close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

6105.1247.Философско-социалогические аспекты теории воспитания

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Российская академия наук
Институт философии
УДК 37.01
ББК 74.00
Д 793
Рекомендовано к изданию
Ученым советом Института философии РАН 12.11.2003 г.
Рецензенты:
доктор философских наук Н.К. Поздняков; доктор социологических
наук В.П. Потапов; доктор философских наук В.М. Розин
Научный редактор – доктор философских наук,
профессор Б.Н. Бессонов
В.В. Дубицкий
Философско-социологические основания
теории воспитания
Д 793
Дубицкий В.В.
Философско-социологические основания теории воспитания. М.: Изд-во филос. и психол. лит-ры, 2003. – 212 с.
ISBN 5-201-02062-3
Книга представляет собой исследование современного феномена воспитания. Философско-социологический подход как условие реальной оценки личности, прогнозирования и управления ее
формированием в демократическом обществе дает возможность автору анализировать процессы в сфере воспитательной деятельности. Книга включает критическое рассмотрение ряда важнейших
теорий воспитания К. Манхейма, К. Ясперса, К. Поппера, Н. Лумана, Т. Попкевица, дана оценка отечественной практики воспитания во взаимодействии государства и гражданской общности
людей. Соответственно в поле зрения автора оказываются многочисленные аспекты воспитания, связанные с новой социальноэкономической реальностью российского общества. Конкретные
социологические данные позволяют автору интерпретировать образ жизни современной студенческой молодежи, качественные
особенности воспитательной работы в системе университетского
образования.
Издание адресовано социальным философам, социологам, специалистам научно-педагогического профиля.
УДК 37.01
ББК 74.00
Москва
2003
1
© Институт философии РАН, 2003
© Дубицкий В.В., 2003
ISBN 5-201-02062-3
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ................................................................................................... 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ВОСПИТАНИЯ
1.1. Социально-философские и социологические подходы
к анализу воспитательной деятельности .........................................8
1.2. Воспитание в условиях демократического развития
общества ...........................................................................................39
1.3. Развитие воспитательного процесса во взаимодействии
государства и гражданского общества ..........................................66
ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
2.1. Социальное воспитание и его основные факторы.............83
2.2. Основные направления формирования единства
поколений ..........................................................................................98
2.3. Система нормативной регуляции поведения
и приспособительные особенности личности..............................117
ГЛАВА 3. КАЧЕСТВЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СО СТУДЕНЧЕСКОЙ
МОЛОДЕЖЬЮ
3.1. Положение молодежи в современном обществе ............136
3.2. Университетское образование и специфика
воспитательной работы .................................................................161
3.3. Роль социологического знания в воспитании
студентов ........................................................................................190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................... 208
3
ВВЕДЕНИЕ
Развитие воспитания относится к универсальным проблемам человеческой истории. Каждому историческому периоду соответствует своя система ценностного программирования поведения людей и уровней знания личности. Сегодня перспективы
российского общества определяются многосторонней зависимостью от постановки воспитания, степени реализации принципов
общения на основе саморазвития и взаимопонимания.
Социальные философы, социологи, организаторы образовательно-воспитательной деятельности объединяют свои поиски в
понимании того, что улучшение социальной системы – во многом
изменение поведенческих установок личности, выработка необходимых правовых, этических, экономических – вплоть до технологических стандартов форм и средств межчеловеческих отношений.
Хотя совершенствование воспитательной деятельности является существенным вкладом в преобразование общества и укрепление основ его жизнедеятельности, периоды социально-политической реконструкции последних двух десятилетий в нашей
стране были отмечены явным невниманием к проблемам воспитания. О его целостном характере вспоминают спорадически, когда понимание воспитательной работы либо предельно либерализуется (воспитывать некого и незачем, поскольку речь идет о
«свободной и независимой» личности), либо вновь принимает характер тотальной завершенности (вновь предлагается определить
цели воспитания в качестве первостепенной важности). Можно
выделить значительные трудности в анализе проблем современного воспитания.
Во-первых, необходимо пересмотреть подходы к анализу
этого феномена. Превращенная в эвфемизм формула «образование включает обучение и воспитание» не соответствует многогранному характеру воспитательной работы. Сегодня процессы
образования и воспитания взаиморастворены, и о них следует го4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ворить как о «равных величинах». Это – единый процесс формирования личности, тем не менее, и две суверенные системы, когда
«раздвоение» является результатом постоянного воспроизводства
общественных отношений. По этой причине следует выделить
воспитательную деятельность в самостоятельную предметную область, иначе мы будем вынуждены анализировать ее по «остаточному принципу»: развивается институт образования, совершенствуется его информационно-технологическая обеспеченность и
вузовские управленческие структуры, затем – в завершение –
вспоминают о необходимости воспитания.
Во-вторых, современное переустройство общества видоизменяет систему воспитания и, в первую очередь, применительно к
условиям открытого общества, когда снижаются традиционные
формы контроля и регуляции человеческого поведения. Вместе с
тем высокая степень демократизации государственной власти не
означает отказа от проведения воспитательной политики. Безусловно, прав К. Ясперс, говоря о том, что государство «является
формой длительного воспитания всех…»1. Сегодня его структуры, оставаясь крайне влиятельными, развиваются в процессе становления гражданского общества. Взаимодействие между ними
как субстанционными основами общественной жизни обусловливает согласование общих принципов образовательной и воспитательной деятельности с целью освоения гражданами новых поведенческих стандартов и нормального функционирования социальной системы.
В этом отношении проблемой теоретико-методологического характера является уяснение содержательного смысла новых понятий теории воспитания, которые оформляются в условиях трансформации воспитательной работы. Ее преодоление возможно на
основе обращения к важнейшим социально-философским и философско-социологическим теориям воспитания XX столетия
1
Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 355.
5
(К. Манхейма, К. Ясперса, К. Поппера, Т. Попкевица)1. Их отличительной чертой является рассмотрение воспитательной системы в условиях демократического общества, с критических позиций по отношению к тоталитарным тенденциям формирования
личности.
Значительный опыт анализа воспитательных возможностей
общества содержит отечественная социальная наука. Но сегодня
ее достижения представляются как бы разъятыми: первоначальный этап исследований относится к воспитанию социалистической сознательности (хотя появлялись оригинальные работы по
вопросам личностного развития человека, в значительной мере
анализ воспитательной деятельности проводился в границах марксистского понимания сущностных смыслов человека и общества). Последующее понимание воспитания происходит в условиях
становления демократии и гражданского общества, но, к сожалению, не содержит целостной картины воспитательных задач и
возможностей современного социума.
Проблема разностороннего управления воспитательной деятельностью, которая не исключает взаимодействие человека и
институциональной среды, но одновременно развивается в направлении самовоспитания его свободного образа мыслей и действий, еще ждет своих исследователей. Автор считает своей основной задачей – установление перспективных путей анализа
воспитательной сферы в преломлении через практику университетской системы, определение теоретических оснований новейших явлений в развитии воспитания, корректировке сложившихся
в науке оценок эффективности ее осуществления.
В соответствии с вышесказанным выстроена структура работы. Первоначальный интерес направлен на комплексный, соци1
Последней по времени работой, посвященной рассмотрению западных концепций воспитания, является исследование К.А. Шварцман «Философия и воспитание. Критический анализ немарксистских концепций». М., 1989. Но в ней
отсутствует анализ работ вышеперечисленных авторов, особенно концепции образовательно-воспитательной деятельности К. Манхейма, к которой автор привлекает особое расширенное внимание.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ально-философский и социологический подход к анализу воспитания с учетом происходящих в российском обществе демократических изменений (гл. 1. Теоретико-методологические аспекты
социологического анализа воспитания). Дальнейший анализ связан с рассмотрением современного феномена воспитания в аспекте влияния на него процессов современной социально-экономической реальности (гл. 2. Современные тенденции развития воспитания личности). Наконец, в завершении работы рассматриваются аспекты поведения студенческой молодежи и ее установочные позиции по отношению к воспитательной работе (гл. 3. Качественные особенности воспитательной работы со студенческой
молодежью).
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ВОСПИТАНИЯ
1.1. Социально-философские и социологические подходы
к анализу воспитательной деятельности
В одном из первых советских изданий – в области социологии как специальной науки – понятие «воспитание» определяется
как функция общества, обеспечивающая его развитие посредством передачи социально-исторического опыта предшествующих
поколений (в соответствии с целями и интересами классов и социальных групп). Речь идет о процессе сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, которое осуществляется под воздействием важнейших социальных
институтов (семьи, воспитательных и учебных заведений, учреждений культуры, общественных организаций, средств массовой
информации и др.). Таким образом, воспитание является основным звеном социализации и органически взаимосвязано с обучением, будучи составной частью системы образования. В качестве
функции общества, присущей любой социальной системе, воспитание предстает конкретно-историческим феноменом, обусловленным социальными отношениями, свойственными конкретной
общественно-экономический формации. Теоретическую основу
системы воспитания составляют философские, религиозные, социально-политические, психологические и педагогические учения,
отвечающие интересам господствующих в обществе сил1.
1
Краткий словарь по социологии. М., 1988. С. 32. Основная цель – подготовка к выполнению социальных функций и ролей, а также к жизнедеятельности
в различных сферах социальной практики (профессионально-трудовой, общественно-политической, культурной, семейно-бытовой и др.). В границах данного
подхода рассматриваются основные виды воспитания и направления воспитательной работы. Например, нравственное воспитание является составной частью
общественного воспитания, наряду с идейно-политическим, трудовым, бытовым,
эстетическим и др., означая комплексный подход к воспитательной деятельности. См.: Словарь по этике. М., 1983. С. 45–46.
7
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мы видим, что понимание воспитательной деятельности
соответствует прежде всего марксистским представлениям о личности как продукте общественного развития, заключающей совокупность черт и качеств, которые формируются в различных видах общественной деятельности1. Естественно, что подобная
трактовка претерпевает изменения по мере овладения содержанием основных философских направлений XX века (экзистенциализм, философская антропология, феноменология, позитивизм,
прагматизм и др.) и вхождения в общественное сознание идей
демократического переустройства общества.
Так, в современном издании понятие «воспитание», с одной
стороны, характеризуется как процесс целенаправленного и систематического формирования личности, с другой – лишено традиционной идеологической нагрузки и призвано ориентировать
поведение на «действующие в обществе нормативные модели».
Подчеркиваются следующие модификации воспитательной деятельности: естественное воспитание как процесс развития природных склонностей и интересов человека, главным образом на
стадиях повзросления (согласно воззрениям Ж.-Ж. Руссо); семейное воспитание, осуществляемое в границах семьи в качестве
первичного звена социализации (родители, опекуны, старшие);
физическое воспитание как часть общей системы подготовки в
форме организованного педагогического процесса по укреплению
здоровья человека, всестороннего развития его физических способностей (основы двигательных навыков); наконец, функциональное воспитание как совокупность влияний, которым подвергается личность в своем социальном окружении независимо от
того, было ли это предусмотрено воспитательными мероприятиями2.
1
По словам К. Маркса, «сущность особой личности составляет не ее борода,
не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество».
(Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1. С. 242).
2
Социологический энциклопедический словарь. М., 2000. С. 44–45.
9
Несмотря на важность введения понятия «функциональное
воспитание», непонятно, почему из данного определения исключается духовное воспитание и его многоразличная структурность
– нравственное, эстетическое, художественное, религиозное и др.
(тогда как в качестве существенного вида воспитания выделяется
физическое воспитание). Но, что очень важно, понятие «воспитание» характеризуется исключительно в позитивистском ключе,
когда достаточным оказывается соответствие поведения личности
и социальных групп «нормативным моделям».
Более точное и разноплановое социологическое понимание
воспитания содержит последующая – по времени – «Социологическая энциклопедия», в которой проблематика воспитательной
деятельности связывается с демократическим развитием социума.
Прежде всего, смысловое значение воспитания связывается с «искусственной составляющей» процессов развития личности и социализации в направлении обучения, общей подготовки, обеспечения основными навыками. Качественный переход на стадию
самовоспитания, означающую дифференциацию традиционных и
личностно вырабатываемых ценностей, приводит к разделению
аспектов «воспитания» и «воспитательной работы». Отсюда новое понимание персонификации и самоопределения человека в
воспитательном процессе как антитезы внешней социализации
(когда допустимая в ее границах индивидуализация не меняет
сути дела). Воспитание не прекращается на протяжении всей жизни человека, но его ведущей стороной являются внутренние индивидные смыслы, самоактуализация и самоопределение. Вследствие этого воспитание подразделяется не только на результат
системы целенаправленных усилий, но и на «стихийный» процесс, складывающийся в естественном порядке и происходящий
помимо специальных формирующих усилий общества1.
Следует отметить неправомерность подобного разделения
направлений развития воспитания: личность не может не испытывать управленческих воздействий на свое развитие, ее поведе1
Социология. Энциклопедия. Мн., 2003. С. 184.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние лишь частично заключает предельно самостоятельные ориентации. Но авторы настаивают на дальнейшей дифференциации
воспитания, когда, с одной стороны, речь идет об «искусственном» формировании в специальном проектировании и возрастании нормативно-ценностных оснований, с другой – показательна
«естественная» составляющая, в рамках которой не признается
организуемый и контролируемый процесс развития индивидов.
Совмещение этих подходов возможно в границах устойчивого
развития личности и общества как искусственно-естественных
изменений с последующим формированием персональной субъектности, образованности, терпимости, грамотности и т.д. Именно это позволяет человеку успешно действовать в условиях расширяющегося миропорядка («открытого общества»), в постоянном развитии индивидуальности и способностей к диалогу по отношению к демократической организованности1.
Хотя анализ проблем воспитания обращен к новым реальностям общественной жизни, на наш взгляд, вне поля зрения авторов остаются контуры государства с его политикой, мировоззренчески-ориентационными основами управления, потребностями формирования социальных типов личности. Обращение к политологической литературе, напротив, демонстрирует первостепенный интерес к влиянию структур государственной власти на
воспитательный процесс. Естественно, что в данном случае характеризуется политическое воспитание, но основополагающие и
сквозные характеристики феномена воспитания сохраняются в
качестве универсальных.
Как подчеркивается в политологическом определении,
«воспитание политическое» – процесс систематического и целенаправленного воздействия на поведение населения, включающий формирование сознания и самосознания отдельной личности, группового политического сознания и общественного сознания в целом. Прежде всего цели, содержание и организация воспитательной работы определяются характером политической сис1
Социология. Энциклопедия. Мн., 2003. С. 184.
11
темы общества и служат интересам ее сохранения и развития. Основной задачей воспитательных усилий является массовое укоренение и соблюдение господствующих в данной системе политических ценностей, норм и образцов политического поведения, что
также связано с распространением принятого в системе типа политической культуры. В подтверждение этого политическое воспитание включает два основных компонента: рациональный, ориентированный на распространение необходимой политической
информации; эмоциональный, сводящийся к выработке совокупности политических отношений1.
Данный подход показывает, что основным мерилом эффективности средств и методов политического воспитания является
адекватное общественной системе поведение личности (хотя и
подчиняемое в отдельных социально-политических структурах
поведению групповому). Но наиболее продуктивным способом
политического воспитания постепенно становится ее самовоспитание, основанное на желании, умении, упорстве и воле получить
необходимые, по собственному убеждению, знания и навыки. Такого рода процесс опирается на политическое самообразование
как метод приобретения знаний о мире и обществе, закономерностях их развития в форме самостоятельных занятий, целеустремленной работы с общественно-политической литературой. В некоторых странах постоянное политическое самообразование
1
Политология. Энциклопедический словарь. М., 1993. С. 54. Соответственно
методы политического воспитания подразделяются на прямые и косвенные. К
прямым относятся: во-первых, убеждение, подкрепляемое необходимой информацией и соответствующей аргументацией; во-вторых, принуждение, подкрепляемое
репрессивными санкциями; в-третьих, внушение, основанное на некритическом
принятии людьми канонов политической системы; в-четвертых, подражание, основанное на заражении яркими образцами нормативного поведения. Косвенные
методы включают: использование политических символов и ритуалов; организованное стимулирование, подкрепляющее нормативное политическое повеление
положительными стимулами (от оценки по поведению до характеристик и почетных грамот); конструирование системой специализированных «ориентирующих
ситуаций» типа периодических собеседований, «общественно-политических аттестаций» и т.п.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предписано системой государства и имеет специально организованные формы1.
Мы видим, что в данном аспекте система воспитания исключает подлинно самостоятельное, индивидно-личностное приобщение человека к политической культуре, которую следует осваивать «извне», вне необходимых в демократическом смысле
линий самоопределения и самоосуществления.
Политическое воспитание, как следует из последующего
анализа авторов, представляет собой частный случай политической социализации. Например, в качестве целенаправленного,
социально организованного способа социализации политическое
образование может приобретать масштабные формы, преимущественно охватывая политическим влиянием годы становления
личности, начиная от элементов политической культуры в детском саду, через детские (пионерские), подростковые (бойскауты), юношеские и молодежные (комсомол) организации. Степень
интенсивности политического воспитания зависит от удельного
веса политики и идеологии в обществе: чем она выше и чем более
озабочена политическая система вопросами самосохранения, тем
масштабнее и интенсивнее политико-воспитательные воздействия. В большинстве стран современного мира система воспитания, включающая политическое воспитание, имеет государственный характер или находится под государственным контролем,
являясь производной от господствующей политической системы.
В конечном счете, степень контроля определяется степенью демократичности системы и ее плюрализмом, терпимостью к иным
моделям политического воспитания2.
Таким образом, посредством объединения трактовок воспитания в социологической и политологической литературе обнаруживаются конкретные предметные «допущения». Их объединение возможно в рамках предмета политической социологии: политология исследует политические (властные) отношения «свер1
2
Указ. соч. С. 55.
Социология. Энциклопедический словарь. Мн., 2003. С. 55.
13
ху», с позиций государственных программ, заявлений и деклараций о текущих и перспективных процессах; социология рассматривает эти процессы «снизу», на уровне человека, социальных
групп и слоев, которые имеют собственные суждения, развивают
оценки ситуаций в обществе иным образом, чем официальные
структуры (даже в ряде случаев вопреки их установкам и рекомендациям, пропаганде и институционально-государственной позиции)1.
С этих позиций система воспитательной деятельности заключает традиционный смысл. Так, в советский период политизировалась утопия совершенной и гармоничной личности в тотальности целей государства. Соответственно развитие идей теории и практики воспитания, несмотря на научную разработку социологических проблем молодежи в аспектах ее социализации,
социального статуса и самоидентификации, реорганизации молодежной политики, было подчинено мобилизующим воздействиям
тоталитарной и авторитарной политической системы. Идеологическое воздействие государства, трансляция на его основе институциональных и легитимных авторитетов и канонов воспитания
исключительно в господствующих формах резко ограничивали
спектр социально-человеческих и духовно-нравственных возможностей формирования личности. В частности, несмотря на наличие в данной области научных школ и авторитетных ученых
(В.Т. Лисовский, С.Н. Иконников, И.С. Кон, В.И. Шубкин,
И.В. Бестужев-Лада, В.И. Толстых и др.), воспитательная деятельность находилась в плену идеологии и политики, когда в
официальном порядке устанавливались образцы и ценности поведения, подобающие нормы образа действий и мысли, система
санкций за отклонения от коллективистской солидарности (что
заметно упрощало проблемы человеческого существования). Монопольное положение правящей партии обусловливало формализованное управление воспитательным процессом (достаточно
вспомнить провозглашение императива «активной жизненной
1
Политическая социология. М., 2003. С. 15.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позиции» «волну» пропаганды социалистического образа жизни).
В частности, формирование личности осуществлялось по формам
внешней социальности, когда ее интересы рассматривались обществом и государством в качестве «топлива» для поддержания
работы огромной социальной машины. Соответственно линия поведения граждан, их повседневные ориентации взгляды и мнения
должны были соответствовать официальным точкам зрения; например, поведение и воспитанность принимали характер несвободного начала, происходило подчинение индивидуального стиля общественным нормам, насаждались принципы «верности» и «служения» партии и государству, устремленности семейной и личностной социализации предзаданным контурам общественной жизни.
В период перестройки и трансформации канонических
представлений о развитом социализме происходят заметные изменения в аспекте «раскрепощения», «сбрасывания пут» официальной регуляции и регламентации (естественно, со всеми отрицательными последствиями этого процесса). Появляется общественное согласие, происходит отказ от устоявшихся и традиционных форм поведения и одновременно утверждается свобода от
ответственности, служения общественным интересам, следования
приличиям в общем русле произвольности высказываний и выражения многочисленных мнений. Необходимая политическая социализация как усвоение идей, представлений, образцов поведения фактически утрачивается. Только постепенно – сообразно
укреплению общественно-политической и экономической систем
– осуществляется становление и формирование «новой личности»
в условиях демократического общественного порядка. Что касается социологической науки, то, несмотря на обнадеживающие
попытки преодолеть традиционный подход в анализе молодежных инициатив (со стороны того же Ю.П. Щекочихина)1, обращение к перспективам развития объединений молодежи не увенча-
лось серьезным научным успехом. Пребывание в длительных условиях изоляции от правдивого и объективного исследования
проблем молодого поколения не могло не сказаться на широте и
глубине рассуждений. Одни ученые предпочитают уходить в нейтральную проблематику, например психологию дружеских привязанностей (И.С. Кон), другие – воспроизводят в новых условиях
то, что им было заявлено ранее и что, видимо, «пожизненно» захватило их в период прошлого политического режима. Исследований, сопоставимых с именами К. Манхейма и Т. Парсонса в
изучении образовательно-воспитательного процесса и особой роли молодежи, отечественная социальная наука, в целом не обнаруживает.
Требовалось существенное изменение социально-исторических обстоятельств, перемены в сознании людей и общества, чтобы социология обратилась к принципиально новым основаниям
анализа. Так, полисубъектность демократического процесса предполагает дискурсивную практику, воспитание «себя и других» и,
как следствие, появление связующего «языка» взаимопонимания.
Не случайно расширяющийся в современных условиях феномен
самовоспитания воплощает вариативные линии поведения, выработку и освоение новых политических, правовых, экономических
– вплоть до технологических стандартов поведения. Вместе с тем
резкий акцент на самоактуализации и самоосуществлении личности может приводить к устранению контроля над факторами ее
формирования. Когда в литературе утверждается, что специалист
в области воспитания – скорее «исследователь», чем «формирователь», на наш взгляд, редуцируется устойчивое воздействие на
воспитательный процесс общества и государства1.
Щекочихин Ю.П. По ком звонит колокольчик? // Социологические исследования. 1987. № 1. См. комментарии по поводу данной публикации: И.М. Ильинского, И.С. Кона, В.И. Чупрова.
1
Воспитание // Социология: Энциклопедия. Мн., 2003. С. 183–186. Подчеркивается, что человек современного мира обладает гражданской грамотностью,
гражданской позицией, ориентирован на активный диалог с различными сообществами, владеет развитым языком коммуникации (понимания, конфликта,
компромисса). Одним словом, умеет жить в демократическом обществе, что
предполагает устранение единообразия воспитательных усилий. Но упреки в
адрес «рецептурной педагогики» («педагогики мероприятий») как недооцени-
15
16
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обратимся к социально-философским основам анализа воспитательной деятельности. Г. Гегель считал «бессодержательной
болтовней» пожелание «заботливо сообразоваться с индивидуальностью» каждого из учеников и склонен исключать подобные
усилия: «На это у него (воспитателя. – В.Д.) нет времени». Своеобразие воспитуемых «терпимо в кругу семьи», в образовательном учреждении человек начинает «жить согласно общему порядку, по одному для всех одинаковому правилу…». Подлинный
«дух» приводит «к отказу от своих причуд, к знанию и хотению
всеобщего, к усвоению существующего всеобщего образования».
Согласно Г. Гегелю, подобное преобразование души «и называется воспитанием»1. По этой причине появление в воспитательном
процессе «имен» и «авторства» как форм самозаявительности в
принципе не вызывает возражений, но и отмечено несомненной
гиперболизацией2. Сегодня личная принадлежность к воспитанию
весьма разная, а персональная помещенность в рассуждения на
жизненно-практические темы далека от подлинно просвещенной3.
В отношении развития самосознания Г. Гегель признает
внутренние стремления воспитанников к усвоению норм-ориентаций как «имманентный момент всякого воспитания», но говорит
об особом единстве, «как бы духовном молоке матери», когда
развитие индивидов приводит к тому, что «собственная потреб-
вающей индивидное развитие и нацеленной на исправление отклонений – в противоположность «отслеживанию» самостоятельного роста – не заключают достаточных оснований.
1
Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. М., 1977.
С. 74.
2
Социология: Энциклопедия. Мн., 2003. С. 185.
3
Среди тех, кто намерен разделить с окружающими свои представления и
опыт в персональном качестве воспитателя, множество случайных людей. Например, откровения с телеэкранов в образовательно-воспитательных «ток-шоу»
способны привести в замешательство даже элементарно культурного человека.
По замечанию американского политолога и социолога Д. Бурстина, «массовые
ток-шоу снабжают нас мнениями, которые должны быть особенно интересными,
поскольку высказывающие их люди так же невежественны, как вы и я». См.: TV
Guide, 1978, December, 16.
17
ность стать большими и делает их большими»1. Это значит, что
важное значение приобретают традиции и культура в качестве
основ поведения, которые определяют разумно-познавательное
отношение человека к жизни.
Впрочем, у Г. Гегеля всегда находятся оппоненты, в том
числе в границах современных идей общественной жизни. Авторы вышеупомянутого очерка о воспитании приводят пример: воспитательная работа предполагает особое наблюдение – садовник
не сам растит дерево, а только следит за тем, чтобы у него было
все необходимое для роста. Речь идет не о педагогической чуткости или тактичности воспитания: расширяющийся демократический порядок и тенденции индивидуального приспособления делают воспитание совершенно иным, чем в условиях «закрытого»
общества2.
Тема «взращивания» личности методами воспитательного
целеполагания в «принудительных» формах регуляции со стороны государства не способна обнаружить более последовательного
и яркого оппонента, чем К. Поппер. В критике историцистских
подходов «оракулов» и «лжепророков», в том числе Г. Гегеля и
К. Маркса, рассуждения, которые препятствуют свободному переустройству общества, английский философ относит систему
воспитания к «инструментам» господства и подавления, существующих для поддержания устойчивости государственной власти.
Политическая цель воспитательных усилий заключается в создании условий «дать вырасти» социальным стратам в границах сохранения стабильного господства (что является основой «селективного взращивания», к которой тяготеют адепты тоталитаризма)3. К. Поппер с воодушевлением ссылается на известную ему
формулу авторитарной системы образования как «интенсивной и
1
Гегель Г. Указ. соч. С. 85.
Социология: Энциклопедия. Мн., 2003. С. 184.
3
Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1. М., 1993. С. 84, 86, 417.
2
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывной формы мобилизации», что превосходно характеризует платоновскую теорию обучения и формирования личности1.
На наш взгляд, основополагающая мысль К. Поппера о том,
что только демократические институты позволяют проводить реформы в обществе без применения насилия и, следовательно, использовать разум в политике, либерализует проблемы воспитательной практики и является «идеальной» предпосылкой анализа.
Во всяком случае, императивизм свободной человеческой заявительности требует конкретизации по отношению к современным
вопросам развития воспитания. Демократическая организованность общества не исключает системные воспитательные воздействия на личность, но видоизменяет их в направлении новых атрибутов государства и демонстрирует неправомерность резкого
дихотомического разделения воспитания «закрытого общества» и
воспитания «открытого общества». Что происходит в том случае,
когда государство отказывается от традиционной роли в постановке воспитания?
«Государство… является формой длительного воспитания
всех…». Речь идет о повелительном умонастроении такого значимого мыслителя, как К. Ясперс. Предметом его озабоченности
является то, что в случае резких общественных изменений образовательная деятельность совершается «скачками», все непрерывно меняется, наступает раздробленность воспитательных усилий и, что очень важно, происходит распад «субстанционального
воспитания»1. Если принять рассуждения К. Ясперса за оценку
роли властных структур в постановке воспитания, совершенно
отчетливыми представляются коллизии социально-политической
ситуации в России постперестроечного периода.
Первоначально государство предоставляет полную свободу
гражданам в «снятии» традиционных требований к образованию
и воспитанию, создает возможность массовому человеку «саморастратить» свои претензии. Но «перераспределение» направлений формирования личности между персональными и групповыми субъектами, а также плюрализм проводимой политики порождают множественность учебных программ, произвольный выбор
методов воспитания и обучения. В результате происходит фактическое нарушение социализирующей функции образовательных
учреждений. В свою очередь сосуществование традиционного, с
элементами демократии, и либерального подходов к задачам воспитательной практики обусловливает исчезновение профессионального единства преподавательских усилий. Научно-педагогический персонал остается на «своих местах», но неожиданная новационность реформирования подготовки специалистов порождает «бессвязное» культурно-образовательное пространство.
Одновременно студенческая среда воспроизводит контркультурные тенденции молодежного движения на Западе и персонифицируется «капризно-раскованными» студентами, охваченными индивидуалистическими ориентациями наряду с амотивационным синдромом поведения2. Правда, внешний «налет» и следование «веяниям времени» не исключают ориентацию на ускоренное достижение прагматических целей и задач3, но лишают
1
Поппер К. Указ. соч. С. 88. Философ остроумно замечает по поводу упреков, что все написанное им о Платоне является интерпретацией: он не удивился
бы при встрече с его призраком тому, что античный мыслитель указал на ошибочность подобной исследовательской работы (этим даже «порадовал бы меня»). Но К. Поппер добавляет: Платону совсем не просто было бы в этой ситуации отказаться от многих связанных с его именем вещами. Какой призрак не привел бы в смущение К. Поппера, так это «коммунистический», в виде программного положения (пророчества «оракулов») о воспитании «всесторонне развитой
и гармоничной личности», предполагающей «духовное богатство, моральную
чистоту и физическое совершенство». См.: Программа КПСС. М., 1986. С. 51.
Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 353, 355.
2
Общие черты «студиозной», по выражению Т. Парсонса и Г. Плэтта, субкультуры молодежи на стадии пребывания в вузах подробно рассматриваются:
Социология контркультуры. М., 1980. С. 133–148.
3
В телеинтервью декан факультета журналистики МГУ Я.Н. Засурский, характеризуя новое поколение студентов, отмечает, что оно отличается немыслимыми ранее одеждами, привнесением странных аксессуаров, но в принципе бу-
19
20
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образование и воспитание духовно-познавательных начал, способствуют распространению «элементарных» желаний и настроений. И, самое главное, престижные и независимые образовательные центры не обнаруживают атмосферы особого мира, в которой
студенты могли бы вступить с прежней ясностью и в гармонии
личных и общественных интересов.
Постепенно реализуется традиционная возможность государства – неуклонно «овладевать» образовательно-воспитательной системой – с тем, чтобы поставить ее под свой контроль (отсюда – разработка новых идеологических программ, концепций
патриотического, нравственного воспитания и др.). Основной
опасностью является единообразие способов воспитания и снижение духовной свободы, когда взгляды и оценки становятся формой фиксированных суждений, вместе со знаниями и умениями,
по выражению К. Ясперса, буквально «вколачиваются» как способ чувствования и оценок. «Прямолинейная власть государственного униформирования», целью которой является «типизация
человека»1, хорошо известна по советскому прошлому как относительная «похожесть» образовательных учреждений и воплощение требований стандартно-нормативного образа действий. Идеолого-мировоззренческая нивелировка и требования строгого послушания – худший период развития воспитания, в границах которого личность не поднимается до уровня самосознания.
Негативный смысл государства в качестве «воспитателя» в
том, что оно стремится либо сохранять и оберегать сложившуюся
образовательно-воспитательную систему, либо разрушать предшествующую в случае изменения социально-исторических обстоятельств. К. Ясперс настаивает на обязанности противостоять
дущие журналисты – такие же, «как прежде». Это – верное заключение по «закону больших чисел», т.е. не вызывает сомнений, что в стране будут подготовлены профессиональные журналистские кадры.
1
Ясперс К. Указ. соч. С. 356. Подобный крен воспитательной работы обнаруживают различные политические режимы: хотя практики большевизма, фашизма и ограничения свободы в Америке отличаются друг от друга, общим для
них, по мнению К. Ясперса, является именно данная тенденция.
21
«не рассуждающему» массовому сознанию в его оценках и мнениях, но не редуцировать воспитание до элементарного дисциплинирования. Комплекс воспитательных мер складывается не
только из суммы ценностей и знаний, которыми должен овладеть
человек, но и того, что является сферой его духовного развития
(самодействования). По этой причине государство не должно, как
особо подчеркивает К. Ясперс, стремиться воспитывать граждан в
отношении «изначальности» их внутреннего мира. В противном
случае, человеческие индивиды переходят к «радикальной оппозиции» и в качестве самобытия могут «внутренне противостоять
государству», что приводит к дестабилизации социальной системы, попыткам овладеть установленным порядком1. Но если социально-философский анализ включает рассмотрение универсальных сущностей единого человеческого сообщества, то социологические проблемы воспитания предстают в более конкретном
аспекте по отношению к социальным структурам, во взаимоотношениях власти и изменяющихся социально-политических обстоятельств.
Так, главные коллизии развития образовательно-воспитательной системы американский социолог Н. Смелзер связывает с
конкурентными отношениями в обучении и, как следствие, с основополагающей целью – «воспитанием приспособленцев, подчиняющихся власти школьной системы»2. Подобная ситуация
связана с тем, что в учебном процессе обучаемым «навязывают»
определенные культурные ценности и его существо направлено
на социализацию в границах конкретного учреждения (причем
это не всегда соответствует интересам личности). Но именно социализация синонимична ее формированию, поскольку усвоение
системы ориентаций, понятий и ожиданий составляет основу повседневной жизни людей. Образовательные центры организуют
«формальный процесс», в рамках которого общество передает
1
2
Ясперс К. Указ. соч. С. 357.
Смелзер Н. Социология. М., 1994. С. 427.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ценности, навыки и знания от одного человека или группы «другим».
Н. Смелзер выделяет широкий социологический аспект, когда речь идет о передаче посредством образования как суммы
обучения и воспитания культурных образцов от одного поколения к другому (функционалистская точка зрения). Наряду с этим
получают развитие средства социального контроля с целью поддержания стабильности обществ, реализации задач образования и
воспитания по типу «фильтрующего устройства» (подготовки категории обучаемых для будущей жизнедеятельности). В конечном счете, по мнению Н. Смелзера, образовательные учреждения
способствуют развитию демократии, поскольку могут «воспитывать» достойных граждан, которыми нельзя безоговорочно манипулировать.
На наш взгляд, представляет интерес ссылка Н. Смелзера на
теорию «человеческого капитала» Джастера, которая непосредственно связана с воспитанием личности: люди начинают жить,
владея «потенциальным капиталом» (в основном это природные
способности), который увеличивается по мере взросления, хотя в
конце концов может обесцениваться, если знания, профессиональная и личностная подготовка не соответствуют современным
требованиям1.
Образовательно-воспитательная подготовка способствует
также укреплению статуса человека в обществе, обусловливая
возможности восходящей мобильности (хотя не является гарантией социальной мобильности как таковой). В этом смысле она
заключает практическое и символическое значения, вовлекаясь в
поле состязательности различных статусных группировок по отношению к «стандартам» привилегированного и непривилегированного положения. Социально-конкретные контуры образования
и воспитания, согласно Н. Смелзеру, появляются в условиях массового общества, когда развивается централизованное и нецентрализованное, элитарное и неэлитарное, государственное и не-
государственное обучение. Соответственно различают образовательно-воспитательные модели применительно к британскому
или американскому опыту, означающему социально-культурные,
исторические и этнические факторы. Н. Смелзером указываются
частные моменты формирования личности – коллизии внутри образовательных учреждений, в частности, поведение преподавателей, межролевые конфликты, целевые установки университетской
организации, внутригрупповые установки студенческой жизни.
Наконец, важное значение приобретают социальные различия,
расовое и этническое происхождение, влияние политической обстановки, установленные сроки обучения, обеспеченность учебных заведений1.
Наиболее основательные подходы к изучению феномена
воспитания в условиях демократического развития раскрываются
в трудах К. Манхейма. «Мир жаждет новой модели общественного переустройства», − утверждает немецкий социолог. В раскрытии ее существа К. Манхейм, в первую очередь, отвергает «надвременные и вневременные» методы воспитания и придает значение социально-политическому характеру общества, в котором
«воспитывается молодежь и в жизнь которого она должна будет
внести свой вклад». При этом важнейшая особенность анализа
К. Манхейма – рассмотрение в качестве объекта воспитания не
индивида, а группы и соответственно сил групповой сплоченности и регуляции. К. Манхейм не считает, что каждый период жизни самостоятелен, имеет свои особые права и критикует идею
«Века ребенка», которой не обеспечивается взаимодействием между возрастными группами и обществом2. Что касается реализации образовательно-воспитательной функции молодого поколения, то и она возможна в преобразовании социальной и политической системы на основе совершенной формы демократии, которая
соответствует современным целеустремлениям государства. По
сравнению с фашизмом и коммунизмом, подчеркивает К. Ман1
1
2
Смелзер Н. Указ. соч. С. 429, 430.
23
Смелзер Н. Указ. соч. С. 435–456.
Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 442.
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
хейм, нужна принципиально иная модель планового общества,
которая использует методы планирования, но сохраняет демократический контроль и тем самым оставляет сферы культуры и образования открытыми для свободной инициативы и гарантирует
подлинные свободы и человечность1.
Наряду с этим К. Манхейм говорит о необходимости «живых взаимообогащающих отношений» между обучаемыми из различных социальных страт, расширении социальной базы выбора
учащихся путем отбора «лучших представителей восходящих
классов». В этом случае реализуется величайшая цель – рождение
нового общественного порядка из демократических традиций.
Причем острые призывы к национальной политике в русле идей
«воинствующей» демократии в качестве сменяющей коммерческую приводят К. Манхейма к мысли о том, что им частично
«имитируются методы тоталитарных государств»2. Действительно, по ходу изложения небезосновательным представляется, что
немецкий социолог в ряде смысловых контекстов мог бы инструктировать советский путь развития воспитания.
Но основная роль государства для него заключается в том,
чтобы придавать динамичные импульсы обществу, мобилизовать
ресурсы молодых сил на служение передовым общественным
идеалам. Особую роль в достижении этих задач К. Манхейм
вновь отводит новому плановому обществу вне хаоса либерального общества типа laissez-faire, но в то же время при сохранении
достижений свободы и демократического контроля на основе
«умеренного» и «нерискованного» варианта социальной реконструкции (в чем сказывается присущая К. Манхейму апология консервативного мышления). Общественно-гражданскую поддержку
эти планы получают от социальных групп, которые видят упадок
радикальных методов и одновременно стремятся избежать диктатуры и авторитарности.
1
2
Манхейм К. Указ. соч. С. 448.
Там же. С. 456.
25
Примечательно, что К. Манхейм связывает смысл «демократической терпимости» в отношении контроля поведения не
только с устранением жесткой всеохватывающей регламентации
(признак диктатуры), но и пассивного нейтралитета либерализма
(признак laissez-faire)1. В этом случае достигается равновесие между «согласованным конформизмом» и свободой, которое, впрочем, может вызывать неприятие со стороны адептов «прогрессивного образования». Историческая функция общества – воспитание «свободного человека» – остается, подчеркивает К. Манхейм,
но чрезмерный акцент на творческих методах в противовес «командным» с их «подавлением» личности и «слепым повиновением» означает не более чем поощрение спонтанности и развитие
экспериментаторства. Тот, кто непосредственно не отвечает за
своих воспитанников, автоматически является приверженцем
«прогрессивного воспитания» и готов доводить «свободные эксперименты до крайности», не боясь разрушения всего общественного устройства, в том числе образовательного пространства2.
В «плановом обществе», последовательно рассуждает
К. Манхейм, следует изменить этот подход и людям, абстрактно
выступающим за «новые формы свободы», необходимо озаботиться о «новых формах власти», разумно ориентироваться не на
«слепое» подчинение или стихийный групповой опыт, но добиваться действенности поведения в «большом обществе», соединять спонтанность с разумной проницательностью. Поскольку в
нем трудно ожидать немедленного добровольного согласия в принятии решений и обнаружения единственного «правильного
1
Манхейм К. Указ. соч. С. 458.
Манхейм К. Указ. соч. С. 459. В пользу актуальности этих идей К. Манхейма
можно привести пример. В «разгар» перестройки в Омском госуниверситете
было предложено вводить в состав экзаменаторов самих студентов, а в последующем был отменен учет посещаемости занятий, к которому сегодня деканаты
постепенно возвращаются, причем по просьбе обучаемых. Наряду с этим в перестроечный период в ниспровергательском «раже» по поводу идеологической
доктрины марксизма перед началом курсов лекций по общественным наукам
студенты заявляли об их полной ненадобности, хотя разумное поведение предполагает оценку предметов после знакомства с ними.
2
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
средства», тем более неверно придерживаться дихотомии «абсолютная свобода – слепое послушание». Между этими крайностями, пишет К. Манхейм, располагаются «промежуточные ступени», когда показаны согласие и послушание, смешанный подход
вне воспитания всеобщего регламентированного отношения к
ценностям. В связи с этим К. Манхейм отстаивает формы поведения, которые представляют собой уравновешенное состояние,
достигаемое через самоконтроль и рассудочность, самообладание
и дух борьбы, здоровый скептицизм и неоспоримую веру (только
в этом случае удается избегать примитивных форм воспитания
«слева» и «справа»). Соответственно альтернативная проблема –
воспитывать «групповой конформизм» или способствовать формированию «независимой личности» решается посредством ступенчатого образования, когда первоначально поощряется конформное поведение и только в последующем происходит формирование разносторонней гармоничной личности1.
«Политика демократического образца», как ее определяет
К. Манхейм, отличается от тоталитарной Gleichschal-tung (т.е.
унификации, присоединения к господствующим взглядам по насаждению послушания всеми средствами) тем, что на низших
уровнях образования личности воспитывается следование традициям и привычное послушание; только на высших – качества индивидуальности и независимой личности с критическими взглядами. Подобный образовательно-воспитательный метод К. Манхейм называет «демократическим персонализмом» и противопоставляет его «атомистическому индивидуализму» в том, что в первом случае им восстанавливаются силы и возможности групповой
жизни2. Если тоталитарно-авторитарные системы эксплуатируют
возможности первичных групп, превращают их в «арену» послушания и полного конформизма, демократическая модель использует эти возможности для воспитания личности с качествами сотрудничества, стремления к совместной жизни и вместе с тем сохраняет свободу и независимость суждений. Но для этого необходимы усилия всей нации при создании новой общественной модели и типа человека.
К. Манхейм неоднократно критикует теорию либерального
образования, согласно которой смысл и ценности воспитания неизменны и соответственно ее основная задача – «воспитание свободной личности путем беспрепятственного развертывания внутренних качеств». К. Манхейм напоминает, что человеческие идеалы «живут века», определяют нравственность образа жизни людей и социальных организаций, но, несомненно, что либеральные
взгляды далеки от конкретных исторических условий, чтобы считаться действенными. Когда усиливаются попытки апеллировать
к универсальным и вечным ориентирам, приходит ясное понимание, что они имеют крайне абстрактный характер, чтобы придавать конкретные формы воспитанию1. В этом случае государство,
владея полной политической и социологической информацией –
должно представлять синтетическую картину общества и отвечать на вопросы «Где мы находимся?», «Куда мы идем?» и на
этой основе формировать образовательно-воспитательную политику.
В частности, К. Манхейм специально говорит о необходимом влиянии общественно-политической ситуации на классическую академическую традицию, которая подавляет попытки проведения различия между «важными и неважными вопросами».
Его беспокоит, что академический ум уделяет «так много внима-
1
Манхейм К. Указ. соч. С. 459.
Этот путь воспитания подтверждает жизненный смысл в современных условиях. В вузовской практике остается форма привлечения студентов к уборочным компаниям (хотя подобное происходит совершенно в других условиях, чем
в прежнее время). Это может вызывать невольный протест: студенты заключают
контракты, вносят средства за обучение на внеплановых местах и т.д. Но руководители факультетов аргументируют позицию «за» тем, что на первых курсах
необходима прямая форма объединения студентов до начала занятий, т.е. проявить себя, силы сплоченности и групповой регуляции. Конечно, принцип «демократического персонализма» К. Манхейма не согласуется с этим видом занятости студентов на старших курсах, когда личность обучаемых получает многостороннее развитие.
1
Манхейм К. Указ. соч. С. 464.
27
28
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния пустякам», и не случайно у студентов, пытающихся находить
решения в обстановке подобного психологического климата, вырабатывается неприязнь к «мышлению вообще», к «дискуссиям»
и формируется, по сути, недемократический подход. Так, в вузовской среде считается, что свободные обсуждения может сменить
тоталитарная нетерпимость, а устранение «нейтрализующих последствий» суперспециализации закончится пренебрежением специализацией вообще, что превратит обучение в пропаганду. Наряду с такими «академическими методами нейтрализации ума»
существуют основательные возражения, предрекающие потерю
обществом внутреннего единства. Но, как подчеркивает К. Манхейм, существенной чертой истинной демократии является то, что
государство, поддерживая различия во мнениях, не уничтожает
солидарность (во всяком случае, пока существует единство относительно методов достижения согласия). Демократия для К. Манхейма – метод социального изменения, институциональная вера в
то, что приспособление к трансформациям и примирение интересов можно обеспечить договорным путем через дискуссии, даже
«сделки», конкретные договоренности1.
Таким образом, социологическое понимание К. Манхеймом
реформ целей общественного развития показывает, что, во-первых, следует формировать человека определенного общества и
для жизни в этом обществе (действительно, трудно поверить, что
сегодня образовательные системы развитых стран целенаправленно не воспитывают «американцев», «французов», «англичан»
и т.д.); во-вторых, оптимальной единицей воспитания является не
индивид, а группа (что не исключает различные модели воспитания и обучения, которым индивиды следуют в условиях группового участия); в-третьих, цели и задачи воспитания невозможно
адекватно воспринимать, когда они отделены от конкретных условий жизнедеятельности людей, характерных черт социума; вчетвертых, воспитательные системы должны соответствовать
ориентациям восходящих социальных групп и поколений вместе
1
Манхейм К. Указ. соч. С. 475.
29
с разработкой новых методов, и их последующее развитие следует осуществлять как часть общих «социальных методов», одновременно рассматривая воспитание в качестве основы воздействия на личность и средство социального контроля (иначе говоря,
воспитание заключает институционально-технологические формы, и конкретные изменения их функциональности являются воздействием на воспитуемых в стенах данного учебного заведения);
в-пятых, методы воспитания не приводят к ожидаемому успеху,
если они не согласовываются с формами социального контроля,
т.е. воспитание не в состоянии поддерживать эмоциональную стабильность и духовную целостность молодого поколения, если не
образует общую стратегию действий с государственными органами и службами общественного регулирования1.
Если говорить о конкретных методах воспитания, то, по
мнению К. Манхейма, они образуют «некоторые целостности», и
определить, какие из них «хорошие» или «плохие», вне социальных условий невозможно. Образовательно-воспитательная система не является взаимным обменом между индивидами, учителем
и учеником на уровне личных отношений и представляет собой
часть общего социального процесса. К. Манхейм подчеркивает,
что характер человека традиционно воспитывается для жизни в
качестве «нечто общего», в своего рода «вакууме», когда, согласно «таинственной гармонии», все должно «обернуться к лучшему». Но реально подобный вакуум называется действительной
жизнью и представляет собой реалии общества с системой изменяющихся условий и институтов2.
1
Данный социологический подход к образованию и воспитанию демонстрирует, как отмечает К. Манхейм, свою неприемлемость прежде всего для педагогов
либерального толка, которые призваны «спасать автономию личности» в пренебрежении конкретными социальными условиями, в которых человек должен
«жить и выжить» (Манхейм К. Указ. соч. С. 480). В целом рассуждения К. Манхейма – из разряда убедительных ответов адептам «свободного», «автономного», «независимого», «негосударственного» и т.п.
2
Манхейм К. Указ. соч. С. 481.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В дальнейших рассуждениях К. Манхейм отмечает, что демократическое государство должно быть терпимым к обновленным нормам поведения, хотя для многих людей «демократическая культура» существует в том смысле, что они теряют уважение к этической регуляции вообще1. Со своей стороны тоталитарные государства принимают упрощенное решение, когда бесцеремонно заполняют «пробел» личностного приспособления к общественным условиям путем грубо насаждаемой кодификации (в
нашей стране таковым представал «Моральный кодекс строителя
коммунизма»)2. Вместо этого необходима совместная разработка
этико-нравственной основы поведения как специалистами, так и
широкими слоями граждан в форме дискурсивной практики с
привлечением «компетентных» органов (церкви, школы, социальных служб), основной целью которых является научный анализ
моральных норм для разумного приспособления людей3.
Наконец, К. Манхейм специально говорит о недопустимости идеологизации образовательно-воспитательной сферы. В отношении идеологии для него безразлично, с кем говорить: фанатиками-коммунистами, фашистами или демократами, если ощущается» применение ими не эмпирического метода, а защита
взглядов с помощью «предвзятого мышления». Для него особенно неприглядно, когда сфера воспитания и образования «окутана
туманом» идеологии и в ее поле попадают вопросы любви, межличностных отношений, соображений карьеры и т.д.4
В отличие от К. Манхейма, в определении существа политического воспитания молодого поколения – в тоталитарном и
1
Манхейм К. Указ. соч. С. 483.
Сегодня уже забыто, что в 60-х годах в СССР выпускникам средних школ
не выдавали аттестаты, если они наизусть не декларировали основные положения данного кодекса в рамках специально предусмотренной процедуры.
3
В практике Советского государства к ним преимущественно относили органы госбезопасности – и не случайно: видимо, они решали данные проблемы.
При этом с К. Манхеймом нельзя согласиться, когда он говорит о необходимости удаления отживших или вредных этических установлений, но предлагает это
делать подобно тому, как отменяются юридические законы.
4
Манхейм К. Указ. соч. С. 483.
2
31
менее жестком демократическом вариантах – в отечественных
изданиях приводятся позитивные варианты социализации личности на примере США. Например, если в СССР формирование общественно-политического облика людей осуществлялось в широкомасштабной сети марксистско-ленинского образования, то в
США оно сводится к более продуманной системе знакомства с
положениями Конституции государства и Билля о правах человека, начиная со школьного образования и воспитания (причем в
гораздо меньшем объеме)1. Вместе с тем рассмотрение политической социологией реформ американской образовательно-воспитательной системы демонстрирует глубоко разветвленную систему
воздействий государства на формирование личности.
«Власть не может рассматриваться как тотальная, а должна
рассматриваться как часть архитектуры социального поля»2, –
таковым является начальный принцип социально-эпистемологического анализа американского автора Т. Попкевица, который
направлен на рассмотрение конкретных форм переплетения знаний с политикой государства. Основная цель рассуждений – выявление потенциальных качеств властных структур в созидании
«продуктивного индивида»3. Именно на этой основе система воспитания личности в образовательных учреждениях США приобретает смысл и значение главной реформы современности вне
того, чтобы считать ее эффективной в освобождении от регулятивных воздействий государства.
Прежде всего, для Т. Попкевица образовательно-воспитательная система как часть институциональной среды есть практика общественной регуляции в способности дисциплинировать,
управлять людьми, формировать их социальные качества. Государственная власть в своих управляющих воздействиях обнаруживает следующие концептуальные измерения. Во-первых, она
1
Политология. Энциклопедический словарь. Publishers, 1993. С. 55, 56.
Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М., 1998.
С. 57. Не имея возможности рассмотреть детально этот научный труд, мы ограничимся анализом основных выводов автора.
3
Попкевиц Т. Указ. соч. С. 14, 37.
2
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
связана с традиционным поведением «властных» господствующих групп и индивидов, которые доминируют над другими, т.е. с
отношениями господства в конкретных общественных условиях.
В частности, политические силы намеренно вносят изменения в
практику воспитания и обучения, закрепляют их новое ценностное содержание, и в результате появляется «суверенитет» власти,
когда «присваивается» право на принятие решений в образовательно-воспитательной сфере.
Такое положение наиболее ощутимо проявляется в сфере
начального обучения, когда власть осмысливается как структурное понятие в осуществлении тотального подчинения, что хорошо известно по советскому периоду. Действия властных структур
сводятся к определению того, что препятствует прогрессу образования, какое может появиться сопротивление намеренным изменениям и т.д. Т. Попкевиц особо выделяет негативный момент:
порождается «дихотомичный мир» воспитателей и воспитуемых,
вызывающий ассоциацию с «монолитными» сущностями. В этом
случае упускаются из виду многие тонкие моменты взаимоотношений преподавателей и обучаемых, формы их диалогических
взаимосвязей, не учитываются установки, ценностные представления и соответственно исключается «приватный» план воздействия государства на образование, его проникновение в «пасторальные» грани, план воспитательной работы.
Во-вторых, государственная власть может создавать возможности для реализации способностей человека к самоутверждению. По этой причине основная стратегия децентрализованного воздействия государства на воспитание сводится к созданию
опосредствующих институтов и социальных отношений. Циркуляция власти представляет собой множественность взаимоотношений между макроконтекстами управления образовательной
системой и микроконтекстами управления индивидами, исключающими прямое декретирование и репрессивные меры1. При
таких отношениях порождается эффективная взаимосвязь знания,
1
Попкевиц Т. Указ. соч. С. 56, 69.
33
власти и социально-человеческих отношений, что позволяет достигать внутренних сторон жизни людей. Одновременно современные способы влияния государства на воспитание, по мнению
Т. Попкевица, заключают разработку теоретических доктрин изменений и организацию дискурсов общественности. Власть должна проявляться как «видимый и невидимый» соучастник воспитательных трансформаций. Даже когда ее официальная регуляция
не очевидна, она предполагается в качестве само собой разумеющегося влияния1. Таким образом, государственное управление
образовательно-воспитательной сферой распределено по многим
уровням и в результате создается ее образ как отдельной и независимой области. Но, например, доминирующие экономические
концепции следует использовать для воспитательного воздействия, когда государство не остается в стороне и предлагает образовательные программы по разъяснению общенациональных целей.
Здесь главная опасность заключается в том, чтобы не допустить
подмену реальных потребностей общества в «глобальных» воспитательных целях и ориентациях.
Т. Попкевиц отчетливо показывает, как дискуссии о том,
каким должен быть человек, продолжаются, и люди ждут, что с
помощью реформ образования и воспитания возникнет новый общественный климат, благодаря чему усовершенствуется их жизнь.
В частности, государственное образование должно обеспечивать
социальную гармонию и стабильность, понижать общественную
неуверенность2. В этом отношении высшая школа – управляемый
государством институт, поддерживаемый с целью унификации
общественных нравов, привития необходимых норм-представлений и ценностей социальным слоям и группам в обеспечении устойчивой связи между обучением и карьерой. Изменение учебных
программ порождает необходимый государству «крен» в направ1
Попкевиц Т. Указ. соч. С. 259, 290, 291, 310.
Там же. С. 64. Т. Попкевиц отмечает, что рассуждать о целях государства и
образования – почти одно и то же. Управлять их взаимодействием – это значит
обеспечить стратегию для того, чтобы добиваться «социального благополучия».
2
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лении жизненного роста и успеха граждан, но крайне важно, чтобы в современных условиях обучение не идеологизировалось:
было если не вне политики, то вне партий. Однако может ли образование, спрашивает Т. Попкевиц, существовать вне формального государственного аппарата?
По его мнению, образование меньше всего связано с государством, если общество дезинтегрировано. Оно вынуждено оставаться на периферии общественной напряженности и только
постепенно возлагает на себя задачу формирования основ воспитания, способствуя восходящей социальной мобильности. Обучаемые словно проходят государственную практику эффективного поведения и научения инструментальным ориентациям. Для
современных США прагматика и социальное служение – два результативных полюса в получении образования по отношению к
конкретным общественно-политическим программам. При этом
различные политические концепции включены в систему педагогического знания. Так, преподаватели являются не только моральными авторитетами, но и «политическими» наставителями
для смягчения общественной напряженности, достижения социального согласия. Не случайно потребность государства в типах
образования и воспитания является заботой о гражданском становлении человека, развитии его культурных установок, социально-трудовых навыков. Предметная насыщенность учебных занятий и программ обучения продиктована необходимостью обеспечивать сферы общественной жизнедеятельности специалистами,
студентов – развитой системой ориентаций по отношению к рынку труда (что является переходом к прагматизированным знаниям
как критерию социального развития).
Таким образом, посредством коррекции образовательновоспитательных программ и на основе новых дисциплин учебных
планов государство способно влиять на стиль знания по отношению к стадиям индивидуализации общества и управления, развивать виды социальной регуляции, формировать общественные
идеи, чувства и отношения. Сверхзадача – добиваться «идентич-
ности» обучаемого с достигнутым уровнем общественных отношений, повышать жизненную активность и развивать включенность в систему деятельности. Но это, подчеркивает Т. Попкевиц,
отношения школы (воспитания) и государства, но не школы (воспитания) в государстве. В этом аспекте необходимо развивать
творчество в педагогике, которое формирует оптимизм, веру, волевые устремления, в свою очередь способствующие укреплению
демократии в русле меритократического устройства общества1.
Одновременно государство влияет на профессиональный рост
преподавателей, устанавливая стандарты эффективности их деятельности. «Государственная экспансия», согласно Т. Попкевицу,
допускается, если сохраняются гарантии власти по развитию демократического процесса. В частности, преподавательская практика – часть государственной политической программы, которая
осуществляет переоценку образовательно-воспитательных усилий
и реагирует на трансформации социально-экономической и культурной жизни общества. Причем реформирование образования и
воспитания является не только «параллельным откликом» на социальные изменения, но и частью этих изменений.
В результате своих наблюдений Т. Попкевиц отмечает необходимость различения традиционного и нового значения государства для воспитания и обучения, что придает маневренность
образовательной политике, способствует пересмотру критериев и
приоритетов в данной области. Так, актуально развитие мобилизующих и координирующих органов политического влияния на
воспитательно-образовательную систему, государственной инфраструктуры контроля посредством объединения управляющих
систем для организации работы коллективов учебных учреждений. Дискурс образовательной поддержки превращается в «дискурс социальной регуляции», – заключает свои рассуждения
Т. Попкевиц2.
35
36
1
Попкевиц Т. Указ. соч. С. 98.
Попкевиц Т. Указ. соч. С. 155, 156. Для американского исследователя дискурс власти есть объединение языков (терминов) различных дисциплин в язык
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, можно говорить о постоянно изменяющихся подходах государства к воспитательной работе, которые являются компонентами социально-вещественных процессов и которыми обусловливается система воспитания. Следует также акцентировать внимание на существенную роль общественно-государственных процессов, которые и продуцируют воспитательные
усилия. При этом прямое «репрессивное» влияние власти блокирует их продуктивные моменты. Влияние государства должно
проявляться в качестве аспектов развивающихся социально-человеческих отношений в воспитательном пространстве. Важно понимать способы реализации властных отношений, на основе которых развертывается конкретная воспитательная работа. В свою
очередь, средства ее трансляции выражают новые властные отношения.
В рамках концепции «власть-знание» Т. Попкевиц особо
подчеркивает, что при анализе процесса воспитания проявляется
внимание к институциональному развитию как особой социальной практике, т.е. области, в которой постоянно оформляется
гражданское и личностное содержание поведения. Рассуждать о
государстве и воспитании (образовании) означает одно и то же:
обеспечивать стратегии, на путях которых индивидное развитие и
социальное поведение тесно взаимосвязаны с общественной системой. Иными словами, необходимо вовлекать людей в переустройство социума, повышать их ответственность за благополучие
окружающих и, в конце концов, способствовать тому, чтобы государство и гражданская общность людей не были отделены друг
от друга1.
воспитания, т.е. его поддержка в приоритетах государственной политики. Образование и воспитание приобретают особое политической значение в период формирования новых экономических отношений, реконструкции социальной сферы.
Но, например, отношения между обучением и экономикой как стороной воспитания не имеют прямолинейного характера. На характере их взаимосвязей сказываются малейшие изменения в системе культуры, экономики и политики, которые впоследствии проникают в «сердцевину» образовательной деятельности.
1
Попкевиц Т. Указ. соч. С. 14.
37
Какие актуальные проблемы отечественного образования и
воспитания требуют своего решения на основе подобного анализа
демократического жизнеустройства? В данном отношении особо
значимой представляется роль общественных наук и их образовательно-воспитательного потенциала в реформировании системы
университетов как особого аспекта деятельности государства. В
частности, совершенствование их преподавания является аспектом государственной практики по разрешению общественных
противоречий. В границах изучения общественно-политических
дисциплин происходит объединение властных интересов и представлений об общественных целеустремлениях, ресурсы университетского образования ориентируются на решение задач развития общественной системы.
Демократическое жизнеустройство не исключает дальнейшей активизации мобилизующих и координирующих органов политического влияния на образовательно-воспитательную сферу.
Долговременный эффект создает внедрение в практику воспитания политических доктрин, благодаря чему государство корректирует актуальную социально-человеческую проблематику. В
функциональном отношении государственная власть стремится к
синтезу и воспроизводству знаний и воздействует на граждан через многоролевую позицию государственных университетов (социализация, продуктирование знаний, адекватность подхода к
социальным проблемам), тем самым содействуя активному проведению реформ со стороны вузовской системы. Университеты
сочетают функцию воспитания социального характера студентов
с профессиональной подготовкой и духовно-интеллектуальным
развитием, что, в конечном счете, обеспечивает благополучие и
процветание государства.
Особой проблемой является соотношение власти и знания.
Так, распространение дискурсивной практики является частью
изменившейся роли государства в сфере образования и воспитания. Новый позитивный смысл его управляющих воздействий
состоит в том, что личность на основе внутренних установок и
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практических отношений включается в социальный процесс и
осуществляет в нем свое самоутверждение. Но государственная
власть не должна производить резкие изменения в организации
образовательно-воспитательной сферы. Необходимо разделение
системы макроуправления учреждениями и микроуправления
группами и индивидами. Перспективный путь заключается в том,
чтобы вузы оптимальным образом включали студентов в широком смысле в жизнь общества, в узком – в государственную ориентацию.
Такими предстают социально-философские и социологические подходы к анализу образовательно-воспитательном сферы. С
одной стороны, можно говорить об основополагающих чертах развития, которые проявляются в универсальности проблем воспитания, с другой – необходимо изучение его процессуальности в
социально-конкретных условиях. Последующее рассмотрение позволяет выявить тенденции формирования воспитательной деятельности в демократическом обществе во взаимодействии властных структур и гражданской общности людей.
1.2. Воспитание в условиях
демократического развития общества
Одной из наиболее актуальных проблем является вопрос о
становлении гражданского общества в России, взаимодействии
его структур с государством, а также их двойственном влиянии на
процессы развития личности.
Для придания «осязаемости» понятию гражданского общества, выяснения его основных аспектов, поиска перспектив общественного обновления охарактеризуем его сущностную основу, в
том числе через сравнительную характеристику российских особенностей и западных ориентаций в понимании общественных
отношений. В настоящее время крайне важным является установление неразрывной связи процессов формирования гражданской
общности людей и воспитания личности в тесном взаимодействии с государством, тем более что современное российское обще39
ство остро ощущает зависимость своего дальнейшего развития от
постановки воспитательной работы.
Переустройство социума видоизменяет систему воспитания, но при этом демократическое государство не может отказаться от проведения своей воспитательной политики. Сегодня
государственная власть остается самой могущественной структурой, но находится под контролем общества и во взаимодействии с
ним призвана регулировать общие принципы образовательновоспитательной политики с тем, чтобы в дискурсивном порядке
способствовать освоению людьми необходимых поведенческих
стандартов.
В условиях, когда общество переживает «третью» индивидную революцию1, необходимо показать, что не только воспитание
личности является объектом воздействия государства и гражданского общества, но оно само может рассматриваться как связующее звено во взаимодействии между ними. Без соответствующей
со стороны воспитательной системы корректировки данные субстанционные основы общественной жизни превращаются в противостоящие друг другу «монолитные сущности». Обратимся к
понятию гражданского общества как наиболее проблематичной
реальности в сравнении с основными характеристиками государства. Тем более что сегодня феномен гражданской общности людей имеет незначительную фактическую укорененность в повседневной жизни и находится на периферии массового сознания.
Несмотря на то, что первые попытки осмысления гражданского общества относятся ко временам Древней Греции и Древнего Рима, установить различие между обществом и государством в
эти исторические периоды не представляется возможным. Для
Т. Гоббса и Г. Гроциуса, выделявших гражданское общество как
существующую данность, главным доводом в пользу абсолютно1
Кемеров В.Е. Контуры постиндустриального общества (индивидная перспектива социальности) // Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.,
2001. С. 192, 210. Автор имеет в виду такой «разворот» социально-исторических
изменений, когда действующие индивиды могут использовать внешние социальные структуры в качестве материала для собственных схем поведения и
приемов решения проблем.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го превалирования государственной власти над обществом являлось наличие многообразия интересов индивидов и групп, необходимость контроля за широким спектром образа действий и
мнений. Напротив, Дж. Локк признает за государством только
объем полномочий, который санкционирован рамками общественного договора между гражданами по их собственному разумному выбору. Рассматривая гражданское общество как источник
легитимности государства, мыслители эпохи Просвещения
Ш.-Л. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо, А. Фергюсон и др. идут дальше и
настаивают на признании верховенства гражданского общества
над государством.
К пониманию главенствующей роли государства над обществом («небо над землей») нас возвращает Г. Гегель, который,
доказывая несовершенство и ограниченность человеческих интересов и отношений в гражданском обществе, усматривает в государстве воплощение абсолютной свободы. К. Маркс, ставящий на
центральное место в теории исторического материализма производственные отношения, напротив, считает гражданское общество синонимом базиса, определяющего надстройку – государство.
Вышесказанное убеждает в парадоксальной ситуации. Гражданское общество, с одной стороны, не подлежит забвению и выступает как действенный фактор интеграции общества и его «сплоченности» с государством, с другой – являет собственную историю, насквозь пронизанную острыми конфликтами, кризисами и
сокрушительными политическими революциями. Не случайно
многие мыслители в своих рассуждениях стояли перед сложной
дилеммой: кого и от кого должно защищать гражданское общество? Государство от граждан или граждан от государства?
Начало строительства «социального государства» в период
шестидесятых и семидесятых годов двадцатого столетия сопровождалось переосмыслением сущности гражданских инициатив и
ознаменовалось периодами мощного общественного протеста (забастовки, антивоенные выступления, массовые контркультурные
движения). Это привело к усилению влияний государств и одно-
временно к ослаблению мотивов индивидуального успеха, снижению конкурентной борьбы, ухудшению социодемографической
ситуации и т.д. Неудивительно, что происходящие процессы постоянно «воскрешали» проблематику гражданского общества в
последующие годы. Так, немаловажным изменением роли гражданской общности людей является постоянная защита свободы
индивидов от «чрезмерной» опеки государства. Что в итоге получается?
Государство расширило свои «завоевания» в сфере гражданских инициатив, фактически сохранив структуру «сильной
власти» и дополнив ее нормами и механизмами контроля над поведением граждан. Со своей стороны гражданское общество
энергично вторгается в эти пределы, развивая систему принципиально новых ценностей и норм. В частности, оно выявляет жизненно важные вопросы и транслирует их – например, через политические партии – на уровень государственных институтов, обеспечивая необходимую поддержку. Следует также сказать о новой
парадигме отношений между гражданским обществом и государством, которая не укладывается в рамки устоявшихся представлений. Они уже не ограничиваются рассмотрением совокупности
независимых от государства социальных факторов и каналов коммуникации. Во взаимосвязи «гражданское общество–государство» появляются новые качественные уровни своеобразного взаимного «обогащения».
Что является сегодня критерием наличия гражданского общества? Прежде всего, его никому не удавалось «учредить», поскольку оно вырастает постепенно и спонтанно. Тем не менее
важнейшая составляющая наличия в социуме условий для развития гражданского общества известна: это способность его структур к самоорганизации1. Причем важна не столько самоорганизация как таковая (иначе организованная преступность оказалась
бы основой мнимого гражданского общества), сколько ее направ-
41
42
1
Левин И.Б. Гражданское общество на Западе и в России // Политические
исследования. 1996. № 5. С. 112.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ления, цели и мотивы в значимости творческих, созидательно-инновационных проявлений.
Применительно к российской действительности следует
отметить, что объективные потребности и формирующиеся запросы граждан отводят гражданскому обществу функции, которые в аналогичном порядке характеризуют его черты на Западе.
Это – продуцирование норм и ценностей, которое государство
закрепляет системой санкций; интегрирование общества на основе придания цивилизованного вида социальным конфликтам и
тем самым средствам их погашения; появление социальной среды, в которой свободно действуют человеческие индивиды1. Как
отмечает А.И. Соловьев, взаимоотношения государства и гражданского общества являются наиболее серьезным фактором развития социального организма в целом. Понимание всего комплекса отношений этих контрагентов означает обнаружение возможностей трансформации общественной системы, ее способностей к
самообновлению и развитию2.
Говоря о недостаточной онтологизации (укоренености)
гражданского общества в России, следует отметить, что формирование норм индивидуальной и групповой свободы – вопреки
властному контролю и дисциплинированию со стороны государства – происходит постоянно. Отдельные личности, создаваемые
ими добровольные организации и ассоциации могут рассматриваться как самостоятельные источники влияния в обществе, противоположные государственной власти и конкурирующие с ней.
Таким образом, гражданская общность людей дистанцируется от
государства, что свидетельствует о качественном своеобразии
новых видов человеческой жизнедеятельности.
В чем выражается взаимное влияние государства и гражданского общества? Вступая в диалог друг с другом, они колли1
Левин И.Б. Гражданское общество на Западе и в России // Политические
исследования. 1996. № 5. С. 112.
2
Соловьев А.И. Три облика государства – три стратегии гражданского общества // Политические исследования. 1996. № 6. С. 29.
43
зионно стремятся к лидерству. Властные структуры стремятся
расширить зону своего контроля над гражданским обществом;
оно, в свою очередь, намерено увеличить свои прерогативы за
счет правовых основ социально-институционального регулирования. Приоритеты гражданского общества проявляются в поворотных точках политического процесса (на выборах, в процессе
формирования органов власти), когда от реальных перспектив
развития зависят направления обновления самой власти. В этом
случае государство идет ему навстречу, апеллирует к массовому
сознанию, пытается убедить граждан в позитивном характере политического режима.
На каких основаниях государство и гражданское общество
сближаются и становятся партнерами? А.И. Соловьев считает, что
если государство предстает не властью конкретной группы, а органом управления, регулирования и упорядочения социальных
отношений (например, по типу правительства национального согласия), то оно выступает не в качестве центра властвования, а
структурой макроуправления, социумом в реализации общегражданских задач, приоритетах общественной пользы и экономической эффективности1. Иными словами, развиваются отношения
между управляющими и управляемыми, в которых гражданское
общество оказывается представленным людьми, вступающими в
ассоциацию друг с другом не столько для диалога с властью,
сколько с целью самостоятельной актуализации основных интересов. При этом партнерство государства и гражданского общества базируется на осознании ограниченной управляемости общественной системой из «одного центра» и необходимости осуществления саморегуляции и самоорганизации социальных отношений.
В результате государство как орган макроуправления способно
реализовать роль эффективного интегратора жизни социума только во взаимодействии с формами самоосуществления и самоуправления различных социальных групп. В этом аспекте гражданское общество обретает статус «конституированного партне1
Соловьев А.И. Указ. соч. С. 29.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ра», обладающего специфическими правами и прерогативами для
воплощения всеобщих человеческих потребностей.
Говоря о структурах гражданского общества, его ассоциациях и организациях, нельзя не указать на исключительное место
во взаимодействии государства и гражданской общности людей
современной университетской образовательной системы. При
этом несущественно о государственных или негосударственных
учреждениях идет речь, поскольку государственная аккредитация
означает законное право представлять интересы государства в
обществе. Прежде всего, университетские структуры имеют реальную возможность для самоорганизованной творческой и созидательной деятельности конкретных членов общества. Примечательно, что медленное, но настойчивое смещение университета в
системе взаимоотношения «государство–гражданское общество»
вправо позволяет нам говорить о перспективном – в сравнении с
мощью государства – усилении гражданских инициатив в целом и
создании условий «равноправного» партнерства в частности.
Университет является сообществом ученых и студентов в
их духовной близости друг другу, которое самостоятельно решает
вопросы внутриакадемической жизни независимо от того, кто наделил его правами и существует ли он на средства учредителей
или государства. Основное назначение университетской системы
состоит не только в том, чтобы являться местом подготовки специалистов, но больше всего – в предоставлении возможностей
каждому человеку активно участвовать в исследовательских проектах, приобретать опыт научно-педагогической работы. При
этом воспитанники университета получают подлинную образованность, которая направлена на самостоятельное мышление,
критическое восприятие реальности, умение чувствовать ответственность перед самим собой. В идеале человек становится свободным в своем стремлении обучаться и воспитываться.
К. Ясперс отводит особое место университету в создании
условий для целостного формирования самосознания эпохи. Для
него не подлежит сомнению, что устремленность к истине пред-
полагает интеллектуальную и нравственную зрелость личности.
Отсюда важный вывод: конкретная специализация и исследовательская практика нацелены на нечто большее, чем сообщение
«предпосланных» знаний и умений. Основной целью является
формирование человека в живом единстве духовно-нравственных
сил, когда образованность становится внутренним качеством,
пронизывающим сферу обучения и воспитания. Таким образом,
задачи университета как института гражданского общества определяются общесоциальной и культурной ситуацией в обществе.
Аспекты передачи знаний, осуществления научного поиска и социального развития являются неразрывными составляющими,
которые нельзя разъять без ущерба интеллектуальной атмосфере
университета. В случае их изоляции друг от друга утрачивается
тот особый «дух-бытие», который, по выражению К. Ясперса, не
позволяет личности редуцировать себя до типизации образования
и воспитания.
Из основных миссий университета – интеллектуальной, социальной, образовательной – особо выделим последнюю, включающую, согласно Л. Мишеду, культурную и гуманистическую
функции как основы культивирования интеллектуально-познавательных способностей студентов, а также овладения основополагающими концепциями и идеями, осознания и понимания фундаментальных ценностей человеческой цивилизации и культурной
картины мира1. Таким образом, образовательная миссия является
синонимом воспитательной миссии университета, в подтверждение чего приведем высказывание К. Ясперса о всеобщем смысле
воспитания: «Воспитание человека – процесс, который повторяется применительно к каждому индивиду. Посредством фактического исторического мира… посредством планомерного воспитания родителями и школой… в него входит то, что объединенное в
активности его существа, становится его образованностью, как бы
второй его натурой. Образование делает индивида посредством
45
46
1
Ежеквартальный журнал Международной ассоциации университетов. 1991.
Т. 4. № 1. С. 45–48.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
его бытия соучастником в знании целого»1. Логично предположить, что воспитательная миссия университета заключается в
том, чтобы развивать личность в универсальной среде, когда гуманистическая функция предполагает фундаментальные ценности
бытия, знаний основ цивилизационных отношений. В конечном
счете, именно эту задачу решает гражданское общество в процессе своего становления и реализации потребностей человеческой
личности.
Частично отвлекаясь от роли университета в процессе формирования гражданского общества, вновь обратимся к анализу
партнерских отношений между государством и гражданским обществом. По мнению А.И. Соловьева, статус «управляемого», в
отличие от «подданного», требует учета материального положения, квалификационного уровня и, что особенно важно, степени
образованности2. Для «управляемого» преимущественной является констатация социальной принадлежности; в свою очередь, развитие общественной стратификации выступает в качестве предпосылки эффективного функционирования гражданского общества. Как известно, в западных странах реально существует средний
класс, тогда как в современной России деятельность структур
гражданского общества определяется соперничеством двух типов
социальности: низкодоходной группы общества, связанной с дотационными и неконкурентными областями государственного
сектора, и высокодоходной группы, получающей оформление с
помощью механизмов частной экономической деятельности. В
настоящее время, констатирует А.И. Соловьев, нет особых оснований для появления среднего класса и снижения конкуренции
между двумя типами социальных структур. Не существует также
весомых причин, способных так влиять на государство, чтобы оно
действовало по принципу самоограничения, поощрения самоорганизации граждан, когда одновременно правительство превра-
щается в компактный и экономичный орган макроуправления
(более того, очевидна тенденция усиления роли государственной
машины). Можно говорить лишь о предварительном формировании общественных структур, способных регулировать социальные процессы без помощи государства.
Таким образом, главные задачи общественного развития состоят в создании условий, способствующих активному формированию гражданских объединений и их вовлечению в сферу управления социумом, повышению компетентности их деятельности,
возведению препятствий на пути криминализации общественных
ассоциаций. Появление подлинных форм совместной жизни (саможизни) людей следует ожидать в результате крупных структурных преобразований, содействующих повышению образовательного уровня населения, развитию социальных и информационных коммуникаций и т.д.
Симптоматичной представляется мысль А.И. Соловьева о
том, что государство направляет свою задачу – в отношении гражданской общности людей – на реализацию их основных интересов и оказание конкретных практических услуг1. В свою очередь,
гражданское общество взаимодействует с государством как совокупностью клиентов различных организаций и учреждений. Степень удовлетворения социальных, материальных и культурных
потребностей человека является показателем реального отношения к нему государства. Более того, при наличии у власти возможностей удовлетворения этих потребностей граждане обретают «узаконенные» права на проявление своей активности и самостоятельности. При этом государство передает общественным
организациям право на выполнение части социальных услуг, и в
результате гражданское общество может замещать государство на
рынке услуг.
В итоге можно указать, что в любой стране наряду с государством в той или иной степени развивается гражданское обще-
1
Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 352.
2
Соловьев А.И. Указ. соч. С. 35.
47
1
Соловьев А.И. Указ. соч. С. 37.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ство1. С целью гарантии экономической и юридической свобод
личности, ограждения их от неоправданного вмешательства государства оно должно решать свои специфические задачи на разумных основаниях. Различные способы утверждения свободной активности негосударственных ассоциаций предопределяют конкретные стратегии поведения общественности. Как подчеркивает
А.И. Соловьев, наличие подобных реальных черт и качеств достаточно для того, чтобы в современном российском социуме можно
было бы обнаружить существование неоднородного, излишне политизированного и криминализованного, но все-таки гражданского общества2.
Таким образом, установив критерии и функции гражданского общества, его ролевые особенности во взаимодействии с
государством, можно перейти к рассмотрению влияния гражданской общности людей на процесс социализации личности, а также
обратного воздействия поведения действующих индивидов на
совокупность неполитических отношений в обществе.
Участники научного семинара по проблемам становления
гражданского общества (среди которых известные политологи,
историки и философы), несмотря на критический и часто пессимистический взгляд на его будущее в России, в полемике по вопросам сущностного определения понятия «гражданское общество» даже не упоминают важнейшее условие формирования гражданских инициатив людей – воспитание сознательных индивидов3. Нам представляется симптоматичной мысль К.Г. Холодковского о том, что в развитии гражданского общества важен «характер человеческих связей… воспитание доверия и культуры граж1
Отечественные политологи справедливо подчеркивают, что историю развития Советского государства нельзя представлять как положение, при котором
все граждане «находились в цепях». То, что хорошо для пропаганды, несостоятельно в научных исследованиях. См.: Шабров О.Ф. Политическое управление.
М., 1979. С. 87.
2
Соловьев А.И. Указ. соч. С. 38.
3
Проблемы становления гражданского общества в России // Материалы научного семинара. 2003. Вып. 1.
49
данина». И.В. Левин также говорит о такой важной функции гражданского общества, как образование среды для формирования
развитого социального индивида1.
Сегодня большинством исследователей не отрицается кризис образовательно-воспитательной системы, который происходит, в частности, под воздействием предпринимательского интереса преподавателей (вопреки академической свободе и открытой
вовлеченности граждан в общественно-политическую жизнь).
Причем достаточно много говорится о роли негосударственных
организаций, сообществ и сфер деятельности при обосновании
концепций гражданского общества, словно только они влияют на
его развитие и определяют контуры перспектив (о роли государственных образовательных учреждений, в частности, университетов в создании среды для появления «продуктивного» социального индивида и воспитания сознательного гражданина, соответственно несущего «груз» творческого и созидательного труда по
реализации гражданских инициатив, говорится крайне мало). В
этом отношении К.Г. Холодковский прав, когда рассматривает
идею «цивилизованности» как определяющий признак гражданского общества, которое анализируется в качестве структуры с
определенным типом взаимоотношений индивидов, групп, общества и государства2.
Его характер определяется такими качествами, как автономия, доверие, ответственность, активность, солидарность, сотрудничество, поэтому понятие «цивилизованность» в качестве
синонима культуры неразрывно связано с самой сущностью гражданского общества. Но в настоящее время его формирование
заключает проблему только поступательного развития «цивилизованности» в отношениях между индивидами и группами в неоднородном экономическом пространстве. Если воспитание чело1
Левин И.Б. Гражданское общество на Западе и в России // Политические
исследования. 1996. № 5. С. 118.
2
Проблемы становления гражданского общества в России // Материалы научного семинара. 2003. Вып. 1. С. 16.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
века в прежней структуре общества происходит на основе культуры и духовности, то сегодня – на основе взаимосвязи экономики и власти. Современная личность обогащается чертами реализма, аналитичности, умением жить будущим, но одновременно
отличается безжалостностью, самомнением, тираничностью1. Это
происходит на фоне таких кризисных явлений, как нивелирование
культурной жизни, утрата связей между интеллигенцией и обществом, приводящих к снижению стандартов оценок общественных явлений и соответственно деформации воспитательной системы.
Мы убедились в том, что трансформация понятия «гражданское общество» на протяжении XVIII–XX веков укрепила многих
мыслителей в мнении, что данная, крайне неоднородная по своей
сущности субстанция получает различные трактовки в конкретные периоды развития государств. При сравнении терминов
«гражданское общество» и «гражданин» следует отметить, что
последний является членом политического сообщества, наделен
правами и обязанностями, связанными с его прямым участием в
нем, тогда как гражданское общество заключает совокупность
неполитических отношений2. Возникает вопрос: как трактовать,
например, гражданское самосознание личности? Является ли прерогативой государства «присвоение» многоразличного содержания понятия, связанного с такими смыслами, как «гражданин»,
«гражданский», или эта терминология присуща гражданскому
обществу и его членам, осознающим необходимость посредством
добровольных ассоциаций защищать себя (и других) от прямого
вмешательства государства?
Решение этой проблемы следует искать в анализе взаимосвязи не «государство–личность», а «государство–гражданин–
гражданское общество». Анализ данного соотношения, как правило, не обходится без упоминаний об «идеальном» как отсутст-
вии реального соответствия между фактическими проявлениями
жизни общества и его номинально абстрактным определением.
Как в этом случае определять понятия «идеальная личность»,
«идеальное государство»? Когда говорят о правовом государстве,
никто не идеализирует его наличие, но в обязательном порядке
подчеркивается фактическое формирование и развитие. Вместе с
тем гражданское общество совпадет с идеальным только тогда,
когда получает развитие правовое государство. Иными словами,
источником законов является не государство, но именно гражданское общество. Но при отсутствии идеальных конструкций в анализе конкретных стран и их исторических этапов следует исходить из реальных атрибутов и критериев гражданской общности
людей (поскольку это понятие отражает социальную реальность,
которая никогда не исчезала). В противном случае стратегическая
функция современного общества по формированию личности,
обладающей качественно новыми свойствами и призванной решать перспективные задачи, окажется несбыточной мечтой для
грядущих поколений.
Поскольку гражданское общество характеризуется формами
социальной активности людей, не обусловленными деятельностью органов государственной власти и воплощающими самоорганизацию социума, проблемным оказывается вопрос об уровне
самоосуществления личности, ее духовной и нравственной целостности во взаимосвязи с воспитанностью. Как отмечает К. Ясперс, воспитание зависит от «изначальной жизни духовного мира» и не может «пребывать само по себе». Оно служит коренным
и базовым традициям, которые непосредственно выступают в поведении человека, является его «ставшим» сознательным отношением к действительности, обеспечивая существование государства в «возвышении» присвоенных человеком духовных ценностей1. Логическим завершением мысли К. Ясперса является установление тождественности между «действительностью обеспе-
1
Эти явления развернуто анализирует К. Манхейм. См.: Очерки социологии
знания. М., 2000. С. 124. Подробный анализ данного явления будет приведен ниже.
2
Социология молодежи // Под ред. В.Т. Лисовского. СПб., 1996. С. 55.
1
Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 356.
51
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чения существования» индивидов и «действительностью соединения» его частного и общественного интересов, противостоящих
государству. С учетом того, что гражданское общество представляет собой особую форму сочетания личностных и групповых
интересов, для его созидания требуется наличие самоорганизованной и в социальном смысле активной воспитанной личности.
То, что гражданское общество не может претендовать на совершенство и нередко, по мнению Р. Дарендорфа, предстает «не всегда законным», объясняется недостаточным уровнем социальности воспитания.
В итоге получается, что гражданское общество в достижении необходимого уровня ограничений, с одной стороны, препятствует государственному вмешательству в круг личных вопросов
гражданина, решаемый им самостоятельно, вне обращения к государственным институтам, с другой – ограничивает прерогативы
государственных органов власти в решении социальных задач.
Это не означает, что государство может устраниться от процесса
воспитания граждан. Более того, оно стремится овладеть им в
своих целях, повлиять на личность воспитуемых, частично поглотить ее как субъекта социального действия, принимая на себя
функции самоорганизации и самоуправления жизнедеятельности
людей (хотя одновременно формирует их в качестве членов гражданского общества, которые, в свою очередь, избирают стратегию
противостояния государственной власти). Но у государства в развитии воспитательных воздействий на личность появляется потребность в заботе о ее социально-человеческом становлении,
культурных установках и социально-трудовых навыках1. Причина, по которой индивиды противостоят государству, обусловливается тем, что «государство в силу своей власти является последней инстанцией решения в сфере существования, но не последней для самого человека». Последний не находит в государстве покоя, рассматривая его как «промежуточное бытие» в своем
1
Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М., 1998.
53
движении во времени1. Когда государство «изменяет» человека,
императивно определяя порядок его труда и действий, формирования профессиональных особенностей, начал духовного созидания, то в качестве самобытия он должен внутренне противостоять
государству. В результате неизбежно поступательное развитие
гражданского общества в реализации функций, которыми определяется уровень самобытия личности, в том числе по приобретению черт и качеств социального воспитания.
Можно определенно считать, что важнейшей предпосылкой
гражданского общества является также правовое обеспечение
(или ограничение) индивидуальных и коллективных свобод, с одной стороны, защищающее права личности, с другой – утверждающее порядок вещей, при котором реализация правовых норм
не нарушает суверенность других людей. Подобный порядок воспитывает чувство собственного достоинства, правовую и гражданскую сознательность, поддерживает социальное творчество и
инициативу. Становится очевидным, что государство воспринимается действующими индивидами не как институт власти, разделяющий общество на властвующих и подвластных, а как ограниченный в своих полномочиях институт управления, устанавливающий отношения управляющих и управляемых.
Практика показывает, что активизации общественных ассоциаций как атрибутов гражданского общества способствует
структурный фактор повышения образовательного уровня, просвещения и культуры людей. Так, в свое время развитие общенациональной системы образования в западных странах дало мощный толчок к становлению и модернизации гражданского общества. При этом современные формы государственного управления
глубоко внедряются в сознание социума, и его система способствует установлению контроля за субъектами социального действования. Сегодня общепризнано, что серьезной проблемой является
несоответствие профессионально-интеллектуального уровня «правящих групп» в государстве требованиям управления обществом
1
Ясперс К. Указ. соч. С. 357.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в условиях перехода на более высокую ступень социально-экономического развития. Ее решение следует связывать с качественным обновлением состава социальных групп, заключающимся в
принципиальном изменении культурно-этических и интеллектуально-профессиональных свойств. Таким образом, современная
общественно-политическая ситуация направляет нас к углубленному пониманию значения образовательного и нравственного потенциалов «управляющих сил» с тем, чтобы ценностный диалог с
«управляемыми» приводил к разрешению неординарных социальных ситуаций и способствовал устранению трудностей на пути созидания гражданского общества.
В этом аспекте необходим переход к конкретному рассмотрению вопросов управления воспитательным процессом в структуре общественно-политической системы. Обратимся к специальной социологической теории Н. Лумана, в которой рассматриваются важные проблемы взаимодействия личности и государства в
их двухсторонних свободных проявлениях и по отношению к
воспитанию и селективному отбору личности. Какой конкретный
смысл заключает высказывание крупнейшего современного немецкого социолога?
В традиционном смысле воспитание связано с явлениями
властного подчинения. Отличие рассуждений Н. Лумана от высказываний Н. Смелзера и К. Поппера в том, что им анализируются
необычные сферы применения теории власти. Анализ воздействия власти Н. Луманом развивается согласно тезису о том, что
общественная эволюция приводит к образованию широких и комплексных социальных систем, которые для предотвращения возможной дифференциации формируют предельно «генерализированные» и одновременно «специализированные» средства общения между людьми (в том числе в их воздействиях друг на друга).
Прежде всего Н. Луман выступает против, по его словам,
«пресловутого гуманистического интереса» как утерянной обращенности к человеку, что не выражает ничего, кроме абстрактно-
го по характеру протеста1. Вместо этого следует обратиться к
конкретному анализу фаз социокультурной эволюции, органике
существования социальных индивидов. Гипотеза Н. Лумана сводится к тому, что социальные системы образуются исключительно благодаря коммуникации, когда разнообразные селективные
процессы антиципативно или реактивно во взаимном порядке определяют друг друга (в частности, они появляются на основе необходимого «селективного согласования»). В фактическом смысле коммуникация реализуется, когда в ней осознается «селективность сообщения», что обусловливает «контингентность» сторон
коммуникации и посредством чего осуществляется необходимый
отбор. Возможные отклонения не могут быть элиминированы:
коммуникативный ответ, отклонения в тематизациях и обсуждаемых контекстах обусловливают различную степень конфликтности. Н. Луман считает, что социальные системы заряжены конфликтами, варьируется лишь степень актуализации конфликтного
потенциала, попадающего в общую зависимость от общественной
эволюции. Основная задача состоит в том, чтобы достигать одновременного усиления потенциалов консенсуса и конкретных подсистем интеракции2.
Для этого необходимо выстраивать «комплексные цепи
власти» как внутри авторитарной системы влияния на личность,
так и в рамках демократического контроля на уровне дискурсивного развития. «Двойное кодирование» способно избавить людей,
а также специальные властные влияния от предварительной регламентации замыслов и личностного выбора. Н. Луман говорит
об «интерсубъективной распознанности», благодаря которой реализуется селекция «одними» в осуществлении функции мотивации и признаются селективные достижения «другими», что делает процессы взаимосогласования вполне приемлемыми. Тогда
способ отбора одной стороны согласуется с мотивационной
структурой другой стороны и в отношении воспитания главной
1
2
55
Луман Н. Власть. М., 2001. С. 12.
Луман Н. Указ. соч. С. 14–15.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
становится способность к взаимопониманию другого. В результате можно говорить о символах единства селекции и коммуникации, которые порождают поле посредничества (в дальнейшем –
сотрудничества) и делают понятными связывающие аспекты,
проясняя предвосхищающий момент согласования действий (т.е.
усиливая селективность и дополняющую ее мотивационность).
Благодаря развитию подобных коммуникативных средств
происходит «связывание» сторон и могут быть реализованы их
собственные «селективные» достижения и взаимоузнавание, что
является крайне важным в условиях открытого общества. Развитие этой коллизии Н. Луман называет «контингентной селективностью», на основе которой происходит управление процессом
трансляции селекций в полном спектре селективности от «Альтера», одного из партнеров, до «Эго» как другого партнера. В этом
смысле трансляция отбора есть воспроизводство селективных
достижений в общих или отвлеченных от исходных «констелляций» условий. Посредством коммуникативных средств получают
развитие символические генерализованные коды, комбинирование и ориентационность общности, направленность вне границ
идентичности селекций. Властные влияния со своей стороны
функционируют в подобном контексте и упорядочивают социальные ситуации обоюдонаправленной селективностью. В результате получает развитие селективность «Альтера», что порождает специфические во взаимодействии с властью проблемы.
Так, «Альтер» избирает линии поведения из имеющихся
альтернатив, когда в партнере «поселяется» проблемность поведения. Речь идет о подчинении власти, которая предполагает открытость к спектру возможных действий. В конечном счете
структуры государства влияют на селекцию действий подчиненных, но с другими возможностями. Существенно, что власть становится более эффективной, когда добивается признания при наличии привлекательных альтернатив действия или бездействия.
По этой причине, подчеркивает Н. Луман, с нарастанием свободы
подчиненных она лишь усиливается1.
Н. Луману принадлежит постановка важной проблемы усиления властных структур в условиях открытого общества, когда
их воздействия отличаются от прямого принуждения к конкретным действиям. Например, у тех лиц и групп, которые подвергаются принуждению, появляется возможность выбора «нулевых
инициатив», редуцирующая физическое насилие власти, стремящейся подменить собственными действиями помыслы людей. Но
это означает, что по мере усвоения ими функций принуждения
власть утрачивает способность «наводить мосты» между полюсами двойной контингенции, что, например способно эффективно
редуцировать воспитательную деятельность. Принуждение, считает Н. Луман, означает отказ от преимуществ символической
генерализации в устранении управления селективностью. Это означает, что к насилию прибегают лишь в случае слабости власти
(вспомним репрессивную практику руководства воспитанием в
годы сталинизма). В частности, понижается комплексность в отношениях власти и подчиненных, хотя сами мероприятия отходят
к компетенции власти. Только в элементарных ситуациях власть
может быть централизованной, и ряд комплексных систем способны централизовать лишь решения об использовании принуждения (что превращает их в орган непосредственного принуждения, по определению М. Вебера). В целом операционализация
действий власти представляется сложным явлением. Н. Луман
предлагает взаимодействующим сторонам принимать «единицу
измерения», учитывающую многомерный характер комплексных
возможностей для выбора вариантов действий. Власть усиливается по мере возрастания возможностей управлять другими, и если
подобными возможностями располагают управляемые, власть
еще больше усиливается. Появление общественных альтернатив
также усиливает власть, что характерно для открытого общества.
Социум развивает субституты для учета и сравнения властных
1
57
Луман Н. Указ. соч. С. 18.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уровней, и сами субституты становятся факторами власти как иерархии, которые асимметрично распределяют власть (подобные
иерархии появляются в различных средах).
В этом отношении действует закономерность, при которой
«начальствующий» имеет больше власти, чем «подчиненный».
Другой субститут – история развития системы, включающая прецеденты успешного решения проблемы воспитания, которые остаются в памяти поколений, обусловливают «нормы» и соответствующие ожидания-ориентации. Можно говорить о «взрывоопасных» проблемах, когда достаточно ясно вырисовывается доминирующее положение власти. По мнению Н. Лумана, важные
субститутивные возможности заключаются в договорообразных
«регуляциях», когда властвующая сторона развивает отношения с
теми, кто стремится избегать контактов с властью. Прямое коммуникативное обращение к власти может заменяться обращением
к символам, которые накладывают на обе стороны нормативные
обязательства с учетом «перепада» во взаимодействиях между
властными уровнями1. Например, применительно к проблемам
воспитания следует точно измерять пределы власти с целью изменения социальной практики формирования личности и разрушения субститутов власти, особенно в ее авторитарных недемократических устремлениях. Со своей стороны социологии следует
четко представлять субституты власти для различных сфер жизни
общества.
В этом отношении развивается проблема редуцированной
комплексности, когда «Альтер» ограничивает селекцию форм поведения «Эго». Общая интерференция деятельности является ситуацией, когда одна сторона порождает воздействие, которое
прямо ограничивает образ действий другой стороны. В этом отношении особое значение приобретает, например, культура воспитательной деятельности. Пограничные ситуации означают
«предписывание», ограничение пространства подавления воли в
форме различных поведенческих импульсов. Происходит «сцеп1
ление» событий независимо от желаний людей и одновременно
развиваются новые «медийные коды», которые означают «эгализацию» селекции поведения «других».
Н. Луман сравнивает власть с комплексной функцией катализатора. Известно, что катализатор, ускоряя процесс реакции,
делает ее возможной в целом. При отсутствии катализаторов процесс может протекать настолько медленно, что можно говорить о
его «стоянии» на месте. Так и властные воздействия в ходе «катализа» делают вероятным появление неожиданных селективных
связей, когда «что-то» скорее появится, чем не появится. В результате генерализованные средства коммуникации приобретают
своего рода «модальность». «Каталитическая функция власти»,
как ее определяет Н. Луман, подразумевает комплексные причинные связи1. В этом случае власть должна заключать «обходные
пути», но не устраняться от идентификации «кода власти» и основной коммуникативной тематизации примирительных усилий
(в отличие от «наблюдения» за ними).
Если следовать Н. Луману, основу коммуникации составляют особые «интеракционные констелляции» и соответствующая система управляющих воздействий в условиях совместного
существования. Правда, власти нужна фокусировка, прорыв сквозь
возрастающую контингенцию, например, молодежной среды, которая должна уверенно «принимать» предложения власти. Если
ограничиваться только планированием (пропагандой, агитацией),
сокращается трансляция селекции со стороны власти и усиливается мотив отрицания (неприятия), а также не создаются «основания надежных ожиданий». В собственной селективности власть
специализируется на том, чтобы вызывать к жизни действия другой стороны и подводить основу естественной конгруэнтности
интересов. Так, появляются коды, которые регулируют реальные
условия трансляции селективности и прямое приписывание того,
что якобы желают люди. Когда понимание «воспитания» приобретает характер неоднозначности формирования личности (вос1
Луман Н. Указ. соч. С. 21.
59
Луман Н. Указ. соч. С. 25.
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
питатель не формирователь, а исследователь; подобно садовнику,
он наблюдает за тем, как вырастает дерево, но не вмешивается в
его рост), порождаются многочисленные проблемы. Как известно,
на определенной стадии развития дерево начинает приносить
плоды: но какими они будут? Если нежелательными, каким образом предотвратить их вредоносный характер, если садовник – не
«формирователь»?
Н. Луман настаивает на более жестком закреплении взаимодействия управляющих и управляемых сторон и ссылается на
их следующую непроблематичность: человек не дает упасть предмету, который ему передают, уверенно принимает и крепко держит его в своих руках1. Для Н. Лумана проблемное соотношение
между «селектирующими» и «отбираемыми» не размещается в
единственном определении. Речь идет о степени контингентности
влияния как действии, которое в собственной селективности специализируется на «вписывании» чужих действий в свой контекст
поведения. В условиях усложняющейся общественной дифференциации, несмотря на усиление селекции, должна происходить
трансляция взаимной селективности. Так, исчезает частная и специализированная селективность при всей конгруэнтности интересов в силу того, что имеется различие функциональных областей.
В частности, действия власти должны приобретать особый код, и
воспитание как особое средство коммуникации становится необходимым тогда, когда появляются развитые личностные ориентации и их трудно прогнозировать в уверенности долженствующего
характера. Интеракция в сфере воспитания становится трансляцией обоюдных селекций в рамках демократически развивающейся
селекции.
Например, традиционно власть воспитателя понимается как
«управляющая» кодом коммуникации. В силу этого она обладает
– и ей приписывают – качества «подчинять», «ответствовать»,
«брать на себя ответственность», «отвечать за последствия». В
границах действий в сфере воспитания право принимать решения
1
приписывается власти, что является бесспорным фактом, поскольку она располагает большой силой и реально детерминирует
происходящее в обществе. Но следует анализировать «цепочки»
медийных кодов, функции ее действия в различных средах. Более
того, как подчеркивает Н. Луман, в «генерализованном медийном
коде» содержатся истоки всех достижений общественной эволюции. По этой причине не следует элиминировать действенность
поведения власти. Конечно, она может опираться на упрощенные
модели управления, связанные со статусными различиями, но одновременно на «высокие информативные и калькуляционные». В
этой связи может проявлять себя гиперкритическое отношение к
жесткой системе управления воспитанием, что в интерпретации
современных псевдодемократов перерастает в предрассудок. Следует осуществлять воздействие в снятии барьеров оппозиционности по мере приобретения властью действительно общественного
характера. Так, сегодня исключены «эксцессы» всеобщности мероприятий, послушания, мобилизации (даже привлечение студентов на сельскохозяйственные работы имеет фрагментарный характер, хотя вновь слышатся слова о мотивах «сдружиться в
группе» и т.п.). Бинарная схематика уступает место дифференцирующему долженствованию взамен произволу и конформизации,
и споры «за» и «против» подобных мероприятий должны уступить место идеям демократического персонализма.
В чем же состоит природа селективного отбора? Сегодня
подчиненная сторона «вольна» производить селекцию чуждого
рода, и у власти появляется риск не добиваться своих целей. Традиционно воспитание было ограничено духовно-культурными
центрами, системами принуждения и контроля. Сегодня высоки
мотивы отрицания, уклонения, анормального поведения молодежи. Понятие «категоризации селекции» означает действие механизма, избавляющего от нивелирования, выравнивания, ранжирования, направленного на «производство» возрастающей общественной дифференциации и специализации. Неоднородность селекций означает появление нового интерсубъективно-смыслового
Луман Н. Указ. соч. С. 27.
61
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мира. Тогда развивается «трансляция редуцированной комплексности» в противоположность «систематическому формированию», которая реализуется тогда, когда действия сторон могут
«соопределяться». В частности, достижение демократического
властного успеха возможно в случае роста дифференцированной
селекции и возможности постоянно «наводить» мосты взаимодействия1.
Н. Луман вводит понятие «обходной путь отрицания», видоизменящий коды власти. Власть обеспечивает комбинацию избранных альтернатив в «задействовании» других возможностей,
но исключая параллельные альтернативы негативного порядка
(обе стороны достигают согласия избегать последнего). Тогда они
способны производить «гипотетическую комбинацию альтернатив избежания»2. В тоталитарных обществах это достигается посредством угрозы санкций: если вы этого не сделаете, вас накажут. Причем в условиях подобного давления люди стремились
избежать этого в большей степени, чем исполнительная власть
(она стремилась показать свою «доброту», а подчиненному приходилось уходить в себя).
В данном отношении понятие «кондициональное связывание комбинаций» означает понимание мотиваций трансляции селекций от власти к подчиненным. Желание освободиться от властных санкций является основой поведения структур господства.
Обращение к насильственным действиям разрушает ее, и она
должна быть надстроена над инстанциями, которые контролируют данный ход событий, и избегать соприкосновения с альтернативами выбора. В этом смысле власть нуждается в большем объеме власти, когда увеличивается разрыв между исполнением и
применением санкций.
Выбор систем воспитания попадает, говоря словами Н. Лумана, в «ценностный континуум власти»3. Она применяется, ко-
гда конструируется благоприятная комбинация альтернатив. Изначально имеет место опора на позитивные достижения структур
власти (обещания заботы, заверения о позитивных намерениях).
Такое поведение власти трансформируется, когда субвенции
встречают резкую критику или сопротивление, когда понятно
кондиционирование позитивных результатов, подчиненная сторона стремится добиваться от власти большего.
Н. Луман последовательно исследует решения власти как
результат осознанного селективного выбора, вводя понятие «инверсионно кондиционированная комбинация»1. На этой основе
развивается процесс модализации коммуникативных интеракций
под углом зрения власти, которая обладает единственной возможностью самооформления. Проекция возможного, как отмечал
Н. Гудман, позволяет заполнить «пробелы действительного мира». Требования к власти осуществлять свое влияние повсеместно
обременяет ее и препятствует аккумуляции действительно важных проявлений власти (вне директивно принимаемых решений).
Интерпретация теории власти Н. Лумана применительно к
сфере воспитания предполагает понятие «калькуляция издержек».
Так, воспитательное воздействие власти потенциально и актуально как диспозиционный избыток потенциальности2. На процессуальном уровне жесткие решения ослабляют власть, приводят к
«отказу» от возможной ликвидности неудачных действий. Другое
дело, что она должна быть восприимчивой к информации о противодействующих ей тенденциях. Отсюда – проблема ограничений применения властных воздействий в сфере воспитании. Воспитатель попадает в зависимость от «проективной информационной переработки», если намерен сохранить благоприятный фасад
господства3. Далее совершается метакоммуникация по поводу
власти – развиваются предуказания, косвенные воздействия, риторические вопросы о том, что происходит и куда мы идем?
1
1
2
2
Луман Н. Указ. соч. С. 38.
Там же. С. 39.
3
Там же. С. 40.
Луман Н. Указ. соч. С. 42.
Там же. С. 44.
3
Там же. С. 44, 45.
63
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Сформулированная власть» приобретает характер угрозы, предполагает принятие первых шагов по дисциплинированию, хотя
вместо этого должно наступить правовое решение вопроса. Согласно Н. Луману, подобные институализированные эквиваленты
есть признанные компетенции или правовые нормы регуляции.
Власть модализируется, переходит во временные структуры и обладает пространством выбора, когда требуется открытость действий и эластичность избирательности (так, она не должна превращаться в поточный процесс мероприятий). «Консистентность»
связей между сторонами гарантируется властными темами, когда
отдельные аспекты идентифицируются на основе важнейших
проблем в качестве тематической интеграции.
Мобилизация, образование целей, генерализация или спецификация властных действий и решений увеличивают властные
ресурсы, усиливают производимую селективность (что отделяет
власть от реальных явлений). В высокоразвитых культурах она
существует не для того, чтобы заявлять о себе, скорее для достижения единства компетенции власти знания как истины, когда
люди начинают ощущать возможность обладания альтернативами. Так, абсолютная власть воспитания в советский период оказалась крайне слабой и развалилась как «карточный домик». При
этом необходимой является контингентность власти и правовых
решений, т.е. их дифференциация и индивидуализация, означающая качественную ступень совершения общественной эволюции.
Например, показательным является интерсубъективное конструирование мира, при котором источником усиления власти является
генерализация символов. Полученная индивидами свобода в зависимости от ситуации редуцируется в каждом отдельном случае,
и формируются комплиментарные ожидания вместе с возможной
неадекватностью (но тогда упускается возможность использовать
промахи и слабость власти). Это значит, что исключительная
символизация в качестве символических кодов есть упрощение
интеракции сторон в форме отличительных примет, при которой
переживается единство. Когда официальные комсомольские ли-
деры стали прятать значки, выходя из партийно-государственных
учреждений, стало понятным: единству приходит конец, поскольку стороны начинают сводиться воедино только словами-символами и «символической идентичностью коммуникантов»1.
Мы видим, что рассмотрение современных теорий властного влияния на личность, в том числе по отношению к ее поведению, показывает сложную цепь взаимозависимости. Трудно согласиться с мнением о том, что воспитательный процесс направлен на одностороннюю селекцию-оформление ценностных установок. В условиях демократического общества «сцепляемость»
двухсторонних связей имеет более сложный опосредованный характер, который следует учитывать в оценке современной практики воспитания.
65
66
1.3. Развитие воспитательного процесса во взаимодействии
государства и гражданского общества
Система образования и воспитания неразрывно связана с
политической – в рациональном отношении – линией поведения
государства. В условиях свободных гражданских инициатив
влияние власти в значительной мере сочетается с самосуществованием и самодисциплинированностью людей. Демократическое
общество показательно отходит от «внедрения» в их сознание
установок и принципов поведения, не допускает того, что К. Ясперс называл «прямолинейной властью государственного униформирования»2. Государство полагается на самостоятельное освоение действующими индивидами поведенческих стандартов и
правил, привлекает их на «свою сторону» посредством косвенных
воздействий вне тотального декретирования и бюрократического
самоуправства, тем самым освобождаясь от рецидивов некомпетентного вмешательства в образование и воспитание. «Демокра1
Луман Н. Указ. соч. С. 53.
Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 356.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тическая терпимость» и «демократический персонализм», о которых отчетливо говорил К. Манхейм, противостоят как псевдоколлективистским ориентациям, так и индивидуалистическим ориентациям и «атомизации» поведения1. Государство учитывает субъективные мнения и позиции, хотя в либеральных проектах культурно-образовательная система по отношению к «рынку услуг»
нацелена на конфронтацию с властью. Логика следующая: чем
меньше влияние государства, тем большего «качества» достигает
культура и образованность граждан. Но, как справедливо подчеркивает современный исследователь Т. Попкевиц, либеральное
мышление стремится последовательно «отделять государство от
гражданского общества»2.
Для нас очевидно, что конкретная педагогическая практика
не может быть свободной от привнесения конкретных политических установок в образовательно-воспитательную систему. Воспитание личности (человека, гражданина) в общепринятом порядке осуществляется посредством взаимодействия государства и
гражданской общности людей. Следует говорить о необходимости созидания продуктивного индивида, способного действовать
в условиях трансформирующегося социума. Особый интерес представляет проблема формирования человека, который способен
проявлять себя «свободно», вне регламентированной заданности
форм поведения. Одновременно необходима мобилизация способности государства «проникать» в систему воспитания, способствовать развитию контуров макроуправления образовательными
учреждениями и микроуправления социальными индивидами.
Переходя к конкретному анализу воспитательной практики,
необходимо отметить, что, в частности, современный государственный университет представляет собой особую институцию в
рамках системы «власть-знание». Люди развивают способности,
приобретают навыки, укрепляют социальные чувства и позиции,
общие ориентации поведения в обществе, например, в понимании
его различных «темных» и «светлых» сторон, хитросплетений сил
и возможностей, нормальных и анормальных стандартов. Но если
М. Фуко развивает теорию, согласно которой власть не является
жесткой принудительной силой или господством одних социальных групп над другими, то, например, П. Бурдье говорит об особых полях взаимного «тяготения» индивидов и власти, в том числе о культурном производстве, как связанности систем образования и мышления с политическими убеждениями1.
Иначе говоря, взаимопроникновение пространств образования, культуры и власти образует предмет политической социологии воспитательной деятельности. Особый аспект – детерминированность подобной системы познавательно-мотивационными установками и ориентациями человеческих индивидов. Система социального воспитания не просто обновляется, она существенно
видоизменяет институты образования, его методы и принципы
деятельности. Одновременно следует представлять, связаны ли
планы воспитательной работы с происходящими в обществе изменениями, осуществляется ли их постоянное и продуманное обновление. В противном случае невозможно взаимосочетать социальную политику, психологию и социологию с практикой управления образовательными учреждениями, и воспитательные усилия приобретают абстрактный характер на основе реализации вокруг «извечных» направлений и рекомендаций.
Само по себе знание не является обладанием «властью», но
оно сохраняет инструментальный характер, определяет приемы и
средства формирования развитых умений-ориентаций, на основе
которых формируется социальный характер личности. Властные
структуры порождают сферу макро- и микроуправления общественными процессами, в том числе и воспитательными, заключающую «широкоохватные» отношения в социуме и непосредственное взаимодействие индивидов. Властью определяются воз-
1
Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 461.
Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М., 1998.
С. 14.
1
Бурдье П. Начала. М., 1994. С. 189, 190, 216; Он же. Система образования и
система мышления // Высшее образование в России. 1997. № 2.
67
68
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
можности, на основе которых осуществляется их продвижение в
предметные области общественно-политической жизни. Так, устанавливаются нормы ограничений и самоограничений, определяется конкретный выбор поступков, соотношение ближайших и
перспективных целей, что, в конечном счете, обусловливает общественную стабильность. В своих разнообразных воздействиях
государство добивается необходимых результатов: если не превосходящего отождествления жизни людей с фиксированной
структурой социума, то, во всяком случае, устранения насильственного формирования убеждений. В этом смысле сфера социального воспитания студентов представляет особой практику,
включающую как индивидуализированные линии поведения, так
и модифицированные стандарты в трансформациях окружающей
среды. Личность придерживается первичных образцов поведения
или «группового конформизма», о котором говорит К. Манхейм1,
но в качестве настоятельной основы последующих действий избирает разумные ориентации развития. Т. Попкевиц безусловно
прав, когда говорит о том, что «власть не может рассматриваться
как тотальная, а должна рассматриваться как часть архитектуры
социального поля»2. Естественно, что внутренний мир современного студента саморефлексивен и индивидуалистичен, что порождает специфическую проблемность постановки воспитания. Какими основными аспектами определяется современная воспитательная система?
Традиционно научно-педагогическую деятельность можно
рассматривать как идеологическую практику, поскольку преподаватель не может избегать привнесения точек зрения, не обязательно превратных, но относящихся к признакам идеологического сознания. Когда М. Вебер обосновывает императив преподавания в отделении «фактов от ценностей» он выдвигает идеальную
цель (посылку), поскольку ученые-педагоги осуществляют коммуникативную функцию в общении с обучаемыми, которая пред1
2
Манхейм К. Указ. соч. С. 460.
Попкевиц Т. Указ. соч. С. 57.
69
полагает, например, «суггестию» как проповедничество с подключением механизма внушения, заражения и подражания. Воспитательная система подчинена основным задачам современности, структурным изменениям общества, его прогрессивным целеустремлениям. Но это не значит, что идеологические установки
должны всецело определять основу воспитательных усилий.
Сегодня концепция «открытого» (свободного) общества является основой анализа проблем воспитания. Контроль над поведением людей, в том числе молодежи, принимает более опосредованный и скрытый характер. Прежние моральные установки по
«сдерживанию» личности уступают место тенденциям развития
демократии. До-устроение, до-усовершенствование государства
как последовательное совершенствование его усилиями самих
людей не означает ослабление дисциплинарности и представлений властных структур о «должном и подобающем». Стабильное
и гармоничное развитие общественной системы не является тем,
что спланировано под воздействием органов законодательной и
исполнительной власти по отношению к поведенческим стандартам. Понимание воспитания должно приближаться к изначальности философского существа как способности людей понимать
друг друга, исходить из потребностей внутреннего мира окружающих людей. Воспитательные меры призваны сдерживать резкие изменения системы, когда ее равновесие невозможно поддерживать нетерпимостью и осуждением альтернативных способов регуляции. Сегодня окружающий мир в разнообразии макрои микросред не представляет собой классификационную систему,
определяемую таксономическим разделением пространства.
Каким образом воспитатели должны включаться в подобную практику? Достижение идентичности личности с системой
власти и ориентационными основами общественной жизни является основополагающей задачей, но требует моделирования на
основе свободных и раскрепощенных способов, что достигается
посредством вовлечения воспитуемых и научно-педагогического
состава вузов в совместную дискурсивную практику.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Так, индивидуализация воспитания означает его демократизацию и в этом смысле позволяет представителям различных социальных групп и слоев вовлекаться в его сферы на началах новой жизни, о чем настоятельно говорит К. Манхейм1. Она заметно
снижает разделение сторон воспитательного процесса на ведущих
и ведомых, авторитетов и их последователей. Воспитание становится аспектом цивилизованных отношений по типу «разрядки»
противостояния тех, кто наставляет, и тех, кто не может позволить себе «ослушаться». Это не означает редукцию воспитательных проблем, наступления времени беспроблемного существования как некой идиллии или гладкого «плато» взаимоотношений.
Прежде всего, воздействие властных структур на поведение студентов требует понимания существа «прогресса» общества как
его передовых целеустремлений. Необходимо связывать содержание знаний в их «произрастании», модификациях и приращениях с регламентированной деятельностью университета и органов власти (управления). Этим обстоятельством должны определяться основные структурные изменения университетского образования и воспитания.
Кто конкретно репрезентирует «власть» в стенах университета? В условиях тоталитарно-авторитарной системы главенствующей фигурой являлся преподаватель, в обязательном порядке
проинструктированный «сверху» (например, преподавание дисциплин естественно-научного профиля должно было выявлять их
идеолого-мировоззренческую направленность)2. Сегодня роль
ученых-педагогов испытывает различные смещения – организаторская работа, предпринимательские интересы, оказание различных консультационных услуг. По этой причине важнейшей проблемой социологического исследования воспитания является сле1
Манхейм К. Указ. соч. С. 455.
Подобная практика демонстрирует абсурдный характер позднего советского периода как времени стагнации. Известно, что И. Сталин на замечание лысенковцев по поводу классового характера естественно-научных исследований
начертал на полях предъявленной ему записки: «Ха-ха! А математика и химия,
расчет запусков ракет?»
2
71
дующее: ощущает ли преподаватель себя воспитателем студенческой молодежи? Если в прежние годы идеология политики и ее
мировоззрение отражали приверженность молодежи великой отчизне и ее свершениям, то сегодня это исключено вообще (даже
об «арифметике» инструментального отношения к власти не приходится говорить). Другой вопрос: каким образом достигать подобных целей на основе самоосуществления и самоориентации
человеческих индивидов в условиях, когда объем воспитательных
возможностей сокращен и социальная педагогика испытывает
заметные трудности. Речь не идет о том, чтобы освободить молодых людей от более репрессивной морализирующей системы, напротив, условия их воспитания должны являться «свободными».
Таким образом, предметом общей озабоченности воспитания является проблема: на каких основаниях его осуществлять в
гуманизированных условиях, когда человеческим индивидам
предоставляется свобода самопроявления, самореализации чувств
и внутренних установок-самозаявлений. Если раньше за аморальное поведение можно было безапелляционно наказывать, то в настоящее время за ним остается только «наблюдать», часто не говоря ни слова (что является показателем либеральности). Известно, что Г. Гегель отрицал индивидуальный подход к воспитанию
подрастающего поколения, считая, что на это у воспитателей
«просто нет времени»1. Сегодня считается, что именно этому следует уделять внимание, но уже без всяких затрат времени.
В свою очередь, государство постоянно видоизменяет подход к воспитанию. Призывы усиливать меры воспитательного
воздействия приходятся на периоды их полного исчезновения. Но
в целом власть привычно полагается на дискурсивную практику.
Вместе с тем проблема соотношения индивидуальных различий и
управления свободным поведением людей представляет значительную сложность. В этом отношении социология превращается
в основную социальную дисциплину, призванную исследовать
социально-конкретные черты воспитательной практики. Не педа1
Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1997. Т. 3. С. 74.
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гогическое внимание к индивидам в распознании их душевных
склонностей, но прежде всего социологическое зрение общества
и властных структур, по-новому действующих образовательных
учреждений должно перемещаться в центр внимания научных
исследований. Не рефлексия отдельных индивидов, а ориентация
человека в условиях опосредованных связей, информационных
взаимообменов становится крайне важной для формирования
представлений о должном поведении. Нельзя считать, что воспитанность должна соответствовать внешнесоциальным критериям,
ведь личность современного человека ориентирована на отправление внутренних социальных форм собственного существования. Она не противостоит институциональной регуляции и стремится организовать связность обоюдного существования основных начал жизни социума.
Анализ новых типов социальной регуляции крайне важен в
условиях индустриального общества, когда, по замечанию В.Е. Кемерова, в обстоятельствах нарушения привычной взаимозависимости между людьми или всеобщей утраты взаимосвязей – с целью нормального функционирования общества – значительную
роль играет «выработка и освоенность» поведенческих стандартов, именно в них сочетаются различные виды и формы человеческого поведения1.
Обратимся к деятельности общеобразовательных университетов, в которых человек получает профессиональные знания,
призванные противостоять эмпирическим навыкам и умениям,
способствовать совершенствованию общественной жизни, повышать рациональный характер поведения. На этой основе эффективно контролируются, координируются и управляются социальные действия обучаемых, но вместе с тем технологии их профессиональных ориентаций противоречиво сочетаются с общественной регуляцией. В частности, нацеленность социального управления на формирование установок, помыслов и стремлений людей, их практическую деятельность не устраняет проблему соче1
тания институциональных образцов-норм с общей гуманизацией
человеческой жизни. Сегодня противопоказаны строгие аргументы, прежняя правота доказательств, поскольку демократический
подход предполагает диалектику социального и индивидуального, общественного и частного, унифицированного и непосредственно личностного. Прежние идеологические схемы в отношении
того, каким «быть человеку» с точки зрения официальной доктрины, отходят в прошлое.
Вместе с тем социально-культурные стандарты поведения
обнаруживают себя в политической сфере в «соприкосновении» с
воздействиями государства, которое задает основные контуры
всеобщего социального пространства. В частности, развитие системы управления предполагает знание процессов на микроуровне
жизнедеятельности социума. Государственная власть озабочена
тем, каким образом организуется образование в единстве конкретных сторон обучения и воспитания. Мы видим, что развитие
университетов в различных аспектах связано с государством.
Между ним как специфической организацией гражданского общества – в значении особого университетского сообщества – и
структурами власти существуют сложные взаимоотношения. Причем государство представляет себя в качестве доминанты по формированию гражданской общности людей на уровне получения
ими образования. Исходящая от него социальная регуляция есть
управляющее воздействие, направленное на определенные социальные чувства, настроения и интересы преподавателей и студентов. В реальных условиях государственное управление этим процессом осуществляется в прямом порядке и опосредованно.
Образовательные учреждения со своей стороны создают
собственную основу моральной и культурной регуляции поведения, хотя прежде всего важно понимать, каких принципов придерживается государство в формировании политико-психологического климата. Высшая школа развивает тип личности во всей
полноте социально-психологических проявлений, способных реконструировать социальную систему, обновлять жизнь общества
Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 2001. С. 192.
73
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в целом. При этом преподаватели должны придерживаться основных ценностных предпосылок существования государства. Но
если в советский период педагоги отстаивали ценности социалистического миропорядка, развитие демократического жизнеустройства предполагает защиту ценностей свободы, предпринимательства и частных инициатив. Одновременно научно-педагогическая практика должна предполагать образовательно-воспитательные инновации, способные качественно повлиять на развитие
социально-экономической жизни. Появление нового личностного
типа студента, обновленное мировоззрение, подготовка к новым
социальным ролям являются требованиями к высшей школе в аспекте ее принципиально иного положения в государстве.
Государственная власть постоянно вносит изменения в управление образовательно-воспитательной системой, и соответственно воспитание включает особые структуры управления, в границах которых макро- и микроуровни регуляций должны составлять единство. Воспитание предстает формой регуляции, благодаря которой индивид (гражданин) ориентирован на неразрывную
связь с государством. Этим определяется особая политика управления воспитательной работы, и не случайно появление концепций «новой идеологии», «патриотического воспитания» и т.п.
Очевиден новый элемент «свободы», когда педагоги знают, куда
направлять свои усилия, руководители воспитательной работой
назначаются структурами власти. По этой причине следование
установкам социального воспитания является фиксацией своей
идентичности с тем, что предопределено государством. Его влияние осуществляется в «недрах» поведения воспитателей, которое
не имеет открытого политического характера, но соотносится с
властными структурами общества. Конечно, его конкретные формы динамичны, что порождает подвижность воспитательной
практики, и этим существенным моментом предопределяется
связь проблем управления с личностным наполнением воспитания, когда и в данном пространстве весьма существенной остается роль государства.
Это значит, что социальная эпистемология воспитания образует основу реальной практики, которая формирует поведенческие стандарты людей. В целом ее развитие соответствует прогрессу развития государства, когда необходимо выработать основные понятия воспитательной деятельности, с тем, чтобы понимать, какие ее социальные формы поощряются или дискредитируются при условии, что сохраняются общие задачи воспитания.
Центральной проблемой является выяснение того, каким
образом воспитание связано с профессионализмом, развитием
науки и государства. Как известно, советская высшая школа закрепила основы регламентированного взаимодействия обучения и
воспитания. Демократизация общества усиливает взаимозависимость людей и порождает новую регуляцию и контроль поведения. В этом случае создаются условия для личностного развития,
регуляции свободных отношений, усиливается чувство прагматической ответственности в соединении с инициативой. При этом
государственные институты отходят на второй план, что нередко
вызывает рецидивы отрицания всякой его роли. Так, в развитии
воспитания либеральный подход означает наступление времени
относительно независимого «прогрессивного» образования и воспитания. Но государство стремится закрепить свой контроль, например, в сфере повседневных отношений посредством укрепления института семьи, образовательных учреждений как посредствующих звеньев между воспитательно-образовательными программами государственного уровня и микропроцессами в межличностной обстановке. Объединение государства и церкви с целью ликвидации морально-нравственного опустошения значительно усиливает моральный контроль и самодисциплину граждан посредством религиозно-психологических убеждений. Воспитание становится средством передачи духовно-культурных
ценностей, что в определенном смысле тормозит познавательные
устремления людей в условиях современной действительности. К
этому плану воспитательной регуляции добавляется задача укре-
75
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пления патриотических установок, мировоззренческих ориентаций, связанных с будущностью страны, и т.п.
Императивы воспитания дают надежду на то, что в обществе появятся «подобающие» люди, заботливые и внимательные
друг к другу, и в конечном счете получит развитие нравственное
отношение к труду и окружающим, всеобщие моральные принципы, что в свою очередь не будет воспрепятствовать внутреннему самоосуществлению личности. Но сегодня система воспитания
находится вне контроля со стороны государственного аппарата,
которым определяются его основные направления. Наряду с обучением воспитание может рассматриваться как посредствующий
институт между семейной социализацией, системой культуры,
экономической жизнью и государственной властью. По этой причине его следует понимать не как сторону образования, а как равноценную и автономную систему. Воспитательная система имеет
собственные цели и задачи и, помимо образованности, призвана
решать внеобразовательные задачи (повышение стабильности общественной системы, осуществление политического согласия и
активности граждан, обеспечение «необходимого» послушания
как синонима первичного конформизма). В этом смысле воспитание является составной частью процесса формирования гражданского общества общих реформ общественной жизни. Кроме того,
оно является средством ускорения их развития. Проекты последнего времени означают его целенаправленное воздействие на личность и создание новой дискурсивной образовательно-воспитательной практики.
В советский период существовала централизованная система воспитательных воздействий. Появление новых либеральных
взглядов явилось следствием демократических преобразований,
и, как результат, значительно усилилась терпимость по отношению к различным образцам и стандартам обучения. Но по-прежнему взаимосвязь воспитания и государства заключается в осуществлении деятельности административных органов исполнительной власти по управлению единой централизованной (феде77
ральной) системой. Появление либеральных воззрений на независимое воспитание, прежде всего в отрицании его связи с нормами
гражданственности, приходится на период трансформации и резкого слома устоявшихся общественных отношений и выражается
в декларировании понятий «гражданин мира», «независимая, автономная личность».
Общественная система достаточно реактивна по отношению к тому, что Т. Попкевиц называет «паттернами» воспитания,
т.е. образцами-нормами устоявшегося поведения, и стремится активно влиять на организационные и дисциплинарные формы поведения1. Образовательные учреждения придерживаются учебных программ, направленных на обучение языку, традициям, организации свободного времени, проведению бесед воспитательного характера. Эти меры нацелены на формирование восходящей социальной мобильности, и их можно считать уровнем децентрализованного управления воспитанием. Формы воспитательной рационализации пронизывают деятельность учреждений
прежде всего государственных, и в дальнейшем – сферу практических отношений как основу последующей воспитательной деятельности.
Элементы централизованного управления получают развитие на основе контроля, регулирования, прогнозирования учебных курсов, учетного характера воспитательных планов. В этом
случае невозможно избежать администрирования при внедрении
иерархии взаимодействия органов воспитания по отношению к
организации студенческой жизни, педагогической науке, практической деятельности преподавателей, вплоть до планирования
конкретных мероприятий воспитательного характера. Этим обусловливается появление критериев управленческого плана – эффективность, регулярность, практическая действенность, критерии отдачи, призванные осуществлять централизацию воспитательных усилий по отношению к групповым и персональным
субъектам во имя служения общественному благу.
1
Попкевиц Т. Указ. соч. С. 87.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сегодня в условиях демократического развития, «смягчаемого» либеральностью, принято критиковать централизованную –
так или иначе государственную – систему воспитания. Если К. Ясперс, как нами подчеркивалось, признавал, что государство является «формой длительного воспитания всех»1, то тоталитарная
практика устремлена к тому, чтобы целиком решить «все проблемы». Напротив, демократическое жизнеустройство выдвигает
предположения и гипотезы по осуществлению содержания воспитательной деятельности в условиях свободного развития личности, появления новых информационных взаимосвязей. Универсальные ценности глобального характера проникают в сознание
людей, находящихся в различных социальных пространствах. По
этой причине сказать, какие именно «результирующие» воспитательной работы появились вследствие общественных преобразований, достаточно затруднительно. В данном отношении можно
говорить о «региональных» системах воспитания как частных и
отдельных вариантах ее развития.
Сегодня настоятельно говорится о необходимости создания
концепции воспитательной реформы в ответ на фактическую социально-политическую ситуацию. Ее основное концептуальное
оформление было представлено министром образования России
В.М. Филипповым: «В законе (имеется в виду Закон об образовании РФ. – В.Д.) сказано, что образование – это процесс воспитания и обучения. Воспитание стоит на первом месте!»2. Но перевод
этой прерогативы в практику вузовской работы многосложен. Каким образом связывать государственно-административные представления с конкретными видами внутривузовских отношений?
На какой основе взаимосопрягаются получаемые знания и повседневная внутриакадемическая обстановка, которая осуществляется в новых формах обучения и преподавания?
Несомненно, что воспитательная деятельность связана с
развитием вузовского управления, в свою очередь отражающего
1
2
Ясперс К. Указ. соч. С. 355.
Первого сентября за парту сядут даже министры // Известия. 2002. 26 авг.
79
требования государственной власти. Воспитание студентов в качестве граждан конкретного общества является частью социально-политического процесса и предметом ожиданий социума. В
частности, развитие гражданственности, формирование гражданского воспитания – составная часть построения нового открытого
общества. Сегодня его идеологи недвусмысленно говорят о «гражданском воспитании и практическом участии в гражданской
жизни», начиная от элементарной «политграмоты», поскольку
воспитание социально-гражданского порядка не ограничено рамками формального образования (важно, чтобы все члены общества непосредственно участвовали в нем)1. В этом отношении концепции воспитания должны активно внедряться в организацию
учебного процесса и современного социально-педагогического
знания.
В частности, следует развивать «язык» воспитания, который традиционно предполагает усвоение моральных ценностей и
норм поведения. Очевидно, что общественный прогресс по-новому ставит вопросы морального авторитета преподавателей. Если в
прежний период субъекты социального воспитания либо «подменяли» родителей, либо им «помогали», то сегодня молодежь не
нуждается в прямых наставлениях. Необходимо не «помогать»
студентам переживать общественные невзгоды, но способствовать уяснению ими перспектив развития окружающего мира, связыванию целей индивидуально-личностного развития с перспективной социально-человеческой практикой в поощрении самоорганизации жизни молодых людей. В этом отношении социология
должна исследовать эпистемологию знания и моральные нормы
как основу социального воспитания, направленного на приобретение необходимой идентичности с тенденциями общественной
жизни.
Современное воспитание исключает преимущественное
просветительство и формальную дидактику. Тогда каким образом
1
Делор Ж. Образование: Сокрытое сокровище: Доклад ЮНЕСКО для XXI
века. Раздел 6. Бельгия, 1997.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
относиться к современному студенту? Как к индивидуальности со
своими чувствами, мыслями, помыслами, намерениями или как к
объекту на условиях унифицированного поведения и опыта? В
этом смысле педагогика связана с мерами внешнего принуждения, поучением на основе бесспорных фактов, моральных предписаний, необходимостью знать и запоминать, учить и заучивать,
уметь слушать нравоучительные истории и повторять аргументы
в их пользу, что обязательно ассоциируется с рудиментарным началом (при этом сама образованность выглядит пассивной).
В данном случае обнаруживается незначительная связь
воспитания с государством (сегодня на эту роль претендует церковь), еще меньше – с законодательной властью (примеры разработки «Закона о нравственности» и различных предвыборных
обещаний по типу «Запретить насилие на телевидении» априорно
доказывает их несостоятельность). Сегодня потеря нравственного
потенциала воспитания проявляется в том, что на вопросы о существе моральных коллизий молодежь отвечает заученными фразами, когда, кажется, уже не должно быть очевидной зубрежки.
Это значит, что сохраняется «механика» повторений, по своей
сути, духовная неразвитость. Соответственно роль преподавателей в случае дидактических наставлений воспринимается как
очередной прецедент «педагогов-диктаторов», которые вновь готовы учить, говорить, объяснять, чему «верить» и «поклоняться»,
направлять веру в устои общества. Неудивительно, что обучаемые «отлучаются» от искренности при общении, подавляется их
спонтанность, развиваются ассоциации с прямым следованием
нормам подобающего поведения как требованиям преподавателей. В противоположность этому необходимо развивать равноправные отношения, о которых выразительно говорит К. Манхейм: «…взаимоотношения между учителем и учеником – не такие, как между двумя носителями «сознания вообще», а как между одним возможным субъективным центром жизненной ориентации и другим, последующим… воспитывает не только учитель
ученика, а и ученик учителя. Поколения находятся в состоянии
постоянного взаимодействия»1.
Далее мы переходим к анализу социологических проблем
формирования личности по отношению к трансформациям социума в условиях новой социально-экономической реальности.
1
81
Манхейм К. Очерки социологии знания. М., 2000. С. 35.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
2.1. Социальное воспитание
и его основные факторы
В предшествующем разделе мы неоднократно обращались к
понятию «социальное воспитание». Рассмотрим конкретно основные аспекты формирования личности.
Идеи социального воспитания занимают особое место в
проблематике формирования личности. Фактически речь идет о
новых принципах и ориентациях человеческого поведения применительно к содержательному смыслу социально-экономических и социально-психологических ситуаций в условиях трансформирующегося социума (когда появляются новые «центры власти»
и воздействие государственной регуляции и регламентации уступает им свое традиционное положение). В данном отношении мы
обращаемся к освещению еще недостаточно изученного пласта
идей К. Манхейма, касающихся вопросов воспитательной деятельности, главным образом социального воспитания1.
Эти идеи крайне актуальны для России, переживающей
глубокие трансформационные процессы в сферах экономической
жизни и социально-человеческих отношений. Разумеется, взгляды К. Манхейма формировались в иную историческую эпоху. В
Германии он был свидетелем становления нацистского «нового
порядка»; эмигрировав в Англию, мог непосредственно наблюдать различия между тоталитарным и демократическим режима-
ми, их влияние на процессы воспитания (специфической была и
конкретно-эмпирическая база его исследований).
Более того, взгляды К. Манхейма по проблематике воспитания личности – отнюдь не беспрецедентное явление. Но немецкий исследователь – социолог от начала и до конца. Его критика
«досоциологической ступени мышления» во взглядах на «Жизнь»,
«социологической близорукости» и «несоциологических принципов» воспитания, призывы к «всесторонней социологической ориентации» и «социологическому кругозору» в оценках поведения
отчетливо заявляют особую область социологии воспитательной
деятельности1. Прежде всего, К. Манхейм крайне отрицательно
характеризует упорство педагогики в подготовке «людей вообще»: ею не принимаются в расчет «всесильные факторы» социальной среды и «пестуются» пустые абстракции; в результате неизбежно наступает «крах» применения «неосуществимых максим», и проблемы разрешаются с позиций идеалов, не имеющих
1
П.С. Гуревич в комментарии к сборнику трудов К. Манхейма задает вопрос: устарел ли этот ученый, насколько мы можем соотносить размышления
классика западной социологии с нашей реальностью (Гуревич П.С. Диагноз исторического космоса // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 675).
Нет, не устарел! Но наиболее обсуждаемыми разделами наследия К. Манхейма
являются учения об идеологии и утопии, технологии преобразования массового
общества, социологическом познании.
1
Социологическое наследие К. Манхейма заключает последовательную систему воззрений на проблемы воспитания, основные моменты которых анализируются в различных трудах. Их рассмотрение можно проводить в хронологически-проблемном порядке, отправляясь от первых высказываний по проблемам
поколений, молодежи в современном обществе и т.д. В данной статье мы преимущественно анализируем раздел «Очерки социологии знания»: «О природе
экономических амбиций и значении этого феномена в социальном воспитании
человека». В нем непосредственно определены опорные пункты социологического анализа факторов социального воспитания. Помимо этого К. Манхейм
рассматривает многочисленные аспекты воспитательной деятельности – роль
осознания в развитии воспитания и особых функций молодежи, ее приспособительные реакции в условиях общественных трансформаций, различие демократических и либеральных воззрений на постановку воспитания, его роль в действиях индивидов и групп, коллизиях массового общества, конкретные методы
воспитательной практики (первичный и групповой конформизм, стадии воспитания личности в формировании ее свободного и независимого характера, социально-функциональный характер этических норм, соотношение демократической терпимости и репрессивных мер), а также вопросы воспитательной работы в границах интегрального подхода к образованию и в рамках культурно-академической
традиции. См.: Манхейм К. Диагноз нашего времени. Гл. III. Проблемы молодежи в современном обществе; Гл. IV. Образование, социология и проблемы общественного сознания; Гл. V. Массовое образование и групповой анализ. Всесторонний анализ этой части теоретического наследия К. Манхейма также ждет
своих исследователей.
83
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«реальной мотивации»1. Немецкий социолог бескомпромиссен в
том, чтобы исключить возвышенные и абстрактные предпосылки,
которые запечатлены посредством «фальшивого воспитания»2.
Противодействие его искусственным основаниям направляет
К. Манхейма к рассмотрению современных факторов воспитания,
выявлению их конкретных констелляций в типичной для социума
каузальности.
В настоящее время повторяются попытки редуцировать
воспитание до уровня многообразных «занятий», если не прежней
«педагогики мероприятий», в стремлении «занять» молодых людей общекультурными видами деятельности (когда вновь говорится о разумном заполнении свободного времени, духовнотворческой или внеучебной работе). Но фактически жизнь человека проходит в реальных социально-экономических обстоятельствах, например, сегодня – в окружении рыночных отношений,
буквальной борьбы за существование в преобладании экономических амбиций, целеполаганий материального и карьерного успеха. По этой причине необходимо актуализировать постановку
воспитания в условиях трансформирующегося общества в качестве его настоятельной потребности и соответственно, как подчеркивается К. Манхеймом, по отношению к индустриальному обществу, в развитии «особого типа людей – с особыми навыками»,
которые должны появиться в «нужной форме и в необходимой
степени»3.
В современном российском социуме формируется социальная структура, включающая персональных и групповых субъектов активного действия, с новой системой взаимоотношений и
связей с окружающим миром. Какие рецепты по выработке обновленных поведенческих стандартов, сочетающих различные
1
Маннгейм К. Очерки социологии знания. Проблема поколений – состязательность – экономические амбиции. М., 2000. С. 110–111. (Издание включает
очерк «О природе экономических амбиций и значении этого феномена в социальном воспитании человека», на который в статье приводятся ссылки).
2
Манхейм К. Указ. соч. С. 111.
3
Там же. С. 112.
85
виды и формы ориентаций поведения следует им предлагать?
Именно анализом этого плана социально-человеческих отношений в обществе интересен сегодня К. Манхейм. В действительном
значении об этой «Жизни» в критике основ «старорежимного
воспитания» говорит немецкий социолог, хотя в его работах
встречается множество других высказываний о принципах воспитания. Обратимся к анализу конкретных работ К. Манхейма, в
которых целиком или в отдельных замечаниях рассматривается
социологическая проблематика социального воспитания.
«Сокровенная цель нашего исследования – воспитание», –
утверждает К. Манхейм. «То, к чему мы стремимся, – это утвердить свежий подход к задаче воспитания»1. В чем состоит его
принципиальная новизна?
Социологическая теория К. Манхейма заключает следующие направления анализа процессов воспитания. Во-первых, она
развивает точное представление о мире, в котором живут люди,
помогает планомерно культивировать их насущные потребности
и обретать прочность социального характера, выявляет общественные угрозы и облегчает понимание повседневных импульсов
поведения. Во-вторых, социологическое знание призвано предотвращать ситуации, когда ускоренное развитие общественной системы приводит к ее неуправляемости. В широком смысле слова
необходима не только адаптация, но и «производство» индивида,
способного выйти за пределы окружения к более важным стадиям
реформирования общества. Так, К. Манхейм выдвигает идею «индустриальной педагогики», способствующей осознанию смысла
социально-экономических преобразований, влияющих на формирование личности нового типа2. Основной задачей воспитания, по
мнению К. Манхейма, является развитие у людей не столько приспособленческих качеств, сколько их готовность выступать «агентами» социального действия на высоких ступенях общественной
трансформации. Поэтому необходимо избавить воспитательный
1
2
Манхейм К. Указ. соч. С. 109.
Там же. С. 112, 113.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесс от проявления «случайных факторов» и «воли случая»,
направлять усилия к пониманию общества в качестве «управляющего» повседневным поведением, устанавливать взаимосвязи между экономической жизнью и духовно-личностной сферой, предоставлять интегрированное знание о социальной структуре, устремляясь к осознанному формированию человеческой личности.
Какие трудности преодолевает К. Манхейм в определении этих
задач воспитания?
В массовом сознании воспитание ассоциируется с формальной дидактикой как поучением и наставлением, методами
дисциплинирования и униформирования, образуя воспитательную идеологию общества в виде тотально завершенных целей. С
одной стороны, гражданам понятна целесообразность воспитательных усилий, поскольку развитие социума зависит от появления слоя воспитанных людей, с другой – призывы усиливать воспитание не всегда соотносятся с реальным универсумом жизни и
воспринимаются как очередное наступление на свободу. Так, если современной молодежи объявить о наступлении «времени воспитания» (нередко именно подобным образом объявляются программы образовательных учреждений в заявлениях их руководителей), она отреагирует недоуменно: насколько это действительно
нужно? Окружающая жизнь и так заключает интересные практические коллизии. Заслуга К. Манхейма состоит в том, что воспитание рассматривается исключительно в социально-конкретных
формах жизни, обосновании реалистического образа воспитанного человека, в целостной разработке механизмов человеческого
сознания, формировании предельно эффективного поведения.
Именно такая модернизация идей воспитания осуществляется немецким социологом в очерке «О природе экономических
амбиций и значении этого феномена в социальном воспитании
человека». К. Манхейм пытается выяснить, каким образом экономическая система, «питая» внутренние стороны личности (амбиции, честолюбие, стремление к достижениям и успеху), воздействует на процесс ее развития, т.е. по сути определяет воспитатель-
ный аспект поведения. Актуальность поставленной задачи заключается в том, что периоды социально-экономической трансформации позволяют понять и обосновать факторы воспитания в появлении новых взаимосвязей между людьми, доопределить с точки зрения социологии смысл понятий «идеал», «свобода», «тип
личности», «культура», «мораль». Для К. Манхейма важно показать, какие содержательные линии поведения избирает значительный слой практически действующих людей.
Рассмотрение проблем социального воспитания начинается
К. Манхеймом с анализа понятия «жизнь». Традиционная воспитательная подготовка устремлена к вступлению в «жизнь вообще», когда до анализа конкретной формы существования личности дело, подчеркивает К. Манхейм, как правило, не доходит. Социологический смысл воспитания заключается в продвижении
анализа действительности на ступень выше и, главное, вне идеалистического и романтического понимания. «Старорежимное воспитание» в ориентациях на межличностные контакты, навыки и
традиционные ценности культуры следует дополнить «третьим»
измерением – социальным1. Это продиктовано тем, что социальный мир является не мозаичным сочленением различных сред на
интуитивном уровне восприятия, а прежде всего экономической
системой в процессе постоянной диверсификации и трансформации.
Для К. Манхейма очевидно, что экономика предстает
«мощной формообразующей силой в окружении человека», причем первичное значение имеет то, каким образом экономическая
система в обозрении ее импульсов воздействует на людей (обратное влияние – волевых усилий и субъективных намерений – есть
оборотная сторона медали)2. Но не появляется ли основание для
упрека К. Манхейма в экономическом детерминизме? Мы ясно
видим, что рассмотрение фактических сторон жизнедеятельности
придает реальное содержание поиску смыслов воспитания. Ос-
87
88
1
2
Манхейм К. Указ. соч. С. 112.
Там же. С. 114, 115.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новная задача заключается в развитии умений личности понимать
подоплеку нового опыта в его связях с принципами, которые
управляют социальной системой. Людям важно научиться распутывать смысл событий; в свою очередь, социологии – помогать в
расширении пределов осознания структурных взаимосвязей,
осознании взаимообусловленности общественных и ментальных
форм. Изменение экономических основ жизни формирует новые
представления о воспитании, и у К. Манхейма социально воспитанный человек тот, кто умеет ориентироваться в изменяющемся
мире, способен выявлять его характерные тенденции и обладает
практическими навыками.
Распространение К. Манхеймом идей социального воспитания на эпоху резких экономических трансформаций доказывает,
что человек способен на особые линии поведения, если ему хватает силы воли в понимании собственной среды и радикальных
изменений. Основными ориентациями в сфере опыта являются
личностные побуждения, преимущественно честолюбие и экономические амбиции, когда они находят свою реализацию в качестве «первейшей своей задачи». К. Манхейм подчеркивает, что действующие индивиды способны поставить изучение влияния на
свои действия экономической системы1, в связи с чем им анализируется данный феномен в социологическом зрении внутренних
структур поведения на основе реальной жизни. В частности, показывается, что отношение людей к воспитанию определяется
тем, насколько с его помощью они могут включаться в социальную жизнь.
На основе каких принципов и ценностей следует воспитывать подобным образом развивающуюся личность? Смысл воспитательной деятельности, поясняет К. Манхейм, остается прежним
– целенаправленное и систематическое формирование под воздействием важнейших социальных институтов. Но в условиях
экономической трансформации данный процесс совершается по
новой «механике». Влияние бизнеса проявляется в том, что люди
располагают свободой действий в долговременной перспективе.
Во избежание нежелательных последствий для достижения успеха им приходится вырабатывать оптимум «правильного» поведения1. К. Манхейм показывает, что формальная свобода следовать
собственному интересу является эффективным средством «приручения» человека и его социальной адаптацией, которые превышают управляющее воздействие властных структур (последние не
в состоянии проникать во все ячейки «социальной паутины»).
Благодаря экономическим интересам феномены личностных действий предполагают «взаимоувязывание» рациональных линий
поведения во всей разноречивости реакций. Конечно, деньги тираничны и определяет человеческие судьбы гораздо больше, чем
открытый деспотизм. Но экспансия экономической сферы является фактором социальной интеграции и, в конечном счете, предопределяет роль интеллектуального и духовно-культурного развития общества2.
К. Манхейм понимает неоднозначность происходящих процессов. «Фабрика повседневной жизни» предоставлена самой себе и, как следствие, появляются неподконтрольные аспекты деятельности. Например, когда властные структуры недостаточно
плотно интегрированы, не гарантируется предсказуемое поведение многочисленных социальных групп (они «недостаточно шаблонны и гомогенны» и могут «ускользать» от надзора). По этой
причине с целью достижения социального контроля органы государства вынуждены «цепляться за религию и идеологию»3. Но
очевидно, что огромный рост социальной взаимообусловленности
– за счет капитализации экономики – устраняет пробелы в структуре ожидаемого приспособления. Косвенный контроль путем
культивирования (поддержания) привычных установок меняется
на ситуацию, в которой образ мыслей и действий «просчитывается». В результате развивается адекватное поведение в направле1
Манхейм К. Указ. соч. С. 124.
Там же.
3
Там же. С. 125.
2
1
Манхейм К. Указ. соч. С. 115.
89
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нии рациональных интересов человека, и в масштабе общества
даже иррациональные проявления становятся более предсказуемыми1. Если в традиционно-религиозной системе воспитания
«приручение» человека происходит на основе ключевых фигур
культуры и духовности, в новой социальной реальности – посредством экономической силы и проявления ее последующего «экономического автоматизма». Когда экономические амбиции становятся необходимыми, в представлении К. Манхейма поведение
приобретает исключительно адаптивный и предсказуемый характер2.
Хотя рассуждения К. Манхейма имеют предельно очевидный смысл, его апелляция к «жажде экономического успеха» как
основному мотиву поведения вызывает определенные возражения. Последователь марксистской традиции в понимании социальных классов и групп, К. Манхейм заслуживает упрека в социально-экономическом автоматизме, поскольку социально-психологические установки людей изменяются медленнее, чем социально-экономические условия3. Например, в современном российском обществе мы являемся свидетелями того, как моральноэтический уровень поведения и в целом воспитания в обратном
порядке опускается до уровня бизнеса в появлении разноречивой
ментальности.
Но для К. Манхейма существенна другая сторона. Он подменяет моральную свободу экономической по той причине, что в
реальных условиях крайне неприемлемы идеализм и романтизм.
Современная амбициозная и честолюбивая личность организова1
Манхейм К. Указ. соч. С. 126.
Там же. С. 127.
3
Раинко С. Марксизм и его критика. М., 1979. С. 256. Можно согласиться с
автором в том, что К. Манхейм принадлежит к представителям интеллектуальной элиты первой половины XX века, для которых марксизм был не только
предметом критики, но также источником идей. К. Манхейма можно признать
продолжателем традиции, подчеркивает С. Раинко, начало которой положил
М. Вебер (своего рода «диалог» с теориями К. Маркса в русле несовпадающих
позиций, но с элементами заимствования и использования в собственных целях
идейного наследия и понятийных инструментов).
2
91
на и целеустремленна сугубо прагматически и вследствие этого
принуждена «повиноваться» на основе новой взаимосвязи экономики и власти. К. Манхейм считает, что экономический автоматизм действует как «длинная рука» центров власти, что заставляет вспомнить знаменитое высказывание А. Смита о «невидимой
руке» рыночной регуляции. Великий экономист считал, что человек, разумеется, имеет свой собственный интерес, преследует
разнообразные выгоды, но из-за экономической целесообразности
направляется к тому, что не входит в его намерения. В этом случае он часто более действенным образом служит интересам общества, чем когда «сознательно стремится служить им». Подобный подход означает активное взаимодействие между самоорганизацией действующих индивидов и социально-экономической
организацией общества. В этом отношении идеи А. Смита могут
считаться «предтечей» рассуждений К. Манхейма о роли экономических амбиций в развитии человека, поскольку первый считал, что рационализм поведения формирует особый слой людей в
их обязательной разумности, гибких механизмах приспособления,
способности понижать частный эгоизм и т. п.1
Рассуждения К. Манхейма об экономических факторах социального воспитания отмечаются и в других работах. Он утверждает, что, принимая участие в состязательных действиях, человек «принужден к индивидуальной адаптации». Вместе с тем новый тип экономической интеграции учит людей подчиняться и
исходить из обдуманного поведения, даже требований совести,
что усиливает их «субъективную рациональность». Редуцируя
эгоистические выводы, социальный индивид одновременно отказываются от части своих прав, но тем самым «спасает целое и самого себя»2. Говоря о природе амбиций, К. Манхейм подчеркивает, что они не представляют единообразного феномена и изменя1
См. подробно: Баллестрем К.Г. Homo оeconomicus? Образы человека в
классическом либерализме // Вопросы философии. 1997. № 4. С. 44, 52.
2
Манхейм К. Человек и общество в эпоху преобразований // Манхейм К.
Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 305, 306.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ются сообразно экономическому порядку (например, честолюбие
дифференцируется и обладает гибкостью). В конечном счете, развитие свободной конкуренции формирует новый тип предпринимателей и модифицирует человеческую ментальность в нежелании «влачить существование». Личность обогащается качествами
реализма и аналитичности, интересом к познанию взаимозависимых явлений и умением жить скорее будущим, чем настоящим,
стремлением к достижению новых шансов (разумеется, наряду с
противоположными – безжалостностью, самомнением, отказом от
рефлексии)1. Но сообразно «вымыванию» слоя независимых производителей деградирует структура непосредственных эгоистических амбиций, и личные «независимые» решения принимаются в
экстремальных ситуациях.
Другими словами, для К. Манхейма очевидно, что экономический прогресс ведет к позитивному видоизменению поведенческих мотивов, оказывая существенное влияние на формирование человека и воспитательный потенциал общества2. Во всяком случае, в современных российских условиях мы видим безжалостность предпринимателей и императивизм функционального менеджмента, говоря о том, что «люди» выбиты из устоявшихся социальных позиций, но понимаем возрастающее культивирование новых установок поведения в качестве «типичных повседневных импульсов индустриального общества» (собственно, как
их характеризует К. Манхейм)3.
«Повседневная онтология», о которой говорит немецкий
социолог, сегодня не ограничивается упоминаниями о «новых
русских» и включает достаточное разнообразие устремленных к
успеху типов личности. Фактически речь идет о «напоре энергичных усилий», который, по мнению К. Манхейма, свидетельствует
об экономической демократизации общества1. Это признают и
отечественные авторы, хотя некоторое время тому назад подобное нельзя было представить. Так, научные дискуссии, хотя и содержат негативные пассажи о «сколачивании» капиталов в шестнадцать лет, появлении «первого миллиона» у тех, кто не имеет
никакого образования и воспитания, как о болезненных парадоксах жизни или гримасах судьбы, отмечены неоднозначностью
рассуждений. С одной стороны, признается смысл и ценность образовательно-воспитательной системы, которую не в состоянии
расшифровать люди академического плана, с другой – значимость
слоев общества, которые последовательно вовлекаются в сферу
предпринимательства2.
В этом контексте анализ проблем воспитания сопрягается с
пониманием демократического жизнеустройства. Крайне показательной является убежденность К. Манхейма в действенности «саморегулирующих сил и группового существования»3, существе демократии как «методе социального изменения» и веры в то, что
приспособление к изменяющимся условиям и примирение различных интересов «могут быть обеспечены договорным путем»4.
Эти положения пересекаются с представлениями Д. Мида о
демократическом процессе, позитивный смысл которого состоит
в том, что «индивидуум может развиваться настолько широко,
насколько это заложено в его наследственности и способности
войти в положение других, с которыми он имеет отношение».
Речь идет об участии без «функциональной идентификации», когда деятельность человека осуществляется в перспективе «интересов всех людей». Последние могут стать настолько идентичными, что «тот, кто действует в интересах своего ближнего, дейст1
Маннгейм К. Очерки социологии знания. Проблема поколений – состязательность – экономические амбиции. М., 2000. С. 146.
2
Манхейм К. Указ. соч. С. 147–149.
3
Там же. С. 112.
Манхейм К. Указ. соч. С. 123.
Образование в конце XX века. Материалы «круглого стола» // Вопросы
философии. 1992. № 9. С. 4, 16 (выступления А.Ф. Зотова и В.Г. Царева).
3
Манхейм К. Диагноз нашего времени. Гл. III. Проблемы молодежи в современном обществе // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 461.
4
Манхейм К. Диагноз нашего времени. Гл. IV. Образование, социология и
проблемы общественного сознания // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.,
1994. С. 475.
93
94
2
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вует в собственных интересах». Фиксация принятых обязательств
по отношению к предмету обнаруживает себя в условиях групповой жизнедеятельности, и их соотнесенность с предпринимаемыми усилиями закрепляется взаимозависимостью и взаимным общением, что открывает новые возможности для общих связей
внутри разнообразия.1
Многие качественные ориентации человека предопределяют, согласно К. Манхейму, основные задачи социального воспитания в обновленном обществе. Прежде всего, для подготовки
учащихся, становления личности следует учитывать фактический
объем предстоящей деятельности. Нормы поведения, безотносительные к реальному контексту жизни, лишаются реального
смысла. Эффективной является только регламентация, которая
соотносится с содержательностью конкретных общественных ситуаций. «Все другое», по словам К. Манхейма, подменяет образование и воспитание, к которому действующие индивиды начинают испытывать отвращение, поскольку оно ставит заслон прагматическим устремлениям и является источником бесплодных эмоций (т.е. ограничивает воспитание назидательностью и морализированием). Нежелание абстрактных норм есть «главный моральный вызов современной эпохи», – подчеркивается К. Манхеймом2. При этом экономическая система не является неизбежностью, ее могут формировать непосредственно сами люди. Для
реализации подобной задачи следует располагать социологическими данными в оценках их жизнедеятельности и степеней свободы. Человеку следует проникать в «лабораторию» скрытых сил
и познавать, как они взаимодействуют, с тем, чтобы управлять
ими и ставить на службу формирование своей личности. Тогда он
будет в состоянии поступать вполне свободно и ответственно, т.е.
естественным образом воспитываться3.
1
См. подробно: Абулафия М. Мид и многоголосие универсальности // Вопросы философии. 1995. № 2. С. 150–151.
2
Маннгейм К. Очерки социологии знания. Проблема поколений – состязательность – экономические амбиции. М., 2000. С. 159.
3
Манхейм К. Указ. соч. С. 160.
95
В результате относительно краткого рассмотрения воззрений К. Манхейма на проблемы социального воспитания можно
сделать следующие выводы. Раскрытие немецким социологом
существа воспитательного процесса и воспитательных возможностей общества показывает непреходящий смысл его социологических идей. Прежде всего следует освободить теорию воспитания
от абстрактных смыслов, сделать возможным «наложение» на
строй философских и педагогических рассуждений социологических понятий. Формирующаяся воспитательная практика в современной России должна быть обращена к реальным процессам
социально-экономической трансформации, и в центр ее внимания
следует поставить проблему «нового человека» не с точки зрения
утопического или идеологического сознания (непримиримым
критиком которого являлся К. Манхейм), но в аспекте расширяющегося универсума окружающей жизни, активного становления информационного открытого общества.
Известно, что в западной обществоведческой литературе к
середине 70-х годов ХХ века стала оформляться отрасль специальных социологических исследований воспитания (впрочем, не
оказавших заметного влияния на развитие социально-философских основ воспитательной деятельности). Но показательно, что
обращение представителей теории воспитания к социологической
науке было воспринято как поворотный пункт в ее развитии (сегодня специальные социологические теории воспитания постепенно оказывают влияние на развитие основ воспитательной деятельности)1. В современной России начинает активно воссоздаваться система воспитания и соответственно увеличивается число
научных публикаций, посвященных этой проблематике. Но реальное состояние воспитательной работы, в частности, в сфере
формирования молодого поколения обнаруживает непрекращающуюся проблемность. Согласно конкретным данным, в вузах
Уральского региона почти две трети студентов считают организа1
Шварцман К.А. Философия и воспитание. Критический анализ немарксистских концепций. М., 1989. С. 53.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
торами социокультурной деятельности «самих себя», только одна
треть говорит о влиянии преподавателей на формирование ценностных ориентаций1. Именно для изучения разнопланового феномена воспитания и новых направлений в связях с трансформирующимся социумом следует развернуть актуальные социологические исследования, теоретико-методологическую базу которых,
как мы стремились показать, составляет богатое теоретическими
и практическими идеями наследие К. Манхейма.
Так, необходимо пересмотреть сложившийся подход к анализу образовательно-воспитательных проблем. В широком смысле слова воспитание включает собственно воспитательную деятельность и образование (обучение) человека, поскольку одновременно обращено к человеческим ценностям и знаниям. На основе теоретико-методологического анализа следует развернуть
перспективные конкретно-социологические исследования по различным направлениям.
На наш взгляд, необходим отход от прежнего рассмотрения
воспитания как способа передачи социально-исторического опыта
от одного поколения к другому. Расширяющийся универсум человеческого общения, многостороннее сотрудничество стран и
народов, возрастание мобильности социальных групп и слоев «во
всем мире» интернационализирует прежний механизм наследования традиций и установок. Организация воспитания трансформируется в условиях «глобализации институтов социализации –
расширением свободного выбора форм и средств, что превращает
социализирующую функцию воспитания в вероятностную. В связи с этим проблематично говорить о систематическом и целенаправленном формировании личности под воздействием традиционных социальных институтов и по этим причинам постановка
воспитания должна получить новое рассмотрение. В данном отношении особый интерес вызывает проблема поколений.
2.2. Основные направления формирования
единства поколений
В отечественной социологии первоначальный интерес к вопросам развития поколений и анализу их особенностей продиктован теоретической задачей: сопоставить историческую социологию
К. Манхейма со структурно-функциональным анализом Т. Парсонса. По мнению Ю.Н. Давыдова, проблематика социального
бытия как исторического становления (или социальной реальности в качестве реальности исторического времени) не находит
адекватной постановки в рамках парсонсовского мировоззрения1.
Но если для Т. Парсонса молодежь в потенциальной стабилизации изменений является объектом социализации, у К. Манхейма
она предстает значимым субъектом социального обновления.
Оценка молодого поколения К. Манхеймом в качестве символа общественных инноваций заключает характеристики его
«витальной силы прогресса», «актуального поколения», «свежих
контактов». Ю.Н. Давыдов связывает мировоззрение немецкого
социолога с «философией жизни» В. Дильтея, считая, что в данном случае акцент переносится на фактор «становления» в противоположность всему «ставшему». Естественно, что К. Манхейм
дает для этого основания: поколение в качестве динамической
компоненты социума обеспечивает последовательность смены
возрастных когорт, их преемственность, если воспользоваться
привычным словоупотреблением. Соответственно «современники» в разряде интегрированных групп населения создают атмосферу общности переживания и соучаствуют в «рядоположенности» значимых для конкретного времени групп. Ю.Н. Давыдов
1
1
Беликова Л.Ф. Отношение студентов к внеучебной деятельности // Социология образования перед новыми проблемами. М.; Омск, 2003.
Давыдов Ю.Н. Опыт использования мангеймовской концепции поколений //
Социология контркультуры. М., 1980. С. 152. Одной из попыток использования
категорий анализа К. Манхеймом процесса формирования поколений является
работа Г. Шумана и Ж. Скотта «Коллективная память поколений» (Социологические исследования. 1992. № 7). Наше обращение к манхеймовской категориальной схеме продиктовано стремлением выделить аспекты, непосредственно
соотносимые с проблематикой воспитательной деятельности в аспекте поколенческого единства.
97
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стремится выделить их следующую примечательную особенность: действенность «параллельного отклика» молодых людей
как генерационных единиц на наиболее актуальные социальные
события или «злобу дня» (чем, собственно, обеспечивается единство устремлений поколения). В данном отношении К. Манхейму
принадлежит заслуга теоретической инновации понятий «коллективные устремления», «фундаментальные интегративные предрасположения», «формообразующие тенденции»1.
Но каким предстает анализ этой проблематики у Т. Парсонса? Им выделяются «неформальные аспекты непосредственного
общения», которые устраняются в ходе последующего повзросления молодежи. В частности ее представители в личностном
развитии преодолевают зависимость от коллективного «Мы»
сверстников и переходят на стадию свободного и ответственного
поведения. Единственно правильной или адекватной реальностью
является перемещение в «тотальность общества», целостную
структуру «системы». Сохраняющиеся в молодежной среде – в
силу внутренних причин – неформальные связи оказываются вторичными и со временем либо отодвигаются на второй план, либо
устраняются вовсе. Субкультура ровесников, согласно Т. Парсонсу, преодолевается стремлением к развитым институционализированным структурам «взрослой» культуры.
Как показывает Ю.Н. Давыдов, у К. Манхейма поколенческое повзросление предстает в совершенно ином свете. Первичные неформальные взаимосвязи составляют основу длительного
периода общественной жизни, которая сочетается с различными
субкультурами. Связь между поколенческими группами поддерживается таким образом, что отсутствует «всплытие» на общую
социальную поверхность. Переживания молодыми людьми уникальной судьбы в конкретности исторических обстоятельств порождает поколенческую культуру, для которой общекультурная
составляющая социума не более чем «проформа». Теоретические
соображения немецкого исследователя обусловливают вынесение
вердикта Ю.Н. Давыдовым: они попадают в «тенета мировоззренческих предпосылок» «философии жизни», когда разделяется
позиция коллективного солипсизма заодно с «нарциссизмом» поколенческих переживаний» своей общности1.
В целом манхеймовская схема смены поколений предстает
«онтологическим фундаментом» социологии знания и сводится к
тому, что типы переживаний исторической реальности в повторении различных эпох на протяжении человеческой истории попадают в зависимость от последовательности конкретных социальных ритмов (более быстрых или, напротив, более замедленных и
т. п.). Так, ускоренный ритм социального обновления означает,
что поколенческие когорты остро реагируют на динамически меняющиеся ситуации в своей опоре на жизненные культурнотворческие потенции в качестве «энтелехий». Ю.Н. Давыдов считает подобного рода понятия воплощением «витализированного
маннгеймовского языка»2.
Как проявляет себя молодое поколение, если развивается в
условиях социальной стабильности и проявляет склонность «моделировать себя» в соответствии с фундаментальным началом и
его «культурнотворческий порыв» принимает формы традиционализма? Например, в период размеренных социальных трансформаций молодежь ориентируется на социокультурные ценности и установки взрослого поколения, и более того, в период ускоренного социального развития старшие становятся крайне восприимчивыми к влиянию молодых сил общества. Ю.Н. Давыдов
разделяет мнение К. Манхейма о том, что замедление социальноисторического процесса адекватно традиционалистским стилям
мышления и ориентациям на постоянство норм-абсолютов, в то
время как «убыстрение» темпов и ритмов изменений находит
свое выражение в следующих друг за другом социальных фазах
(что делает вероятным преобладание рационального характера
поведения молодежи). Например, в политическом отношении за1
1
2
Давыдов Ю.Н. Указ. соч. С. 153.
99
Давыдов Ю.Н. Указ. соч. С. 155.
Там же.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
медление темпов социальной модернизации обусловливает консервативные настроения и в динамических условиях начинают
преобладать либерализм и радикализм.
В итоге получается, что развитие базисных установок людей в потоке ускорения происходит настолько быстро, что устраняются основания традиционных образцов переживаний и мышления. Для этих случаев не подходят замедленные трансформации в качестве постепенного приспособления к изменяющимся
положениям вещей. В периоды доминирования обновленных типов сознания происходит непрерывная модификация и соответственно разрыв с традиционными формами освоения культурного
опыта. Активные жизненные силы концентрируются в среде молодого поколения, когда «генерационные единицы» консолидируются «новыми фазами опыта», получают развитие творческие
импульсы в «центрах формообразования» («конфигурации»). Подобным образом развивается «поколенческий стиль», выражающий витальную основательность молодого поколения1.
В связи с этим Ю.Н. Давыдов отмечает у К. Манхейма следующее. Не индивид, но прежде всего группа выступает носителем формообразующих и интегративных принципов. На ее основе
происходит объединение и категоризация хаотического и разрозненного материала человеческого мироощущения, особенно в случае появления лидирующих компонентов. Артикулированность
значимых идеологических установок выражает их первенствующее значение над индивидуальными устремлениями в отличие от
модели Т. Парсонса, в границах которой возрастание степени содержательных контактов неотделимо от индивидуализации2. Получается, что схема К. Манхейма знаменует обновленную историческую реальность, которую следует анализировать в «положительных приметах». В этой коллизии проявляет себя противоречие: молодежь приобретает особый статус и исключается из перипетий фактической социально-экономической жизни. Дальней-
ший анализ немецким социологом молодежной среды проясняет
ее незаменимую роль в трансформации общества и соперничестве
с устоявшимися нормами социальной жизни
На наш взгляд, К. Манхейм не заслуживает упреков в развертывании форм молодежного экстремизма и радикализма. Напротив, его рассуждения о молодежи заключают консервативные
тенденции. Когда Ю.Н. Давыдов говорит о том, что социология
знания К. Манхейма отводит подобную функцию и интеллигенции, имея в виду ее солидаризацию с контркультурными тенденциями, его анализ переводится в русло идеологической критики
80-х годов.
Манхеймовская парадигма, по мнению Ю.Н. Давыдова,
предполагает, что молодое поколение, рожденное в результате
«бракосочетания» природы, которой мы обязаны появлением на
свет всего чувственно-телесного, и истории, переходящей от одной «злободневной», «здесь и теперь» возникающей проблемы к
другой, обладает значительной «открытостью» к изменению социальных условий и более развитым чувством нового, чем старшее поколение1. Но в этом случае возникает вопрос, к которому
явно «нечувствительна манхеймовская парадигма, базирующаяся
на отождествлении «исторически нового» и биологически «молодого»: все ли новое приходит в мир вместе с молодым поколением и через него? Если нет, всегда ли «открыта» молодежь к тому
новому, что возникает в мире вопреки воле и желанию молодых
людей или хотя бы безотносительно к их спонтанному волеизъявлению?»2. По заключению Ю.Н. Давыдова, открытость обновленным идеям не является атрибутивным свойством исключительно
молодого поколения. Оно чувствительно к одним новациям и
равнодушно к другим и не обладает «онтологическими» преимуществами перед другими поколениями3.
1
Давыдов Ю.Н. Указ. соч. С. 162.
Там же. С. 163.
3
Там же. С. 165.
1
2
Давыдов Ю.Н. Указ. соч. С. 156.
2
Там же. С. 157.
101
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На наш взгляд, при всей логичности этого замечания оно
продиктовано характером критики западных авторов прошлого
периода. Ю.Н. Давыдов, несомненно, является наиболее вдумчивым критическим наблюдателем развития социологических теорий, но вынужден отстаивать необходимую идеологическую позицию: в чем-то К. Манхейм должен оказаться не прав. В действительности немецкий социолог акцентирует незаменимую роль
молодого поколения в условиях динамически развивающегося общества в отличие от статического и когда рано объявляют стартовые возможности молодежным инициативам, которые помогают
социуму «начать сначала». Не случайно молодежь характеризируется К. Манхеймом в качестве «скрытого ресурса» или «потенции, готовой к любым начинаниям»1. В этом ракурсе идеи К. Манхейма созвучны тенденциям развития современного открытого
общества и роли, которую играет в нем молодое поколение.
Остановимся на том, как фактическая реальность выдвижения новых поколений на арену социально-исторической жизни
анализируется С.Н. Иконниковой. В конкретные эпохи ценности
предшествующих по возрасту групп образуют противоречия с
действительностью, и носителем передовых потребностей и устремлений прежде всего является молодежь. Более того, процессы
ее социально-культурного «продвижения» подчиняются последовательным ритмам смены представлений, которые сложились в
периоды кризисов и выступают как «вытеснения» одного поколения другим, претендующим на эффективную программу переустройства общества2.
Но что в первую очередь следует понимать под поколением, если говорить о его величине, т.е. «длине поколения»? Прежде всего, показательной является «мера влияния» прошлых поколенческих когорт на настоящее, поскольку их череда составляет
1
Манхейм К. Диагноз нашего времени // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 443–445.
2
Иконникова С.Н. Диалектика преемственности поколений // Социология
молодежи. СПб., 1996. С. 107.
103
механизм социальной эволюции. Помимо типологизации политических и социальных примет поколений, определенными выглядят их прерывность, преемственность и сосуществование. В общественной жизни возрасты «перемешаны», и их взаимопереходность не является постепенной, в том числе когда поколения вынуждены следовать друг за другом. В результате длину поколения
в аспекте статистико-исторических наблюдений можно определить как «среднюю» величину возрастной разницы между родителями и детьми, причем только в данный период.
Существуют и другие измерения «длины» поколения. Например, можно говорить о «тесно связанном круге индивидов» по
отношению к волнующим их событиям в духовной и социальной
жизни. При этом употребление понятия «современники» не является точным, поскольку людей разных возрастов может связывать
и различный тип переживаний как принадлежность к собирательным личностям.
Крайне оригинальным и глубоким представляется определение духовно-исторической сущности поколения Х. Ортегой-иГассетом, когда его сравнивают с караваном, в котором наличествует пленный и одновременно свободный и удовлетворенный человек, «верный поэтам своего возраста, политическим идеям своего времени, типу женщин, торжествовавшему в его дни, и даже
походке, к которой он привык в свои двадцать пять лет»1. Как понимать этот ход рассуждений? Х. Ортега-и-Гассет проводит мысль
о собирательном характере поколения в установлении предельнотипизированной личности. Смысл «плена» подчеркивает натиск
молодых и свежих сил в процессе смены поколений. Одновременно важна фиксация положения поколения в конкретном пространстве жизни общества. Двадцать пять лет, говоря современным языком, есть окончание вторичной концептуальной социализации и наступление «вершины» кульминации личностного развития поколения.
1
Иконникова С.Н. Указ. соч. С. 110.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как показывает С.Н. Иконникова, наиболее продуктивным
является культурно-исторический подход к проблеме поколения.
В этом случае «поколение» не совпадает с универсальной хронологической протяженностью. Его длительность зависит от скорости исторического обновления и, чем значительнее перемены в
единицу времени, тем в большей степени люди склонны замечать
у себя «поколенные различия»1.
Более сложным является вопрос о внутренней дифференциации поколений. Современники в качестве сверстников заключают общие основания и участвуют в близких событиях, что порождает сходные отклики (реакции). Но они попадают в зависимость не только от общего суммарного облика, но также от социально-политического статуса и индивидуального самоопределения. Подразумеваются и другие различия, например, профессиональные – мир ученых, представители бизнеса, сферы искусства и
т.п. В конце концов, «не рядоположенными» оказываются сверстники в качестве возрастных проявлений, современники как соотносящиеся в историческом контексте лица, наконец, единомышленники в воплощении идейно-символических группировок.
С.Н. Иконникова стремится перевести социально-философскую проблематику в социологическое русло анализа, подчеркивая, что важный шаг в анализе поколенного единства был сделан
К. Манхеймом в работе «Проблема поколений». Им акцентируются биологические и хронологические детерминанты возрастной
общности в обнаружении «закона ритма» исторического развития, когда подчеркивается значение внутренних сил в процессе
смены поколений как проявления «духа времени». Совмещение
этих аспектов позволяет рассмотреть взаимодействие поколений
в аналогичности универсальному развитию на основе общего
биологического ритма человеческой жизни. В результате формируются культурные феномены по выявлению новых участников и
имеется возможность показать, как старые персонажи постепенно
исчезают (ибо они как члены любого поколения участвуют в хро1
Иконникова С.Н. Указ. соч. С. 111.
105
нологически определенном отрезке истории), а также в силу каких причин необходимо передавать духовно-культурное наследство во взаимопереходах от поколения к поколению1.
Ясность анализа положений К. Манхейма приводит к разделению следующих ракурсов. Поколенное положение («Generationslagerung») есть проявление статуса как места, занимаемого
людьми конкретного возраста в обществе и в развитии потенциальных возможностей. Поколенная взаимосвязь («Generationszusammenhang») – это связь поколений, основанная на сходстве
жизненных проблем, появляющихся в силу идентичности положения. Таким образом, поколенное единство («Generationseinheit»)
предстает пониманием особой общности и развитием самосознания людей на основе общих идеалов и деятельности.
Особый смысл имеет непосредственное обращение к знаменитым «Очеркам социологии знания» К. Манхейма и, в частности, к разделу «Проблема поколений» как основе анализа аспектов поколенческого единства2.
Сегодня российское общество беспокоят причины «обрыва» исторической общности поколений, в связи с чем настоятельно подчеркивается необходимость ее воспроизведения средствами продуктивного общения. Так, Ф.Т. Михайловым подчеркивается непреходящий смысл разрушения советских традиций, когда
было утрачено культурное образовательно-воспитательное пространство их «встречи»3. Ф.Т. Михайлов задается вопросом: каким образом в массе людей сохраняется и реализуется историческая связь поколений, особенно в случае появления современных
элитарных форм? Действительно, кризис исторической традиции,
в границах которой осуществляется сообщаемость поколений,
«отстраняет» духовно-практическую жизнь народа, которая ста1
Иконникова С.Н. Указ. соч. С. 112.
Мангейм К. Проблема поколений // Манхейм К. Очерки социологии знания.
М., 2000.
3
Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема // Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого
стола») // Вопросы философии. 1995. № 11.
2
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новится гипотетической для «вжившихся» в нее социально активных поколений. Происходит ли полное замыкание культуры
на себя, потеря прошлого и перспектив обновления? В этом отношении показательны идеи К. Манхейма в постановке проблемы
поколенческого единства как особого социологического ракурса
вне чисто публицистических констатаций об обрыве «связи времен» и т.п.
Ф.Т. Михайлов отмечает несомненный кризис исторической традиции, в которой десятилетиями осуществлялась непрерывная встреча поколений, вечно воспроизводящая, сохраняющая
и омолаживающая культуру народа в эпохальных особенностях1.
Что конкретно препятствует развитию культурной традиции продуктивного общения поколений? Прежде всего, по мнению
Ф.Т. Михайлова, властвование техногенной информационной цивилизации, разрушающей «главные скрепы старого порядка». Например, не случайно обрушение советского прошлого и заодно забытых российских традиций, явно поспешное возвращение к которым переплетается с новоявленными мифами жизни. Ф.Т. Михайлов уповает на создание единого социально-политического хозяйственного и культурно-образовательного пространства, воспроизводившегося широкой культурной традицией – пионерскими сборами и летними лагерями, Домами пионерами и Дворцами
детского творчества, интернациональными творческими встречами и многими подобными атрибутами (хотя в конце концов она
была дискредитирована вездесущим тотально бюрократическим
формализмом)2.
Вместе с тем автор ставит актуальные вопросы: каким образом могут быть созданы продуктивно работающие традиции
необходимой «встречи поколений» в пространстве культуры? Какие формы социального закрепления перспективных институтов
обучения и воспитания способны воссоздать в жизни народа и
укрепить эти традиции? Реализация данных задач сегодня значи1
2
тельно усложняется: «народ» иной, уже не единая историческая
общность людей, особенно если иметь в виду тенденции развития
открытого общества и характерные особенности российской демократии. Ряд рассуждений К. Манхейма о динамических и статических обществ проясняет эту коллизию.
Дело в том, что негативные социальные трансформации не
меняют характера культурно-исторической традиции в возобновлении необходимого взаимодействия в общении между поколениями. Вновь обратимся к К. Манхейму, который раскрывает механизмы взаимопроникновения составляющих поколение групп и
анализирует их «тонкую» дифференциацию в появлении особых
новообразований в качестве секций («энтелехий»). Главный интерес направлен не на выяснение прямой функциональности воспитания молодежи в качестве обеспечения передачи социально-исторического и культурного опыта новым поколениям, а скорее на
раскрытие живых и непосредственных процессов «омоложения»
общества, вовлечения в единый социально-исторический процесс
целостных слоев и групп общества. Социологическое зрение
К. Манхейма помогает улавливать «тесноту», «соприкосновение»
разнообразных «энтелехий» как законченных состояний в их особой осуществленности, которая не позволяет поколенческому
единству «распадаться» и «разрываться».
Так, формирование и сохранение поколенческого единства
в соответствующем культурно-историческом и социальном континууме является эффективным средством воспитания людей.
Согласно К. Манхейму, поколения сохраняют себя и неизменными остаются доминирующие интеллектуально-политические условия. В качестве современников люди составляют поколение и
подвержены общим влияниям, но проблема его развития имеет
следующий реальный смысл. Когда мы пытаемся понять характерные для текущего времени социальные изменения, то исследования поколенческих общностей направляют к формальной социологии, рассматривающей аспекты феномена поколений в гра-
Михайлов Ф.Т. Указ. соч. С. 9.
Там же. С. 12.
107
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ницах статики, далее к формальной динамике, в сферу прикладной исторической социологии1.
Основные положения социологического анализа поколений
К. Манхейма демонстрируют, что в непосредственном случае
чувство единства поколений появляется на основе общности социальных групп по возрастному признаку. В практическом смысле поколения объединены универсальными обстоятельствами,
когда образуются конкретные социальные группы. Поколенческие общности основаны на близости типа «общества» или «ассоциации» по критерию универсального целеполагания. Вместе с
тем они не предполагают «близость» людей друг другу, интеллектуальное и духовное сообщество, хотя и не представляют ассоциации в виде организации со специальными целями.
Согласно К. Манхейму, единство поколения определяется
сходным «местоположением» множества индивидов в пространстве-времени и расположением в исторической протяженности
социального процесса. Поколение в качестве социологического
феномена, подчеркивает К. Манхейм, основывается на биологическом ритме рождения и смерти. Однако быть основанным на
факторе – не означает быть выводимым из него2. Необходимо
общественно-гражданское взаимодействие людей, развитие социальной структуры и исторической обстановки как «определенного сорта преемственности». Вне этого отсутствует фактическое
социальное местоположение, значит, и поколение. К. Манхейм
поясняет, что его развитие начинается с «социологической уместности» рождения, старения и смерти людей. Но более важным
является аспект понимания поколения как конкретного «расположения». При отсутствии разрушается пространственность человеческого существования, деформируется поколенческая взаимосвязь и, как следствие, не понятно, какие именно культурные
ценности нуждаются в передаче. В этом отношении К. Манхей-
мом анализируется вопрос о сменяемости поколений в аспекте
появления новых участников и исчезновения прежней принципиальной ограниченности по времени участия поколения в жизни
общества. В частности, необходима трансляция накопленного
культурного наследия, достижение постоянной процессности перехода от одних поколенческих групп к другим. Для объяснения
данных тенденций К. Манхейм использует концепт «свежих контактов».
Человеческое общение заключает «свежие контакты», которые позволяют «проявлять» собственную социальную группу и
переходить в новую, что порождает трансформации сознания, новые личностные – умственные и духовные – переживания. Происходят сдвиги как в социальном положении, так и в основаниях
витальных (жизненных) факторов, чем обусловливается изменение периодов взаимопереходности поколений. Подобный тип
трансформаций имеет радикальный характер и, будучи связанным с вхождением в культуру новых участников, изменением установок у множества лиц, вызывает модификации и обновление
наследия предшественников. «Свежие контакты» необходимы,
подчеркивает К. Манхейм, но они приводят к потерям в процессе
накопления культуры и одновременно побуждают делать «свежий
выбор», заставляя отказываться от бесполезного и устремляться к
надлежащим достижениям1. При этом люди верны «осознанно
признаваемым образцам», «подразумеваемым» моделям прошлого и в позитивном смысле демонстрируют приверженность системам культуры как предмету рефлексии. Конечно, возрастной
опыт имеет свои преимущества, но его отсутствие у молодежи
означает уменьшение балласта и, как следствие, облегчение жизни в меняющемся мире. Для К. Манхейма очевидно, что необходимо постоянное омоложение общества. «Новая жизнь, новая
судьба, новые ожидания, новый отсчет, опыт» – это важные факторы социального омоложения2.
1
Мангейм К. Проблема поколений // Мангейм К. Очерки социологии знания.
М., 2000. С. 20–21.
2
Мангейм К. Указ. соч. С. 22.
109
1
2
Мангейм К. Указ. соч. С. 30, 31.
Там же. С. 31.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Из анализа К. Манхейма следует, что воздействие фаз общего процесса есть критерий феномена «сходства местоположения». Люди являются свидетелями и участниками происходящих
событий, когда их жизненный опыт вторгается в «стратифицированное сознание». Например, старшее поколение борется в своих
рядах и во внешнем мире, направляет чувства и усилия на противника, тогда как для младших данный объект может просто не
существовать, поскольку их ориентации совершенно другие. В
конце концов, происходит смещение «полярных» компонентов
жизни, когда внутренние и внешние враги исчезают и на их месте
оказываются другие. В фактическом смысле развитие общества
предполагает сменяющиеся поколения1.
Примечательный аспект передачи культуры – автоматическая трансляция в адрес нового поколения традиционного образа
жизни, его ощущений и установок. Они могут сообщаться путем
сознательного воспитания и обучения или в неосознанном порядке, например, «просачиваясь» от учителя к ученику (хотя стороны
могут даже не подозревать об этом)2. Так, воинствующие молодежные группировки борются за то, чтобы прояснить насущные
проблемы, не обладая способностью сознательно размышлять. Но
особенности молодости состоят в том, что она ближе к современности в силу потенциальности «свежих контактов». Молодое поколение драматически переживает и осознает процессы дестабилизации и в обязательном порядке находится на их стороне. Напротив, старшее поколение сохраняет верность взглядам, сложившимся в юности.
В силу этих причин передача стимулов опыта как аспекта
прагматического знания встречает значительные препятствия. В
эмпирическом отношении проблемы молодежи обусловлены «неродительским» набором противоречий. Так, во взаимоотношениях между учителем и учеником, исключая точные науки, проблемы предстают не такими, как между носителями сознания вооб1
2
Мангейм К. Указ. соч. С. 33.
Там же. С. 34.
ще. Это взаимосвязи между «субъективным центром» жизненных
ориентаций и другим как «последующим». К. Манхейм считает,
что подобное противоречие выглядит неразрешимым, если бы не
действие компенсаторного фактора: «воспитывает не только учитель ученика, а и ученик учителя». Иначе говоря, в реальности
поколения находятся в состоянии постоянного взаимодействия1.
С какой степенью обстоятельности можно представить
формирование поколенческого единства? «Старое» не приходит
немедленно в соприкосновение с «самым молодым тотчас». Первые контакты образуют долю опосредующих как не «слишком
отдаленных» друг от друга поколений. Возрастание влияния молодежи происходит сообразно социальной динамике, в то время
как в условиях статического развития преобладает «почтительность» (иначе говоря, молодежь приспосабливается к старшим и
по этой причине выглядит старше). При усилении динамики
взрослые оказываются более восприимчивыми к влияниям младшего поколения. В этом случае группы старшего возраста обладают большей гибкостью, чем средние, которые не научилось
«поступаться принципами». К. Манхейм резюмирует свои соображения: социальный процесс означает смену поколений, действенные импульсы которых развиваются в новых организмах, воздействующих на носителей укорененных традиций. Если бы переход от поколения к поколению не был постоянным, то взаимодействие не могло бы осуществляться «без трений».
В социально-философском смысле о поколении как целостном явлении можно говорить, когда наличествует его реальное
участие в судьбе своей исторической и социальной общности. В
частности, необходимо появление особых уз, которые реализуются посредством социальных и интеллектуальных симптомов дестабилизации. Но субкультуры молодежи становятся единым поколением, если они являются участниками характерных течений
общества. Если отдельные группы не вовлекаются в процесс социальной трансформации или обнаруживают контрастирующие
1
111
Мангейм К. Указ. соч. С. 35.
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
группировки, это части одного поколения. Соответственно другие
группы, придающие общему опыту специфический облик, составляют отдельные подразделения в поколении1. В результате ускорения темпов общественных и культурных преобразований социально-психологические установки изменяются крайне быстро, и
латентная непрерывная адаптация в качестве модификации традиционных моделей в дальнейшем становится невозможной. Тогда происходит консолидация достижений передового опыта и
формируется «ясный» новый импульс. Вследствие этого, подчеркивает К. Манхейм, получает развитие нетрадиционный образ поколения или новая «энтелехия поколения»2. Когда темпы трансформации предстают постепенными, поколение эволюционирует,
словно удаляясь от предшественников без «видимой паузы». Это
– чисто биологическая дифференциация и родовое сходство как
возрастание различий в тождестве. В результате для молодежи
привлекательнее молодежь, для зрелости таковой оказывается
зрелость.
Но не всякое поколение развивает собственные и особенные модели мировидения, и ритму «местоположений» не обязательно сопутствует параллелизм успешной мотивации и формообразующих принципов. Возникновение нового стиля поколений
каждый год, каждые 30 или 100 лет, по мысли К. Манхейма, зависит от того, запускается ли механизм социального и культурного
процесса3. Идущие друг за другом поколения налагают свои «энтелехии» на более устойчивый ряд других «энтелехий», и в этом
отношении порождается социологическая дифференциация поколения в качествах лидирующего, привлеченного и подавленного.
Их происхождение обусловлено не противоречиями между надвременными личными склонностями в надсоциальной сфере и не
отдифференцированным неделимым (Zeitgeist). Личность формируется в русле современных интеллектуальных течений («вея-
ний»), свойственных специфическим социальным группам, и не
подвержена влиянию времени как такового. Ее захватывают тенденции в качестве живой частной традиции, которая укоренена в
личностной структуре и определяет адекватное выражение «возможностей» жизненной ситуации. Вместе с тем индивид подвержен полярным влияниям в «глобальном духе эпох» со стороны
непосредственных направлений в ближайшем окружении, в семье
и т. д.
Это значит, что волнообразный ритм изменения Zeitgeist
связан с тем, что в рамках сплоченности активной молодежи,
поддерживающей средние слои как социально не закрепощенные,
успеха добиваются представители различных полюсов1. Оппонентами новой «энтелехии» являются поколения, которые в силу
«местоположения» в старшем поколении не способны или не
стремятся раствориться в новой «энтелехии», которая вызревает в
их собственной среде. В целом формы социального взаимодействия заключают соответствующую поколениям стратификацию характерных тенденций в фиксированных границах. Социально-исторические факторы в аспекте появления энтелехий поколения
оказывают либо ограничительное, либо поощрительное воздействие. В этом случае области культуры служат «резонатором» для
нового поколения2.
Как добиваться того, чтобы поколения преисполнялись
осознанием внутреннего единства? Каким образом обеспечивать
посредством социальной системы реальные возможности для
достижения молодым поколением истинных целей? То, что люди
«молоды» и «свежи», по мнению К. Манхейма, доказывается их
способностью переориентировать движения и направления3. Молодежь открыта влияниям в условиях новой среды и с легкостью
усваивает непрерывно изменяющиеся установки, ориентации,
язык. Напротив, в случае смены окружения взрослые люди про-
1
1
2
2
Мангейм К. Указ. соч. С. 37, 38.
Там же. С. 43.
3
Там же. С. 45.
Мангейм К. Указ. соч. С. 51–53.
Там же. С. 55.
3
Там же. С. 59.
113
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ходят более сложную «акклиматизацию», во всяком случае не так
бесповоротно и радикально, поскольку их мировоззрение ближе к
«исходному». По наблюдениям К. Манхейма, обновленный язык
и произношение косвенно указывают, насколько устойчивым является мировосприятие молодого человека и оформление оснований его сознания. В момент превращения изменений очевиден
лишь внешний критерий окончания аккумуляции подсознательного опыта.
Обратимся к рассуждениям других мыслителей. Так, подобные проблемы взаимосвязи поколений анализирует А. Грамши, для которого существенный смысл развития молодых сил
общества состоит в том, что старшее поколение в обязательном
порядке стремится заниматься ее воспитанием1. Отсюда неизбежные конфликты, несогласие и непонимание в отношении друг
друга. Первенствующие явления, присущие процессу воспитания,
состоят в том, что необходима работа «над собой» каждого. Тогда
старшие возрастные когорты вынуждены задумываться над тем,
станут ли младшие их наследниками.
А. Грамши отмечает: мы составляем мнение о молодежи
исходя из того, какое оно развивает суждение о предшествующем
поколении. Это значит, что об историческом периоде следует судить по его собственному подходу ко времени, на смену которого
приходят старшие. Если поколение унижает предшествующее, не
усматривает в нем необходимого весомого значения, то оно предстает «жалким поколением», которое никогда не верило в себя,
даже если внешним образом охвачено самомнением2. Напротив,
поколение жизнедеятельное и сильное тогда, когда ставит задачу
самоутверждения в работе, хотя и обнаруживает тенденцию завышения ценности предшествующего (психологическое объяснение этому явлению – собственная сила и энергия порождают уверенность, что оно пойдет значительно дальше).
1
2
Грамши А. Формирование человека. М., 1983. С. 80.
Грамши А. Указ. соч. С. 82.
115
Как поясняет А. Грамши, прошлое часто не выполняет возложенной на него «нынешней задачи», поскольку удобнее всего,
если родители реализуют цели, которые должны быть выполнены
детьми. «В недооценке прошлого скрыто оправдание никчемности настоящего: кто знает, что делали бы мы, если бы наши родители сделали и то, и это… но они этого не сделали, и поэтому мы
такое ничегошеньки не сделали».
Иными словами, неправомерно поколению, которое не поднялось выше средних, незначительных задач, упрекать предшествующее в том, что оно не достигло более величественных, почти
грандиозных свершений. Когда старшему поколению не удается
руководить молодым, причиной этого, по мнению А. Грамши,
является кризис семейного института. Воспитание детей передается государственным органам, и в социально-психологическом
смысле это «притупляет» чувство привязанности к прошлому,
превращает жизнь в нечто механическое. Наиболее тревожно то
обстоятельство, что старшие поколения отказываются от своей
воспитательной задачи и прибегают к теориям, которые не до
конца осмыслены либо применяются в ситуациях, отличных от
действительных условий воплощения.
В процессе смены поколений может произойти встреча
старших возрастных групп – соответственно с регрессивными
традициями и воззрениями, и молодых – с инфантильными, малоразвитыми идеями. Между ними фактически отсутствует необходимое промежуточное звено в лице поколения, которое действительно бы воспитывало молодежь.
Конечно, речь идет об относительном моменте: реально не
происходит так, чтобы подобная посредствующая структура отсутствовала. Но по масштабу воздействия она может быть незначительной и не достигать воспитательных целей в полном объеме.
Причем это явление распространяется на многочисленные социальные группы. Так, в подчиненной группе подобный феномен
наблюдается часто и более сложен по своему характеру. В подчинение люди попадают у более образованных «руководящих» сло116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ев в силу того, что не появляется еще более образованного нового
поколения1.
Для А. Грамши существенным является преодоление «путаных» подходов к образованию, связанных со спорадическим
введением эмпирических правил. Отвергая доктрину Джентиле и
Ломбардо-Радиче (неправильно интерпретирующую традиции
Ж.-Ж. Руссо в педагогике как вынужденную реакцию на иезуитскую школу и иезуитские педагогические методы), он настаивает
на недопустимости осознания обучаемых как «клубка ниток»,
который преподаватели должны стремиться разматывать. Фактически следует придерживаться того, чтобы каждое поколение
воспитывало новое, когда формы и методы воспитания увязываются с тем, чтобы господствующие силы формировали созвучного эпохе человека. Личность может обнаруживать в себе способности, которые во внутреннем смысле усложняются по мере овладения миром предметного знания. Причем склонность к спонтанности сама по себе становится проблематичной2.
Мы видим, что формирование поколений в их единстве и
переходе в новые стадии общественного развития является основанием для понимания существенных проблем воспитания. Важным аспектом является также анализ поведения личности в конкретных условиях существования, во взаимодействии с развитой
системой ценностно-нормативной регуляции.
2.3. Система нормативной регуляции поведения
и приспособительные особенности личности
Воспитательная сфера является особой областью, в которой
проявляет себя многообразие норм-ориентиров, запретов, состязательность традиционных и новационных установок поведения.
Прежде всего необходимо предупреждать против примитивных
форм воспитания, в частности, эксплуатации возможностей пер1
2
вичных групп, когда они становятся «ареной» насаждения норм
послушания и полного конформизма. Например, сегодня мы остро ощущаем дефицит воспитательных усилий и одновременно
становимся свидетелями «втягивания» молодежи в запрограммированные действия. Достаточно посмотреть, каким образом полемизируют группировки молодежи в политизированных ток-шоу
на российском телевидении: в данном случае обращают на себя
внимание не контекстуальные рассуждения, а «навсегда и наперед» подготовленные мнения, в сущности, нужные властвующим
структурам. Между тем подлинная демократическая модель воспитания состоит в том, чтобы подготовить личность к жизни и
сотрудничеству в группах, состоящих из представителей различных объединений, и вместе с тем научить сохранять свободу и
независимость суждений1.
Помимо этого, мы являемся свидетелями того, как «большое общество» распадается на малые единицы и в формальном
порядке создаются благоприятные условия для усиления индивидуальных различий между группами и людьми. Отсюда возникают нормы и запреты, в том числе вседозволенность и иррациональные ориентации в поведении. С одной стороны, общество
становится дееспособным в своем самоосуществлении и может
обходиться без угроз подавления или репрессивных мер в развитии разумной социально-этической регуляции. С другой стороны,
безответственный оптимизм и политика laisses-faire способны создавать почву для диктатуры и автоматического конформизма.
В этом отношении следует настаивать на необходимости
возрастания ситуативной конкретности этических норм, но вне
возрождения релятивистского духа. В частности, необходимо развивать «сократовское размышление» (если воспользоваться выражением К. Манхейма) как симптом демократических перемен и
критического взгляда на консервативные нормы и мифологический
образ мышления. Обновленная этическая система должна в ра1
Манхейм К. Диагноз нашего времени // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 461.
Грамши А. Указ. соч. С. 82.
Там же. С. 123.
117
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циональном порядке восстанавливать смысл моральных норм в
малых группах, которые исчезают в условиях динамической трансформации. Эти соображения имеют непосредственное отношение
к развитию логики «вещей» в сфере современных нравственночеловеческих отношений: необходима актуализация действительных проблем развития личности в модернизирующихся обстоятельствах в качестве особого этического феномена, субъекта
нравственного сознания и деятельности в отношениях к моральным требованиям и нормам, способности самостоятельно определять цели развития, оценивать поступки окружающих.
Сегодня можно выделить следующую проблематику методов воспитания в процессе приспособления индивидов и групп.
Нередко причиной отсутствия безопасности в условиях демократической культуры является потеря уважения к этическим нормам вообще. Часть прежних норм явно устаревает, но не отменяется, что увеличивает количество нарушений. В этом смысле демократическая система должна разработать механизмы их удаления из морального кодекса подобно тому, как устаревшие законы
исключаются из законодательства. Для «воинствующей демократии», считает К. Манхейм, моральные заповеди – такие же средства формирования человеческого поведения, как и юридические
нормы1. Но, на наш взгляд, К. Манхейм недооценивает проблему:
достаточно обратиться к подготовке «Закона о нравственности» в
современной России, когда методы прямого декретирования в
этической сфере оказываются неуместными и приводят к некомпетентному вмешательству в «чувствительную» сферу человеческих отношений.
К. Манхейм, безусловно, прав в критике ситуации, когда
правила совместной жизни людей создаются методом проб и
ошибок и в последующем передаются по традиции. Когда темпы
социальных изменений высоки, нельзя полагаться на бессознательный эксперимент и выбор. Индивид теряется в «невидимом»
обществе и чересчур слаб для установления новых норм. В ре1
зультате появляется «моральный хаос», в котором привычная
жизненная мораль разрушается, не имея взамен новых принципов.
И все-таки в демократических условиях следует предоставить самим гражданам устанавливать нормы путем общественного обсуждения, а не делать ставку на их насаждение сверху. В
данном случае социология должна не столько предлагать коррекцию моральных заповедей, сколько находить методы приспособления масс, в первую очередь с помощью группового анализа как
альтернативы массовому внушению и гипнозу. Демократия, подчеркивает К. Манхейм, должна использовать силы группового
взаимодействия в позитивном русле, однако этот процесс многосложен. К примеру, современные СМИ, главным образом телевидение, используют возможности зрелищных, развлекательных
передач, обсуждая для видимости действительно важные проблемы, но в таком жанре, когда аморальное становится моральным.
Вместе с тем мы убеждаемся в том, что человека следует
научить жить вне группового давления и запретов. Запреты полностью устранить нельзя, но необходимо выделять нормы обязательного общественного порядка. От них зависит функционирование общественных институтов и создание основы для позитивной интеграции людей.
Так, К. Манхейм настаивает на том, что существуют разумные запреты функционального характера, но есть препятствующие разумному приспособлению и порождающие психологические конфликты. Например, можно говорить о функциональных
по характеру регламентациях, но приобретающих иррациональный характер в силу утраты своей действенной роли. Следует
особо выделить иррациональные нормы, не соотносимые со
смыслом общественных ситуаций. Наконец, остаются этические
условности устаревшего плана, представляющие психологическое
«бремя». К. Манхейм отмечает следующую коллизию: когда появляется резкое различие норм, они начинают «соперничать» друг
с другом. Общество не в состоянии осуществлять их координа-
Манхейм К. Указ. соч. С. 483.
119
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цию, что вызывает многочисленные негативные последствия. Без
помощи «рационального социологического анализа» конфликты
не могут сглаживаться индивидами, которые к тому же не в состоянии освободиться от норм, утративших свой смысл1. В этом
отношении социология должна оказывать помощь поколенческим
когортам, которые испытывают трудности социальной, политической и духовной адаптации.
Поскольку молодые поколения не намерены связывать себя
традиционными нормами и сознательно покидают рудиментарные позиции, К. Манхейм отдельно говорит о неразумных в условиях общественного обновления нормах. Речь идет о пережитках,
обусловленных беспомощностью и бесполезностью общественных организаций в прошлом. Но отказ от них оправдан, когда понятны механизмы порождения. Например, сегодня остаются нормы, связанные с авторитарной системой власти и ранее являвшиеся узаконенными для целых поколений. Если их происхождение умело скрывается, считается, что они внутренне присущи человеку и их возвращение в общественную жизнь неизбежно. Так,
нередко приходится слышать о необходимости возвращения к
«истокам», «глубинам» исторического прошлого, приверженности идеалам, которые, к сожалению, не были достигнуты, хотя
являются достоянием со времен Христа. К. Манхейм называет
подобные явления «странным рационализмом» в попытках дать
им логическое обоснование и тем самым оправдать доморощенные взгляды и привычки, которые мешают переходу к разумным
формам и способам общения2.
Если говорить об общей системе нормативной регуляции
поведения человека, то прежде всего К. Манхейм настаивает на
разумных условностях запретов, которые выполняют строго определенную функцию. Далее речь идет о нормах, препятствующих психологическому приспособлению, в результате чего порождается множество психологических конфликтов. Вслед за этим
1
2
Манхейм К. Указ. соч. С. 489.
Там же. С. 490.
121
выделяются кодификации, которые в определенный момент времени были функциональными, но в последующем приобрели иррациональный характер (именно потому, что утратили свой функциональный смысл). Кроме того, существуют нормы, хотя и являющиеся иррациональными, но выполняющие в обществе конкретную роль. Наконец, в общественной жизни остаются условности, крайне устаревшие и в силу этого теряющие реальную
действенность и представляющие психологическое «бремя».
В целом под функционирующими нормами следует понимать такие, которые в прямом смысле функциональны, т. е. без
них не может существовать общество (например, в любых условиях нельзя разрешать деяния, имеющие общественно опасный
смысл и направленность). В случае появления «обновленных»
агрессивных действий общество может склоняться к более гуманистическим способам и формам их сдерживания. Например,
студенты в своих целевых ориентациях должны обладать набором
дисциплинарных, общественно необходимых качеств, позволяющих соответствовать установкам социальной системы в целом.
В том случае, когда появляется резкое противоречие норм и
общество не в состоянии их координировать, развитие общесоциальной ситуации вызывает многочисленные негативные следствия. Так, в условиях частнопредпринимательской деятельности
мораль опускается до уровня рынка, нарастает конкуренция, и
нормативные представления со своей стороны начинают «соперничать» друг с другом. Подобного рода конфликты не могут быть
гармонически сглажены отдельными индивидами до тех пор, пока
само общество не обратится к решению этих актуальных – социологических! – не чисто этических проблем. Только когда социум
и составляющие его люди убедятся в том, что на путях общественного согласия реально разрешение данного противоречия,
можно координировать противостояние ряда социальных институтов друг другу и добиваться оптимального исхода.
Социально-психологическое напряжение в обществе способно осложняться в том случае, когда «абсолютные» нормы,
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
имевшие в прошлом настоятельный характер, теряют свое значение в обновленных условиях развития. Но полная неустранимость
морально-рудиментарных феноменов объясняется силой традиций, их укорененностью в глубинных пластах сознания, почему
подобного рода нормы не уходят, а спорадически вовлекаются в
современность. В своем поведении человек не может отправляться от непосредственной данности социального процесса, он охвачен прошлым, которое часто есть его реальное настоящее. Конечно, подобные проблемы встречаются на ранних стадиях формирования социальной системы и со временем переводятся во все
действительное прошлое (хотя многие социально-этические и духовные установки воспринимаются человеком с детства, когда он,
движимый их идеальным смыслом и тем самым содержанием,
сохраняет их в качестве важнейшего элемента сознания, как моральные максимы «заповедного» характера). Но чрезмерно жесткая конструктивность и фиксированность духовных начал становятся барьером для эффективного приспособления к новым условиям социума.
Например, резкое изменение социально-политической обстановки в период перестройки общества и в последующей демократической радикализации обесценивает духовные и этические
позиции многочисленных социальных слоев (они становятся относительно бессодержательными для тех, чья жизнь началась в
период демократического обновления). В этом смысле данные
конкретной социологии оказывают неоценимую помощь поколенческим когортам, которые испытывают трудности социальной,
политической и духовной адаптации, особенно по отношению к
нормам нового времени, которые могут выглядеть явно устаревшими, по сути неадекватными.
Однако во всех случаях нерациональность поведения имеет
вторичный функциональный смысл, и ее следует учитывать в отношении особых состояний людей (как и соответствующих
групп). Но группировки молодого поколения, которые не намере-
ны связывать себя с традиционными нормами, сознательно покидают позиции рудиментарных сообщностей.
Разумеется, существуют нормы, являющиеся в полном объеме неразумными в условиях общественного обновления. Так, это
пережитки, которые обусловлены беспомощностью и бесполезностью социальных организаций прошлого. Однако показательный
недвусмысленный отказ от бессмысленных поведенческих максим оправдан в том случае, когда понятен механизм их порождения. Ряд норм-запретов связан с авторитарной системой власти,
ставшей узаконенной для целого поколения. Когда неизвестно
происхождение социально-этических установок, представляется,
что они внутренне присущи человеческой природе и неизбежно
их возвращение в общественную жизнь. В частности, вступает в
действие малооправданный неопределенный рационализм в попытках дать им логическое обоснование, развивать апологию доморощенных взглядов и привычек.
В целях их преодоления следует помнить о том влиянии,
которое оказывает на человеческое сознание мировая цивилизация, развивающая механизмы гибкой регуляции поведения, трансформирующиеся формы самовыражения личности, уводящие людей от раболепного сознания к универсалиям человеческого духа.
Например, в советский период, чем больше власть апеллировала к «райским» перспективам, тем более актуальной представлялась задача разъяснения действительных основ сообщества
людей, в частности, перехода к истинно-гуманитарным формам и
способам самореализации. Достигая высокой степени развития и
управления, прогрессирующий социум демонстрирует способность к самостоятельному осуществлению, исключению угроз подавляющих воздействий, репрессивных мер в установлении жесткой регламентации поведения.
Модернизация морально-этических систем будет существовать во все времена. Но вытеснение традиционно-ретроградского
смысла морали должно иметь плавный характер, соответствующий ясности понимания отжившего, исключая принудительный
123
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
характер мер и декретов. В конце концов, общество должно осуществлять программу помощи тем, кто испытывает трудности в
социально-человеческой адаптации. Причем речь не должна идти
только о материальной помощи; дееспособным должно оказаться
духовное начало, нацеленное на самоценно-субъективный аспект
жизни людей.
Вследствие этого рассмотрение процессов воздействия образования на поведение человеческих индивидов показывает, что
оно имеет действенный характер, когда согласуется с эффективными формами социального контроля. Образовательно-воспитательная система малоэффективна, когда духовная целостность
развития молодежи не закрепляется деятельностью разнообразных социальных организаций и служб. Развивая взаимодействие с
ними, образовательная система контролирует социальные влияния, которые вне подобной регуляции способны вызывать дезорганизующее воздействие (особенно в периоды, когда нестабильность общественной ситуации производит массовые негативные
воздействия).
Тем самым развивается целостный социологический подход
к образовательной сфере, который приходит в противоречие с
либеральными воззрениями, усматривающими предназначение
высшей школы в воспитании независимой личности (развитие
которой относительно «свободно» по отношению к окружающим
социальным условиям). Однако пренебрежение социологической
проблематикой является скорее регрессивным явлением, чем прогрессивным, поскольку не спасает человеческую личность от разрушения или дезорганизации и, наоборот, погружает в них. Во
всяком случае, она не становится более независимой или свободной в требуемом понимании этих понятий.
Например, К. Манхейм напоминает, что когда в Викторианскую эпоху немногочисленная элита контролировала общественное развитие, получал развитие идеалистический подход к образованию. Но игнорирование его социальной сущности не могло
причинить особого вреда. Социальные условия, в которых фор125
мировалась элитарная часть общества, имели исключительные
возможности для индивидуализации. Существо общественной ситуации сводилось к тому, что вокруг властвующей элиты не существовало ничего, что могло бы реально помешать ее стремлению максимально использовать возможности привилегированного положения. При этом многочисленное население, несмотря на
невзгоды, также не испытывало кризисного дискомфорта. Тяжелое положение не лишало людей духовного развития в силу принадлежности к общине1.
В целом слепота по отношению к конкретным социальным
условиям и их влиянию на образование, как считает К. Манхейм,
свойственна обществу «демократического меньшинства». В частности, методы либерального мышления и соответственно либерального образования возводятся в абсолют и рассматриваются
как автономизированные целостности, главной чертой которых
является несоотносимость с социальными условиями. Только в
том случае, когда массы населения начинают политизироваться,
моментально ощущается потребность в действительно новых методах образования.
Вместе с тем появление элит раздвигает сферу образования,
не ограничивая ее формальными рамками традиционной системы.
Образовательный процесс превышает взаимообмен в контактах
между обучающим и обучаемым, в том числе на уровне межличностных отношений, превращая образование в часть общесоциального процесса. Негативной стороной является абстрактная
подготовка личности для вступления в жизнь, «будущую жизнь»,
как это принято говорить в идеологизированной образовательной
практике. Воспитание есть программная составляющая жизнедеятельности человека, по завершению которой он оказывается готовым для плодотворных начинаний. Однако реально человек попадает в мир фактических социальных отношений, крайне не простых и меняющихся, с которыми он практически незнаком.
1
Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 480.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Нередко образовательные свободы не «настроены» на то,
чтобы встретить «натиск» действительности и оказываются недееспособными в условиях экономического роста и социальной
стабильности, когда все члены общества имеют реальную возможность «хорошо устроиться» в жизни. Их следствия весьма
отрицательны, если позитивная социальная ситуация меняется на
обратную, т. е. в том случае, когда силы социума сокращены и его
потенциал вынужден опираться на ограниченные внутренние ресурсы. Сокращение социальной мобильности всегда подрывает
основы индивидуального роста и развития.
Со своей стороны отсутствие социологического знания (кругозора) человека подкрепляет социальную дезинтеграцию, поскольку не позволяет реально оценить смысл общественной проблематики. В процессе модернизации на ведущих ролях оказываются не просвещенные люди, а представители жесткой линии поведения, вплоть до диктаторской.
К. Манхейм называет редукцию правильной ориентации
личности и групп «социологической близорукостью»1, которая
означает преобладание догматизированного мышления, игнорирующего реальные факты. Существенность этого момента заключается в том, что только выработанные в условиях демократического развития методы помогают справиться с ситуацией. В свою
очередь демократия, смягчаемая либеральностью, не должна ориентироваться на абстрактные сущности гуманистического прогресса, а также изменяться в простом пересмотре принципов абсолютной свободы и равенства, излишнего оптимизма. По-прежнему в социальных отношениях доминируют не усредненные личностные величины, а реально действующие индивиды, чье поведение акцентирует многочисленные различия в обществе.
В связи с этим норматирование отношений между людьми
следует связать с трансформацией социальных условий, изучением фактического деструктивизма социально-человеческих отношений. Не игнорируя и не релятивизируя нормы, но проникая в
1
демократический процесс, обществу следует создать новую науку
и соответствующее образование, которое исключает мифологические формы понимания жизни.
В сфере обучения крайне многочисленными могут быть
конфликты, которые развиваются в силу непонимания преподавателями учеников, иначе приспосабливающихся к изменившимся
социальным условиям. Четко оформленной является ситуация,
когда стороны учебного процесса не знают, что предложить друг
другу, поскольку их взгляды и установки соотносятся с разной
системой социальных оценок. Этим объясняется стандартное положение смены социально-исторических обстоятельств: старое
еще не ушло, а новое еще не наступило. По этой причине вынести
бесспорный вердикт в отношении отжившего и безоговорочно
поддержать прогрессивное не представляется возможным.
В данном отношении задачей является противостояние авторитарному воздействию, которое способно проникать в сферу
образования и воспитания. В этом смысле необходимо обсуждать
актуальную проблематику в рамках гражданского форума, который может найти – не указать! – пути и средства перехода к новым
общественным состояниям, в том числе на основе размышлений
лучших образовательных и интеллектуальных сил общества.
Важно развивать нестандартные подходы к оценке действий человеческих индивидов и социальных групп в условиях демократического обновления. Так, реальную угрозу представляет
социально-этический релятивизм: часть норм имеет явно обветшалый характер, но не теряет свою действенно-консервативную
силу. В результате поведение тех, кто не согласен с ними, получает резко отрицательную оценку, поскольку в универсальном
смысле их никто не отменял. Время умеренного или демократического исключения старых установок из сфер жизни общества
оказывается относительно протяженным, тем более что сопряженные с моральными правовые нормы удаляются в институциональном порядке медленнее. В этом смысле общая этическая регуляция опирается на крайне неустойчивую практическую основу.
Манхейм К. Указ. соч. С. 458.
127
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При достаточно быстрых социальных изменениях утрачивается личностное развитие. Действующие индивиды ощущают
свою «потерянность» в общественной системе, проявляя слабость
и оказываясь неспособными найти опору в системах общепринятой регуляции (неудивительно, что происходит разрушение некогда прочных традиционных связей).
Авторитарная система изыскивает эффективные – для самой себя – способы решения социальных проблем. Однако она
заменяет мнения специалистов указаниями на то, каким образом
заполнить образовавшиеся «пробелы», вместо того, чтобы занимать позиции разума и совместно решать проблемы развития вне
догматических подходов, например, путем взвешенного осмысления происходящих трансформаций. В этом контексте ведущей
проблемой является приспособление, причем такое, когда осмысление характеристических примет массового поведения не исключает индивидуальные способы сопряжения личности и общества. Только простейшая форма приспособления осуществляется
с помощью проб и ошибок, которая напоминает поведение животного, запертого в клетке и бросающегося на решетку, чтобы
вырваться из нее1.
Многообразие видов приспособления, анализируемых К. Манхеймом, заслуживает особого внимания. В частности, крайне важно
проследить, как происходит приспособление индивида к окружающей социальной среде, включая внутренние механизмы самовыражения.
К. Манхейм разъясняет: обучаемый не замечает, что он постоянно приспосабливается к меняющимся обстоятельствам. Высшая школа – целостный замкнутый процесс, в рамках которого
происходит как коллективное (общегрупповое) приспособление,
так и личностное. На первой стадии внутривузовской социализации студент не способен понимать того, что от него ждут преподаватели. При этом он полуавтоматически приучается подчинять
свои эмоциональные, непосредственные интересы нормативным
1
ценностям, ощущая себя членом новой студенческой общности.
Только в последующем для него становится «правилом» групповая взаимопомощь и солидарность, многостороннее участие и сотрудничество. Он использует свои способности в интересах группы, а их, в свою очередь, − на пользу личностного развития.
Конечно, участие в образовательном процессе открывает
разные возможности для отдельных лиц и слоев микрогруппы.
Наделенная объективными социальными характеристиками личность развивает персональное выдвижение в новую социальнопсихологическую среду, приобретает знания, позволяющие «открывать» различные социально-человеческие миры. Изменение
стиля и образа жизни становится важным фактором социальной
мобильности, появления качественно-измененных связей в выборе тенденций карьерного роста.
Сообразно этому изменяется мир внутренних реакций, в результате чего создается особый план индивидуального приспособления. Наиболее сильные – в многохарактерных качественных
различиях – студенты делают его основой продвижения «наверх»,
используя способности, декомпозируя присутствие в студенческой общности. Часть сверстников оказываются «пожилыми» в
границах групповых форм солидарного приспособления (известно, что именно престарелые люди беззащитны по отношению к
новому окружению, недееспособными к ответам на требования
изменяющегося социума).
С целью сохранения традиционной сплоченности социальные группы прилагают много усилий для преодоления неадекватности, что еще в большей степени сокращает возможности продвижения. В негативном смысле они усиливают давление на окружающих, стремятся подчинить успешно развивающиеся молодые поколения, имеющие намерение формировать индивидуальное приспособление к групповому окружению (это наглядно проявляется в условиях современной России, когда студенческая
среда поляризуется по признакам социального положения, престижа, статуса, уровня доходов, форм зачисления в институты).
Манхейм К. Указ. соч. С. 484.
129
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Несовпадение способов и инструментов индивидуального и коллективного приспособления – питательная среда конфликтов.
Преуспевающему молодому человеку трудно доказать, что, жертвуя своими частными стремлениями, он может заметно усилить
потенциал группы (в дальнейшем воспользовавшись им в своих
целях).
Социологический аспект данной коллизии состоит в том,
что речь идет не просто об отстаивании независимого мнения.
Появляется действенное поле компромисса, когда приходится
реально выбирать между своими и посторонними, индивидуально-личностными и внутригрупповыми ориентациями. В частности, различие между индивидуалистической и частно-психологической формами приспособления означает умение активно жить
вне группового давления и запретов. Реально влияние последних
исключить нельзя, но проблема заключается не в том, чтобы полностью устранять сферу запрещенности, а в том, чтобы разделять
те нормы и запреты, которые являются нежелательными, и те,
которые имеют обязательный общественный характер. Мера ясности в понимании подобного разграничения позволяет успешно
функционировать общественным институтам и создает основу
для позитивного включения в них человеческих личностей.
По мнению К. Манхейма, имеется реальное оформление
различий между преуспевающими и несостоятельными обществами. Успешность функционирования конкретного социума означает, что предполагается меньшее число запретов и с пониманием
проводятся различия между гуманными и вредными ограничениями; на основе соответствующих институтов создается основа
наилучшим образом приспосабливаться и приходить на помощь
тем, кто не может подобное осуществить1.
Крайне важной является способность больше знать о характере этих норм и коллективных потребностей, понимая содержательность их социального и психологического происхождения,
функции в прошлом и настоящем. Как правило, нормативация
1
неоднородна по своей природе, и для эффективного осмысления
ее следует рассматривать под различными углами зрения, в соответствии с полезным характером приспособления индивидов и
групп.
Известно, что либеральные воззрения на сущность общественной организации провоцируют «отрыв» индивидов от социального окружения. Неадаптационный характер сводится к тому,
чтобы подчеркивать сугубо психологически личностный смысл
приспособления. Разумеется, развитие индивидных аспектов социализации приобретает важный смысл, но в данном случае удается не более чем «приспосабливать» поведение к изменяющимся
условиям социума (жизнь человека в этом случае не трансформируется). Только социологический подход позволяет добиваться
того, чтобы связывать персонологическую проблематику с фактической жизненной обстановкой – средами семейного, социального, профессионального, внутригруппового общения. В этом
отношении индивид получает реальные средства контроля поведения, понимания ее социально значимых детерминант в управлении материальными и духовно-культурными составляющими
жизнедеятельности.
Многие факторы человеческого окружения проявляются не
изолированно, но одновременно и многосложно, что позволяет
познавать их действенную результирующую, когда рассматривается взаимодействие личности и общества, индивида и группы в
совокупности микро- и макродетерминант поведения. Социальный индивид активно обсуждает свои проблемы во внутригрупповом контексте, и когда его спрашивают о затруднениях в индивидуальном порядке, он замыкается во внутреннем пространстве
личности, полагая, что виноват в происходящем (что является
прямым путем к невротизации и эмоционально-психологической
неадекватности). Подобный момент следует учитывать в воспитательной работе, которую необходимо осуществлять в реальных
социальных условиях, вне акцента на индивидные симптомы неблагополучия.
Манхейм К. Указ. соч. С. 487.
131
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К. Манхейм подробно говорит о том, что ощущение личного неблагополучия создает негативный духовный климат, перерастающий в душевные страдания и ощущение угнетенности. В
частности, крайне пагубна идеологизация воспитательной работы
и такая ее форма, как превращение обучения в пропаганду. В
этом случае преподаватели занимаются духовным воспитанием
вне анализа конкретного социального опыта и тем самым преподносят искаженные знания на основе метода принуждения, который равнозначен насаждению прямых идеологических убеждений.
Например, бесспорно, что в преподавании гуманитарных
общественных дисциплин преподаватели не столько анализируют
новые социальные факты, сколько используют профессиональные
обязанности для отстаивания традиционных подходов к оценке
действительности. В результате получает развитие предвзятость,
в крайнем случае фанатизм как упорство в апологетике того, что
перестает реально существовать.
Таким образом, различные нарушения поведения и эмоционального состояния могут быть устранены в особых социальных
формах, в частности, посредством вовлечения человека в групповое взаимодействие, активное обсуждение проблем, в котором он
– не обязательно заявленный! – может освобождаться от мучительных затруднений. «Без сомнения существует зло, которое
возникает и может быть устранено лишь в таких социальных
формах, в которых групповое взаимодействие и массированная
атака на сознание многих устраняет сопротивление», – утверждает К. Манхейм1. Это означает, что проблемы решаются тем сложнее, чем больше они выглядят персональными. Узнавание того,
что является частью внутренних переживаний, свойственно другим и снимает многие негации, т.е. внушает мысль о том, что кризис разделяет большинство людей.
Однако массовость образования не следует понимать в уничижительном смысле. Конечно, очевидными являются прецеден1
ты малообдуманных и популярных увлечений и пристрастий. Но
несомненными оказываются стремления к идеалам Просвещения
в качестве явного выражения тяги масс к образованию, и только
высокомерие элитных группировок может быть препятствием к
этому. К. Манхейм безусловно прав, когда говорит о недопустимости сосредоточенного внимания на отдельных индивидов, когда игнорируется реальное окружение жизни человека. «Подобно
тому, как ребенок по-разному ведет себя в семье, в комнате для
игр, в группе детей, также и различные институты по-разному
реагируют на поведение и самовыражение индивидов»1.
В итоге предполагается развитие социологической теории,
смысл которой состоит в том, чтобы использовать взаимодействие в условиях групповой интеграции в воспитательных целях.
Условия работы студентов в учебных группах способствуют правильному пониманию сотрудничества, ролевого поведения и факторов самовыражения личности. Это помогает непосредственным
образом достигать согласия, в том числе в понимании целей духовного развития. Значит, можно говорить о социальных задачах
образования и воспитания, суть которых проявляется в понимании ситуаций жизни студента и существе образовательной политики. Важно научиться управлять отношениями воспитателей и
воспитуемых в контексте изменяющихся социальных ситуаций,
учитывая их конкретные потребности и ценностные ориентации.
Односторонность образовательного подхода проявляется в
обращенности его методов к отдельному человеку. Индивидное
поведение студентов обусловлено конкретной социальной обстановкой, поскольку социум является ничтожным, а не реальным
множеством субъектов. По этой причине определяющей целью
образования является воздействие на общество и составляющих
его граждан. Ценностные ориентации студентов следует контролировать более тонкими методами в сравнении с традициями
прошлого. Другой аспект – изучение несовпадения между индивидуально-личностным и групповым приспособлениями. Множе1
Манхейм К. Указ. соч. С. 495.
133
Манхейм К. Указ. соч. С. 496.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ство сил и ситуаций препятствует персональным интересам и
ожиданиям, когда групповые ориентации не следует делать чрезмерно функциональными, подчиняя их обществу. Тогда можно
оправданно изменять представления о духовно-этических ориентациях студентов в постановке вопроса о социально-человеческом возрождении общества.
Далее мы переходим к конкретным вопросам формирования молодежи в образовательно-воспитательной системе, предварительно выяснив основные линии ее поведения в периоды вступления в зрелый возраст.
ГЛАВА 3. КАЧЕСТВЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СО СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖЬЮ
3.1. Положение молодежи в современном обществе
Особую актуальность проблемы воспитания приобретают,
если рассматривать динамику преобразования общества и вовлечение в его развитие молодых сил. Трудно обнаружить ее более
весомую и «классическую» формулу, помимо той, которую предполагает К. Манхейм. Вопрос: «Что может дать нам молодежь и
что может ждать от нас молодежь?»1 – принципиально другой по
сравнению с традиционным представлением о том, что «мы даем»
молодежи и что «нам ждать» от молодежи. К. Манхейм воодушевлен возможностями активизировать молодое поколение, радикализацией социального обновления общества. В научной литературе понимание К. Манхеймом молодежи как «потенции, готовой к любому начинанию», «скрытого ресурса и резерва»,
«оживляющего посредника»2 либо интерпретируется как социально-функциональная черта ее будущих начинаний, либо вызывает критические упреки в гипертрофии общественной роли (в
частности, вызывает сомнение, все ли новое приходит в мир вместе с молодым поколением и через него?)3.
Нам представляется, что К. Манхейм рассматривает молодежь в качестве мощной интегрирующей силы, способной видоизменять социальные структуры, но не только в аспекте новационной самозаявительности. Ее сущностные мобилизационные
силы являются сквозной системой, пронизывающей целостное
развитие общества (мысль об этом составляет основу существенных размышлений К. Манхейма об образовании и воспитании).
1
Манхейм К. Диагноз нашего времени // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. C. 441.
2
Манхейм К. Указ. соч. С. 443, 445.
3
Давыдов Ю.Н. Контркультура и кризис социализации молодежи // Социология контркультуры. М.: Наука, 1980. С. 162, 165.
135
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Согласно К. Манхейму, молодежь как «оживляющий посредник»
помогает обществу «начать сначала»1. Какие коррективы вносит
подобная первенствующая роль в развитие воспитательного процесса?
Основной задачей воспитания является открытое осуществление начинаний молодого поколения. Развивающийся социум не
может обойтись без одухотворения своих устремлений и должен
объявлять новые стартовые возможности. К. Манхейм справедливо отмечает, что подобные инициации происходят только в динамических обществах, причем независимо от господствующей социальной или политической философии2. Например, в советский
период молодежь постоянно характеризовалась как «потенциал
будущего», различный вариант «резерва». К сожалению – особенно на стадии стагнации – подобная качественность поглощались «наставничеством», передачей опыта молодым, преемственностью поколений как сдерживающими факторами ресурсного
роста3.
К. Манхейм отрицает любые формы сдерживания молодежи, которые следует устранять в противоположность тому, что
происходит в тоталитарных обществах, которые не приемлют
раннее повзросление молодежи. Во всех случаях нельзя считать
преждевременным прямое сотрудничество с молодежью. В исторической практике мы являемся его прямыми свидетелями, особенно в периоды социальной реконструкции. Как бы мы не относились к издержкам и избытку молодежного активизма, это черты
преимущественно динамических обществ (вспомним М.С. Горбачева, который непосредственно обращался к молодым конструкторам с предложением создать лучшие в мире технические модели). Тенденции открытых контактов с молодежью в периоды «перестройки основных позиций выживания организма», как их оп-
ределяет К. Манхейм1, остаются и сегодня. Но реально мы встречаем неполный демократизм: во главе молодежных движений попрежнему оказываются лица старше – как минимум на десять–
пятнадцать лет. В этом смысле можно говорить о том, что критерий развития молодых сил как жизненного и духовного резерва
является показателем демократизации общества и состояния его
образовательно-воспитательного потенциала. Мы видим, что «наверху» происходят традиционные, полуритуальные встречи руководителей с группами молодежи, «внизу» – настоятельность обязательств руководства со стороны старших. Это значит, что не
изменяется творческое воображение старших поколений, которое
включает показательный фактор асоциального обновления и о
котором так отчетливо заявил К. Манхейм. Его идеи определяют
последующие рассуждения об этапах и процессе формирования
личности, в том числе под воздействием образовательных учреждений, а также социологический взгляд на проблему поколений.
Понимание особого положения молодежи обусловливает
основные подходы К. Манхейма к воспитанию как основному
звену социализации. С одной стороны, в условиях динамически
развивающегося общества человек встречает «натиск социализации»2 и вынужден приспосабливаться к новым обстоятельствам.
С другой стороны, дезинтеграция общественных связей порождает кризис воспитательной деятельности как отход массы людей от
социализирующих факторов. Проследим особенности понимания
социализации К. Манхеймом в сравнении с установками Т. Парсонса и Д. Дьюи по вопросам целей и характера воспитания.
В традиционном смысле воспитание связывается с целенаправленным воздействием семьи, образовательных учреждений,
социальной среды и системы ценностей, в конечном счете образующих социально-исторический и культурный процессы вос1
Манхейм К. Указ. соч. C. 445.
2
Там же. С. 444.
3
Ионин Л.Г. Консервативный синдром // Ионин Л.Г. Свобода в СССР. СПб.,
1997. С. 175, 178.
Манхейм К. Указ. соч. C. 443.
Манхейм К. О природе экономических амбиций и значении этого феномена
в социальном воспитании человека // Манхейм К. Очерки социологии знания.
Проблема поколений – состязательность – экономические амбиции. М.: ИНИОН
РАН, 2000. С. 126.
137
138
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
производства индивидов. Социологическая концепция К. Манхейма и структурно-функциональный анализ Т. Парсонса включают подобный ряд понятий – «адаптация», «приспособление»,
«комформность», «равновесие». Однако К. Манхейм не считает
задачей социального воспитания вовлечение человека в институциональную культуру и формирование ее «поведенческой уверенности» в том понимании, как их заявляет Т. Парсонс1. Вообще
говоря, стремление «наставлять» действующих индивидов редуцирует социализирующую роль культуры воспитания до уровней
следования нормативным моделям2.
Примечательно различие направленности научных исследований: на основе идей Т. Парсонса осуществлена «Программа
приспособления молодежи к жизни»3; К. Манхейм многосторонне
анализирует «Индивидуальное приспособление и групповые потребности»4. Для Т. Парсонса понимание целей молодого поколения означает создание «машины» отбора и инкорпорирования молодых людей в социальные структуры, у К. Манхейма речь идет о
«витальном трансформаторе», посредством которого социальная
система оказывает влияние на индивидные склонности людей,
характер их культурного развития. Можно сказать более определенно: согласно Т. Парсонсу молодежь следует вовлекать в функционально значимые процессы («тотальность общества») и, таким
образом, ее развитие рассматривается «глазами» системы»5;
К. Манхейм, напротив, настаивает на развитии системы «глазами» молодежи в аспекте ее последующей мобилизации как замысла структур социума в эффективных усилиях начинания. В
этом случае социализация, по мнению К. Манхейма, способствует
1
См.: Давыдов Ю.Н. Контркультура и кризис социализации молодежи // Социология контркультуры. М.: Наука, 1980. С. 150–151.
2
Социологический энциклопедический словарь. М., 2000. C. 44 .
3
Ковалева М.С. Социология высшего образования и университет // США
глазами американских социологов. М., 1982. С. 297.
4
Манхейм К. Диагноз нашего времени // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. C. 484.
5
Ковалева М.С. Указ. соч.
139
широкому молодежному активизму, который устремлен не к сохранению оптимального функционирования общества, а, наоборот, к усилению его беспрепятственного динамического развития.
Как отмечается, если для Т. Парсонса молодежь является объектом социализации, то К. Манхейма она интересует как субъект
социального обновления1.
Проблемной является ситуация, в которой воспитание не
сочетается с фактической зрелостью молодого поколения. В частности, отсутствуют его когортные группы, которые обладают качеством молодежи. Речь идет о «подготовке» и возможностях
«призвания» в будущем. Только в случае общественных катаклизмов молодые люди представляют ценность сами по себе. Парадоксальность положения, по мнению К. Ясперса, заключается в
том, что взрослые люди ждут от них того, что ими самими потеряно (в результате происходит разрыв поколений). В этом случае
молодежь ощущает себя «истоком». Вместе с тем происходит ее
скачкообразное движение вперед: младшие обсуждают то, что
предназначено для более старших поколений в качестве феномена
«когортных перемещений». Так, например, в воспитательной
практике молодежь по-прежнему призывают обладать тем, что
отсутствует у наставников (что является негативной формой «когортных перемещений»). При этом она не столько воспитывается,
сколько овладевает воспитанием как долгом перед обществом для
его будущей трансформации. К. Ясперс называет подобный феномен «фальшивым весом», имея в виду «пропадения», «провалы» подлинного воспитания, которое является длительным процессом в последовательности своего развития2.
По существу в воспитании нуждается взрослое поколение,
традиционно занятое поглощением популярных представлений об
1
Манхейм К. О природе экономических амбиций и значении этого феномена
в социальном воспитании человека // Манхейм К. Очерки социологии знания.
Проблема поколений – состязательность – экономические амбиции. М.: ИНИОН
РАН, 2000. С. 113.
2
Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 354.
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образованности. Вместо этого необходимо создавать воспитательную систему в предотвращении вульгаризации старой. В конечном счете люди должны вновь научиться принадлежать обществу, в чем и состоит смысл подлинного воспитания. Здесь речь
идет о воссоединении человека с человеком и, собственно, укреплении единства народа.
Взрослое поколение – как предшествующее молодому – обладает «сомнительным воспитанием», но не сопротивляется новым начинаниям, поскольку вынуждено задумываться над тем,
кто его заменит. Если этого не происходит, программа воспитания оказывается невыполнимой. Его проблематика выходит на
высокую абстрактную ноту – людям предлагается сохранять свое
человеческое достоинство. По этой причине развитие воспитания
является условием сохранения стабильности общественного положения и в этом смысле оно «выше» обучения.
К. Ясперс имеет в виду эпоху массового порядка в противоречивом развитии техники и экономики, угрожающем становлению духа и потенциально парализующем его, заставляя полагаться не на «истинную жизнь из собственных истоков», а на жизнь в
конечной целесообразности, которая фальсифицирована «для
службы мысли». С этих позиций К. Ясперс определяет феномен
образования как форму жизни, стержнем которого является дисциплина «в качестве умения мыслить»1.
К. Ясперс считает, что образованность социальных слоев
общества – в отличие от положения обширной массы – осуществляется посредством гуманистических знаний (хотя для отдельных
индивидов возможны собственные пути). Гуманистическое образование есть образование действительного единичного человека,
который посредством «бытия в становлении» постоянно осуществляет отбор. Подобная основа воспитания обладает настолько чудесными свойствами, что и плохие учителя могут достигать значительных успехов.
1
Основной опасностью в развитии образования К. Ясперс
считает нивелирование и специальную подготовку. В условиях
осуществления «массового порядка» оно может редуцироваться
до требований среднего человека и, как следствие, переходить во
всеобщее усреднение. Крайне негативным является подавление
духовности и распространение массовой рационализации, которые проявляются в «моментальной доступности» знаний, что неизбежно приводит к их обеднению. Как подчеркивает К. Ясперс,
сообразно массовому нивелирующему порядку исчезает особый
образованный строй, который – на основе постоянного обучения
– обладает дисциплиной мысли и чувств, способен зримо откликаться на духовные творения. Так, у массового человека нет сил
на подобное осуществление времени, «он не живет жизнью целого», и его отличает крайняя неподготовленность к духовному напряжению, особенно если отсутствует конкретная осязаемая цель.
В результате ничего долго не ожидается вне свободы от созерцания. Осознанная установка – получить доступное удовлетворение
в текущем моменте: для К. Ясперса ясно, что тогда «духовное
становится сиеминутным удовольствием». Основные черты массового внимания и понимания: «читают быстро», «нужна краткость», «быстро сообщают то, что хотят знать и что затем сразу
же забывают». Подлинная жизнь в ее классических проявлениях
заменяется тем, что «чтение в духовном единении с содержанием
стало невозможным»1.
Какой выглядит в основных чертах современная образованность? Прежде всего она не получает строгой формы и стремится
в «чрезвычайной интенсивности выйти из пустоты», к которой
постоянно возвращается. Оценки типичны, люди ищут нового, в
котором нет ничего, кроме самой новизны. В частности, получает
развитие эпоха в качестве нового мира, в котором прошлого недостает, почему охотно дается наименование «обновления» всему, что хотят утвердить значимым («новое мышление», «новое
1
Ясперс К. Указ. соч. С. 358.
141
Ясперс К. Указ. соч. С. 359.
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ощущение жизни», «новая деловитость», «новое хозяйствование»).
Как все это знакомо по обновленному опыту России последних десятилетий! К. Ясперс испытывает особую удрученность по поводу того, что «нечто новое» является позитивной
«новопренебрежительной» оценкой. Но даже если людям нечего
сказать, у них остается рассудочное мышление, направляющее к
решению сложных задач. Так, утверждение, что человек «интеллигентен», становится оценкой, которая заменяет духовное бытие. Во всем изыскивается не «изначальность», а «изначальная
польза». Отдельные индивиды интересны не в качестве себя, а
как раздражители, действие которых прекращается, если они ничем не способны удивить. Как следствие, образованным считается тот, кто обладает способностью прилагать себя к данным процессам. Это явление нового «интеллигентного и интересного».
Основная сфера подобной образованности – дискуссия как массовое явление, фактически становящаяся увеличением «пустоты» в
средоточии массовых удовольствий, вне того, чтобы служить
подлинной коммуникацией, выражать борьбу верований и убеждений, т.е. сообщать опыт и знания в рамках совместно конституированного мира1.
Таким образом, массовость распространения знаний приводит к изнашиванию его атрибутов. Появляется «хаос образования», в котором обо всем говорится, но ничего не имеется в виду.
Потеря определенности смысла высказываний означает не возможность соединения «духа с духом», но устранение существенности понимания. «Дух как будто пребывает в новых наименованиях», – отмечает К. Ясперс. Но обращение к новому языку оказывается личиной: вновь определенность свертывается в особую
форму хаотического. Как следствие, проявление образованности
– замена действительности расплывчатыми произвольными словами, разговорчивостью как речевой манерностью и т.п. Противоречивость процесса состоит в том, что «неудержимое разложе1
Ясперс К. Указ. соч. С. 359.
143
ние» образования усиливает его возможности на пути к профессиональным знаниям, выражением которых является узкая специализация. Ее необходимость достигается усвоением методик,
нацеленных на простейшие формы результативности. «В хаосе
повсюду разбросаны оазисы, где люди, обладая профессиональным знанием, к чему-либо способны». Но такое знание именно
«разбросано», его представители реализуют лишь отдельные
функции, и их умения подобны ограниченной сфере, которая не
во всех случаях образует устойчивую сущностную связь с «целостностью образованного сознания»1.
Подобное многообразие проблемных смыслов аспектов образовательно-воспитательной деятельности заслуживает особого
внимания. Вновь обратимся к высказываниям крупнейших философов и социологов XX века М. Хайдеггера, К. Манхейма,
А. Грамши, К. Ясперса, которые рассматривали академическое
образование как базу развития общества и человека.
В своей речи при вступлении в должность ректора университета во Фрейбурге выдающийся мыслитель современности
М. Хайдеггер провозглашает императив «духовно вести высшую
школу»2. Подобная готовность пробуждается и укрепляется в преподавателях и учениках по мере того, как создается «основа подлинной и совместной укорененности» в сущности университета.
Последняя должна достигать ясности, достоинства и силы посредством того, что ежечасно сами руководители − суть ведомые
«неукоснительностью возложенного на них духовного долга»3.
Всегда ли вéдомы участники этого процесса о таком долженствовании? Разделенная вопросительность (да или нет) попадает у М. Хайдеггера в зависимость от того, формируется ли укорененность «подлинно и совместно». Иными словами, способна
1
Ясперс К. Указ. соч. С. 360.
Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // Хайдеггер М.
Работы и размышления разных лет. М., 1993. С. 222.
3
Там же.
2
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ли образовательная существенность «в высоком смысле порождать наше существование здесь»?
Для М. Хайдеггера – способна! Но только тогда, когда появляется исконное желание «из глубины». Обычно ссылаются на
такую преобладающую черту университета, как самоуправление,
и именно ее во всех случаях пытаются сохранить. Вопрос состоит
в том, что следует продумать и понять содержательность притязаний на самоуправление.
М. Хайдеггер поясняет: самостоятельное правление (управление) означает непосредственность того, что сами люди ставят перед собой задачи и сами же определяют пути и способы их
достижения с тем, чтобы в своих начинаниях быть теми самыми,
с кем мы должны быть. Всегда ли почтенная корпорация преподавателей и учеников школы («самой наивысшей») ведает, что
такое «мы сами». Можно ли вообще знать, если не происходит
осмысление себя, причем, как предпочитает выразиться М. Хайдеггер, «постояннейше и нещаднейше». Ни знание истории крупного университета как таковое, ни достигнутое состоянием развития не являются достаточным условием «ведения» его сущности.
Ее следует «наперед ясно и сурово очертить», а следовательно,
понять, достигнуто ли будет нужное самоограничение и станут ли
руководители и преподаватели университета утверждать самих
себя в таком своем волении»1.
Основные черты сущностного самоуправления, по М. Хайдеггеру, следующие: во-первых, самоосмысление; во-вторых, сила самоутверждения (последнее служит основой первого). Реально ли подобное взаимное совершение? М. Хайдеггер считает:
университетское самоутверждение есть исходная совокупная воля
к тому, чтобы была его сущность. Речь идет о такой высшей школе, которая на основе научной деятельности и через посредство ее
является хранительницей высших духовных ипостасей народного
духа.
1
Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // Хайдеггер М.
Работы и размышления разных лет. М., 1993. С. 222.
145
В частности, реализация сущности высшего образования
есть волевая устремленность к науке в качестве воли к историческому духовному долгу, возложенному на народ. Он и ведает себя
в государстве. Наука и народ должны добиваться взаимообретения во власти и воле сущностного. Тогда появится их власть и
воля, когда корпорация «учащих и учащихся» будет готова предать науку «наиглубочайшей неизбежности». Кроме того, люди
все вместе могут нести и стерпеть эту судьбу в самой крайней ее
нужде.
Рассуждая о «новом понятии науки», не следует оспаривать
самодостаточность и беспредпосылочность современного научного знания. В границах отрицания люди не в состоянии проникать
за пределы последних отмеренных десятилетий; в этом случае все
их труды неизбежно обращаются в одну лишь видимость подлинной обеспокоенности положением дел в научном знании. Постижение его существа есть постановка вопроса о том, должны ли
впредь существовать те обстоятельства, когда оспаривается самоценность деятельной учености и явно стремление привести ее к
концу подлинного существования.
С одной стороны, отмечает М. Хайдеггер, отнюдь не необходимо, чтобы вообще была наука; с другой – если она уже существует («будет и будет для нас и через посредство нас»), то каковы условия подлинного существования? Им является единственность той фактической ситуации, когда формируется подвластность истинному историческому началу и человеческому существованию в «совершении истории духа». Началом этого, по мнению М. Хайдеггера, является «зачин греческой философии», в
котором человек Запада впервые восстает против сущего в целом,
вопрошая и одновременно постигая сущее, какое оно есть.
Для М. Хайдеггера всякая наука – философия, независимо
от того, знает ли она об этом или нет, желает она того или нет.
Иными словами, любые научные отрасли неотторжимы от данности указанному началу. В нем они черпают силу своей сущности,
если, конечно, подобное им вообще по плечу. Но для теперешне146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го существования следует заново обрести примечательные особенности изначальной «греческой сущности науки».
Не останавливаясь подробно на проводимой М. Хайдеггером тематизации знания (как целиком не относящейся к проблематике образования), подчеркнем выражение его сущностных
свойств. В первую очередь, надлежит развивать в себе величайшее упрямство – тогда «восстанет» вся мощь сокрытости сущего,
в которой, однако, вполне возможно потерпеть подлинный крах.
Но только в этом случае откроется сущее в неисчерпаемости и
несостоятельности, в результате чего произойдет наделение его
ведением своей истиной. Так, всякая теория должна совершаться
не ради себя самой, а в страстном желании оставаться вблизи сущего как такового (это постоянно теснит ее на новый передний
край исканий). Отсюда берет начало истинное человеческое творчество субъекта. Ему должно не подгонять практику к теории, а,
наоборот, само теоретическое знание полагать как самое высокое
существование подлинной практики.
Чрезвычайно важным оказывается суждение М. Хайдеггера
о том, что наука есть не «культурное благо», но та срединность,
которая берет свое начало и определяет себя из недр существования народного духа, судьбы людей в государстве. Речь идет не о ее
тривиальной роли как средства познания непознанного, а об явленности в качестве силы, способной держать все существующее
под прицелом, в полной объемности. По М. Хайдеггеру, наука
есть упорное «выстаивание» посреди сущего в целом, среди такого сущего, которое постоянно стремится уйти в свою сокрытость.
Только деятельное упорство позиции выстаивания ведает о своей
«немощности» по отношению к судьбичным обстоятельствам.
Но такова сущность научного знания только в начале. Человеческий прогресс переменил положение науки. Торжество математически-технического мышления нового времени не уничтожило ее изначальный зачин (хотя последовательное развитие науки наглядно удалило ее от своего начала). «Зачин значительного
остается наизначительнейшим»1. Существо науки неуничтожимо,
его нельзя «извести». То, что зачин есть, означает, что он «перед
нами», но «не за нами». Он будет всегда впереди грядущего и в
этом смысле давно «обошел» всех нас, живущих. Зачинательное
«впало» в будущее, оно находится там из своего далека и даже
«располагает нами» с тем, чтобы ищущие истину достигали величия зачина.
Только в этом смысле для М. Хайдеггера наука остается в
исключительно внутренне-глубокой необходимости существования, которое стремится к сохранности своего духовного величия.
В противном случае наука может превратиться в покой и удовольствие, т.е. безопасное занятие, призванное не более чем обеспечивать прогресс в сведениях о внешнем мире. Только способность «сладиться» с располагающимся из своей дали зачином позволяет научным исканиям стать основополагающим совершением высшего, духовно-народного существования («существования
в духе»).
Вне этого и сам человек в ипостасях духовного существования оставлен, «выброшен в сокрытое и неверное», т.е. все недостойное и сомнительное, делающее его не стоящим глубинных
вопросов. Тогда постоянное спрашивание есть простая, преодолимая потребность в «ответах-знаниях». Однако духовное вопрошание должно стать «наивысшим обликом», которое обретает наше ведение. Оно и разворачивается во всю силу, раскрывая существенность смысла в многообразии вещей. В результате вопрошание соединяет, как выражается М. Хайдеггер, «изолированные
сосуды обособившихся научных дисциплин», тем самым прекращая их одновременно безбрежное и бесцельное рассеяние по «отдельным полям и уголкам знания»2. Наука вновь возвращается на
универсальную основу сил исторического существования человека (природа, история, язык; народ, обычай, государство; поэзия,
мышление, вера; право, хозяйство, техника).
1
2
147
Хайдеггер М. Указ. соч. С. 225.
Там же. С. 226.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Именно ее существование в аспекте (смысле) вопрошающего, как упорного выстаивания «посреди всей неверности сущего в
целом», позволяет доставить обществу подобающий мир самой
глубокой внутренней и внешней ипостаси – это и есть подлинно
духовный мир. «Дух», полагает М. Хайдеггер, есть не сама по
себе проницательность (как «пустопорожнее»), не остроумная и
не обязательная игра человеческих сил и не безбрежность разнимания смысла в границах рассудка, а исполненное решимости
влечение к сущности бытия.
Данное различие позволяет М. Хайдеггеру установить особый смысл духовного мира народа – это и не культурная надстройка, и не арсенал практически выверенных умений-навыков в
познании ценностей, а могучая сила наиглубочайшего сохранения
всех присущих бытию («земле») энергий. Они производят глубокое волнение и широкое потрясение основ существующего. В открывающемся смысле духовный мир – залог величия народа.
К этим рассуждениям присоединяется М. Хайдеггер, подчеркивая особую роль университетского знания и преподавания.
Во-первых, в желании выявить суть науки преподаватели университета «выступают вперед» с тем, чтобы занять свое место «на
данном посту» перед опасностью постоянной изменчивости мира.
Наука должна здесь выстоять, а значит, и в существенной близости к «теснящим ее вещам». Ученые начнут вести за собой людей
и общество. Когда подобное величие ведет за собой других, заметен не впереди идущий, а то, что в нем, его подлинные силы.
Они, эти силы, привязывают общественность к самому существенному, делая возможным выбор «лучших из лучших»,
пробуждая других подлинно ведомых, в которых нарастает новый
дух, первенствующие силы обновления. В этом смысле, подчеркивает М. Хайдеггер, даже не придется будить «ведомых»: они, в
том числе студенчество, уже на марше. В частности, молодые силы ищут именно тех наставников, которые возвысят их до истины, ведающей, делающей возможным собственное призвание в
обоснованной ясности слов, деятельном толковании и творчестве.
149
Особая роль студенчества, по М. Хайдеггеру, состоит в том,
чтобы выстоять перед лицом исторической судьбы и в случае любого неблагоприятного развития проявить волю к «сущности
университета». Воля же последнего истинна настолько, что в благоприятных правовых условиях студенты способны подчинить
себя уже закону своей сущности, ясно очерчивая ее границы.
«Давать закон самому себе – вот величайшая свобода», − выносит
вердикт М. Хайдеггер1. В этом смысле пресловутые «академические свободы» должны изгоняться из университета, ибо их неподлинность очевидна в единственной способности отрицать.
Часто они сводятся к беспечности, произволу в намерениях и
склонностях, необязательности поступков и дел. Понятие «свобода студента» должно вернуться к своей истине, на основе которой
следует раскрывать духовный долг и обязанности студенчества.
«Связность» существования последнего в том, что должна
существовать соединимость с народной общностью. Она обязывает соучаствовать в реальных делах (трудах), умениях и целях
всех социальных групп и слоев (как «сочленов» общества), разделяя с ними жизненные тяготы и лишения. Другой важнейший аспект обязанностей – патриотическая приверженность своей нации, предполагающая полную самоотдачу социально-человеческих сил, готовность к которой основана на обеспеченных знаниях
и умениях («укрепленных дисциплиной»).
Мир связей студенчества с народной общностью порождает
исполнение «долга духа» и соответствующие служения (трудовое, воинское, ученое). Как необходимые и равные по своему
достоинству, они образуют деятельное знание о народе в последующей готовности «нести знание» в верности государству. В
результате образуется единое с духовным долгом вéдение (в совокупности это зачин исторического существования в духе).
Хотя М. Хайдеггер говорит о конкретной судьбе немецкого
народа, его высказывания имеют универсальный, общечеловече1
Хайдеггер М. Указ. соч. С. 227.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ский смысл (в данном случае нами опускаются обстоятельства его
речи при вступлении в должность ректора университета во Фрейбурге в 1932 году). Так, обязывающей становится связь студенчества с духовным предназначением народа – в самотворении его
судьбы, совершении истории, открытости в развертывании мощи
собственных сил, образующих мир человеческого существования
(это и есть «вновь и вновь завоевания в борьбе за свой духовный
мир»). Появляется «дальний край» собственного существования,
когда народ стремится «стать народом духа» в беспощадной ясности знания – самого высокого, пространного и изобильного1.
Студенческая молодежь, решившая в юные годы вступить в
разностороннюю зрелость, принуждает себя к служению знанию.
Оно не может быть торопливым натаскиванием «уважаемой» профессии, подчеркивает М. Хайдеггер. Со своей стороны, как и государственные служащие, преподаватель ведет и направляет человека вообще, обеспечивает сопряженность такого существования с «мирообразующими силами человеческого бытия» (в силу
чего занятия и воспитание препоручаются духовности знания).
«Не знание служит профессиям, а наоборот», – подчеркивает
М. Хайдеггер2. Это значит, что профессии производят высшее и
существенное знание народа – обо всем его «существовании
здесь». Смысловое предназначение реальности состоит не в том,
чтобы люди время от времени принимали во внимание новые
знания, а в достижении крайней степени риска и напряжения, каким подвергается существование «посреди сущего». Человеческое бытие в «стоящем вопрошании сомнительности» призывает
и понуждает народ к труду и борьбе и уже образует профессиональный мир знания внутри государства.
М. Хайдеггер не устает повторять: это и есть наука, как определяемая сущностью университета. Высшая школа на подлинной основе и посредством знания берет на воспитание государство и хранителей ценностей народа. Изначальность так понимае1
2
Хайдеггер М. Указ. соч. С. 228.
Там же.
151
мой научной области не предполагает сугубую «деловитость»:
необходимо «духовное совершение народа». Тогда получает развитие подлинная практика: обрести свой предел, быть самой собой. В этом процессе наука слагает корпорацию университета
двояко: во-первых, преподаватели и студенты должны быть «захвачены» исследовательским поиском и «пребывать» в его захваченности. Одновременно с этим наука должна воздействовать и
перестраивать их на те основные формы вузовской работы, в рамках которых происходит действование. Факультеты и кафедры –
почти чеканно определяемые формы данных образований.
«Факультет только тогда факультет, – разъясняет М. Хайдеггер, – когда раскрывает укорененную в себе и в сущности науки способность к законодательству в области духа и встраивает
теснящую ее силу существования в единый духовный мир народа.
Кафедра только тогда кафедра, когда она заведомо помещает себя
в область подобного законодательства духа, тем самым вынуждая
рушиться стены дисциплин, и преодолевает затхлость и неподлинность внешнего профессионального натаскивания».
В том случае, когда образовательные структуры университета ориентированы на простые, но существенные вопросы науки,
преподавательский состав и студенты превращаются в то, что
объято необходимейшими вопросами существования общества и
людей. Тогда и построение ее изначальной сущности требует
особых качеств: меры строгости, ответственности, выдержанного
терпения, по сравнению с которыми даже совестливость, усердие
и добросовестность есть обычное сопровождение методов исследования (придающих ему оперативное видоизменение).
Итак, вновь во главу угла ставится вопрос о «духовном ведении», заключающем сущность университетского образования,
которую, разумеется, нельзя постигнуть в очередном «следующем
семестре». По словам М. Хайдеггера, сущностная воля корпорации
профессоров должна пробудиться и укрепиться, достигая простоты и широты «ведения» о сущности науки. В свою очередь, сущностной воле корпорации студентов следует вознестись до вели152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чайшей ясности и дисциплины знания, требуя и определяя встроение своего «соведения» общества и народа в сущность науки1.
Тогда и та, и иная воля с необходимостью «вызывают друг
друга на борьбу». В ней способны развернуться способности воли
и ума, душевные силы и физическая данность, постоянно сохраняя себя на будущее в той же самой борьбе.
Проясняя эти требования, М. Хайдеггер усматривает разностороннюю («боевую») сущность университета в том, что его
структуры преобразуются в место «духовного законодательства»,
добиваясь «напряженнейшего собирания сил». Следует только
достигать устроения взаимного существования преподавателей и
студентов проще и суровее, непритязательнее большинства соотечественников. «Ведущие должны признать особую силу за ведомыми». Сторона, которая следует этому, встречает сопротивление. Но сущностную противоположность ведущих и ведомых
«нельзя ни смазывать, ни тем более стирать», – отмечает М. Хайдеггер. В своей основе обстоятельства борьбы не позволяют противоположностям «закрываться», передают корпоративному устроению университета основополагающую настроенность, в результате чего получает развитие самоутверждение и, в свою очередь, укрепляется подлинное самоуправление, т.е. самоосмысление во всей своей решимости.
По мысли М. Хайдеггера, следует полагать сущность университета с самого основания, а не только «между делом» стремиться к самоосмыслению. Из этого рождается мера поступления
с бесспорно лучшими намерениями, когда возможна замена
прежнего устроения в присоединении к нему всего нового. Духовная сила не должна завершиться крахом или затрещать по
всем швам, в противном случае возобладает мнимая культура,
способная увлечь за собой в хаос силы начинаний и тем самым
«заставляя испускать дух в безумии». Смысл всех исканий в том,
что люди (народ) должны желать самих себя2.
1
2
Хайдеггер М. Указ. соч. С. 230.
Там же. С. 231.
В понимании академического образования выдающимся
социологом марксисткой ориентации А. Грамши главный смысл
приобретает взаимодействие между преподавателями и студентами в создании культурно-духовной атмосферы общества1. Его коллизии поясняются на следующем примере: кафедра является местом, которое преподаватель «покидает» после завершения лекции. Непосредственное общение со студентами происходит только в период написания дипломных работ и т.д. В течение предшествующего времени они находятся на занятиях, работая с различной степенью интереса. Получается, что «тесный контакт» – это
временное взаимодействие между обучающими и обучаемыми,
хотя у последних относительно рано появляется желание специализироваться. Полнота контакта необходима для развития академической преемственности и личностного усвоения дисциплин.
Контактность устанавливается по социально-психологическим, политическим, внутриколлективным, межсубъективным, ситуативным поводам. Студенты являются ревностными почитателями преподавателей, которым следует непосредственно приветствовать их при встрече, уделять внимание, давать персонально
советы в выборе литературы, предоставлять редкую, важную информацию. В результате создается «своя» школа (школа – от греч.
Akademia), включающая развитие системы взглядов, проективных
установок, методологических принципов в рамках теории и т.д.
Профессор университета должен стремиться к тому, чтобы
студенты придерживались его воззрений и в дальнейшем. Но для
появления истинных последователей необходимо добиваться,
чтобы из стен вуза выпускались специалисты с намерением отличиться в науке. Неудивительно, что в рамках факультетов преподаватели ведут борьбу за первенство, привлекая на свою сторону
наиболее одаренных и перспективных юношей и девушек, становятся подлинными воспитателями молодых ученых, находясь с
ними в постоянном творческом контакте, формируя их исследовательские установки, теоретические убеждения и фокусируя на
1
153
Грамши А. Формирование человека. М., 1983.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
научной работе каждодневное внимание (вплоть до появления
совместных публикаций, введения в круг собственных познавательных интересов).
По мнению А. Грамши, плодотворная основа научных поисков является важнейшей функцией, дополняющей учебный процесс. По инициативе преподавателей развивается органическая
функциональность академического образования. Для А. Грамши
это противоречивое явление: часть студентов умело использует
благочестивую склонность наставников, стремясь в последующем
на университетские кафедры; другая, напротив, оказывается вне
вузовской жизни. Структура университета основана на постоянной «интеллектуальной иерархии» между профессорами и студенческой аудиторией. После его окончания связи распадаются
или исчезают вовсе. В этом случае в обществе может не получить
развитие «культурная структура, основывающаяся на университете»1. А. Грамши ссылается на успех «диады Кроче–Джентиле» –
мыслителей, которые в свое время создали крупнейший в Италии
«Центр интеллектуальной жизни», протестуя против недостатков
традиционной научной жизни, в том числе педагогической посредственности преподавателей.
А. Грамши контекстуально критикует систему проведения
экзаменов и частные методы университетского образования. Например, когда контрольные вопросы излагаются в формальных
границах, студенты воспринимают их крайне односторонне, что
приводит к минимальному уровню усвоения знаний. Университетский курс преимущественно мыслится как книга, посвященная
определенным вопросам. «Но разве можно стать образованным
человеком, прочитав лишь одну книгу?» – резонно спрашивает
А. Грамши2. Чрезвычайно важным является вопрос о разграничении методов университетского преподавания: cледует учиться
или только научиться тому, чтобы знать, как учиться? Что предпочтительно изучать: факты или метод, при помощи которого они
изучаются? Во всех случаях практические занятия должны интегрироваться и оживлять устное преподавание. Иначе невозможна
подлинная образованность, – синтезирует свои рассуждения
А. Грамши.
Многие диагнозы положения академически образованного
слоя людей, являющихся воспитателями молодежи, которое рассматривает А. Грамши, в контексте единой духовной ситуации
анализирует К. Ясперс1. В его рассуждениях философско-педагогической проблематике придается универсальный смысл, в частности, она переносится на почву единой человеческой коммуникации, сущностных форм соединения разума человека и его подлинного существования в качестве экзистенции.
К. Ясперс связывает смысл человеческого формирования не
с приобретением черт характера в биологическом наследовании, а
с ходом существенного преобразования личности посредством
традиций. Образовательно-воспитательный процесс применителен к каждому индивиду в развитии фактических связей исторического мира, в которых он вырастает. В универсальном порядке
К. Ясперс подчиняет планомерность социализации механизму
«посредствования» в семье, школе, системе свободных учреждений в течение проживаемой жизни. В результате все, что действующий индивид узнает и слышит, входит в него как «объединенное в активности его существа, становится его образованностью, как бы второй его натурой».
К. Ясперс убежден в том, что первоклассное образование
делает людей посредством социального бытия «соучастниками в
знании целого». Не пребывая в неподвижности своего ответственного места, они вступают в жизненный мир, и самосуществование даже в известной узости всегда «одушевлено всем». «Человек тем решительнее может стать самим собой, чем яснее и наполненнее мир, с которым его собственная действительность со1
Мы вновь возвращаемся к рассуждениям К. Ясперса – уже по поводу проблем воспитания и обучения личности в конкретной среде и в контексте духовной ситуации времени.
1
Хайдеггер М. Указ. соч. С. 119.
2
Там же. С. 120.
155
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ставляет единство». Основываясь на субстанционной присутственности целого, К. Ясперс связывает образованность с прочной
формой социальности как структурой, обладающей своим, само
собой разумеющимся содержанием. По характеристическим чертам она предполагает строгую серьезность, посредством чего новые поколения «втягиваются» в дух целого именно в качестве образованности (в дальнейшем благодаря ей люди живут, трудятся
и действуют).
Уникальной содержательностью обладает положение воспитателя. Его деятельность, подчеркивает К. Ясперс, не ощущается, ибо она неосознанна. Обучающий педагог внутренне пребывает в образовательно-воспитательном действовании: он служит,
не проводя, подобно ученому, экспериментов, прежде всего «потоку становления человека», который протекает в разномеренности дел как «уверенный континуум»1. В том случае, когда субстанция целого приходит в состояние распада, образовательновоспитательный процесс подвергается фрагментации и раздробленности. В частности, затруднительно привести обучаемых к
значимости целого, и им остается только предаваться разнообразному опосредствованию занятий. Личностная роль преподавателя
предположительно всегда остается на первом плане, но она неизбежно теряет былое значение, если, по словам К. Ясперса, «не
опирается на целое».
При создании универсального духовного образа современной эпохи у К. Ясперса возникает беспокойство, вызываемое
сползанием мира в бездну, когда люди остро ощущают зависимость поколений. Настаивая на том, что воспитание целостной
личности определяет будущее человеческое бытие, К. Ясперс
подчеркивает: его упадок будет упадком человека. Воспитательный процесс деградирует, когда новая историческая реальность
как субстанция «распадается в людях», которые в зрелости должны нести ответственность за его устойчивость. И вновь тревож-
ное напоминание: «Забота об этой субстанции становится сознанием опасности ее абсолютной утраты». Духовная ситуация времени может иметь глубокие негативные последствия: часть старшего поколения стремится передать своим детям то, что для него
самого не является безусловным, другая – вовсе отвергает историческую преемственность и проводит линию воспитания, словно
нет вокруг живого времени (главное – приобретение технических
умений, прагматизированного знания на уровне навыков и ориентации). При этом «каждый знает – кто завоюет молодежь, обладает будущим», – подчеркивает существенный смысл этих взаимоотношений К. Ясперс.
В качестве симптома обеспокоенности процессом воспитания К. Ясперсом указывается интенсивность педагогических усилий, лишенных необходимой объединяющей идеи. Взамен этого –
появление огромного количества литературы, рост поучительного
материала, чему преподаватели отдают без остатка свои силы. Но
это не спасает ситуацию от распада «субстанционнального воспитания» – преобладают многочисленные опыты-эксперименты,
растворенные в «безразличных возможностях, неистинной прямолинейности того, что выражено быть не может». В результате
разделенная человеком свобода отказывается от самой себя в
пользу «пустой свободы ничтожного». В эпохальном смысле отсутствует доверие общества к самому себе, его озабоченность образованием и воспитанием такова, будто «из ничего может возникнуть нечто». Выявляя характерную роль молодого поколения,
К. Ясперс подчеркивает: там, где воспитание основано на духе
целого, т.е. субстанционно, по своему качеству оно может быть к
нему не готово (как незрелое). Можно повиноваться и слушать,
доверять и внимать, но не обладать значимостью качества молодежи. Ее сокровенное начинание – всесторонняя подготовка к
возможным призваниям в будущем. Но когда происходит распад
социальных связей, молодые люди принадлежат самим себе, в
этом их сущность. «От них прямо ждут того, что в мире уже по-
1
Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 353.
157
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
теряно», – резюмирует данную коллизию К. Ясперс1. Подобная
ситуация напоминает современную Россию, когда государство и в
его лице старшие поколения ждут от молодежи веры в жизненные
устои, нравственные искания, непоколебимую стойкость в отношении осознанных стремлений, т.е. ценности, которые самим
обществом в значительной мере потеряны до ее вступления в
жизнь.
Но молодежь «может чувствовать себя истоком», – подчеркивает К. Ясперс. Она не только в условиях демократического
развития является «начинающей»2. Вовлекаемые в реальную действительность поколения принимают участие в обсуждении серьезных общественных проблем, например, тех же порядков в образовательной сфере. Подлинное фактическое становление возможно лишь в том случае, когда молодые люди последовательно −
«пусть в строгости» − формируются посредством системы продуманных мер. Когда воспитание и образование не реализуются в
полной степени, в «смещении безразличного и случайного», человек не может войти во взрослый мир, чувствует себя покинутым. Но тогда появляется требование создавать образование «для
взрослых». К. Ясперс напоминает: в прежнее время по отношению к старшим поколениям ставился вопрос о передаче знания
самым широким слоям населения. Главной проблемой становилась возможность популяризации. В современный период главное
– как из истоков настоящего существования создавать в сообществе различных профессиональных групп «новую образованность» с целью предотвращения вульгаризации старой.
Действующим социальным индивидам необходимо не
только научиться ориентироваться в конкретном социуме, но и
принадлежать новому обществу. Основополагающий признак поведения, по мысли К. Ясперса, не замыкаться в границах профессиональной принадлежности, а добиваться «сближения человека
с человеком как таковым»1. Стратегическим направлением является качественное обновление общественной целостности («народа»). Нередко наиболее сомнительная часть этого процесса – достижения старших поколений в области образования, но это уже
не создает препятствие для продвижения вперед. В частности, те
идеи, которые разбиваются о новую реальность, заменяются
«взлетом» того, что является, по крайней мере, утверждением человеческого достоинства. Так, если «прежнего народа», причастность к которому все еще ощущают люди, совсем не будет («все
станет массой в неодолимом процессе распада»), то появление
будущей исторической общности людей − скорее утопическая,
чем реальная задача. «Образование взрослых… не есть действительность, а требование вследствие потерянности человека в разрушенном образовании в нашу эпоху человека, воспитание которого оказалось несостоятельным»2. Как считает К. Ясперс, образование в лучшем случае будет заменено такими его видимостями, как товарищество, встречи отдельных людей, коммуникативные сети и потенциалы.
Почему именно данный путь является наиболее плодотворным? Ответ состоит в том, что именно античность создает человеку базисность в сегодняшнем западном мире быть «в качестве
людей». В Греции идея образованности была осуществлена настолько, что ее готовы применять все, кто действительно понимает почву античности. «Все великие взлеты человеческого бытия
происходили на Западе посредством соприкосновения и размежевания с античностью»3.
Конечно, наиболее совершенной формой такого уровня
сознания в аспекте развития индивидно-личностной жизни образованных людей (как обучающих, так и обучаемых) является высшее, академическое образование. Переходим к конкретному рассмотрению вопросов воспитательной деятельности в условиях
университетской образовательной организации.
1
Ясперс К. Указ. соч. С. 354.
Там же. С. 355.
3
Там же. С. 358, 359.
1
2
Ясперс К. Указ. соч. С. 354.
2
Там же.
159
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.2. Университетское образование
и специфика воспитательной работы
Многообразие видов приспособления личности в условиях
трансформации современного социума заслуживает особого внимания в отношении университетской образовательной системы. В
частности, необходимо проследить, каким образом происходит
адаптация индивидов к ее внутренней среде, включая личностные
формы самовыражения.
Студенты, как правило, не замечают, что их поведение сопряжено с изменяющимися обстоятельствами. Высшая школа –
целостный замкнутый процесс, в границах которого происходит
коллективное и частное, индивидуально-личностное приспособление. На первой стадии внутривузовской социализации студенты
четко не представляют, что именно от них ожидают обучающие
их лица. При этом они полуавтоматически приучаются подчинять
эмоциональные, непосредственные интересы нормативным ценностям, ощущая себя членами новой студенческой общности. В
последующем становятся «правилами» групповая взаимопомощь
и солидарность, многостороннее участие и сотрудничество, когда
обучаемые используют свои способности в интересах группы (их,
в свою очередь, на пользу личностного развития).
Вновь поучительным оказывается анализ К. Манхеймом
проблем воспитания на примере вузовской практики. Его преимущественно интересует то, какие основные отношения развиваются между воспитателем и воспитуемым и шире – между индивидом и социумом. В этом отношении немецкий исследователь предвидит многие проблемы современной образовательно-воспитательной практики.
По убеждению К. Манхейма, формирование личности зависит от того, чему учат человека, но еще больше от того, «как мы
учим»1. Так, подробно иллюстрируется интегральная концепция
учебных программ на примере этического воспитания. Образова1
тельные учреждения отдают должное морали, когда включают в
программу обучения этику. Но ее изучение малоэффективно, поскольку отсутствует связь с другими предметами. Необходимо
«координированное наступление на разум индивида», – подчеркивает К. Манхейм. В связи с этим им особо подчеркивается роль
«социологического кругозора» в практике образования и воспитания. Социологическая информация является важнейшим средством воспитания человека в конкретном обществе, особенно при
упадке и резких изменениях культурной и духовной жизни.
К. Манхейм отмечает, что промышленная цивилизация вызывает
разрушение привычек, обычаев и традиционных ценностей, распад семьи, изменение характера труда и досуга. Такие кризисные
явления, как нивелирование культурной жизни, утрата связей между интеллигенцией и обществом, приводят к снижению стандартов оценок общественных явлений и соответственно, деформируют воспитательную систему. По этой причине абсурдно оставлять воспитателя в неведении относительно данных социологических исследований. Он должен давать ученикам не абстрактное образование, а «воспитывать их для жизни в конкретном обществе». Тогда фигура преподавателя (воспитателя) становится
основополагающей. С одной стороны, К. Манхейм считает главной задачей «восстановление учителей для воспитания нового
поколения», с другой – понимает недостаточность традиционных
форм, приемов и средств воспитательной практики для того, чтобы воспитуемые были способны выдерживать надвигающиеся
трудности1.
В связи с этим К. Манхейм анализирует проблему осуществления воспитания в рамках культурно-академической традиции.
Воспитательная работа лишь постепенно становится основной
задачей академической образовательной системы. Так, понятие
академически (университетски) воспитанного человека входит в
программу трансформации высшего образования, но одновременно не исключается приспособление к новым экономическим
1
Манхейм К. Указ. соч. C. 463.
161
Манхейм К. Указ. соч. С. 466.
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
условиям. Вместе с тем университетская подготовка включает
общекультурные функции (основания) воспитания, расширение
личностных начал вне узкопрофессионального обучения, постоянное взаимодействие с социокультурной средой с целью формирования стабильных и перспективных линий поведения. Но в
фактическом смысле массовость образования обходится без массовости воспитания. В связи с этим нужна новая демократическая
атмосфера, особое напряжение культурно-духовных сил, которые
исключают насаждение форм дисциплинирования и униформирования.
Более конкретный – социологический – смысл академического образования вновь разносторонне рассматривается К. Манхеймом, который считает его частью общественной жизни. Так,
будучи «классическим», оно неизбежно отстает от темпа социальных изменений. Чрезмерная специализация подавляет стремление к пониманию реальных проблем и способов их решения в
силу того, что обусловливает поиск комплекса результирующих
изменений в учебных программах. Потребности в понимании социальных процессов заметно снижаются, поскольку в различных
областях ощущается ответственность за отдельные вопросы вне
необходимой связи со смежными дисциплинами. В результате
обучаемые остаются без конкретных социальных знаний, хотя
объективно к ним стремятся.
Ускоренное развитие общества порождает ожесточенность
в решении спорных проблем среди ученых и способствует созданию негативных отношений, мешающих достижению ясности
понимания. Им следует не столько дискутировать, сколько понимать друг друга. Неспособность к совместимости мнений угрожает
общественному согласию, устраняет понимание универсальности
социума. Как следствие, негативным аспектом академического
образования является неспособность знать и слышать актуальные
мнения1. Традиционная академическая система не препятствует
дискуссионности, но она, к сожалению, имеет именно «академи1
ческий» характер, т.е. закрытый и осторожный, неизменный и
самодостаточный, с тем, чтобы не было излишнего «пыла и жара», способных привести к деканонизации теорий. К. Манхейм
отрицательно относится к нейтральным подходам, преднамеренно исключающим безоглядность попыток «доискаться истины» и
отделяющим традиционно интересующие высшую школу вопросы (от тех, которые являются небесспорными и предполагают
широкую дискурсивную практику).
«Академический ум гордится, что уделяет так много внимания пустякам», – иронизирует К. Манхейм. Для него крайне
непродуктивным является принцип: не важно, что учить, важен
сам факт обучения «для тренировки мозгов». К. Манхейм остроумно замечает: почему бы не заниматься этим, изучая действительно важные предметы? Речь идет о склонности избегать анализа общественных ситуаций, мешающих занимать социальные
позиции. Это напоминает отказ в изучении географии страны из
страха, что противник овладеет картографическими альбомами1.
К. Манхейм особо подчеркивает значение социологии образования в вузе. Обучение, которое пренебрегает социологическим
знанием, порождает отрицательный тип личности, не способный
к адекватному реагированию на практические проблемы. Человек
сталкивается с жизненными явлениями и обнаруживает неумение
справляться с ними и, что хуже всего, обращается к отвлеченным
понятиям. В результате формируется нигилистическое отношение
к науке вообще, поскольку она не служит опорой в реальной жизни. Когда спорные суждения о ее роли встречают враждебное отношение, отрицаются демократические процедуры поиска истины. В данном случае угроза исходит от «суперспециализации»,
которая придает образованию научный характер, препятствует
появлению «тумана» идеологии и одновременно исключает «социологическое воображение», соответствующее условиям жизни,
пониманию смысла социальных ситуаций.
1
Манхейм К. Указ. соч. С. 473.
163
Манхейм К. Указ. соч. С. 474.
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Академические методы нейтрализации ума», как не менее
академично выражается К. Манхейм, не должны наносить вред
системе подготовки специалистов1. Естественно, что находятся
многочисленные противостоящие этому моменты. Так, боязнь
свободных дискуссий и неудобных мнений обосновывается тем,
что это может негативно повлиять на социальный климат, редуцируя общественное согласие до уровня конфликтов.
Интегральная концепция образования и воспитания К. Манхейма – в своем социологическом аспекте – акцентирует следующее обстоятельство. Проблемы воспитания нельзя решить на основе здравого смысла, поскольку для отдельного человека общество
предстает «загадкой» и многочисленные силы концентрируются и
воздействуют друг на друга. По этой причине следует отходить от
различных по отношению к сфере воспитания практических правил. Новые условия порождают личную и социальную неадаптивность, их невозможно объяснить вне накопленных социологических знаний о поведении человека.
В связи с этим К. Манхейм постоянно критикует либеральную теорию и признает, что многие идеалы живут века и определяют нравственный смысл образа жизни, но они удалены от конкретных условий, чтобы считаться действенными. Абстрактность
не позволяет придавать конкретные формы образовательно-воспитательной системе. Либерализм настаивает на «воспитании свободной личности путем беспрепятственного развертывания внутренних качеств», но и развитие современного мира предполагает
свободные проявления. Вместе с тем необходима взаимосвязь
между знаниями и человеческими ценностями. Важно учитывать,
по мнению К. Манхейма, эмпирические и конкретно-исторические условия, в которых протекает жизнь граждан. В недооценке
этого заключается главная опасность либерализма. В целом воспитание должно формировать условия для свободного развития
личности, мышления и обучения2.
1
2
Манхейм К. Указ. соч. С. 474.
Там же. С. 464.
К. Манхейм специально подчеркивает, что в условиях резких изменений невозможно передавать социально-культурные
ценности по наследству. Необходимо адекватное обучение и воспитание, «недогматический тренинг ума», позволяющий человеку
«возвышаться над событиями, а не слепо подчиняться их ходу»1.
Миссия воспитателя – быть не просто наставником, а учителем
жизни, сочетающим эмоциональную стабильность и гибкость ума.
Важнейшие положения концепции К. Манхейма сводятся к
тому, что изменение в системе образования образует переход к
интегральному образованию. Как понимать его смысл сегодня?
Существует фрагментарное образование в качестве самостоятельной области жизни, связанное исключительно с предметной содержательностью учебных программ. Оно объявляется независимой областью, и в этом случае общество и образовательные учреждения суть противостоящие друг другу сферы. Образование
оказывает влияние на поведение в границах определенного возраста, после чего воспитуемые считаются свободными. Однако
кроме набора знаний следует готовить людей к тому, чтобы, по
словам К. Манхейма, эффективно учиться у самой жизни. Необходимо, чтобы воспитательные институты проявляли себя не независимо друг от друга, а стремились к взаимовлиянию в объединении усилий.
Например, сегодня необходимо совершенствование концепций школьной программы. Но в большинстве случаев она включает разделы воспитания, которые не связаны с другими разделами образовательной программы. К. Манхейм вновь подчеркивает,
какое сильное влияние оказывает не то, «чему мы учим, а как мы
это делаем». Традиционно воспитательный процесс заключает
«тайны» формирования личности, когда более важными оказываются детали внутривузовской практики. Социальная организация образования, общественная роль студентов, дух конкуренции
и состязательности являются действенными факторами развития
молодого поколения. Такой опыт должен соединяться со знания1
165
Манхейм К. Указ. соч. С. 466.
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ми индивидов. Тогда суть новой модели обучения будет заключатся во взаимодействии вузов с организациями и общественными институтами, причем интеграцию следует осуществлять не
только на практике, но и в теории, признающей, что образовательно-воспитательная система является важнейшей детерминантой поведения человека. В частности, она должна служить общезначимым целям и быть сознательно направленной на формирование социальных типов личности.
Основной недостаток процесса воспитания – игнорирование общественных потребностей и «непризнание» общества как
основополагающего фактора человеческих отношений, влияющего на цели и методы образования и воспитания. Либеральная ориентация доказывает, что ценности образования неизменны и его
исключительная цель – воспитание свободной личности путем
беспрепятственного развертывания ее внутренних качеств. Социологический аспект интегральной теории не исключает идеальных устремлений, но подчеркивает, что либеральные концепции
не учитывают исторических обстоятельств. Абстрактные ценности не способны придавать воспитанию конкретный характер.
Существенность человеческой личности не располагается вне влияния окружающей среды, и следует принимать во внимание сложное сочетание эмпирических и макросоциальных условий – контакты человека с людьми как гражданами государства и отдельными индивидами, находящимися в реализации интересов в границах общественной системы.
В данном контексте вновь обратимся к теоретическому наследию А. Грамши, в котором философско-социологический ракурс анализа институтов образования органически сочетается с
развитием педагогических идей1. Для их оценки особый интерес
представляют проблемные рассуждения: «Единая школа и организация культурной деятельности», в которых поясняется организация школьного обучения. Согласно разъяснениям А. Грамши, в
условиях современной цивилизации виды практической деятель1
ности пронизаны научным содержанием и требуют руководителей (учителей) высокой квалификации – «интеллигентов-специалистов». В этом случае достигается тесное переплетение школы с
жизнью. Ступени развития личности учащегося представляют
собой, во-первых, старую традиционную школу, целью которой
является недифференцированная культура как развивающая способности человека мыслить, уметь самостоятельно ориентироваться в жизни; во-вторых, гуманитарную школу, весьма схожую,
но более позднюю по времени, т.е. с весьма существенным ограничением общей познавательной ориентации; в-третьих, систему
отдельных школ различных ступеней, ориентированных на нужды новых отраслей и профессий как достаточно специализированных и отличавшихся определенным профилем.
Кризис образования, по мнению А. Грамши, происходит,
когда процесс дифференциации и обособления приобретает хаотический характер, не будучи основанным на ясном понимании
основополагающих принципов, вне сознательно установленного
плана. В более широком значении можно говорить о кризисе общего направления политики формирования кадров современной
интеллигенции.
В представлении А. Грамши деление школьного образования на классическую и профессиональную формы является достаточно рациональной схемой. Первая ориентирована на элитные
слои общества и «отпрысков» из среды интеллигенции, вторая в
основном предназначена для выходцев из трудящихся социальных групп и классов. Вместе с тем развитие индустриального
производства вызвало широкую потребность в новом типе интеллигента, когда в добавление к классической гуманитарной школе
формируются особые образовательные профессиональные учреждения (но не для подготовки работников физического труда).
В этом случае ставится под сомнение принцип конкретной
направленности общей культуры и, в частности, ее гуманистической основы, ориентированной на греко-римской традиции. В результате последняя теряет свою жизненную силу, поскольку пре-
Грамши А. Формирование человека. М., 1983.
167
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
имущественно опиралась на престиж конкретной формы цивилизации. В новых же условиях свою весомость первыми теряли те
школы, которые непосредственно не преследовали практических
целей, были «чисто образовательными» (к ним также относились
школы, предназначенные для избранного круга лиц, которым не
надо было готовить себя к определенной профессии). На другом
полюсе образовательной политики оказались школы, стремившиеся к более полному распространению специализированных профессиональных знаний, предопределявших будущую жизнь учеников по критериям ее продуктивности.
Сложившееся противоречие может быть разрешено на базе
создания единой школы общей культуры как начальной школы,
т.е. вновь школы гуманитарной, общеобразовательной, но уже
обеспечивавшей правильное сочетание развития способности к
труду (в области техники и промышленности) и формирования
потенциалов интеллектуальной деятельности. На основе этого
типа школы – путем накопления опыта по профессиональной линии – следует переходить к ее конкретно специализированным
видам или к их совмещению с работой на производстве. Это –
новое – понимание означает, что развитие многообразных видов
практической деятельности приводит к созданию специализированной школы (подобно тому, как интеллектуальная деятельность
вызывает к жизни многообразие культурных обществ, реализующих функцию послешкольных институтов (обеспечивающих возможность оставаться на уровне достижений в научных областях).
В результате созидательная школа оказывается не школой
«изобретателей и открывателей», а представляет собой фазу в
развитии познавательных и исследовательских навыков. Однако
развитие обучаемых не сводится к реализации заранее установленных программ одновременно с обязательным введением в них
оригинальных новшеств. Назначение подобной формы школы
заключается в том, чтобы прилагать усилия для самоориентации и
самоосуществления. Тогда роль преподавателей сводится к тому,
что они остаются «дружески» настроенными наставителями, что
169
ранее традиционно достигалось только на уровне университетского образования. В этом случае относительно самостоятельный
(автономный) поиск истины делает процесс обучения исключительно творческим. Учащиеся овладевают оригинальными методами анализа явлений, вступают в пору интеллектуальной зрелости,
когда начинают открывать нечто новое. Самостоятельно выбирая
литературу, средства и способы проведения экспериментов, развивающая личность органически гибко готовит себя к своей истинной профессии.
Таким образом, унитарная школа является действительным
началом новационных по своему качеству взаимоотношений не
только в рамках обучения, но и в социальной жизни. Сам унитарный принцип означает, что следует оказывать воздействие на всю
организацию духовной культуры, преобразуя ее.
Проблема коренного изменения роли университетов и академий для А. Грамши сводится к тому, чтобы активно преодолевать существующий разрыв между «высокой культурой и жизнью», в конечном счете в отношениях интеллигенции и народа. В
этом смысле не случаен успех антиакадемического, антитрадиционного обучения футуристического плана. Когда появляется новое качество взаимоотношений между повседневной жизнью и
культурой, академии (университеты) должны стать целостной
культурной организацией по систематизации знаний и формированию интеллектуальных способностей1. Причем, принимая в свои
ряды тех, кому по окончании унитарной школы предстоял переход к профессиональной работе, данные образовательные институты именно в отношениях с ними должны создавать средства
установления контакта с высшими университетскими кругами.
Все, кто занят профессиональной работой, не должны впадать в интеллектуальную пассивность; напротив, им следует
иметь в своем распоряжении специальные инструменты действия
в различных областях научно-исследовательской работы, всюду,
где можно найти необходимые условия для реализации форм
1
Грамши А. Указ. соч. С. 103.
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
культурной деятельности. Именно в этом смысле необходимо коренным образом изменить академическую организацию. В частности, за счет создания различных организаций в ней должен получать развитие механизм выдвижения новых образовательных
сил.
Реформа Джентиле, напоминает А. Грамши, была нацелена
на то, чтобы ликвидировать разрыв между средней школой и
высшей. В частности, научные познания послужили той цели,
чтобы ввести молодое поколение в «soctetas rerum» (с лат. – мир
людей). Это означает, что его следует знакомить с совокупностью
прав и обязанностей в государственной жизни и гражданском
обществе. Концепция труда – в рамках начальной школы – составляла основу такого воспитания.
Утверждение о том, что образование не является воспитанием, нельзя считать полностью корректным1. Акцент на данное
разграничение является идеализмом: обучаемый в этом случае
обладает некой механической данностью, становясь «аккумулятором» абстрактных знаний. Вместе с тем не менее ошибочной
выглядит позиция поборников чистого воспитания, отрицающих
«механическое образование». Образовательный процесс строится
так, что в сознании обучаемого «определенное» становится «истинным». Конечно, реально подобное сознание не есть нечто индивидуальное. Напротив, как подчеркивает А. Грамши, в сознании
ребенка отражается сознание той части гражданского общества, к
которой он принадлежит, т.е. понимание социальных взаимоотношений, завязывающихся в семье, среди соседей, в домашней
обстановке. В индивидуальном сознании большинства людей отражаются социальные и культурные взаимосвязи, являющиеся
отличными от тех, которые выражены в школьных программах,
даже антагонистическими по отношению к ним. Прежде всего,
«определенное» в передовой культуре становится «истинным» в
рамках устаревшей культуры (отсюда отсутствие единства между
школой и жизнью и соответствующее исчезновение единства ме1
жду образованием и воспитанием). Последнее может быть воплощено только в живой практике, работе преподавателей, которые должны осознавать, т. е. понимать и объяснять противоречия
между типом социальной системы и культурой в рамках отношений «себя и обучаемых». В частности, следует реализовать задачу, сводящуюся к ускорению и введению в определенные рамки
процесса формирования личности в соответствии с идеалом
«высшего типа» в борьбе против «низшего типа».
Когда профессорско-преподавательский состав не готов к
подобной целевой установке, распадается «образовательно-воспитательное единство». В основном это происходит в стремлении
решать проблемы образования на основе безжизненных принципов (например, в установках на так называемую воспитанность).
В свою очередь прилежание обучаемых приобретает следующий
недостаток: сама школа становится риторической, несерьезной. В
ней «определенное» лишается своей конкретности, а истинное
приобретает чисто словесный характер.
По мере того как вводятся новые образовательные программы, которые совпадают с общей редукцией культурного уровня
преподавателей, может полностью исчезнуть тот багаж, которым
следует распоряжаться. В данном отношении, считает А. Грамши,
следовало бы отметить сдачу экзаменов, поскольку она может превратиться в «азартную игру».
В сущности, образовательный период обучения должен
представлять собой бескорыстное занятие, не преследующее сугубо практических, чрезмерно конкретных целей. Он должен
быть собственно образовательным, т.е. «просвещающим», насыщенным светом знаний. В противном случае образовательные
институты приобретают чрезмерно профессиональный вид, призванный отвечать непосредственно практическим задачам. Подобная школа часто производит впечатление демократической,
хотя на самом деле, по мнению А. Грамши, закрепляет социальные различия, причем в самом деформированном и малоизменчивом виде.
Грамши А. Указ. соч. С. 106.
171
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А. Грамши рассматривает и другой контекст. Традиционная
школа с легкостью превращается в олигархическую, когда она
предназначается для новых поколений, но преимущественно в
отношении «избранных» групп, которые только усиливают свою
привилегированность (хотя сами учебные заведения не являются
олигархическими по способу преподавания). В этом случае появляется социальный отпечаток, который накладывается на образовательное учреждение в том смысле, что его учащиеся приобретают способность «руководить» в фактическом «производстве»
людей высшего типа. Объективно отпечаток появляется в силу
того, что общественные группы выбирают для себя школы определенного типа с целью почти увековечивания традиционных для
себя социальных функций.
В этом отношении новой педагогике следует преодолевать
догматизм старой школы и осуществлять преподавание конкретных знаний, которым внутренне именно присуща догматика (ее
следует растворять в полных курсах школьных программ). Например, в преподавании философии традиционная педагогическая мысль, имея дело с достигнутой интеллектуальной подготовкой вне школы (в семье, в различных познавательных средах, в
кругах образовательного общения), обедняет преподавание, понижая его уровень (несмотря на то, что сама программа имеет
прекрасную рефлексивную перспективу).
А. Грамши развернуто объясняет, в чем состоят трудности
обучения людей из различных социальных групп. В одном случае
люди прошли в детстве, например в семье, процесс приспособления к умственной, логической работе, в другом – они не имели
из-за определенных обстоятельств такой возможности. На данной
основе возникает взаимонепонимание: вторым кажется, что первым все несправедливо легко дается. Такая ситуация может стать
остро противоречивой. Это значит, что в процессе формирования
слоев интеллигенции приходится преодолеть многие трудности1.
1
Что касается профессиональной школы, то главный дискуссионный вопрос для нее: должны ли преследоваться узкопрактические цели и следует ли ей «быть целью самой по себе» с тем,
чтобы не создавать возможности перехода не только в классическую, но даже в техническую школу. В частности, стремление
обеспечить переход в иные подразделения образовательной системы есть проявление широты взглядов. От этого зависит, например, может ли специалист-техник получить в дальнейшем продвижение в научной иерархии, реализоваться в бюрократической
системе и т.д.
Вышесказанное дает основание обратиться к общим идеям
просвещения в гражданском обществе, которые позволяют понять в общем взаимоотношения государства и гражданского общества применительно к образовательным свободам и возможностям самозаявительности людей, обращения их к своему разуму
вне государственно-должностной регуляции и подавления личных
инициатив граждан.
Дальнейшие рассуждения А. Грамши – это дискуссия о
принципах современной педагогики. Их историческое происхождение доказывает: существует активная школа, т.е. дружеское сотрудничество между преподавателем и обучаемым. Это так называемые «школы на открытом воздухе», когда необходимо добиваться свободного развития спонтанных способностей учеников
(пусть под наблюдением, но без явного контроля педагога).
В свою очередь, «школа» как непосредственно воспитательная деятельность является лишь частью жизни ученика, который находится в контакте с другими людьми, вещным окружением, т. е. под влиянием «внешкольных источников» (надо сказать,
часто более важных, чем о них принято думать). Только единая
школа «умственного и физического» труда имеет преимущество,
поскольку под контролем педагога-воспитателя она вводит вос-
Грамши А. Указ. соч. С. 115.
173
174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
питуемого в контакт «с историей человечества и в контакт с историей «вещей»1.
Существуют учебные заведения, в которых посещение занятий фактически не контролируется (фиксируется лишь конечный результат по экзаменам). Их недостаток состоит в том, что
само получение знаний «откладывается». В результате усложняется работа всей школы, и происходит перегрузка преподавателей. А. Грамши ссылается на метод обучения Дальтона, согласно
которому обучаемым предоставляется свобода во всем, что касается занятий. Большинство экзаменов сдается на последних курсах, и преподаватели вообще не знают своих учеников.
А. Грамши приводит любопытные рассуждения о механической и идеалистической педагогике, ссылаясь на заметки Б. Кроче, который говорит о вопросе к А. Лабриоле одним из его учеников: «Что бы вы сделали для морального воспитания папуаса?»
«Временно, – последовал ответ А. Лабриолы, – я сделал бы его рабом, и это была бы педагогика для данного случая; остается рассмотреть вопрос о том, можно ли будет начать применять к его
внукам и правнукам некоторые положения нашей педагогики».
Ответ А. Лабриолы сопоставляется с мыслью Б. Спавента о
том, что неплохо было бы постоянно держать людей в колыбели.
Как подчеркивает А. Грамши, исторически и логически следует
поставить вопрос иначе: может ли какая-либо нация или социальная группа, достигшая высокой степени развития, «ускорять»
процесс воспитания, делая общим достоянием и выражая соответствующим образом свой новый опыт. Образ мышления, скрытый в ответе А. Лабриолы, не представляется А. Грамши антимеханическим и прогрессивным (скорее отсталым и механическим,
как и «педагогическое» мышление Джентиле, считающего народ
«ребенком» и наделяя примитивным мышлением)1.
Прилагая данный способ размышления к фазам развития
школы, А. Грамши объявляет его весьма туманным и путаным.
Например, тот факт, что в начальных школах необходимы определенная догматика и мифология, вовсе не означает, что догматика должна приобрести священный характер, а мифология стать
вполне определенной мифологией. То же самое и в отношении
определенных социальных групп: если какая-либо из них нуждается в дисциплинировании, то это не значит, что ее следует обращать именно в рабство (в противном случае надо считать, что
любое государственное принуждение является его выражением).
Например, существует строгое, почти «военное» принуждение к
работе. Современная педагогика часто характеризуется воспитанием «незрелого элемента», который являясь таковым, находится
1
Грамши А. Указ. соч. С. 123. Опыт современных прогрессивных школ, по
мнению А. Грамши, показывает, что необходимо соблюдать принцип предоставления самостоятельности ученикам, удовлетворяя по мере возможности их интеллектуальные запросы. В частности, опыт работы К. Уотберна, на который он
ссылается, демонстрирует исключительный реформаторский дух. Наряду с умеренными школами, базирующимися, как предпочитает выразиться А. Грамши,
на старом «обрубке» традиционной школы, развиваются новаторские образовательные учреждения, представляющие сложную систему воспитательной работы. Речь идет о необходимости сочетать научную лабораторную работу c непосредственно человечески-любительской (подобно тому, как крупные ученые в
реальной жизни находят вдохновение в прямых навыках физического труда). Но
механическое соединение двух несовпадающих между собой видов деятельности может приводить к снобизму: интеллектуал, по-видимому, уставший от своих привилегированных занятий, предается редким для своей среды занятиям.
Учебные заведения, построенные по такого рода обыкновениям, не имеют ничего общего с новыми по качеству школами.
Грамши А. Указ. соч. С. 126, 127. Скрытый смысл ответа А. Лабриолы усматривается в том, что может показаться: действительно, была необходимость
обращения папуасов в состояние рабства, чтобы воспитать их. Это было оправдано исторически, для определенных условий; вместе с тем настоятельно утверждалось обратное, т.е. развернутость борьбы, в которой внуки и правнуки папуаса будут освобождены от рабства и воспитаны современной педагогикой.
Иными словами, реально то, что появятся люди, считающие рабство папуасов
преходящей необходимостью, и что следует восставать противиться этому (делая период рабства продолжительным, насколько это необходимо). Обстоятельства заставят папуасов самих поразмыслить о своей судьбе, самовоспитании, в
частности, они почувствуют, что их поддерживают представители более высокой цивилизации. Наконец, только это сопротивление докажет, что они люди,
действительно живущие в более высокой цивилизации.
175
176
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рядом с уже зрелым элементом (в то время как собственно рабство является выражением универсально незрелых условий)1.
В этой связи А. Грамши переходит к вопросу о «самоучках»
как людях, склонных к легким решениям любых проблем из-за
отсутствия критической тенденции и научной подготовки. Каким
образом следует на них реагировать? Наилучшим решением, по
его мнению, была бы «школа». Однако для огромного количества
людей подобное решение следует воспринимать как нереальное.
По этой причине следует воспитывать своего рода «инстинктивное» отвращение к интеллектуальному беспорядку как необходимое условие для установления крайне нужного умственного2.
Речь идет о «смешных фантазерах», непонятых гениях, которые в глубине души делают смелые поразительные открытия,
искренне откликаясь на новые движения, будучи уверенными в
том, что смогут реализовать свои планы и идеи. По этой причине
следует формировать слой этих людей – скромных и терпеливых,
чтобы они не впадали в отчаяние и не ликовали по поводу каждого пустяка, развивая, по образному выражению А. Грамши, «пессимизм разума и оптимизм воли»3. Он предлагает развивать дидактический метод в приобретении интеллектуальной «квалификации» народными слоями. Для этого необходимо выработать
«единое однородное коллективное сознание» при наличии соответствующих условий и инициативы. Распространение из подобного единого центра однородного образа мышления и действия –
необходимое, хотя и недостаточное условие развития общеобразовательной системы.
Распространенной ошибкой, по мнению А. Грамши, является то, что каждый социальный слой вырабатывает свое собственное сознание и культуру одинаковым способом и одними и теми
же методами, т.е. методами профессиональных интеллигентов.
«Интеллигент», как определяет это понятие А. Грамши, есть
1
Грамши А. Формирование человека. М., 1983. С. 128.
Грамши А. Указ. соч. С. 129.
3
Там же. С. 130.
2
177
«профессионал», знающий, как работает его собственная «специализированная машина» (в этом отношении у него собственные
производственная практика и система Ф. Тейлора). Было бы
весьма наивно приписывать всем людям подобную приобретенную способность. Так же безосновательно полагать, что «четкая
концепция», распространенная должным образом, войдет в сознание многих людей с такими же точными «организующими» результатами (это типичная ошибка «просветителей», подчеркивает
А. Грамши). Способность «профессионального интеллигента» сочетать научные методы, оперировать суждениями является «специальностью» («квалификацией») как противоположным элементом простонародного житейского смысла. Следовательно, будет
недостаточным распространение из «единого центра» однородных образов мышления и действия.
Необходимым методическим приемом является терпеливое
и систематическое повторение. Однако это не механическое и не
навязчивое грубое повторение, а приспособление различных концепций к особенностям жизни людей и их культурным традициям
(в систематизации частных аспектах всеобщего). Следует уметь
находить «реальную идентичность» под «кажущимися различиями» и существенное различие под «кажущейся идентичностью»
(именно это главное в понимании социально-исторической практики). Просветительско-воспитательная работа, проводимая единым культурным центром, есть выработка подобного критического сознания, которое заключает предпосылки «простого» теоретического изложения «четких» методических принципов.
Перейдем к рассмотрению конкретных вопросов развития
современного университетского воспитания и образования.
«…Единственно свободный университет на всей территории России, так как в нем полностью осуществлен принцип свободы и автономии, к которому всегда стремился университет», –
гордо заявляет В.И. Вернадский. В России подобный идейный
фундамент ознаменовал открытие в 1920 году Таврического университета, в восстановлении традиций которого В.И. Вернадский
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выступил как «свободно избранный ректор свободного автономного университета» и обратился непосредственно к студенчеству
со «свободным словом». Было подчеркнуто, что это происходит в
условиях «единственно возможного университета на всей территории России, когда в нем «полностью осуществлен принцип
свободы и автономии»1.
Сегодня мы знаем множество «возвышающих» университет
философских значений, которые имеют своим основанием «идею
университета»2. Неудивительно, что современный комментатор
высказываний классиков философии делает бесспорный вывод о
том, что если жизнь университета имеет только одно измерение –
поиск истины, то не может быть «государственных университетов»3. Вместе с тем всеобщность духовно-познавательных начал
развивается в конкретном обществе и не существует «университета университетов», в котором наличествует особый род неконкретных людей, не подверженных социальным влияниям.
Конечно, наиболее совершенной формой такого уровня
сознания – в аспекте развития индивидно-личностной жизни образованных людей (как обучающих, так и обучаемых) – является
высшее, академическое образование. Выяснение его основных
характеристических черт в плоскости социально-философского и
1
В.И. Вернадский (речь в качестве нового ректора Таврического университета). Цит. по: Аксенов Г.П. Вернадский. М., 1991. С. 294.
2
Если обратиться к крупнейшим мыслителям XX столетия, то глубинная сущность университета характеризуется следующим образом: М. Хайдеггер говорит
об императиве «обязаться духовно вести высшую школу», о преподавателях как
ведомых «неукоснительностью» возложенного на них духовного долга; Х. Ортега-и-Гассет – о центре подъема культуры на высоту времени, овладении фундаментальными знаниями и историей человечества, закономерностями жизни социума и образами универсума; К. Ясперс – о месте, где обнаруживаются пути к
подъему, достигается единство целостности образованного сознания. См. соответственно: Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. С. 222; Ортега-и-Гассет Х.
Миссия университетов. Цит. по: Мишед Л. Идея университета // Вестник высшей школы. 1991. № 9. С. 85, 86; Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 360, 361.
3
Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995. С. 195.
179
философско-педагогического рассмотрения показывает настоятельность обращения ко всему многообразию образовательных и
воспитательных идей в истории человеческой мысли. Но это –
задачи последующих исследований.
Академическое образование – многоаспектное понятие. Мы
говорим, что «это всегда строгие, классические традиции в обучении», считая их совершенными, отличающимися образцовостью и
высоким профессионализмом. Когда мы переносим акцент на отличительность академических свобод, то подразумеваем, что это
особая привилегированность и независимость положения преподавателей, т.е. они обладают особым духом размышления, преданностью научному поиску. Если мы скажем: «Здесь явные каноны образования», это будет означать, что они крайне требовательные, понятийно точные, задающие эталоны педагогического
мастерства.
Помимо этого, существует академизм в образовании. Речь
идет об иммунитете к модным и недолговечным веяниям, апробированности приемов и методов, сбережении теоретического
наследия.
«Академическое» и «академизм» – взаимовлияющие явления. Они могут совпадать между собой, ослаблять друг друга или
находиться в противоречивом сочетании. Так, традиционный характер обучения приводит к устранению его живого и современного содержания. Сбережение позитивного потенциала академизма оборачивается исключением новаторства и актуального
смысла. Приверженность к устоявшимся школам вообще создает
основу для эпигонства, насаждения полуреакционной приверженности догматам. Явных противоречий – великое множество.
Традиции противостоят примитивизму в науке и воспитании студентов, но легко переходят в традиционализм как излишнюю канонизацию приемов и методов обучения. Глубокое овладение
знаниями, проработка теоретического наследия имеют своей оборотной стороной отстраненность от исследовательских материалов, «приглаженность» научного поиска. Действительная духов180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ная свобода означает произвольность и беспечность, неспособность раскрывать универсальные истины и знания.
Какие проблемы воспитательного плана обнаруживает развитие современного университета? Во-первых, сохраняются традиционные аспекты воспитательной работы, например, противодействие безнравственности, вредным увлечениям молодого поколения и т.д. При этом высшей школе следует обращаться к
причинам подобных явлений, которые обусловлены ее собственным развитием. Во-вторых, система воспитания студентов определяется новыми политико-экономическими и социально-культурными условиями, которые, в свою очередь, можно изменить
путем позитивной трансформации воспитания. Его сегодняшний
кризис вызван воздействием на образовательно-воспитательную
сферу предпринимательских интересов преподавателей в противовес прежней академической свободе, особому статусу и соответствующей отстраненности от социально-педагогической работы. Представляют ли преподаватели проблематику воспитания и
ощущают ли себя воспитателями? – важнейший вопрос анализа
данных проблем. Задача воспитания сознательного гражданина
постоянно присутствует среди приоритетов университета. Но развитие «академического капитализма» способствует превращению
научной деятельности в формы предпринимательской1.
Воспитание сознательного гражданина – одна из важных
задач университета. Но развитие «академического капитализма»
отчасти означает превращение научной деятельности в предпринимательство. Противоречивое сочетание интересов бизнеса и
«чистого» познания заявляет проблему морального и организационного свойства: чем преимущественно заняты преподаватели.
Бюрократизация университета выражается в расширении административной прослойки, замене традиционной власти, основанной
1
См. полемически заявленные публикации, в которых отражены противоположные взгляды на развитие российской высшей школы: Смолин О.Н., Комаров А.Е. Стратегия образования: различие позиций депутатских объединений Государственной думы РФ; Грудзинский О.А. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования. 2003. № 4.
181
на авторитете и доверии, на новую, основанную на силе и подчинении.
Расслоение студенчества на основе разных условий поступления в вуз вносит заметные изменения в воспитательную практику. Обеспеченные студенты чувствуют себя более самостоятельно, наблюдается тенденция равенства с преподавателями (они
намерены экзаменоваться так же, как на вступительных экзаменах), ощущают свою силу в студенческой среде, поскольку имеют
более ясные перспективы трудоустройства и социальную мобильность. Плохими способностями к обучению – иначе учились
бы на бюджетных местах – характеризуются студенты с меньшим
уровнем культуры, вносящие дезорганизацию в этику взаимоотношений в университетской среде. Это те, кто чувствует себя
«будущими хозяевами жизни». Призывы вести себя пристойно
встречают с их стороны резкий отпор, и проявляется их незначительное уважение к старшим. Отсюда – проблематичность бесконфликтного совместного существования, соучастия в управлении.
Сегодня проблема воспитания выдвигается на уровень общенациональных интересов. Высшая школа должна стать центром образования, науки и культуры воспитания. В частности, к
дискуссиям о воспитании следует привлекать социально-политические теории. Университеты и их воспитательный потенциал
должны оказывать воздействие на историческое развитие страны.
Но способны ли руководящие органы образования реально влиять
на воспитательную политику?
Современный профессор осуществляет свою деятельность
как преподаватель-педагог, ученый-исследователь и руководитель-администратор, наконец, воспитатель (функция воспитателя,
например, в американской социологии высшего образования не
выделяется). Он реализует себя также в сфере социальных услуг –
консультирование, преподавательская деятельность вне стен основного вуза, популяризаторская работа. Сегодня внутренняя и
внешняя противоречивость новой роли принципиально непреодо182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лима. Так, практика разделения этих ролевых функций дает отрицательные результаты как имевшее место в прошлом разграничение преподавательской и воспитательной деятельности. Она обязательно порождает формализм и низкий культурный уровень.
Студентам необходимо общение с «живой» наукой, воплощенной
в академической фигуре профессора, который не только передает
знания, но и сам занимается их «добыванием» (что предполагает
совместную работу со студентами).
Преподаватели – особенно в ранневозрастных профессиональных группах – ориентированы на получение престижа за счет
научно-исследовательской деятельности, полагая, что вне этого
перестали бы существовать в качестве таковых (о воспитательной
функции вопрос вновь не ставится). Помимо этого, они уклоняются от участия в бюрократическом механизме университетского
управления и в большей степени – вместе со студентами – полагаются на развитие самоуправления. По данным американских социологов, преподавательская деятельность профессоров распределяется следующим образом: преподавание – 40 %, исследовательская – 30 %, административная – 20 %1. Последняя является заботой о престиже университета. Именно ответственность за престижные характеристики побуждает их заниматься вопросами организации его жизнедеятельности, не передавая ее в ведение
«внешних» профессиональных менеджеров.
В характеристике современного вуза существенный аспект
приобретает его политическая ориентация. Социальный прогресс
связывается с устойчивостью представлений о классических и
развивающихся свободах университета. Вместе с тем объективные процессы требуют расширения всесторонних контактов с социально-экономической, политической и духовной жизнью. Речь
должна идти об относительной либеральности академической
профессуры, но как модальности конкретных социальных групп.
Данные о структуре политических убеждений говорят в
пользу стабильной заинтересованности в развитии социальных
1
США глазами американских социологов. М., 1982. С. 188.
183
наук, следовательно, и воспитательных процессов. Университеты
активно развивают нормативные и эмоциональные связи, эффективно управляют внутренними конфликтами, избирают более
дифференцированные пути адаптации к различному составу студентов. В свое время при ранжировании 47 задач американского
университета первые пять мест постоянно занимают задачи: защиты академических свобод, поддержки высокого качества образовательных программ, повышения престижа университета, приобщения студентов к научной работе (исследования Т. Парсонса
и Г. Плэтта)1.
Противоречивое сочетание интересов бизнеса и «чистого»
познания ставит проблему морального и организационного свойства: чем преимущественно заняты современные преподаватели?
Университетские преподаватели предстают как ученые, педагоги
и «предприниматели», т.е. это уже не традиционные «воспитатели» в качестве научно-педагогического персонала2.
Важной проблемой является влияние расслоения студенчества на основе различных условий поступления в вуз и соответственно социальных различий на характер и тенденции изменения
воспитательной практики. Соответствует ли социальный состав
студенчества структуре социально активного населения? В этом
отношении не-обходимы солидные политологические и социологические исследования реальных и «осязаемых» проблем с тем,
чтобы исключить абстракции педагогики. В конкретном смысле
необходимо изучение влияния социального положения студентов
на отношение к системе воспитания и возможностям своей соци1
Указ. соч. С. 193.
По аналогии с американским университетом современный профессор осуществляет деятельность в качествах преподавателя-педагога, ученого-исследователя и руководителя-администратора (функция воспитателя, например, в американской социологии высшего образования не выделяется). Университетский преподаватель более активно реализует себя в сфере социальных услуг – консультирование, преподавательская деятельность вне стен основного вуза, популяризаторская работа и др. Тенденции изменений внутриакадемической деятельности университетов на примере американской вузовской практики рассматривает
М.С. Ковалева. См.: Ковалева М.С. Указ. соч. С. 184–194.
2
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
альной мобильности. Отдельная область изучения – изменения в
оценках воспитания в условиях массового общества, развитии процесса демократизации в его воздействии на политические взгляды, религиозные убеждения, моральные принципы, межличностные установки и самооценки студентов. В частности, следует отчетливо представлять, насколько стремятся студенты – в универсальности вузовского статуса – переносить в другие среды свои
познавательные способности, духовно-нравственные воззрения,
гуманистические идеалы, т.е. ощущают ли они себя «субкультурой», нацеленной на изменение окружающего мира в границах
культурно-образовательного статуса университета. Одновременно исследовательский интерес вызывает положение, в котором
находится высший слой преподавательского состава. Намерен ли
он оставаться носителем и воплощением академических ценностей в обучении и научном поиске? В каких направлениях изменяется по характеру внутриакадемическая деятельность – преподавание, исследование и управление, политические установки,
уровень спроса на интеллектуальные ресурсы?1
Среди характеристик современного университета существенный смысл приобретает государственно-политическая ориентация. С одной стороны, социальный прогресс предполагает устойчивость представлений о его классических и развивающихся
свободах, с другой – объективные процессы требуют расширения
всесторонних контактов университетской организации с социально-экономической, политической и духовной жизнью. Университеты должны активно развивать научно-интеллектуальные и эмоциональные связи, эффективно управлять внутренними конфликтами, избирать дифференцированные пути адаптации к различному составу студентов, способствуя стабильному росту и процветанию общественной системы. Для понимания конкретного
влияния государства на воспитание полезно обратиться к типоло-
гическому ряду воззрений на сущность университета в качестве
общенационального института социализации: это структура «особого духовного законодательства» (М. Хайдеггер); «основание
культурной структуры общества» (А. Грамши); «базис стабильности, модель идеальной организации высокоиндустриального общества» (Т. Парсонс); «динамическая сила государства и управления» (Т. Попкевиц)1.
Вышесказанное говорит о том, что современный университет играет ведущую роль в решении задач социального воспитания. Политика государства по отношению к продуцированию
знаний, профессиональному образованию и развитию личности в
системе университетов закрепляет их статус как институциональной базы социально-человеческих ресурсов в адекватности образовательно-воспитательных программ целеустремлениям общества. В частности, развитие университета как динамической силы
социума предполагает развитие его многоролевой позиции в осуществлении социализации, в том числе и политической. Сегодня
политический и социально-культурный статус ведущих университетов России предполагает сочетание их деятельности с гражданскими и правительственными институтами. По этой причине
переустройство сферы образования и воспитания связано с концепциями современной демократии, предполагающими участие
университетской организации (преподавателей и студентов) в
программах социально-политических реформ и их воздействие на
совершенствование государства, реконструкцию общественной
системы. В конкретном смысле XXI век можно считать началом
практического применения политической рациональности в воспитании. Общественно-политическая предопределенность отношений «власть-воспитание» и соответствующая институциональ1
Подобные исследования являются «запоздало» актуальными для отечественной вузовской практики. См. об американском опыте: Ковалева М.С. Указ. соч.
С. 186–187.
Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. С. 222; Грамши А. Формирование человека. М., 1983. С. 119; Parsons T. Platt G. Higher education and changings socialization // Aging and Society: A sociology of age stratification / Ed. M. Riley et a1. № 4.
1972. P. 250; Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ.
М., 1998. С. 126, 184.
185
186
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ная практика предполагают цели воспитательного процесса во
взаимодействии государственной власти и гражданского общества. Это значит, что государственное переустройство сферы воспитания должно соответствовать концепциям современной демократии. Взаимоисключающие направления воспитания – предоставление полной свободы и всеобъемлющая регламентация – заключают опасности саморастраты, потерю единства целей и соответственно появления единообразия и типизации личности.
В итоге рассмотрение концепций воспитания крупнейшими
мыслителями XX века показывает многоаспектный характер данного феномена. Основной проблемой является взаимосочетание
«старой» и «новой» ориентаций в определении воспитательных
задач по отношению к современному информационному обществу. Сегодня имеет место как разрушение традиционных взаимосвязей между людьми, так и возможность их полной утраты. В
результате необходимы освоение людьми новых правил деятельности, выработка модифицированных поведенческих установок и
стереотипов (нормативных моделей). Воспитание по-прежнему
строится на культурно-моральных образцах и в то же время задается в «принудительном» порядке посредством вовлечения человека в структуры современных деловых организаций. При этом
сохраняется роль государства в осуществлении воспитательных
воздействий на основе разработки программ формирования личности в условиях общественной трансформации.
Воспитательно-образовательная система стремится к «суверенному» смыслу в русле устремлений гражданского общества.
Напротив, структуры власти ориентированы на сохранение своей
«суверенной роли» по определению мировоззренческой направленности воспитательных программ. Но совместной задачей является преодоление раздробленности и дезорганизации воспитательных усилий с тем, чтобы развивать социально-характерные
типы личности.
Особое значение имеет роль политических наук и их образовательно-воспитательного потенциала в реформировании сис-
темы университетов как особого аспекта деятельности государства. В частности, совершенствование их преподавания является
важным аспектом государственной практики по разрешению общественных противоречий. В границах изучения общественнополитических дисциплин происходит объединение властных интересов и представлений об общественных целеустремлениях,
ресурсы университетского образования ориентируются на решение задач развития общественной системы.
Демократическое жизнеустройство не исключает дальнейшей активизации мобилизующих и координирующих органов политического влияния на образовательно-воспитательную сферу.
Долговременный эффект создает внедрение в практику воспитания политических доктрин, благодаря чему государство корректирует актуальную социально-человеческую проблематику. В
функциональном отношении государственная власть стремится к
синтезу и воспроизводству знаний и воздействует на граждан через многоролевую позицию государственных университетов (социализация, продуктирование знаний, адекватность подхода к
социальным проблемам), тем самым содействует активному проведению реформ со стороны вузовской системы. Университеты
сочетают функцию воспитания социального характера студентов
с профессиональной подготовкой и духовно-интеллектуальным
развитием, что в конечном счете обеспечивает благополучие и
процветание государства.
Следует особо выделить проблему соотношения власти и
знания. Так, распространение дискурсивной практики является
частью изменившейся роли государства в сфере образования и
воспитания. Новый позитивный смысл его управляющих воздействий состоит в том, что личность на основе внутренних установок и практических отношений включается в социальный процесс
и осуществляет в нем свое самоутверждение. Но государственная
власть не должна производить резкие изменения в организации
образовательно-воспитательной сферы. Необходимо разделение
системы макроуправления учреждениями и микроуправления
187
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
группами и индивидами. Перспективный путь заключается в том,
чтобы вузы оптимальным образом включали студентов в широком смысле в жизнь общества, в узком – в государственную ориентацию.
Если говорить о приоритетах самозаявительности и самоосуществления как новом качестве воспитательного пространства,
то они не должны ограничиваться декларативностью, не связанной
с конкретной воспитательной деятельностью (во всяком случае,
жизненная проблематика в новационных проектах часто не обнаруживается).
Воспитание – особая область, в которой крайне значимы
традиции и культурные нормы-образцы, предполагающие регламентацию деятельности в современном открытом – постиндустриальном, информационном – обществе. Они сохраняются как
условие его развития, и не случайно в докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» подчеркиваются меры, обеспечивающие воспитание граждан элементарной «политграмотой»1.
Гигантская опосредованность связей между людьми, когда исчезают привычные взаимосвязи или утрачивается их всеобщий
смысл, актуализирует проблематику человеческой воспитанности, не сводимой к освоению стандартных поведенческих правил.
По этой причине следует регламентировать деятельность общественных институтов и организаций, в том числе на основе активного развития государством круга философских, политических и социальных идей в отношении воспитания. При этом вновь следует
сказать о роли политических наук в формировании личности. Вопервых, необходимо обращение к теориям политической социологии, на основе которых поведение людей исследуется в конкретных социальных ситуациях, в модификациях взаимодействия
с властью и развития свободных гражданских инициатив. Вовторых, дальнейшему осмыслению подлежит многоролевая позиция государственного университета. Идея «свободного», «откры-
того» университета имеет относительной смысл, поскольку его
развитие должно происходить на основе институциональной практики высших образовательных учреждений (не ограничиваясь
звучными и броскими названиями-ярлыками). Подобные форсидеи получают реальное воплощение, когда их деятельность сочетается со всеобщей социальной практикой и регламентацией. В
связи с этим современный университет одновременно следует
рассматривать на «фоне вечности» – в открытости научным и человеческим исканиям и в качестве провозвестника перемен – на
«пересечении» стратегий общества и государства.
В следующем разделе рассмотрим роль социологического
знания в развитии воспитания и в завершении приведем конкретные данные изучения личности студента на основе социологических исследований в системе образования современной молодежи.
3.3. Роль социологического знания в воспитании студентов
Важная роль социологии проявляется в том, что с ее помощью преодолевается нежизненная схоластика образовательновоспитательной системы и развивается ориентация на конкретные
нужды общества. Истинный смысл любой профессиональной деятельности открывается тогда, когда она основана на учете социологических аспектов человеческого поведения. Социология позволяет понимать глубинные корни упадка морали и культуры,
вызванного дезинтеграцией традиций и господствующей социальной структуры. В этом случае она служит средством гуманизации образования и культуры, является их необходимым дополнением. В частности, социология воспитания должна разъяснять
причины кризисов воспитания, изменение привычных форм его
обеспечения, исчерпанность традиционной воспитательной практики. Образовательно-воспитательная система, подчеркивает
К. Манхейм, не может рассматриваться «как взаимный обмен между двумя индивидами, учителем и учеником, на уровне личных
1
Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Доклад ЮНЕСКО для XXI века.
Раздел 6. От базового образования к университету. Бельгия, 1997. С. 64.
189
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношений, а представляет собой часть общего социального процесса»1.
Но, как подчеркивает современный автор М.С. Ковалева,
«самосознание» социологии образования и воспитания обычно
предстает в мнениях социологов и рассчитано на распространение в научной среде2. Необходимо расширить круг ее действия в
отношении преподавателей, которые способны распространять
социологические знания в различных средах. Чем обусловлена
такая постановка вопроса?
Обратимся к «интегральной концепции образования», которая обусловлена осознанием потребности соединения институтов
обучения и воспитания с жизнью общества3. Учебные методики
«разбиваются» о личность обучаемых, потому что она целостна и
неделима, а образовательные воздействия фрагментарны и разделены. В этом случае предполагается социологическая интеграция,
позволяющая учитывать и предотвращать личную и социальную
неадаптивность обучаемых (вследствие отсутствия знаний о природе общества и человека)4. Конкретная социология является связующим звеном между направлениями образовательного процесса, поскольку преподаватель сталкивается с трудностями, которые являются следствием конфликтов между социальными и возрастными группами. В данном отношении существует обширная
область социологической информации о кризисе социокультурных институтов и изменениях в системе ценностей и образа жизни людей. Поскольку образование и общество разделяют барьеры, по мнению К. Манхейма необходимо «координированное наступление на разум индивида» в соединении с трансформацией
социальных условий5.
Настойчивость призывов К. Манхейма «эффективно учиться
у самой жизни», «осознавать» смысл социальных факторов, ощущать себя не просто «наставником, а учителем жизни» связана с
требованиями отечественной педагогики добиваться единства преподавания и воспитания, соединения знаний с убеждениями.
Согласно наблюдениям Н.Н. Козловой, в советский период
существовал следующий общий тип социальной связи. Государство давало понять, что именно оно ждет от населения, и было
предрасположено «сверху» судить о характере самих ожиданий1.
Хотя гарантии развития корректировались реальностью социума,
в целом обеспечивалась надежность существования, при котором
молодое поколение могло предвидеть варианты своего становления2.
Каким образом образовательная политика влияла на формирование социальных типов студенчества? Как известно, существовала практика идеологической направленности преподавания
естественно-научных дисциплин и в отношении общественных
наук задачи ставились в партийно-политическом порядке. Но неудачный опыт не отменяет необходимости воздействий общества
на образование. Прав Э. Фромм, говоря о том, что его методы
адекватны, если «мы поймем, какой тип личности желателен и
необходим в данном обществе»3. В этом отношении особая роль
принадлежит университетскому образованию. В структурно-функциональном анализе Т. Парсонса социализирующая функция университета заключается в том, что им создается «базис стабильности» и развивается «модель идеальной организации» в аспекте
познавательной рациональности4. В границах марксистской со1
Манхейм К. Диагноз нашего времени // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 481.
2
Ковалева М.С. Социология высшего образования и университет // США
глазами американских социологов. Кн. 1. М., 1982. С. 185.
3
Манхейм К. Указ. соч. С. 462.
4
Там же. С. 465.
5
Там же. С. 463.
Козлова Н.Н. Горизонты повседневной советской эпохи (голоса из хора) /
Институт философии РАН. М., 1996. С. 24.
2
Советский простой человек. Опыт социального портрета на рубеже 90-х
годов. М., 1993. С. 249.
3
Фромм Э. Душа человека. М., 1992. С. 333.
4
Parsors T., Plaff G. Higher education and changing socialization // Ln: Aging and
society: A sociology of age stratification / Ed. M. Riley, M. Johnson, A. Foner. New
York, 1972. P. 250.
191
192
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циологии А. Грамши подчеркивал, что на системе университета
базируется культурная структура всего общества1. Современный
автор Т. Попкевиц говорит о его особой политической роли как
динамической силы государства2.
Наряду с этим устойчивой тенденцией является критика
традиционного университетского образования. Решительные возражения по поводу академических методов преподавания, как
было показано выше, высказывал М. Хайдеггер, отмечая единственность стремления отрицать беспечность и произвол в намерениях, внешнее профессиональное натаскивание, в то время когда
требуется возвращение свободы студентов к «своей истине» и на
этой основе раскрытие «духовного долга и обязанностей»3.
К. Манхейм критиковал либерализованное понимание образования за абсолютность целей и концепций, для которых главное –
формирование независимой личности, наделенной атрибутивным
набором академических знаний и умений. В этом случае исключительная цель образования мыслится как свободное развитие
«путем беспрепятственного развертывания внутренних качеств»4.
А. Грамши не встречал в университетах «органических интеллектуалов» и настаивал на невозможности его подлинной «интеллектуальной иерархии»5.
Естественно, что никто не отрицает необходимости академического образования, особенно в аспекте фундаментальности и
универсальности. Но часто оно находится как бы на досоциологической стадии. П. Сорокин определял предмет социологии как
«особый клочок, не вспахиваемый и не разрабатываемый другими
дисциплинами»6. Подобная предметная позиция крайне удобна
1
Грамши А. Формирование человека. М.: Педагогика, 1983. С. 119.
Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М.: Центр
социологии образования РАО, 1998. С. 227.
3
Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. С. 227.
4
Манхейм К. Диагноз нашего времени // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 464.
5
Грамши А. Формирование человека. М., 1983. С. 119.
6
Сорокин П. Система социологии. Петроград, 1920. Т. 1. С. 22.
2
193
для внедрения в учебный процесс социологической науки. Потребность в ней появляется тогда, когда ставится вопрос не о том,
что (чему) мы учим, а как мы это делаем. Отсюда – важность социологического воображения, умение учитывать различные жизненные миры обучаемых, которые исключают «социологическую
близорукость». В развитии моделей образования следует учитывать действенность социальных факторов и добиваться того, чтобы в его практику вовлекались ценностные ориентации времени,
тенденции общественного момента. Конкретные методики воспитания не должны строиться вне социологической теории, которая
дает представление о целостной жизни личности, оценивает ее
социализацию, адаптацию к внешнему окружению.
Понимание характера поведения студентов и целей обучения все еще находится на досоциологической стадии рассмотрения «жизни» как формирующейся вне социальной конкретности1.
Но преподавателям необходимо быть «социологами» для того,
чтобы рассматривать проблемы образования как следствие их положения в семье и возрастных группах, поведения в социальных
ситуациях. Коррекция учебного процесса на основе социологической информации определяется стремлением воспитывать личность в аспекте культуры и цивилизационных сдвигов, одним
словом, в качестве «человека общества». Речь идет об учете
влияния социальности на климат отношений в университете, развитие инновационных ценностей, новом характере проведения
досуга. От этого зависит интеграция или дезинтеграция целостной структуры личности.
Иными словами, нельзя совершенствовать образование вне
связи с тем, что происходит в обществе. Когда последнее находится в устойчивом состоянии, учебные заведения ведут «мирную
жизнь» и каноны воспитания наследуются из прошлого. В частности, в условиях социальной стабильности развитие университе1
Манхейм К. О природе экономических амбиций и значении этого феномена в
социальном воспитании человека // Манхейм К. Очерки социологии знания. Проблема поколений – состязательность – экономические амбиции. М., 2000. С. 110.
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тов сводится к нарастанию открытости, пространным целям академизма в перспективах развития, международному сотрудничеству, расширению многодисциплинарности и т.п.1 Ситуация изменяется в условиях общественной модернизации, когда требуются неординарные личности, чей раскрепощенный ум сопрягается с происходящими событиями.
В этом заключается новый смысл деятельности педагога,
который выступает в роли «учителя жизни» (по выражению
К. Манхейма). Сегодня это путь развития взаимопонимания, который активно противостоит непредсказуемой социальности. В
социологическом зрении интеллектуальные силы должны исключать как радикальность, так и иммобилизацию в реализации эволюционного хода личностной социализации, отделяя себя от устаревших ценностей. Молодому поколению следует сочетать потребности ума и личностную, эмоционально-психологическую
стабильность, связывать задачи обучения с социальными трансформациями.
Социологический подход неотделим от социально-философского и философско-педагогического анализа образования2. Но,
повторяем, социология более конкретна в своем внимании к учебному процессу. При исследовании проблем неравенства в получении знаний с учетом каналов адаптивной мобильности, связей
обучения с социальной стратификацией принимаются во внимание различия даже в лингвистических возможностях студентов
разного социального и этнического происхождения. Американский социолог М. Троу справедливо говорит о том, что требуется
внимание как к характеру систем образования, так и к природе
источников интеллектуальности3.
1
Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по
образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Издано: Imprimerie Europa, Бельгия. 1997. С. 117–146.
2
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.:
Логос, 2001.
3
Троу М. Социология образования // Американская социология. М., 1972. С. 182.
195
Преподаватель с многосторонней социологической ориентацией представляет характер затруднений, связанных с конкретными обстоятельствами жизни и воспитания. Это требует не
только совершенствования методов преподавания и организации
учебного процесса (как образования «вслепую» на основе традиционного педагогического опыта), но и понимания личности в ее
конкретном социальном развитии. Именно в этом состоит сущность нового подхода к оценке практики образования, позволяющего анализировать взаимосвязь его институтов с социальным
временем и соответственно реагировать на социально-психологические различия между студентами.
Формирование познавательных ориентаций применительно
к условиям общества является заметной радикализацией представлений о роли познавательных начал в аспекте динамических
изменений. В этом смысле поиск «нового знания», обогащенного
социологическими представлениями, должен стать важной сферой преподавательской деятельности, хотя сами по себе данные
социологии не могут ее заменить. Социологам следует включаться в изучение институтов образования, а преподавателям представлять их конкретно-социальные черты, что благотворно скажется на развитии образовательно-воспитательного процесса.
Сегодня вузовской педагогике присущ своего рода социологический «дальтонизм», т.е. неспособность воспринимать определенные цвета социальной реальности. В одном случае акцентируются консервативные ценности, в другом – прогрессивные,
одни преподаватели смотрят назад, другие – забегают вперед. Но
вопрос: «Какой конкретно видит себя современная молодежь?» –
по-прежнему вызывает затруднение. Например, считается, что
нормативная социализация – согласно сложившимся образцам –
тождественна социализации вообще и цели воспитания состоят в
снижении последствий молодежных субкультур и т.п. Когда молодые люди активно ориентируется в социально-политической
жизни, это не просто материал для обзора: он требует конкретного понимания. В частности, преподаватель-социолог должен
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
привносить знание упорядоченных тенденций в объяснение характера социального мира, оживляя учебный процесс1.
Как отмечает Ф. Майор, в настоящее время получают развитие «новые идеи, новые чувствования, новое в поведении, в
одежде и коммуникации – все это в рамках общины постоянно
движется и постоянно требует от нас терпимости как во имя общего блага, так и ради сохранения многообразия»2. В этих условиях развивается «свежий» и многосторонний, как отмечал
К. Манхейм, подход к образованию. В чем его сущность?
Традиционно педагогические методики рассчитаны на абстрактное пространство обучения и существуют вне силовых полей жизни социума, в то время как новизна в воспитании заключается в формировании человека конкретного общества. Причем
целеполагание его усилий – всегда уподобление молодого поколения осознанным идеалам. Это значит, что помимо передачи
специальных знаний важное значение имеют морально-этические
ценности культуры. Одновременно актуализируется социология
знания, способствующая устойчивости человека и групп, особенно в ситуациях, когда утрачивают смысл прежние идеи и предписания. Но педагогическое внимание переносится на взаимоотношения между людьми, в силу чего воспитание перемещается из
социальной сферы в межличностную. Но основное значение приобретают отношения, складывающиеся в реальной действительности, хотя значительной является установка рассматривать ее в
качестве фаталистического.
«Внесоциологически» жизнь молодых поколений не должна пониматься неопределенно, поскольку она сводится к преодолению воздействия внешних социальных факторов. Но для педагогики главное – подготовка «людей вообще», в то время как в
своей практике преподаватель общается с людьми из конкретного
социального окружения. Сегодня мы переживаем крах прежних
предписаний учебно-воспитательного процесса и одновременно
1
2
Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи. М., 1999. С. 81.
Майор Ф. Новая страница. М., 1995. С. 89.
197
ощущаем незначительную осуществимость замыслов студентов в
обновленном обществе. Знания действительно становятся «ущербными», когда преобладают несоциологические принципы воспитания и получает развитие «фальшивое воспитание» (так его называет К. Манхейм, имея в виду ускользающую «материю» реальной жизни). Отсюда повышенное внимание к факторам социального воспитания в противовес тому, чтобы его процесс сводился к оптимизации межличностных контактов, передаче научных и культурно-образовательных навыков.
Итак, в чем состоит существо социологической теории обучения и воспитания, обращенной к «жизни»? Во-первых, в том,
что преподаватели должны иметь точное представление о мире, в
котором живут студенты (многие из них безнадежно устарели или
отстали от «актуального поколения»). Во-вторых, важно акцентировать интересы, которые являются опорой в силовом поле социума для молодых людей. В данном отношении необходимо
считаться с тем, какой тип личности нужен современному обществу. В социологическом аспекте преподавания, когда речь идет
об общественных рамках профессий, статусно-ролевом положении специалистов, нет качественной разницы между химиком и
экономистом, политологом и филологом. Акцент исключительно
на передаче специальных знаний и образовательных навыков сегодня явно недостаточен.
Важно учитывать, с какими социальными трудностями
столкнется молодой человек и каким он обладает сопротивлением
на «прочность». Для этого необходимо развивать не только образовательные способности, но и качества «противостояния» многомерной нередуцированной социальности, при этом имеются в
виду развитые жизненные установки, понимание реальных проявлений жизни и обладание подготовкой к задачам, выпавшим на
социально-человеческую долю молодежи. Понятие социологического «осознания», вводимое К. Манхеймом, препятствует развитию ситуаций, когда социум создает «непонятный» и «неуправляемый» мир. В данном случае развивается продуктивная адапта198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ционная мобильность и соответственно «производство» людей с
набором необходимых способностей к изменениям.
Основная задача – воспитание человека, способного действовать в качестве «homointeragens» современного универсума,
формированию которого должно предшествовать изучение среды
и конкретной природы. Так, необходимо устанавливать связь между политико-экономическими, социокультурными условиями и
умственным, духовным развитием личности. Этому способствуют
знание таких отраслей, как социология политической, духовной и
экономической жизни. Тогда результат такого познания дает ясные представления о социальной структуре и динамике развития
общественных сил, соответствующих прохождению человека через множество жизненных миров. Основной задачей является
объяснение воздействий на него целостной общественной системы. Именно в сферах ее конкретной жизнедеятельности осуществляется формирование человеческой личности.
Иными словами, к молодому поколению следует обращаться с «новым» словом: тогда оно способно включать перспективные цели в свою жизненную программу. Отсюда – видоизмененная роль вузовских преподавателей, которым следует привносить
новые качества в отношения со студентами и соответственно развивать сотрудничество с ними.
C молодежью традиционно связывают радикальные ожидания. «Обгон» ее негативных намерений возможен именно с социологической стороны. В преобладании рационально-научного
(«просветительского») типа сознания обучение выводится за пределы осязаемой социальности. Напротив, социологически ориентированные преподаватели способны сблизить социальные и природные измерения человека, перебросить «мост» между социологическим и онтологическим подходами к его постижению (что
особенно важно в условиях появления контркультурных тенденций). Это прежде всего нежелание активно жить, соперничать с
другими, участвовать в социальном взаимодействии. Контркультура означает стремление не вовлекаться во все немедленно –
вскоре можно быть увлеченным совсем другим. Так, молодежи
присуща дистанцированность от «предыстории» вопросов, и ей
необходимо прививать перспективные взгляды с целью эффективного усвоения нового. Когда нет «признанной» реальности и
закрепленных социальных ролей, молодые люди открыты для сомнений и многое в окружающем мире для них лишено незыблемости. Но «новое сознание» имеет принципиально иные признаки, включает взаимосочетание официальных ценностей и привычных ориентаций, в котором проявляются принадлежность к
«генерационной единице» поколения и влияние текущего социального момента. Ощущение себя студентом конкретного учреждения в отношениях к социальному окружению – это прежде всего вопрос «кто ты?». Отсутствие «приватизма» (молчания) в ответах взывает к социологической рассудительности со стороны
старших, ибо молодежи всегда присуще «рассогласование» независимых суждений. Хуже всего, когда получает развитие догматизм старых схем наряду с догматизацией молодежного мышления как защиты открывающегося способа понимания мира. Следует помнить о том, что студенты также обладают социологическим видением действительности.
Современный образовательный университет – особое образовательное учреждение, в котором передаются не только знания,
но и жизненный опыт разных поколений. Кто конкретно должен
оказывать социализирующее воздействие? Во всяком случае,
нужна не наставительная, а личностно-окрашенная модель общения. Тогда образование способно превратиться в инструмент социализации на официальном и неофициальном уровнях как «территории» тесных встреч и контактов. При этом в отношении современных студентов не действует формула: «То, что мне сказали
вчера родители и преподаватели, я буду делать завтра».
Что следует предпринимать с целью ускорения процесса
социализации молодежи в условиях вуза? Прежде всего необходимо обучать преподавателей социологии образования, в частности, социологии высшей школы в рамках повышения профессио-
199
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нальной квалификации. Достаточно назвать такие ее аспекты, как
основы социологического подхода к образованию, социализирующая функция университета и ее нарушения, социально-человеческая практика образования, интеграция социологического знания,
особенности массового образования, характер приспособительных реакций молодежи, основные качества ее субкультур, границы актуальных поколений, тенденции социального воспитания,
природа социально-психологических и экономических амбиций,
интеграция деятельности университета в системе общественных
институтов, изменение социальной роли преподавателей, современный характер внутриакадемической деятельности и др.
Социология образования учит видеть новые проблемы и одновременно выявлять возможности того, как внести вклад в социологическую теорию и практику образования. «Что же еще может пожелать для себя социолог?» – спрашивает М. Троу по поводу перспектив и исследования образовательных учреждений1.
«Что еще можно пожелать вузовскому преподавателю-социологу?» – скажем мы от себя по поводу обновленных задач учебного
процесса.
С этих позиций социологические знания дают представление о том, что происходит с целостной личностью. Наука о «человеческом поведении», по К. Манхейму, подает пример того, как
следует оценивать стадии социализации, формы сложных реакций, влияние социальных групп и слоев, выходцами из которых
являются обучаемые. Основной проблемой становится их адаптация к общественной системе на разных этапах развития и в конкретных фазах своего формирования. Преподаватель должен быть
социологом, понимающим вопросы развития образования не как
имманентные, а являющиеся следствием того, что происходит с
человеком в семье, возрастных группах, в конкретных ситуациях
социального общения и институционного порядка.
Таким образом, роль социологии сводится к тому, чтобы
преодолевать нежизненную схоластику образовательных про1
грамм, ориентируя их на нужды социума. В этом случае появляется возможность соединить процесс обучения с системой внеобразовательных институтов и учреждений (семья, микросреда,
церковь, социальные службы и организации, общественное мнение). Истинный смысл образования состоит в том, чтобы обратиться к точным данным социологического знания. Социология
способствует тому, чтобы объяснить сущностную природу внутриобразовательных процессов, способы и средства адаптации индивидов к учебе и воспитательным воздействиям. Бесспорна ее
роль в объяснении социокультурных и духовных явлений, причин
их развития и трансформаций в границах общесоциального процесса. Переместившись в совершенно незнакомый мир, социальный индивид начинает осознавать абсолютную непохожесть непривычных обстоятельств. Он полностью растерян в силу того,
что сталкивается не только с иным как непривычным, но с «иным
и по-иному» как резким отличием жизнеустройства. Тогда способность существовать зависит от умения найти адекватные средства, чтобы вписаться в сложившийся всеобщий порядок, что зависит от глубокого понимания окружающей обстановки.
Образовательный процесс становится шире взаимообмена в
контактах между обучающим и обучаемым, в том числе и на уровне межличностных отношений, превращая образование в часть
общесоциального процесса. Негативной стороной является то, что
личность достаточно абстрактно готовят для вступления в жизнь
(«будущую жизнь», как это принято говорить в идеологизированной образовательной практике). Воспитание есть программная
составляющая жизнедеятельности человека, по завершению которой он оказывается готовым для плодотворных начинаний. Однако реально человек попадает в мир где отношения, весьма не простые и меняющиеся, с которыми он практически незнаком.
Обратимся к данным конкретного социологического исследования, проведенного в 2003 году на основе опроса студентов
Троу М. Социология образования // Американская социология. М., 1972. С. 187.
201
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Омского государственного университета и трех негосударственных вузов г. Омска1.
В первую очередь, речь идет об общей оценке современного состояния российского общества: 16,7 % опрошенных полностью согласны с тем, что живут в цивилизованном обществе,
66,5 % – заявляют о том, что они «не совсем с этим согласны»
(близким к этому является мнение о том, что это в целом общество социально-рыночного характера). Вносят определенный диссонанс суждения о том, что российский социум поражен криминализованной системой (49,8 % опрошенных полностью согласны
с этим мнением, 36,5 % – частично).
Полностью подтверждается отход студенческой молодежи
от социалистической модели общественного устройства. Только
3,2 % опрошенных согласны с тем, что в современных условиях
остаются реальными его ценности (54,4 % опрошенных полностью это отвергают). Это свидетельствует в пользу того, что следует развивать процесс воспитания на основе современной социальной системы (хотя настораживает факт, что только 6,4 % респондентов полностью согласны и 40,8 % частично согласны с
превалированием в ее границах человеческих ценностей). Вызывает интерес, на наш взгляд, оценка факторов, определяющих
смысл социального воспитания молодежи. Первое место среди
основных детерминант занимают родители, крайне незначительным оказывается влияние условий проживания (район, улица,
ближайшая территория), имеют значение образовательные учреждения и менее значительно влияние государства.
Студенты положительно оценивают опыт воспитания в советский период (45,3 %), когда крайне негативных оценок наблюдается мало (11,8 %). Непосредственно эпоха перестройки, начало
строительства демократической России воспринимается критически (предпочтительных оценок 9,1 %, крайне отрицательных –
1
Анкетный опрос проводился также в Омском юридическом институте, Сибирском институте бизнеса и информационных технологий и Институте права и
экономики г. Омска.
203
26,6 %). Первые годы на пороге XXI века: положительных оценок
практики воспитания – 36,1 %, близкого к ним позитивного восприятия – 37,2 %. Это свидетельствует об определенной неразрывности опыта воспитания, поскольку в памяти сохраняются
забота старших о молодых поколениях, воспитательные усилия
прежних образовательных учреждений. Как только российское
общество стало осуществлять реальную государственную политику по отношению к молодежи, она сразу проявляет позитивизм.
Значительной дифференциацией отмечены оценки роли институциональных структур в развитии воспитания. Атмосфера
университета воспринимается студентами как в полной мере способствующая воспитанию (27,3 % опрошенных); как правило, укрепляющая практику воспитания – 51 % (соответственно положительно оценивается роль научно-педагогического персонала). Высокими являются оценки собственного студенческого коллектива
как центра воспитательной практики (первый и второй ранги выбора соответственно 36,6 % и 34,7 %,). К сожалению, крайне низко представлена студенческой молодежью воспитательная роль
организаций гражданского общества (по критериям выбора первого и второго рангов – 3,9 % и 7,7 %).
Вызывают интерес уровни самооценки личностных качеств
студентов. Значительной предстает личностная самостоятельность (42,4 % – в полной и 46,7 % – в достаточной мере). Гораздо
меньше ощущается ответственность за судьбу государства (6,8 %
– в полной и 23,9 % – в значительной мере, ни в какой мере –
23,9 %). Можно отметить относительно высокие оценки студентами своего творческого потенциала – 29,2 %; его отсутствие
признают 4,3 % опрошенных. Похожие тенденции обнаруживаются в оценке признания со стороны окружающих, но, например,
незначительной является их полная зависимость от преподавателей (9,8 %), так же как от органов управления вузами (деканаты,
ректорат) – 9,5 %, что в целом свидетельствует о демократизации
системы высшей школы в настоящее время.
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Среди основных ценностных ориентаций студенческой молодежи – участие в бизнесе (первый и второй ранги – 9,5 % и
19,7 %, соответственно), приобщение к духовно-культурному наследию (12 % и 53,3 %), ценностный смысл культуры семьи
(72,7 % и 16,1 %), в противоположность пониманию низкого морально-этического статуса современных «кумиров». Картина ранжирования основных жизненных ценностей показывает, что среди предпочтений студентов находятся «интересная профессия»,
«учеба», «верные друзья»; определенный пик интереса приходится на «любовь», «семью», низкий пик предпочтений соотносится
с «уважением к старшим». В числе малоприоритетных ценностей
– культ силы, стремление к власти; усредненным в целом предстает фактор денег, как и «чистого» творчества (хотя интеллектуальные качества ценятся выше, впрочем, как и развлечения). Определенно устойчив интерес к будущей карьере.
Достаточно позитивной по своему характеру выглядит избирательность всеобщих социальных ценностей: любовь к России
– 67,4 %, осознание себя гражданином России, как частью самосознания личности – 51,2 %, долг почитать историческое прошлое
державы – 71,7 %. Пониженный ценностный выбор имеет служение интересам государства – 29,7 %; мотивация оставаться в пределах своей страны характерна для 29,5 % опрошенных.
Далеко не беспроблемной представляется студентам деятельность современных общественных организаций: число признающих их ответственное положение в сфере обеспечения интересов всей молодежи составляет 21 %; в отношении отдельных
молодежных групп – 29,4 %. В равной мере подобные организации, по мнению опрошенных, реализуют собственные цели –
20,1 %; не признают их реальное существование 13,5 %. Реалистичными оказываются оценки роли государства в обеспечении
жизненно важных интересов молодежи: согласны с тем, что российская власть озабочена необходимостью обеспечения жильем –
7,1 %, с проблемой занятости молодого поколения – 9,6 %, с развитием социальных молодежных служб – 4,5 %, с духовно-
нравственным воспитанием – 4,7 %. Общее отношение к статусу
молодежных организаций России следующее: признают их полностью как влиятельные 6,6 % (признает частично – 16,4 %), как
полезные соответственно 16,2 % и 44,8 %; в качестве неподкупных такие организации признают 4,2 % респондентов (частично с
этим согласны 13,6 %). Их коррумпированный характер отмечают
в целом 32,3 % опрошенных, в абсолютном смысле – 23,4 %; в
качестве целеустремленных – 17, 7 % (частично – 44,6 %).
Полученные данные характеризуют следующие тенденции
развития воспитания. Прежде всего следует отметить его глубоко
исторический и конкретный характер. Воспитательная система
изменяется инерционно, и даже периоды прерывания усилий государства и общества в ее развитии не могут резко трансформировать основные черты и качества. Так, способность критически
оценивать антиобщественные явления не мешает реалистически
воспринимать характерные приметы нового. Это, в частности,
оказывает влияние на оценки воспитательного потенциала и возможностей общества. Представления о необходимости воспитания молодых поколений укоренены в сознании различных слоев
общества, когда традиционно признается влияние привычных институтов и структур воспитания (семья, старшее поколение, образовательные учреждения). Не случайно поколению, которое вступило в сознательную жизнь на рубеже XX–XXI веков, свойственно в целом почтительное отношение к системе воспитания прошлого времени.
Более дифференцированными предстают оценки роли образовательных учреждений, в частности, университетской среды и
государственной власти. При уменьшении их влияния возрастает
ответственность молодежи за формирование личностной структуры общества, что свидетельствует о развитии в нем процессов
демократизации. Достаточно значимой признаются самодеятельные качества личности молодого поколения (самостоятельность в
выборе занятий, развитие творческого потенциала, самозаявительность в общении с окружающими при уменьшении общей
205
206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зависимости от преподавателей). Именно этим определяется обновление спектра воспитательных задач, распространение воспитательной деятельности в открытом пространстве современного
социума и соответственно новая целевая установка профессиональных занятий в условиях трансформирующейся социальной
реальности.
Примечательно, что шкала основных жизненных ценностей
молодежи остается фактически неизменной, что является подтверждением универсальных человеческих притязаний и может
служить основой развития новой воспитательной практики. Традиционными остаются любовь к родине, служение ее интересам,
и в то же время отмечается большее стремление молодежи к самореализации в современном мире. Уменьшить такое стремление
можно посредством усиления государственной молодежной политики и совершенствования деятельности молодежных организаций (смысл поведения которых во многом расценивается молодежью как профессионально-эгоистический и формализовано-бюрократический). С целью преодоления негативных последствий в
сфере работы с молодежью и более эффективного использования
ее позитивного потенциала следует углублять многосторонние
социальные исследования, которые позволили бы видеть новые
проблемы и содержательную новизну осмысления окружающей
реальности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ проблемы развития воспитательной деятельности
показывает ее многосторонний трансформирующийся характер в
условиях современного общества, которое видоизменяет традиционные подходы к воспитанию, как передаче социально-исторического опыта, системе формирующих и систематических воздействий на личность в границах основных этапов социализации.
Крайне плодотворным является совмещение социально-философского и социологического оснований при рассмотрении
воспитательного потенциала общества. В первом случае исследуются универсальные трансформации воспитания при переходе
от одного типа общественной системы к другой, во втором – рассматриваются социологически конкретные принципы анализа поведения человека и современные факторы, управляющие его
смысложизненными ориентациями, дается точное представление
о мире, в котором будет жить новое поколение. В этом смысле
анализировать вопросы воспитательной деятельности следует с
учетом наложения социологической проблематики на общефилософский и педагогический строй понятий, что делает возможным
их приложение к фактическому пространству жизни социума.
Известно, что М. Хайдеггер определял актуальность как
способность «предожидать» в границах настоящего момента то,
что может наступить завтра1. Сегодня мы живем в условиях динамично развивающегося общества, которое, как представляется,
постоянно вносит в практику общения между людьми ощутимые
перемены. Но откроем раздел доклада ЮНЕСКО для XXI века
«Образование: сокрытое сокровище» − «Гражданское воспитание
и практическое участие в гражданской жизни», в котором говорится о необходимости обеспечивать гражданское воспитание в
виде элементарной «политграмоты», не ограничиваться рамками
1
Хайдеггер М. Семинар в Ле Торе, 1969 // Вопросы философии. 1993. № 9.
С. 127.
207
208
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формального образования, помнить о том, что семья и другие
члены общества должны участвовать в воспитательном процессе1.
Это подтверждает то, что вопросы воспитания имеют универсальный характер и современное открытое общество – в сравнении с российским – далеко не радикальным образом «продвинулось» в постановке воспитательной работы. Одновременно мы
видим, что проблематика воспитания вновь рассматривается по
принципу «дополнительности» обучения, что подчеркивает необходимость всестороннего социологического подхода к его анализу в современный период и перспективах совершенствования.
Фактически речь идет о поиске средств ценностного программирования поведения людей, обогащении социального характера
главенствующими установками трансформирующейся общественной жизни.
Если в советский период провозглашалась задача воспитания «нового человека», то в последующем развитии – на протяжении двух десятилетий – процесс формирования личности был в
значительной мере утрачен. В то же время западная социальная
литература, как было показано, излишне предостерегает – особенно в контексте «Открытого общества и его врагов» К. Поппера
– не допускать государственного влияния на воспитание и практику «селективного взращивания» типов личности2. Симптоматично, что появляются другого рода исследования, например,
Т. Попкевица «Политическая социология образовательных реформ»3, в которых подтверждается актуальность изучения воздействия властных структур на образовательно-воспитательную
сферу в условиях демократического общества. В российском обществознании также активизируются поиски новых предметных
областей воспитательной деятельности, в границах которой раскрывается ее роль в формировании гражданской общности людей
1
Образование: сокрытое сокровище: Доклад ЮНЕСКО для XXI века. Бельгия, 1997. С. 64–65.
2
Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1993. Т. 1. С. 84, 86.
3
Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М., 1998.
209
и собственное развитие во взаимоотношениях с властными структурами.
По этой причине основной исследуемой в данной работе
проблемой для автора является выяснение и описание многостороннего воздействия институтов государства, в том числе образовательных, на воспитательный процесс во взаимодействии с гражданским обществом. В этом отношении следует направить основные усилия на раскрытие самостоятельного значения воспитания как связующего звена во взаимодействии данных субстанционных основ общественной жизни.
Сегодня не является секретом, что процесс становления демократического общества будет более эффективным и может реально состояться в условиях всестороннего обогащения каналов
связи между обществом и его формирующейся личностной структурой. Повседневная социальная реальность доказывает, что и молодежь способна оказывать влияние на переустройство общества,
вызывать соответствующие изменения, которые, в свою очередь,
по новому отражают его целостную жизнедеятельность. Следует
добавить, что селективность взаимодействующих сторон распространяется не на изменения вообще, а направлена на необратимые
по своей сущности трансформации в сфере воспитания. Их необратимость подтверждает, что в жизни социума формируются устойчивые тенденции развития личности, когда их направленность
означает не манипуляцию молодым поколением, а создание необходимых условий социализации и регуляции мер воспитательной
практики.
Отметим, что анализ тенденций поведения молодежи показывает его стихийный и спонтанный характер, влияющий на формирование индивидов с целью активизации воспитательных усилий, направленных на использование потенциала молодого поколения. Изменение базисных, экономических условий приводит к
его перераспределению между производственными, культурными, духовно-нравственными и коммерческими структурами, хотя
значительное время будут сохраняться бездуховность и безнрав210
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ственность (при всей внешней атрибутивности и привлекательности новоявленных примет жизни). По мнению автора, существует
следующий выход из данной ситуации.
Маргинальное положение многих людей следует использовать в качестве духовного «меча» в изменении общего моральнопсихологического климата страны. Например, формирующаяся
через призму университетской среды как своеобразного «преломляющего» механизма развития молодежь проникает в различные
общественные сферы (хотя первоначально не анализирует, какой
ее сегмент приносит значительную выгоду или, напротив, проблемность существования). Только в умении отделять «зерна от
плевел» молодой человек селективно воздействует на окружающую его среду и привносит в ее развитие ценностный смысл и духовность, в чем и состоит основная задача университета. Это может быть реализовано на основе новой воспитательной практики.
В связи с этим проблематика воспитательной деятельности
в качестве объекта социологического анализа подразделяется на
два аспекта. К первому относится определение сущности молодого поколения как избирательной личности в «устроении» и воспроизводстве общества, выявлении его потребностей и соответственно исследовании процессов его социализации, адаптации в
профессиональной сфере, участия в неформальных объединениях
и движениях. Ко второму относится определение общесоциологических тенденций социального воспитания молодежи, его форм,
средств и методов, прежде всего в области университетского образования. В направлении развития этих перспектив будет происходить в дальнейшем исследование проблем современного воспитательного процесса.
Научное издание
В.В. Дубицкий
Философско-социологические основания
теории воспитания
Технический редактор Н.В. Москвичёва
Редактор Л.Ф. Платоненко
Подписано в печать 25.12.03. Формат бумаги 60х84 1/16.
Печ. л. 13,25. Уч.-изд. л. 12,0. Тираж 300 экз. Заказ 687.
Отпечатано в ИПО ОмГУ
644077, г. Омск-77, пр. Мира, 55а, госуниверситет
211
212
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
23
Размер файла
1 177 Кб
Теги
1247, аспекты, 6105, социалогические, теория, воспитание, философские
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа