close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

2688.Поликультурное образование детей в США

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
ГОУВПО Тульский государственный педагогический университет
имени Л. Н. Толстого
М. В. Филатова
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ДЕТЕЙ В США
Учебно-методическое пособие
Тула
Издательство ТГПУ им. Л. Н. Толстого
2011
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 74.3я73
Ф51
Рецензент –
кандидат психологических наук К. С. Шалагинова,
(ТГПУ им. Л. Н. Толстого)
Ф51
Филатова, М. В.
Поликультурное образование детей в США: Учеб.-метод. пособие /
М. В. Филатова.– Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого,
2010.– 42 с.
ISBN 978-5-87954-582-1
Практическое применение пособия возможно в ходе аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов по курсу по выбору «Поликультурное образование
детей». Содержит материалы билигвального обучения и факторы, связанные с влиянием культурных особенностей.
Издание предназначено студентам педагогических вузов, обучающимся по
специальности 050703.65 «Дошкольная педагогика и психология», по направлению
050700 «Педагогика» (профили 050702 «Детская практическая психология»
и 050713 «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии»),
а также может быть использовано в системе повышения квалификации и профессиональном самосовершенствовании преподавателей средних профессиональных учебных заведений.
ББК 74.3я73
ISBN 978-5-87954-582-1
© М. В. Филатова, 2011
© Издательство ТГПУ
им. Л. Н. Толстого, 2011
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
ДИАЛОГ КУЛЬТУР И БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
В России проблема поликультурного образования приобрела особую актуальность и сложность в 90-е годы, когда в условиях социальноэкономических и политических реформ сложилась новая образовательная
ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, идей народной педагогики, рост влияния религии на формирование самосознания личности.
В этих условиях поликультурное образование, с одной стороны, способствует этнической идентификации и формированию культурного самосознания обучаемых, а с другой стороны, препятствует их этнокультурной
изоляции от других стран и народов.
Важной предпосылкой поликультурного образования является становление и развитие в России гражданского демократического общества,
в котором усиливается борьба с шовинизмом, расизмом, этническим эгоизмом, и в то же время проявляется открытость по отношению к другим
странам, народам и культурам, осуществляется воспитание в духе мира и
взаимопонимания.
Важной социально-политической детерминантом развития поликультурного образования является интенсивное развитие интеграционных процессов как важной составной развития современного мира,
а также стремление России и других стран интегрироваться в мировое
и европейское социально-культурное и образовательное пространство,
сохранив при этом национальное своеобразие. Интеграционные процессы
способствуют превращению Европы в многоязычное пространство, в котором национальные языки имеют равные права. С открытием границ
между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация
к изучению иностранных языков, а также к установлению и поддержанию контактов внутри своей страны и за рубежом.
Наряду с этим, как указывалось выше, усиливается проблема сохранения национально-культурного своеобразия, что наиболее ярко проявляется в
понимании поликультурного образования в развивающихся странах.
Поскольку наступление мирового рынка несет с собой не только
экономическую зависимость, но и распространение чужой культуры, на
первый план в этих странах выходят проблемы формирования культурного самосознания. Многие авторы видят тесную взаимосвязь между сохранением культурной идентичности народа и экономической независимостью страны. При разработке проблем поликультурного образования
в педагогике развивающихся стран отмечается стремление по-новому
осознать свой жизненный стиль, особенности национального мышления,
воспитательные традиции и т. д. В связи с этим в европейской педагогике
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
появились новые тенденции – стремление «преодолеть монокультурную,
евроцентрическую ориентацию, воспользоваться опытом неевропейских
народов» (Диас). Усилия педагогов направлены на достижение синтеза
культурно-специфических когнитивных стилей, социальных моделей
поведения и коммуникационных кодов. Чтобы добиться единства формально-абстрактного, независимого от окружения мышления, которое
преобладает в развитых странах, и мышления, опирающегося на непосредственный опыт и чувственное восприятие, которое характерно для
развивающихся стран. В таком контексте речь может идти не только о
поликультурном, но и транскультурном образовании (Schüthaller).
Развитие поликультурного образования обусловлено не только современными историческими и социокультурными предпосылками, но и
опирается на ряд традиций отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии. Большой интерес, например, представляет программа «Панпедия», разработанная Коменским в XVI веке. Великий
мыслитель, исходя из посылки об общности людей, их потребностей и
устремлений, обосновывает панпедию как программу универсального
воспитания всего человеческого рода. Существенную часть «Панпедии»
составляет формирование у детей умений жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей.
Пониманию сущности, целей, функций поликультурного образования
помогают идеи Н. К. Рериха о «благодетельном синтезе», под которым он
понимает «единение культур», создающее благотворное сотрудничество
людей, а также идеи выдающихся философов и историков современности
(Н. А. Данилевский, Э. Мейлер, А. Тойнби, Ю. Яковец) о целостности
культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых
сходных принципов функционирования культур разных народов.
Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности представляют идеи П. Ф. Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными
ценностями, П. Ф. Каптерев относил язык, религию, быт. Он призывал
развивать в детях чувство принадлежности ко всему человечеству:
«сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что родной народ единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны
быть служебными данному». По П. Ф. Каптереву, педагогическая деятельность первоначально осуществляется на основе национального идеала,
а затем трансформируется в деятельности по достижению общечеловеческого идеала. В воспитании, подчеркивал он, «нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное
нужно сочетать с инородным, со всенародным и общечеловеческим».
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Важные выгоды для обоснования поликультурного образования вытекают из культурно-исторической теории развития поведения и психики
Л. С. Выготского, в соответствии с которой источники и детерминанты
психического развития лежат в исторически развивающейся культуре.
Рассматривая развитие психики как опосредованный процесс, ученый
полагал, что опосредованность заключается в присвоении (освоении)
культурно-исторического опыта и что всякая функция в культурном развитии индивида появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва в
социальном, потом психологическом, вначале между людьми – как категория интерпсихическая, затем внутри индивида – как категория интрапсихическая. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его
структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения. Существенное влияние на развитие поликультурного образования в различных
странах мира оказывают процессы, происходящие сегодня непосредственно в самой системе образования и связанные с активным включением
в образовательный процесс таких альтернативных идей как идея открытости, партисипативности и многоперспективного планирования.
Изучение всего комплекса перечисленных выше исторических и социально-культурных факторов, а также философско-педагогических
и психологических детерминант позволяет нам выделить наиболее распространенные в мировой педагогике подходы к пониманию сущности
поликультурного образования.
Обозначим первый из них как аккультурационный. С этим подходом связано и появление самого термина «поликультурное образование».
Первоначальные теоретические и практические многокультурные элементы,
внесенные в педагогическую жизнь различных стран в 60–70-е годы,
известны как многоэтническое образование (multiethnic education), ставившее своей целью создание, утверждение и развитие гармонии в отношениях между членами различных этнических групп. Однако, под влиянием новой волны эмигрантов, нахлынувшей в 70–80-е годы (США,
Канада, Германия и др.), эти многоэтнические перспективы довольно
быстро претерпели концептуальные трансформации и выкристаллизовались в современное понимание пол и культурного образования.
В рамках аккультурационного подхода большая часть зарубежных
исследований придерживается мнения о том, что поликультурное образование должно ориентироваться на культуру переселенцев. Бос-Нюнинг
указывает на то, что теоретическое толкование понятия «культура мигрантов» (Migrantenkultur) является на сегодняшний день центральной, но
пока нерешенной задачей исследователей процессов миграции (29, с. 358).
Поликультурное образование должно включать в себя изучение традиций
родной культуры, процесса переработки этих традиций в рамках новой
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
культуры, поскольку конфронтация с изменившимися условиями жизни
вызывает необходимость в выработке новых культурных ориентиров
(29, с. 359). Такая формулировка задач поликультурного образования
предполагает необходимость серьезного изучения культуры мигрантов,
но избегает таких педагогических штампов, как «взаимное культурно
обогащение». Обобщающим, на наш взгляд, является высказывание
Зандфукса: «Поликультурное образование рассматривает культурные
изменения и культурную диффузию как имеющие место и необходимые
процессы. Оно призвано оказать помощь и поддержку представителям
обеих контактирующих культур, воспитывая такие качества как взаимная
открытость, интерес и терпимость» (60, с. 1150).
В фокусе аккультурационного подхода центральное место занимает
вопрос о культурной идентичности (наборе культурных форм, черт, характеристик) человека. При его рассмотрении поликультурное образование базируется прежде всего на экзистенциалистских идеях свободного
выбора и трансцендентальности восприятия человека человеком.
В рамках аккультариционного подхода может быть рассмотрена
и распространенная в зарубежной педагогике концепция бикультурного
образования (Фтенакис и др.), в основе которой лежит идея о необходимости формирования идентичности иностранных школьников и студентов из групп языковых меньшинств. Упоминание в одном и том же контексте понятий «культурная» и «бикультурная идентичность» не является
противоречием, а напротив, подчеркивает зависимость становления
идентичности от жизненной практики, указывает на её изменяемость и
необходимость открытости». Фтенакис говорит о том, что «представители этнолингвистических меньшинств лишь тогда смогут стать действительно бикультурными членами нового для них общества, когда они
осознают свое собственное лингвистическое и культурное наследие»
(60, с. 11). Автор говорит о становлении «билингвально-бикультурной
идентичности». Цели би-культурного образования формулируются его
сторонниками следую-щим образом: «Бикультурное образование способствует усвоению сформировавшихся в семье ценностей и норм поведения
на эмоциональном и когнитивном уровне, что обеспечивает уверенность
в обществе. Бикультурное образование должно предусматривать постоянное сравнение двух культур и развивать способность выделять и критически осмысливать ценности каждой культуры, а также формировать
свою собственную культурную идентичность» (31, с. 20).
В русле аккультурационного подхода к поликультурному образованию выдержаны и работы таких отечественных исследователей, как
Б. Э. Корнусова, которая рассматривает развитие мотивации учащихся к
изучению родного языка через создание полилингвистической системы
обучения; Р.Хайруллин, исследующий состояние и перспективы развития
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
национальных систем образования в России и рассматривающий интернационализацию сознания обучающихся через поликультурное
образование как оптимальный путь подготовки личности к жизни
в поликультурном окружении.
В целом в отечественных исследованиях аккультурационный подход не получил значительного распространения, ибо для России более
актуальным является сохранение и обогащение как русской культуры,
выступающей в нашей стране в качестве доминирующей, так и национально-культурного своеобразия других народов, населяющих Россию.
В этой связи большее значение нашего исследования приобретает
диалоговый подход, основанный на идеях открытости, диалога культур,
культурного плюрализма. Суть этого подхода заключается в рассмотрении
поликультурного образования как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования общепланитарного сознания,
позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных
стран и народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно-образовательное культурно-образовательное пространство.
Философско-методологической основой данного подхода является
такое понимание диалога, когда все философские системы не отвергаются и даже не снимаются в гегелевском смысле слова, а сосуществуют
и взаимодействуют (В. С. Библер). Гуманизм такого взаимодействия заключается в том, что каждый субъект культуры должен пережить неполноту бытия перед бесконечным разнообразием всей мировой культуры.
В таких условиях единственно разумной и вместе с тем нравственной
дорогой подлинного объединения различных культур может быть признан только диалог между ними.
Существование человека является всегда «со-бытием» с другими
людьми (Бубер). Это становится исходной предпосылкой и выступает в качестве основного принципа для вех разновидностей философии диалога.
Диалог как способ общения людей в его научном осмыслении был
введен еще Сократом и использован в качестве метода получения знаний.
В основе сократовского метода находится переход от обыденных представлений к уровню философского осмысления проблемы в последовательных обобщениях.
Тема диалога по отношению к культуре впервые возникла в начале
XX века в работах К. Ясперса, О. Шпенглера, М. Бубера, М. Бахтина.
Позднее проблема «диалога культур» поднималась в трудах Л. Баткина, М. Кагана, на рубеже 80-х–90-х гг. – в работах П. Гайденко,
В. Библера и др.
Так, Ясперс возвел способность коммуникации в ранг «гносиологического критерия истины», Бахтин перевел понятие «диалог» из литературного жанра в философскую категорию.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема диалога в культуре (вслед за Бахтиным) выходит на существенные характеристики культуры, важнейшей из которых, с точки
зрения нашего исследования, является универсальным принципом, который
организует мышление человека, обеспечивает саморазвитие культуры,
воспроизводство личности, способность к коммуникации. Все исторические
и культурные явления выступают продуктом общения, взаимодействий,
следствием взаимоотношений с самим собой, социумом, с универсумом.
В ходе историко-культурного процесса диалог вели различные религиозные и идеологические системы, народная и профессиональная
культура, диалогичны были взаимоотношения отдельных национальных
культур и культурных эпох. Диалог шел по времени и пространстве, он
пронизывал ткань истории и культуры по вертикали и горизонтали. Диалог
выступал как самостоятельный литературный жанр, как форма научного
трактата, а диалогичность – как внутреннее свойство текстов, созданных
различными искусствами.
Признание принципа диалогичности не является общепризнанным
в педагогике и философии.
Так, О. Шпенглер и его последователи считали, что культура является «организмом», который, во-первых, обладает жестким сквозным
единством, во-вторых, строго обособлен от других «организмов», ему
подобных. Таким образом, утверждая, что единой человеческой культуры
нет и быть не может, Шпенглер полностью отрицает какое бы то ни было
влияние и наследование элементов различных культур. Мыслитель считает, что каждому культурному «организму» отмерен определенный срок
существования, но уникальность последнего не позволяет ему вступать
в общение, в диалогическое соприкосновение с другими культурами.
Иными словами, выдвигается тезис о самодостаточности культуры,
её способности к обособленному развитию. В этой связи Д. Драгунский
замечает, что иллюзия самодостаточности, иногда возникающая при рассмотрении «мощных» культур и служащая своего рода оправданием
культурного изоляционизма основывается на наличии внутри таких культур большого числа эстетических, мировоззренческих оппозиций, как бы
обеспечивающих саморазвитие без влияния из вне. Но подобные оппозиции формируются инокультурными воздействиями, часто настолько глубоко освоенными, встроенными в культуры, что они уже не воспринимаются как чужие.
Таким образом, мы можем констатировать, что отношения между
культурами могут быть различными:
а) отношения одной культуры к другой как к некоему объекту, в результате наблюдается чисто утилитарное отношение одной культуры
к другой (12, с. 23–215);
б) отношения неприятия одной культуры другой;
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в) отношения взаимодействия и взаимообогащения, т. е. отношения
культур друг к другу как равноценным субъектам.
Следствием культивирования первого типа отношений в обществе
является укоренение в общественном сознании представителей культуры,
которая выступает в функции объекта, комплекса неполноценности,
вплоть до самоотречения от своей самобытности, к добровольному подчинению другой культуре – таковы явления англомании, франкомании,
германофильства и др. В результате культивирования в обществе отношений второго типа возникают эгоцентрические, самовлюбленные, даже
шовинистические культуры, замкнутые на себе и не желающие иметь
дело с другими культурами, якобы «неполноценными», «низшими», «некультурными». Поликультурное образование базируется на третьем типе
отношений, который нашел отражение в международном документе
ЮНЕСКО «Декларация Мехико по политике в области культуры».
Любая культура представляет собой совокупность неповторимых
и незаменимых ценностей, поскольку именно через свои традиции и формы
выражения каждый народ заявляет о себе всему миру.
Утверждение культурной самобытности способствует освобождению народов, и, наоборот, любая форма господства является отрицанием
этой самобытности или угрозой её существованию.
Культурная самобытность представляет собой неоценимое богатство,
которое расширяет возможности для всестороннего развития человека, мобилизуя каждый народ и каждую группу, заставляя их черпать силы в своем
прошлом, усваивать элементы других культур, совместимых со своим
характером, и тем самым продолжать процесс самосозидания.
Ни одна культура не может абстрактно претендовать на право быть
универсальной, универсальность складывается из опыта всех народов мира,
каждый из которых утверждает свою самобытность. Культурная самобытность и культурное разнообразие неразрывно связаны друг с другом.
Культурные особенности не нарушают единство всеобщих ценностей, которые объединяют наши народы, более того, они делают их более
плодотворными. Многообразие составляет саму основу культурной самобытности там, где бок о бок существуют разные традиции.
Международное сообщество считает своим долгом сохранять и защищать культурное наследие каждого народа.
Все это требует такой культурной политики, которая бы охраняла,
развивала и обогащала самобытность и культурное наследие каждого
народа, обеспечивала полное уважение культурных меньшинств и других
культур мира. Незнание культуры той или иной группы или её уничтожение обедняет человечество в целом.
Необходимо признать равенство в достоинстве всех культур и права
каждого народа и каждого культурного сообщества утверждать, сохра9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нять свою культурную самобытность и обеспечивать её уважение (Декларацию Мехико по политике в области культуры, 1984, с.78-79).
Все культуры составляют единое целое в общем наследии человека.
Культурная самобытность народов обновляется и обогащается в результате контактов с традициями и ценностями других народов. Культура –
это диалог, обмен мнениями и опытом, постижение ценностей и традиций других, в изоляции она увядает и погибает (выделено нами).
Таким образом, диалогичность – это особое качество культуры,
стремящейся к цельности. Это качество обеспечивает механизм самосохранения и саморазвития культуры, помогает избежать её стагнации,
окаменения и ритуализации. Диалогичность позволяет принять чужие
аргументы, чужой опыт, всегда ищет баланса, компромисса.
Как писал Л. Н. Толстой «... есть самая важное – жизнь. Но жизнь
ещё связана с жизнью других людей и в настоящем, и в прошедшем,
и в будущем. Жизнь - тем более жизнь, чем теснее она связана с жизнью
других, с общей жизнью».
В процессе поликультурного образования связь эта обеспечивается
подготовка обучающихся к пониманию другой культуры, к признанию
окружающего разнообразия.
Важным философско-культурологическим основанием поликультурного образования является тезис о культурном плюрализме, призванном отразить в специфически преломленном (аккультурированном) виде
многоплановость и противоречивость социальной действительности. Мы
должны признать, что мир - это различие, а поэтому необходимо единение
культурного многообразия. Диалог, осознаваемый как фундаментальный
принцип жизнедеятельности культур, указывает на существенную потребность одной культуры в другой. Убежденный сторонник «культуры многотонности Бахтин писал: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы,
каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые
смысловые глубины... При такой диалогической встрече двух культур они не
сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую
целостность, но они взаимообогащаются» (М. Бахтин).
Когда при поликультурном образовании учащиеся приобщаются к
элементам «чужой» культуры, когда происходит диалогическая встреча
культуры родной и «иной» – всегда возникает вопрос – какие культуры
имеются в виду: прошлого, настоящего, будущего; только зарождающиеся или полностью раскрывшиеся в процессе исторического развития?
В этом плане принципиально важным является трактовка культуры Бахтиным, которую он представлял как дифференцированное триединство,
напластовавшиеся друг над другом смысловые слои. Первый слой – исторически снятое содержание – открыт в прошлое и неразрывно связан
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
с предшествующими культурными эпохами. Второй слой отражает своеобразие текущего момента и воплощает в себе смысловую актуальность
культуры в узком, специальном значении этого слова.
Как отмечает Драгунский, «непрерывная изменчивость, текучесть
современности преломляется здесь в том, что смысловая активность
культуры в каждый данный момент может под влиянием даже чисто
внешних для культуры факторов утратиться, потеряться и, таким образом, актуальное содержание культуры незаметно для себя «перетечет»
в пласт «слойного» содержания. В то же время место актуального содержания займут те ценности и смыслы, которые до недавнего времени могли быть причислены лишь к разряду потенциальных».
Третий слой культуры – потенциальное содержание – открыт в будущее, в грядущие культурные эпохи.
Итак, в процессе поликультурного образования мы сталкиваемся
с дифференцированными единствами культуры прошлого, настоящего
и будущего, которые могут быть осмыслены лишь в их исторической
преемственности и взаимосвязи. Каждое из этих единств «трехслойно»,
в каждом есть своё «снятое», своё актуальное и свое потенциальное содержание (смысл, значение). Потенциальный смысл прошлого и «снятое»
предвосхищение будущего встречаются в актуальном содержании настоящего. «Снятое» содержание настоящего узнается во многом в актуальном предшествующего прошлого, а потенциальный смысл настоящего
откликается так или иначе в актуальном содержании будущего, следующего за настоящим. Так, представление о культуре как об открытом
дифференцированном единстве позволяет осмыслить череду типологически различных и исторически удаленных друг от друга культур как длящееся во времени целостно-смысловое единство, как некоторый непрерывный исторически-изменчивый, противоречивый, но внутренне
целостный континуум всеобщей человеческой культуры.
При этом взаимное отталкивание, полемическая предубежденность
старого и нового в культуре, борьба сменяющих друг друга культурных
систем за господство над умами и чувствами людей не могут отменить ни
их преемственности, ни их взаимопритяжения, ни аккумуляции общего
ценностно-смыслового содержания всех культур в качестве единой культуры, т.е. очеловеченного, освоенного человеком мира.
С другой стороны, то же представление о дифференцированном
единстве культуры как об открытой системе позволяет осмыслить разноголосие культуры одного времени как содержательные пласты ценностей,
значений и смыслов, укорененные в различных исторических эпохах,
в разных этапах единого культурно-исторического развития, т. е. выстроить одновременность культурных явлений как исторический процесс,
в котором осуществляется смена ценностных критериев.
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для осмысления философии современного поликультурного образования определенно интересен подход В. С. Библера к трактовке культуры как целостной человеческой деятельности, на основании которой
вырастают сходящиеся грани основных форм духовной самодетерминации нашего сознания, мышления судьбы. В понимании диалогической
школы Библера, культура приобретается в межчеловеческих отношениях
и включает в себя ценностные, знаковые, институциональные составляющие. Фактически такой подход обусловлен попыткой осмысления
культуры в рамках парадигмы постмодерна и дает понимание объективного базиса диалогичности, присущей глубинным смыслам культуры.
Согласно Библеру: «Современное мышление строится по схематизму
культуры, когда «высшее» достижение человеческого сознания, бытия
вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры
(античности, средних веков, Нового времени). Аналогичное положение
извечно угадывалось в сфере культуры, той формы культуры, что всегда
строится не в процедуре снятия, но в ситуации встречи (и трагического
сопряжения) уникальных и неповторимых личностных феноменов.
В XX веке даже ценностные и духовные спектры разных форм культуры
(Запад, Восток, Европа, Азия, Африка, или в пределах самой западной
культуры, – Античное, Средневековое, Нововременное мышление) стягиваются в одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении, требуют от человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, взаимоперехода, глубинного спора в средоточии
неких непреходящих точек удивления и «вечных вопросов бытия».
И – в этом – в диалоге разных культурных смыслов бытия – суть современного понятия, современной логики мышления».
Сторонники герменевтики рассматривают диалог культур прежде
всего как общение сознаний. Под сознание в данном случае понимается
совокупность образов и их структур, формирующихся в деятельности.
Поскольку одной из глобальных целей поликультурного образования
является достижение понимания в широком смысле для нас представляется важным, что при общении сознаний как диалоге культур понимание
выступает в виде перевода представлений одной культуры в представления другой. При анализе этого феномена учащийся в процессе поликультурного образования сталкивается с такими фактами: во-первых, близости культур, если существует общность сознаний, пересечение их; вовторых, двухфокусности, амбивалентности, диалогичности: одно и то же
явление учащиеся интерпретируют в представлениях своей и чужой
культуры, принимая их как равные ценности, не отторгая иное представление. Мы согласны с Л.М.Лузиной, что «подобное отношение к представителям чужой культуры может быть названо открытостью для диалога; это отношение диалогичности... Принять культуру другого, терпеть
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
его культуру рядом со своей может лишь тот, кому доступно диалогичное мышление, способность общаться с самим собой, как с другим, со
своим разумом. Разум тогда и только тогда разум, когда он не тождественен течению своей мысли, когда он способен посмотреть на это течение
со стороны... Посмотреть как иное «я» во мне. Без этого «я», без иной
культуры я не способен ощутить свою уникальности».
Целью участников диалога является достижение взаимного понимания при всей возможной разнице занимаемых в этом диалоге позиций.
Особенность диалога разноязычных культур состоит в том, что многофункциональность слов одного языка гипертрофируется многообразием
вариантов придания значения этому слову в другом языке. Каждый участник диалога в процессе поиска смысла и его вербализации приходит к
своей истине. Она может и не совпадать с истиной, открытой другим участником. Важно решить вопрос о принципиальной возможности их единения. Для этого есть предпосылки, они – в наличии общего объекта и
общей цели, в общей технологии, в общих способах мышления, средствах познания объекта, общей логике становления и изложения мыслей об
объекте диалога. Формирование таких предпосылок способствует поликультурному образованию учащихся, в том числе развитию у них способности к взаимопониманию. Взаимопонимание можно определить как
признание взаимной ценности в сходстве и различии, как межчеловеческое и межкультурное взаимодоверие и комплиментарность, взаимодополнимость идеалов и смыслов (Е. Н. Матюхина).
В. С. Библер разграничивает две формы «исторического наследования». Одна форма укладывается в схематизм восхождения по лестнице
прогресса или развития. В противоположность этому «культура строится
и «развивается» совсем по-другому, по противоположному схематизму.
Эта культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани
культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми «на себя», на выход за свои пределы, культурами» (3, с. 33).
Мысли культуролога Г. Д. Гачева поразительно схожи с мыслями
Библера. В отличие от Библера, работающего с историей и поэтому выделяющего культуры Античности, Средневековья, Нового времени и т.д.,
Гачев работает с миром. Он выделяет различные национальные культуры: русскую, индийскую, болгарскую, немецкую и т. д. В своей работе
«Национальные образы мира» Гачев пишет: «Плодами истории являются
как цивилизация общая для всех, – так и культура, которая вырастает.
Нельзя построить дерево. Цивилизацией современные народы сближены,
культурами различены, и в этом, с одной стороны, – возможность взаимопонимания, а с другой – красота разнообразия» (9, с. 44).
Краткое изложение концепции диалога культур, основных ее констант представляется нам продуктивным для рассмотрения ее значения
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в теории поликультурного образования. Одним из основных достоинств
теории «диалога культур» является ее принципиальный отказ от монологичности в мышлении. С монологом закономерно связываются авторитарность, директивность, нетерпимость к чужому слову и мнению,
ритуалы, одним словом все то, что неприемлемо для теории поликультурного образования.
В русле диалогового подхода А. В. Шафрикова рассматривает поликультурное образование как «современную тенденцию мирового процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации
лежит множество независимых самостоятельных сущностей». Именно
понятие «поликультурное образование» она считает самым емким из всех
сопряженных с ним терминов. Раскрывая сущность пол и культурного
образования, А. В. Шафрикова подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм,
образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур.
Поликультурное образование она рассматривает в международном
и межнациональном контексте как взаимосвязь различных культурных
сред в сферах образования.
Близкую позицию занимает Т. Б. Менская, отмечая, что «пол
и культурное образование не только означает разное для разных людей
в обществе, но и вообще на глубинном уровне обусловлено экономическими реалиями и идеологией различных социумов».
Л. Г. Веденина, оперируя понятием «межкультурное обучение», напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как
«полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры».
Критикуя аккультурационный подход к поликультурному образованию,
Г. Д. Дмитриев замечает, что многие исследователи называют мультикультурным или пол и культурным образованием то, что по сути является
полиэтническим образованием, т.е. отражает вопросы, связанные с нормализацией отношений между этнически разными группами и индивидами. В поликультурном образовании автор видит не только «способ противостоять расизму, предубеждениям, предвзятости, этноцентризму,
ненависти, основанной на культурных различиях», но и «педагогическую
попытку помочь понять свою культуру, роль обобщений и стереотипов
в коммуникации между различными культурами, осознать свое «Я».
К диалоговому подходу относится деятельностная концепция поликультурного образования, авторы которой (Е. Ф. Тарасов и Ю. А. Сорокин) считают, что чужая культура усваивается только в процессе какойлибо деятельности. По их мнению, «осуществлению собственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры,
«переформулирование» чуждой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта. Таким же образом познается не только чужая культура,
но и ранее неизвестные фрагменты своей культуры: происходит перенос
мыслительных действий, отработанных в одной сфере деятельности, в
другую сферу, когда какая-либо задача не может быть решена прежними
способами». В этом же духе высказывается и Г. Поммерин, которая определяет поликультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества, как открытую деятельностно
ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Пол и культурное
образование рассматривается Поммериным как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных конфликтов. Автор исходит
из идеи признания индивидуальных различий каждой личности и считает
поликультурное образование деятельностно-ориентированным и открытым новым знаниям и новому опыту (59, с. 106). Данную точку зрения
разделяет ряд зарубежных исследователей пол и культурного образования (Хоманн, Зандфукс, Циммер). В частности М. Хоманн (48) выделяет
два основных направления поликультурного образования: во-первых,
совместное решение межкультурных конфликтов, существование которых должно быть признано и осознано, во-вторых, обогащение за счет
диалога с чужими культурами.
В начале 90-х годов в России и за рубежом появились работы, в которых круг задач поликультурного образования был существенно расширен. Согласно сегодняшнему пониманию проблемы цели и задачи поликультурного образования должны охватывать не только межкультурные
отношения в рамках своей страны, но и в рамках Европы и всего мирового
пространства. Как подчеркивает Крюгер-Потратц (53), поликультурное
образование призвано помочь обучаемым ориентироваться в обществе,
в котором вся жизнь определяется этнической, языковой, религиозной
и социальной гетерогенностью, и эта зависимость будет в будущем еще
более четко выражена. Оно должно научить их обращаться с этим многообразием и найти в нем свое место (53, с. 3).
Необходимо обратить внимание на то, что поликультурное образование не идентично концепции воспитания европейского самосознания
(«Europaerziehung»), которая нацелена на формирование нового европейского гражданского сознания, хотя они и имеют схожие цели. Так, поликультурное образование должно помочь в преодолении национальных
предрассудков и способствовать межкультурному взаимопониманию между
различными народами.
Ценным, на наш взгляд, является определение поликультурного образования, которое дал Томас (66): «Поликультурное образование имеет
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
место, когда определенная личность стремится в общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему восприятия, познания,
мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый
опыт в собственную культурную систему и изменить в соответствии
с чужой культурой. Поликультурное образование побуждает наряду
с познанием чужой культуры и к анализу системы собственной культуры» (66, с. 83). Такое понимание позволяет выделить различные уровни
поликультурного образования или степени приобщения к чужой культуре: от понимания до заимствования некоторых образцов деятельности
и селективного их применения. Данные уровни могут соответствовать
отдельным этапам в процессе поликультурного образования или представлять собой его конечный результат.
К диалоговому подходу можно отнести также зарубежную концепцию мультиперспективного образования. Ее авторы Х. Гёпферт и
У. Шмидт требуют пересмотра образовательных программ школ и вузов
с целью преодоления монокультурной ориентации.
На примере баварских школьных образовательных программ по истории, обществоведению и религии Гёпферт показал, насколько они
влияют на развитие открытости, формирование интереса к чужим культурам, а также способствует развитию этно- и евроцентризма, нетерпимости и враждебности по отношению к другим культурам. Автор подчеркивает, что о поликультурности образовательной программы
недостаточно судить по степени представленности в ней чужих культур.
Более важным является то, как эти культуры представлены учащимися, а
также насколько интенсивно в содержании образования в высшей и
средней школе реализуется идея диалога культур.
Гепферт формулирует некоторые критерии или постулаты, которым
должны соответствовать образовательные программы. «Другие народы и культуры должны рассматриваться не как объекты, а как исторические субъекты.
Необходимо показывать представителей других культур в их жизненной
ситуации, вместе с их стилем жизни, традициями, особенностями и жизненными обстоятельствами» (43, с. 43). Таким образом автор призывает к полной переориентации процесса обучения – в частности, от событийной истории к социальной. Он предлагает развивать «двойное видение» («doppelte
Sichtweise»), которое предполагает не гармонизацию истории, а напротив,
подробное рассмотрение ее драматичности, ее противоречий (43, с. 6).
Новые образовательные программы должны предоставлять обучаемым возможность расширения границ их миропонимания, возможность
осознания ими относительности мнений и суждений, учить критически
подходить к господствующим в обществе представлениям. Преподаватель при этом выступает в качестве образца, демонстрируя рациональное
и открытое мышление, но не отказываясь от собственной позиции.
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Шмидт также как и Гёпферт рассматривает поликультурное образование в общем контексте теории образования, добавляя к этому подходу
культурно-политический и социальный анализ ситуации. Результатом его
исследований стала образовательная программа «Межкультурное обучение» («Interkulturelles Lernen»), состоящая из трех основных учебных
блоков: «Проблема этноцентризма», «Жизнь в окружающем мире»,
«Кризис индустриального общества». Подобно Гёпферту Шмидт хочет
сделать процесс обучения открытым по отношению к разным перспективам. Он исходит из того, что «Межкультурная коммуникация включает
богатство и многообразие мышления и способствует общему развитию
личности благодаря элементам, присутствующим в чужих культурах».
Шмидт считает, что в мире сложились объективные предпосылки
для возникновения мирового проблемного сознания. Он говорит о «синхронных элементах сознания». Наряду с ними продолжают развиваться и
различные культурные традиции, так что «синхронные», универсальные
элементы сознания смешиваются с «диахронными», традиционными
элементами.
Шмидт призывает к «мультиперспективному анализу системы мира» Развитые общества должны, по его мнению, осознать кризис своих
культур и по-новому определить свое отношение к традиции и современности. Автор указывает на необходимость восстановления миролюбивого
общества, что возможно только на уровне личных контактов с представителями других культур, на уровне интеграции и трансформации знаний,
полученных из других культур.
Основной задачей поликультурного образования должно быть развитие
способности к межкультурной коммуникации. В целом Гёпферт и Шмидт
видят цель поликультурного образования в том, чтобы дать обучаемым
представление о происходящих в мире разносторонних культурных обменных процессах и многоуровневой структуре каждой культуры. Другие народы должны рассматриваться не как объекты, а как исторические субъекты.
Данное понимание поликультурного образования затрагивает основы общего образования, поскольку речь идет об изменении отношения
молодых людей к миру и тем самым к самим себе, о расширении понятия
идентичности в содержательном плане.
Завершить рассмотрение диалогового подхода к поликультурному
образованию хотелось бы тезисом отечественного философа Н. О. Лосского о мировой культуре как синтезе лучших достижений национальных
культур различных народов, населяющих нашу планету: «Национальная
культура приобретает известность во всем мире только тогда, когда ценности, развитые в ней, становятся достижением всего человечества.
Культура мира, культура межнационального общения – результаты многовекового развития общечеловеческой истории».
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В последнее время в ходе педагогических дискуссий по проблемам
поликультурного образования появляются концепции и отдельные теоретические положения, которые условно можно объединить в содержательных
границах социально-психологического подхода. Социально-психологический
подход в полной мере в науке ещё не сформировался. Вместе с тем, уже
можно выделить его некоторые отличительные признаки, наиболее важным из которых является рассмотрение поликультурного образования
как особого способа формирования определённых социальноустановочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей,
коммуникативных и эмпатических умений, позволяющих выпускнику
средней или высшей школы осуществлять интенсивное межкультурное
взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также толерантность по отношению к их носителям.
Как отмечают исследователи, можно выделить три подхода у человека пытающегося понять другую культуру. В основе первого подхода
лежит стратегия внутреннего постижения, попытка интерпретировать
различные проявления культуры посредствам «ауто-интерпритации» самих
носителей. Второй подход основан на стратегии научно иноинтерпретации,
попытка рационального объяснения, исходя из надкультурной научной
дисциплины. Третий подход предлагает стратегия критического реализма,
попытка разложения культурных феноменов на значимые составные части,
подводящая к пониманию всеобщего родства и взаимозависимости культур.
Обучение межкультурному взаимопониманию не должно ограничиваться информацией об экзотических аспектах другой культуры или пропагандой ценностей плюрализма. Требуется сделать серьёзную попытку
понять хотя бы одну конкретную иную культуру.
Межкультурное общение – это особая форма общения, когда два
участника акта общения принадлежат разным культурам. Соответственно
исследования в этой области касаются в основном трёх проблем: воспитания, язык, невербальные процессы.
В зарубежной педагогике социально-психологический подход объединяет такие неоднородные компетенции, как компетенция антирасистского
воспитания и социального обучения.
Компетенция антирасистского воспитания сформировалась в Великобритании в начале 80-х годов первоначально как альтернатива поликультурному образованию. Её возникновение было обусловлено резким
учащением случаев расовой дискриминации и расовых конфликтов в городах.
Данную компетенцию можно рассматривать как реакцию на последствия
колонизации и миграционных процессов. Важным толчком для развития
данного подхода послужили работы Муллард (35), в которых он представил собственную стратегию «изменения структуры общественновоспитательной системы». Наряду с Муллард представителями антираси18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стского направления являются Каррингтон, Коул и Троун. Все они считают концепцию анти-расистского воспитания не частью, а альтернативой поликультурному образованию. По их мнению, в основе обеих концепций лежат совершенно различные стратегии образовательной политики,
базирующиеся, в свою очередь, на различных подходах и методах анализа
проблем. Сторонники модели антирасистского воспитания критично
замечают, что в концепции поликультурного образования индивидуализируется проблема расизма и при этом не затрагиваются конкретные политические и экономические условия и противоречия, касающиеся
в равной степени и коренного населения, и групп, подвергающихся рассовой дискриминации (33, с.123). По мнению Мулларда, принципиальная
разница между пол и культурным и антирасистским образованием состоит в том, что все педагогические модели, относящиеся к поликультурному образованию, в основе своей ориентированы на культуру, в то время
как концепция антирасистского воспитания концентрируется на структуре общества (35, с.61). «В отличие от моделей поликультурного образования, которые нацелены на воспитание уважительного отношения
к культурным различиям, концепция антирасистского воспитания предполагает формирование активной позиции по отношению к неравенству
и несправедливости» (35, с.84). Таким образом, сторонники антирасистской концепции считают недостатком моделей поликультурного образования их аполитичность, связанную с культурологической интерпретацией всех проблем. Несмотря на это, в последние годы в Великобритании
и других странах наметилась тенденция к сближению обеих концепций
вплоть до их объединения. Этому отчасти способствовала ведущая
в Германии и других европейских странах педагогическая дискуссия,
призванная выработать педагогические стратегии в рамках поликультурного образования, направленные против проявлений расизма и правого
экстремизма. По словам Ли, антирасистское воспитание является частью
поликультурного образования при условиях, что политическим фактором
будет уделено достаточно внимания (54). О возможности объединения
двух концепций говорит и Коэн (32), выделяя позитивные элементы
и пытаясь преодолеть недостатки обоих подходов. Целью поликультурного образования при этом он считает развитие способности критически
воспринимать встречающиеся клише, стереотипы, односторонние образы, относящиеся к другим людям и их культурам и выработку у школьников и студентов толерантного отношения к ним (32, с. 97). Данная цель
приобретает особую актуальность, например в такой стране, как Германия, которая отличается необычайной открытостью.
В традициях социально-психологического подхода выдержана концепция так называемых «культурных различий». Сторонники рассматриваемой концепции формулирует следующие педагогические цели поликультурного образования:
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни и стилю поведения (39, с.25), основанной на понимании различий в культурном облике человека, которые могут привести к конфликтам между представителями различных социальных слоев (30).
Осознание того, что культурные различия и чужие культуры в целом влияют на эмоциональную сферу человека, становясь источником
его переживаний и потребностных состояний (57).
Развитие способности дифференциации внутри чужой культуры,
умение оценивать системы ценностей и норм по степени их историческиконкретной важности для определённых видов деятельности (45).
Формулирование способности интегрировать элементы других
культур в собственную систему мышления и ценностей (39, с. 26).
В представленных выше формулировках целей и задач пол и культурного образования чётко прослеживается тенденция к их усложнению,
повышению требований. Можно выделить определённые уровни поликультурного образования: от знакомства с чужой культурой и воспитания
терпимости к ней до анализа собственной системы ценностей и поиска
новых масштабов и образов поведения.
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ФАКТОРЫ, СВЯЗАННЫЕ С ВЛИЯНИЕМ
КУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
Региональные ярлыки (такие, например, как «южанин» или «уроженец
среднего запада») могут ассоциироваться с целым рядом качеств, характерных для жителей данной местности. Хотя многие люди придерживаются
строго шовинистического подхода к своим регионам, большинство противостоит наклеиванию ярлыков и формированию стереотипов на основе места
проживания. Подобным образом, невозможно производить обобщения особенностей, в том числе поведенческих, людей, принадлежащих к одной
культурной или этнической группе. Хотя члены этих групп могут иметь некие схожие верования и обычаи, на их поведение и индивидуальное самоопределение влияет огромное количество других факторов. По правде говоря,
некоторые из этих факторов могут играть более важную роль в определении
сценария поведения человека в любой отдельно взятый момент, чем его или
ее культурная принадлежность. К примеру, если взять бездомную семью:
отсутствие постоянного крова над головой, а также еды, безусловно, будет
иметь сильное влияние на каждодневную деятельность этой семьи. Бесспорно, «культура бедности и нищеты» будет определять стиль жизни и возможности как отдельно взятого человека, так и семьи гораздо точнее, нежели их
культурные или языковые особенности (Хэнсон и Линч, 2004).
Другие источники воздействия или факторы, влияющие на культурные особенности личности, включают в себя социально-экономический
статус, продолжительность пребывания в Соединенных Штатах или в определенном регионе страны, тип этого региона (городской, провинциальный, сельский), возраст и пол человека, уровень образования, количество и
виды источников финансирования семьи, и, в случае с иммигрантами, причина иммиграции и/или «волна» иммиграции, к которой принадлежит человек. Язык, на котором говорит человек или семья, также повлияет на
его/ее возможности, а так же доступ к информации и различным услугам.
Состав семьи (мать-одиночка, семья без родителей, полная семья, та, где
помимо родителей есть еще члены семьи, семья с однополыми родителями) повлияет на то, как члены семьи будут определять себя, свое место
в обществе и свое отношение к нему. Любой из этих факторов способен
оказать сильнейший эффект на жизненный путь личности, и, во многих
случаях, будет доминировать над факторами культурной среды, в которой
воспитывался человек.
Вне-групповые различия
Ярлыки, имеющие отношение к культурным группам, используются
для характеристики общностей людей, имеющих сходство во многих
сферах жизни, ценностях, убежденностях. Групповое самоопределение
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
помогает создавать связи между отдельными членами группы и распространять особенности функционирования группы в обществе на новых ее
членов (детей или тех, кто присоединяется к группе). Однако же, подобные
«группирующие» ярлыки не в состоянии определить огромное количество
индивидуальных особенностей и обычаев внутри группы. К примеру, в Соединенных Штатах термины англичанин или англо-европеец, как правило,
используются для определения людей, чьи исторические корни связаны с
Великобританией или Европой. В то же время люди эти принадлежат к основным или даже доминирующим культурным направлениям в Соединенных Штатах. Для европейца использование подобного ярлыка порой абсурдно, так как Европейский континент объединяет большое количество стран,
каждая из которых имеет свой язык, свою религию, свое правительство и
свой стиль жизни. Объединение всех этих народностей под один ярлык вряд
ли имеет смысл. Даже в Соединенных Штатах большое количество людей
бережно поддерживают связи со своими английскими или европейскими
корнями, и определяют себя скорее как итальянцев, ирландцев, немцев, нежели как англо-европейцев. Таким образом, эта тенденция к объединению не
позволяет распознать различия и определяющие характеристики внутри
группы. К примеру, в Соединенных Штатах проживает несколько сотен
племен и поселений Американских Индейцев. Хотя племенные интересы и
стили жизни во многом могут быть схожими, индивидуальные особенности
племен, такие как обычаи, языки, различные виды деятельности теряются
при обобщенном представлении.
Для каждой из групп, описываемых в разделе «Культурные проекции» (Часть II) данного издания, это разнообразие имеет место. В каждой
группе можно различить группировки, внутри этих «подгрупп» существуют отдельные личности. Перед авторами стояла задача дать описание
главным или же общим тенденциям, существующим в этих культурных
или этнических группах, однако внутри каждой из них было отмечено
разнообразие элементов поведения и убежденностей. При общении поставщиков услуг с членами семьи необходимо принимать во внимание
сведения об индивидуальных особенностях.
Среда культурного самоопределения
Предположения о поведении человека, выдвинутые на основании
«культурного ярлыка» или стереотипа могут привести к неточным, неуместным или даже оскорбительным обобщениям. Хотя место рождения
человека, цвет его кожи, язык общения или вероисповедание могут определяться принадлежностью к культурной, этнической или расовой группе, эти факторы отнюдь не детерминируют уровень самоопределения
человека, как члена данной группы.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Долгое время Америку называют «нацией наций» (Марцио, 1976);
данная характеристика подчеркивает богатство истории иммиграции в этой
стране. Несмотря на невероятное разнообразие исторических, языковых,
этнических, расовых и культурных наследий иммигрантов, сформировавших на протяжении истории американскую культуру, всегда выделялось основное, доминирующее культурное направление. В книге «Пути
Америки: гид для иностранцев в Соединенных Штатах» Альтен утверждал:
«Основные идеи, ценности, поведенческие сценарии «американцев» характерны для «белых», принадлежащих к среднему классу. Люди этой
категории долгое время удерживали большинство наиболее влиятельных
позиций в стране» (1988, стр. XIII). Альтен исследовал некоторые общие
мнения об американской культуре – мнения, сформированные на основании того, как видит себя большинство американцев, а также как видят
американцев жители разных стран. Доминирующие ценности и убеждения американцев, согласно Альтену, сосредоточены на:
1. Индивидуализме и частной собственности;
2. Равенстве;
3. Непринужденности Отношений
4. Будущих изменениях, прогрессе;
5. Человеческих добродетелях;
6. Времени;
7. Достижениях, действиях, работе, материализме;
8. Прямоте и упорстве.
Большое количество людей, длительное время проживающих на территории Соединенных Штатов, принимают эти ценности, хотя есть и те,
которые не принимают. Таким образом, большое количество новых иммигрантов приспособится к основным ценностям (или, по крайней мере, к некоторым из них), в то время как другие предпочтут придерживаться ценностей их родной культуры, особенно если ценности эти сильно отличаются от
доминирующих в обществе США.
Сэндей (цитаты из которого приводит Грин, 1995) выдвинул на обсуждение четыре категории культурного взаимодействия, оказывающие
влияние на уровень ассимиляции ценностей той или иной культурной
или этнической группы в преобладающей культуре места их проживания:
1) мейнстримеры (люди, придерживающиеся господствующего направления);
2) бикультурные люди (объединяющие культуры двух этнических групп);
3) люди с культурой, отличной от доминирующего направления;
4) люди из маргинальных культурных групп.
Так называемые мейнстримеры ассимилировались полностью или
же переняли основные ценности, преобладающие в культуре. Бикультурные люди могут принадлежать и к доминирующей культуре и, например,
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
к культуре их родного региона. Эти люди могут ориентироваться на ценности обеих культур. Стоит также отметить, что некоторые люди могут благополучно придерживаться ценностей более чем двух стран. Люди с культурой, отличной от доминирующей, также были подвержены влиянию
мейнстрима, однако предпочли остаться в собственном культурном анклаве.
Эти люди могут в определенных случаях взаимодействовать с институтами
доминирующей культуры (к примеру, со службами здравоохранения), однако большая часть их деятельности осуществляется в отдельно взятой, изолированной группе. Под эту категорию подпадают люди, являющиеся членами
таких «культурных анклавов», как «Чайна-тауны» и «Маленькие Италии».
Языком общения в подобных культурных объединениях не обязательно является английский. А если его и используют, то чаще в официальной речи, а
не в быту, в кругу семьи. Члены этих групп могут быть как иммигрантами,
так и людьми, проживающими на территории Соединенных Штатов длительное время. Наконец, к маргинальным культурным группам относятся
люди, придерживающиеся своих личных убеждений и не поддерживающие
связей с какой-либо определенной культурной группой.
Изменение демографии в Соединенных Штатах
Приведенное ниже стихотворение, написанное в 1883 году, выгравировано на постаменте Статуи Свободы. Оно было написано иммигранткой русско-еврейского происхождения и использовалось в литературной кампании
по сбору средств на завершение пьедестала. На протяжении многих лет эта
статуя и это стихотворение служили маяком для иммигрантов, прибывающих в Соединенные Штаты. Послание, содержащееся в этом стихотворении,
дает надежды новоприбывшим и подчеркивает основные ценности, на которых зиждется жизнь в этой стране.
The New Colossus
Not like the brazen giant of Greek fame,
With conquering limbs astride from land to land,
Here at our sea-washed, sunset-gates shall stand
A mighty woman with a torch, whose flame
Is the imprisoned lightning, and her name
Mother of Exiles. From her beacon-hand
Glows world-wide welcome, her mild eyes command
The air-bridged harbor that twin-cities frame.
“Keep, ancient lands, your storied pomp!” cries she,
With silent lips. “Give me your tired, your poor,
Your huddled masses yearning to breathe free,
The wretched refuse of your teeming shore;
Send these, the homeless, tempest-tost to me,
I lift my lamp beside the golden door!”
- Emma Lazarus (November 2, 1883)
24
Новый Колосс
Колосс Родосский слеплен был из глины,
Он рухнул от подземного толчка.
А я стою надежно, на века.
На факел мой спешите, пилигримы!
Отверженных, гонимых и бездомных
Зовет Свобода в Новый вольный Свет.
Они плывут, и виден пенный след
На лоне вод над глубиной бездонной.
Остались там, за синевой морской
Те страны, что с любовью и тоской
Хранят седые мифы и легенды.
А я стою свечою у дверей
Для всех их сыновей и дочерей –
Забытых, неприкаянных и бедных.
(вольный перевод В. Райзмана)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Соединенные Штаты (большая их часть) – это нация иммигрантов.
На протяжении всей истории, огромное количество иммигрантов пополняло население страны. Различные чрезвычайные ситуации в мире, такие
как голод, низкое экономическое развитие, политические и/или религиозные преследования, а также события истории, такие, например, как
калифорнийская золотая лихорадка, стали следствием невероятного наплыва иммигрантов в определенные исторические периоды. Например,
период с 1840 по 1914 был отмечен наивысшим уровнем иммиграции в
Соединенные штаты, и большинство иммигрантов прибывали из Европы
и Азии (Чисвик, 1998). В настоящее время иммигранты чаще имеют неевропейские корни и прибывают, к примеру, из Мексики и Латинской
Америки, с Карибских островов и из Азии (включая Филиппины, Индию,
Китай и Вьетнам) (Чисвик, 1998).
Иммигранты, прибывшие в эту страну, адаптировались к существующему культурному устройству и мнениям большинства, но также
внесли и свой уникальный вклад. Многие иммигранты быстро приспособились и изменились под воздействием доминирующей культуры, в то время
как остальные предпочли развиваться в соответствии с их первоначальной
культурной принадлежностью. Многие иммигранты были встречены с распростертыми объятиями. Другие, к примеру ирландцы и китайцы, в течение
второй половины 1880-х годов столкнулись с невероятными трудностями
и дискриминацией. Африканцы были насильно привезены в эту страну,
так как рабов долгое время почитали скорее за собственность, чем за
полноправных граждан общества, и лишали даже элементарных человеческих прав. Не взирая на родную страну и обстоятельства иммиграции,
иммигранты запустили колоссальный механизм влияния на экономические, политические и социальные структуры страны.
Культурный строй Соединенных Штатов продолжает двигаться в сторону постоянно возрастающего разнообразия. Согласно данным переписи
населения США, тогда как в конце прошлого века один из восьми американцев был, к примеру, кавказского происхождения, в начале XXI века соотношение «цветных» и «белых» национальностей было уже один к четырем
(Хоббс и Ступс, 2002). Согласно переписи 200 года, около 89 % население
были рождены на территории Соединенных Штатов и 11 % были рождены
за рубежом. Распределение места рождения последних таково: 51,7 % – Латинская Америка, 26,4 % – Азия, 15,8 % – Европа, 2,8 % – Африка, 2,7 % –
Северная Америка, 5 % – Океания. Согласно тому же исследованию около
18 % семей в Соединенных Штатах не используют дома английский язык.
Первого апреля 2000 года, по данным Переписи 2000, население
Соединенных Штатов составляло 281,421,906 человек. Из этого числа
более 30 % людей были «не белого», не англо-европейского происхождения (распределение национальностей таково: люди не латиноамериканского происхождения – 69,1 %; латиноамериканцы – 12,5 %; чернокожие
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
или афроамериканцы – 12,3 %; азиаты – 3,6 %; американские индейцы и
коренные жители Аляски – 9 %; коренные гавайцы и жители других островов Тихого Океана – 1 %) (данные бюро переписи населения Соединенных Штатов за 2000 год). Эти данные резко контрастируют с результатами переписи 1970 года, когда около 12 % населения не были
«белыми» (бюро переписи население Соединенных Штатов, 1973 год).
Количество людей, не принадлежащих ни к «белой» ни к «черной» расам,
значительно возросло в период с 1970 и 2000, а большое количество людей и вовсе признали свою принадлежность к двум или более расам
(в первый раз это произошло во время переписи 2000 года) (Хоббс и
Ступс, 2002). В период с 1980 по 2000, белое, не латиноамериканское
население возросло лишь на 7,9 %, тогда как население, определяющееся
как «не белое» и латиноамериканское возросло на 88 %.
Еще одна стремительно возросшая категория населения – это дети и
молодежь. Согласно данным Переписи 2000, 26 % населения, или
174,1 миллиона человек, имели возраст 18 лет и менее (Мейер, 2001).
В той же Переписи 2000 молодые возрастные группы характеризовались
значительно большим расовым и этническим разнообразием, нежели
старшие (Хоббс и Ступс, 2002). Популяция азиатов и латиноамериканцев,
как уже было упомянуто ранее, невероятно возросла в период с 1970 по
2000 годы, что объяснялось главным образом иммиграционными структурами и уровнем рождаемости (Хоббс и Ступс, 2002). Тенденции в возрастном распределении по расе и этнической принадлежности возросли
от 25 % населения в возрасте моложе 25 лет в 1980 году до 39 % населения того же возраста в 2000 (Хоббс и Ступс, 2002). По данным Переписи
2000, среди населения, относящего себя к двум или более расам, наивысший процент имели дети младше 15 лет (36 %), в то время как «белое» нелатиноамериканское население имело наименьший процент в том
же возрасте в период с 1998 по 2000 (Хоббс и Ступс, 2002). Большая
часть людей, которые во время Переписи 2000 причислили себя к двум
или более национальностям, имели латиноамериканские корни (Грико и
Кэсседи, 2001). Анализ каждой расовой группы по возрастному критерию
показывает следующий процент людей моложе 18 лет в каждой национальности: коренные гавайцы и жители других островов Тихого Океана –
35,8 %; чернокожие или афроамериканцы – 32,5 %; американские индейцы и коренные жители Аляски – 33,6 %; азиаты – 27,1 %; белые – 24 %;
представители других рас и национальностей – 36 % (бюро переписи населения США, 2000). Испаноговорящее или латиноамериканское население насчитывает наибольший процент (90 %) людей, относящихся к категории «моложе 18 лет» (Грико и Кэсседи, 2001). Из этих данных
очевидно, что стремительный рост населения США обеспечивается детьми и семьями «цветной» расовой и этнической принадлежности.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Важность межкультурного взаимодействия
Так как американское общество становится все более разнородным,
межкультурное взаимодействие стало одним из важнейших умений для
всех поставщиков услуг, работающих с детьми и с их семьями. Потребность в осведомленности об особенностях различных культур так же велика для медсестер интенсивной терапии, работающих с младенцами,
социальных работников или медиков, работающих в среде здравоохранения, как и для работников социального обеспечения ребенка, преподавателей, психологов, психотерапевтов, логопедов и работников сферы образования. В частности, работники здравоохранения должны быть
осведомлены о том, что многие семьи под лечением понимают применение хирургических операций и медикаментов. Так же работники образования должны быть в курсе представлений семьи о воспитании детей и
ожиданий семьи в плане развития ребенка. Все работники сферы услуг
должны внимательно относиться с различиям между семьями в стиле
общения, принятии решений, и нужды или желании принимать помощь
от людей, не являющихся членами семьи.
По причине маленького возраста детей, проблемы, на которых
сфокусировано внимание семей и профессионалов в области обеспечения услуг для младенцев, а также детей младшего и дошкольного
возраста тесно связаны с семейными ценностями, убеждениями и традициями. Основные вопросы – забота о здоровье, сон, питание, контроль физического состояния, построение отношений, исследование
окружающей среды – более всего заботят тех, кто работает с маленькими детьми. Они также составляют основную заботу для семей, а
также для тех, кто не считает вмешательство «извне» допустимым, за
исключением случаев очевидного плохого обращения. Когда ребенок
ограничен в возможностях, большое количество посторонних людей,
так или иначе, взаимодействует и с этим ребенком и с его семьей. Таким образом, возможность возникновения конфликта в вопросах воспитания детей возрастает. Развитие уважения к ценностям и убеждениям представителей различных культур может быть полезным в
снижении количества подобных столкновений.
Хотя расовое разнообразие детей и их семей заметно возросло, обучающие программы для профессионалов в области работы с детьми и их
семьями до сих пор насчитывают сравнительно мало студентов, представляющих культуры не англо-европейского происхождения (Хэнсон
и Лаветт, 1992). Программы подготовки персонала должны обратить
внимание на это несоответствие, предоставив приоритеты для абитуриентов и/или для практикантов относящихся к ранее представленным
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
группам, а также расширив содержание учебных курсов, с целью предоставлять знания в области межкультурной компетенции. Поставщики услуг и семьи, с которыми они работают, могут совершенно не совпадать
в вопросах культурной принадлежности, а культуры, к которым относит
себя каждый из них, никогда не изменятся. Как бы то ни было, стили
и методы, используемые в работе с семьями, могут быть изменены, с целью
повысить уровень уважения к семьям, а также эффективность работы
с детьми и семьями различного происхождения.
Согласно современным принципам действия служб по работе
с детьми и их семьями, на первое место, как правило, ставятся подходы,
сфокусированные на особенностях семей (Хэнсон и Линч, 2004). Дети
и другие члены семьи должны рассматриваться как часть большей
системы, и для успеха необходимо четко осознавать важность близкого общения с родителями и другими членами семьи. Этот обновленный взгляд сферы поставки услуг на семью – ее заботы, приоритеты,
сильные стороны и материальную обеспеченность – подчеркивает
важность уважения, знания и понимания культурного, этнического
и языкового наследия.
Рекомендации сторонникам интервенции
Характер поведения и цели Соединенных Штатов по прежнему являются объектом споров и уточнений. Возрастающее число иммигрантов,
не имеющих англо-европейских корней, в страну повлияет на традиции и
сформирует новые обычаи и стандарты поведения, также как это сделали
потоки иммигрантов на протяжении всей истории нации.
Язык и стиль общения
Большинство американцев англо-европейского происхождения,
как правило, говорят прямо и честно и ожидают подобного общения
от поставщиков услуг. В случаях диагностики инвалидности или в
вопросах вмешательства большинство американцев ожидают от поставщиков услуг честных, содержательных ответов на свои вопросы, а
также нуждаются в профессиональном совете и/или обеспечении информацией в отношении приемлемых методов вмешательства. Ожидается, что и родители, и профессионалы будут излагать свое мнение
открыто и прямо.
В связи с вышеизложенным стилем общения, англо-европейские
американцы во время разговора, как правило, смотрят друг другу в глаза
и предпочитают прямое общение тет-а-тет. Профессиональное приветствие часто включает в себя рукопожатие. Участники беседы говорят по
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
очереди, короткими репликами, давая собеседникам возможность реагировать. Личные темы и интимные признания, как правило, избегаются,
так же как и спорные темы, способные привести к конфликту. И профессиональная, и личная беседы, как правило, ведутся на пониженных
тонах, в режиме взаимного обмена информацией. Подобный словесный обмен поощряется, поскольку большинство англо-европейских
американцев больше полагаются на вербальный, нежели на невербальный язык общения.
Различные диалекты и разговорные выражения могут использоваться в различных регионах страны. Термины и лексикон также различны и
определяются этнической, религиозной и профессиональной отнесенностью групп. Как бы то ни было, большинство людей понимают стандартный английский язык и говорят на нем. В любом случае, работникам
сферы услуг рекомендуется избегать профессионального жаргона в общении с семьями.
Области навыков
индивидуальной культурной компетенции
Обращая свое внимание на развитие у практикующих работников
культурной компетенции, Кросс и другие исследователи (1989) определяют пять основных областей умений и навыков, необходимых для эффективного межкультурного обеспечения услуг. Каждая из них имеет
важность в определенной ситуации, однако успехи в одной области, как
правило, ведут к положительным сдвигам в других. Предполагается, что
эти умения и навыки должны не только способствовать работе специалистов, но и улучшить общий психологический климат в отдельных учреждениях и в системе здравоохранения в целом.
Необходимо обучать этим умениям, поддерживать их и, что еще более важно, представлять их как основополагающие направления каждодневной деятельности учреждений.
К примеру, первая область умений включает в себя осведомленность о культурных различиях и их принятие. Для специалистов это
означает уважение к особенностям клиентов. Как бы то ни было, на
уровне учреждения приверженность к принятию и должной оценке
многообразия клиентов должна проявляться в применяемых клинических методиках, в общей философии учреждения, а также в отношениях с коллегами и партнерами, представляющими различные части
правовой системы.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица
Область культурной компетенции учреждений
Уровень культурной
компетенции
Тотальная
неосведомленность
о культуре
Культурная
неправоспособность
Культурная слепота
Культурная
«прекомпетенция»
Базовая культурная компетенция
Культурное мастерство
Характерные качества
Принципы и деятельность оказывают разрушительное воздействие на общество и
представителей «цветных» национальностей
Принципы и деятельность ненамеренно
содействуют возникновению культурной
и расовой предвзятости, дискриминации в
вопросах трудового найма, не приветствуют
и недооценивают «цветных» клиентов,
занижают возлагаемые на них ожидания
Попытка избежать предвзятости, игнорируя
расовые и культурные различия (со всеми
клиентами обращаются одинаково),
при этом делая упор на традиционный
подход к обеспечению услуг. «Игнорируйте
важность культурных особенностей
клиентов, поощряйте ассимиляцию
и становитесь объектами порицания жертв»
Несмотря на все старания, уступила более
серьезной культурной компетенции из-за
неверного распределения приоритетов.
Сначала поддерживала ложное ощущение
успеха, затем потрясла поражением.
В основном базировалась на символическом
предоставлении равных прав и переоценивала
влияние ограниченного «цветного»
персонала
Включает пять основных областей умений
и навыков в непрерывный рабочий процесс
учреждения. Работает над наймом
непредвзятого персонала, консультируется
с «цветными» сообществами, дает
объективную оценку возможной целевой
аудитории обслуживания
Проявляет базовую культурную компетенцию,
выступает в поддержку мультикультурализма во всех областях системы здравоохранения, проводит подлинные исследования по
вопросам более качественного обслуживания «цветных» клиентов, распространяет
удачные находки
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Осведомленность о различиях и их принятие
Первый шаг к культурной компетенции включает в себя осведомленность об отличительных особенностях культур, и осознание того факта, что
эти особенности влияют на процесс оказания помощи. Хотя все люди стремятся удовлетворить одни и те же базовые психологические потребности,
они значительно отличаются по способам их удовлетворения. Культурные
различия существуют в ценностях, стилях общения, восприятии времени,
определении значения здоровья, общества и т.д. В подготовке к работе с
клиентами из различных культур признание и рассмотрение различий едва
ли является менее важным, чем выделение сходств. Определение того, в каких конкретно направлениях жизни отличаются культуры, - это неразрешимая проблема. Каждый человек начинает жизнь с единичного опыта соприкосновения с культурой, который он воспринимает как реальность. И лишь
столкнувшись с дополнительными и различными между собой культурными
реалиями, он начинает развивать в себе способность ощущать расхождения в
человеческом поведении.
Принятие различий столь же критически важно, как и осведомленность об их существовании. Рокич (1960) в своих исследованиях источников предубеждений заходит достаточно далеко, чтобы предположить,
что различия в убеждениях и взглядах представителей различных культур, так же как и сама по себе реакция на другую расу, таятся в сердце
расовой нетерпимости. Самое сложное – принимать культурные обычаи
и ценности, которые не согласуются с нашими собственными. К примеру,
будучи ориентированным на успех, сверхпунктуальным клиентом родом
из Северной Европы, я, вероятно, с огромным трудом приму бесконечные
опоздания людей, принадлежащих к культуре, в которой время насматривается, как нечто гибкое и не определенное. То, что, в конечном счете, возникает у специалистов, стремящихся достичь культурной компетенции, – это
расширенное восприятие сосуществования различных реальностей, которые
не нуждаются ни в сравнении, ни в оценке. Каждый подчиняется своим собственным порядкам и отличается от остальных. Дальнейшее развитие приводит не только к принятию различий, но и к признанию ценности того богатства, той сложности и тех перспектив, которые они предлагают. Практик,
владеющий культурной компетенцией, активно и творчески использует эти
различия в процессе оказания помощи.
Самоанализ
Невозможно оценить влияние культуры на жизни людей, в частности клиентов, если ничего не знать о собственном культурном наследии.
Культура – это клей, формирующий жизненный опыт, способствующий
возникновению определенных ценностей и переживаний, наиболее бла31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гоприятных условий и определяющий границы возможного. Так же, как и
область умений и навыков, самоанализ включает понимание того, что
существует несметное количество путей влияния культуры на поведение
человека. «Многие люди не осознают, как подвержено их каждодневное
поведение влиянию культурных норм и ценностей, как это влияние усиливается семьей, сверстниками и различными социальными институтами.
То, как человек определяет понятие «семья», то, как он устанавливает
жизненные цели, рассматривает проблемы, и даже то, как он приветствует окружающих, – все это находится под влиянием культуры, в которой
он существует» (Кросс, 1998, стр. 2).
Кроме того, искусство самоанализа требует знаний о себе, достаточных чтобы предвидеть момент притеснения собственных культурных
границ, предугадать возможное напряжение или конфликт с особыми
группами клиентов и суметь уладить его еще до возникновения. Если
мой день расписан под завязку, как это бывает в большинстве учреждений, а для культуры моего клиента опоздание является чем-то вполне
естественным, я должен разработать стратегию встреч, позволяющую
мне сохранить свои культурные ценности и дающую возможность им
сделать то же. Культурный самоанализ – это особенно трудное задание
для большинства «белых» специалистов, выросших в семействах, утративших влияние культурного наследия. Взамен у них остаются лишь осколки культурной самобытности и личная история, которые когда-то выуживались из бабушек и дедушек, традиций, общества и, как результат,
утратили всякое значение. Без этого ощущения роли культуры в жизнях
«цветных» людей определенные области жизни клиентов становятся недостижимыми для сопереживания и понимания.
Динамика различий
К самоанализу имеет непосредственное отношение то, что Кросс
и др. (1989) называют «динамикой различий». Когда клиент и поставщик
услуг происходят из различных культур, возникает серьезная вероятность
того, что рано или поздно между ними возникнет недопонимание, вызванное неверным истолкованием поведения или неточной его оценкой.
Осведомленность о динамике различий включает в себя знание о том, что
может пойти не так в межкультурном общении, а также знание о том, как
это предотвратить. Существуют два основных источника трудностей
в межкультурной коммуникации: опыт общения специалиста или клиента
с другими культурными группами, а также природа современных политических взаимоотношений между этими группами. Иммигранты из Мексики, например, часто бывают сверхбдительными с «белыми» или с представителями власти. Или же, существующие напряженные отношения
между афроамериканцами и евреями проживающими на территории
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Соединенных Штатов, которые добились в 1960–1970-х атмосферы взаимопомощи между афроамериканским специалистом и еврейским клиентом или наоборот, в начальной стадии могут вызвать некоторые трудности. Динамика различия включает в себя также определенную культуру
поведения. Если учитель, представляющий культуру, в которой прямой
зрительный контакт является знаком уважения, работает со студентом,
которого, в его культуре, учили проявлять уважение, избегая зрительного
контакта, существует немалая вероятность того, что учитель вынесет из
их общения ошибочное мнение о студенте. Если специалисты подготовлены к возможности подобного межкультурного недопонимания, они
имеют больше возможностей для немедленной диагностики проблемы
и быстрых действий по ее устранению.
Знания о культуре клиента
Кросс и др. (1989) также утверждают, что для поставщиков услуг
критически важным является ознакомление с культурой клиента, вследствие которого его поведение будет восприниматься в контексте этой
культуры. Многих серьезных ошибок можно избежать, если начать с попытки проанализировать мотивацию или поведение клиента, связав их
значение с контекстом его культурной принадлежности. Точно так же,
другие виды культурной информации могут быть клинически полезны.
«Работники должны звать, какие символы имеют значение, как определяется здоровье и как формируется система первой помощи» (Кросс, 1988,
стр. 4). Интерпретация поведения того, кто принадлежит к другой культуре, вне рассмотрения культурного контекста или этнической соотнесенности (то есть с позиции собственного культурного видения) преисполнена опасности, что точно показывает нижеизложенный случай.
Несколько лет назад, во время периода особенно интенсивной иммиграции из стран юго-восточной Азии, службы по охране детей были
буквально засыпаны сообщениями о жестоком обращении вьетнамских
родителей, чьи дети пришли в школу, все покрытые красными отметинами. Небольшое культурное расследование быстро показало, что дети
подверглись древнему способу лечения простуды, который называется
«банки»: нагретые стеклянные пузырьки прикладывались к коже, оставляя совершенно безвредные красные пятна не более чем на день. Последствием происшествия явилась группа раздосадованных вьетнамских родителей, всегда с особым вниманием относящихся к нуждам своих детей,
которые были глубоко оскорблены обвинением в плохом воспитании
детей, а также несколько рабочих, попавших в довольно глупую ситуацию из-за своей культурной неосведомленности. При наличии огромного
количества национальностей, которым необходимо предоставить услуги,
и различиям, существующим внутри каждой из этих национальностей,
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
неразумно ожидать от каждого специалиста глубоких знаний во всех
культурах и субкультурах. Как бы то ни было, существует возможность
научиться определять ту информацию, которая необходима для понимания и грамотного разрешения ситуации, а также прибегать к помощи
культурных экспертов, способных провести консультацию.
Дети двух культур
«Цветные» дети, принадлежащие к одной культуре, со временем
неизбежно столкнутся с реалиями враждебной социальной среды, но дети
двух культур проходят также и через межрасовый конфликт собственных
родителей, и через бесконечно задаваемый вопрос «Кто ты такой?». Кич
(1992) предполагает, что ребенок от межрасового союза несет в себе не
только расовые особенности родителей, но и уникальную индивидуальность, он должен пройти через проблемы личностного самоопределения,
связанные с межрасовыми различиями. Кервин и Понтеротто (1995) подытоживают исследования развития расового самоопределения «межнациональных» детей. Во многом, этот процесс схож с процессом самоопределения «цветного» ребенка, однако он дополнительно осложнен
одновременным познанием двух (или более) культурных наследий вместо одного и, затем, объединением их в уникальное единое целое. Возможно, наиболее яркий момент в работе с билингвами или «межнациональными» детьми – это тот факт, что в психологическом плане они
являются не столько отражением двух или более сторон, сколько уникальным их соединением.
В среднем, дети двух культур формируют знание о расе и расовых
различиях даже раньше, чем «цветные» дети, принадлежащие к одной
культуре, – обычно к 3-4 годам. Это происходит из-за того, что они видят
эти различия с самого рождения в пределах их собственных семей. Также
вероятно, что их родители более приспособлены к этим различиям, по
причине существующих между ними межрасовых отношений. К моменту
поступления в школу, бикультурные дети немедленно сталкиваются с
вопросами, которые служат основными стимулами для их внутреннего
самоопределения и ответа на вопрос «Кто ты такой?». Одновременно они
начинают экспериментировать с приклеиванием самим себе различных
ярлыков. Дети могут описывать самих себя, основываясь на восприятии
цвета кожи (например, кофе с молоком) или применять терминологию
родителей (например, межрасовый).
По большей части, бикультурные дети наиболее успешно проходят
процесс формирования личности, когда вопросы расы открыто обсуждаются дома, и родители могут оказать помощь в различных вопросах самоопределения. Уровень развития зависит также и от уровня взаимодействия в школьных классах и наличии в школе ролевых моделей для обеих
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
культурных сторон. В подростковый период дети начинают постоянно
использовать расовые или культурные описания в противовес физическим. Их знания о групповых различиях теперь не ограничиваются цветом кожи (внешностью, языком, и т.д.) и стремительно растут, они также
гораздо острее осознают, что их родители принадлежат к определенным
этническим группам. Подверженность «расовым инцидентам» и первое
столкновение с интегрированной или сегрегированной обстановкой в
школе также ускоряет процесс развития.
Пубертатный период особенно сложен для бикультурных детей. Это
время подчеркнутой нетерпимости к различиям, как для детей, так и для
сверстников. Велика вероятность сильного воздействия на бикультурных
подростков, с целью установить преобладание одной этнической отнесенности над другой: как правило, побеждает «цветной» родитель, если
второй – «белый». Джейкобс (1992) считает, что колебание между отождествлением с одной этнической группой и одновременным отвержением другой – это естественная часть формирования личности среди бикультурной молодежи. Возможно, только путем пошагового принятия
сторон своей личности, и даже колебания между двумя сторонами на
протяжении подросткового периода и ранней юности, могут привести к
реальному слиянию двух индивидуальностей. В подростковый период
начинаются свидания, и это усиливает важность расового самоопределения как важнейшего жизненного вопроса. Для бикультурных молодых
людей отказ в отношениях, связанный с их цветом или происхождением,
не является чем-то необычным, и подобные переживания оказывают огромное влияние на возрастающее чувство принадлежности. Возросшее в пубертатный период ощущение сексуальности заставляет поднимать такие вопросы как «Если я забеременею, или если от меня кто-то забеременеет, как
будет выглядеть ребенок?». Бикультурные женщины встречаются со специфическими трудностями, пытаясь «смешать» свою внешность с каким-либо
из своих этнических типов. Молодые чернокожие женщины отказываются
принимать участие в общепринятых «конкурсах красоты» из-за отсутствия
возможности соответствовать стандартам, предлагаемым большинством. По
иронии судьбы, это может привести к формированию более реалистичной и
здоровой внешности. Бикультурная девушка может быть раздираема противоречиями между образом, создаваемым средствами массовой информации, и образом, ассоциирующимся с ее матерью, если она принадлежит
к «цветной» национальности.
Отношения между бикультурными детьми и их родителями временами могут быть сложными или даже конфликтными. Пока дети растут и
набираются знаний, они все чаще сталкиваются с переживаниями по поводу того, что они «другие». Некоторые описывали это состояние как
близкое к сумасшествию, или как к потере каких-либо понятий о том, как
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
относится к ним окружающий мир. Родители в подобных ситуациях часто с трудом понимают, через что проходит их ребенок. В основе этого
недопонимания лежит стремление родителей воспринимать ребенка скорее как продолжение себя, чем как смесь пары. Осознание родителями
того, что их ребенок видит себя, как нечто отличное от них, может вызвать довольное серьезное беспокойство.
В семейных ситуациях, в которых один из родителей был оторван
от своей родной этнической группы, дети, как правило, относятся к нему
более покровительственно. Точно также, если один из родителей «белый», они могут отдавать все симпатии «цветному» родителю, особенно
если он или она чувствует себя отвергнутым на почве расизма. Развод
может принести особенно тяжелую травму, потому что он представляет
собой разъединение двух сторон личности ребенка. По этой причине
ребенок будет пытаться удержать вместе воюющих родителей любой
ценой. Подобные конфликты особенно осложняются, если родители используют расу как довод для спора. Нередки и те случаи, когда ребенок
во время развода занимает позицию одного из родителей. В неполных
семьях сложности могут возникнуть, когда одинокий родитель, как правило это мать, испытывает стойкую враждебность по отношению к отцу,
за то что тот бросил семью, и несознательно обращает свое негодование
на ребенка, как видимое напоминание об отношениях. Точно также родительская и детская враждебность могут проявляться как скрытый расизм
по отношению к недостающему родителю.
Дети, взятые на попечение
Усыновление или удочерение бикультурных детей – это второй источник возникновения бикультурных семей. «Цветные» сообщества занимают четкую позицию против усыновления и воспитания детей другой
расовой принадлежности. Они считают, что «белые» родители не способны обеспечить «цветного» ребенка ни достаточной связью с его врожденными культурными особенностями, ни сведениями о том, как иметь
дело с расизмом, с которым он вынужден будет столкнуться. Были предприняты серьезные усилия по обучению родителей, желающих усыновить ребенка, культурной компетенции, а также убедить их в необходимости поддерживать связь ребенка с его или ее этнической группой.
Однако же, по-прежнему остается вопросом, помогут ли все эти усилия
преодолеть культурную пропасть, оставить позади враждебно настроенную социальную среду. «Белые» родители, берущие на попечение детей,
редко понимают те огромные различия, с которыми сталкиваются их
«цветные» дети. Кроме того, они часто несознательно отрицают различия, существующие между ними и их детьми. Это создает для детей
очень неудобную психологическую обстановку. Они остаются наедине
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
с очень сложными вопросами расы и этнической принадлежности. Возникает, к примеру, упомянутое выше ощущение сумасшествия, подпитываемое невероятной разницей между тем, как на них реагирует окружающее общество, и тем, как реагирует их семья. В конце концов,
усыновленных «цветных» детей сбивает с толку сочетание нежной заботы родителей с одной стороны и угнетения с другой. Процесс, в чем-то
схожий с колебанием принадлежности, предложенным Джейкобсом
(1992), может возникнуть и в ситуации с этими детьми.
Краткое содержание главы
Эта глава начинается с изучения трех коротких случаев, предвосхищающих три основные раздела главы: происхождение и развитие ребенка,
воспитание детей в межнациональных семьях и отношения межрасовых,
бикультурных детей и их родителей.
С момента рождения характер детей и процесс их развития неодинаковы в многообразии этнических групп. Различия в реакции на окружающий мир, темпераменте и отношениях с матерью наиболее показательны. «Цветные» дети знакомятся с понятием расовых различий уже
в возрасте 3 лет; в то время как большинство детей гораздо позже осознают «белизну» своей кожи. Ранние исследование показали, что
«цветные» дети продемонстрировали негативное самовосприятие и
низкую самооценку (Кларк и Кларк, 1947). «Мифу о ненависти к себе»
был брошен вызов более поздними исследователями, такими, например, как Уиллиамс и Морленд (1976). Исследования вопросов личностного самоопределения в подростковый период показали, что афроамериканская молодежь сформировала устойчивое самовосприятие
гораздо раньше, чем это сделала «белая» молодежь, хотя они (афроамериканцы) также очень рано продемонстрировали ограничение в
возможностях самореализации, – еще не успев повзрослеть, они уже
определили все возможные жизненные сценарии. «Цветные» дети показывают более высокие достижения в учебе, если дисциплины не
конфликтуют с их жизненным опытом, а стратегии обучения не противоречат их культурным принципам.
«Цветные» родители сталкиваются с непростой задачей: им необходимо создать безопасную среду для детей, систематически подвергающихся вредоносному воздействию расизма. Создание в семье и в обществе так называемых «буферных зон», зон безопасности, где дети надежно
защищены от негативного отношения и расистских стереотипов – вот
одна из стратегий защиты. Поощрение гордости своим происхождением
и этнической самобытностью – вторая стратегия. Пуссен (1972) предупреждал об опасности «механизма компенсации», который часто используют родители, с целью подготовить детей к встрече с проявлениями ра37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сизма. Райт (1998) настаивал на отказе от использования телесных наказаний, эмоциональной отстраненности, и объяснении всех семейных проблем исключительно влиянием расизма. Родители имеют возможность
дать детям необходимые знания, а также психологически подготовить их
к тем трудностям, которые могут встретиться им за пределами «буферной зоны».
«Цветные» семьи, как правило, представляют большее разнообразие форм и устройств, чем большинство «белых» семей. Будет огромной ошибкой воспринимать те или иные культурные отличия в
устройстве семьи как недостатки данной культуры. Пример существования «черного матриархата» был представлен с целью подчеркнуть необычность такой семьи, ее способность приспосабливаться, а
отнюдь не ее патологию.
Межкультурные союзы и семьи представляют особенный, стремительно развивающийся тип семей. В данной главе был представлен
ряд заблуждений, связанных с бикультурными детьми, с единственной
целью – доказать несостоятельность этих ошибочных мнений. Работа
Джейкобса (1977) показала, что межкультурные семьи, как правило,
демонстрируют или абсолютно здоровые, или, напротив, невероятно
сложные внутрисемейные отношения. Фаликов (1986) отметил три
характерные проблемы, являющиеся источниками разногласий в межкультурных семьях: конфликт мировоззрений разных культур, трудности, возникающие при расставании с родными, а также некие культурные стереотипы, способные ввести в заблуждение партнеров во
время кризиса или стресса.
Бикультурные дети сталкиваются не только с расовыми предубеждениями и откровенным расизмом, но и с дополнительной трудностью,
которая заключается в интеграции принадлежностей к двум культурам;
они гораздо раньше знакомятся с понятием раса и этническая принадлежность, чем дети из обычных семей; они способны добиться лучших
результатов, но только в той среде, где этническая принадлежность обсуждается открыто; и нуждаются в помощи родителей в вопросах самоопределения. Наиболее сложным для таких детей является подростковый
период. «Цветные» сообщества высказываются против усыновления детей, принадлежащих в другой этнической группе. Возможно, это вызвано
тем, что усыновленные «цветные» дети часто чувствуют себя изолированными и оставленными наедине с тяжелейшими вопросами расовой и
этнической принадлежности.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Задание b
Однажды я проснулся рано утром, потому что мне предстояла срочная встреча с советом правления еврейской религиозной школы. Предыдущей ночью кто-то ворвался в школу, устроил там беспорядок, исписал
все стены антисемитскими граффити, и разрушил все предметы искусства, так или иначе связанные с религией. Ночной сторож обнаружил
взлом, и теперь члены совета встречались, чтобы решить, как справиться
с возникшей ситуацией. В очень жарком, эмоциональном споре некоторые выдвигали предложение не открывать школу до тех пор, пока не будут уничтожены все последствия вандализма. Они считали, что нынешний вид школы может нанести слишком большую травму детям от 5 до
12 лет, потому как они еще слишком малы, чтобы понимать, что произошло. Один из родителей следующим образом высказался по этой позиции: «В будущем возникнет еще множество случаев, когда дети столкнутся с подобными проявлениями ненависти». Другие утверждали, что
«никогда не рано начать», и предлагали показать ученикам школу и предоставить им возможность поговорить о том, что произошло. Были и те,
кто предлагал показать школу лишь более взрослым детям, или, еще
лучше, позволить родителям решать, как поступить в данной ситуации.
Изучив материал, предложенный в этой главе, как бы Вы поступили?
Какие основные проблемы необходимо разрешить в данной ситуации?
Задание c
Вы консультант по культуре в местном агентстве по усыновлению
детей. На днях агентство получило огромное количество протестов, направленных на политику свободного усыновления. Авторами протестов
явилась небольшая группа родителей и профессиональных противников
межрасового усыновления детей. Агентство всегда с подчеркнутой гордостью говорило о своей непредвзятости в вопросах цвета кожи и стремлении найти лучших родителей для каждого ребенка, независимо от расы
и этнической принадлежности. Вас попросили переговорить с управлением, объяснить позицию протестующих и дать несколько советов относительно дальнейшей линии поведения, не затронув при этом интересов
«цветных» детей. Если управление все же решит продолжить практику
межрасового усыновления, какие рекомендации по подготовке родителей
Вы могли бы предложить?
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модели межкультурных конфликтных ситуаций
Что может предпринять практикующий специалист в потенциальных конфликтных ситуациях? Самый логичный ответ, сразу же приходящий на ум, прост – использовать уже существующую модель помощи
(возможно, несколько измененную согласно обстоятельствам), чтобы
примирить клиентов. Как Вы помните из 2 главы, один из важнейших
навыков, связанных с культурной компетенцией, – это способность применять основные известные методики в соответствии с конкретными нуждами различных культурных групп. К примеру, для поставщика услуг
вполне оправданно и естественно видоизменять ожидания, касающиеся
самораскрытия, открытости и гладкости общения. Поставщики услуг
также должны уметь регулировать существующий режим общения, если
необходимо, переводя его из нерешительного и размытого в режим целевого решения проблем. Точно также специалист должен приспособиться
и к тому, чтобы видеть, когда необходимы определенные перемены
(в личностном плане, или же в плане обстановки) с целью адекватной оценки
характерных для культуры клиента черт и построения целей дальнейшего
общения в соответствии с культурными убеждениями клиента.
Сью и Зейн (1987) предлагают две дополнительные стратегии для
повышения уровня доверия к специалисту. Первое: клиенты должны
быть уверены, что специалист действительно понимает те проблемы и
причины, которые вынудили их обратиться за помощью. Это включает в
себя понимание их мировоззрения в свете сложной системы культурных
ценностей, а также возможность продемонстрировать это понимание в
ходе общения. Второе: необходимо убедиться, что клиент получает немедленную поддержку и облегчение в ходе оказания помощи. Это может
включать в себя отстаивание определенных прав клиента в других учреждениях, обучение клиентов определенным навыкам или методикам, которые могут помочь им ориентироваться в системе, или даже прямое
вмешательство в ситуацию и действия от лица клиентов. Подобные рекомендации могут предотвратить возникновение культурных барьеров в
общении с «цветными» клиентами.
Как бы то ни было, многие исследователи утверждают, что использования доминирующей Североевропейской модели с внесением в нее
некоторых поправок недостаточно. Слишком узкое рассмотрение проблемы обеспечения услугами представителей различных этнических
групп сравнивается с перестановкой стульев на палубе Титаника. Они
утверждают, что подобные «косметические» изменения в процессе, который по природе своей деструктивен по отношению к традициям и культурам людей, не решают сути проблемы. Дюран и Дюран (1995), к примеру, утверждают, что североевропейская культура и ее принятие сквозь
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
призму западной психологии, послужила инструментом в разрушении
культуры и образа жизни коренных американцев. Они также уверяют,
что врожденным качеством североевропейского мировоззрения является
неспособность принимать существование альтернативных путей познания мира:
Наиболее важным фактором межрасовой психологии является фундаментальное различие в восприятии мира. Западное мышление никоим
образом не сможет существовать в любой другой системе познания кроме своей собственной. Наличие определенной иудаистско-христианской
системы убеждений, где Создатель поставил человека править всеми остальными творениями, объясняет тот факт, что эта группа людей берет на
себя полномочия давать характеристику всему человечеству, приписывая
ему определенные психологические качества. На самом же деле, убежденность в том, что все верные суждения происходят лишь из одного типа мировоззрения, приводят к нарциссизму в восприятии мира, которое, в свою
очередь, ведет к разрушению того, что называют культурой. (стр. 17)
Работа Даймонда (1987) над борьбой «первобытного» и «цивилизованного» типов общества предлагает отличную метафору, позволяющую
сравнить природу традиционных культур (в том числе и «цветных» культур, представленных на территории Соединенных Штатов) с природой
постмодернистской культуры Северной Европы. Так же, как Дюран и
Дюран, Даймонд утверждает, что в «цивилизованной» культуре присутствует какое-то фундаментальное искажение – что что-то важное в ней
было утеряно. Только путем скрупулезного анализа направлений традиционной культуры можно разглядеть, что же это могло быть. Даймонд
выделяет восемь характерных черт «первобытной» культуры, которые
были утеряны в процессе цивилизации:
• бережное отношение, забота о психологическом равновесии человека;
• разнообразные, тесно переплетенные взаимоотношения людей на
протяжении жизни;
• различные формы отклонений от институтов;
• почитание священного и слияние с ним – на уровне природы,
общества, личности – через обряд;
• прямая связь с природой и происходящими в ней процессами;
• прямое и активное участие в культурных реалиях;
• равенство в добродетелях, красоте и окружающей среде;
• социальная и экономическая поддержка как естественная черта
общества.
Одним из обстоятельств, сыгравших роль в падении традиционной
культуры перед лицом цивилизации, согласно Даймонду (1987) был ра41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
совый скачек стрессов, нарушений деятельности организма и умственных
заболеваний.
Эти очевидные черты первобытного общества должны привести
нас к предвидению невероятной узости и ограниченности временных
качественных и психоневротических явлений, количество которых возрастает с упрочнением цивилизации. Это отражает мой собственный
жизненный опыт. Добавлю лишь, что выразительность примитивного,
первобытного общества в соединении с традиционной социальноэкономической поддержкой, отражается в более высоком уровне терпимости к различным проявлениям психотипа, или еще лучше – включает
эту терпимость в пределы обычного человеческого восприятия.
Дилер (1991) отмечает похожую разрушительную тенденцию в современной западной культуре. Особенно внимательно он рассматривает
еврейскую эмансипацию в Европе 19 века и описывает, как она повлияла
на психологию еврейской культуры и преобразила ее. Результатом явилось повсеместное разрушения исконных еврейский ценностей, обычаев,
общества и национальной принадлежности.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение............ 3
Факторы, связанные с влиянием культурных особенностей.................................. 21
Вне-групповые различия................................................................................ 21
Среда культурного самоопределения ........................................................... 22
Изменение демографии в Соединенных Штатах ......................................... 24
Важность межкультурного взаимодействия ................................................ 27
Рекомендации сторонникам интервенции.................................................... 28
Язык и стиль общения.................................................................................... 28
Области навыков индивидуальной культурной компетенции................... 29
Осведомленность о различиях и их принятие.............................................. 31
Самоанализ...................................................................................................... 31
Динамика различий ........................................................................................ 32
Знания о культуре клиента ............................................................................ 33
Дети двух культур .......................................................................................... 34
Дети, взятые на попечение............................................................................. 36
Краткое содержание главы ............................................................................ 37
Модели межкультурных конфликтных ситуаций........................................ 40
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учебное издание
ФИЛАТОВА Мария Вячеславовна
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ В США
Учебно-методическое пособие
Печатается с оригинал-макета, предоставленного автором.
Подписано в печать 26.01.11. Формат 60×90/16.
Бумага офсетная. Печать трафаретная. Уч.-изд. л. 2,5. Усл. печ. л. 2,7.
Тираж 50 экз. Заказ 11/010. «С» 1300.
Издательство Тульского государственного педагогического
университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.
Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого.
300026, Тула, просп. Ленина, 125.
44
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
42
Размер файла
548 Кб
Теги
детей, поликультурное, США, 2688, образования
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа