secondaire.
+DQGLFDSV SK\VLTXHV Les handicaps moteurs/orthopédiques comprennent une série hétérogène d'affections
dont les causes sont très diverses. Parmi les plus répandues figurent : troubles du système nerveux, lésion
traumatique de la moelle épinière, dystrophie musculaire, paralysie cérébrale, épilepsie, atteintes osseuses ou
musculaires, maladies cardio-vasculaires, maladie coronarienne et cardiaque, troubles respiratoires, emphysème,
asthme, troubles du métabolisme endocrinien, diabète et amputations de toutes sortes. En Grèce, les élèves atteints
de déficiences motrices fréquentent les écoles de l'éducation spéciale, mais les programmes sont ceux de
l'enseignement primaire et secondaire, bien qu'un pourcentage important des élèves soient incapables de les suivre.
En outre, les élèves passent moins d'heures à suivre les programmes qui n'ont pas été entièrement adaptés à leurs
besoins particuliers et les enseignants manquent de la formation nécessaire. Les instituteurs du primaire suivent un
programme de formation de deux ans. Le ministère de l'Éducation et des Affaires religieuses a mis en place des
programmes de formation à l'éducation spéciale qui ont été appliqués par les universités dans le cadre du deuxième
Cadre communautaire d'appui (CCA).
+DQGLFDSVPHQWDX[Le terme de handicap mental couvre des situations très variées. Le retard mental renvoie à
un fonctionnement intellectuel général sensiblement inférieur à la moyenne qui coexiste avec des déficits du
comportement d'adaptation survenant au cours de la période de développement et nuit aux résultats scolaires de
l'enfant. Il peut y avoir des difficultés de la communication, des compétences sociales, scolaires, professionnelles et
des difficultés de vie autonome. Un enfant peut se développer lentement sans être atteint d'un retard mental ou peut
avoir un retard mental sans lenteur particulière du développement. On peut définir le retard mental si on dispose de
procédures et de tests adaptés au type de retard et si la situation génétique et les risques du milieu font l'objet d'un
examen systématique. Selon les décrets présidentiels 603/82, le diagnostic de retard mental est posé par une
équipe qualifiée de médecins et d'enseignants et par les commissions préfectorales. L'équipe fait passer un ou
plusieurs tests normalisés (intelligence et facultés d'adaptation), à titre individuel. Les résultats du test déterminent le
cadre scolaire qui convient le mieux à l'élève. Les élèves présentant un handicap mental sont classés par l'équipe
selon qu'ils peuvent être instruits (QI compris entre 50 et 70), être formés (QI entre 30 et 50) ou qu'ils sont atteints
d'un retard profond (QI inférieur à 30). D'après le diagnostic, le ministre de l'Éducation place l'élève dans
l'établissement qui lui convient.
$XWLVPH Les enfants autistes peuvent présenter des difficultés plus ou moins graves de comportement. Le
développement peut être irrégulier, contrairement à ce qui se passe en cas de retard mental où la situation peut
s'améliorer plus lentement mais plus régulièrement. La loi 1566/85 sur l'éducation spéciale détermine la position du
système d'enseignement public à l'égard des enfants autistes (leur nombre est estimé à 30 000, dont 6 000 d'âge
scolaire). Selon cette loi, les enfants autistes ne sont pas classés parmi les handicapés. Il s'ensuit que le système
d'enseignement public n'a pas de prestations correspondant à ces élèves, notamment pas de commission
spécialisée ou de personnel (psychologues, orthophonistes, travailleurs sociaux) ni d'enseignants spécialisés dans
ce domaine. Le nouveau projet de loi d'avril 1994 propose des changements importants du cadre de l'éducation
spéciale, notamment l'inclusion de l'autisme au nombre des difficultés spéciales d'éducation. Les enfants autistes
sont placés sous la surveillance du ministère de la Santé et de la Protection sociale et fréquentent des
établissements spécialisés. Des enfants de plus en plus nombreux sont admis dans les écoles d'éducation spéciale
du ministère de l'Éducation où ils peuvent suivre des programmes spéciaux. Cette politique signale un effort visant à
empêcher que les enfants autistes soient placés dans des établissements spéciaux et à les inclure dans
l'enseignement primaire. Les objectifs (scolaires et extra-scolaires) des programmes peuvent comprendre les
compétences sociales, les techniques fonctionnelles (habillage, hygiène personnelle, alimentation, etc.), la
communication et les modifications du comportement. Pour la première fois au cours de l'année 1998-99, au titre du
e
projet éducatif « Éducation et formation professionnelle initiale » du 2 Cadre communautaire d'appui, des
enseignants ont suivi une formation sur les besoins d'éducation particuliers des autistes.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
'LIILFXOWpVG
DSSUHQWLVVDJHOn entend par difficultés d'apprentissage les difficultés dues à des raisons et des
facteurs divers : pathologiques, socio-économiques, milieu scolaire défavorable. Cette catégorie générale comprend
plusieurs sous-catégories de difficultés d'apprentissage, par exemple, les élèves dyslexiques (5 % en Grèce d'après
les données de 1994), ceux qui ont des troubles du comportement, de la communication, des troubles affectifs,
neurologiques, ont un comportement solitaire, subissent le rejet par suite de facteurs raciaux ou socio-économiques,
font preuve d'agressivité, etc., d’où inadaptation sociale et marginalisation. Les élèves suivent le tronc commun des
matières enseignées, mais bénéficient d'un soutien scolaire dans une ou plusieurs matières en dehors du
programme. Une classe spéciale peut être créée sur décision de l'autorité scolaire de la circonscription, du conseiller
scolaire pour l'éducation spéciale et de l'école ordinaire fréquentée par l'élève, conformément aux décrets
présidentiels 603/83 et 472/83. On attend des enseignants qu'ils aient une connaissance approfondie de la difficulté
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– ANNEXE 1
d'apprentissage, une formation spéciale pour choisir l'approche pédagogique qui convient, et la maîtrise de la
méthodologie requise.
'pILFLHQFHVPXOWLSOHVCette catégorie comprend les élèves qui étudient dans les écoles spéciales du pays. Ces
élèves présentent des besoins éducatifs liés à des déficiences auditives, visuelles ou sensorielles et motrices, mais
il ne leur est pas possible de fréquenter l'école spéciale correspondant à leur catégorie. C'est le cas dans plusieurs
régions isolées. Les élèves ne peuvent pas quitter leur foyer et le système d'enseignement public met en place une
école spéciale où l'aide est adaptée aux besoins particuliers de l'enfant. Les élèves de la catégorie 8 peuvent aussi
être accueillis dans cette catégorie d'écoles spéciales implantées dans les régions isolées du pays.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
'LIILFXOWpVG
DSSUHQWLVVDJHG
RULJLQHVRFLRpFRQRPLTXHHWFXOWXUHOOHCette catégorie a été incluse aux fins de
cette recherche et classée dans la catégorie C. Les élèves de cette catégorie présentent des handicaps sociaux qui
proviennent de leur situation socio-économique et de leurs différences culturelles et/ou linguistiques. Les élèves de
cette catégorie ne tombent pas sous la Loi sur l'éducation spéciale (Article 1. (3) : « Les élèves dont la langue
maternelle n'est pas le grec ne sont pas considérés comme ayant besoin d'éducation spéciale ».). Ils sont classés dans
la « définition basée sur les ressources » dans la mesure où ils bénéficient d'aide supplémentaire et d'un soutien
scolaire spécial. Les élèves de cette catégorie suivent le tronc commun des matières enseignées aux niveaux primaire
et secondaire, dans les classes ordinaires du système ordinaire d'enseignement public. Des programmes spéciaux
sont prévus et mis en œuvre par le ministère de l'Éducation nationale avec des fonds nationaux et provenant de l'UE.
Cette catégorie comprend les populations suivantes : 9.7 % d’élèves d'origine ethnique différente au niveau primaire
(33 615 Albanais ; 24 956 élèves originaires des pays d'Europe orientale ; total : 58 571). Si l'on inclut les Musulmans
(7 065) et les Tziganes (8 500), le total est de 74 136 élèves, soit 12.3% des effectifs du système général
d'enseignement ; 3.8 % d’élèves d'origine ethnique différente au niveau secondaire (12 877 Albanais, 14 179 élèves
originaires d'Europe orientale , total : 27 667). Si l'on inclut les Musulmans (1 912) et les Tziganes (1 750), le total est
de 31 329 élèves, soit 4.3 % des effectifs du système d'enseignement général. Le pourcentage de toutes les
populations étudiantes ci-dessus dans le système général de l'enseignement public est de 7.9 %. En 1999, le total
global des populations ci-dessus dans l'enseignement public était de 86 238, alors qu'il était de 44 093 élèves en 1996.
+RQJULH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
eOqYHV D\DQW XQ UHWDUG PHQWDO PR\HQ Grave dysfonctionnement cognitif dû à une déficience cérébrale. Ce
groupe a un QI compris entre 30 et 50.
eOqYHVD\DQWGHVGpILFLHQFHVYLVXHOOHVCécité ou vue faible imputable à une atteinte des organes biologiques
de la vue.
eOqYHVD\DQWGHVGpILFLHQFHVDXGLWLYHVSurdité ou ouïe faible imputable à une atteinte des organes biologiques
de l'ouïe.
eOqYHVD\DQWGHVGpILFLHQFHVPRWULFHVDiverses formes de dysfonctionnement moteur imputable à une atteinte
des organes moteurs.
eOqYHVD\DQWGHVGpILFLHQFHVGXODQJDJHDiverses formes de troubles du langage et de la parole imputables à
une atteinte des organes de la parole ou à un retard du développement du langage.
eOqYHVD\DQWG
DXWUHVGpILFLHQFHVDiverses autres difficultés d'apprentissage et/ou troubles du comportement
imputables à quelque trouble cérébral connu ou non décelé mais supposé (dyslexie, dysgraphie, autisme).
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
eOqYHV DWWHLQWV G
XQ UHWDUG PHQWDO OpJHU Dysfonctionnement cognitif mineur dû à une atteinte du cerveau.
Définition conforme à la loi. Ce groupe a un QI compris entre 51 et 70. Nombre d'élèves qui étaient classés parmi
les porteurs d'un retard mental léger n'ont pas de déficience cérébrale et pourraient donc être classés parmi les
individus ayant des difficultés d'apprentissage, comme dans bien d'autres pays, mais à l'heure actuelle, la loi sur
l'éducation publique n'utilise pas la rubrique des difficultés d'apprentissage. Ces élèves qui n'ont pas de retard
mental mais des difficultés d'apprentissage devraient être classés dans la catégorie internationale B et non dans la
catégorie A.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
(QIDQWVGHVPLQRULWpVEnfants issus de différentes minorités ethniques et de différentes nationalités.
eOqYHVGpIDYRULVpVeOqYHVjULVTXHÉlèves défavorisés/élèves à risque – élèves qui présentent des problèmes
comportementaux, affectifs et /ou d'apprentissage liés à leurs conditions de vie défavorables. D'après la loi sur
l'éducation publique, les enfants défavorisés au plan social ne sont pas classés parmi ceux qui ont des besoins
éducatifs particuliers parce qu'ils ne sont pas handicapés. La loi prévoit cependant des ressources supplémentaires
pour eux, mais moins importantes que pour les enfants à besoins éducatifs particuliers.
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ANNEXE 1 –
,UODQGH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
'pILFLHQWV YLVXHOV Les élèves déficients visuels sont ceux qui ont été officiellement répertoriés par un
ophtalmologiste conformément aux critères convenus.
'pILFLHQWV DXGLWLIV Les élèves déficients auditifs sont ceux dont l’ouïe est affectée à tel point que la
compréhension de la parole par l'oreille uniquement, avec ou sans appareillage, est difficile ou impossible.
+DQGLFDSPHQWDOOpJHULes élèves qui présentent un handicap mental léger ont un fonctionnement intellectuel
sensiblement inférieur à la moyenne, associé à une atteinte du comportement d'adaptation. Ces élèves ont un QI qui
se situe entre 50 et 70.
+DQGLFDSPHQWDOPR\HQLes élèves ayant un handicap mental moyen ont un QI de l'ordre de 35 à 50, si tant est
que l'on puisse utiliser le quotient intellectuel comme indicateur de déficience mentale. Beaucoup présentent aussi
des déficiences connexes.
+DQGLFDS SK\VLTXH Les enfants ayant un handicap physique présentent des difficultés permanentes ou de longue
durée découlant d'états divers : malformations congénitales, spina-bifida ou hydrocéphalie, dystrophie musculaire,
paralysie cérébrale, fragilité osseuse, hémophilie, fibrose kystique, asthme ou blessure graves d'origine accidentelle.
7URXEOHVVSpFLILTXHVGHODSDUROHHWGXODQJDJHLes enfants atteints de troubles spécifiques de la parole et du
langage ont une capacité d'expression non verbale égale ou supérieure à la moyenne, mais souffrent d'une grave
déficience de l'expression et de la compréhension du langage parlé.
7URXEOHV VSpFLILTXHV GH O
DSSUHQWLVVDJH Les enfants qui présentent des troubles spécifiques de
l'apprentissage ont des difficultés graves dans les domaines de la lecture, de l'écriture et du calcul. La cause
première n’est pas une compétence intellectuelle inférieure à la moyenne, une déficience visuelle ou auditive, des
facteurs physiques ou toute circonstance adverse extrinsèque.
+DQGLFDSPHQWDOJUDYHHWSURIRQGLes enfants de cette catégorie ont un quotient intellectuel égal ou inférieur
à 35 (Les enfants ayant un QI de 35 à 20 présentent une déficience « grave » et générale de l'apprentissage. Les
enfants ayant un QI inférieur à 20 ont une déficience « profonde » de l'apprentissage). La plupart des enfants de
cette catégorie ont d'autres déficiences.
3RO\KDQGLFDSLes enfants atteints de deux handicaps ou plus sont dits polyhandicapés.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
7URXEOHVDIIHFWLIVCe terme inclut les élèves qui souffrent de troubles du comportement et de la conduite, ainsi
que ceux qui ont des troubles affectifs. Les troubles affectifs et/ou du comportement sont considérés comme une
anomalie du comportement suffisamment marquée et durable pour handicaper l'élève et entraîner une détresse ou
un dérangement grave dans la famille, l'école et la collectivité.
7URXEOHVDIIHFWLIVJUDYHVComme ci-dessus (cat. 5) mais de niveau plus grave.
eOqYHV D\DQW EHVRLQ G
HQVHLJQHPHQW FRUUHFWLI Élèves des écoles ordinaires qui éprouvent des difficultés
aisément observables à acquérir les compétences de base en lecture, écriture et calcul, et ont des difficultés
d'apprentissage d'ordre plus général.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
(QIDQWV GH IDPLOOHV LWLQpUDQWHV Les enfants itinérants sont les enfants de familles qui se définissent ellesmêmes et sont définies par les membres de la collectivité « stable » comme ayant un style de vie différent,
traditionnellement nomade, même s'il ne leur est pas actuellement habituel.
-HXQHV GpOLQTXDQWV Les enfants âgés de 12 à 16 ans qui : a) ont été reconnus coupables d'un crime ;
b) doivent comparaître devant un tribunal, c) échappent à toute autorité et sont visés par une ordonnance de garde.
(QIDQWVTXLIUpTXHQWHQWOHVpFROHVVHUYDQWOHV]RQHVGpIDYRULVpHVDans les zones défavorisées sur le plan
éducatif, la qualité de l'enseignement est médiocre dans la plupart des foyers où le niveau d'instruction de la mère
est le plus souvent faible et où peuvent être observés divers indicateurs d'une pauvreté relative, notamment
hébergement en logement social, carte d'aide médicale.
(QIDQWVGHUpIXJLpVEnfants de parents bénéficiant de l'asile politique en Irlande.
,WDOLH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
+DQGLFDSYLVXHOComprend les enfants aveugles et malvoyants.
+DQGLFDSDXGLWLIComprend les enfants sourds et malentendants.
+DQGLFDS PHQWDO PR\HQ Cette catégorie comprend aussi bien le retard mental léger que le retard mental
moyen. Elle inclut donc les élèves répertoriés comme « éducables » (c'est-à-dire ceux qui peuvent acquérir les
connaissances théoriques et pratiques requises au cours de la dernière année de l'enseignement primaire – élèves
âgés de 10-11 ans), et « susceptibles d'être formés » (c'est-à-dire ceux qui peuvent acquérir les connaissances
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– ANNEXE 1
théoriques et pratiques requises au cours de la deuxième année de l'enseignement primaire – élèves âgés de 7-8
ans). Le QI de ces élèves est de l'ordre de 70 à 35-40.
+DQGLFDSPHQWDOJUDYHCette catégorie comprend à la fois les élèves ayant un retard mental grave et ceux dont
le retard mental est le plus grave. Elle comprend des élèves qui peuvent au mieux acquérir le niveau minimal de
langage nécessaire à la communication et les élèves qui peuvent au mieux acquérir des compétences de base en
matière d'autonomie personnelle et de communication. Le QI de ces élèves va de 35-40 à moins de 20-25.
+DQGLFDSPRWHXUOpJHUEnfants ayant un déficit moteur léger ou une déficience manuelle qui ne les empêche
pas d'accéder à une autonomie relative.
+DQGLFDS SK\VLTXH JUDYH Enfants ayant un déficit moteur grave ou une déficience manuelle qui affecte
profondément leur autonomie personnelle. Ces enfants ont besoin d'une aide adaptée et continue.
3RO\KDQGLFDSEnfants ayant deux ou plusieurs déficiences comprises dans les catégories 1 à 6. Catégorie résiduelle.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
(QIDQWVpWUDQJHUVPrès de 96 000 élèves de nationalité étrangère fréquentaient les écoles italiennes en 1998/99
(20 000 au niveau 0 de la CITE, 44 000 au niveau 1 de la CITE, 21 000 au niveau 2 de la CITE et 11 000 au niveau
3 de la CITE). Catégorie C – les élèves de nationalité étrangère ne bénéficient pas directement de ressources
supplémentaires, mais plutôt des ressources affectées aux écoles pour promouvoir et augmenter les activités et
projets d'insertion, par exemple, éducation interculturelle, enseignement des langues, etc.
-DSRQ
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
eOqYHV DYHXJOHV HW PDOYR\DQWV Élèves ayant une acuité visuelle corrigée des deux yeux de moins de 0.1.
Élèves dont l'acuité visuelle corrigée est supérieure à 0.1 mais inférieure à 0.3 et qui doivent, ou devront à l'avenir,
suivre leurs études en Braille. Déficience des fonctions visuelles autres que l'acuité visuelle, telles que la contraction
du champ visuel, et qui doivent, ou devront à l'avenir, suivre leurs études en Braille.
eOqYHVVRXUGVHWPDOHQWHQGDQWVÉlèves dont le niveau d'audition est supérieur à 100 décibels pour les deux
oreilles. Élèves dont le niveau d'audition est supérieur à 60 décibels mais inférieur à 100 décibels et pour qui il est
impossible ou extrêmement difficile de comprendre la parole normale, même appareillés.
'pILFLHQFHVLQWHOOHFWXHOOHVGraves, moyennes, légères, et élèves qui manquent en particulier d'adaptation sociale.
+DQGLFDSSK\VLTXHLes élèves pour qui il est impossible ou extrêmement difficile de se tenir droit, d'écrire ou de
marcher et ceux qui présentent des déficiences similaires. Élèves qui ont des déficiences plus légères et qui ont
besoin d'observation et d'orientation médicales pendant plus de 6 mois.
'pILFLHQFHVGHVDQWpÉlèves qui souffrent d'une atteinte chronique du cœur, des poumons ou des reins et qui
nécessitent plus de 6 mois de soins médicaux ou d'activité limitée. Élèves qui présentent une faiblesse physique et
ont besoin de plus de 6 mois d'activité limitée.
'pILFLHQFHV GH OD SDUROH Élèves qui présentent des troubles de la parole autres que ceux qui résultent de la
surdité ou de l'insuffisance auditive, de la paralysie cérébrale et des handicaps intellectuels.
7URXEOHV GH O
DIIHFWLYLWp Élèves qui présentent des troubles l'affectivité autres que ceux qui résultent d'une
déficience intellectuelle ou d'une déficience médicale.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
eOqYHVTXLGRLYHQWDSSUHQGUHOHMDSRQDLV
/X[HPERXUJ
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
eWDWPHQWDORetard du développement.
(QIDQWVDWWHLQWVGHWURXEOHVDIIHFWLIVProblèmes de comportement, hyperactivité, agressivité.
eWDWVHQVRULHODéficience visuelle, déficience de la parole.
eWDWPRWHXUDéficience cérébrale.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
'LIILFXOWpVG
DSSUHQWLVVDJHDyslexie, dyscalculie.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
+DQGLFDSVRFLDOEnfants de familles de faible niveau social. Enfants appartenant aux minorités.
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ANNEXE 1 –
0H[LTXH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
&pFLWpEnfants ou adolescents sans acuité visuelle ou dont l'acuité visuelle est en grande partie déficiente. La
correction optique n'améliore pas leur capacité visuelle et ils ne peuvent pas fonctionner comme des individus dotés
de la vue. Il s'agit en général d'un état permanent. Les élèves aveugles ont besoin d'autres formules et/ou
d'équipements pour être en mesure de suivre le programme d'études. Ils ont de graves problèmes de déplacement
et ont besoin d'instruction spéciale pour devenir autonomes et prendre soin d'eux-mêmes. La cécité n'affecte pas le
fonctionnement intellectuel.
'pILFLHQFHYLVXHOOHSDUWLHOOHIl s'agit de la diminution de l'acuité visuelle des deux yeux. Les individus atteints de
déficience visuelle partielle tirent profit d'aides optiques telles que loupes, lunettes, jumelles, ou écrans
amplificateurs, mais ils ne peuvent pas lire des textes ou percevoir des images de taille normale. Ils peuvent
surmonter les problèmes d'accès au programme scolaire au moyen d'équipements spéciaux ou d'autres moyens de
communication que l'écrit. Ils ont besoin de points de référence pour se déplacer d'un point à un autre. Il arrive qu'ils
ne voient que des ombres ou des masses. Les déficiences visuelles peuvent être progressives et aboutir à la cécité.
Cette affection n'a pas de retentissement sur le fonctionnement intellectuel.
+DQGLFDS LQWHOOHFWXHO Cette catégorie comprend différents degrés de handicap intellectuel qui étaient autrefois
reliés au QI. Depuis l'adoption de la législation sur la mise en œuvre d'une politique d'intégration, le handicap
intellectuel a été repensé. Il est désormais classé en fonction des résultats de l'enfant dans son interaction avec le
milieu ambiant. Il suppose un fonctionnement intellectuel général sensiblement inférieur à la moyenne, des difficultés
d'apprentissage et un développement lent du comportement d'adaptation, qui tous affectent les résultats scolaires de
l'enfant. Dans le contexte scolaire, les enfants atteints de handicaps intellectuels ont plus de mal que les autres à
comprendre les instructions, les concepts abstraits et le langage métaphorique ou figuratif. Il s'ensuit qu'ils ont un
comportement marqué par la dépendance et ont besoin d'aide pour mener à son terme n'importe quelle activité
d'apprentissage, notamment quand elle comprend un nouveau concept ou des relations complexes. Ils exigent plus
d'interaction avec leur environnement pour comprendre les concepts et pour avoir de plus longues périodes d'attention
et de concentration. En somme, ils ont besoin d'une interaction complète avec un contexte d'apprentissage enrichi pour
acquérir les compétences et capacités fondamentales de l'apprentissage. Les enfants atteints de handicaps
intellectuels font aussi preuve de lenteur dans l'acquisition des compétences sociales et dans le contrôle de leurs
sentiments et de leurs réactions affectives. La plupart de ces mineurs peuvent suivre l'enseignement de base dans les
écoles ordinaires, avec de l'aide et des adaptations du programme, et notamment de la flexibilité.
+DQGLFDSDXGLWLILe handicap auditif est une perte superficielle à moyenne d'acuité auditive. Les personnes qui
en sont atteintes peuvent tirer profit de l'utilisation d'un appareil auditif pour percevoir le langage oral et l'acquérir.
Les enfants porteurs d'un handicap auditif peuvent apprendre à livre sur les lèvres pour mieux comprendre le
langage parlé et améliorer leurs compétences de communication. Cet état n'affecte pas les résultats intellectuels.
Certains enfants qui ont un handicap auditif léger peuvent aussi apprendre le langage des signes pour communiquer
avec les sourds-muets ou servir d'interprètes.
6XUGLWpRXKDQGLFDSDXGLWLIJUDYHLa surdité est un handicap sensoriel grave qui ne permet pas d'entendre et
donc d'acquérir le langage oral. Les enfants sourds se servent du langage des signes comme langue maternelle
mais peuvent aussi apprendre la langue parlée du pays après intervention de l'éducation spéciale. Ils doivent
apprendre le langage écrit pour pouvoir communiquer avec la population entendante et pour accéder à
l'environnement éducatif écrit (livres, lettres, notes, informatique, etc.) Ils peuvent aussi apprendre à lire sur les
lèvres pour faciliter et améliorer leur communication avec la société majoritaire des entendants. La surdité n'affecte
pas leur fonctionnement intellectuel, mais l'acquisition de la langue orale ou écrite ou du langage des signes est
nécessaire au développement complet de leur potentiel intellectuel et leur accès aux compétences fondamentales
d'apprentissage du programme.
+DQGLFDSPRWHXUCette catégorie comprend les handicaps moteurs moyens à graves. Handicap moyen : l'état
moteur de la personne est déterminé par l'atteinte périphérique. Cela signifie que le handicap est partiel et n'affecte
que les mouvements ou la coordination des mouvements d'une partie spécifique du corps. Handicap moteur grave :
l'état moteur de la personne est déterminé par une atteinte neurologique centrale qui affecte l'ensemble des
mouvements (comme dans la paralysie cérébrale – IMC). Dans les deux cas mais à des degrés divers, des
adaptations architectoniques, physiques de l'école sont nécessaires pour en faciliter l'accès, ainsi que l'utilisation
d'un ameublement et d'équipements scolaires spéciaux dans les classes. La mise à disposition de ces adaptations
détermine la réussite de l'intégration des enfants ayant des handicaps moteurs à l'enseignement ordinaire. Les
élèves souffrant de handicaps moteurs graves ont besoin d'adaptations et d'aides supplémentaires pour assurer la
coordination fine des mouvements, la prononciation, l'écriture, le dessin et d'autres compétences liées aux moyens
et aux résultats du contexte d'apprentissage. Le handicap moteur est en général un état permanent mais n'affecte
pas le potentiel intellectuel de la personne.
3RO\KDQGLFDSÉlèves présentant deux handicaps ou plus parmi ceux qui sont inclus dans les catégories 1 à 6.
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– ANNEXE 1
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
'LIILFXOWpVG
DSSUHQWLVVDJHLes enfants présentent des difficultés à leur entrée dans l'enseignement primaire ou
dès qu'ils entrent en contact avec le programme scolaire, notamment en lecture, écriture et calcul. Ils ne présentent
pas de handicaps et témoignent d'une intelligence égale ou supérieure à la moyenne. En général, le développement
du langage est correct bien que quelques-uns d'entre eux ont des problèmes associés de prononciation. Ces
difficultés ne relèvent pas d'une situation défavorisée et ont été récemment identifiées à une rupture entre l'enfant et
le contexte d'apprentissage. Les difficultés d'apprentissage sont souvent transitoires et peuvent être surmontées par
une transformation du milieu d'apprentissage, notamment par l'orientation des enseignants vers un enseignement de
classe riche de sens plutôt qu'un apprentissage mécanique et vidé de sens.
&DSDFLWpV HW FRPSpWHQFHV H[FHSWLRQQHOOHV Ces enfants possèdent des compétences supérieures à la
moyenne dans un ou plusieurs domaines du savoir. L'accès au programme scolaire paraît facile pour eux, ils
souhaitent apprendre, ils se montrent persévérants dans l'exécution des tâches et font preuve d'une grande
créativité dans la résolution des problèmes. Ils ont souvent des talents spéciaux dans un ou plusieurs domaines
scolaires, personnels ou sociaux.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
%HVRLQV G
pGXFDWLRQ GH VRXWLHQ On trouve ces besoins chez tous les élèves qui fréquentent les services
d'enseignement ordinaires, généraux ou indigènes qui ont des limites en matière de structure, d'équipements, de
stabilité du personnel enseignant et/ou une faible productivité comme en témoignent les indicateurs des résultats
scolaires. Des ressources supplémentaires sont donc affectées à l'école et/ou à l'enfant pour qu'il puisse suivre le
programme d'études et acquérir des compétences de base de qualité et de façon équitable.
%HVRLQV pGXFDWLIV FRPPXQDXWDLUHV Élèves qui vivent dans de petites communautés de moins de
500 habitants, où la marginalisation est forte, la pauvreté est grande et la population est dispersée. Ces
communautés manquent de services scolaires de base et ont en général des caractéristiques linguistiques et
culturelles qui leur sont propres et qui diffèrent de celles qui définissent la culture scolaire nationale.
%HVRLQV pGXFDWLIV GHV FRPPXQDXWpV LQGLJqQHV L'éducation des indigènes favorise l'acquisition des
capacités et des compétences de ceux qui appartiennent aux contextes culturels et linguistiques des groupes
indigènes du Mexique. Les modèles éducatifs sont adaptés aux conditions et aux caractéristiques spéciales des
différents groupes culturels et ethniques. Du fait que ces peuples indigènes sont isolés et ont une faible densité de
peuplement dans leurs implantations sur tout le territoire national, ils souffrent d'un grave sous-développement qui
abaisse leur niveau de vie et limite leurs possibilités de croissance. Les finalités générales du programme national
d'études englobent l'éducation dispensée aux enfants indigènes et prévoient les adaptations nécessaires pour
répondre à la diversité culturelle du Mexique.
%HVRLQV pGXFDWLIV GHV PLJUDQWV La population agricole migrante va de son village d'origine vers d'autres
régions ou zones économiques où l'on a besoin de travailleurs temporaires. Soixante pour cent appartiennent à
divers groupes ethniques composés pour la plupart de membres monolingues ou potentiellement bilingues. Pendant
la récolte, ils vivent dans des camps agricoles qu'ils partagent avec des migrants appartenant à d'autres groupes
ethniques. Le nombre des itinéraires migratoires, la diversité des cultures et des langues qui se retrouvent dans
chaque camp et la difficulté de prévoir les cycles agricoles ont un effet négatif sur la planification et l'organisation de
services éducatifs ciblés pour ces travailleurs et leurs enfants.
3D\V%DV
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
(QIDQWVVRXUGV
0DOHQWHQGDQWV
'pILFLHQFHVGXODQJDJHHWGHODFRPPXQLFDWLRQ
+DQGLFDSYLVXHO
+DQGLFDSSK\VLTXHPRWHXU
$XWUHVWURXEOHVGHODVDQWpVDQVKRVSLWDOLVDWLRQGHORQJXHGXUpH
+DQGLFDSPHQWDOSURIRQGJUDYHVGLIILFXOWpVG
DSSUHQWLVVDJH
&RPSRUWHPHQWVGpYLDQWV
$IIHFWLRQVFKURQLTXHVQpFHVVLWDQWODIUpTXHQWDWLRQG
LQVWLWXWVSpGDJRJLTXHV
3RO\KDQGLFDSpV
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
7URXEOHVGHO
DSSUHQWLVVDJHHWGXFRPSRUWHPHQW
eOqYHVGHODIRUPDWLRQSURIHVVLRQQHOOHD\DQWGHVGLIILFXOWpVG
DSSUHQWLVVDJH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
(QIDQWVGHPLOLHX[GpIDYRULVpV
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ANNEXE 1 –
3RORJQH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
+DQGLFDS PHQWDO OpJHU Cette catégorie couvre les handicaps qui concernent l'intelligence, la mémoire et la
pensée. Elle concerne les personnes (QI de 51 à 67) capables d'acquérir des compétences pratiques, d'apprendre à
lire et d’intégrer des notions de calcul grâce à l'éducation spéciale, et qui peuvent atteindre un certain niveau
d'insertion sociale.
+DQGLFDSVPHQWDX[PXOWLSOHVHWJUDYHVLes handicaps mentaux multiples – QI de 36 à 51 – concernent les
personnes capables d'acquérir des notions simples de communication, d'hygiène et de sécurité élémentaire ainsi
que des techniques manuelles simples, mais qui sont incapables d'apprendre à calculer ou à lire. Les handicaps
mentaux graves – QI entre 20 et 35 – concernent les personnes qui peuvent tirer profit de l'apprentissage de gestes
simples.
+DQGLFDS PHQWDO SURIRQG Le handicap mental profond – QI de 0 à 19 – concerne les personnes qui ont
beaucoup de mal à apprendre les gestes simples.
&pFLWp Cécité – absence totale de la vue. L'acuité visuelle est égale ou inférieure à 0.00 dioptries, le champ
visuel est limité à moins de 20 degrés, quelle que soit l'acuité visuelle.
0DOYR\DQWVAcuité visuelle entre 0.05 et 0.3 dioptries, champ visuel limité à 20 degrés, quelle que soit l'acuité
visuelle (l'acuité visuelle peut être supérieure à 0.3 dioptries).
6XUGLWpManque de perception des sons ou perte de l'ouïe de 80 à 90 db ; la voix la plus forte ne peut pas être
entendue sur des fréquences diverses.
0DOHQWHQGDQWV Perte de l'ouïe de 40 à 80 db (l'élève peut se servir d'un appareil auditif pour vérifier
systématiquement l'audition ; les élèves doivent porter une prothèse auditive).
0DODGLHVFKURQLTXHVIl s'agit des élèves qui souffrent de diverses maladies psychosomatiques qui nécessitent
de longs séjours à l'hôpital ou dans les stations climatiques, ou le traitement à domicile. Les classes sont organisées
dans les écoles et les stations climatiques. L'organisation et l'éventail des cours sont adaptés aux possibilités des
enfants malades.
+DQGLFDSPRWHXUIl s'agit des élèves qui présentent diverses formes de dysfonctionnement moteur imputables aux
lésions des organes moteurs. Les élèves doivent avoir recours aux membres artificiels, aux fauteuils roulants, etc.
$XWLVWHVIl s'agit des élèves qui ont depuis la naissance des troubles non spécifiques du développement. Les
élèves autistes présentent des problèmes psychomoteurs qui les empêchent d'être inclus dans l'environnement
social et le système d'enseignement ordinaire. Les troubles du développement affectent sensiblement la
communication verbale et non verbale et l'interaction sociale. D'autres caractéristiques souvent associées à
l'autisme sont les conduites répétitives et stéréotypées, la résistance au changement du milieu ambiant ou des
routines quotidiennes.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
+DQGLFDSV VRFLDX[ WURXEOHV GX FRPSRUWHPHQW Concernent les élèves qui n'acceptent pas les normes
sociales actuelles. Ils manifestent une tendance à la négativité sociale du comportement, l'incapacité de fonctionner
au sein du groupe, des troubles du processus affectif.
(VSDJQH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
'pILFLHQFHVDXGLWLYHVÉlèves atteints d’une perte partielle ou totale de l'ouïe.
'pILFLHQFHVPRWULFHVAltération du système moteur attribuable à une déficience de l'activité du système ostéoarticulaire, musculaire ou nerveux.
'pILFLHQFHVYLVXHOOHVPerte importante ou complète de la vue.
+DQGLFDSPHQWDOPerformance intellectuelle sensiblement inférieure à la moyenne et limites considérables de la
capacité d'adaptation, se manifestant avant l'âge de 18 ans.
3UREOqPHVDIIHFWLIVFRPSRUWHPHQWDX[Altération de la personnalité, généralement liée à une psychose ou à
l'autisme.
3RO\KDQGLFDSDeux handicaps concomitants ou plus.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
7DOHQWVH[FHSWLRQQHOVCapacité intellectuelle supérieure à la moyenne, degré élevé d'attention et de créativité.
3URJUDPPHVGHVWLQpVDX[pOqYHVKRVSLWDOLVpVRXVRXIIUDQWGHSUREOqPHVGHVDQWpDestinés aux élèves qui
ont de graves problèmes de santé et doivent être hospitalisés ou confinés à la maison.
'LIILFXOWpVG
DSSUHQWLVVDJHIl s'agit de difficultés temporaires d'apprentissage (la dyslexie fait partie de cette
catégorie).
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– ANNEXE 1
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
%HVRLQVG
pGXFDWLRQFRPSHQVDWRLUHÉlèves ayant des problèmes sociaux ou culturels qui provoquent un retard
de l'acquisition des connaissances.
3URJUDPPHVGHVWLQpVDX[pOqYHVLWLQpUDQWVDestinés aux enfants dont les parents sont travailleurs itinérants
(emplois temporaires, cirques, foires).
6XqGH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
eOqYHVD\DQWGHVGpILFLHQFHVDXGLWLYHVYLVXHOOHVHWSK\VLTXHVIl existe des écoles spéciales pour les enfants
sourds ou malentendants, malvoyants et souffrant de troubles de la parole ou du langage. Il y a 8 écoles spéciales
en Suède qui accueillent environ 800 élèves. La plupart des enfants qui présentent un handicap intellectuel suivent
la scolarité obligatoire pour ceux qui ont des difficultés d'apprentissage (cat. 2) ou sont intégrés aux écoles
ordinaires (cat. 5, 6). L'école spéciale couvre dix ans et a son propre programme. Des notes de classe sont
e
e
attribuées à partir de la 9 année et des certificats de fin d'études sont délivrés à la fin de la 10 année Les règles
e
d'évaluation sont les mêmes que dans l'école ordinaire (scolarité obligatoire) mais les critères concernent la 10
e
année au lieu de la 9 . Certaines parties des examens nationaux appliqués dans l'enseignement obligatoire peuvent
être utilisées dans les écoles spéciales.
eOqYHVD\DQWXQUHWDUGPHQWDOL'école obligatoire et l'école secondaire de deuxième cycle pour les élèves ayant
un retard mental ont le même programme que les autres écoles obligatoires et secondaires de deuxième cycle, mais
elles ont un plan d'études spécial, adapté à ce type d'enseignement et aux élèves. L'école obligatoire pour les
élèves ayant un retard mental comprend l'école obligatoire de base pour les handicapés mentaux et l'école de
formation. Elle comprend neuf années d'enseignement obligatoire et, en plus, les élèves ont droit à une dixième
année supplémentaire facultative pour compléter leur éducation. Les écoles obligatoires de base pour les
handicapés mentaux sont fréquentées par les élèves ayant des difficultés mineures. Ils apprennent, pour l'essentiel,
les mêmes matières que les élèves des écoles obligatoires ordinaires. Cependant, le contenu et le champ couvert
sont adaptés conformément aux aptitudes, avec un plan d'études personnalisé pour chaque élève. Les élèves des
écoles de formation ont des handicaps qui les empêchent d'assimiler l'instruction dispensée par l'école obligatoire
pour les élèves atteints d'un retard mental. Au lieu des diverses matières, le programme de l'école de formation
comprend cinq domaines d'enseignement qui, ensemble, sont censés favoriser un développement solide et complet.
L'école secondaire de deuxième cycle pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage dispense l'éducation
professionnelle de la même manière que l'école secondaire de deuxième cycle ordinaire, sous forme de
programmes nationaux, spécialement conçus ou personnalisés. Tous les programmes ont une durée de quatre ans,
sauf les programmes personnalisés, et comprennent les matières essentielles et certaines matières propres à ces
programmes. Les élèves qui fréquentent l'école obligatoire et l'école secondaire de deuxième cycle pour les
handicapés mentaux doivent recevoir un certificat de fin d'études. Une évaluation finale est aussi disponible sur
demande.
eOqYHVD\DQWGHVWURXEOHVGHO
RXwHHWGHVDWWHLQWHVSK\VLTXHVCes élèves ont besoin d'un soutien spécial au
cours de leur scolarité par suite de leurs handicaps. Dans tout le pays, les élèves ayant des troubles de l'audition et
des atteintes physiques peuvent demander à être admis dans cinq écoles secondaires de deuxième cycle
ordinaires. Presque tous les élèves sourds et environ 20 % des malentendants ou de ceux qui ont des handicaps
physiques fréquentent des classes spéciales dans ces écoles. Les autres élèves de cette catégorie fréquentent les
classes ordinaires.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
eOqYHVTXLVXLYHQWXQHQVHLJQHPHQWGHODODQJXHPDWHUQHOOHDXWUHTXHOHVXpGRLVRXGXVXpGRLVFRPPH
GHX[LqPHODQJXHSelon la Loi sur l'éducation, et les directives nationales, tous les enfants ont le droit d'apprendre
leur langue maternelle et le suédois comme deuxième langue, si par exemple l'un des parents ou les deux a(ont)
une autre langue maternelle que le suédois et l'utilise(nt) souvent à la maison (pour plus de détails sur les droits des
élèves, voir la Loi sur l'éducation).
eOqYHV D\DQW EHVRLQ G
XQ VRXWLHQ VSpFLDO QRQ FRPSULV GDQV OHV DXWUHV FDWpJRULHV Élèves ayant des
besoins d'éducation particuliers dans un milieu intégré et qui ne sont pas compris dans les catégories nationales 1 à
4. Conformément à la législation suédoise, tous les élèves ayant besoin d'un soutien spécial y ont droit. Ce soutien
est donné sous des formes diverses dans les écoles spéciales. Nous ne recueillons pas actuellement d'information
sur ce groupe d'élèves qui peut être classé dans la catégorie internationale C ou B. Pour les élèves vivant dans des
milieux isolés, les données sont disponibles et présentées, mais il s'agit d'une catégorie peu nombreuse par rapport
à tous les élèves ayant des besoins d'éducation particuliers qui reçoivent des ressources supplémentaires.
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ANNEXE 1 –
6XLVVH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
+DQGLFDSpVPHQWDX[pGXFDEOHV±eFROHVVSpFLDOHV(Voir la définition de la catégorie 1). L'Assurance invalidité
fédérale a fixé les critères d'admissibilité suivants pour l'attribution des aides supplémentaires à l'éducation :
« Personnes assurées présentant un retard mental dont le QI est égal ou inférieur à 75 ».
+DQGLFDSpV PHQWDX[ SRXYDQW rWUH IRUPpV ± eFROHV VSpFLDOHV (Voir la définition de la catégorie 1).
L'Assurance invalidité fédérale a fixé les critères d'admissibilité suivants pour l'attribution des aides supplémentaires
à l'éducation : « Personnes assurées présentant un retard mental dont le QI est égal ou inférieur à 75 ».
3RO\KDQGLFDSpV±eFROHVVSpFLDOHV(Voir la définition de la catégorie 1). L'Assurance invalidité fédérale a fixé
les critères d'admissibilité suivants pour l'attribution des aides supplémentaires à l'éducation : « Personnes assurées
présentant un retard mental dont le QI est égal ou inférieur à 75 ».
+DQGLFDSVSK\VLTXHV±eFROHVVSpFLDOHV(Voir la définition de la catégorie 1). L'Assurance invalidité fédérale
a fixé les critères d'admissibilité suivants pour l'attribution des aides supplémentaires à l'éducation : « Personnes
assurées présentant un retard mental dont le QI est égal ou inférieur à 75 ».
7URXEOHV GX FRPSRUWHPHQW ± eFROHV VSpFLDOHV (Voir la définition de la catégorie 1). L'Assurance invalidité
fédérale a fixé les critères d'admissibilité suivants pour l'attribution des aides supplémentaires à l'éducation :
« Personnes assurées présentant un retard mental dont le QI est égal ou inférieur à 75 ».
eOqYHV VRXUGV RX PDOHQWHQGDQWV ± eFROHV VSpFLDOHV (Voir la définition de la catégorie 1). L'Assurance
invalidité fédérale a fixé les critères d'admissibilité suivants pour l'attribution des aides supplémentaires à l'éducation
: « Personnes assurées présentant un retard mental dont le QI est égal ou inférieur à 75 ».
7URXEOHVGXODQJDJH±eFROHVVSpFLDOHV(Voir la définition de la catégorie 1). L'Assurance invalidité fédérale a
fixé les critères d'admissibilité suivants pour l'attribution des aides supplémentaires à l'éducation : « Personnes
assurées présentant un retard mental dont le QI est égal ou inférieur à 75 ».
+DQGLFDSYLVXHO±eFROHVVSpFLDOHV(Voir la définition de la catégorie 1). L'Assurance invalidité fédérale a fixé
les critères d'admissibilité suivants pour l'attribution des aides supplémentaires à l'éducation : « Personnes assurées
présentant un retard mental dont le QI est égal ou inférieur à 75 ».
0DODGLHVFKURQLTXHVKRVSLWDOLVDWLRQGHORQJXHGXUpH±eFROHVVSpFLDOHV(Voir la définition de la catégorie 1).
3RO\KDQGLFDS±eFROHVVSpFLDOHV(Voir la définition de la catégorie 1). L'Assurance invalidité fédérale a fixé les
critères d'admissibilité suivants pour l'attribution des aides supplémentaires à l'éducation : « Personnes assurées
présentant un retard mental dont le QI est égal ou inférieur à 75 ».
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
'LIILFXOWpVG
DSSUHQWLVVDJHFODVVHVG
DFFXHLO±&ODVVHVVSpFLDOHVLes classifications et les affectations des
diverses écoles et classes spéciales aux catégories de besoins éducatifs particuliers ont été établies par le
Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée (6FKZHL]HULFKH =HQWUDOVWHOOH IU +HLOSlGDJRJLN) en
coopération avec les experts cantonaux. Aucune définition nationale exacte des catégories n'est disponible.
'LIILFXOWpVG
DSSUHQWLVVDJHFODVVHVVSpFLDOHV±&ODVVHVVSpFLDOHV(Voir la définition de la catégorie 1).
'LIILFXOWpVG
DSSUHQWLVVDJHFODVVHVGHIRUPDWLRQSURIHVVLRQQHOOH±&ODVVHVVSpFLDOHV(Voir la définition de
la catégorie 1).
7URXEOHVGXFRPSRUWHPHQW±&ODVVHVVSpFLDOHV(Voir la définition de la catégorie 1).
+DQGLFDSVSK\VLTXHV±&ODVVHVVSpFLDOHV(Voir la définition de la catégorie 1).
+DQGLFDSVVHQVRULHOVHWWURXEOHVGXODQJDJH±&ODVVHVVSpFLDOHV(Voir la définition de la catégorie 1).
eOqYHVPDODGHVFODVVHVjO
K{SLWDO±&ODVVHVVSpFLDOHV(Voir la définition de la catégorie 1).
$XWUHVpOqYHVIDLVDQWSDUWLHGXJURXSH©SURJUDPPHVVSpFLDX[ª±&ODVVHVVSpFLDOHV(Voir la définition de
la catégorie 1).
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
3UHPLqUHODQJXHpWUDQJqUH(Voir la définition de la catégorie 1).
7XUTXLH
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
'pILFLHQFHV YLVXHOOHV FRPSUHQG OHV HQIDQWV DYHXJOHV HW PDOYR\DQWV AVEUGLES : élèves dont l'acuité
visuelle, malgré toute correction possible, est inférieure à 1/10, et qui sont incapables d'utiliser leur capacité visuelle
à des fins éducatives. MALVOYANTS : élèves dont l'acuité visuelle, malgré toute correction possible, se situe entre
1/10 et 3/10, et qui sont incapables d'utiliser leur capacité visuelle à des fins éducatives sans méthode ou matériels
spéciaux.
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– ANNEXE 1
'pILFLHQFHV DXGLWLYHV SOURDS : élèves dont la perte d'audition, malgré toute correction possible, est
supérieure à 70 décibels, et qui sont incapables d'utiliser leur capacité auditive à des fins éducatives.
MALENTENDANTS : élèves dont la perte d'audition, malgré toute correction possible, se situe entre 25 et 70
décibels, et qui sont incapables d'utiliser leur capacité d'audition à des fins éducatives sans prothèses auditives.
'pILFLHQFHVRUWKRSpGLTXHVÉlèves incapables de tirer profit de l'éducation par suite de déficiences osseuses,
nerveuses, musculaires et articulaires, malgré tous les moyens de correction possibles.
+DQGLFDSpVPHQWDX[pGXFDEOHVHandicapés mentaux dont le QI se situe entre 45 et 75 selon diverses échelles
de mesure de l'intelligence.
+DQGLFDSpVPHQWDX[VXVFHSWLEOHVGHVXLYUHXQHIRUPDWLRQHandicapés mentaux dont le QI se situe entre 25
et 45 selon diverses échelles de mesure de l'intelligence.
'LIILFXOWpVGHODQJDJHÉlèves présentant des déficiences du flux, du rythme et de la portée de leur langage et
ayant du mal à utiliser leur voix et à articuler de façon efficace.
0DODGLHVFKURQLTXHVÉlèves qui ont besoin de mesures éducatives spéciales parce qu'ils souffrent de maladies
qui exigent des soins permanents.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
7DOHQWV H[FHSWLRQQHOV Élèves dont le QI est égal ou supérieur à 130 d'après différentes échelles (doués), ou
dont le QI est égal ou supérieur à 110 (talentueux) et qui font preuve de talents exceptionnels par rapport à leurs
camarades.
5R\DXPH8QL
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
(QIDQWVIDLVDQWO
REMHWGHGpFODUDWLRQVGRVVLHUVGHVEHVRLQVpGXFDWLIVSDUWLFXOLHUVLa déclaration (dossier)
des besoins éducatifs particuliers est un document juridique qui expose les besoins de l'enfant et toutes les aides
spéciales dont il doit bénéficier, ce qui peut inclure de l'argent, du temps passé par le personnel et des équipements
spéciaux. On y répartit aussi les responsabilités de ces ressources entre l'école, l'autorité locale et d'autres organes
tels que les services sanitaires et sociaux. La déclaration (dossier) spécifie aussi le placement éducatif de l'enfant –
qu'il s'agisse de l'école ordinaire, de l'école spéciale ou d'autres formes de prestations spéciales. En Angleterre, au
Pays de Galles et en Irlande du Nord, il existe une déclaration pour la grande majorité des élèves des écoles
spéciales. En Écosse, la proportion des élèves des écoles spéciales pour lesquels il existe un dossier est moins
importante.
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
(QIDQWVD\DQWGHVEHVRLQVpGXFDWLIVSDUWLFXOLHUVVDQVGpFODUDWLRQGRVVLHU
eWDWV8QLV
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
5HWDUGPHQWDOOn désigne par « retard mental » un fonctionnement intellectuel général sensiblement inférieur à
la moyenne s'accompagnant de déficiences de la capacité d'adaptation, apparu pendant le développement et
entravant la performance scolaire de l'enfant (34 Code of Federal Regulations §300.7).
'LIILFXOWpVGHODSDUROHRXGXODQJDJHOn désigne par « difficultés de la parole ou du langage » une difficulté
de communication comme le bégaiement, une articulation déficiente, un trouble du langage ou une déficience vocale
qui nuit à la performance de l'enfant à l'école (34 Code of Federal Regulations §300.7).
'pILFLHQFHVYLVXHOOHVOn désigne par « déficiences visuelles y compris la cécité » une déficience de la vue qui,
même corrigée, entrave la performance scolaire de l'enfant. Le terme comprend les cécités partielles et totales
(34 Code of Federal Regulations §300.7).
'pILFLHQFHVRUWKRSpGLTXHVOn désigne par « déficiences orthopédiques » une déficience grave qui entrave la
performance scolaire de l'enfant. Le terme englobe les déficiences causées par une anomalie congénitale (pied bot,
absence d'un membre, etc.), par une maladie (poliomyélite, tuberculose osseuse, etc.) et par d'autres facteurs
(paralysie cérébrale, amputations et fractures ou brûlures induisant des contractures) (34 Code of Federal
Regulations §300.7).
$XWUHV SUREOqPHV GH VDQWp On désigne par « autres problèmes de santé » des états caractérisés par la
diminution de la force, de la vitalité ou de la vivacité par suite d'une maladie chronique ou aiguë (maladie cardiaque,
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ANNEXE 1 –
tuberculose, rhumatisme articulaire aigu, néphrite, asthme, anémie drépanocytaire, hémophilie, épilepsie,
saturnisme ou diabète), qui entrave la performance scolaire de l'enfant (34 Code of Federal Regulations §300.7).
6XUGLFpFLWp On désigne par « surdi-cécité » des déficiences auditives et visuelles concomitantes dont
l'association entraîne de graves problèmes de communication, de développement et d'éducation. Les enfants ainsi
affectés ne peuvent suivre un programme conçu seulement pour des enfants sourds ou aveugles (34 Code of
Federal Regulations §300.7).
3RO\KDQGLFDSOn désigne par « polyhandicap » des déficiences concomitantes (par exemple, retard mental et
cécité, retard mental et déficiences orthopédiques, etc.) dont l'association induit de graves difficultés éducatives que
ne peuvent résoudre les programmes spéciaux conçus pour un seul de ces handicaps. Le terme ne comprend pas
la surdi-cécité (34 Code of Federal Regulations §300.7).
'pILFLHQFHV DXGLWLYHV On inclut dans les déficiences auditives la surdité totale ou partielle. La surdité se dit
d'une déficience auditive grave au point d'empêcher l'enfant de traiter l'information linguistique par l'intermédiaire de
l'audition, avec ou sans amplification des sons, et d'entraver sa performance scolaire. La surdité partielle se dit d'une
déficience auditive permanente ou fluctuante qui entrave la performance scolaire de l'enfant mais qui n'est pas
incluse dans la définition de surdité donnée dans la présente section (34 Code of Federal Regulations §300.7).
$XWLVPHOn appelle « autisme » un problème de développement qui compromet gravement la communication
verbale et non verbale et l'interaction sociale, qui se manifeste généralement avant l'âge de 3 ans et qui entrave la
performance scolaire de l'enfant. Autres caractéristiques fréquemment associées à l'autisme : répétition d'activités et
mouvements stéréotypés, résistance au changement dans le milieu ou les habitudes quotidiennes et réponses
inhabituelles aux stimulations. Le terme ne s'applique pas si la performance scolaire de l'enfant est diminuée pour
l'essentiel par des troubles affectifs graves correspondant aux termes du paragraphe(b)(9) de la présente section
(34 Code of Federal Regulations §300.7).
/pVLRQVWUDXPDWLTXHVGXFHUYHDXSe dit d'une blessure causée au cerveau par une force physique externe et
donnant lieu à une incapacité fonctionnelle totale ou partielle, ou à une déficience psychosociale, ou les deux, qui
entrave la performance scolaire de l'enfant. Le terme vise les blessures ouvertes ou fermées à la tête qui
provoquent une ou plusieurs déficiences comme des troubles de la cognition, du langage, de la mémoire, de
l’attention, du raisonnement, de la pensée abstraite ou du jugement, des difficultés de la résolution des problèmes,
des troubles sensoriels, des troubles de la perception et des facultés motrices, du comportement psychosocial, du
traitement de l'information et du langage. Le terme ne s'applique pas aux lésions cérébrales congénitales ou
dégénératives, ni aux lésions provoquées par un traumatisme au cours de l'accouchement. (34 Code of Federal
Regulations §300.7).
5HWDUGGXGpYHORSSHPHQWOn parle de « retard du développement » à propos d'un élève « qui manifeste des
retards du développement tels qu'ils sont définis par l’État et mesurés au moyen d'instruments et de procédures
diagnostiques adaptés, dans un ou plusieurs des domaines suivants : développement physique, développement
cognitif, développement de la communication, développement social ou affectif, ou développement de la capacité
d'adaptation et qui, pour cette raison, a besoin d'éducation spéciale et de services connexes ». (34 Code of Federal
Regulations §300.7(b)(1)(2), 300.313(b)).
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
7URXEOHVDIIHFWLIVLes troubles affectifs se définissent comme suit : i) un état caractérisé par un ou plusieurs des
éléments ci-dessous, se manifestant pendant une longue période et avec une intensité telle qu'elle entrave la
performance scolaire de l'enfant : A) une incapacité d'apprentissage qui ne s'explique pas par des facteurs
intellectuels ou sensoriels ou par l'état de santé ; B) l'incapacité d'établir ou de maintenir des relations
interpersonnelles satisfaisantes avec des camarades ou le personnel enseignant ; C) des comportements ou des
sentiments inadaptés à une situation normale ; D) une humeur persistante de tristesse ou de dépression ; E) une
tendance à présenter des symptômes physiques ou des craintes associés à des problèmes personnels ou sociaux.
ii) Le terme ne s'applique pas aux enfants inadaptés sur le plan social, à moins qu'il ne soit établi qu'ils présentent
des troubles affectifs graves (34 Code of Federal Regulations §300.7).
7URXEOHV G
DSSUHQWLVVDJH VSpFLILTXHV On entend par « troubles d'apprentissage spécifiques » un trouble
touchant un ou plusieurs des processus psychologiques de base qui interviennent dans la compréhension ou
l'usage de la langue parlée ou écrite, qui se manifeste parfois par une certaine incapacité d'écouter, de réfléchir, de
parler, de lire, d’écrire, d'épeler ou de calculer. Le terme englobe les troubles de la perception, les lésions
cérébrales, les dysfonctions mineures du cerveau, la dyslexie et l'aphasie congénitale. Le terme ne s'applique pas
au retard mental, aux troubles affectifs ou aux désavantages d'ordre culturel, environnemental ou économique (34
Code of Federal Regulations §300.7).
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
7LWUH±eOqYHVGpIDYRULVpV
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
ANNEXE 2 –
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'e),&,(1&(6'(6',)),&8/7e6(7'(6'e6$9$17$*(6
4
5
7
1. Matrice des 22 catégories nationales des élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages, par pays.
Comme tous les pays n’utilisent pas toutes les catégories, les cellules vierges sont nombreuses. Le chiffre dans chaque cellule se
réfère au numéro de la catégorie du pays en question comme indiqué dans le tableau 3.2. « x » indique que la catégorie inclut des
élèves d’une ou plusieurs autres des 22 catégories, et montre par conséquent que la catégorie n’est pas comparable avec une
catégorie comprenant uniquement le type d’élèves en question.
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
ANNEXE 3 –
$11(;(
',6321,%,/,7e'(6'211e(6
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH$
Primaire
Secondaire
1er cycle
Secondaire
2e cycle
Enseignement
obligatoire
Pré-primaire
Primaire
Secondaire
1er cycle
Secondaire
2e cycle
Enseignement
obligatoire
Pré-primaire
Primaire
Secondaire
1er cycle
Secondaire
2e cycle
Classes ordinaires
Pré-primaire
Classes spéciales
Enseignement
obligatoire
Écoles spéciales
BEL (Com. fl)
✔
✔
✔
✔
✔
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✔
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ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
– ANNEXE 3
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH%
Secondaire
1er cycle
Secondaire
2e cycle
Enseignement
obligatoire
Pré-primaire
Primaire
Secondaire
1er cycle
Secondaire
2e cycle
Enseignement
obligatoire
Pré-primaire
Primaire
Secondaire
1er cycle
BEL (Com. fl)
✔
✔
✔
✔
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CAN (Alb.)
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CAN (SK)
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✔
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✔
Secondaire
2e cycle
Primaire
Classes ordinaries
Pré-primaire
Classes spéciales
Enseignement
obligatoire
Écoles spéciales
FRA
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✔
✔
✔
✔
x
x
x
x
x
✔
✔
✔
✔
✔
USA
✔
m
✔
✔
x
✔
m
✔
✔
x
✔
m
✔
✔
x
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
ANNEXE 3 –
&DWpJRULHLQWHUQDWLRQDOH&
Primaire
Secondaire
1er cycle
Secondaire
2e cycle
Enseignement
obligatoire
Pré-primaire
Primaire
Secondaire
1er cycle
Secondaire
2e cycle
Enseignement
obligatoire
Pré-primaire
Primaire
Secondaire
1er cycle
Secondaire
2e cycle
Classes ordinaires
Pré-primaire
Classes spéciales
Enseignement
obligatoire
Écoles spéciales
BEL (Com. fl)
a
a
a
a
a
✔
a
✔
✔
a
✔
✔
✔
✔
✔
CAN (Alb.)
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
CAN (NB)
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
✔
a
✔
✔
✔
CAN (SK)
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
CHE
a
a
a
a
a
✔
a
x
x
a
m
a
m
m
a
CZE
✔
✔
✔
✔
✔
n
✔
n
n
n
n
n
n
n
n
DEU
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
ESP
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
✔
✔
✔
✔
n
FIN
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
✔
a
✔
✔
a
✔
✔
✔
FRA
a
a
a
a
a
✔
n
✔
n
✔
m
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GRC
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
✔
✔
✔
✔
✔
HUN
a
a
a
a
x
a
a
a
a
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✔
m
m
m
m
IRL
✔
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✔
x
x
a
✔
a
a
a
m
m:
m:
m
m
ITA
a
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a
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a
a
a
a
a
n
n
n
n
n
JPN
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
✔
a
✔
✔
✔
LUX
n
x
x
x
x
✔
x
x
x
x
m
x
x
x
x
MEX
✔
✔
✔
m
a
m
m
m
m
m
m:
m
m:
m
a
NLD
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
✔
✔
✔
✔
✔
✔
✔
a
✔
m
n
m
m
m
m
m
m
m
m
POL
✔
SWE
a
a
a
a
a
m
a
m
m
m
m:
m:
m:
m:
m
TUR
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
GBR
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
USA
m
m
m
m
m
m
m
m
m
m
✔
m
✔
✔
m
1RWH
Le tableau indique les données disponibles concernant l’effectif total de garçons et de filles scolarisés dans les écoles
des secteurs publics et privés confondus.
✔indique que l’on dispose des données. Les autres symboles utilisés dans le tableau signalent l’absence de données
(D signifie « sans objet » ; P « données non disponibles » ; P « données disponibles pour certaines catégories
nationales relevant de la catégorie internationale mais non disponibles pour d’autres » , Q « ordre de grandeur nul » ,
[ « inclus dans d’autres rubriques » ).
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
ANNEXE 4 –
$11(;(
(16(,*1(0(172%/,*$72,5(
Âge d'entrée
Âge de sortie
Belgique (Com. fl.)
Canada (Alb.)
Canada (CB)
Canada (NB)
Canada (SK)
République tchèque
Finlande
France
Allemagne
Grèce
Hongrie
Irlande
Italie
Japon
Luxembourg
Mexique
Pays-Bas
Norvège
Pologne
Espagne
Suède
Suisse
Turquie
Royaume-Uni
États-Unis
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Âge
1. Ages de début et de fin de scolarité obligatoire tels qu’indiqués dans le tableau 1 du questionnaire électronique.
ÉQUITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT– ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – ISBN-92-64-10369-4 © OCDE 2004
Questionnaire_18x27_F.fm Page 1 Thursday, May 13, 2004 10:43 AM
Questionnaire sur la qualité des publications de l'OCDE
Nous voudrions savoir si nos publications répondent à vos souhaits en matière de présentation et de
contenu éditorial. Nous souhaiterions recueillir vos réactions et commentaires pour d'éventuelles
améliorations. Merci de prendre quelques minutes pour compléter ce questionnaire. Les réponses sont
échelonnées de 1 à 5 (1 = médiocre, 5 = excellent).
Faxez ou postez votre réponse avant le 31 décembre 2004 et vous serez inscrit automatiquement sur
la liste des gagnants potentiels à l'abonnement d'un an au magazine L’Observateur de l’OCDE*.
A. Présentation et mise en pages
1. Que pensez-vous de la présentation et de la mise en pages du point de vue :
Médiocre
Convenable
Lisibilité (caractères, ou fonte)
1
2
3
4
Structure du livre
1
2
3
4
Tableaux statistiques
1
2
3
4
Graphiques
1
2
3
4
Excellent
5
5
5
5
B. Impression et reliure
2. Que pensez-vous de la qualité de l'édition imprimée ?
Qualité de l'impression
1
2
Qualité du papier
1
2
Type de reliure
1
2
J'utilise surtout la version électronique
❏
3
3
3
4
4
4
5
5
5
3. Quel type de support préférez-vous pour les publications en général ?
Livre ❏
CD ❏
Livre électronique (PDF) via Internet ❏
Combinaison de supports
❏
C. Contenu
4. Considérez-vous le contenu de cette publication précis et à jour ? (notez de 1 à 5)
1
2
3
4
5
5. Les titres de chapitres, têtières et sous-titres sont-ils ?
Non ❏
Clairs
Oui ❏
Significatifs
Oui ❏
Non ❏
6. Comment évaluez-vous le style de la publication (langue, syntaxe, grammaire) ? (notez de 1 à 5)
1
2
3
4
5
D. En général
7. Avez-vous d'autres commentaires à ajouter sur la publication ?
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
Dites-nous qui vous êtes :
Nom : .......................................................................................... E-mail : ..............................................
Fax :
A quelle catégorie appartenez-vous ?
Organisations
Organisations
non gouvernementales ❏
intergouvernementales ❏
Travailleur indépendant ❏
Étudiant
❏
Universitaire
❏
Fonctionnaire
❏
Politicien
❏
Secteur privé
Nous vous remercions d'avoir complété le questionnaire. Vous pouvez faxer vos réponses au
(33-1) 49 10 42 81 ou les envoyer par courrier à l'adresse suivante :
Questionnaire qualité PAC/PROD, Division des publications de l'OCDE
23, rue du Dôme – 92100 Boulogne-Billancourt – France.
Titre : Équité dans l’enseignement
ISBN : 92-64-10371-6 Code OCDE (version imprimée) : 96 2004 05 2 P
* Nota bene : Cette offre ne concerne pas le personnel de l’OCDE.
❏
LES ÉDITIONS DE L'OCDE, 2, rue André-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16
IMPRIMÉ EN FRANCE
(96 2004 05 2 P) ISBN 92-64-10371-6 – n° 53116 2004
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