close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

509.ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ.

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.С.Ежкова, докт.пед.наук, профессор кафедры
детской психологии и дошкольного образования
Тульского государственного педагогического
университета им. Л.Н.Толстого
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ:
ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ
Процессуальная сторона эмоционального компонента включает в себя
методы,
формы
педагогической
работы,
обеспечивающие
освоение
содержания образования на уровне «живого знания» (З.П. Зинченко),
образного постижения окружающего, поддержки и развития отношения к
познавательному материалу, осуществляемой деятельности, пробуждения
адекватных эмоциональных переживаний. Начнѐм с методов.
К ним
относятся метод эмоционально-сенсорного воздействия, строящийся на
механизме
метод
актуализации
кратковременных
эмоционально-образного
механизме
идентификации
и
эмоциональных
стимулирования,
эмоционального
реакций,
строящийся
обособления,
на
метод
эмпатического взаимодействия, строящийся на механизме подражания и
идентификации. . Особенностями этой группы методов является то, что они
устанавливают динамическое соответствие образовательных воздействий
идущих от педагога процессу развития отношений детей к познавательному
материалу, выполняемой деятельности; позволяют согласовывать способы
воздействия
на детей
дошкольников;
с
природной
обеспечивают
повышенной
разноплановые
эмоциональностью
личностные
проявления
каждому ребѐнку как субъекту совместной деятельности; реализуются на
основе взаимопонимания,
доверия, гуманистической направленности
участников педагогического процесса.
Сущность метода эмоционально-сенсорного воздействия заключается
в побуждении детей к эмоциональному реагированию путем воздействия на
сенсорику – процессы ощущения и восприятия. В процессе образования этот
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
метод часто
используется в единстве с общедидактическими методами
(наглядными,
словесными,
игровыми,
Целесообразность его включения
практическими,
к группе дидактических
др.).
методов
объясняется тем, что эмоциональные впечатления, вызванные ощущениями
влияют на мотив деятельности детей, придавая ему «действенный характер»
(А.В.Запорожец),
на
возникновение
ориентировок» (Я.З. Неверович),
«мотивационно-смысловых
что обеспечивает более глубокое
постижение смысла ситуации, «ценностей объектов и их свойств для
субъекта»
(А.В.
Запорожец).
Интегративное
включение
метода
эмоционально-сенсорного воздействия к группе дидактических методов
позволяет выстроить совместную деятельность педагога с детьми в
согласовании
с
особенностями
необходимый
эмоциональный
детского
настрой
мировосприятия,
на
познание,
создать
выражение
эмоционально-ценностного отношения к миру.
Раскроем варианты его использования в совместной деятельности в
педагогом:
1. Использование метода эмоционально-сенсорного воздействия в
начале совместной деятельности в
качестве эмоционального настроя,
создания эмоционально-насыщенной атмосферы, расположения к общению,
наблюдению за объектом, практическим действиям, др. Например, в начале
занятия «Как хлеб на стол попал» воспитатель предлагает детям закрыть
глаза и вдохнуть аромат свежего ржаного и пшеничного хлеба, а перед
рисованием явлений природы послушать запись, передающую звуки данных
явлений (шум дождя, движение воды в реке, колыхание травы, пение птиц,
т.д.), предложить походить по шуршащим осенним листьям или мягкой
теплой траве; протянуть руки и ощутить как стучит по ладоням холодный
моросящий дождь и т.д.
2. Применение в процессе осуществления совместной деятельности в
качестве побуждения к переживанию в ходе совершаемых действий,
изложения познавательного материала. Например, при формировании знаний
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
о животных воспитатель дает возможность испытать тактильные (погладить,
потрогать, ощутить мягкое пушистое или холодное, скользкое тело,
подержать на руках животное), вестибулярные (имитация движений, поз),
слуховые
(имитация крика, голоса животного), визуальные (окраска,
очертание силуэта, характерные телодвижения) ощущения.
Достаточно
широко
художественно-речевой
этот
метод
деятельности.
может
использоваться
Чтение
в
художественных
произведений, сопровождаемое разнообразными сенсорными воздействиями
обостряет эмоциональные переживания и, в свою очередь, образность
восприятия. Например, во время чтения «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.
Пушкина, можно предложить детям изобразить руками различное состояние
моря (вестибулярные ощущения); при чтении стихотворения Дж. Родари
«Чем пахнут ремесла» дать возможность вдохнуть запахи, связанные с той
или иной профессией. Рассказывая сказки, вводя детей в мир мифологии и
эпосов можно одновременно дать почувствовать различные состояния
героев, характер их поступков, содержание ситуаций, обуславливающих те
или иные испытания через прикосновение к поверхности различного
качества: колючей, шершавой, мокрой, холодной, теплой, пушистой,
гладкой, т.д.
3. В ряде случаев данный метод может логично вписываться в
завершающую
стадию
эмоционально-окрашенной
осуществления
оценки
деятельности
действий
детей,
в
качестве
перспективных
направлений дальнейшего изучения данного явления, процесса, т.д.
Например, завершая рисование на тему «Осень» или общение на тему «Что
нам осень принесла» воспитатель предлагает детям спелые, сочные яблоки,
груши, сливы.
Метод
эмоционально-сенсорного
воздействия
включает
в
себя
инструментирующие его приемы. Разнообразие приемов создается за счет
различного сочетания модальности продолжительности, интенсивности и
новизны сенсорных воздействий. Модальность – знак ощущения: зрительные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(цвет, очертания силуэта, величина пропорции, т.д.); слуховые (музыкальные
звуки, шумы социальной жизни, голоса природы и т.д.); осязательные
(связанные с воздействием на тактильные и температурные рецепторы
различных свойств предметов); обонятельные (различные запахи); вкусовые
(пищевые продукты: сладкие, кислые, т.д.); вестибулярные (разнообразные
раскачивания телодвижения: подпрыгивания, бег, т.д.).
Интенсивность – сила, динамичность сенсорного воздействия; степень
яркости, громкости, резкости, скорость амплитуды движения, т.д.
Продолжительность – время действия источника сенсорной информации:
кратковременное, продолжительное ощущение, с интервалами.
Новизна – обеспечение содержательного взаимодействия с сенсорной
информацией за счет комбинирования отмеченных выше
стимулов:
модальности, интенсивности и продолжительности.
Заранее
продуманное,
регулируемое
педагогом
введение
сенсорных
стимулов позволяет не только поддерживать эмоциональный тон ощущения,
но и вносить разнообразие в общий профиль эмоционального реагирования,
поможет
избежать
пресыщенности
от
взаимодействия
с
сенсорной
информацией.
Метод создания эмоционально-насыщенного фона. Суть этого метода
заключается в создании настроя, положительной мотивации на предстоящую
деятельность, общение, поддержку эмоциональных проявлений во время
выполнения труда, физических упражнений, других видов деятельности.
Данный прием давно используется в практике, зарекомендовал себя в
качестве
активизирующего
средства,
способствующего
достижению
качественного результата и до настоящего времени является одним из самых
популярных механизмов воздействия на эмоции детей. Он реализуется с
помощью
специально
подобранного
музыкального
сопровождения,
визуальных средств (световых эффектов, использования зрелищных видов
искусства, т.д.), фольклора (считалок, скороговорок, небылиц-перевѐртышей,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шуток-балагурок сказочного характера, закличек, др.),
доверительного
эмоционального контакта педагога с детьми и др.
Таким образом, метод эмоционально-сенсорного воздействия служит
способом обеспечивающим постижение содержания образования на уровне
эмоционального принятия его детьми.
Метод
эмоционально-образного
cтимулирования.
Этот
метод
направлен на побуждение детей к передаче эмоциональных переживаний в
образном воплощении посредством отождествления себя с
природным
объектом, сказочным персонажем и т.д. Он строится на механизме
идентификации - отождествления себя с
другим,
«погружения» в
воображаемую ситуацию. Важно, чтобы дети не просто копировали
действия, движения, передавая внешние черты, характерные особенности
явлений окружающей жизни, а входили в образ, отражая личностное
смысловое содержание. Ребѐнок должен воспринимать образ в качестве
«осмысленной жизненной нормы» (В.Т.Кудрявцев). В этом случае дети
постигают окружающее не столько в плане познавательных образов, сколько
в плане живого, эмоционально насыщенного действия, движения, поступка.
Этот метод успешно зарекомендовал себя в организации двигательной,
художественно-речевой, изобразительной,
познавательной деятельности.
Важное место здесь имеет словесное описание и двигательное воображение.
Словесное описание помогает закреплению эмоционального опыта, служит
одним из путей обогащения чувств (С.И.Маслов), развития осмысленной
образной моторики. Двигательное воображение обеспечивает «одушевление»
детских движений, действий, делая их достоянием внутреннего мира
ребѐнка,
смысловой,
по-настоящему
«управляемой»
категорией
(А.В.Запорожец). Например, организуя изобразительную деятельность,
воспитатель побуждает детей к эмоциональному переживанию образа через
активизацию движений тела, голосовых реакций, мимических проявлений,
использование различных изобразительных средств.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В процессе ознакомления с явлениями природы этот метод активизирует
процесс
образного
моделирования
состояния
способствует лучшему пониманию этого
природных
состояния, обогащая само
представление о данном природном объекте. Так, при
жизнедеятельности домашних животных
объектов,
изучении
можно предложить изобразить
передвижение собаки на четырех ногах, трудности еѐ передвижения на трѐх
ногах и т.п.
Методически важно, чтобы ребѐнок не просто копировал
движения изображаемого животного (медведя, птички), передавая внешние
черты, характерные повадки, а входил в образ, отражал личностное
смысловое его содержание.
3. Метод побуждения к сопереживанию. В основе этого метода лежит
явление эмпатии. Данный метод побуждает к переживанию тех же
состояний, которые испытывает другой человек (одушевлѐнный объект)
через отождествление с ним (сопереживание), а также переживание
собственных эмоций по поводу состояния другого (сочувствие). Известно,
что эмпатические переживания у дошкольников могут быть реакцией не
только на наблюдаемые, но и на воображаемые переживания других, которые
индивид не воспринимает непосредственно, на «антропоморфизированные
объекты» (Н.Н.Обозов). Эти особенности проявления эмпатии в дошкольном
возрасте использовались при описании данного метода.
Данный метод
целесообразно использовать в моменты корректировки межличностных
отношений, побуждения к взаимопомощи, эмоционального проникновения в
различные категории окружающей жизни. Пристрастное сопереживание
лежит в основе приобщения дошкольников к ценностям, азам прекрасного,
изящного, человечного. Через сопереживание, эмпатийность отношений с
педагогом дети постигают красоту труда, проникают во внутреннюю жизнь
природы.
. Наше исследование показало, что использование отмеченных выше
методов активизирует речь детей, ведет к развитию познавательного
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интереса, эмоциональной памяти, способствует проявлению сенсомоторной
компетентности, их творческой самореализации.
Включение
эмоционального
компонента
в
процесс
образования
предполагает использование соответствующих форм педагогической работы.
Дошкольное образование с приоритетом
эмоционального компонента не
исключает использование традиционных форм педагогической работы, если
их организация отвечает поддержке субъективной позиции дошкольников,
развитию образного мировоззрения.
Особо стоит выделить такую форму как эмоционально-смысловое общение.
Название эмоционально-смысловое обусловлено тем, что такое общение
предполагает воздействие на эмоции детей, побуждение к переживанию
смысловой стороны общения. Выделение понятия смысловое означает
направленность на обогащение сознания детей смысловыми образованиями
или,
как их называет Д.А.Леонтьев, личностными ценностями. Их
становление связано с процессами интериоризации (движением от ценностей
социальных групп к личностным ценностям) и процессом социализации
(движением от структуры индивидуальной мотивации, основанной на
потребностях к структуре, в которой основную роль играют ценности) (Д.А.
Леонтьев).
Личностные смыслы субъективируют познавательные в общении реальные
стороны окружающего мира, «оживляют» их в формируемом образе и задают
этому образу конкретные субъективно-пристрастные параметры. Наличие
смысловых образований в виде аффективно-окрашенных образов есть
необходимое
условие
экстериоризации
отношений
ребенка
к
миру,
оценочного выражения своих взглядов к разным сторонам мировоззрения.
Эмоционально-смысловое общение включает
в
себя
три
части:
1)
эмоционального настроя; 2) смысловую часть; 3) продуктивно-творческую
часть. Выделенная последовательность структурных частей такого общения
соответствует логике становления отношений детей к образовательному
материалу, к окружающему миру в целом. Раскроем каждую часть.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Эмоциональный настрой на общение – создание эмоциогенной
ситуации, позволяющей детям раскрепоститься, пробудить в них эмоции,
адекватные предстоящей теме разговора. Это может достигаться посредством
использования разных видов искусства (музыки, живописи, поэтического
слова, балета, т.д.), создания воображаемых, проблемно-игровых ситуаций,
внесение
сюрпризности,
перевоплощения
в
сказочных
персонажей,
побуждения к собственным действиям через драматизацию, активизацию
игрового поведения.
Эмоциональный настрой задает тон последующему общению, поэтому очень
важно подобрать такие средства, которые позволят не только заинтересовать
детей, но и пробудить неравнодушное отношение к обсуждаемой теме,
пробудить эмоции, которые будут служить «связующим звеном при переводе
внешних воздействий в личностно-значимый смысл» (Л.И. Божович).
Создание эмоциогенных ситуаций педагогической направленности требует
серьѐзного осмысления места, атрибутов, самой роли педагога в них. Главное
в любой ситуации – оценивается ли она ребѐнком как значимая. Е.П.Ильин
отмечает: « ... обстоятельства являются лишь предпосылкой возникновения
эмоциогенной ситуации, а эмоциогенными становятся только те ситуации,
которые оцениваются человеком как значимые» («Эмоции и чувства». СПб:
Питер, 2002,-с. 37). Главным действующим лицом в ней выступает педагог,
своим участием в ней, оформлением внешних условий он обеспечивает
пристрастное оценивание ребѐнком данных обстоятельств. Отсюда, их
создание далеко не простой, непроизвольный акт. При их моделировании
важно
руководствоваться
положениями,
учѐт
которых
обеспечивает
пристрастное оценивание их детьми. Проведение опытно-экспериментальной
работы позволило нам выделить такие положения, с учѐтом которых можно
подходить к моделированию эмоциогенных ситуаций:
-
создание
ситуаций
«новизны»,
«экзотичности»,
неожиданности,
сюрпризности. Фактор новизны рассвечивает палитру эмоциональных
проявлений новыми нюансами, звучанием. К ним относится ролевое
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
перевоплощение (воспитатель выступает в роли бабушки-загадушки, Весны),
внесение новых атрибутов, игрушек, декораций; изменение интерьера,
освещения в групповой комнате, т.д.
-
побуждение
посредством
к
повторному
дублирования
переживанию
ранее
определѐнных
используемых
внешних
эмоции
условий,
атрибутов, повлиявших на еѐ возникновение. Например, сундучон с
загадками, использовавшийся на праздничном вечере в музыкальном зале
«появляется» в групповой комнате.;
- создание условий, побуждающих к смене эмоционального состояния:
радость
сменяется
недовольством,
т.п.,
лѐгкой
грустью,
что
поддерживает
спокойствие
–
«оживление»
негодованием,
эмоциональных
состояний. Например.;
- погружение в переживание путѐм обращения к собственному личному
опыту,
акцентирования
внимания
на
определѐнных
фрагментах
из
собственной жизни, пробудивших «аффективный след» (В.К.Вилюнас). Под
аффективным следом в данном случае понимается «совокупность образов,
связанных между собой аффектом и запечатлѐнных в памяти так, что
актуализация одного из них влечѐт немедленное спонтанное введение в
сознание самого аффекта» (В.К.Вилюнас Психология эмоциональных
явлений. М.: МГУ, 1976, -142с., читата –с.58). Общение по поводу ранее
пережитых чувств непроизвольно воссоздаѐт знакомые условия, адекватные
данной ситуации. Например, предлагая детям вспомнить пережитую радость
во время выступления клоунов, включает весѐлую, забавную музыку; а читая
стихотворение
Я лежу больной
Вот новый катер заводной
вызывает ассоциации скучного, печального настроения, пережитые во время
болезни;
- «заражение» детей определѐнным эмоциональным состоянием,
посредством искреннего его демонстрирования педагогом. Улавливая
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
искренне отношение педагога к данным обстоятельствам дети, по принципу
подражания, проникаются теми же чувствами.
2. Смысловая часть – подведение детей к теме, основной идеи общения.
Предметом совместного обсуждения могут выступать различные области
миропознания (природа, социальная жизнь, искусство, др.) и, конечно,
материал,
составляющий
связанный
с
обогащением
содержание
детей
эмоционального
компонента,
эмоционально-художественными
и
ценностно-ориентированными образами. Можно выделить три варианта
организации смысловой части общения:
1. Эмоциональное принятие обсуждаемой темы на основе внешней
привлекательности (непривлекательности). Оно связано с проявлением
ситуативных эмоций и не предполагает осознание значимости образов –
эталонов (этических, эстетических, др.), постижение смысла ценностных
ориентиров. Такое общение направлено на обогащение детей образами
окружающего мира и имеет место, в основном,
в младшем и среднем
дошкольном возрасте.
2. осознание значимости обсуждаемой темы на уровне интериоризации
ценности в индивидуальном сознании в личностные смыслы (построение
образа ценности). Такое общение предполагает ориентацию детей на образы
– эталоны (красиво, справедливо, ценно, значимо, т.д.), на характеристики,
которые предписываются ценностным объектам, явлениям, т.д.
Вначале эталоны – образцы могут носить обобщенный характер, выступать в
качестве оценок – обобщений. Так, понятия хорошо-плохо, красивонекрасиво, правильно-неправильно 3-4 летний ребенок может относить к
поступкам
людей,
поведению
животных,
сказочных
персонажей,
использовать при характеристике предметов, событий, т.д. К старшему
дошкольному возрасту дети должны овладевать достаточно высоким
уровнем в использовании эталонов, уметь дифференцировано подходить к их
использованию. Так, эстетические эталоны начинают применяться в
оценивании произведений искусства, этические – моменты анализирования
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
межличностных отношений, социальные – в процессе обсуждения вопросов,
связанных с жизнеустройством общества, т.д.
В общении с детьми целесообразно использовать их
личный, ранее
освоенный опыт. Как справедливо отмечала в свое время А.П. Усова
спонтанно сформированный опыт детей достаточно большой. Сам ребенок
далеко не всегда может осознать его нужность, практическую значимость для
своего духовного, социального, физического становления. Частое обращение
к личному опыту позволяет решить эту задачу, дает возможность сделать его
востребованным, жизненно необходимым.
3. Стимулирование оценочного отношения к обсуждаемой теме посредством
воздействия на внутренний мир ребенка. В таком общении основное место
занимают вопросы, побуждающие детей к образному выражению своих
взглядов, оценок, поступков, характера разрешения той или иной ситуации и
др. Этот вариант организации общения применим лишь в старшем
дошкольном возрасте, когда у ребенка достаточно развиты все психические
процессы: образное мышление, воображение, память и т.д., а также
сформированы определенные личностные ценности.
Организуя
смысловую
часть
общения
педагог
может
прибегать
к
использованию самых различных методов: наглядных, словесных, игровых,
созданию проблемных ситуаций, моделированию, а также выделенному нами
методу эмоционально-сенсорного воздействия. Для поддержания высокой
мотивированности,
заинтересованной
активности
важно
сохранять,
созданный в первой части общения эмоциональный тон, который во второй
части служит необходимым фоном для проникновения в тему разговора,
образного восприятия речи педагога, и т.п. Кроме того, непреходящее
значение
имеет
неподдельная,
искренняя
заинтересованность
самого
педагога обсуждаемой темой.
3. Продуктивно-творческая – выражение своего отношения к обсуждаемой
теме, проявление заинтересованного оценивающего «Я - ребенка». Для того,
чтобы система эталонов ценностей стала внутренним достоянием личности и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержанием побудительных мотивов его поведения, действий, необходимо
приобщить детей к разным видам деятельности (А.В. Запорожец). Основной
формой выражения детьми своих личностно-значимых смыслов, своего
отношения к миру выступают, как уже отмечалось, эмоциональнохудожественные и ценностно-ориентированные образы. Именно образы
вбирают в себя оценочное выражение мыслей, эмоций, настроений ребенка.
Создавая выразительные, самобытные образы дети реализуют свое «Я»,
выражают
субъективно-личностное
отношение
к
миру
творческие
возможности. Средствами образного выражения своего отношения к
обсуждаемой теме в рамках эмоционально-смыслового общения могут быть
речевые (поэтическое слово, рассказ, т.д.), изобразительные (рисунок,
поделка,
аппликация,
т.д.),
музыкальные
(исполнение
музыкальных
произведений, песен), двигательные (ритмические жесты, драматизация,
танец, др.).
Все три части эмоционально-смыслового общения находятся в тесной
взаимосвязи и в своем единстве представляют одну из важных форм
образования детей дошкольного возраста.
В заключении, хочется остановиться на роли педагога. Выступая
посредником между ребенком и миром культуры, социальной жизни именно
он
обеспечивает
возможность
постижения
окружающего
не
просто
информируя, показывая способы действий, запрещая или позволяя что-то, а
давая возможность почувствовать красоту, величие, смысл явлений,
поступков, т.д., поддерживая проявление личностного отношения к
различным сторонам жизни.
Известно, что первой формой межличностного взаимодействия взрослого
с ребенком выступает – эмоционально-личностное (М.И. Лисина). С
появлением двух ведущих новообразований – ходьбы и речи, эмоциональное
общение начинает уступать ситуативно-деловому (познавательному) (М.И.
Лисина).
С
его
появлением
совершенно
необоснованно,
начинают
отодвигаться на задний план чисто эмоциональные контакты с ребенком,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
трансформируясь в фоновую сторону образования. Развитие интеллекта,
воли, других личностных структур не только не должно подавлять
эмоциональную сферу детей, а наоборот, постоянно обогащать, расширять
диапазон средств, позволяющих расцвечивать чувственный мир детей
новыми яркими впечатлениями. С развитием малыша эмоциональное
общение, несомненно, должно оставаться в совместной жизни взрослого и
детей, пронизывать все формы образовательной работы. Оно относится к
«живому» человеческому общению, порождающему духовную близость и
доверие; дает свободу и право на выражение своих переживаний, является
одним из условий эмоционального благополучия детей. Можно выделить
основных два способа эмоционального влияния на детей в повседневной
жизни:
 прямое, непосредственное воздействие на эмоциональную сферу с целью
побуждения
к переживанию, влияние на эмоциональное состояние.
(Например: А сейчас, самый главный сюрприз! Почему ты так поступил?
Успокойся, не стоит из-за этого так плакать и др.).
 опосредованное эмоциональными проявлениями взрослого. Например,
строгий взгляд может ограничить активность шалуна, заменить оценку
неблаговидного поступка, а крепкие объятия выразят радость встречи,
поддержку маленьких удач. Дети, чувствующие радость, приятное удивление
педагога по поводу их успехов также начинают испытывать положительные
эмоции и, наоборот,
огорчение на лице педагога невольно заставляют
задуматься, приводят к снижению общего веселья. Для осуществления такого
влияния на детей педагогу крайне необходимо владеть «языком движений»,
что позволяет ему общаться с детьми не только в речевой форме, но и на
невербальном уровне.
Образцы отзывчивости, понимания душевного состояния детей,
причин переживаний позволяют достичь эмоционального резонанса с каждым
воспитанником,
придадут
уверенность,
чувственную
окраску
взаимоотношениям с дошкольниками на уровне «соучастия сердец» (А.С.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Спиваковская).
«Здесь,
-
отмечает
Ю.Б.Гиппенрейтер,
-
сказывается
замечательная закономерность: разделѐнная радость удваивается, а разделѐнное
горе уменьшается вдвое». (Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребѐнком. Как?, М., с.68).
Во взаимодействии с детьми нельзя допускать пресыщения, формальных
эмоциональных
проявлений.
Например,
постоянно
звучащая
радостно-
приподнятая речь педагога с улыбкой на лице притупляет остроту восприятия
информации, приводит к нарушению диалога, в основе которого лежат порой
очень
тонкие,
преобладание
доверительные
отрицательной
отношения.
Нельзя
эмоциональной
также
допускать
окрашенности
речи.
Отрицательные эмоции гасят уверенность в себе, желание действовать,
экспериментировать, творить, т.д.
Эмоциональная культура педагога по своей значимости не должна уступать
интеллектуальной, а ее развитие – по праву стать необходимым направлением
профессиональной подготовки специалистов дошкольного профиля.
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
96
Размер файла
206 Кб
Теги
компонентов, 509, эмоциональной, процесс, образования, реализации
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа