close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

7119.Интеграция и дифференциация в современной образовательной практике.

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГ О ОБРАЗОВАНИЯ
«ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
ФЦП «НАУЧНЫЕ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ
ИННОВАЦИОННОЙ РОССИИ» НА 2009-2013 ГОДЫ
В.Н. Тарасова
ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Монография
Шуя 2010
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 371.214.43
ББК 74.202.2
Т 19
Печатается по решению редакционно-издательского
совета ГОУ ВПО «Шуйский государственный
педагогический университет»
Рецензенты:
Н.В. Кузьмина – доктор психологических наук, профессор, членкорреспондент РАО;
В.И. Назаров – доктор психологических наук, профессор
Тарасова В.Н.
Интеграция и дифференциация в современной образовательной
практике. Научное издание [Текст]: монография / В.Н. Тарасова. – Шуя:
Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. – 250 с.
В монографии рассматривается предмет новой фундаментальной науки
акмеологии и особенности ее объекта – национальной системы образования
(НСО). В данном издании раскрывается роль фундаментальных законов
совершенствования
современной
образовательной
практики,
обосновывается принцип единства интеграции и дифференциации как
средство реализации этих законов в образовательном пространстве
педагогического вуза.
Кроме этого, в монографии рассматриваются акмеологические
стратегии и технологии развития у будущих специалистов образования
готовности
к
продуктивной
самостоятельной
деятельности
и
профессиональному творчеству, а также доказывается, как принцип
единства интеграции и дифференциации позволяет обеспечить качество
этой готовности.
Научно-исследовательская работа проведена в рамках Федеральной
целевой
программы «Научные и научно-педагогическое кадры
инновационной России» на 2009-2013 годы, Госконтракт № П 2404.
ISBN 978-5-86229-201-5
© В.Н. Тарасова, 2010
© ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ……………………………………………………………….........
Глава 1. Акмеологическая наука и образовательная практика.........
1.1. Интеграция и дифференциация – фундаментальные законы
развития науки и созидательной практики человека………………..
1.2. Фундаментальная акмеология – наука об образовании…………….
1.3. Национальная система образования и ее особенности……………..
1.4. Взаимосвязь
акмеологической
науки
и образовательной
практики……………………………………………………………......
Глава 2. Интеграция и дифференциация в образовательном
пространстве национальной системы образования …………...
2.1. Интеграция и дифференциация в образовательном пространстве
вуза………………………………………………………………… …
2.2. Принцип единства интеграции и дифференциации и стратегии его
реализации в образовательном процессе………………………….
2.3. Потенциалы субъекта познания и ресурсы личности ……………….
2.4. Методы выявления индивидуальных особенностей у студентов…...
Глава 3. Готовность специалиста образования к продуктивной
самостоятельной
деятельности
и
профессиональному
творчеству…………………………………………………………......
3.1. Понятие «готовность» к продуктивной самостоятельной
деятельности в образовании………………………………………......
3.2. Склонность к профессиональному творчеству……………………….
3.3. Стратегии формирования опыта профессионального творчества у
студентов педагогического вуза………………………………………
3.4. Акмеологические технологии развития готовности к будущей
профессиональной деятельности в образовании…………………….
Глава 4. Формирование профессиональной компетентности на
основе принципа единства интеграции и дифференциации……
4.1.
Профессиональная
компетентность
–
компонент
профессионализма и мастерства……………………………………...
4.2. Формирование профессиональной компетентности у будущих
педагогов-психологов и социальных педагогов в процессе
педагогической практики………………………………………….......
4.3.Формирование экологической компетентности у специалистов ДОУ
в процессе повышения квалификации………………………..............
Заключение………………………………………………………………….
Глоссарий……………………………………………………………………
Библиографический список…………..…………………………………..
Приложение ……………………………………………………………… …
.
3
4
7
7
12
32
41
51
51
61
70
86
91
91
99
110
121
148
148
156
170
185
188
193
210
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВВЕДЕНИЕ
В связи с изменениями социально-экономических условий в России
меняются ориентиры и в образовании, связанные со сменой парадигм,
переходом на двухуровневую систему профессионального образования,
новыми приоритетами в стратегиях и технологиях образовательного
процесса и др.
Долгое время господствовала классическая парадигма, которая
исходила из универсальности окружающего мира, линейности процессов в
нем, разнообразия измерений и экспериментов. В психолого педагогических науках это проявляется в жесткой регламентации,
интенсификации, унификации педагогического процесса без учета
альтернативных подходов в определении содержания, моделей его
функционирования, в стандартизации учебных планов и образовательных
программ, технологизации сознания специалистов. В результате жесткая
ориентация в практике на однообразие, которое блокирует продуктивную
созидательную деятельность в открытии новых научных подходов к
получению образования. Само образование почти утратило серьезную
воспитательную работу с человеком, уступая натиску СМИ с их
агрессивным влиянием, а также криминалу, использующего детство и
молодежь в своих корыстных целях. Все это вызывает нравственную
деградацию молодежи, порождая у них психическое и нравственное
нездоровье.
Новая, гуманистическая по своей направленности, парадигма
позволяет определить другие приоритеты в образовательной политике,
стратегиях достижения качественных изменений в образовании. Она
опирается на ценности существования самого человека с его правом на
полноценное развитие и защиту, должна ориентировать науку на создание
таких концепций, которые рассматривают образование как часть культуры,
обеспечивая целостность развития личности и ее активную позицию в
созидательной деятельности.
Образование определяет будущее России в развитии экономики,
культуры, науки и политики. Выпускники вуза, вступая в самостоятельную
жизнь, должны уметь ставить цели, использовать гуманистические способы
решения профессиональных и жизненных проблем, определять смысл
жизни, преодолевать фрагментарность образования, осваивать социальный
и духовный опыт для творческой самореализации, развивая свои
способности, рефлексируя свои удачи и недостатки в созидательной
деятельности и в системе отношений. Таким образом, новая парадигма
несет образованию серьезные качественные изменения. Для этого типа
научности важно осваивать новую комплексную методологию психолого педагогических исследований (особенно в междисциплинарных науках, как
акмеология), для разработки практических проектов, отвечающих
потребностям общества и образования.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Однако сегодня назрело противоречие: между потребностями
общества в специалистах (бакалаврах, магистрах), способных к
самосозиданию и созиданию в различных сферах жизнедеятельности
человека и снижением качества современного образования, его
фундаментальности и утратой национальных традиций, основанных на
мощной национальной культуре России.
Это противоречие порождает духовный кризис, разрешение
которого мы видим в выявлении и учете фундаментальных законов
развития природы, общества и познания – интеграции и дифференциации,
которые, с одной стороны, позволяют создать интегрированные сложные
функциональные системы, а с другой, – образовательное поле как
разнообразную инновационную акме-среду для творческой самореализации
потенциалов и ресурсов личности. К сожалению, представители конкретных
наук еще не в полной мере осознали необходимость использования
интеграции и дифференциации в единстве, которые сказываются на балансе
возможностей функционирования любых сложных систем, делая их
гибкими, способными к необходимым изменениям. Поэтому многие
новации имеют односторонний характер, делают акцент на развитии одного
направления, одного аспекта в образовании, оставляя всю систему
функционировать в традиционном режиме.
Представители
междисциплинарных
наук
(прежде
всего,
акмеологи) осознали необходимость учета такого единства интеграции и
дифференциации, чтобы освободиться от ошибок в образовании
предшествующих лет и определить грамотно стратегии и технологии
реализации этих законов в функционировании сложных систем, будь то сам
человек, образовательный процесс, педагогическая, образовательная или
управленческая системы.
Вот почему проблему нашего исследования мы формулируем
следующим образом: как влияет единство интеграции и дифференциации
на совершенствование образовательной практики и развитие науки об
образовании.
Научная значимость:
 определены особенности ведущей деятельности специалиста
образования;
 разработан фундаментальный принцип единства интеграции и
дифференциации;
 обоснованы методологические подходы и стратегии развития
профессиональной компетентности у студентов педвуза средствами
педагогической практики, а у педагогов ДОУ в процессе
повышения их квалификации на основе принципа единства
интеграции и дифференциации;
 раскрыта специфика акмеологических технологий и обоснованы
критерии их классификации;
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

раскрыта сущность готовности к самостоятельной деятельности и
профессиональному творчеству как системной характеристики и
разработана модель ее развития в условиях интеграции и
дифференциации образовательного процесса.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА I. ВЗАИМОСВЯЗЬ АКМЕОЛ ОГИЧ ЕСКОЙ НАУКИ И
ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ – ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ
ЗАКОНЫ РАЗВИТИЯ НАУКИ И СОЗИДАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
ЧЕЛОВЕКА
Переход в новое тысячелетие связан с глобальным кризисом всех
ценностей, социальных институтов, в том числе информационных систем.
Средства массовой информации подходят к грани, разрушая законы
самоорганизации культуры. В этих условиях охрана и защита истинных
культурных ценностей становится важным фактором выживания человека
на Земле.
Сегодня
возрастает
количество
подходов
и
аспектов,
раскрывающих связи человека с окружающим миром (как биологического
вида Homo sapiens, как личности, как организма с его потенциалами, как
субъекта труда, субъекта познания, коммуникации и управления) и
приложение знаний о человеке к различным направлениям практической
жизни.
Это свидетельствует о возрастании роли человеческого фактора во
всех сферах экономики и духовной жизни общества. Поэтому в
наступившем
тысячелетии центральное место в науке займет
человековедение и человекознание, призванные сохранить культуру и
образование как духовное производство нравственно богатых и
созидательных
личностей,
способных
обеспечить
прогресс
и
поступательность развития цивилизации. Об этих тенденциях развития
человекознания писал Б.Г.Ананьев, выделяя три особенности: 1)
превращение проблемы человека в общую проблему всей науки в целом,
всех ее разделов, включая точные и технические науки; 2) все возрастающая
дифференциация научного изучения человека, углубленная специализация
отдельных дисциплин и их дробление на частные учения; 3) объединение
различных наук, аспектов и методов исследования человека в различные
комплексные системы к построению синтетических характеристик
человеческого развития. «Эти особенности связаны с возникновением
новых пограничных дисциплин и соединением ранее далеких одна от
другой областей естествознания, истории, гуманитарных наук, техники,
медицины и педагогики» 1 .
Взаимные переходы между разными науками, которые не всегда
были смежными, означают глубокие изменения в структуре самой науки.
«Смежность наук – явление историческое. Чем больше научное познание
проникает в общие законы бытия, тем явственнее вырисовывается картина
1
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М .: Наука, 1977, с. 7
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
единства материального мира и умножается число смежных наук…
Смежность представляет собой своего рода преобразование прикладных
функций одной науки по отношению к другой. Такое преобразование,
сохраняя и совершенствуя в определенной мере эти функции, вместе с тем
открывает для науки новую область познания. Так в сферах общения и
труда произошла встреча технических и антропологических наук, которые
не только развиваются рядом, но и взаимопроникают друг в друга» 1 .
Для характеристики проблемы положения человека в современной
науке важны изменения, происходящие в сфере современного
гуманитарного знания. Возникают новые научные дисциплины,
дополняющие
существующие
общественные
науки:
аксиология,
антропология, акмеология, акмеолингвистика, валеология, социальная
педагогика, синергетика.
В развитии современной науки характерно совм ещение двух
противоположных тенденций – возрастающая дифференциация и мощная
интеграция различных наук. В области человековедения эти тенденции
переплетены с комплексными подходами к сложным видам человеческой
деятельности. Методологически такое комплексное знание о человеке и
системе его отношений с окружающим миром открывает возможность
научного исследования образования целостно, выявление фундаментальных
законов образования как особой области культуры, в которой
осуществляется как общеличностное, так и профессиональное становление
взрослого и взрослеющего человека, овладение гуманистическими
ценностями, с позиций которых он должен принимать жизненно важные и
профессионально ответственные решения о собственной судьбе, судьбах
близких людей и тех, кого народ и государство доверили подготовить к
жизни, к труду, к самосозиданию.
Важно учитывать фундаментальные законы, на которых строится
развитие природы, общества и познания – это интеграция и
дифференциация. В чем их суть? Как они проявляются в деятельности
человека? Как могут помочь прогнозировать будущее страны и
образования?
Интеграция (лат integer — полный, целый; integratio —
восстановление, восполнение) рассматривается как сторона процесса
развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и
элементов2 . Процессы интеграции могут иметь место как в рамках
сложившейся системы (в этом случае они повышают уровень ее
целостности, организованности и устойчивости), так и при возникновении
новой системы из ранее несвязанных элементов. В ходе процессов
интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М .: Наука, 1977, с. 9
Философский энциклопедический словарь.- М .: Советская энциклопедия, 1983,
с.210
8
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимодействий между элементами. Иногда интеграцию (как процесс)
смешивают с интегрированностью, которая представляет собой результат
интеграции, т.е. состояние упорядоченного функционирования частей
целого.
Интеграция проявляется в единстве окружающего нас мира, при
этом системообразующим фактором жизни на земле является, по
В.И.Вернадскому, созидательная деятельность человека в развитии
природы, экономики, политики, культуры (человеческий фактор).
Социальная
интеграция
означает наличие упорядоченных
отношений между индивидами, группами, организациями, государствами.
При анализе интеграционных систем различают уровень их интеграции
(личности, группы, общества). Интеграция общества или отдельных
государств может осуществляться на основе принуждения, взаимной
выгоды, сходства общественного строя, интересов, целей и ценностей
различных индивидов, социальных групп, классов, государств… В
современных условиях проявляется тенденция к межгосударственной
интеграции в экономике, политике, культуре.
Дифференциация (лат differentia — разница, различие) – сторона
процесса развития, связанная с разделением, расчленением развивающегося
целого на части, ступени, уровни 1 .
По способам осуществления различают функциональную и
структурную
дифференциацию.
Функциональная
дифференциация
проявляется в расширении функций, которые выполняют элементы
развивающейся системы. Структурная дифференциация позволяет в рамках
сложных функциональных систем выделить подсистемы, реализующие те
или иные функции.
Термины «интеграция» и «дифференциация» возникли в науке,
начиная с Гербарта Спенсера, который рассматривал их как основные
моменты всеобщей эволюции материи от простого к сложному на
биологическом, психологическом и социальном уровнях. Однако
механизмы процессов интеграции и дифференциации разные, так как это
взаимообратные процессы. С помощью дифференциации подсистема в
системе может функционировать автономно, четко выполняя свои
специфические функции, а с помощью интеграции развивающая система
может усложняться структурно и в количестве, и в видах взаимосвязей.
Социальная дифференциация обозначает расчленение социального
целого на части или элементы. При этом дифференциация означает как
процесс разделения, так и его результат.
Г.Спенсер считал, что
дифференциация проявляется в обществе как процесс разделения труда.
Э.Дюркгейм рассматривал дифференциацию как закон природы и связывал
с ней плотность населения, интенсивность межличностных и межгрупповых
Философский энциклопедический словарь.- М .: Советская энциклопедия, 1983,
с.170
9
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
контактов1 . М.Вебер видел в дифференциации следствие процесса
рационализации ценностей, норм и отношений между людьми 2 . Т.Парсонс
рассматривает дифференциацию как состояние социальной структуры и как
процесс возникновения различных видов деятельности, ролей и групп,
выполняющих специальные функции для сохранения социальной системы 3 .
Представители марксизма связывали дифференциацию в обществе с
разделением труда, развитием производительных сил и усложнением
общественной структуры (возникновением и формированием классов,
социальных слоев и групп), с выделением отдельных сфер общества
(производства, науки и др.), а также общественных сфер внутри классов.
Это позволяет показать движение общества в своем развитии к социальной
однородности.
Представители
социальной
синергетики
В.П.Бранский
и
С.Д.Пожарский, разрабатывающие теорию самоорганизации деятельности,
рассматривают интеграцию и дифференциацию как фундаментальные
законы соотношения социального порядка и социального хаоса, ибо
развитие – это нелинейный процесс. В нем есть вершины достижений и
спады, а порой и падения на дно (катаболе). При этом синергетика
доказывает, что не всегда предельно устойчивое состояние социума или
личности (аттрактор) несет в себе позитивы. Иногда жесткий порядок
утверждает косность и тормозит новации в деятельности, блокирует
иерархический синтез разных форм деятельности. В этом случае хаос
играет положительную роль. Он разрушает негативные стереотипы и
косность, помогает переориентировать сознание творца на новации,
стимулирует создание новых моделей систем и обеспечивает самодвижение
к общезначимому идеалу. Поэтому основная идея синергетики – не
приоритет порядка или хаоса в социальной жизни, деятельности и
познании, а их гармония. Приоритет в ценностях, прежде всего, в духовных,
которым соответствует, по мнению авторов, либеральный идеал4 .
В XX веке доминирующей была тенденция дифференциации наук о
человеке. Сегодня начинает мощно
развиваться интеграция в
человекознании и усиливается внимание к междисциплинарности, что
позволяет создать общую теорию о развитии человека и целостно увидеть
образование как сферу подготовки его к жизни и профессиональной
деятельности, к созиданию и самосозиданию.
В современных исследованиях образования интеграция выступает
как важнейшая методологическая категория, призванная обеспечить
Осипова Е.В. Социология Э.Дюргейма. – М ., 1977.
Weber M . Die Protestantische Ethik. – M űnchen – Hamburg, 1965.
3
Parsons T. Socialization and interaction process. – L., 1956.
4
Бранский В.П., Пожарский С.Д. Глобализация и синергетический историзм.- СПб.:
Политехника, 2004.
10
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целостность образовательного процесса, образовательных систем и всей
системы образования.
Рассматривать интеграцию как методологическую категорию нам
позволяют выводы Г.К. Селевко, который показал, что интеграция так или
иначе заложена в виде принципа, способа или средства в основных
методологических подходах1 . Так, согласно системному подходу,
интеграция – это система систем, результат систематизации более высокого
порядка. В методологии деятельностного подхода интеграция есть средство,
обеспечивающее способность человека системно мыслить при решении
практических задач. Она
создает условия для становления у учащихся
многомерной картины мира и постижение себя в этом мире. В
синергетическом
подходе
интеграция
проявляется
в
общности
закономерностей и принципов самоорганизации самых разных макросистем
– физических, химических, биологических, технических, экономических,
социальных.
Формы реализации фундаментальных законов интеграции и
дифференциации разнообразны. Во-первых, законы могут выступать как
тенденции, когда речь идет о развитии науки, культуры и образования. Так,
междисциплинарные связи в изучении человека и общества требуют
интеграции научных дисциплин, чтобы увидеть целостно всю картину
развития человека. Однако комплексное изучение человека как
индивидуальности требует знания потенциалов человека, что связано с
наличием специальных научных дисциплин и процессом дифференциации
наук в человекознании.
Интеграция может выражать системные характеристики в
изучаемых объектах, а дифференциация позволяет определять или уточнять
предмет и объект отраслей той или иной научной области дисциплин.
Важны функции интеграции и дифференциации в развитии науки,
культуры и образования.
Во-первых, единство этих двух законов обеспечивает качество
функционирования всех систем. Во-вторых, обеспечивает приток новаций
для процесса модернизации как в самой науке, так в культуре, экономике,
политике, образовании, стимулируя непрерывность их развития. В-третьих,
единство интеграции и дифференциации позволяет извлекать уроки из
предыдущего опыта развития, грамотно определять прогноз возможных
достижений в конкретной социально-экономической ситуации и
обосновывать
стратегии
достижения
результата.
Единство
этих
фундаментальных законов позволяет создать общую теорию в
человекознании (человековедении) и учения частного порядка для развития
отраслей конкретных наук, которые изучают проявление различных
аспектов уникальности человека.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М .:
Народное образование, 1998. – 256 с.
11
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Единство интеграции и дифференциации – основа продуктивной
деятельности человека в любой сфере, что позволяет серьезно изменить
акценты с воспроизводящей деятельности на творческую и изначально во
всех сферах труда формировать установку у каждого будущего или
работающего
специалиста
на
творческую
самореализацию,
на
саморефлексию удач и недостатков, на самосовершенствование.
Таким
образом,
взаимодействие
законов
интеграции и
дифференциации позволяет не только в сфере естественно -технических
наук иметь фундаментальные, но и среди гуманитарных наук за счет
междисциплинарности в человекознании иметь фундаментальные науки.
Особенно это касается тех из них, которые связаны с духовным
производством личности человека – созидателя экономики, политики,
культуры, образования. К таким наукам относится акмеология.
1.2. ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ АКМЕОЛОГИЯ – НАУКА ОБ
ОБРАЗОВАНИИ
Акме (греч. acme – высшая степень чего-либо, вершина, цветущая
сила, совершенство, logos – слово, речь, учение).
Акмеология – это наука о достижении вершин социальной
зрелости, профессионализма и творчества в созидательной деятельности.
Акмеология возникла как результат междисциплинарного взаимодействия
антропологических наук. Поэтому это интегрированная наука, в основе
которой междисциплинарный синтез конкретных научных дисциплин
(психофизиологии, психологии, педагогики, социологии, философии,
математики и др.) как единство внешних и внутренних факторов, которые
мы просчитываем для разработки фундаментальной теории развития
зрелого человека, а также для прогнозирования и создания продуктивных
моделей
сложных функциональных систем,
будь
то человек,
образовательная, педагогическая, техническая или управленческая системы.
Историко-философское
обоснование
вершинности развития
рассматривается как процесс поступательного движения к мудрости 1 .
Сегодня понятие «акме» толкуется неоднозначно. Одни рассматривают его
как последовательный ряд достижений человека на всем жизненном пути,
т.е. как процесс наращивания позитивных психических новообразований.
Другие рассматривают как вершину личностного и индивидуального
развития человека на этапах жизнедеятельности – детство, юность,
зрелость, старость. Третьи рассматривают «акме» как достижение вершин
личностью и социумом.
Кузьмина Н.В., Пожарский С.Д., Паутова Л.Е. Акмеология качества
профессиональной деятельности специалиста: монография/ Н.В. Кузьмина, С.Д.
Пожарский, Л.Е. Паутова. - Санкт-Петербург – Коломна – Рязань, 2008.
12
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обращаясь к истории философии, Н.В. Кузьмина подчеркивает, что
«…греки словом акме называли период возраста в человеческой жизни,
когда появляется зрелость всего, на что способен человек, когда
развернулись, расцвели и на вершине своих способностей находятся его
силы…» 1 . Такую же позицию занимает А.А. Бодалев, утверждая, что «акме»
– это вся ступень взрослости человека, его физическая, личностная и
субъективная зрелость…» 2 . Он отмечает, что термин «акме» употребляется
также в значении пиков и оптимумов в развитии человека на разных
этапах» 3 . Он также рассматривает «акме» как многомерное состояние
человека на протяжении жизни, которое показывает, насколько он
состоялся как гражданин, как специалист в какой-то определенной области
деятельности, как супруг, как родитель 4 . И.П.Волков отмечает, что «акме» в
профессионально-спортивной
деятельности
это выдающийся
официальный результат, рекорд, победа спортсмена 5 .
В.П. Бранский трактует «акме» как вершину «совершенства и
могущества» 6 . А.А. Деркач считает «акме» высшим для каждого человека
уровень в его развитии, который приходится на какой-то временный
отрезок его зрелости7 .
Таким образом, акме представляет собой многомерную
характеристику акмеологического развития в период взросления и
взрослости, в котором происходит самоактуализация, самоорганизация и
творческая самореализация. Акме - показатель высших достижений в
созидании. Вершинные характеристики акме: высшая степень чего-либо,
цветущая сила и совершенство, высокая степень зрелости, вершина
профессионализма и творчества; кульминация расцвета духовных сил и
ощущение могущества.
Акмеология создает учение о совершенствовании творческой
деятельности, в которой проявляются высшие достижения человека. Это
позволяет акмеологической науке комплексно изучать человека как
индивида со всеми его потенциалами, как личности и как субъекта
деятельности (по Б.Г.Ананьеву), грамотно определять стратегии и
технологии превращения потенциалов в индивидуально-психологические и
Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки
специалистов образования. М ., 2001. С.11.
2
Бодалев А.А. Акмеология / РАГС. М ., 2002. С.300, 301.
3
Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия
достижения. М ., 1998. С.5.
4
См.: Там же
5
Волков И.П. Сборник: Акмеология-2000. Методические и методологические проблемы. -. СПб.:
СПбААН., 2000, С. 82.
6
Бранский В.П. Социальная синергетика и теория наций. Основы этнологической
акмеологии. СПб.: СПбАА, 2000. - С. 9.
7
Общая и прикладная акмеология. Учебное пособие. Часть 1/ Под ред. А.А.
Деркача.- М .: РАГС, 2001
13
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональные качества личности, а также психологические механизмы
для адаптации к среде и для творческой самореализации в деятельности,
оценить зрелость личности созидателя.
Акмеология, возникшая на национальной почве, отражает все
лучшее, что было создано в истории развития психолого -педагогической
науки, и представляет собой синтез в человековедении на основе
междисциплинарных связей с предметной областью. Она открывает
фундаментальные законы самодвижения к вершинам созидания и
творчества под влиянием факторов, стимулирующих и блокирующих это
самодвижение.
Интеграция, с одной стороны, создает общую теорию
самосовершенствования и созидания, а с другой, – дифференциация
расщепляет ее и выделяет в ней отрасли научного акмеологического знания,
отвечающих за особенности созидания в определенные периоды и условия
развития в различных областях деятельности. Так в акмеологической науке
сегодня появилось много отраслей: общая акм еология, акмеология
образования, управленческая акмеология, социальная акмеология,
креативная акмеология, коррекционная акмеология и другие. Это
свидетельствует об интенсивном развитии акмеологии.
Сегодня четко выделяется несколько направлений развития
акмеологии: классическая акмеология, фундаментальная акмеология и
прикладная (отраслевая) акмеология.
Классическая акмеология, у истоков которой стояли Н.А.Рыбников
и Б.Г.Ананьев, является разделом возрастной психологии наряду с
педологией, ювенологией
и геронтологией. Предметом
изучения
классической акмеологии является развитие психики взрослого человека
под влиянием образования и средствами образования, а также объективные
и
субъективные
факторы,
содействующие
и
препятствующие
прогрессивному развитию взрослого человека и общностей людей в
процессе достижения вершины. Базовые категории классической
акмеологии: «акме», «взрослость», «факторы развития», «механизмы
развития», «закономерности развития».
Фундаментальная акмеология - интегрированная и интегрирующая
междисциплинарная наука. Объектом её изучения является национальная
система образования (НСО). Предмет ее изучения – законы, закономерные
связи и зависимости между уровнями продуктивности и профессионализма
созидательной деятельности специалистов и сообществ, с одной стороны, и
факторами, содействующими и препятствующими самореализации
потенциалов на пути к вершинам созидательной деятельности, с другой. Ее
ведущим понятием является «созидание» как продуктивная и ведущая
деятельность зрелого человека. В отличие от всех наук фундаментальная
акмеология изучает и конечный результат – продукт труда созидателей –
это личность человека, которую созидает специалист-акмеолог. Базовыми
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
категориями фундаментальной акмеологии являются «акмеологическое
развитие», «совершенствование», «профессионализм», «готовность к
профессиональному творчеству».
Особенность их заключается в том, что они представляют собой
системные характеристики акмеологических объектов (интегрированные
свойства) с качественными оценками.
Совершенство трактуется как полнота всех достоинств, высшая
степень, предел (акме) какого-либо положительного качества, умения,
способности, достоинства, добродетели, гуманизма, толерантности. Высшие
достижения в самосовершенствовании дают гармонию духовного и
телесного с приоритетом духовного. Это проявляется в самоактуализации,
самоорганизации, творческой самореализации, в максимальном развитии
потенциалов и опыта творчества. Универсалии в самосовершенствовании
отражают
многообразие
признаков
и
свойств
процесса
самосовершенствования.
Потенциалы – природные предпосылки, которые после рождения
в созидательной деятельности превращаются в интересы, склонности,
способности и другие индивидуальные свойства личности. Во -первых, к
потенциалам относятся свойства нервной системы, проявляющиеся в
темпераменте, они связаны с динамикой психических процессов, которые
определяют темп работы. Во-вторых, потенциалы проявляются в характере
интеллекта (вербальный, невербальный, смешанный), который диктует
способы работы с учебной информацией. Одни в информации ищут смысл,
выделяют в ней главное и составляют план, конспект, анализируют ее и
делают выводы. Другие схватывают эмоциональную сторону информации,
им нужно ее представить целостно в границах, структурно, в образе и
только потом мгновенный чувственный анализ самых сложных моментов.
Поэтому эти учащиеся (студенты) информацию изображают в графической
форме (схеме, таблице, моделях). А чтобы учить учащихся (студентов) с
разным характером интеллекта нужна стратегия: обучение анализу через
синтез с последующим синтезом более высокого уровня. В-третьих,
потенциалы проявляются в особенностях эмоциональной сферы, связанной
с развитием особой чувствительности для формирования профессиональной
интуиции, без чего немыслимы профессионализм и творчество. Большую
роль играет энергопотенциал как предпосылка физической выносливости и
высокой работоспособности.
В современной акмеологической литературе широко используется
термин «творческие потенциалы», который, по нашему мнению, адекватно
не отражает суть понятия. Видимо, речь идет о качествах и механизмах как
ресурсах личности и деятельности. Потенциалы индивида как
биологическая предпосылка не имеют такой качественной характеристики
изначально. Они сами являются внутренними факторами, их развитие
обусловлено внешними условиями: одни условия могут стимулировать
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творческую направленность личности и созидание, а другие условия –
негативную направленность личности и разрушение или блокирование
созидания. Акмеология – молодая наука, которая быстро развивается как
национальная традиция в науковедение. Поэтому пришло время уточнения
терминологии в категориальном аппарате науки.
Созидание как базовая категория акмеологии рассматривается в
двух значениях: 1)как ведущая деятельность взрослого человека в
профессии. Поэтому созидание – это продуктивная творческая деятельность
по созданию продукта в материальных и духовных ценностях для общества.
Созидание как ведущая деятельность предполагает наличие созидателей
(создателей ценностей) и результатов их созидания (продуктов),
представляющих сами ценности, которые создает образованный человек,
умелец в своей профессии.
Образование создает уникальный и сложный продукт – духовный –
в личности взрослеющего человека, у которой профессионал также
закладывает мотивацию и первоначальный опыт созидания добра и красоты
через различные социальные практики, через формирование опыта
творчества в интересующей его области науки или деятельности. Отсюда
главная цель образования – подготовка созидателей, в руках которых
будущее страны и цивилизации, т.к. они способны сохранять условия жизни
на земле, развивать экономику, политику, культуру, само образование,
решая профессиональные задачи и преодолевая проблемы в профессии. Это
самая ответственная миссия на земле. В этом случае мы говорим о
профессионализме созидателей: воспитателя, учителя, преподавателя,
управленца, научного сотрудника.
2) Во втором значении созидание обозначает процесс восхождения
к вершинам профессионализма и мастерства на основе ценностного
отношения к профессии под влиянием внутренних и внешних факторов. В
этом процессе есть преодоление противоречий, проблем и этапы
наращивания личностной и профессиональной зрелости созидателя как
результата самодвижения к высоким достижениям.
Готовность к профессиональной самостоятельной деятельности
есть системная характеристика молодого специалиста, обеспечивающая
успешный старт на начальном этапе самоутверждения в профессии. Это
интегрированное
профессиональное
качество
включает в себя:
мотивационную готовность, которая характеризуется увлеченностью
профессией
и
созидательной
деятельностью;
интеллектуальную
готовность, проявляющуюся в профессиональной компетентности,
умелости и опыте творчества; эмоционально-волевую готовность,
выраженную в оптимистическом взгляде на жизнь, в доминировании
позитивных психологических установок, в саморегуляции и умении
преодолевать трудности в профессиональной деятельности; социальную
готовность,
которая
отражает активную гражданскую позицию
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специалиста, гуманистические ценности (с позиций котор ых принимает
профессионально и жизненно важные решения), а также наличие общей и
профессиональной культуры. Н.В.Кузьмина вводит понятия «уровень
осуществления
созидательной
деятельности»
(продуктивная,
малопродуктивная, непродуктивная), «вершины деятельности», «факторы
продуктивности деятельности». Уровневый подход в оценке такой
деятельности ориентирует нас в ее стратегиях: стремление к созиданию во
благо общества, страны, семьи, образования, детей и их будущего;
ориентация на качественный результат в решении профессиональных задач
и достижение результата через формирование опыта творчества.
Профессионализм – это системная характеристика индивидных,
личностных и субъектно-деятельностных качеств, которые позволяют на
максимально возможном уровне успешности решать профессиональные
задачи. Выделяют профессионализм личности – также интегрированное
качество субъекта труда, которое проявляется в профессиональной
пригодности по состоянию здоровья профессионально важных систем
организма, в положительной направленности на профессию, способностях и
ответственности за результаты своего труда.
Выделяют также профессионализм деятельности – качественную
характеристику субъекта деятельности, которая отражает высокую
квалификацию и компетентность специалиста (предметно -методическую,
социально-психологическую,
дифференциально-психологическую
и
аутопсихологическую), владение умениями и способами решения
профессиональных задач с высокой степенью продуктивности.
Продуктивность – качественная характеристика достижений в
образовании, выражающая высокую эффективность образовательного
процесса
с
использованием
стратегий, технологий и средств,
ориентированных на достижение искомого результата в созидании и
профессиональном
творчестве. С помощью уровневого подхода
оценивается прогнозируемый и реальный результат (в психических
новообразованиях, системе ЗУН, рациональных способах созидания и
психическом
состоянии
человека).
Поэтому
выделяется
высокопродуктивный, малопродуктивный и непродуктивный результат в
образовании, образовательном процессе, акмеологическом развитии, в
создании духовного продукта.
Зрелость – это комплексное качество, в котором сочетается
биологическая зрелость (состояние физического здоровья, позволяющее
успешно и продуктивно функционировать в обществе); социальная зрелость
(способность адаптироваться к изменяющимся условиям, исполнять
социальные роли, творчески самореализоваться гуманистическими
способами в соответствии со своей квалификацией, осваивая гуманные
отношения с природой, социальные отношения с различными категориями
людей, способность ориентироваться в сложных жизненных и
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональных ситуациях, находить пути преодоления возникших
проблем, достойно переносить удары судьбы) и психологическая зрелость
(проявляющаяся в творческой готовности к созиданию духовного продукта
в профессии, духовных и материальных ценностей в семье, в природе, в
культуре и образовании, в экономике).
Акмеологическое развитие мы трактуем как качественную
характеристику самодвижения специалиста в созидательной деятельности к
вершинам профессионализма и мастерства, которое переходит под
влиянием продуктивных факторов в самосозидание (саморазвитие) на
основе идеала и в соответствии с целями жизни. Такое саморазвитие может
сопровождаться взлетами и спадами в условиях чередования хаоса и
порядка в общественных, государственных и образовательных системах.
Однако в процессе самосозидания человек способен преодолевать
возникшие проблемы, рефлексировать, коррегировать и регулировать свои
действия и поведение для достижения качественного результата в
общественно
значимом
продукте,
в совершенствовании своего
самосознания и творчества. В этом случае позитивные изменения в
личности и субъекте созидания необратимы, т.к. свидетельствуют о
прогрессивном саморазвитии, когда происходит качественная перестройка
его взглядов на цели жизни, ценности, когда формируются нравственные
эталоны, которые определяют образ жизни, характер и стратегии созидания
в профессии. Таким образом, основные признаки акмеологического
развития можно свести к следующему определению: акмеологическое
развитие – качественная характеристика взлетов в самосозидании
субъектом личностной и профессиональной зрелости, проявляющейся в
физическом, психическом и нравственном здоровье, в наличии духовных
идеалов, определяющих образ жизни и стратегии профессиональных
достижений.
Акмеология как практикоориентированная наука под влиянием
взаимодействия с другими науками продуцирует появление новых
интегрированных наук: в философии – синергетическая акмеология, в
педагогике – педагогическая акмеология, в медицине – медицинская
акмеология, а также развиваются инженерная акмеология, юридическая
акмеология, военная акмеология и другие.
Прикладная
(отраслевая)
акмеология
рассматривает пути
достижения результата в конкретных отраслях научного знания, таких как
профессиональная, управленческая, политическая, креативная акмеология,
коррекционная акмеология,
акмеология образования, педагогическая
акмеология и другие. Возникновение прикладной акмеологии было
обусловлено поиском путей интеграции психологии, педагогики с
преподаваемой областью специальных знаний, предъявляющей свои
требования как к преподавателям, так и к учащимся, их усваивающим.
Объектом прикладных направлений акмеологических исследований
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является
прогрессивно
развивающаяся
зрелая
личность,
самореализующаяся в конкретном виде профессиональной деятельности и
достигающая в ней вершин профессионализма. Предметом являются
закономерности, механизмы, условия и факторы, содействующие высоким
профессиональным достижениям в конкретной области деятельности,
развитию профессионализма личности и деятельности.
Профессиональная акмеология. Современность характеризуется
наличием множества профессий и количество их растет. Профессионал –
человек,
имеющий
общеобразовательную,
специальную
и
профессиональную подготовку. Предметом профессиональной акмеологии
являются профессиональная среда, организация системы повышения
квалификации, отношение к профессиональным традициям, признаки и
структура профессиональных представлений и действий, обеспечивающих
успех. Поиск оптимальных решений по каждой из перечисленных
составляющих
и
является
предметом
конкретных
областей
профессиональной акмеологии, в том числе педагогической, медицинской,
инженерной, юридической и других.
Акмеология образования. Предметом акмеологии образования
является поиск факторов, обуславливающих разные результаты учебно познавательной и профессиональной деятельности: семья и семейные
отношения в раннем детстве, первый учитель и разные этапы
общеобразовательной подготовки, выдающиеся образцы, оказавшие
влияние на специалиста.
Образовательный маршрут функционирует в реальном времени и
пространстве, в условиях одного из основных противоречий образования:
только привели учебные планы, программы и учебники в соответствие с
современными требованиями общества, как само общество, условия среды
обитания изменились, и все нуждается в усовершенствовании, в приведении
к новому соответствию.
Управление образовательными системами осуществляется на
разных
уровнях
продуктивности.
Факторы,
содействующие
и
препятствующие достижению вершин управленческой деятельности,
созданию авторских школ и авторских систем деятельности – предмет
акмеологии образования. Поскольку профессиональное образование должно
учитывать требования профессиональной деятельности, оно является
предметом
системы акмеологических наук в данной области:
педагогического образования, медицинского, инженерного и других.
Аакмеология поствузовского образования. В современном мире
сами профессии динамичны. Следовательно, динамичны требования к
субъектам профессиональной деятельности. Специалисты на протяжении
профессиональной жизни изменяются сами. Следовательно, существуют
проблемы создания такой системы поствузовского образования, которая
позволяла бы корректировать профессиональное самосознание субъектов
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности, содействовать самокоррекции и самосовершенствованию.
Зрелый человек развивается, ставя перед собой новые задачи. Подлинных
вершин достигают лишь те, кто находит свою тропу и свой маршрут его
прохождения. Образуются стереотипы, в том числе такие, которые делают
субъекта деятельности невосприимчивым к новому в профессии.
Разрушение отрицательных стереотипов и создание положительных,
обеспечивающих творчество, применительно к конкретной профессии –
предмет акмеологии послевузовского образования, включающий в себя в
качестве
основных
проблемы
коррекции
и
реорганизации
профессиональной деятельности.
Акмеология производственной деятельности. Ее «продуктом»
являются психические новообразования, обеспечивающие обоснованный
выбор будущей профессии и профессионального учебного заведения.
Предметом производственной акмеологии являются:
-моделирование высших уровней продуктиности коллективной,
групповой и индивидуальной созидательной деятельности;
-исследование зависимостей между уровнями продуктивности
созидательной деятельности и факторами (объективными, субъективно объективными и субъективными), их обеспечивающими;
-потенциалы, ресурсы личности и факторы их развития и
саморазвития;
-компенсаторные
механизмы,
обеспечивающие
высшую
продуктивность на разных возрастных этапах профессиональной
биографии;
-самоорганизация,
самообразование
и
самоконтроль
в
самодвижении к вершинам;
-авторские системы производственной деятельности, субъективные
критерии качества и самокорекция.
Предмет акмеологии профессионального образования (начального,
среднего, высшего):
-область, которая может развиваться только во взаимодействии с
предыдущей. Чтобы оставаться продуктивными,
нам от обучения
профессиям пора переходить к обучению критериям качества решения тех
или иных классов профессиональных задач;
-высшим уровням их продуктивного формулирования и решения;
-пониманию факторов, обеспечивающих тот или иной уровень
продуктивности решения;
-выработке акмецелевых стратегий самореализации творческих
потенциалов в поиске новых решений.
Педагогическая акмеология является наиболее разработанной
областью образовательной акмеологии. Она исследует закономерности:
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-педагогического искусства, мастерства и творчества целостных
педагогических коллективом
разных уровней
продуктивности в
соответствии с основным критерием качества образования;
-закономерности обучения основам профессионализма, мастерства
и творчества в профессионально-педагогических учебных заведениях;
-закономерности совершенствования, коррекции и реорганизации
профессионально-педагогической деятельности в системе непрерывного
образования.
Собственно интенсивное развитие именно педагогической
акмеологии и послужило мощным импульсом для становления общей
акмеологии и ее прикладных направлений. Педагогическая акмеология –
наука о путях достижения вершин профессионализма и профессионально педагогической деятельности.
Содержание педагогической акмеологии во многом определяется
акмеологическим подходом к специфике труда в данной профессиональной
области. Предметная область педагогической акмеологии широка. Сегодня
в ней на передний план вышли стороны и уровни профессионализма
педагога, а также условия и закономерности достижения вершин
профессиональной зрелости личности педагога. В то же время в ее
предметную область входят:
-закономерности и механизмы достижения вершин не только
индивидуальной, но и коллективной деятельности, связанной с решением
педагогических задач;
-исследование процессов поэтапного становления учителяакмеолога;
-мотивы профессиональных достижений в педагогической
деятельности;
-акмеологические технологии повышения качества педагогического
образования.
Креативная акмеология исследует саму жизнь зрелого человека
как творчество. Предметом креативной акмеологии как области научного
познания является изучение особенностей и тенденций развития
креативности как процесса и результата творческой зрелости взрослой
личности, изучение объективных и субъективных факторов достижения
творческих вершин и профессионального мастерства в процессе ее
самоактуализации.
Концептуальная модель креативной акмеологии базируется на
трактовке ее как научной и как прикладной области. Результатом научных
исследований является создание объективно нового продукта. Прикладная
акмеология
основывается
на
совершенствовании
творческой
индивидуальности, профессионального мастерства и творчества в
обучающем процессе с целью создания субъективно нового продукта.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Целевой установкой научного направления является создание
объективно
и
субъективно
нового
продукта.
Творчество
в
методологическом аспекте рассматривается как процесс создания
качественно новых материальных и духовных ценностей. При этом
социальным заказом является создание объективно нового продукта,
значимого для общества.
Прикладная акмеология рассматривается как инновационная
практика. В образовательной деятельности она основана на эмпирическом
познании новых способов взаимодействия и воздействия в процессе
сотворчества. Креативная акмеология
базируется на создании и
конструировании новых образовательных технологий с целью развития
творческой индивидуальности каждой личности. Система образовательных
технологий в обучении будущих специалистов и самовоспитании относится
к сфере прикладной акмеологии. Мастерство внедрения инновационного
опыта и достижения творческого результата в обучении или воспитании
является продуктом психолого-педагогической практики как искусства.
Оптимально реализовать креативное направление в образовании
способны мастера-профессионалы и творчески работающие специалисты.
Креативная акмеология представляет собой симбиоз психологии
творчества, педагогической психологии как науки, прикладной психологии
и профессиональной акмеологии.
Социальная акмеология как направление прикладной акмеологии
приобрела отчетливые научные очертания совсем недавно при разработке
проблем профессионализма социальных работников в сложных условиях
переходного периода.
Социальная
акмеология
охватывает области деятельности,
относящиеся к профессиональным группам «человек – человек» и «человек
–
общность», осуществляемым
в затрудненных социальных и
экономических условиях, поэтому у нее самые тесные связи с социальной
психологией и психологией труда в особых условиях. В предмете
социальной акмеологии эти связи существуют в неразрывном единстве. В
этом крайне важном виде профессиональной деятельности проблема
профессионализма стоит особенно остро, потому что сфера социальной
работы до сих пор не имеет единой системы подготовки профессионалов,
лишь совсем недавно начата подготовка социальных работников в вузах. В
центре
внимания
социальной
акмеологии
стоит
проблема
профессионализма социальных работников, выявление условий и факторов,
повышающих
эффективность
их
деятельности,
стимулирующих
прогрессивное личностно-профессиональное развитие. Разработаны модели
профессионализма и профессиональной компетентности для различных
категорий социальных работников, которые стали для них важными
профессиональными ориентирами. Описана система необходимых
психологических профессионально важных качеств и методов их развития.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выявлены психологические противопоказания к социальной работе, а также
виды
профессиональной
«деформации»
социальных работников,
разработаны методы их компенсации и преодоления. Создаются научные
основы системы социально-психологической и психофизиологической
реабилитации и их модельные варианты, так как деятельность многих
социальных работников осуществляется со значительными психическими и
энергетическими затратами и относится к категории деятельности в особых
условиях.
Акмеология управления (управленческая акмеология) получила
признание и оформилась как самостоятельное направление в связи с
актуализацией общественной потребности в управленческих кадрах,
обладающих высоким уровнем профессионализма.
Разрабатываемая акмеология управления как направление
прикладной акмеологии имеет серьезный научный базис – общую
акмеологию, психологию управления, теорию менеджмента. И хотя в
психологии управления и теории менеджмента практически не
рассматривались вопросы профессионализма руководителей, менеджеров и
управленческих кадров, было проведено немало интересных и
результативных исследований,
посвященных выявлению описаний
психологических детерминант эффективного управления.
В настоящее время акмеология управления являет собой область
научного знания, обеспечивающего достижение высших уровней
профессионализма в управленческой деятельности. Поэтому в акмеологии
управления центральной проблемой является профессионализм личности
или деятельности руководителя как субъекта управленческой деятельности,
но при этом осуществляется выход и на личностный уровень,
обуславливающий поиск индивидуальных факторов самоэффективности и
самореализации.
Управленческая деятельность по своему содержанию является
одной из самых сложных из множества видов профессиональной
деятельности. От субъекта управленческой деятельности она требует
наличия разнообразных сложных способностей, высокого уровня
специальных качеств и умений, интегрированных в сложные системные
структуры.
Коррекционная акмеология.
Акмесинергетический подход в
акмеологическом исследовании позволяет рассматривать развитие как
нелинейный и скачкообразный процесс, который протекает неравномерно и
сопровождается взлетами и спадами, а в отсутствии регулирования и
падениями (катаболе). Поэтому приводит не только к позитивным
изменениям, нередко развитию сопутствуют негативные проявления:
кризичные ситуации, деструктивное поведение, деформация как личности,
так и системы (педагогической, образовательной, управленческой), в
которую личность включена как субъект.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исследование всех этих негативных явлений, причин их
возникновения и закономерностей проявления в сложных функциональных
системах, будь то человек, образование или другая деятельность,
составляют предмет коррекционной акмеологии. Теоретическая разработка
этого направления в акмеологии позволяет своевременно предупредить, а в
сложных случаях – преодолеет блокирование потенциальных возможностей
участников образовательного процесса, успешно разрешить кризисные
ситуации в развитии сложных систем и с наименьшими потерями или без
потерь преодолевать кризисы в образовании или жизнедеятельности
человека, сохраняя физическое, психическое и нравственное здоровье.
Коррекционная акмеология используется везде, где есть образовательные и
педагогические системы, их участники, так как процессы развития и
адаптации
полученных
новообразований
всегда
сопровождаются
коррекцией, которая в акмеологии трактуется как преодоление упущений,
затруднений и условий, в которых осуществляется образование и труд. Она
также сочетается с компенсацией временно утраченных потенциалов и
ресурсов личности по социально-педагогическим причинам.
Коррекционная акмеология может сыграть конструктивную роль
особенно сейчас в изменившейся социально-экономической формации,
когда усилилось системное влияние негативных факторов на все стороны
жизни
и деятельности человека. Это творческое направление
сосредотачивает внимание исследователей и работников образования на
глубинных причинах кризисных явлений в образовании, на разработке
продуктивных моделей образовательного процесса для оказания
комплексной помощи некоторым категориям обучаемых в общем,
профессиональном и послевузовском образовании для разработки стратегий
преодоления кризисов, для усиления внимания к детству, образованию и
творчеству как гуманистическим ценностям демократического общества.
Коррекционная
акмеология
исследует
проблемы
школьной
и
профессиональной дезадаптации в кризисные периоды жизнедеятельности
человека, а также ее последствия в общеличностном развитии, в учебной и
профессиональной деятельности. Для этого коррекционная акмеология
разрабатывает
комплексную
диагностику
уровня
школьной
и
профессиональной дезадаптации, а также возникающих в ходе ее
протекания трудностей и проблем у участников образовательного процесса,
способствуя выделению их типологии.
Любой развивающийся объект на определенном этапе, когда он
приближается к вершине, к расцвету, начинает закладывать и накапливать в
себе предпосылки диалектической противоположности своим позитивным
(регресс, отступление, отход от akme), так как достижение в развитии или
деятельности сопровождается часто растратой сил, истощением нервной
системы. В результате появляется энергетика регресса: расслабление,
вялость, упадок сил, потеря темпа, пассивность. Как следствие возникает
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
изменение качественных akme-характеристик на негативные, начинается
снижение работоспособности, нарушается гармония в отношениях с
окружающими людьми, теряется интерес к творческому поиску,
наращиваются негативные стереотипы, снижается порог чувствительности
к новому, а гибкость и конструктивность мышления сменяется его
ригидностью. Это ведет к общей и профессиональной дезадаптации, а порой
и к деформации личности и поведения.
Вот почему в предмет коррекционной акмеологии входит
исследование сущности, закономерностей и принципов коррекционно развивающего процесса. Она разрабатывает стратегии, активные форм ы и
технологии предупреждения и преодоления потерь в потенциалах личности
его
участников,
технологии управления, технологии спуска и
предупреждения кризисов, депрессий и деформаций. В предмет
коррекционной акмеологии входит также разработка механизмов
управления коррекционно-развивающим процессом в его «мягких» и
«жестких» формах, механизмы нейтрализации факторов и ситуаций
«риска». Коррекционная акмеология разрабатывает способы успешной
адаптации и гармонизации личности с окружающей средой, критерии
оценки
продуктивности
коррекционно-развивающего
процесса
и
сравнительной эффективности различных форм его организации.
Таким образом, коррекционная акмеология помогает на
междисциплинарном уровне комплексно решать самые сложные проблемы
современного
образования,
создавая
предпосылки
успешности
развивающейся личности и образовательных систем.
Каждая наука оперирует системой понятий в рамках своей
предметной области. Базовыми категориями коррекционной акмеологии
являются: «индивидуальная жизнь», «созидание», «акмеологическое
развитие», «акмеологическая задача», «кризис», «факторы риска»,
«ситуации
риска»,
«дезадаптация»,
«деформация
личности»,
«акмеологические стратегии», «коррекционно-развивающий процесс»,
психоэкологичность
образовательной
среды»,
«акмеологическая
технология».
Стратегия преодоления – это направления торможения упадка или
снижения потенциала функционирующего объекта. Эти стратегии
комплексно решают его проблемы и восстанавливают жизнедеятельность. А
стратегии спуска временно переключают внимание на новые противоречия,
новые направления деятельности, чтобы утратить потенциалы личности или
образовательной (педагогической) системы.
И в этом случае нужна психоэкологичность образовательной среды
и технологии преодоления проблем и трудностей. В этом цена, которую
платит человек за получение знаний, умений и навыков, за конкретное
общение, за свой личный рост и профессиональные достижения. Как это
достигается? Путем самоактуализации, активной самоорганизации и
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творческой самореализации или он платит за свои достижения потерей
физического, психического и нравственного здоровья. В таких условиях
коррекционно-развивающей процесс как комплексный, включающий в себя
целый блок взаимосвязанных процессов коррекции, компенсации
утраченного, развития, формирования, социальной адаптации позитивных
новообразований целостно влияет на личность, восстанавливая ее временно
утраченные возможности и обеспечивает условия для качественного скачка
в развитии и творческой самореализации.
Акмеология показывает, что высокий уровень развития всех
структур личности и деятельности наступает неодновременно, а
осуществляется гетерохронно: скачок может быть в развитии одних
структур, потом других по мере накопления предпосылок.
Акмеология выявляет особенности целостного развития человека
от зачатия до конца жизни. В этом случае важны предпосылки будущей
акмеологичности на каждом этапе взросления и появления компонентов
зрелости. При этом на каждом этапе выделяют оптимумы в развитии
личности и деятельности («пики кульминаций» по Б.Г.Ананьеву): при
переходе от дошкольного возраста к младшему школьному должна быть
«школьная зрелость» и «творческая готовность к освоению учебно познавательной деятельности» (как ведущей); при переходе из начальной
школы в основную нужна «учебная зрелость» и «творческая готовность к
сотрудничеству в социально значимой деятельности»; при переходе в
старшие классы (или колледж) нужна «личностная зрелость» и «готовность
к профессиональному самоопределению», а после окончания средней
школы должна быть «социальная зрелость» и «творческая готовность к
освоению профессиональной деятельности», а выпускнику вуза и взрослому
человеку нужны «профессиональная зрелость» (видение смысла жизни,
высокий уровень мотивации и предпосылки профессионализма,
креативность личности, высокая работоспособность, самостоятельность,
упорство и ответственность за поведение и результаты труда) и «творческая
готовность к профессиональной деятельности».
Таким образом, базовые категории акмеологической науки
являются комплексными (интегрированными качествами), выражают
ориентацию на идеал и определяют меру эффективности всего того, что
созидает человек в образовании или другой сфере труда, получив
общеобразовательную, профессиональную или научную подготовку.
В теории образования на интеграции выстраиваются комплексные
образовательные процессы, обращенные к учителю, работающему с
необычными (более сложными) категориями учащихся (креативное
обучение, коррекционно-развивающее обучение, ноосферное образование).
Например, коррекционно-развивающее обучение представляет собой
совокупность
взаимосвязанных процессов
социальной адаптации,
формирования, развития, коррекции (или компенсации) упущений,
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
временно
утраченных
по
социально-педагогическим
причинам
возможностей учащихся. Этот тип образовательного процесса – один из
самых сложных, требует высокого уровня профессионализма, искусства и
мастерства учителя для достижения качественного прогнозируемого
результата.
Интеграция
проявляется
в
методологических
основах
междисциплинарных исследований, где сочетаются в комплексе
философские
подходы
(аксиологический
и
синергетический)
с
общенаучной комплексной методологией акмеологического подхода. Такая
комплексная методология позволяет увидеть целостную картину изучаемых
объектов, выделить противоречия, факторы риска, блокирующие
самодвижение индивида (или сообщества) к высшим достижениям в
профессиональной
деятельности,
а
также
просчитать
факторы,
стимулирующие успешное созидание (и самосозидание) личности,
образовательной системы и создание продукта своего труда.
Аксиологический
подход
содержит
ключевые
ценности
креативности. Аксиология (от греч. axia – ценность, logos - учение)
основывается на исследовании природы ценностей и ценностных
ориентаций. Проблемы разработки теории мы находим в работах
В.Ф.Сержантова, В.В.Гречаного, В.П.Тугаринова, Здравомыслова, Гака и
других. Ценностные ориентации связаны с проблемой идеала человека.
Здравомыслов приходит к выводу о необходимости формирования нового
представления о ценностях. Этот новый взгляд на ценности должен
обладать способностью охватывать все основные доктрины религий и
философских теорий. Он должен преодолеть материализм и атеизм. Такие
представления должна давать аксиология. По мнению автора, умственные,
эмоциональные и волевые способности человека стремятся к святыням
истины, добра и красоты. На их основе будет восстановлено общество
истины, искусства и этики. Для осуществления ценностей истины в
обществе необходима теория воспитания; для осуществления ценностей
красоты – нужна теория искусства; для осуществления ценностей добра в
обществе важна теория этики. Так как аксиология занимается святынями
истины, добра и красоты, она является общей основой для этих трех теорий,
с помощь которых жизнь людей будет сосредоточена на реализации
ценностей.
Ценность – это сложное комплексное образование, которое
содержится в мировоззрении человека и может трактоваться как социально культурное понятие, как психологическое, как логико-гносеологическое.
Ценность выступает также в виде ценностного подхода, т.е. определенного
способа рассмотрения действительности. Ценности являются неотъемлемой
частью отношения человека с миром, в котором протекает его
жизнедеятельность и познание. Они представляют собой свойства бытия,
называемое человеческим опытом. Существуют материальные и духовные
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ценности. Материальные ценности определяют повседневные потребности
человека (например, в вещах), а духовные ценности связаны с истиной,
добром и красотой. Аксиология занимается духовными ценностями. Если в
психологии ценности рассматриваются как элементы мотивации и
ориентации человека («значащие» переживания, интересы, желания,
установки), то социологический подход к ценностям заключается
в
трактовке стандартом, образцов, эталонов, норм социального поведения как
объектов мотивации и ориентации.
Таким образом, наличие ценностных регуляторов составляет одну
из принципиальных особенностей социальных систем и не один подход в
социальных исследованиях не может рассматриваться без аксиологических
оснований. Аксиологизация образования позволяет обнаружить новые
перспективы в системе творческого развития, ценностного регулирования и
саморазвития личности. В русле нашего исследования система подготовки
специалиста образования должна ориентировать студентов для работы с
детьми любых групп не только с учетом стратегии образования,
индивидуальных различий обучаемых, но и гуманистических ценностей,
которые заключаются в их профессиональной деятельности: человеческое
достоинство и толерантность, социальная справедливость и гуманизм,
нравственная устойчивость, компетентность, социальная активность,
мобильность и гибкость.
Поэтому назрела потребность в общей теории устойчивого
развития общества. Аксиологический подход в разработке акмеологической
теории фундаментального образования сочетается с синергетическим.
Социальная синергетика как гуманистическая теория развития
человечества, разработанная В.П.Бранским, основана на анализе сложных и
противоречивых этапов развития исторического процесса в этническом
пространстве.
Раскрывая
взаимосвязь
этнического
самосознания,
стереотипов поведения и социального идеала, автор сформулировал закон
релевантности,
согласно
которому
нормативы
соответствующих
стереотипов поведения совпадают с условиями (требованиями) реализации
соответствующих идеалов. Реализация этого закона приводит к интеграции
поведенческих стереотипов, а это, в свою очередь, вызывает интеграцию
этносов. Так ускоряются процессы творческого выхода из хаоса к более
совершенному порядку. То есть закон релевантности показывает, что
развитие – это нелинейный процесс, который сопровождается взлетами и
спадами, чередованием хаоса и порядка.
В совместной монографии В.П.Бранского и С.Д.Пожарского 1
авторы видят соприкосновение синергетики с акмеологией в понятии
Бранский В.П. Социальная сенергетика и акмеология. Теория самоорганизации
индивидуума и социума / В.П.Бранский, С.Д.Пожарский. – СПб.: Политехника,
2001.
28
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«простой аттрактор» как предельное состояние социальной системы, при
котором она достигает в условиях среды максимальной устойчивости.
А предметом синергетической акмеологии авторы считают
исследование
закономерностей
достижения
социальной системой
совершенства путем самоорганизации. В.П.Бранский и С.Д.Пожарский
доказывают, что синергетика выступает как методологическое направление
в
междисциплинарных
исследованиях.
Синергетический
подход,
предполагающий анализ движения от порядка к хаосу и наоборот,
приобретает особо важное значение в периоды, связанные с социальными и
индивидуальными кризисами. Согласно синергетике, хаос выступает как
разрушительный и созидательный. Хаос конструктивен благодаря
разрушительности старого и стереотипного; разрушая, он создает
предпосылки создания нового, то есть разрушая, он творит, созидает.
Рассматривая методы достижения акме индивидуумом, авторы
особое значение придают двум процессам – самоподготовке и
самореализации.
Самоподготовка развивает потенциалы индивидуума и опыт
творчества, а самореализация – воплощение потенциалов в продукте. В
свою очередь, самоподготовка складывается из двух процессов –
самообразования и самовоспитания. Первый предполагает, в частности,
приобретение таких знаний и навыков оперирования этими знаниями,
которые не предусмотрены официальной системой образования в изб ранной
индивидуумом области деятельности. Второй предусматривает, в
частности, развитие таких моральных качеств, которые не гарантируются
социальной средой, играющей роль воспитателя.
Н.Ф.Вишнякова отмечает, что универсальность синергетического
подхода – своеобразный «концептуальный донор» методологии креативного
направления, которое проявляется в продуктивном диалоге культур. По
мнению автора, синергетика помогает понять, что сложноорганизованным
системам нельзя извне навязывать пути их развития. Необходим о
способствовать собственным тенденциям их развития, которые принимают
форму саморазвития. Синергетика свидетельствует о том, что для сложных
систем, к которым относится и творческий процесс, существует несколько
альтернативных путей развития. Она раскрывает закономерности и условия
протекания
непредсказуемых
процессов
и
нелинейного
самостимулирующего роста, тем самым позволяет снять некоторые
психологические барьеры познания самоорганизующихся систем.
Концептуальным фундаментом синергетики является понятие
«диссипативная структура», которая в отличие от равновесной структуры
может существовать лишь при условии постоянного обмена со средой, или
в общем случае с веществом, энергией и информацией. Посредством этого
обмена она поддерживает свою упорядоченность и стабильность. Таким
образом, синергетический подход определяет следующие тенденции в
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследовании: способность к самоорганизации в креативности, которая
проявляется в открытости и нелинейности системы, что означает наличие в
ней источников энергии и процессов обмена с окружающей средой;
нелинейность развития в синергетике выявляет возможность изучения
неожиданных изменений направления течения креативных процессов; в
синергетике
развитие
происходит
через
хаос,
нелинейность,
неустойчивость, а они, проявляющиеся в разрушении стереотипов, часто
выступают важным условием креативного развития. Устойчивость и
равновесие в креативных процессах часто являются тупиковым
репродуктивным результатом, а случайность и спонтанность реализуют
креативный потенциал творческой личности.
Социальный
опыт
передается
системой
образовательных
институтов, которые ориентированы на стереотипы линейного стабильного
развития в прошлом, а сегодня необходимо ввести превентивное обучение
принципам жизни в неустойчивом нелинейном мире, где временные
масштабы иллюзорны и человек должен научиться жить в динамическом
хаосе, постигая его законы, законы самоорганизации. Высокие примеры
педагогического мастерства и авторских методик и есть лучшие образцы
приложения целостных синергетических подходов, но сегодня проблема не
в том, чтобы создать единую методику, а в том, чтобы научить педагога
осознанно создавать свою, только ему присущую методику и стиль,
оставаясь на позициях науки о человеке.
Интеграция в акмеологии проявляется и как методологическая
категория при разработке акмеологического подхода в комплексных
междисциплинарных исследованиях сложных функциональных систем,
будь то человек, образовательная, социальная или техническая система.
Акмеологический подход включает в себя единство системного, личностноориентированного, деятельностного и субъектного подходов.
Системный подход позволяет представить национальную систему
образования (НСО) в структурированной форме как идеализированную
модель сложной системы с ее образовательными маршрутам и как
подсистемами в ней, определить влияние факторов, стимулирующих и
препятствующих успешному функционированию системы, а также
проследить взаимосвязь НСО с социальной средой и традициями
национальной культуры, частью которой она является.
Личностно-ориентированный подход позволяет при моделировании
системы учесть и отследить индивидуальные различия включенных в нее
субъектов.
Деятельностный
подход дает возможность
отобрать
продуктивные технологии для развития структуры деятельности субъектов
функционирующей системы, грамотно спрогнозировать результат в
формировании умений, выделить стратегии его достижения. Субъектный
подход обеспечивает условия и способы самосозидания субъектом
компетентности, профессиональных и личностных качеств, освоения
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
духовных ценностей и опыта профессионального творчества через
самосовершенствование, саморазвитие и самореализацию в деятельности.
Требования акмеологического подхода к исследованию: 1)
междисциплинарный уровень исследований, позволяющий учесть законы
интеграции и дифференциации в функционировании сложных объектов для
выявления целостности и многогранности проявления системы и ее
подсистем;
2)
прогнозирование
качественного
комплексного
разноуровневого результата, который по своим параметрам совпадает с
целью и к которому исследователи будут стремиться; 3) комплексная
диагностика
(психологическая,
педагогическая,
социологическая,
психофизиологическая). В этом случае одни методы дают возможность
получить значимые факты, характеризующие стержень системы, а другие
методы позволяют уточнить эти факты для сравнительного их анализа,
чтобы посмотреть на изучаемые объекты под новым углом зрения со
стороны каждого фактора, влияющего на качество функционирования; 4)
построение идеализированных моделей для экспериментальной проверки
функционирования усовершенствованной или новой системы; 5) выделение
факторов продуктивности и обоснование условий, стимулирующих
саморазвитие новых систем и предупреждающих их спад, истощение или
разрушение; 6) обоснование критериев оценки профессионализма личности
и деятельности субъектов в этих системах.
Подводя итог, отметим, что синергетика и синергетическая
акмеология исследует более общие закономерности развития природы и
общества как переход от порядка к хаосу, так и от хаоса к порядку, которые
распространяются и на образовательные системы. Однако образование и
образовательные системы подчиняются особым закономерностям,
исследуемым средствами акмеологического подхода. Так, создавая систему
подготовки специалиста, мы приходим к мнению, что в современном
неустойчивом мире система профессионального образования должна
ориентировать студентов для работы в нестандартных ситуациях (выход на
синергетику) и усиливать опыт творческой деятельности, стратегии
достижения мастерства, гуманистические способы сам оутверждения в
профессии. Поэтому системное видение изучаемого объекта в нашем
исследовании обеспечивается восприятием образовательного процесса как
продуктивной системы, способствующей в развитии личности специалиста
готовности к творчеству и разрушению негативных стереотипов, которые
мешают его созидательной творческой деятельности.
1.Таким образом, фундаментальная акмеология как новое
отечественное направление в человекознании родилось на основе
тенденций
проявления
фундаментальных законов
интеграции и
дифференциации в научном познании.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.Функционирование акмеологической науки, а также ее влияние
на образование и саморазвитие зрелых людей координируется единством
фундаментальных законов интеграции и дифференциации.
3.Фундаментальность
акмеологии
проявляется
следующим
образом.
 Фундаментальные науки открывают законы и разрабатывают
теории создания материальных продуктов для общества
(уникальные приборы, машины, нанотехнологии, лекарства и др.).
Акмеология открывает законы и разрабатывает теории созидания
уникального по своей сущности «духовного продукта» (термин
Н.В.Кузьминой) в личности специалиста средствами образования.
Этот специалист будет созидать материальные продукты и
духовные ценности в разных сферах жизнедеятельности человека.
 Фундаментальность
акмеологии
проявляется в сложности
духовного продукта, которая выражается в качествах самого
человека, специалиста (профессионализм, мастерство, готовность к
инновационной деятельности и др.), обеспечивающих его
самодвижение к вершинным достижениям в профессии.
 Фундаментализм акмеологии проявляется в целостности и глубине
влияния на все процессы созидания (самосозидания) как ведущей
деятельности субъектов образования: актуализацию потенциалов и
самомобилизацию
ресурсов
личности,
самокоррекцию,
самоорганизацию, антиципацию (предвосхищение результата,
прогноз), самосовершенствование, творческую самореализацию и
качество результата (в личности и деятельности специалиста).
 Целостное влияние акмеологической науки средствами образования
все структуры личности и продуктивность деятельности духовного
продукта достигается единством влияния акмеологических
факторов, комплексностью методологических подходов и средств
образовательного процесса, опирающихся на единство интеграции
и дифференциации.
1.3. НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ
ОСОБЕННОСТИ
Образование в справочной литературе определяется как процесс и
результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; как
необходимое условие подготовки человека к жизни, к труду. Основной путь
получения образования – обучение в учебных заведениях, где оно связано с
воспитанием 1 .
1
СЭС. – М .:1980, с.920
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В связи с изменениями социально-экономических условий в России
меняются ориентиры и в образовании, связанные со сменой парадигм,
переходом на двухуровневую систему профессионального образования,
новыми приоритетами в стратегиях и технологиях образовательного
процесса.
Долгое время господствовала классическая парадигма, которая
исходила из универсальности окружающего мира, линейности процессов в
нем, разнообразия изменений и экспериментов. В психологопедагогических науках это проявляется в жесткой регламентации,
интенсификации, унификации педагогического процесса без учета
альтернативных подходов в определении содержания, моделей его
функционирования, в стандартизации учебных планов и образовательных
программ, технологизации сознания специалистов. В результате жесткая
ориентация в практике на однообразие, которое блокирует продуктивную
созидательную деятельность в открытии новых научных подходов к
качественному образованию. Само образование почти утратило серьезную
воспитательную работу с человеком, уступая натиску СМИ с их
агрессивным влиянием, а также криминалу, использующего детство и
молодежь в своих корыстных целях. Все это вызывает нравственную
деградацию молодежи, порождая у них психическое и нравственное
нездоровье.
Новая, гуманистическая по своей направленности, парадигма
позволяет определить другие приоритеты в образовательной политике,
стратегиях достижения качественных изменений в образовании. Она
опирается на ценности существования самого человека с его правом на
полноценное развитие и защиту, должна ориентировать науку на создание
таких концепций, которые рассматривают образование как часть культуры,
обеспечивая целостность развития личности и ее активную позицию в
созидательной деятельности.
Селезнева Н.А., определяя роль образования в современном мире,
подчеркивает:
«Сегодня
потребность
динамического
социально экономического и научно-технического развития стран выдвинула
образование на передний план бытия цивилизации как систему
жизнеобеспечения человека, как фактор непрерывного образования,
охватывающего весь жизненный путь человека» 1 .
В концепции подготовки специалистов высшей квалификации по
проблемам образования (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто) современный мир, в
котором живет человек, характеризуется как «мир изменений». Авторы
обозначили основные параметры этих изменений: 1) усиление широкой
фундаментальной образовательной подготовки человека в средней и
Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного
исследования. Лекция-диалог. – М .: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2001. – С. 75.
33
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
высшей школе, которая обеспечивает потенциал будущего самообучения и
профессиональной адаптации; 2) автономизация университетов с усилением
их ответственности за подготовку кадров с высшим образованием и высшей
квалификации; 3) интеграция образования, науки и промышленности
(кооперативное образование); 4) интеграция средней и высшей школы; 5)
усиление образования в движении капитала; 6) развитие системы
непрерывного образования; 7) становление науки об образовании как новой
парадигмы в сторону ее системности, интеграции для координации
педагогических, социальных, экономических и управленческих научных
знаний1 .
Для России эти изменения позволяют сохранить национальные
традиции в образовании и науке, стимулировать развитие образовательного
и научного потенциала. Эти кардинальные изменения потребовали
адекватного себе человека, обладающего высоким уровнем образования и
научного освоения реалий мира с его готовностью к самообразованию и
самосовершенствованию, с учетом быстрой динамики изменений в
экономике, политике и в социуме, в науке, культуре, во взаимоотношениях
с природой (экологизация сознания).
Выпускники вуза, вступая в самостоятельную жизнь, должны уметь
ставить
цели,
использовать
гуманистические
способы решения
профессиональных и жизненных проблем, определять смысл жизни,
преодолевать фрагментарность образования, осваивать социальный и
духовный опыт для творческой самореализации, развивая свои способности,
рефлексируя свои удачи и недостатки в созидательной деятельности и в
системе отношений. Таким образом, новая парадигма несет образованию
серьезные качественные изменения. Для этого типа научности важно
осваивать новую комплексную методологию психолого-педагогических
исследований (особенно в междисциплинарных науках, как акмеология) для
разработки практических проектов, отвечающих потребностям общества и
образования.
При разработке этих проектов важно учесть фундаментальные
законы развития природы, общества и познания – интеграцию и
дифференциацию, которые, с одной стороны, позволяют создать сложные
функциональные системы, а с другой, - образовательное поле как
разнообразную инновационную среду для творческой самореализации
потенциальных возможностей и ресурсов личности.
К сожалению,
представители конкретных наук еще не в полной мере осознали
необходимость использования интеграции и дифференциации в единстве,
которые сказываются на балансе возможностей функционирования любых
сложных систем, делая их гибкими, способными к необходимым
изменениям. Поэтому многие новации имеют односторонний характер,
Селезнева Н.А., Субетто А.И. Новое качество образования в современной России.М ., 1995
34
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
делают акцент на развитие одного направления, одного аспекта в
образовании, оставляя всю систему функционировать в традиционном
режиме.
Представители междисциплинарных наук (и, прежде всего,
акмеологии) осознали необходимость учета такого единства интеграции и
дифференциации, чтобы освободиться от ошибок в образовании
предшествующих лет и определить грамотно стратегии и технологии
продуктивного развития НСО.
Национальная
система
образования
(НСО)
–
объект
фундаментальной акмеологии, который представляет собой духовное
производство и создает уникальный продукт в качествах личности
человека-созидателя, материальных и духовных ценностей, человека-творца
экономики, политики, культуры и самого образования.
Н.В.Кузьмина выделяет следующие особенности объекта. Вопервых, НСО изучают несколько наук (прямо или косвенно): педагогика,
психология, частные методики, экономика, юриспруденция и др. То есть
объект в данном случае выходит за рамки одной науки. Во -вторых, этой
системой руководят люди с разными полномочиями и разными
потенциалами к творчеству, достигая разных результатов по критерию
качества конечного продукта – творческой готовности у большинства или у
всех выпускников к самостоятельному решению профессиональных задач.
В-третьих, все науки в НСО выступают в роли гуманитарных, т.к. они есть
средства развития у учащихся творческой готовности к продуктивному
решению предстоящих задач.
Взяв за единицу анализа образовательное учреждение (ОУ) в НСО,
автор концентрирует внимание на особенностях субъектов деятельности ОУ
по критерию качества результата. Образовательные учреждения работают с
разной степенью продуктивности, имеют духовным продуктом психические
новообразования, которые развиваются средствами научной и учебной
информации, особым образом структурированной и предъявляемой
учащимся к овладению.
Преподаватели образовательных учреждений, независимо от наук,
которые
они
преподают,
различаются уровнем
мастерства и
продуктивности профессиональной деятельности. Критерий мастерства –
развитие готовности к продуктивной предстоящей деятельности у
подавляющего большинства учащихся за отведенное на процесс обучения
время в рамках Госстандарта и самостоятельно накопленной информации
через мотивацию и организацию взаимодействия с нею.
Современные НСО вступили в конкурентную борьбу за качество
образования по вышеуказанному критерию: конкуренция дипломов разных
вузов, специалистов, качество подготовки которых определяется качеством
создаваемых ими материальных и духовных ценностей по показателю
времени и пространства их распространенности. Н.В. Кузьмина делает
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вывод: НСО – созидательны, они осуществляют не услуги, а
образовательное искусство, которое является сложнейшим и менее
исследованным. В НСО – созидатели всей культуры, всех наук, всей
техники и самого образования. Приравнивание НСО к сфере услуг, по
мнению автора, - признак неграмотности или намеренного разрушения НСО
в угоду конкурентам. Поэтому объект фундаментальной акмеологии – НСО
как функциональная созидательная система, устремленная всеми своими
подструктурами к достижению общих для всех, искомых конечных
результатов – развитию готовности выпускников к самостоятельной
деятельности в новой сфере 1 .
Соглашаясь с позицией автора об особенностях объекта
фундаментальной акмеологии, целесообразно добавить в характеристику
данного объекта такие его особенности: НСО – это не только созидательная
функциональная система, но и сложная разноуровневая система, состоящая
из подсистем разного уровня и направлений образования, обращенного к
конкретному возрасту обучаемых (системы дошкольного образования,
системы общего образования,
системы профессионального и
послепрофессионального образования и системы научной подготовки).
Каждая система имеет разветвленную сеть типов образовательных
учреждений и многопрофильных комплексов (учебно -методических,
учебно-производственных, социально-педагогических и др.), объединенных
связями духовного и материального производства.
Поэтому каждая подсистема в НСО имеет свой образовательный
маршрут,
который
диктует
цель,
ведущий
вид деятельности,
прогнозируемый результат и средства его достижения. Образовательный
маршрут связан с педагогическими специальностями (воспитатель детского
сада, учитель начальных классов, учитель-предметник основной школы и
старших классов, специалисты служб образования – психолог, социальный
педагог, педагог-дефектолог, педагог-эколог, организатор образования,
методист), возрастом детей и взрослых, с которыми работают эти
специалисты. Вот почему здесь не уместно понятие «обслуживают», т.к.
специалисты образования оказывают не услуги, а занимаются духовным
производством, созидая личность взрослеющего человека или развивая у
будущего специалиста образования профессионализм и мастерство.
Образовательные маршруты, по Н.В. Кузьминой, - это
«идеализированные модели образовательного пространства, в котором
работают специалисты образования по принципу педагогической
Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии и фундаментальная теория продуктивности
национальной системы образования в свете единого критерия качества//
Акмеология.- 2005.- №1.
36
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эстафеты» 1 . Она выделяет в образовательном пространстве НСО
общеобразовательный
маршрут,
профессионально-образовательный
маршрут
и
дополнительно-образовательный
маршрут.
Каждый
образовательный маршрут представляет собой идеализированную модель
образовательного пространства, в которое входят образовательные
организации, создающие информационную среду:
например, в
общеобразовательном маршруте для развития детей (детский сад-начальная
школа), для подростков (основная школа), для молодежи (старшие классы
средней школы)2 . Конечный результат всех образовательных маршрутов
представлен системными характеристиками готовности, выражающей
акмеологические предпосылки зрелости взрослого человека или будущей
зрелости взрослеющего человека.
В дошкольном образовании формируется «школьная зрелость», в
основной школе – «личностная зрелость», в старших классах – начало
«социальной
зрелости»,
в
профессиональном
образовании
–
«профессиональная
зрелость».
Эти
интегрированные качества
представляют собой ту высокую планку достижений, к которой специалист
образования должен вести каждого ученика, а не ограничиваться только
вооружением системой знаний и умений. Критерием оценки качества
созидания
как
ведущего
вида
деятельности
специалиста
в
общеобразовательном маршруте
является творческая готовность его
выпускников к сознательному выбору профессии.
Профессионально-образовательный
маршрут
–
это
идеализированная модель образовательного пространства со всеми
образовательными организациями, обеспечивающими начальное, среднее и
высшее профессиональное образование, независимо от специальности и
профессии. Педагогическое образование – это часть профессиональнообразовательного маршрута. Критерием оценки качества подготовки
специалистов в этом маршруте является развитие у выпускников
творческой готовности к самостоятельному решению профессиональных
задач в самостоятельной деятельности.
Дополнительно-образовательный маршрут представляет собой
идеализированную модель образовательного пространства, которое
включает в себя образовательные организации, в которых специалист,
имеющий профессию и профессиональный опыт созидания в ней, имеет
возможность освоить смежную профессию или новую специальность в
своей профессии в соответствии со своими интересами или потребностями
общественного развития на новом возрастном этапе своей жизни.
Критерием качества подготовки и переподготовки специалистов в данном
Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки
специалистов образования. – М .: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2001. С.24
2
Там же, с. 25-26
37
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовательном маршруте является развитие творческой готовности к
инновационной деятельности, к созданию авторской системы продуктивной
профессиональной работы.
Образовательная организация (ОО) – это учебное заведение (УЗ),
которое входит в образовательный маршрут. Критерием оценки качества
функционирования образовательной организации является развитие
творческой готовности выпускников к предстоящей самосто ятельной
деятельности (образовательной или производственной).
Нашей задачей является развитие творческой готовности к
предстоящей профессиональной деятельности и профессиональному
творчеству у выпускников педагогического вуза.
В этом случае мы говорим о профессионализме созидателя –
учителя, преподавателя, воспитателя, научного сотрудника.
Акмеология рассматривает систему процессов профессионального
и личностного развития на основе реализации потенциалов. Таким образом,
понятие «взрослости» и «зрелости» являются общими и для психологии, и
для акмеологии.
В работах Н.А. Рыбникова, Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой, А.А.
Деркача, А.А. Бодалева, Г. Крайга выделены признаки зрелой личности.
Так, Крайг Грейс психологическую зрелость характеризует как умение
справляться с критическими жизненными ситуациями: физическое
здоровье, материальные и финансовые ресурсы, квалификация, социальная
поддержка, понимание событий, предвидение жизненных событий и
готовность к ним, оценка собственной жизни 1 .
Однако начало акмеологической зрелости в фундаментальной
акмеологии связывается с развитием у человека способности становиться
субъектом принятия самостоятельных решений, которые определяют путь к
созидательной деятельности и созданию акмецелевых программ творческой
самореализации потенциалов. Границы акмеологической зрелости
связывают с выбором профессии, сменой деятельности в любом виде
созидания, любимом увлечении. Акмеологический возраст – это вершины
зрелости, профессионализма и продуктивности созидания как одного
человека, так групп и сообществ2 .
Поэтому акмеология изучает зрелого человека как созидателя. В
этом одно из отличий акмеологии от психологии. При этом зрелых людей и
их сообщества – специалистов и профессионалов созидательной сферы
1
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М .: Наука, 1977;
Степанова Е.И. Психология взрослых – основа акмеологии. – СПб.:
Акмеологическая академия, 1995; Акмеология: Учебник./Под общей ред
А.А.Деркача. – М .: РАГС, 2006; Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000.
2
Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии и фундаментальная теория продуктивности
национальной системы образования в свете единого критерия качества//
Акмеология.- 2005.- №1.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности, интересуют факторы и условия, обеспечивающие успех в
созидании или препятствующие достижению результатов. Поэтому
предметом фундаментальной акмеологии является изучение закономерных
связей
и
зависимостей
между
уровнями
продуктивности
и
профессионализма деятельности отдельных специалистов, групп и
сообществ, с одной стороны, и факторами, содействующими или
препятствующими творческой самореализации на пути к вершинам
созидания.
Выдающихся людей в истории цивилизации много. Анализ их
жизнедеятельности свидетельствует о том, что свои достижения они
обеспечили, как правило, благодаря не образованию, а путем
самообразования, самовоспитания творческой направленности личности и
высокому энергопотенциалу. Можно выделить главную причину
личностных и многих профессиональных проблем у несостоявшихся в
профессии людей – отсутствие профессионализма их преподавателей и
сохранение шаблонизации в стратегиях и технологиях образования всех
уровней (как в общем, так и профессиональном).
В акмеологии образовательная система (ОС) определяется как
взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных
достижению искомого образовательного результата в свойствах личности,
обеспечивающих
продуктивность
созидательной
деятельности.
Структурными являются следующие компоненты: 1) цель (развитие у всех
или подавляющего большинства обучаемых за время пребывания в данномй
ОС творческой готовности к предстоящей деятельности и продолжению
образования), 2) научная и учебная информация (общекультурная,
специальная, профессиональная), изложенная в програм мах, учебниках,
монографиях, авторских пособиях преподавателей, которые являются
средствами развития готовности к продолжению образования и
самообразованию; 3) средства образовательной коммуникации (виды
деятельности, формы, методы, приемы, технологии); 4) преподаватели как
носители целей, информации, средств коммуникации, знаний о психологии
детей (учащихся), традиций – их профессионализм и мастерство; 5)
учащиеся (студенты, слушатели) – их возраст, образование, состояние
здоровья, уровень развития, направленность, интересы и склонности,
стремление к получению качественного образования 1 .
Результат функционирования ОС – в новообразованиях ее
выпускников: физических, психических и функциональных свойствах их
личности, успешности как субъектов деятельности и в индивидуальном
развитии.
1
Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки
специалистов. – М .: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2001.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогическое образование – одна из подсистем в НСО. Результат
деятельности педагогического вуза – развитие у всех или подавляющего
большинства выпускников – творческой готовности к выполнению роли
специалиста (бакалавра, магистра) образования, которая проявляется в
стремлении к высоким достижениям в профессии (профессионализму и
мастерству), в проектировании авторской системы деятельности, в
продуктивности педагогической работы с детьми средствами учебной
дисциплины и в психических новообразованиях уже своих учеников.
Критерием
качества
функционирования
образовательного
учреждения образовательного учреждения является показатели вхождения
выпускника в новую образовательную среду и успешная творческая
самореализация и саморазвитие в ней.
НСО как функциональная система включает следующие
компоненты: 1) гностический (исследовательский), предполагающий
изучение образовательной ситуации в профессии; 2) проектировочный
(прогнозирование результата, стратегий его достижения со способами
вхождения в новую среду для самостоятельной деятельности; 3)
конструктивный компонент (планирование действий, связанных с решением
профессиональных задач или выполнением конкретного задания); 4)
коммуникативный компонент (установление профессиональных отношений
между участниками образовательного процесса, обеспечивающих
продуктивное взаимодействие, и создание атмосферы сотрудничества в
созидательной
деятельности);
5)
организаторский
компонент,
предполагающий действия по организации собственной деятельности и
деятельности других.
Таким
образом,
НСО
представляет
собой
сложную
структурированную,
разноуровневую
функциональную
систему,
продуктивность которой регулируется целью, прогнозом конечного
качественного результата, процессами созидания его участников в каждом
маршруте с учетом влияния фундаментальных законов интеграции и
дифференциации, которые позволяют создать в образовательном
пространстве НСО развивающую акмесреду с ситуациями выбора для
коррекции упущений и ошибок, для успешной самоорганизации,
самосовершенствования и творческой самореализации в ней с ориентацией
на развитие готовности к самостоятельной творческой деятельности.
Поэтому образование как часть национальной культуры – главное средство
обучения основам профессионализма, мастерства и творчества в
созидательной деятельности.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.4. ВЗАИМОСВЯЗЬ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Взаимосвязь акмеологической науки и образовательной практики
сегодня – одна из ведущих проблем, от решения которой зависит и развитие
акмеологии как нового направления в науковедении и качество инноваций в
образовании, особенно в профессиональном и послепрофессиональном, во
всех его образовательных маршрутах. Решение этой проблемы связано с
грамотным
осуществлением
модернизации
всей
национальной
образовательной системы, чтобы, с одной стороны, повысить качество и
мобильность НСО, а с другой – не потерять позитивные достижения
предыдущих лет и национальные традиции, которые вписывают НСО в
мощную многонациональную культуру, обеспечивая фундаментальность и
гуманизацию образовательной практики.
«Деятельность» является общим понятием для сравнения практики
и акмеологической науки, которая сегодня стала наукой об образовании как
духовном производстве личностей созидателей в экономике, культуре,
политике и самом образовании. Установление в ходе сравнения единства и
различия науки и практики, а также особенностей их взаимодействия в
интересах развития общества и качественных преобразований в
приоритетных направлениях деятельности позволяет осознать роль
междисциплинарных наук и специфики инноваций, обновляющих практику.
Единство и различие акмеологической науки и практики
образования целесообразно оценивать по их объектам, средствам и
результатам.
1.Единицей сравнительного анализа акмеологической науки и
практики является деятельность. Однако сущность этой деятельности
разная: наука развивается в исследовательской деятельности, которая
руководствуется различными методологическими подходами разного
уровня (философскими, общенаучными, комплексными) и оперирует для
получения, анализа и обобщения фактов методами наблюдения,
эксперимента, опроса, контент-анализа, моделирования, изучения и
обобщения опыта. Результат научных изысканий – новое знание. Ведущим
видом образовательной деятельности является созидание, т.е. продуктивная
деятельность осуществления обучения, воспитания и развития в
образовательном пространстве учебного заведения и представляет собой
духовное производство создания уникального духовного продукта, который
никто больше не создает – личности будущего созидателя. Для этого
преподаватель организует образовательный процесс, создает авторскую
систему деятельности или другой проект (программу, учебно -методическое
обеспечение, пособие и др.), чтобы обеспечить активную позицию
учащихся, студентов, слушателей и стимулировать их мотивацию к
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
созиданию,
вооружает
их
средствами,
позволяющими
активно
реализоваться при выполнении заданий с достижением своего результата.
2.Поэтому исследовательская деятельность и созидание в
образовательной практике – это разные виды творчества разного уровня
сложности. В основе любого творчества процессы интеграции. Ученыйакмеолог изучает образовательное пространство НСО или образовательного
учреждения (ОУ), анализирует факты, опыт, в котором выделяет
продуктивные идеи и факторы их успешной реализации, выявляет
фундаментальные законы, проявляющиеся в тенденциях развития
образования или обозначает противоречия, вызванные изменением
социально-экономических условий функционирования НСО.
Специалист образования создает свой проект образовательной
деятельности для работы с учениками, студентами или слушателями,
прогнозирует качественный результат, которого хочет достичь в работе с
ними, выбирает средства достижения результата (содержание информации
учебной дисциплины, формы организации занятий, технологии и приемы
работы с учебной информацией, способы перевода внешнего управления
деятельностью обучаемых во внутренний план через самоактуализацию,
самоорганизацию, самореализацию с последующей саморефлексией хода и
результатов сделанного). Чтобы при освоении любого задания ученики,
студенты,
слушатели
осуществляли
продуктивную
деятельность,
преподаватель начинает с себя: рефлексирует свои возможности для
сотрудничества с обучаемыми, выявляет проблемы и трудности своего
образования и опыта в образовании, изменяет себя, совершенствуясь в этом
аспекте, ставит себя на место обучаемых, продумывает рациональные
способы, которыми они могут достичь результат и создает «мини-проект»,
свою авторскую разработку управления усвоением своих учеников в
сотрудничестве, оказывая и дифференцируя свою посильную помощь им
без чрезмерной опеки, добиваясь их самомобилизации с принятием
самостоятельных решений, как будут действовать и чем руководствоваться
для достижения результата.
На это обращает внимание Я.А.Пономарев, полагая, что подлинное
обучение и воспитание – это всегда созидание нового, творение человека
через пробуждение его внутренних сущностных сил, т.к. творчество
становится механизмом продуктивного преобразования личности 1 .
В современной литературе понятие «инновация» (от латинского
«новый») трактуется как «нововведение» в образовании 2 . В.И.Загвязинский
различает
понятия
«новшество»
как
элемент
педагогической
действительности, который в данном качестве еще не встречался;
«нововведение» - своеобразный носитель новшества, средство его
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М .: Педагогика, 1976.
Поташник М .М ., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Управление инновационными
профессиями в образовании. – М ., 1994
42
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
распространения»;
«инновация»
- распространение новшеств в
педагогической практике. Отсюда инновационный процесс – это процесс
совершенствования образовательной практики, развитие образовательных
систем на основе нововведений, на основе обогащения, видоизменения этих
систем на базе инновационного развития и частичного изменения
традиционных целей, содержания и средств образования 1 . Особую роль в
развитии системы образования сыграло в 80-е годы XX века движение
педагогов-новаторов М.А.Амоношвили, И.П.Волкова, А.А.Захаренко,
Е.Н.Ильина,
В.Ф.Шаталова,
В.А.Караковского,
а
еще
раньше
гуманистическая
система
воспитания
творческой
личности
В.А.Сухомлинского.
На основе инновационных процессов усилилась дифференциация
системы образования: переход к разнообразию типов, уровней, профилей
образовательных учреждений, появились авторские школы. В итоге были
созданы ситуации выбора учебных заведений для обучаемых.
Инновационность
характеризуется
наличием
оригинальных
авторских идей и гипотез относительно перестройки образовательного
процесса. Кризис образования в последнее десятилетие в России вызвал
потребность его обновления. Он демонстрирует не только потери,
проблемы и трудности, но и пробудил творчество работников образования
всех образовательных маршрутов, в том числе и в профессиональном
образовании.
Инновации в педобразовании, которое готовит специалистов для
других видов образования, проявляются в развитии типов педагогических
учебных заведений. Так, наряду с традиционно существовавшими
педучилищами и пединститутами возникли педколледжи, педуниверситеты,
педакадемии, появились учебно-методические комплексы, в частности вуз –
школа (например, в станице Азовская Северского района Краснодарского
края существует много лет экспериментальный комплекс (ЭСПК),
включающий в себя: детский сад – школу, школу с педагогическим лицеем,
образовательную студию «Грамота», учебно-консультативный пункт
Шуйского госпедуниверситета). Такая интеграция приносит хорошие
плоды: проблем адаптации выпускников педагогического лицея в новой
образовательной системе вуза нет, облегчается создание условий для
педпрактики студентов, интенсивный рост профессионализма и мастерства
педагогического коллектива ЭСПК и как результат – качество воспитания и
обучения детей и учащихся во всех звеньях общеобразовательного
маршрута
за
счет
расширения
культурного
пространства,
исследовательской краеведческой работы учащимися национальных
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.пособие
для студ.высш.пед.учеб.заведений. – 2-е изд., испр. – М .: Издательский центр
«Академия», 2004. – С. 12 – 13.
43
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
традиций края, интересных коллективных творческих дел и формирования
коллективных связей.
Подобный опыт взаимодействия кафедры педагогики Ивановского
госниверситета с педагогическими классами в 12 территориях Ивановской
области существовал в 80х годах 20 века (1983 – 1993гг.) в рамках
организации трудовой подготовки с педагогической направленностью.
Министерство просвещения издало подготовленный нами сборник
программ, включающих начальную профессиональную подготовку
вожатых, и широкую общественно-педагогическую работу будущих
вожатых с разными возрастными категориями детей в различных аспектах
педагогической деятельности. Опыт был опубликован в журнале «Народное
образование» №10 за 1987г.
Многообразие типов образовательных учреждений привело к
появлению новых специальностей и направлений подготовки: стали
готовить специалистов для служб образования (психологов, социальных
педагогов, дефектологов), появились интегрированные и совмещенные
специальности для удовлетворения нужд сельских школ в педагогических
кадрах, где наполняемость классов меньше, чем в городских школах
(«Педагогика
и
психология»
с дополнительной специальностью
«Социальная педагогика», «Педагогика и психология дошкольная» с
дополнительной специальностью «Учитель начальных классов»), появилась
двухуровневая подготовка: бакалавриат и магистратура. Усилилась научная
работа со студентами в различных формах. Наряду с производственными
(педагогическими) практиками появились социальные и волонтерские виды
практик по выбору студентов. Все это привело к разнообразию
образовательных программ. Серьезный положительный эффект в развитии
ответственности, эмпатии, предпосылок мастерства и творчества у
студентов играют интегрированные совмещенные специальности. Прежде
всего, меняется самосознание: студентов интересуют не дети – обычные
середняки, с которыми обычно работать легче, а необычные категории
детей и подростков (проблемные учащиеся или одаренные дети). Это
требует углубленного изучения их проблем, факторов и условий их
успешного решения, высокой ответственности за сложную созидательную
работу с ними и глубокую самообразовательную деятельность, чтобы
добиться позитивных изменений в работе с такими детьми.
В содержании информации профессионального образования,
выстроенном на модульной основе, появились интегрированные науки
междисциплинарного характера: этнология, антропология, социальная
педагогика, акмеология. Это создало условия для усиления процессов
интеграции, усиливающих качество образования и развитие синтеза в
мышлении, который лежит в основе профессионального творчества.
Содействовало
этому
создание
учебно-методических комплектов,
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
усиливших самообразовательную работу студентов с учебной информацией
и профессиональной литературой.
В Шуйском государственном педагогическом университете в
рамках
национально-регионального
компонента
государственного
образовательного стандарта была создана первая кафедра акмеологии в
педвузах страны и введены акмеологические дисциплины по выбору
студентов на всех факультетах: «Основы акмеологии», «Инновационные
процессы в образовании», «Креативная акмеология», «Акмеологический
подход к коррекционно-развивающему обучению», «Акмеологические
основы педагогического искусства, мастерства и творчества», «Создание
авторской системы деятельности». Акмеология качественно изменила
профессиональную подготовку, активизируя внимание студентов к синтезу
разного уровня сложности, к комплексной методологии, к решению
профессиональных задач с различными категориями детей и школьников, к
самобилизации и самореализации студентов в образовательном процессе.
Инновационный процесс в каждом образовательном учреждении
качественно меняет образовательное пространство теми идеями
преобразований и новшествами, которые совершенствуют образовательную
среду: усовершенствованными моделями структуры образовательного
процесса,
обновлением
содержания
общеобразовательной
или
профессиональной подготовки, продуктивными технологиями обучения,
стратегиями достижения результата. Создается развивающая акмесреда с
ситуациями выбора видов творчества для участников образовательного
маршрута и благоприятными условиями, стимулирующими влияние
положительных факторов на качество функционирования образовательного
учебного заведения и нейтрализации негативных факторов, блокирующих
качественные достижения в деятельности учебного заведения.
Таким образом, инновационная деятельность в образовательной
практике как отражение профессионализма, мастерства и творчества
является источником развития акмеологической теории, обогащая научно теоретическую функцию акмеологии, а сама теория фундаментальной
акмеологии, реализуя свою научно-теоретическую функцию, помогает
грамотно и рационально модернизировать практику образования,
разрабатывая усовершенствованные госстандарты, принципы реализации
фундаментальных закономерностей познания в единстве и взаимосвязи (в
данном случае единство интеграции и дифференциации), обеспечивая
продуктивное функционирование образовательного процесса в каждом
образовательном маршруте с выходом на духовный продукт в соответствии
с потребностями и идеалами развивающегося общества и государства.
Есть уверенность, что образование будет более мобильным,
динамичным, гуманным и будет способствовать возрождению российской
культуры и развитию страны в целом.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.Объектом фундаментальной акмеологической науки является
национальная система образования (НСО) со всеми образовательными
маршрутами (ОМ) и образовательными учреждениями (ОУ), которые
преемственно выстраивают уровни направления общеобразовательной, а
также профессиональной подготовки и переподготовки кадров. Результат
акмеологического исследования – новое знание об НСО и ее продуктивном
функционировании.
Объект образования – духовное производство личности, продукт
образования – человек – созидатель материальных и духовных ценностей,
компетентная в своей профессии личность, активная, мобильная в
деятельности с гражданской ответственностью за дело, которому служит,
за страну и за тех, кто рядом.
Средства достижения результата в акмеологической науке –
продуктивная методология (философского и общенаучного уровня), в том
числе комплексная: аксиологический подход, синергетический подход,
целостный подход, системный подход, субъектный подход, определяющие
угол зрения исследователя на изучаемые объекты. Научные методы в
акмеологическом исследовании: сравнительный анализ, наблюдение,
контент-анализ,
факторный
анализ,
метод
экспертных
оценок,
моделирование, методы опроса, эксперимент, методы математической
статистики.
Средства
образования
в решении учебно-познавательных,
специальных и профессиональных задач в условиях системы ограничений и
предписаний, обусловленных образовательной системой и госстандартом:
1) это оценка ситуации и цель образовательной системы по
развитию предпосылок мастерства и творчества у будущих специалистов
образования к творческому решению всех видов задач, связанных с
проблемами детей и собственными проблемами самосовершенствования и
самосозидания
физических,
психических
и
акмеологических
новообразований;
2) научная и учебная информация, представленная учебными
дисциплинами, которые приобретают гуманитарную направленность в
создании духовного продукта (в том числе естественно-математические
предметы);
3) образовательная коммуникация, обеспечивающая творческое
взаимодействие преподавателя с обучаемыми в их совместной
ответственности за качество решения всех видов задач. Эта коммуникация и
сотрудничество
достигается
разнообразными
акмеологическими
технологиями и их сочетанием с образовательными, педагогическими,
психологическими, эвристическими, информационно-коммуникационными.
Сюда относятся также способы организации такого взаимодействия, методы
и приемы стимулирования активной позиции его участников в
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самоорганизации, в самообразовании, в саморефлексии хода и результатов
решения разных видов задач;
4) преподаватели как носители информации и способов владения
целеполаганием
и
целеосуществлением,
способов
организации
образоватиельной коммуникации, выполняют важнейшую функцию в
создании духовного продукта и его творческой готовности к
самостоятельной деятельности, продолжению образования, в том случае
если позиция преподавателя активна и созидательна во всех аспектах
профессиональной деятельности и у него есть готовность вести к вершине
достижений своего возраста учеников, студентов или слушателей; если он
сам постоянно к этому стремится;
5) учащиеся, студенты или слушатели системы повышения
квалификации являются воплощением результата деятельности учебного
заведения, факультета или кафедры, то есть тот духовный продукт с его
готовностью к созиданию и самосозиданию в избранной им сфере
профессиональной деятельности и профессиональной пригодности
стремится достигать высоких результатов в ней, преодолевая проблемы и
трудности своей профессии в связи с изменяющимися условиями, проявляя
качество личности в профессиональной направленности, профессиональной
готовности, способностях, ответственности за результаты своего труда;
6) системообразующим компонентом в творческой готовности
специалиста образования к решению профессиональных задач является
прогнозируемый качественный разноуровневый результат, который по
аспектам образовательной деятельности может быть стратегическим, %
локальным и оперативным. Этот результат всегда комплексный и выражает
те физические, психологические и акмеологические новообразования,
которые в совокупности есть факторы самодвижения к достижениям в
условиях ограничений возраста, профессии, отведенного времени.
Так, стратегический результат в общеобразовательном маршруте –
творческая готовность выпускника школы к продолжению образования в
профессиональном учебном заведении. В структуру этой готовности входят
следующие компоненты:
1) профессиональная направленность личности старшеклассника
или старшего подростка (выпускника основной школы), которая
проявляется в наличии устойчивых профессиональных интересов,
склонности к избранной практической деятельности, установка на
поступление в профессиональное учебное заведение и на достижение
успеха в профессиональной подготовке, наличие образцов (идеалов) в
избранной профессии, на которые выпускник школы хотел бы равняться в
деятельности;
2) способности (общие и специальные);
3) готовность к творчеству (система ЗУН в рамках
общеобразовательного маршрута, наличия специальных способностей,
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опыта творчества в избранном направлении. Развитие культуры восприятия,
анализа и синтеза в мышлении, а также его качеств: системности,
конструктивности и оригинальности, концентрации внимания, объема
памяти
и
рациональных
способов
запоминания,
желания
к
преобразованиям);
4) нравственная устойчивость личности (ответственность и
добросовестность, активная гражданская позиция, эмпатия и толерантность,
готовность к общению и сотрудничеству);
5)
готовность
к
профессиональному
самоопределению:
профессиональная направленность, профессиональная пригодность по
состоянию здоровья, способности, готовность к творчеству, нравственная
устойчивость личности.
Прогнозируемый локальный результат связан с результатами
предпрофильной подготовки или коррекционно-развивающего обучения по
восстановлению потенциальных возможностей ученика, временно
утраченных по социально-педагогическим причинам. Локальный результат
касается целостного изучения какой-то одной учебной дисциплины. В этом
результате должны быть обозначены: психические новообразования,
связанные с развитием высших психических функций и качеств их
сформированности, включая опыт творчества; система знаний, умений и
навыков; рациональные способы учебно-познавательной деятельности и
изменение психического состояния учащихся с негативного на позитивное
(преодоление неуверенности и закомплексованности, снижения интереса к
контакту и сотрудничеству со сверстниками и др.).
Оперативный комплексный результат учитель прогнозирует
применительно
к
усвоению
одной
темы.
Структура
такого
кратковременного прогноза примерно такая же, как в локальном прогнозе.
Прогнозируемый качественный результат в профессиональном
образовательном маршруте также разорванный. Эти уровни выделила
Н.В.Кузьмина по степени проявления предпосылок профессионализма 1 .
Первый уровень (самый низкий) – репродуктивный, когда педагог умеет
рассказать ученикам все, что сам знает, т.е. он репродуцирует свои знания;
второй уровень – адаптивный (более высокий), когда специалист не только
знает и умеет рассказать об этом, но он адаптирует (приспосабливает)
информацию к возрасту и возможностям обучаемых; третий уровень –
локально-моделирующий, на котором педагог проявляет признаки
профессионализма деятельности: формулирует цель и задачи обучения,
владеет способами включения своих учеников в созидательную
деятельность, обеспечивая активную позицию каждого; четвертый уровень
(высокий)
–
системно-моделирующий,
когда
педагог
создает
индивидуальную авторскую систему деятельности творческого развития
ученика и обеспечивает ее качественную реализацию.
1
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1985.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Средством качественного образования является также создание
гетерогенной акмесреды с ситуациями выбора для творческой
самореализации деятельностью студентов (учащихся). В Шуйском
государственном педагогическом университете эта среда создается
разнообразием форм приобщения студентов к научно -исследовательской
работе: научные кружки (в том числе и по акмеологии), творческие
конкурсы по результатам исследовательских проектов студентов и
аспирантов, участие в олимпиадах, научных конференциях и научных
сессиях внутривузовского, межрегионального и Всероссийского уровня, где
студенты демонстрируют достаточно высокий уровень исследовательских
умений, издается сборник научных студенческих работ. Студенты являются
также членами команды вместе с преподавателями ряда кафедр (в том числе
и кафедры социальной педагогики и акмеологии) в выполнении проектов по
грантам как госзаказа, так и РГНФ. Ежегодно все больше и больше
студентов вовлекается в научно-исследовательскую работу, а на научностуденческих конференциях учатся отстаивать научную позицию в
докладах и дискуссиях.
Часть гетерогенной среды создается для студентов отделом
воспитательной работы по разнообразным видам прикладного творчества в
разных формах: музыкальные ансамбли, хор, театр моды. Проводятся
фестивали, конкурсы творчества, КВН, турниры. Эти виды творчества
формируют прикладные умения, которые понадобятся будущим
специалистам для организации воспитательной работы. Студенты широко
вовлечены
в
спортивно-оздоровительную
работу
с
освоением
здоровьесберегающих технологий. В вузе есть факультет физической
культуры с хорошей материальной базой. В распоряжении студентов
находятся тренировочные залы спортивного комплекса, тренажерный зал и
спортивные площадки студенческого городка. Для студентов и аспирантов
проходят секционные занятия по различным видам спорта.
Для самосовершенствования
студентам
предоставлены
комнаты самоподготовки, в которых имеются
библиотеки, а также
компьютерный класс с выделенной Интернет - линией. Основная
библиотека университета, сотрудничая со всеми подразделениями
университета, оказывает методическую помощь в организации и
проведении различных культурно-познавательных мероприятий. Ежегодно
сотрудники библиотеки проводят тематические мероприятия на празднике
студенческого
городка,
привлекая
преподавателей,
студентов
и
абитуриентов университета. Для студентов и преподавателей организуются
выставки литературы.
Масса различных мероприятий на факультетах с профессиональной
направленностью также создают условия для творческой самореализации
студентов: волонтерские практики в учреждениях интернатного типа и с
проблемными детьми по месту жительства, телефон доверия для
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подростков, праздники посвящения в профессию, конкурсы ораторского
искусства, неделя педагогической профессии, встречи с работниками
образования и социальной сферы, с квалифицированными профессионалами
по специальностям, дискуссии круглым столом.
Однако наука акмеология и образовательная практика в единстве
выполняют следующие функции: 1) обеспечение созидательной
деятельности, связанное с обновлением, совершенствованием
и
преобразованием во всех сферах духовного производства; 2)осуществление
грамотного прогноза развития образования; предупреждение и преодоление
спадов, падений и разрушения сложных функциональных образовательных
систем.
Подводя итог сказанному, следует отметить следующее.
Взаимодействие акмеологической науки с образовательной практикой
обеспечивает их взаимовлияние в качественных показателях:
-акмеологическая наука помогает организаторам образования и
профессорско-преподавательскому составу образовательных учреждений
по-новому взглянуть на свою работу и расставить в ней главные акценты:
целостность НСО и образовательного пространства учебных заведений,
вписанных в структуру НСО, определить противоречия и упущения в их
функционировании, нарушения существенных взаимосвязей, в том числе
преемственности
в
качественных
преобразованиях
каждого
образовательного маршрута, определить проблемы, которые требуют своего
решения в образовании;
-продуктивная инновационная практика в образовании строится на
принципе единства интеграции и дифференциации и рождает новые идеи,
модели ОУ и ОС, стратегии и технологии, связанные с национальными
традициями в культуре и образовании, гуманизацией и демократизацией их
осуществления;
-акмеологический
междисциплинарный
синтез
стимулирует
прогрессивное развитие уникальных инновационных систем, способных к
одновременному
изменению
всех
структурных
компонентов
образовательной системы, образовательной среды и условий их
функционирования.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА II. ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬ НОМ ПРОСТРАНСТВ Е ВУЗА
2.1. ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
Каково же назначение интеграции и что она дает современно й
образовательной практике? Работы А.Я. Данилюка, В.Н. Максимовой, Г.К.
Селевко, Л.Н. Задорожной показывают, что активное внедрение интеграции
в образовательный процесс продиктовано несколькими обстоятельствами.
Во-первых,
интеграция
является
фактором
развития
образовательных систем. Она осуществляется на всех уровнях
функционирования этих систем, от внешних организационных структур до
внутренних,
психических
процессов
и
эмоционально-личностных
проявлений взрослеющего человека как субъекта образовательной
деятельности.
Во-вторых,
интеграция
является
средством
компенсации
недостатков предметной системы обучения отечественной школы. В
частности, классно-урочная система предметного обучения не обеспечивает
целостного познания мира и способности школьника систем но мыслить при
решении практических и жизненных задач. Интеграция, направленная на
интенсивный путь развития содержания образования, позволяет сократить
многопредметность, устранить дублирование учебного материала, которое
ведет к увеличению учебных часов и снижению интереса учащихся к учебе,
оптимизировать режим учебного труда школьника и, тем самым,
способствует в целостных образовательных программах сокращению
сроков среднего образования 1 .
В-третьих, как указывает А.А. Ятайкина, природа человека
интегральна в своей сущности и эта интегральность в человеке –
изначальна: и на уровне материальной оболочки (взаимодействующие
химические, физиологические, духовные процессы); на уровне мышления –
логического, образного, ассоциативного. Следовательно, интеграция –
естественный способ познания себя и окружающего мира, который
1
Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д: Изд-во Ростовского
педуниверситета, 2000; М аксимова В.Н. Интеграция в системе образования. – СПб.:
2000; М аксимова В.Н. Акмеология школьного образования. – СПб.: 2000; Селевко
Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М .: Народное
образование, 1998; Засорина Л.Н. Образовательный синтез знания и красоты: пути
духовного роста. М атериалы научно-педагогического семинара «Синтез в
образовании: развитие, воспитание, обучение». – СПб.: 2001
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выражается в сочетании эстетического, познавательного, историко генетического, общественно-функционального аспектов1 .
В-четвертых, известно, что учащиеся отличаются друг от друга по
ведущим каналам восприятия: у одних сильнее работают зрительные виды
восприятия, у других слуховые, третьим требуется соприкоснуться с
объектом познания. Кроме того, как верно замечает А.Я. Данилюк, «чем
больше различий между учебными языками, на которых представлено одно
культурное событие, тем большими развивающими возможностями
обладает данная учебная ситуация» 2 . Интеграция позволяет стимулировать
познавательную деятельность ребенка на разных уровнях его развития.
Когда моторная память дополняется эмоциональной, образной и словеснологической видами памяти, учащиеся глубже осваивают учебный материал,
увереннее чувствуют себя на уроках, при проверках и экзаменах. Поэтому в
целях формирования сознания личности важно использовать как
простейшие приемы (рассказ, беседа и др.), так и разнообразный арсенал
педагогических методов непосредственно на уроках и за пределами
школьных классов и аудиторий.
Раскрывая сущность синергетического подхода, В.П.Бранский
рассматривает
интеграцию
наряду
с
дифференциацией
как
фундаментальные законы развития науки и образования для формирования
нравственно устойчивой, духовной и созидательной личности. Широкую
трактовку интеграция получила в гносеологическом подходе, где она
рассматривается, во-первых, как способ и процесс формирования
многомерной полифонической картины мира, основанный на сопряжении
различных способов и форм постижения действительности; во -вторых, как
процесс и результат становления целостности (холизма) – единого качества
на основе многих других качеств; в-третьих, как принцип осуществления
образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разных
форм постижения действительности 3 .
Проблему интеграции в образовании исследуют ученые и практики
в различных областях научного знания. Психологическим основанием
процесса интеграции могут являться идеи Ю.А.Самарина об ассоциативном
мышлении, сущность которых в том, что любое знание – это система
ассоциаций4 . Разрабатывая общетеоретическую модель интеграции, Ю.М.
1
Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении// Школьные технологии.2001. - №6
2
Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д: Изд-во Ростовского
педуниверситета, 2000, с.377
3
Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. – СПб.:
Политехника, 2002; Пожарский С.Д. Акмеология – философия успеха. – Рязань:
Копи-Принт, 2010.
4
Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М ., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лотман вводит понятие интеграционный механизм 1 . А.Я. Данилюк на
примере интеграции культурных областей в гуманитарных дисциплинах
выделяет четыре вида интеграционных механизмов: метаязык, акцентуация
содержания, задание правил поведения, креолизация учебных языков 2 .
В отечественной педагогике на базе общего образования концепции
и технологии интеграции представлены очень широко:
-интеграция
содержания
образования,
уменьшение
многопредметности, укрупнение образовательных областей (концепция
В.В. Серикова3 );
-генерализация содержания учебных предметов (концепция
внутрипредметной интеграции – В.И.Загвязинский4 );
- укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев 5 );
- технология интегрирования учебных предметов (физика + химия –
А.И. Гуревич 6 );
- объединение в одних пространственно-временных координатах
различных
технологий,
методов,
приемов
(концепция
синтеза
дидактических систем – Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюк, М.И. Махмутов);
- соединение в единое целое воспитания и обучения, обучения и
труда, усилий школы и общества (концепция интеграции воспитательных
сил общества – В.В. Семенов);
- новые информационные технологии.
Г.К. Селевко отмечает, что в практике работы любого
образовательного
учреждения
встречается
интеграция нескольких
различных монотехнологий, которая при определенных условиях может
считаться интегральной политехнологией. В частности, в любом
образовательном учреждении реально применяются параллельно минимум
три технологии: обучения, воспитания и управления 7 .
Интеграция в реальном образовательном процессе может
осуществляться по: методам, приемам, способам, уровням, направлениям.
Лотман
Ю.М . Проблема "обучения культуре" как ее типологическая
характеристика // Уч.зап. Тарт. гос. ун-та. Вып. 284. Тарту, 1971
2
Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов н/Д: Изд-во Ростовского
педуниверситета, 2000
3
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования
педагогических систем. — М .: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
4
Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. – М .: Academia,
2008.
5
Эрдниев П.М . Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2 ч.,
Ч. 2. – М .: Просвещение, 1992. – 255 с.
6
Гуревич А.И. Воспитательные и общественные эффекты социальных проектов /
А. Гуревич, Е. Хижнякова.
7
Селевко Г.К.
Педагогические технологии на основе дидактического и
методического усовершенствования УВП. – М .: НИИ школьных технологий, 2005.
53
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На содержательном уровне наиболее традиционными являются
следующие виды интеграции:
- создание учебных курсов, объединяющих несколько дисциплин
одного цикла;
- группировка учебных предметов вокруг общественно значимой
проблемы.
Несколько иначе классифицируют виды интеграции А. Католиков,
В.Белов, которые различают горизонтальную (объединение сходного
материала в разных учебных предметах) и вертикальную интеграцию
(объединение одним учителем в своем предмете материала, который
тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне
сложности. В этом же ключе точка зрения В.Н. Максимовой 1 .
В технологиях интеграция проявляется во взаимодействии разных
видов деятельности, что особенно ярко выражено в игровых методах
обучения, когда учащиеся одновременно включаются в мыслительную,
умственную и практическую, речевую и коммуникативную деятельность.
Решение познавательных и практических задач на интегрированном
учебном материале включает учащихся в умственные действия осознания,
актуализации, переноса, обобщения, оценки и применения межпредметных
знаний и умений.
На более глубинном уровне интеграция осуществляется как
интеграция психических процессов (восприятия, речи, вербально логического и конкретно-образного мышления), слова и образа, интеллекта,
эмоций и воли. На этом основан и распространенный в современной школе
ассоциативный метод обучения и развивающие методы обучения (Л.В.
Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.).
В профессиональном образовании вся система подготовки
интегрируется по роду трудовой деятельности, связанной с профессией,
вокруг специальностей, специализаций и направлений профессиональной
подготовки. Так, педагогическое образование (начальное, среднее, высшее)
отличается от всех других видов профессионального образования своей
человековедческой
подготовкой.
Есть
мнение,
что
выпускник
классического университета – учитель лучше, чем выпускник педвуза, так
как глубже и разностороннее знает свой предмет, образован в этой области,
осведомлен о всех научных открытиях в рамках своего предмета. Однако,
наш многолетний опыт по организации факультативных занятий в разных
регионах страны, изучение опыта профильных классов в Москве и опыта
физико-математической школы при МГУ в 80-90 годы 20 века
свидетельствуют о том, что блестящее знание учебного предмета и
оперирование научными категориями без соблюдения принципов
1
Белов В. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе
общеобразовательной школы// Учитель.- 2000.- №6; М аксимова В.Н. Интеграция в
системе образования. – СПб.,2000.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
доступности и преемственности в обучении и развитии, без знания
индивидуальных различий и способов гуманизации образовательного
процесса в интересах развития учеников, блокируется успешность усвоения
и порождает трудности в обучении, либо в социализации личности
(закомплексованность, тревожность, неуверенность, страхи). Ведь для
взрослеющего ученика на первом месте: как сложатся его отношения с
учителем, будет ли он принят, поддержат ли его усилия, помогут ли в
случае затруднений, найдет ли он в классе друзей, чтобы не чувствовать
себя в коллективе одиноким и отвергнутым. Если микроклимат и система
отношений с окружающими доброжелательны и ученику помогают
поэтапно взять самую высокую планку – опыт творчества (посильный
уровень) в любом предмете – все это вызывает радость, удовлетворение и
высокий уровень мотивации осваивать любой предмет, чтобы успешно
учиться. Тогда школа становится яркой и памятной страницей в жизни как в
стремлениях к достижениям, так и в преодолении трудностей и неудач.
Человековедческая
подготовка
будущего
специалиста
(магистра)
образования позволяет учителю профессионально грамотно оценивать
психическое состояние учеников, снимать возникающую тревогу,
предупреждать стрессы и неуверенность, изобретательно пользоваться
технологиями с учетом индивидуальных различий учеников, обеспечивая
их успешность в познании, а не учить только себе подобных, не замечая
проблем остальных ребят в классе.
Такого учителя нужно готовить не только по предмету. Он должен
быть образован в человекознании, компетентным в предметно методической подготовке, у него должна быть творческая готовность к
самостоятельной деятельности в образовании, гражданская ответственность
за судьбы детей и потребность к самосовершенствованию, к восполнению
недостатков своего образования и воспитания. Поэтому главным критерием
оценки качества функционирования образовательного учреждения –
развитие у его выпускников (у всех или большинства) творческой
готовности к продолжению образования и самообразованию в новой
образовательной (или педагогической) системе или профессиональной
среде.
Такого
специалиста
можно
подготовить,
опираясь
на
акмеологическую теорию профессионализма деятельности.
В рамках педобразования интеграция представлена направлениями
профессиональной подготовки (психология, социальная работа и др.) и
специальностями. При этом есть моноспециальности (учитель-предметник,
воспитатель дошкольного учреждения и др.), а есть интегрированные
специальности (педагогика и психология) и совмещенные специальности
(«Педагогика
и
психология»
с дополнительной специальностью
«Социальная педагогика», совмещаются учительские специальности).
В содержании профессиональной подготовки интеграция выражена
в
модулях
содержания
образования
федерального
компонента
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
госстандартов
(блок
общекультурных дисциплин,
блок
медикобиологических дисциплин, блок общепрофессиональных дисциплин и блок
спецдисциплин). Среди предметов федерального компонента есть
интегрированные дисциплины (основы естествознания, психологопедагогическая антропология, этнопедагогика, социальная педагогика и
др.). Среди курсов по выбору есть такие интегрированные дисциплины,
связанные с человековедением для обучения междисциплинарному синтезу:
основы акмеологии, креативная акмеология, акмеологические основы
профессионального мастерства и творчества. Они позволяют целостно
видеть, изучать взрослеющего человека, осознанно создавать себе
установки на самосовершенствование и самосозидание. Методическое
сопровождение
профессиональной
подготовки
также
содержит
интеграционный компонент, который проявляется в технологизации
образовательного
процесса.
Студент
от
поэтапного
освоения
дидактических, педагогических, эвристических технологий приходит к
овладению комплексными акмеологическими, социально-педагогическими
технологиями при создании индивидуальных или коллективных проектов,
при принятии профессиональных решений или в научно -исследовательской
деятельности.
Системообразующим компонентом интеграции профессиональных
качеств, предметно-методической компетентности и умелости для развития
опыта творчества являются все виды производственной практики. В ней
проявляется успешность самостоятельного и продуктивного решения
профессиональных задач с различными возрастными и типологическими
категориями детей и подростков, обеспечивается междисциплинарный
синтез всей профессиональной информации, отрабатываются комплексные
и рациональные способы деятельности, формируются умение выделять
продуктивные
идеи,
прогнозировать
качественный
результат
применительно к конкретной ситуации и достигать его оптимальным путем.
Результаты интеграции для каждого конкретного обучающегося
могут быть сведены к следующему:
1. Знания приобретают качества системности (полнота, гибкость,
оперативность).
2. Умения становятся обобщенными, способствуют комплексному
применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в
другую, что лежит в основе творческого подхода к научной,
педагогической, художественной деятельности человека в современных
условиях.
3. Усиливается мировоззренческая направленность познавательных
интересов и развивается профессиональное самосознание.
4. Более эффективно формируются их убеждения и достигается
акмеологический уровень развития личности.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Способствует оптимизации, интенсификации учебной и
педагогической деятельности.
6. Совершенствуются предпосылки профессионализма и мастерства
специалистов.
7.
Развивается
профессиональная
компетентность
и
образованность.
8. Формируется креативность мышления и личности обучающихся.
Однако, только интеграция обеспечить качество преобразований в
образовании не может, хотя синтез всех уровней – основа качественных
изменений. Дифференциация системы образования и образовательного
процесса в каждом учебном заведении позволяет создать условия для
творческой самореализации личности и ее индивидуального развития, в
процессе которого рождаются, уточняются и проверяются оригинальность
идей, концепции, инновационный опыт. То есть дифференциация
высвечивает степень созидания участников образовательного процесса и
проявляет уникальность и самобытность их личности и мышления как в
созидании, так и в самосозидании.
В общем образовании согласно «Концепции модернизации
российского образования на период до 2010 года» дифференциация
определена как одна из стратегий модернизации общего образования.
Анализ научных работ С.Г. Броневщук, Н.В.Лысых, И.М. Осмоловской,
Г.К. Селевко, А. Сиротюк, В.Н.Тарасовой, И.С. Якиманской и других по
данной проблеме свидетельствует о значимости дифференциации в
совершенствовании образовательного процесса и развитии учащихся и
студентов.
Дифференциация
позволяет
субъекту
познания
и
жизнедеятельности уйти от стереотипов, односторонности восприятия
окружающего мира и увидеть его уникальность: неповторимость среды (в
которой живет), самобытность людей (с которыми вступает в контакт) и его
общение с ними становится интересным средством взаимообогащения
ценностями, способами реализации, опытом. В познании дифференциация
позволяет субъектам выделять оригинальные и продуктивные идеи, новую
информацию, рациональные способы мышления, удивляться необычному в
созидании, выбирать деятельность для пробы своих сил и возможностей.
Для этого важно создавать ситуации выбора в содержании, формах
организации образовательного процесса, способах работы с информацией,
опирающиеся на потенциалы обучаемого, в творчестве. То есть нужна
гетерогенная образовательная акмесреда с ситуациями выбора, в которой
разнообразие объектов ставит субъекта познания и деятельности в
проблемную ситуацию, а право выбора позволяет осознать специфику и
целесообразность направления деятельности, в которой субъект делает
попытки реализовать свой потенциал и обеспечить качество созидания в
познавательной или профессиональной деятельности.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Виды
дифференциации
в образовании разнообразны и
ориентированы
качественно
усилить
различные
подсистемы
в
национальной системе образования. Различают внешнюю, внутреннюю и
разноуровневую дифференциацию. Внешняя дифференциация связана с
различным содержанием образования, которое выбирают для себя учащиеся
для пробы своих сил в профессиональном самоопределении. Этот вид
дифференциации связан с выбором профессионального учебного заведения
и направлением профессиональной подготовки. Это различные формы
расширения содержания образования и различные формы углубленной
подготовки. В общем образовании это кружки, факультативные занятия,
элективные курсы и профильная подготовка различных модификаций.
В вузовском образовании это курсы по выбору и факультативы в
рамках общепрофессиональной и специальной подготовки для развития
профессиональной компетентности, опыта профессионального творчества,
рациональных способов самообразования, это научные кружки и
прикладного творчества. Велика роль добровольных социальных практик
волонтерской направленности для формирования прикладных умений, а
также расширения профессионального кругозора и жизненного опыта со
сложными категориями детей, подростков и молодежи (сиротами,
инвалидами, девиантами, стариками).
Разноуровневая дифференциация, которая ориентирована как
правило на локальный промежуточный результат, имеет целью восполнить
пробелы и преодолеть трудности обучаемых. В общем образовании – это
различные формы компенсирующего и коррекционно -развивающего
обучения (КРО) для детей «группы риска», креативное обучение для
учащихся, которые опережающее развиваются в сравнении со своими
сверстниками. Разноуровневая дифференциация как успешных, так и
проблемных учащихся с помощью комплексных процессов (в которых
сочетаются адаптация, коррекция, формирование, развитие) через
преодоление проблем и затруднений в обучении и развитии, создает
акмеологические предпосылки успешности дальнейшего образования у
будущего взрослого человека. Исследование по данной проблеме Т.М.
Ташиной, проведенное под нашим руководством, доказывает, что к таким
предпосылкам
успешности
относится
достаточный
уровень
интеллектуального развития (особенно процессов и качеств мышления),
творческой фантазии, познавательная активность, содержательная учебная
мотивация, адекватная самооценка, сочетание воспроизводящей и
творческой познавательной деятельности, рациональные способы работы с
учебной информацией, отсутствие высокого уровня тревожности 1 .
1
Ташина Т.М . Психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития
младших школьников с трудностями в обучении. Автореф. канд. дисс. – Кострома,
2010
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Креативное обучение позволяет не тормозить развитие учащихся,
которые ярко проявляют способы творческой самореализации, а
стимулирует превращение их потенциалов в способности, склонности к
творчеству и совершенствовать опыт творческой сареализации.
В вузовском образовании разноуровневая дифференциация в
основном имеет целью преодоление негативных стерео типов у студентов
младших курсов на профессиональную деятельность с помощью
акмеологических технологий
и психотехник. Исследование О.М.
Мишагиной, посвященное решению этой проблемы со студентами
факультета педагогики и психологии Шуйского государственного
педагогического университета, выполненное под нашим руководством,
доказало особую роль акмеологических технологий (прогнозирования,
моделирования, исследования, проектирования) в преодолении негативных
стереотипов
на
восприятие
профессии,
личности
педагога,
профессиональную деятельность через изменение психологических
установок путем смены доминант. В результате удалось снять негативные
стереотипы и перевести студентов к творческому поиску стратегий
достижения прогнозируемого результата, обращая их к созданию
собственных индивидуальных проектов педагогической и социально педагогической деятельности и освоению продуктивных способов будущей
профессиональной деятельности на практических занятиях, в научно исследовательской работе и на педагогической практике 1 .
Исследование Н.В.Лысых по организации предпрофильной
подготовке в рамках системной дифференциации, проведенное под нашим
руководством, доказывает, как с помощью дифференциации создаются
условия для подростков, обеспечивающие их самодвижение к осознанному
профессиональному выбору через коррекционно-развивающую работу,
деятельность по выбору в разнообразных формах (предметные и
прикладные кружки для младших подростков, факультативные занятия и
изучение элективных курсов) в сочетании с социальными практиками и
профориентационной работой 2 .
Внутренняя дифференциация является стержневой. Она имеет
большое значения для человека в течение всей жизни, так как
совершенствует личность, характер деятельности, превращая потенциалы
в индивидуально-психологические свойства личности и психологические
механизмы, создавая и наращивая личностный ресурс, которым потом всю
жизнь пользуется и работает человек в познании и созидательной
деятельности, рождая новые продукты своего труда.
М ишагина О.М . Акмеологические технологии преодоления негативных
стереотипов у студентов младших курсов в процессе профессиональной подготовки.
Автореф.канд. дисс. – Кострома, 2006
2
Лысых Н.В. Предпрофильная подготовка в условиях системной дифференциации.
Канд. дисс. – Н.Новгород, 2008.
59
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поэтому внутреннюю дифференциацию еще называют личностноориентированной. Она создает у взрослеющего и взрослого человека
акмеологические предпосылки будущей профессиональной и личностной
зрелости
специалиста,
способного
самостоятельно
решать
профессиональные задачи в нестандартных самых сложных ситуациях,
меняя себя через самосовершенствование для создания общественно
значимых продуктов своего труда.
Личностно-ориентированная дифференциация в образовании
приближает образовательный процесс к личности ученика (студента),
вооружает способами работы с информацией, опирающимися на задатки.
Здесь природа человека включает свой источник влияния, облегчает
обучение и ведет к успеху, делает познание привлекательным, интенсивно
повышая мотивацию до уровня познавательного интереса и познавательной
потребности. Поэтому личностно-ориентированная дифференциация –
важный фактор развития навыков самообразования. А если она сочетается с
ведущим видом деятельности, то стимулирует развитие самосознания и «Яконцепции», профессиональной направленности личности, отрабатывает
профессиональную компетентность и умелость, стимулирует интерес к
профессиональному творчеству.
Личностно-ориентированная дифференциация играет большую
роль в научно-исследовательской работе студентов, которая сама по себе
задает высокую планку для будущего или работающего специалиста. НИР
учит специалиста выбирать интересующее его направление исследования,
концентрировать внимание на противоречиях и нерешенных вопросах в
интересующей проблеме, формулировать исследовательские задачи и
выбирать методы получения фактов, развивает способность к антиципации,
заставляя с головой уйти в постижение истины. Все это очень серьезно и в
короткий срок перестраивает самосознание личности, ее ценностные
ориентации.
В общем образовании, профессиональном образовании или системе
повышения квалификации личностно-ориентированная дифференциация
осуществляется через дифференцированный и индивидуальный подходы,
которые позволяют актуализировать и мобилизировать потенциальные
возможности, заняться самоорганизацией своей деятельности и продумать
пути самореализации с последующей саморефлексией удач и недостатков, с
извлечением профессиональных и жизненных уроков.
Таким образом, дифференциация в образовании является
системной.
Стержнем
ее
является
личностно-ориентированная
дифференциация, а другие ее виды действуют локально в определенный
возрастной
период
становления
личности,
усиливая
развитие
направленности,
содержательности
деятельности
и
самобытность
проявления в образовании и жизнедеятельности. Поэтому функции
дифференциации в образовании следующие:
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- расширяет содержание образования: с учетом интересов,
склонностей,
способностей
и
профессиональных
предпочтений,
предоставляя возможность за рамками обязательной программы расширить
свой кругозор в избранных областях науки и практических видах
деятельности;
- обеспечивает углубленную подготовку в интересующих личность
направлениях науки и практической деятельности;
- создает ситуации выбора, необходимые для проявления
индивидуальности обучаемых, раскрытия их внутренних потенциалов,
самооценки
своих
возможностей
и
предпочтений,
развития
самостоятельности, ответственности при принятии решения;
- стимулирует учебную мотивацию, поскольку деятельность по
выбору, в которой ученик достигает успеха, позволяет переживать радость
познания, благоприятно влияет на его отношение к учебной работе,
способствует развитию познавательных интересов, потребностей и
склонностей;
- восстанавливает резервы личности, утраченные по социально педагогическим причинам через коррекционно-развивающее обучение как
разновидность дифференцированного;
- вооружает опытом творческой деятельности, предоставляя
возможность заниматься деятельностью по интересам, при включении
нестандартных заданий проблемного, эвристического, исследовательского
характера;
- формирует профессиональную направленность личности,
предпосылки личности, развивает готовность к творчеству.
Таким
образом, интеграция и дифференциация должны
реализовываться в образовании в единстве, стимулируя развитие НСО,
совершенствуя образовательные маршруты, образовательные пространства
ОУ, стимулируя созидание и самосозидание у участников образовательного
процесса в педвузах, предпосылок профессионализма и мастерства.
2.2. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ИНТЕГРАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИА ЦИИ И
СТРАТЕГИИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Этот принцип является одним
из фундаментальных и
стратегических, так как он отражает действие законов в человекознании. С
его помощью можно отследить происходящие изменения в образовании и
предупредить возможные негативные последствия этих изм енений через
усиление влияния позитивных факторов и нейтрализацию негативных,
блокирующих качество духовного производства.
Принцип единства интеграции и дифференциации мы трактуем как
исходное положение для определения тенденций развития науки и
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образования, а также для формулировки стратегий, обеспечивающих
качественные изменения как в самом образовании, так и в его продукте,
отвечающие требованиям общества и научно-технического прогресса.
Требования принципа единства интеграции и дифференциации
следующие:
1) проявление интегрированных (междисциплинарных) связей в
науке и наличие дифференциации областей научного знания в каждой
конкретной или интегрированной науке с определением границ их
предмета;
2) целостное изучение человека и выделение в нем потенциалов как
природных предпосылок для превращения их в индивидуальные свойства
личности, а также профессиональные качества (профессионализм,
мастерство, готовность к творчеству и др.);
3) в методологии современной науки существуют различные виды
продуктивной
методологии:
системный
подход,
личностноориентированный, деятельностный
подход, субъектный, которые
интегрируются в комплексную методологию акмеологического подхода;
4) различные методы научного исследования в акмеологии
интегрируются в комплексную диагностику (психофизиологическую,
психологическую, педагогическую, социологическую, деятельностную);
5) качество образования как духовного производства личности
созидателей обеспечивается сетевым взаимодействием и интеграцией с
материальным производством и учреждениями культуры (комплексы
школа-вуз,
школа-аграрное
производство,
школа-социокультурный
комплекс) и др.;
6) наряду с традиционно существующими принципами,
выражающими особенности отбора содержания, форм и методов
образовательного процесса, целесообразно использовать и такие, которые
выражают интеграционные стратегии (комплексный подход, целостный
подход);
7) в образовательном процессе мы выделили структуры
акмеологического результата. Этот результат должен быть комплексным
(многомерным),
который
представляет
собой
психические
новообразования; систему знаний, умений и навыков; рациональные
способы учебно-познавательной деятельности, а в коррекционных
процессах – проблемы, которые должны быть преодолены;
8) в научно-методическом сопровождении
образовательного
процесса доминирующим становится технологизация образовательных
средств, т.е. объединение их (интеграция) в методическую систему
(разновидность
педагогической
системы),
которая
имеет цель,
прогнозируемый качественный результат, стратегию его достижения
(стержневое направление движения к результату), которая и диктует выбор
методов и средств. Эти методы, приемы и средства складываются в
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
логическую последовательность
для достижения прогнозируемого
результата. Технология –
это тоже интеграционный механизм
профессиональной подготовки в его методическом обеспечении. Сегодня
создано разнообразие технологий и их можно дифференцировать по разным
основаниям:
образовательные,
педагогические,
эвристические,
психологические. Но среди них есть и комплексные (интегр ированные), к
которым относятся акмеологические, социально-педагогические и др.
Чтобы действовать грамотно и оперативно в реализации принципа
единства интеграции и дифференциации в образовании для достижения
качественного прогнозируемого результата в рамках поставленной цели,
важно определить оптимальный путь движения к нему, без ошибок и
потерь, сохраняя потенциал и наращивая ресурсы профессионализма и
мастерства. В этом случае помогают стратегии. Что же такое стратегия и
как она оптимизирует достижение результата?
Стратегия – термин изначально употреблявшийся в военных
науках. Стратегия с греческого буквально переводится как «искусство вести
войско» 1 .
Понятие стратегия начинает использоваться во второй половине 20го века в психолого-педагогических науках, а в настоящее время оно прочно
утвердилась в понятийном аппарате этих наук. Мы предполагает, что
появление данного понятия в категориальном аппарате акмеологии
правомерно и оправдано логикой развития этой науки, которая является
наукой об образовании и стремится к целостному влиянию на
профессиональную подготовку кадров и создание духовного продукта.
Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров оперируют понятием «стратегии
педагогического взаимодействия», определяют их как общую руководящую
линию в деятельности учителя, установки, направленные на достижение
далеких целей в процессе формирования личности. Учителю необходимо
разрабатывать стратегию педагогического взаимодействия как с отдельной
личностью, так и детским коллективом в целом 2 .
Мы будем оперировать более общим понятием «стратегия
образования», которое понимается нами как путь, направление к
перспективной цели. При этом стратегия образования, прежде всего,
связана с достижением цели образования, основными направлениями его
модернизации и организацией образовательного пространства. Стратегия –
адекватное понятие для всех образовательных маршрутов. Это могут быть
стратегии общего образования, стратегии профессиональной подготовки
учителя, социальных педагогов и, наконец, стратегии развития у будущих
педагогов профессионально важных свойств личности, одним из которых
1
М алая советская энциклопедия /Глав. Ред. Введенский А.Б., Т. 8, 3-е издание. –
Изд-во «Советская энциклопедия», 1960. – 1272 с. – С. 1155.
2
Коджаспирова Г.М ., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ.высш. и
сред.пед.учеб.заведений. – М .: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является склонность к профессиональному творчеству. Важным условием
действенности стратегии является учет фундаментальных законов
образования и закономерностей образовательного процесса. Стратегия
образования является качественной характеристикой более общего понятия
– парадигма образования. Парадигма (от греч. пример, образец) ввел в
научный оборот Т.Кун в книге «Структура научных революций». В ней
автор определяет парадигму как теорию и способ действия, модель, образец
решения исследовательских задач. Смена парадигм, по замечанию Т.Куна,
происходит революционным путем 1 .
Парадигма образования определяется как ведущий подход к выбору
содержания, форм, организации образования, способов обучения и
воспитания. В отличие от парадигмы в естественных и точных науках
парадигмы в образовании развиваются эволюционным путем. Иными
словами смена парадигм отнюдь не означает уход со сцены предыдущей
парадигмы. Например, она долгое время будет негласно определять хо д
развития педагогической науки и практики. Объяснения данному явлению
мы находим в том, что педагогическая деятельность непосредственно
связана с культурой и цивилизацией, а так как сосуществует множество
типов культур и цивилизаций, то естественно сосуществование и множества
парадигм образования.
В образовании на протяжении тысячелетий царила традиционно консервативная парадигма, на смену которой пришла гуманистическая
парадигма. По мнению Е.В.Бондаревской, гуманистическая парадигма
воплощается в личностно-ориентированном типе образования. Автором
выделены стратегии общего личностно-ориентированного образования: 1)
стратегия сохранения и восстановления экологии человека (его телесного и
духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности). Для
этого
образование
должно
заложить
механизмы
понимания,
взаимопонимания,
общения,
сотрудничества;
2)стратегия
культуросозидания,
обеспечивающая
сохранение,
передачу,
воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация
этой функции предполагает ориентацию образования на воспитание
человека культуры; 3)стратегия сопровождения социализации личности, т.е.
обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта,
свидетельствующее о нормальном, безболезненном вхождении человека в
жизнь общества. Чтобы социализация совершалась без значительных потерь
для личности, образование должно заложить в нее механизмы адаптации,
жизнетворчества,
рефлексии,
выживания,
сохранения
своей
индивидуальности;
4)стратегия
удовлетворения
экзистенциальных
потребностей человека, т.е. потребностей его бытия и свободного выбора
себя,
своего
мировоззрения,
действий,
поступков,
позиции,
1
Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. – М ., 1975.
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самостоятельности
и
личной
ответственности,
саморазвития
и
самореализации, самоопределения и творчества и др.
В практике современного общего и профессионального
образования уже при поверхностном его анализе видны признаки как
авторитарных, так и гуманистических парадигм. В этом факте мы находим
подтверждение тезиса о том, что не следует рассматривать парадигмы
знаниевого
и
личностно-ориентированного
образования
как
взаимоисключающие. Нельзя впадать в недооценку знаний, их необходимо
вписывать в контекст реальной жизни учащихся, студентов, которые будут
обеспечивать благодаря им полноценное индивидуально -личностное
развитие каждого ребенка.
Так, в системе профессиональной подготовки педагогических
кадров
высшей
квалификации, при доминирующем
личностно ориентированном образовании в педагогическом университете, так же есть
место выше названным стратегиям.
Мы понимает акмеологическую стратегию образовательного
процесса как компонент образовательного искусства, который ориентирует
в прогнозе и его осуществлении на достижение не только близких, но и
отдаленных качественных результатов.
Стратегии ориентируют образовательный процесс на зону
ближайшего развития обучаемых, на раскрытие потенциала и резервов
личности через продуктивную деятельность. В качестве стратегии могут
быть использованы различные творческие направления развития
образовательного процесса (проблемное обучение, коррекционно развивающее обучение и т.д.), разнообразные продуктивные идеи.
Стратегии
могут быть
–
продуктивными,
малопродуктивными,
непродуктивными. Стратегии конкретизируют тактику: выбор способов
достижения результата.
Акместратегии – это также истема организации профессиональной
образовательной среды, заданий-задач в расчете на прогнозируемые
результаты в студентах (в профессиональной школе) или учащихся (в
общеобразовательной школе) в виде признаков их творческой готовности к
предстоящей деятельности с учетом времени обучения, обеспечивающим
им дальнейшее саморазвитие в новых условиях.
В исследованиях И.А.Колесниковой 1 сформулированы положения
гуманистической парадигмы в высшем профессиональном педагогическом
образовании,
на
основании
которых мы
выделили стратегии
профессиональной подготовки специалистов образования: 1) стратегия
развития педагогических способностей к созиданию другого, а через это – и
к самосовершенствованию; 2) стратегия профессионально-личностного
1
Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб.
заведений / И.А.Колесникова, М .П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А.
Колесниковой. — М : «Академия», 2005.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
авансирования, которая предполагает координально изменить логику
продвижения студента в поле профессиональной активности, создав
условия для целостной научно-практической подготовки в индивидуальнопоисковом режиме; 3)стратегия приоритета образа жизни будущего
педагога, его ценностных ориентаций, определяющими интенсивность,
содержание и направленность творческой активности; 4) стратегия
признания ценности образования, а не только компетентности, которую оно
дает. Хочешь вырастить профессионала, старайся, чтобы он рассказывал и
показывал не только то, что знает и умеет, а то, что не знает и не умеет, но
стремиться ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, навыках; 5)
стратегия творческой самореализации. Главное в подготовке учителя –
творчество, связанное с идеей созидания другого, создание авторских
методик, конструкции и реконструкции педагогических процессов,
разработки авторских программ, методических пособий и др.; 6)стратегия
учебно-творческой коммуникации. Педагог формирует и профессионально
развивается только на первоисточниках (в идеале – на языке оригинала).
Только тогда может завязаться подлинный диалог педагогический мысли в
пространстве и времени.
Важным условием успеха данной стратегии является степень
полноценного включения в профессиональное творчество. Данное
положение находит многочисленные подтверждения в теории и практике
гуманистической психологогии. Так, А.Маслоу, Ш.Бюллер, К.Роджерс
достигли значительных успехов в разработке «самосозидающей» стратегии
человеческой жизни. А.Маслоу в результате многолетних исследований
человеческой природы пришел к мысли о существовании органически
присущего человеку стремления в сареализации своих потенциалов, чтобы
«быть тем, кем может стать». Но несмотря на сказанное, большинству
людей так и не удается самоактуализироваться и творчески реализоваться.
Поэтому основная задача образования состоит в поддержке стремления к
самоактуализации и реальная помощь в раскрытии потенциалов личности
обучаемого 1 . Концепция Ш.Бюллер во многом подтверждаеает выше
рассмотренную точку зрения. Так, по мнению исследоватетелей одной из
базовых тенденций в жизни личности следует считать творческую
экспансию и установление внутренней гармонии. Исходя из тенденции
личности к творческой экспансиии и внутренней гармонии. К.Роджерс в
качестве
важнейшей
характеристики
зрелой
«полноценно
функционирующей личности» считает ее открытость для опыта, которая
обеспечивается гибкостью, непрерывным изменением, совершенствованием
человеческого «Я». Для того, чтобы открытость человека к опыту (в том
числе и опыту творческой деятельности) не исчесла, необходимы
благоприятные условия жизни и обучения. Это ставит образовательные
1
M aslow A.H/ Synergy in the society and in the individual, J.Individ. Psy chol., 1964. - P.
153 – 164.
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учреждения перед необходимостью сбережения и умножения уникальности
личности, т.к. именно уникальность служит источником саморазвития
человека.
Итак, в гуманистической парадигме в личностно-ориентированном
типе образования гораздо больше возможностей для построения стратегии
развития склонности студентов к профессиональному творчеству и
освоения
опыта
профессионального
творчества.
В
период
профессиональной подготовки будущих специалистов образования в
системе целеполагания есть и акмеологические цели (развития у будущего
специалиста свойств личности, являющимися внутренними факторами
достижения
вершин
профессионализма).
Такие
цели
являются
комплексными и долгосрочными, они поднимают планку качественного
уровня в образовании, а значит для эффективной их реализации необходим
выбор адекватных стратегий. Именно такими являются акмеологические
стратегии. По мнению И.Б.Бодровой, акмеологическая стратегия есть
высший уровень искусства и науки проектирования общего плана
самодвижения студента или уже работающего специалиста к вершинам
своего профессионального мастерства 1 . В отличие от педагогической
акмеологическая стратегия строится на синтезе научных знаний
(фундаментальных и прикладных) о профессионализме личности и
деятельности педагога. Акмеологическая стратегия направлена на
достижение высокого результата в оптимальный срок при минимальных
затратах необходимых для этого ресурсов личности. Акмеологическая
стратегия направлена на достижение интегрированной цели. А это в свою
очередь
предполагает
комплексный
характер
акмеологического
взаимодействия. Оно состоит в актуализации всех компонентов склонности
к профессиональному творчеству (интеллектуального, эмоционального,
мотивационного и волевого), посредством включения студентов во все
виды профессиональной деятельности будущего педагога. Акмеологическая
стратегия предполагает синхронную самоактуализацию и мобилизацию
потенциалов и ресурсов личности, для самодвижения к вершинам
профессионального
мастерства.
Субъектом
проектирования
акмеологической стратегии является сам студент, а преподаватель берет на
себя роль мудрого наставника. Другие студенты выполняют роль
соратников в деле развития акмеологических свойств личности студента.
Все это становится возможным благодаря междисциплинарному синтезу
знаний из разных психолого-педагогических дисциплин отраслей
психологии, педагогики, философии, социологии, антропологии при
разработке акмеологической стратегии.
Таким образом, акмеологические стратегии направлены на развитие
у студентов внутренних механизмов самовключения в сотворческое
1
Бодрова И.Б. Развитие готовности будущего учителя к решению акмеологических
задач в начальных классах. – Дисс. на соиск. уч.степ. канд.псих.наук. – Шуя, 2001.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимодействие с другими участниками образовательного процесса в вузе с
целью расширения творческого пространства для созидательной
деятельности в нем.
Вот почему стратегии реализации единства интеграции и
дифференциации помогут в совершенствовании образования, определяя
стратегическое направление движения к качественному результату. Эти
стратегии следующие:
1) создание системы непрерывного образования с обеспечением
дифференциации
общего,
профессионального
и
послевузовского
образования;
2) интеграция усилий всех социальных институтов для обеспечения
здоровья нации в целом и каждого человека через экологизацию сознания
детей, подростков, юношества, студентов, семьи, организацию экологопедагогической деятельности, социальных общественно-полезных практик;
3) в содержании образования, построенном на культурологическом
подходе, важно поднять уровень достижений в общем и профессиональном
образовании: усвоение знаний с качественными характеристиками,
акцентировать внимание на обобщенных способах познавательной
деятельности и комплексных профессиональных умениях, на формировании
опыта творчества(пусть разного уровня, но у каждого субъекта познания). В
развитии высших психических функций целесообразно сделать акцент на
развитие культуры восприятия; креативности мышления, интуиции,
рациональных способах запоминания, самообразовании и саморефлексии
своей деятельности. В эмоционально-ценностном отношении важны
гуманизация сознания, освоение духовных ценностей, форм взаимодействия
и сотрудничества в образовательной коммуникации общественно и
профессионально значимых видах деятельности, эмпатического общения,
нравственных качеств: стремления к взаимопониманию и толерантности
при решении жизненно и профессионально важных вопросов,
ответственности за свой учебный (или профессиональный) труд, общей и
профессиональной культуры, активной гражданской позиции;
4) технологизация учебного процесса в общем и профессиональном
образовании
(создание
продуктивных
педагогических
систем
методического характера), ориентированных на качественный результат и
выбор технологий, адекватных развитию потенциальных возможностей
учащихся и студентов. Акмеологические технологии как комплексные
сочетаются с другими видами технологий по выбору преподавателя;
5) организационная структура учебного процесса в школе или в
вузе должна представлять собой модель образовательного процесса
направлений подготовки, специальностей и специализаций со стратегиями
управления качеством ее функционирования с гетерогенной акмесредой для
творческой самореализации и системой мониторинга качества;
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6) в системе образования региона целесообразно создавать
образовательное
пространство
разнообразных типов
учреждений
образования (общего, дополнительного, профессионального), разного
уровня освоения образования: повышенного (лицеи, гимназии), обычного
(массовая школа), разноуровневая (адаптивная школа) с интегрированными
в образовательные комплексы
учреждениями
дополнительного
образования, профессиональными учреждениями средней и высшей
квалификации для усиления их кадрового потенциала, создания условий
для деятельности по интересам и профориентационной работы, для
восполнения потенциальных возможностей, временно утраченных по
социально-педагогическим причинам, а также систему профильной,
предпрофильной подготовки на основе развития детской одаренности;
7) в профильном обучении должна быть создана модель форм и
индивидуальных маршрутов профильной подготовки для реализации своих
возможностей, профессионального и жизненного самоопределения;
8) технологии профильного обучения должны строиться с акцентом
на синтез разного уровня сложности;
9) поиск возможностей более широкого использования
производственных и социальных практик для усиления социализации
личности и профессионального самоопределения.
Анализ результатов акмеологического исследования в течение
пятнадцати
лет,
проведенного
по
различным
направлениям
совершенствования профессиональной подготовки специалистов в
Шуйском государственном педагогическом университете, позволило
выделить следующие стратегии:
- системообразующим компонентом является качество подготовки
в системных характеристиках выпускника: «готовность к продуктивной
самостоятельной деятельности», «склонность к профессионально му
творчеству», «профессиональная компетентность», «профессиональная
культура»;
- в качественном освоении предпосылок профессионализма
ориентир на созидание как ведущую деятельность при освоении всех видов
практики
(учебной,
производственной,
социально-педагогической,
психолого-педагогической);
- в содержании вузовского образования, выстроенном на
культурологическом подходе, опыт профессионального творчества,
приобретенный на практике и в научно-исследовательской работе является
высшим достижением каждого студента;
- в формировании предметно-методической компетентности
результатом является образованность специалиста, а средством достижения
– самообразование и самосовершенствование;
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- в развитии креативности мышления основной стратегией является
обучение анализу через синтез последующим синтезом высокого уровня
сложности в идеализированных моделях.
В итоге
появляется
профессионализм
с универсальной
фундаментальной подготовкой, позволяющий обеспечить самообразование
(самообучение), переквалификацию, смену проф ессий для успешной
адаптации в изменяющемся мире.
2.3. ПОТЕНЦИАЛЫ СУБЪЕКТА ПОЗНАНИЯ И РЕСУРСЫ
ЛИЧНОСТИ
В 90г.г. XX века была разработана концепция человеческого
потенциала. Данная концепция пришла на смену существовавшим ранее
концепциям
«человеческих ресурсов», «человеческого капитала»,
«человеческого
фактора».
Принципиальное
отличие
концепции
человеческого потенциала заключается в том, что главной ценностью
объявляется человек и его личностный потенциал, а задача общества и
государства состоит в том, чтобы обеспечить его сохранение, реализацию и
развитие. Таким образом, все, что способствует сохранению и развитию
человеческого потенциала, ведет к укреплению и общества, и государства.
И напротив, все, что ведет к деградации и разрушению имеющегося
человеческого потенциала, противоречит интересам общества и
государства.
Анализ
психологической,
философско-антропологической
и
акмеологической
литературы
показывает,
что
словосочетание
«потенциальные возможности» как термин используется авторами
достаточно редко. Данный вывод подтверждается также тем фактом, что ни
один из проанализированных нами с этой точки зрения словарей 1 не
содержит какой-то специальной дефиниции этого понятия. К аналогичному
выводу пришла Е.П. Ходаева 2 . Однако это не означает, что данное понятие
находится вне внимания исследователей. Как верно замечает Е.А. Железов,
«эмпирическое отсутствие термина не означает отсутствия понятия в
системе теоретических объектов» и предлагает следующий выход в
разрешении данного парадокса: «поскольку каждое понятие находится в
Бачинин, В.А. Философия. Энциклопедический словарь.–СПб.,2005; Краткая
философская энциклопедия.–М .,1994; Новейший
философский словарь/Сост.
А.А.Грицанов.–М н.,1998; Современный философский словарь/Под общ.ред.
В.Е.Кемерова.–М .,2004;
Философский
энциклопедический
словарь/Редкол.:
С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. – М .,1989; Человек. Философскоэнциклопедический словарь. – М .,2000.
2
Ходаева, Е.П. Интегративный подход в изучении потенциала личности. - Рук.
депонир. ИНИОН РАН № 56411 от 23.04.2001.
70
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
известном отношении, в известной связи со всеми остальными, то оно
может существовать и функционировать в них и через них в своей
превращенной форме» 1 . Тем более что каждое слово, входящее в понятие
«потенциальные возможности», обладает высокой степенью абстракции и,
следовательно, может быть раскрыто как научная категория.
Системообразующим
в данном
термине является слово
«возможность», которое входит в такую философскую категорию, как
«возможность, действительность и вероятность». Возможность – это
предпосылка возникновения того или иного явления, процесса. Иными
словами, по мнению А.Г. Спиркина, возможность – «это будущее в
настоящем, это то, чего не существует в данной качественной
определенности, но что может возникнуть и существовать, стать
действительностью при определенных условиях» 2 . Различают абстрактную
(или формальную) и реальную возможность. Абстрактная возможность –
это такая возможность, которая в данных условиях не может быть
реализована.
Абстрактную
возможность
нельзя
смешивать
с
невозможностью, которая никогда не может быть реализована, поскольку
она противоречит объективным законам. Абстрактная возможность в
принципе может быть осуществлена, но только тогда, когда для этого будут
созданы необходимые условия. Реальная возможность – это возможность,
для реализации которой в данных конкретных условиях есть необходимые
предпосылки. Различия между абстрактной и реальной возможностями
относительны. В процессе развития абстрактная возможность может
превращаться в реальную. Таким образом, «возможность не есть какое-то
особое свойство несуществующего, а есть действительность, существующая
особым образом».
Определение
«потенциальный»
в
философском
энциклопедическом
словаре
трактуется
следующим
образом:
потенциальный (< лат. potentia сила) – существующий в скрытом виде;
возможный и могущий проявиться при известных условиях. В этом смысле
оно противопоставлено понятию «актуальный».
По данным В.Н. Маркова 3 , научную разработку проблемы
потенциального в личности начал осуществлять еще Аристотель, который
рассматривал «акт и потенции личности». По Аристотелю, бытие делилось
на
«потенциальное»
и
«актуальное»,
а
личностное
развитие
рассматривалось как процесс перехода от первого ко второму. Взгляды
Аристотеля стали основой многих теоретических концепций в
гуманитарных и общественных науках.
Железов, А.Е. Сущностные силы человека. Философско-мировоззренческий
анализ. – Казань,1989. – С. 27.
2
Спиркин, А.Г. Философия. – М ., 2004. – С. 291.
3
М арков, В.Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка. –
М .: РАГС, 2001.
71
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Э. Фромм, как философ-антрополог XX века, исследовал
механизмы психики на фоне социально-исторического контекста,
обращаясь и к вопросу о том, существует ли понятие «природа человека».
Апеллируя к разным культурам, методам, религиям и мировой философии.
Э. Фромм на огромном эмпирическом материале раскрывает проблемы
человеческой природы, человеческой сущности, человеческих потребностей
и человеческого поведения. Он утверждает, что концепция человечности и
гуманизма основана на идее человеческой природы, присущей всем людям.
Это исходное положение он доказывает применительно ко всем религиям,
раскрывая в каждой из них трактовку этого понятия. Э. Фромм критиковал
некоторых современных психологов и социологов, которые считали
человека чистым листом бумаги, на котором каждая культура пишет свои
письмена. В противоположность этим тенденциям Фромм анализирует
взгляды З. Фрейда, который считал человека биологическим видом с
психическими и духовными характеристиками. В то же время как
реформатор психоанализа, Э. Фромм критикует позицию З. Фрейда в
понимании природы человека.1 З. Фрейд рассматривал сущность человека
как закрытую систему, «вещь в себе». Человек, по его мнению, наделен
изначально биологически обусловленными стремлениями (инстинктами), а
развитие личности – реакция на удовлетворение или фрустрацию
инстинктивных стремлений. Фрейд был убежден в порочности
человеческой природы. Биологический подход Фрейда к сущности и
природе человека движущей силой его развития утверждает сексуальную
энергию (либидо), которая существует потенциально и изменяется в
зависимости от возрастного и индивидуального развития. Социальные
факторы, по Фрейду, лишь подавляют, вытесняют биологические
инстинкты2 . Не преуменьшая биологического фактора, Э. Фромм считал
человеческую природу обусловленной исторически, которая проявляется
через отношение человека к миру, людям, к природе, к самому себе 3 .
По К. Марксу, природа человека – это данные ему возможности,
набор условий, как бы сырой человеческий материал который сам по себе
не может изменяться, так как размер и структура человеческого мозга
остались неизменными со времени возникновения цивилизации. Тем не
менее человек действительно изменяется в ходе истории, а т.к. историю
творит сам, то и себя самого он творит тоже сам. В качестве природного
существа человек, по Марксу, наделен природными силами, жизненными
силами, являясь деятельным природным существом; эти силы существуют
в нем в виде задатков и способностей, в виде влечений.. Однако социальную
сущность человека Маркс определил как «совокупность всех общественных
1
Фромм Э. Душа человека.- М .: Республика, 1992
Фрейд З. О Клиническом психоанализе. Избранные сочинения. – М .: М едицина,
1991
3
Фромм Э. Душа человека.- М .: Республика, 1992
72
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношений», подчеркивая социальную сущность человека, в которой
природное является компонентом 1 .
Современные философские представления о человеке в конце XX
века привели к выводу о необходимости синтеза социологических,
психологических и биологических знаний о человеке. В этом случае, с
одной стороны, преодолеваются: 1) социологический релятивизм с его
игнорированием природы человека, согласно которому человек рождается
как чистый лист бумаги (tabula rasa) и все зависит от влияния обстоятельств;
2) односторонность психоанализа с биологизаторским подходом к
трактовке сущности человека; 3) антропологизм, старый материализм, суть
которого
состояла
в
недооценке
социальной
обусловленности
человеческого индивида, а с другой, - утверждается концепция социальной
обусловленности взаимосвязи души и тела как тезис науки, имеющей
особое значение в социальной практике.
Так, В.Ф. Сержантов и В.В. Гречаный в книге «Человек как
предмет философского и естественно-научного познания» пишут: «Что
касается современного состояния данной проблемы, …она принимает вид
проблемы организма и личности». Дело в том, что накопление
морфологических данных и познание все более глубоких физиологических
закономерностей позволяют уже перейти от интерпретации отдельных
психических процессов к тотальному координированию биологического,
социального и психологического познания человека, т.е. связать между
собой целостное представление о человеке как биологическом су ществе с
его целостной социальной и психологической структурой, т.е. личностью. 2
Авторы подчеркивают, что философская теория личности должна быть
синтезом социологических, психологических и биологических знаний о
человеке. При этом организм и личность – системные понятия, т.к. имеют
определенную структуру, внутреннюю системную организацию.
Отношения организма и личности часто трактуют, по мнению
авторов, дуалистически, как два слоя реальности. Это не так. На самом деле
отношения
организма
и
личности
–
это
отношения
взаимопроникновения,…это два аспекта одной и той же реальности
человеческого индивида. В отличие от морфофизиологических аспектов
системной организации индивида, составляющих понятие «организм»,
личностные аспекты индивида могут быть выражены только на
психологическом языке. Поэтому понятие «способности» мы связываем с
понятием «личность» как общественного существа, обладающего
совокупностью социальных свойств. И авторы делают вывод о том, что
личностное «Я» как интегрирующее звено в системе лично сти – сложный
феномен, состоящий из трех компонентов: системы ценностных
М аркс К., Энгельс Ф. Тезисы о Фейербахе. Сочинения Т. 42, с. 162-163
Сержантов В.Ф., Гречаный В.В. Человек как предмет философского и
естественнонаучного познания. – Л.: ЛГУ, 1980, с. 119
73
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ориентаций, рефлексивного «Я» и функционального «Я». Поэтому
философская теория личности должна включать
соотношение
биологических, психологических и социальных аспектов природы
человека1 .
И.И. Резвицкий, рассматривая отношение понятий «индивид»,
«личность», «индивидуальность», по этому поводу пишет: «Понятие
индивида характеризует человека как представителя вида Homo sapiens и
фиксирует комплекс его природных свойств. Понятие личности обозначает
человека как члена общества и фиксирует совокупность его социальных
свойств. Понятие индивида и понятие личности… характеризует человека
не в целом, а лишь с какой-то одной стороны» 2 . Но человек является
одновременно целостным существом, что должно быть зафиксировано
специальным
понятием.
Таким
понятием
является
понятие
индивидуальность, характеризующее целостного человека в единстве его
природных и социальных качеств. К числу наиболее важных признаков
человеческой индивидуальности И.И. Резвицкий относит целостность,
обособленность, неповторимость, автономность, наличие внутреннего «Я»,
творчество. Однако человеческий индивид становится индивидуальностью
лишь на социальном уровне развития, став личностью 3 .
Выступая против концепций социал-биологизма на основе этологии
и психоанализа (Р. Ардри, Л. Кестлер, К. Лоренс, Ж. Моно, З. Фрейд и др.),
И.Т. Фролов утверждает, что целесообразно рассматривать «человека в
единстве социальных и биологических факторов его развития при
доминирующей, решающей роли социальных факторов, общественных
условий целесообразной деятельности человека». Обобщая дискуссии
соотношении биологического и социального в человеке, автор
подчеркивает, что первичным в этом случае является вопрос о смысле
жизни человека, только в связи с ним существуют все другие проблемы
человека. Смысл жизни отдельной личности он видит во всестороннем
развитии всех своих способностей, которые она реализует через общество.
Поэтому человек как социальное существо не противостоит природно биологической форме своего существования, которая является его
предпосылкой. Нужно, с одной стороны, учитывать биологические
особенности человека в процессе его социального анализа, а с другой, и в
этом главное – интенсивное развитие социальных факторов и условий
жизни человека затрагивает основы самого существования человека как
живого существа. Так в условиях научно-технической революции
Сержантов В.Ф., Гречаный В.В. Человек как предмет философского и
естественнонаучного познания. – Л.: ЛГУ, 1980.
2
Философские основы теории индивидуальности / И.И. Резвицкий. – Ленинград:
Издательство Ленинградского университета, 1973.
3
Философские основы теории индивидуальности / И.И. Резвицкий. – Ленинград:
Издательство Ленинградского университета, 1973
74
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
появляются факторы, отрицательно влияющие на биологию, генетику и
психику человека, это можно расценивать как реальную угрозу самом у его
существованию. В то же время новые условия жизни и деятельности
человека позволят раскрыть новые возможности для гармонического его
развития как биосоциальной реализации всех его сущностных сил1 .
Таким образом, философы во все времена, во-первых, выделяли
природу человека как его потенциальные возможности, резервы, задатки,
заключенные в материальной системе организма индивида, а во -вторых, способность этих потенциалов к самоактуализации, к самореализации под
влиянием общественных условий, разнообразных внешних воздействий, втретьих, при переходе потенциального в актуальное, действительно
существующее, в устойчивые качества большую роль играет энергетика.
Генетическое
и
психологическое
понимание сущностных
характеристик потенциала связано с общенаучным.
Выдающийся отечественный генетик Н.П. Дубинин в статье
«Социальное и биологическое в человеке» доказывает следующее: «Для
человека как общественного существа биологическое выступает в качестве
предпосылки развития его надбиологических свойств. «Человек разумный»
в своем онтогенезе, т.е. в процессе индивидуального развития как бы
воспроизводит общие черты своего происхождения». Под влиянием
возникавших социальных потребностей стала постепенно изменяться
направленность самой биологической эволюции предков человека и к
моменту возникновения вида «человек разумный», сложилась особая
генетическая программа, свойственная только этому виду. Эту программу
можно назвать «социализированной», т.к. в молекулярных структурах ДНК
отражена необходимость сложного м озга, развитой руки, прямохождения,
анатомических особенностей гортани, обеспечивающих возможность
членораздельной речи, высокочувствительных сенсорных органов – зрения
и слуха и многого другого, что составляет морфологические телесные
особенности человека. После рождения человека на базе биологических
предпосылок происходит формирование сознания, мышления и языка.
Важной особенностью мозга является его неспециализированность.
Благодаря
ансамблям
взаимодействующих
нейронов,
служащих
материальной базой познания и деятельности, человек создает и использует
в своем сознании и поведении неограниченное число программ 2 . Д.К.
Беляев раскрывая философские проблемы человека, подчеркивает
следующее: «Громадная пластичность мозга, тренируемость и обучаемость
людей исключают тотальное значение генетической программы…».
Творческая сторона деятельности мозга не является врожденным свойством
человека в виде генетически детерминированной системы нейронов.
1
Фролов И.Т. Перспективы человека.- М ., 1979
Дубинин Н.П. Социальное и биологическое в человеке. В кн.: Генетика, поведение,
ответственность. – М .: Политиздат, 1982
75
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Возможность творчества обуславливается генетическим строением мозга,
но само творчество как процесс реализуется человеком после рождения в
трудовой деятельности1 .
Таким образом, генетическая программа человека в процессе
эволюции
приобрела
свойства,
обеспечивающие
готовность
новорожденного к последующему развитию в адекватных социальных
условиях. Биологическое в человеке выступает в качестве необходимой
материальной предпосылки для развития его социальной сущности.
Признавая социализированный характер биологических свойств
человека, важно понимать, что как живое существо он подчиняется
фундаментальным биологическим законам и обладает особенностями,
присущими всему живому на Земле. «Развитие человека, - утверждает Н.П.
Дубинин, - основано не на поглощении биологического социальным и не на
их тождестве. Целостность человека, обладающая единой социальной
сущностью и наряду с этим наделенного природными силами живого,
чувственного существа, основана на диалектике взаимодействия
социального и биологического 2 .
П.Н. Федосеев также утверждает, что «человек изменяет в ходе
общественной деятельности, а не отменяет и не уничтожает в себе
природное, биологическое. Благодаря этому не исчезает, а исторически
развивается взаимосвязь, преемственность между биологическим и
социальным. Подлинное реальное единство, но не тождество того и другого
существует в трудовой, т.е. в социальной, по самой своей сути,
деятельности людей» 3 .
Диалектика опосредования и преобразования биологического
социальным,
взаимодействие
и
взаимовлияние
социального
и
биологического в человеке доказывается в работах Б.Г. Ананьева, Н.П.
Бочкова, Т.В. Карсаевской, И.Т. Фролова и др. Однако учет врожденных
особенностей личности человека имеет важное значение при анализе
индивидуализированного взаимодействия биологического и социального.
Эта проблема особенно принципиальна для акмеологических исследований,
оперирующих понятие «потенциалы личности», «творческие потенциалы
профессионала». Разобраться с этими понятиями - означает определить
истоки профессионального творчества специалиста,
создающих
разнообразные авторские системы деятельности, ориентированные на
развитие способностей обучаемых, уникальности их личности и
продуктивности деятельности.
Беляев Д.К. Современная наука и проблемы исследования человека.// Вопросы
философии, 1981, №3, с.15
2
Дубинин Н.П. Наследование биологическое и социальное.// Коммунист, 1980,
№11, с.64
3
Проблема социального и биологического в философии и социологии. –
Биологическое и социальное в развитии человека. – М ., 1977, с. 19
76
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В исследованиях психологов
проблема «потенциального»
раскрывается, главным образом, в соотношении с «актуальным». Наиболее
последовательно проблема потенциального разрабатывалась научной
школой С.Л.Рубинштейна. Психологические исследования этой научной
школы (Л.И.Анцыферова, С.Л.Рубинштейн и др.) установили, что личность
развивается в потенциальной и актуальной сферах. Сфера потенциального
выполняет важнейшие детерминирующие функции в развитии личности,
она относится к важнейшим «начальным условиям развития», служит
источником
«смыслообразования
и
временной
перспективы».
Потенциальное и актуальное находятся в диалектическом единстве,
динамически взаимодействуя и изменяясь. Согласно А.В. Брушлинскому,
«...потенциальное – это та зона, в которой личность выступает, превращая
ее в актуальную» 1 .
Представители гуманистической психологии так же придавали
особое значение роли потенциального в развитии личности, утверждая, что
главное у личности – это «...стремление в жизнедеятельности человека
реализовать свой врожденный потенциал, полнее использовать и развить
свои таланты и способности» 2 .
К характерным чертами потенциальных возможностей личности
относят:
1)их объективность, т.е. они присущи человеку независимо от того,
насколько он сам или общество их осознает и использует; они имманентно
присущи любому индивиду.
2)их диалектико-противоречивый характер, т.е. они могут
проявляться как позитивно, так и негативно в зависимости от условий, в
которых реализуются.
Мы считаем, что «потенциальное» связано только с природой
человека, которая наделила его предпосылками к развитию. Способности,
характер и роли в деятельности – это прижизненные устойчивые
психические новообразованиями. Они не могут быть потенциями. Это уже
актуализированные и реализованные в деятельности и поведении свойства,
качества личности или системные характеристики различных уровней
деятельности (например, профессионализм). Эти устойчивые свойства
личности и деятельности развиваются только в социальной среде, которая
отличается, по Л.С. Выготскому, уровнем развития культуры. Поэтому
важно уточнить суть потенциальных возможностей человека; определить их
влияние на его развитие, в том числе в период его профессионального
становления; найти продуктивные стратегии и акмеологические технологии
превращения потенциалов в устойчивые свойства, обеспечивающие
готовность специалиста к творчеству.
1
2
Брушлинский А.В. М ышление и прогнозирование.-М .: М ысль, 1979.
M aslow A. The Farther Reaches of Human Nature. Harmondsworth: Penguin, 1971
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Согласно учению И.П. Павлова, темперамент является врожденной
чертой человека и характеризует динамические особенности психической
деятельности индивида. Темперамент определяется тремя основными
свойствами центральной нервной системы: силой, уравновешенностью и
подвижностью процессов возбуждения и торможения. Сила нервных
процессов, по И.П. Павлову, проявляется в
работоспособности,
мобильности нервных клеток, которые выражаются в уровне, характере и
устойчивости процессов возбуждения и торможения. Работоспособность
нервных клеток интегрируется и наращивается в работоспособности всей
нервной системы индивида. Комбинация свойств центральной нервной
системы приводит к возникновению четырех типов темперамента:
сангвинического (сильного, уравновешенного, подвижного типа нервной
системы), холерического (сильного, неуравновешенного), флегматического
(сильного, уравновешенного, инертного), меланхолического (слабого) 1 .
И.П.
Волков
определяет темперамент как
«природную
психологическую силу человека, выражающую его энергию, активность и
работоспособность». Свойства темперамента связаны с характером и
другими свойствами личности, но не являются выражением его
нравственных качеств. Раскрывая основные положения учения И.П.
Павлова, применительно к профессиональной деятельности обращает
внимание на следующее: «Свойства темперамента проявляются в быстроте
реагирования на стимулы, в темпе, энергичности выполнения той или иной
деятельности, точности и силе профессиональных действий, в
индивидуальном стиле деятельности, в легкости или трудности овладения
новым при обучении профессии».2 Поэтому важна забота об укреплении
свойств своей нервной системы.
Однако темперамент не характеризует содержательную сторону
личности, он не служит препятствием для развития общественно -ценных и
отрицательных ее свойств. Он лишь отражает динамическую сторону
человеческих поступков, он – предпосылка развития умственных,
физических способностей и формирования характера. Это подтверждено
работами дифференциальной психофизиологии школы Б.М. Теплова (В.Д.
Небылицына, И.В. Равич-Щербо), которые сделали акцент не на четырех
типах нервной системы, а на генетически детерминированных свойствах
нервной системы, характеризующих индивидуальные различия людей.
Теплов Б.М. доказал ценность этой идеи о типах нервной системы, которая
заключается в понимании их как комплексов и своеобразных сочетаний
нейрофизиологических
процессов,
обеспечивающих
развитие
индивидуальности и целостности нервной системы 3 .
Павлов И.П. Избр.произведения. – М ., 1951
Волков И.П. Очерки спортивной акмеологии.- СПб.: Изд. БПА, 1988
3
Теплов Б.М . Психология индивидуальных различий. Избр. труды: В 2-х т.- Т. II –
М .: Педагогика, 1985.
78
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Небылицын В.Д. раскрывает свое оригинальное представление
понятия «темперамент» как «характеристику индивида со сторо ны
динамических особенностей его психической деятельности, т.е. темпа,
быстроты, ритма, интенсивности, составляющих эту деятельность
психических процессов и состояний». В темпераменте он выделил три
ведущих компонента: активность, моторику и эмоциональность. Сущность
общей психической активности индивида он видел в тенденции личности к
самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней
деятельности. Моторный компонент темперамента характеризуется
качествами, связанными с функцией двигательного (речевого) аппарата:
быстротой, силой, резкостью, ритмом, амплитудой и ряда других признаков
мышечного движения. Третьим основным компонентом темперамента
является эмоциональность, связанная с разнообразными чувствами,
аффектами и настроениями. Основными характеристиками ее являются
впечатлительность
(чуткость
к
эмоциональным
воздействиям),
импульсивность (быстрота влияния эмоций на поступок, его побудительная
сила без предварительного обдумывания), эмоциональная лабильность
(скорость смены эмоциональных состояний). Таким образом, темперамент в
единстве основных компонентов представляет собой своеобразное единство
побуждения, действия и переживания 1 .
В сфере познания природное в человеке связано с чувственным
познанием
и динамической стороной функционирования мозга.
Чувственное познание осуществляется с помощью анализаторов – слуха,
зрения, осязания, обоняния, вкуса, которые связывают человека с внешним
миром. Каждый человек обладает уникальным сочетанием элементов
сенсорной, чувственной сферы. Поэтому анализаторная деятельность,
несомненно, откладывает отпечаток на индивидуальные различия
восприятия и представлений.
По В.С. Мерлину, решение любой практической задачи,
касающейся человека, только тогда будет точным и полным, когда мы
учитываем все многообразие условий, определяющих деятельность
человека. Не менее существенно знать, ценой каких энергетических затрат
организма достигается такое решение и к каким последствиям в
дальнейшем развитии приводят эти энергетические затраты. Вот почему
полноценная и обоснованная профессиональная ориентация строится путем
разностороннего учета антропометрических, соматических, нервно физиологических и психологических индивидуальных свойств 2 .
Следует отметить, что достижение качества образования ценой
высоких перегрузок педагогов, работающих в современных условиях, сверх
1
Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий.М .: Наука, 1976, с. 178-179
2
М ерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М .:
Педагогика, 1986.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оптимальных затрат усилий и времени на выполнение своих
профессиональных функций приводит к стрессам, истощению нервной
системы, а следовательно энергопотенциалов, а затем разрушается здоровье
и теряется качество деятельности и самосовершенствование. Эту проблему
целесообразно решать на всех уровнях управления образованием, чтобы
преподаватели вуза и учителя школ могли успешно и творчески решать
профессиональные задачи, не снижая своего физического, психического и
нравственного здоровья.
Важно также учитывать природные особенности субъектов
познания, проявляющиеся в характере их интеллекта: вербальный,
невербальный, смешанный (промежуточный), так как успехи обучаемых в
целом и особенности их восприятия в частности серьезно зависят от этого.
Главным в обучении всегда считалось наше сознание, поэтому все обучение
было выстроено на развитии левого полушария коры головного мозга,
которое управляет правой рукой, речью, анализом в мышлении. Не так
давно детей, пишущих левой рукой «упорно» перестраивали на
«праворуких», т.е. все действия заставляли выполнять правой рукой как
ведущей. В результате появлялась тревожность, неуверенность и неудачи в
обучении у значительной части этих детей. Хорошо, что это уходит в
прошлое.
Исследование
в
области
межполушарной
асимметрии,
проведенные в Санкт-Петербурге под руководством профессора В.Л.
Бианки в нейробиологической лаборатории, свидетельствуют о том, что для
правого и левого полушарий характерны разные принципы обработки
учебной информации и разные стратегии поведения. Правое полушарие
сначала главным образом синтезирует информацию, а затем анализирует ее,
а левое – в первую очередь и в основном осуществляет анализ, после чего
сразу переходит к синтезу. Целесообразно следующее: сначала правое
полушарие посредством дедуктивного метода быстро оценивает ситуацию,
опираясь на врожденные механизмы. Затем левое полушарие на основе
индуктивного метода уже вторично формирует представление об общей
закономерности и разрабатывает соответствующую стратегию поведения.
Правое полушарие снова при помощи дедукции использует обнаруженную
закономерность и реализует выработанную стратегию в конкретной
деятельности организма. Именно равномерное применение индуктивных и
дедуктивных методов в обучении, в том числе и в конструировании
содержания образования может привести к большей продуктивности в
усвоении. Для работы учителя в этом случае вытекает следующая стратегия
в обучении проблемных детей: учить анализу через синтез. Этот принцип
профессор В.Л. Бианки рекомендует учитывать также при взаимодействии
различных культур, так как в европейской культуре преобладает логико вербальное мышление, правое полушарие с его пространственно -образным
мышлением и дедуктивным методом часто игнорируется. В культурах
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Востока и у Северных народов наоборот преобладает целостное
правополушарное восприятие. И если всем людям навязывать в обучении
преимущественно логико-знаковую систему мышления, они не в состоянии
освоить все виды компетенций в учебной программе.
Таким
образом,
потенциальные
возможности
–
это
предрасположенность к тому или иному виду деятельности, выражающаяся
в наличии природных предпосылок развития. К таковым относят анатомо физиологические особенности мозга и нервной системы: типологические
свойства нервной системы, соотношение I и II сигнальных систем,
индивидуальные особенности строения анализаторов и специфика
межполушарного взаимодействия. Эти природные предпосылки являются
врожденными и передаются по наследству.
Следуя терминологии Б.Ф.Ломова, природные предпосылки можно
рассматривать как общие предпосылки развития, к которым он относит всю
генетически закрепленную систему свойств и механизмов, обеспечивающих
универсальную готовность человека к развитию, в том числе и к
психическому. Кроме этого, Б.Ф.Ломов говорит о специальных
предпосылках1 .
Сегодня, прежде всего в акмеологической литературе, происходит
расширение толкования предпосылок не только как врожденных,
биологических основ развития, но и как того, что фактически предшествует
появлению и развитию у человека более высоких способностей (И.Ю.
Зимнякова, Т.В. Зобнина, Р.С. Немов). В этом случае в качестве задатков
или предпосылок к развитию способностей рассматриваются уже
сформировавшиеся у субъекта способности более низкого уровня, которые
необязательно являются врождёнными. Т.В. Зобнина определяет
«субъектные предпосылки достижения акме как индивидуально психологические качества человека, развивающиеся в ходе жизни и
являющиеся
условием
успешного выполнения профессиональной
деятельности» 2 . И.Ю. Зимнякова, следуя возрастному подходу в акмеологии
(А.А. Бодалев и его последователи) считает, что достижения каждого
возрастного этапа, детерминирующие прогрессивное развитие личности и
выраженные в психологических новообразованиях (Л.С.Выготский), можно
рассматривать как акмеологические задатки данного возраста, как
Ломов, Б.Ф. М етодологические и теоретические проблемы психологии. – М .:
Наука, 1999. – 350с.
2
Зобнина Т.В. Акмеологический подход в науке и образовании.- Акмеологическая
наука и качество образования: Сб. материалов Всероссийской научной конференции
16-17 марта 2010 г. Т.1 – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный
педагогический университет», 2010, с. 39-42
81
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кульминацию данной возрастной фазы, как условия, обеспечивающие
достижение последующих микро- и макровершин1 .
Таким образом, приобретенные человеком на предшествующем
этапе
развития
качества,
свойства, новообразования становятся
предпосылками для следующего этапа развития.
Нетрадиционное понимание потенциала личности (А.А. Деркач,
В.Г. Зазыкин, В.Н. Марков, Ю.В. Синягин, Е.П. Ходаева и др.) заключается
в том, что потенциал личности рассматривается не как нечто неизменное,
врожденно обусловленное свойство личности, но как система
возобновляемых
ресурсов,
которые
способствуют
повышению
эффективности
деятельности
и
продуктивному
личностному
и
профессиональному развитию. В данном понимании потенциал трактуется
именно как система постоянно восполняемых ресурсов. Однако это
восполнение или возобновление возможно не «автоматически», а
целенаправленно, произвольно, то есть благодаря активности самой
личности в соответствии с поставленными целями, в том числе
ориентированными на прогрессивное личностное развитие. Иными словами,
такое понимание соответствует реализации
важных методологических
принципов «субъекта» и «развития» в акмеологии 2 .
Таким образом, акмеологическими предпосылками развития, по
мнению вышеназванных авторов, является все то, что наилучшим образом
способствует прогрессивному личностному развитию, независимо от того,
является это «биологическим» или «социальным» (А.А. Деркач, Т.В.
Зобнина)3 .
Мы полагаем, что акмеология как новое научное отечественное
направление в человекознании за короткое время прошла интенсивный путь
развития: определены предмет и объект исследования, выделены и
обоснованы философские и методологические основы, акмеологические
принципы созидания и самосозидания, произошла дифференциация
направлений и отраслей акмеологической науки. Однако понятийный
аппарат как язык науки требует некоторого уточнения. Это касается и
понятия «потенциал». Любое расширенное толкование понятий размывает
сущность определения изучаемых объектов.
Эти определения могут красиво звучать и использоваться в
литературе: «личностный потенциал», «творческий потенциал» и др.
Зимнякова И.Ю. Психологическое сопровождение развития акмеологических
предпосылок в системе деятельности школьной психологической службы.
Автореферат канд.дисс. – Иваново, 2006.
2
Ходаева Е.П. Интегративный подход в изучении потенциала личности. – Рук.
депонир. ИНИОН РАН №56411 от 23.04.2001
3
Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Пути достижения вершин профессионализма. – М .,
1993.
82
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мы придерживаемся позиции Б.Г. Ананьева, исследователя В.И.
Бехтерева, и относим потенциалы к природным предпосылкам, которые
обозначают начальные условия развития 1 . Поэтому потенциал не может
быть творческим или каким-либо другим. При жизни средствами
образования происходит превращение потенциалов в устойчивые
индивидуальные психологические свойства личности, которые образуют
«ресурсы» личности. Этим ресурсом человек работает в любой новой и
сложной для него ситуации, мобилизуя свои ресурсы как индивид, как
личность, как субъект деятельности, как индивидуальность. Потенциалы
четко выражают индивидуальные различия, обеспечивают успешность
деятельности путем приближения ее содержания и способов осуществления
к потенциальным возможностям ученика, студента, слушателя. Тогда нет
нервного напряжения, развивается
интуиция, быстро и самобытно
осуществляется
творческая
самореализация,
оптимальным
путем
достигается успех и преодолеваются трудности развития. Ресурсы личности
помогают оригинальному самовыражению. Дифференциация образования
как раз направлена на актуализацию потенциалов, чтобы превратить их в
устойчивые
индивидуально-психологические
свойства
личности и
обменяться способами мышления и способами работы с информацией,
опирающиеся на задатки.
В акмеологических исследованиях в настоящее время весьма
распространенной является идея о том, что существует прямая связь между
потенциалом личности и уровнем ее самореализации в жизнедеятельности,
профессии (В.Н.Марков, Е.П.Ходаева). Утверждается, что чем больше
фактов самореализации, профессиональных или иных социально
позитивных достижений, чем выше их уровень, тем соответственно больше
потенциал личности2 .
В такой трактовке акмеологические потенциалы скорее можно
отнести к ценностям личности, которыми она руководствуется в
созидательной деятельности. Все это возможно, когда у будущего или
работающего специалиста активная позиция, стремление к достижениям,
установка на созидание, на преодоление трудностей.
Выше уже было отмечено, что потенциальные возможности и
предпосылки могут актуализироваться и развиваться только в том случае,
если для этого существуют определенные условия. Рассмотрим их.
Во-первых, «человек как человек может состояться только в
обществе,
в
общении
с
другими людьми, в общественной
жизнедеятельности», т.е. потенциалы индивида могут реализоваться только
в социальных обстоятельствах.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М .: Наука, 1977.
М арков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка. –
М .: РАГС, 2001.
83
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.А. Щербинин отмечает, что для реализации потенциальных
возможностей индивида огромное значение имеет конкретная форма
управления экономикой и всей общественной жизнью. Развитие потенциала
человека невозможно вне демократической, ориентированной на
личностные приоритеты и ценности общественной системы, т.е.
максимальное развитие потенциальных возможностей индивида состоится
только в том случае, если общественная система признает ценность
потенциальных возможностей каждого.
Однако история развития человеческого общества свидетельствует,
что часто, вопреки внешней социальной ситуации, противодействующей
развитию человека, он (человек) развивает свои потенции и использует их
на благо общества. Наука данный факт объясняет следующим образом.
Развитие потенциальных возможностей зависит не только от внешних, но и
от внутренних условий, т.е. многое зависит от собственной активности
человека, от его силы воли и энергии, а также его решимости идти на
жертвы. Индивидуальные различия между людьми, в частности, состоят в
разной степени готовности к воплощению тех или иных потенций в
течение жизни. Эта разная степень готовности к реализации различных
возможностей определяется А.С. Арсеньевым как индивидуальная
«предназначенность»
конкретного индивида 1 . Эта индивидуальноличностная «предназначенность» имеет исключительно большое значение
для свободного личностного развития индивида. Таким образом, второе
условие развития потенциальных возможностей индивида, способное
скомпенсировать действия других негативных условий и факторов, является
развитое мировоззрение 2 .
Формирование мировоззрения человека совершается в течение всей
жизни. Это мировоззрение складывается под влиянием множества
разнообразных факторов и формируется в семье, в образовательных
учреждениях, в профессиональных коллективах. Чтобы мировоззрение
служило цели развития потенциальных возможностей индивида, оно
должно основываться на гуманистических идеалах и ценностях, иметь
общечеловеческий характер.
По мнению Е.Н. Богданова и В.Г. Зазыкина, актуализация
потенциала связана с развитием способностей личности, особенно ее
сложных частных, имеющих отношение к деятельности и соответствующих
направленности личности 3 . Приоритет в развитии способностей, как
правило, отдают развитию интеллектуальных способностей (Б.Г. Ананьев) 4 .
В процессе интеллектуального развития пополняются знания, расширяется
Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. – М .,2001
Воронович Б.А. Созидательный потенциал человека: социально-философское
исследование. – М ., 1988.
3
Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. – Калуга: КГПУ, 2001.
4
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М .: Наука, 1977.
84
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кругозор, формируются интеллектуальные умения, что реализует
возобновляемую составляющую акмеологических потенциалов личности.
Это в свою очередь, способствует формированию новых интеллектуальных
потребностей,
целей
и
мотивов,
то
есть
процесс развития
интенсифицируется.
Кроме названных основных, по своей сути универсальных условий
(общественная жизнедеятельность и развитое мировоззрение), есть также
условия другого порядка.
Специальными исследованиями установлено, что человек может
обнаружить у себя такие потенциальные возможности, о которых он даже и
не подозревал, находясь в необычных (экстремальных) условиях:
космические и авиационные полеты, плавание на подводных лодках,
нахождение в полярных зонах, эксперименты в сурдокамерах и пр., когда
полностью или частично прекращается поток сенсорной информации.
Участники подобных экспериментов обнаружили у себя способности к
рисованию, музыкальному, литературному и поэтическому творчеству, хотя
раньше и не подозревали о существовании таких способностей. Известно,
что многие художники, писатели и композиторы (Айвазовский, Бальзак,
Чайковский и др.) творили в полном уединении и тишине. Ю.Г.Волков и
В.С.Поликарпов данный факт объясняют следующим образом: в условиях
изоляции от внешнего мира в депривационной камере (сурдокамере) куда
не проникает световая, звуковая и прочая информация, когда внешние
факторы не мешают концентрации внимания индивида на чем -то одном,
выявляются возможности человека к творчеству 1 .
Кроме того, в условиях, опасных для жизни, могут также
раскрываться потенциальные возможности индивида. Многие достижения в
искусстве, науке, технике, социальной технологии обусловлены именно
разрешением проблем, возникших в страхосозидающих ситуациях. Это
объясняется тем, что страх
имеет как деструктивный, так и
конструктивный характер, это зависит не только от социокультурных
условий, но и от самого человека, его ориентации на ту или иную систему
ценностей, его воли и целеустремленности и пр. Страх может выступать
своеобразной средой, в которой разворачивается творческая деятельность
человека, так как творчески развитый индивид в опасных ситуациях
мобилизует весь свой потенциал (физический и духовный), чтобы найти
выход из этих ситуаций и тем самым реализовать свою сущность2 . Этот
тезис
подтверждается
проведенными
психолого-акмеологическими
исследованиями профессионализма личности и деятельности в особых и
экстремальных условиях (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, С.В. Семененко, А.В.
Щербина и др.), которые выявили «дополнительный или резервный
1
Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Человек как космопланетарный феномен. – Ростов
н/Д, 1993.
2
Там же
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
потенциал», представляющий собой сложную систему резервных
возможностей личности. Данные резервы являются функциональными
(запас знаний, умений, качеств, умение мобилизовать их в нужный момент)
и «включаются» при действии осложняющих обстоятельств или
экстремальных факторов,
которые
делают деятельность сложно
совмещенной1 .
Из описанных фактов, конечно, не следует, что нужно специально
создавать экстремальные ситуации с тем, чтобы актуализировать и
развивать акмеологические потенциальные возможности личности. Это, повидимому, означает уникальность и неповторимость каждого человека, и
задача общества и государства максимально способствовать развитию
каждого индивида.
При оценке потенциалов человека особое внимание необходимо
уделить
наличию
психологических ограничений,
препятствующих
раскрытию потенциала (В.Н. Марков, Ю.В. Синягин, Е.Г. Чирковская и
др.). Среди психологических ограничений следует отметить: высокий
уровень тревожности и напряженности личности, низкий уровень
самоконтроля и нормативности поведения; сильные и неконтролируемые
акцентуации характера, имеющие негативную направленность (А.А.
Деркач, Н.И. Конюхов, Ю.В. Синягин);
сильные внутриличностные
конфликты, приводящие к дезинтеграции и дезадаптации личности (В.Г.
Зазыкин, Б.В. Коваленко); отрицательные психологические установки на
собственные потенциальные возможности, условия их реализации, которые
сформировались под влиянием социального окружения или людей, с
которыми осуществляются общение и
взаимодействие; критические
возрастные периоды, в которых реализация ресурсов личности затруднена.
Сюда относятся и возрастные ограничения (В.Г. Зазыкин, Е.Ф. Рыбалко,
А.П. Чернышев и др.).
2.4. МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ
Для того чтобы преподаватель мог эффективно работать со
студентами,
он
должен знать их индивидуально-типологические
особенности
и
потенциальные
возможности. К потенциальным
возможностям человека психологи и психофизиологии, прежде всего,
относят анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы:
типологические свойства нервной системы, соотношение I и II сигнальных
систем, индивидуальные особенности строения анализаторов и специфика
межполушарного взаимодействия.
Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и
экстремальных условиях. – М .: М ААА, 1998.
86
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К настоящему времени дифференциальная психофизиология
располагает большим арсеналом методических средств диагностики
типологических свойств нервной системы, прошедших все необходимые
стадии проверки. Это методики как лабораторного характера, требующие
специальной аппаратуры и особых условий применения, так и бланковые
методики.
Долгое время в изучении основных свойств нервной системы
ведущая
роль
принадлежала
условно-рефлекторным
методикам,
описанным в работах Б.М.Теплова 1 , В.Д.Небылицына 2 и их сотрудников3 .
Однако эти методики почти всегда требуют длительной работы с
испытуемыми и довольно сложного оборудования. Поэтому позднее в
дифференциальной психофизиологии наметилась тенденция к более
широкому использованию безусловно-рефлекторных методик4 , которые,
однако, также требуют специально оборудованного пом ещения. Это
электроэнцефалографические и двигательные методики.
В вузе не всегда есть возможность применения аппаратурных
методик,
поэтому наиболее целесообразно использование бланковых
методик. Так, под руководством К.М.Гуревича были разработаны
бланковые методики, позволяющие диагностировать основные свойства
нервной системы в мыслительно-речевой деятельности, в частности с их
помощью изучаются такие свойства нервной системы, как сила 5 ,
лабильность и подвижность 6 .
Наряду с использованием специальных методик может применяться
традиционный метод исследования – метод наблюдения за поведением
человека в различных ситуациях, в которых отчетливо могут проявляться
его индивидуальные особенности, обусловленные свойствами нервной
системы. В частности, М.К.Акимовой и В.Т.Козловой составлены схемы
подобных наблюдений7 .
Еще одним методом диагностики проявлений свойств нервной
системы являются опросники, но в силу их субъективности они
рекомендуются для использования только в качестве способов
установления обратной связи, т.е. для выяснения того, адекватно или
неадекватно своим природным возможностям оценивает себя человек.
Теплов, Б.М . Избранные труды. – М ., 1985. – Т. 2.
Небылицын, В.Д. Основные свойства нервной системы. – М ., 1966.
3
Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. – М ., 1956.
4
Голубева, Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. – М ., 1980.
5
Данилов, В.А. Диагностика проявлений силы нервной системы в мыслительноречевой деятельности // Вопросы психологии. – 1973. – №3.
6
Козлова, В.Т. М етодики изучения генотипически обусловленных свойств
второсигнальной деятельности // Психологическая диагностика. – М ., 1981.
7
Акимова,
М .К., Козлова, В.Т. Психофизиологические особенности
индивидуальности школьников: Учет и коррекция. – М ., 2002.
87
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наиболее известными являются опросник структуры темперамента (ОСТ)
В.М.Русалова, а также опросники, разработанные Я.Стреляу 1 и
В.Т.Козловой2 .
Кроме свойств нервной системы, индивидуально-психологические
особенности
человека
определяются
природной
функциональной
межполушарной асимметрией. Современная нейропсихология, созданная
трудами выдающегося отечественного ученого А.Р.Лурии и его учеников,
опирается на одно из центральных положений теории мозговой ориентации
высших психических функций о том, что мозг при реализации любой
психической функции работает как парный орган 3 . Иначе говоря, при
осуществлении любой психической функции «задействованы» оба
полушария головного мозга, однако каждое играет свою роль. Мозг
функционирует как единая интегративная система. А природная
межполушарная асимметрия обуславливает особенности протекания
различных психических процессов. Многочисленными отечественными и
зарубежными исследованиями получены факты, свидетельствующие о связи
полушарности
с
познавательными
и
эмоционально-личностными
особенностями человека.
Левое полушарие головного мозга отвечает за последовательный
логический анализ входящей информации и расшифровку языка; все
процессы в этом полушарии осуществляются поэтапно. Люди с
доминированием левого полушария, «логики», предпочитают действовать
по заранее составленным схемам, планам, алгоритмам, они склонны
концентрироваться на деталях, рассудочны и рациональны, у них хорошо
развиты прогностические способности, т.е. все то, что свойственно
вербальному интеллекту.
Правое полушарие головного мозга занимается в основном
творческими процессами, образами, эмоциями, музыкой, оно включается в
работу при выполнении зрительных и пространственных заданий, в правом
полушарии информация обрабатывается вся сразу, объединяясь в единое
целое. Люди с доминированием правого полушария, «образники», лучше
воспринимают наглядно демонстрируемую целостную информацию, в
познании опираются на интуицию, они открыты и непосредственны в
выражении чувств, у них доминирует невербальный интеллект.
Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М ., 1982.
Козлова, В.Т. М етодики изучения генотипически обусловленных свойств
второсигнальной деятельности // Психологическая диагностика. – М ., 1981.
3
Данилова, Н.Н. Психофизиология. – М ., 1998; Ильин, Е.П. Дифференциальная
психофизиология. – СПб., 2001; Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. – М ., 2006;
Сиротюк, А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников. – М ., 2007;
Сиротюк, А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников. – М ., 2007.
1
2
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Есть люди, у которых нет выраженной специализации одного из
полушарий головного мозга, «гармоники».
Преподавателю важно провести оценку характера интеллекта
студентов, чтобы выстраивать образовательные технологии, адекватные их
индивидуальным особенностям. Для выявления характера межполушарной
асимметрии применяются как аппаратурные методики, так и методики, не
требующие специальных лабораторных условий (бланковые методики,
двигательные пробы). Из числа методик, не требующих специального
оборудования,
хорошо
зарекомендовала
себя
мандала
Юнга
«Горизонтальная восьмерка», которая позволяет определить основной тип
восприятия (модальности) человека и функциональную асимметрию
полушарий головного мозга 1 . Кроме межполушарной асимметрии, у
человека существует моторная, сенсорная, физиологическая и др.
асимметрии. Для их оценки применяются: методики диагностики моторной
асимметрии (выявление ведущей ноги путем закидывания ноги на ногу, тест
М.Г.Князевой – В.Л.Вильдавского и метод М.Озьянс для выявления
ведущей
руки);
методики
диагностики
сенсорной
асимметрии
(модифицированная Н.Н.Брагиной и Т.А.Доброхотовой проба Розенбаха,
методики А.Р.Лурия и А.Бермана). Часть из описанных методик содержится
в Приложении 1.
Для исследования соотношения I и II сигнальных систем, а также
индивидуальных особенностей строения анализаторов можно использовать
ставшие уже классическими тест И.П. Павлова, позволяющий установить
«мыслительный», «художественный» и «средней» промежуточный тип
ВНД, а также методику выявления соотношения сигнальных систем
Е.А.Климова.
Следуя акмеологическому подходу, мы к потенциальным
возможностям человека относим не только природные, генетически
закрепленные предпосылки развития, но также и приобретенные человеком
на предшествующих стадиях развития новообразования, - ресурсы личности
(качества и свойства). Поэтому считаем важным, чтобы преподаватель,
оценивая стартовые возможности студентов, исследовал их творческие
склонности. Наиболее информативным с этой точки зрения является тест
Н.Ф.Вишняковой «Креативность», который
направлен на изучение
творческих склонностей. Основными параметрами изучения и самооценки в
данном тесте являются
творческое мышление; любознательность;
оригинальность; воображение; интуиция; эмоциональность, эмпатия;
чувство юмора; творческое отношение к профессии – то есть все то, без
чего невозможна педагогическая деятельность.
Для выявления склонностей к ведущей деятельности (созиданию и
самосозиданию) важно определить ценностные ориентации студентов в
1
Сиротюк, А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников. – М ., 2007.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жизни и ценности профессии, которые позволяют им созидательно
относиться
к
освоению
профессиональной
деятельности
и
профессиональному творчеству. С этой целью используется тест Рокича
«Ценностные ориентации», методика, направленная на изучение факторов
привлекательности профессии, предложенная В.А. Ядовым, в ее
модификации Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, а также экспериментальное
задание по выявлению ценностного отношения к профессии.
Данные методики использовались для диагностики стартовых
возможностей студентов ГОУ ВПО «Шуйский государственный
педагогический
университет»
при
организации
формирующего
эксперимента
по
развитию
готовности
к
самостоятельной
профессиональной деятельности и профессиональному творчеству. Данные
диагностики приводятся в следующей главе.
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 3. ГОТОВНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА ОБРАЗОВАНИЯ К
ПРОДУКТИВНОЙ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И
ПРОФЕССИОНАЛЬ НОМУ ТВОРЧЕСТВУ
3.1. ПОНЯТИЕ «ГОТОВНОСТИ» К ПРОДУКТИВНОЙ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ
Готовность к деятельности – это одна из интегральных
характеристик личности специалиста как субъекта деятельности.
Смысл слова «готовность» выступает в двух значениях: «согласие
сделать что-нибудь» и «состояние, при котором все сделано, все готово для
чего-либо» 1 . Соотнося эти значения с научным понятием «готовность к
деятельности», первое значение предполагает принятие решения на
осуществление деятельности, а второе значение предполагает наличие
потенциалов и ресурсов личности, обеспечивающих выполнение принятого
решения. Акмеологическое понятие «готовность» к самостоятельной
профессиональной деятельности включает в себя оба значения.
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме
свидетельствует о том, что авторы определяют понятие «готовность» по разному: как кратковременное состояние («настрой», «самоактуализацию»
и «самомобилизацию»), как долговременное состояние (стратегическая
нацеленность на решение конкретных профессиональных задач), как
качество личности (направленность, способности, профессионализм,
мастерство). Так, Б.Г. Ананьев определял готовность к продуктивной
деятельности в определенной области труда как проявление способностей 2 .
В.А. Крутецкий рассматривал «готовность» к деятельности шире как
совокупность свойств личности 3 . В.Д. Шадриков трактовал готовность как
высший
профессионализм,
рожденный
самосовершенствованием
природных предпосылок, личного опыта, процессом обучения и
профориентацией4 .
Проблема готовности к различным видам деятельности изучается
психологией с конца 50-х годов (Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев,
С.Л. Рубинштейн и др.). Исследователи этой проблемы рассматривают ее
по-разному. Существует два подхода к определению сущности
психологической готовности.
Ожегов С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка/ Российская
академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – М .,1999.
2
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. Т. 1./ Под ред. А.А.
Бодалева и Б.Ф. Ломова. - М .: Просвещение, 1986.
3
Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М .:
Просвещение, 1968. -431с.
4
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М .:
1982.
91
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Д.Н. Узнадзе, например, исследовал конкретную форму готовности
– установку – как психическое состояние, предшествующее возникновению
сознательных психических процессов1 . Этот уровень психологической
готовности М.И. Дьяченко определил как временную, кратковременную
готовность к деятельности. По его
мнению,
такое состояние
характеризуется совокупностью различных сторон, функционирования
человека в их соотношении с условиями и предстоящими задачами
деятельности2 .
Г.В. Иванова, В.Н. Дружинин под готовностью к
профессиональной деятельности подразумевают психическое состояние,
которое характеризуется способностью принимать самостоятельные
решения в сложных профессиональных ситуациях правильно оценивать
свои возможности и передавать свои знания другим. Временная го товность
характеризуется
сочетанием
мотивационных,
эмоциональных,
интеллектуальных и волевых личностных характеристик3 .
Однако, наряду с временной готовностью как психическим
состоянием, существует устойчивая готовность, представляющая собой
систему профессионально важных качеств личности: ее знания, умения и
опыт, необходимые для успешной работы. Устойчивая готовность
определяются, как системная характеристика, интегрированное качество
специалиста, выражающее предпосылку к активному включению в
творческий поиск и творческую самореализацию по созданию духовного
продукта в образовании4 . Такой же позиции придерживается З.С. Левчук,
рассматривая готовность к продуктивной самостоятельной деятельности и
профессиональному творчеству как интегративное профессио нальное
качество учителя, определяющее высокий уровень педагогического
мастерства и обусловливающее потребность учителя постоянно
совершенствовать и изменять как условия учебной деятельности, так и
методы и средства педагогического воздействия в зависимости от
изменяющихся педагогических ситуаций учебно-воспитательного процесса.
Результатом процесса формирования данного вида готовности является
профессионально- ориентированное творчество, в котором соединяется
потребность и способность реализовывать силы и возможности в интересах
воспитания творческой личности школьника, самореализации личности
педагога. Автор считает, что учитель готов к педагогическому творчеству,
если он:
Узнадзе Д.Н. Теория установки./ Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. – М .:
Институт практической психологии, Воронеж: НПО «М ОДЭК», 1977
2
Дьяченко М .И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к
деятельности. – М н., 1975.
3
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2006, с. 18
4
Тарасова В.Н. Предпосылки педагогического мастерства и творчества// Наука и
школа. - №4.- 2009.
92
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1) считает педагогическую работу самой подходящей для себя
областью деятельности;
2) способен принимать воспитанника таким, какой он есть;
3) знаком с психологическими особенностями развития ребенка
каждой возрастной группы;
4) владеет педагогическим инструментарием;
5) умеет воздействовать на каждого ребенка в отдельности и на
коллектив в целом;
6) оценивает и знает свою психофизическую природу 1 .
Компоненты психолого-педагогической готовности включаются в
ее структуру по признаку их влияния на успешность деятельности.
Рассматривая динамические особенности, Б.В. Кулагин отмечает
следующие: темперамент, мотивационно-волевую сферу, способности,
свойства нервной системы, психомоторику, интеллект, характер личности.
М.И. Дьяченко также в готовности как состоянии акцентирует внимание на
сложной динамической структуре, которая является выражением
мотивационных, интеллектуальных и волевых характеристик, взятых в
совокупности и в соотношении с внешними условиями и задачами.
Отметим, что в психологии отмечается тенденция к изучению
личностных факторов готовности. Как отмечают О.С. Дайнек, А.А. Крылов,
характеристикой прогнозирования успешности деятельности являются,
помимо
типологических особенностей нервной системы, также
процессуальные характеристики, под которыми имеются в виду
индивидуальные стили деятельности и параметры когнитивных стилей;
стратегиальные
и
эвристические
характеристики; индивидуальные
особенности активности и саморегуляции; особенности обучаемости,
характеризующей процесс формирования знаний, умений, приемов 2 .
Психологическая готовность к продуктивной самостоятельной
деятельности и профессиональному творчеству раскрывается через
характеристику качеств творческой личности и творческих способностей
(креативности). Так, к общим критериям творческих способностей
относятся: интеллектуально-творческая инициатива, беглость и гибкость
мышления, готовность к импровизации, новизна, оригинальность, легкость
ассоциирования, независимость мнений и оценок, особая чувствительность
и открытость новому в науке и в опыте. Р.Г.Эфендиева выделяет
следующие качества творческой личности: жажда созидания, сильная воля,
вера в призвание, эмоциональность, надличная жизнь, единство чувств,
интеллекта и воли. К важным качествам творческого учителя, позволяющим
1
Левчук, З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у
студентов педвуза: Автореф. дис.. канд. пед. наук. - М инск, 1992. С.10-11
2
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и
сред. пед. учеб, заведений / С. А. Смирнов, И.Б.Котова, Е. Н.Шиянов и др.; Под ред.
С.А.Смирнова. - М .: Академия, 2006. С.108
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выявить и развить творческие способности ученика, В. Пинт относит
нацеленность на формирование творческой личности школьника,
педагогический такт, способность к эмпатии, поощрение учителем детского
воображения, артистизм, развитое чувство юмора, умение ставить
интересные, неожиданные, парадоксальные, занимательные вопросы,
создавать проблемные ситуации, умение возбуждать вопросы детей. В
других исследованиях по проблеме творчества, появившихся в последнее
годы,
утверждается,
что
творческая
личность
характеризуется
определенными особенностями развития чувственности, интеллекта,
характера, стимуляции деятельности. В ряду особенностей развития
чувственности называются: повышенная напряженность внимания,
восприимчивость, большая впечатлительность. Развивая эту мысль
применительно к деятельности педагога, А.А. Бодалев подчеркивает, что
практика воспитательной работы требует от лиц, непосредственно
организующих воспитательный процесс, высокой сенсорной культуры,
проявляющейся, в частности, в сильно развитом умении различать и
правильно истолковывать нюансы в макро - и микроэкспрессии
воспитанников1 .
В нашем исследовании мы концентрируем внимание на
определении понятия «Готовность выпускника педагогического вуза к
продуктивной самостоятельной деятельности и профессиональному
творчеству».
Акмеологическая готовность к продуктивной самостоятельной
деятельности и профессиональному творчеству раскрывается через
характеристику профессионализма и мастерства, составляющей которого
является опыт творческой деятельности. Профессионализм педагога
включает, во-первых, его умение измерять результаты своего труда и
обосновывать продуктивность образовательного процесса, влияющего на
достижение качественных показателей студента в деятельности. А во вторых,
профессионализм
педагога
является
концентрированным
показателем различных уровней творчества, обеспечивающим ему успех в
деле. Обсуждая вопрос готовности к профессиональному творчеству, все
акмеологи исходят из того, что именно творческий труд есть высшее
достижение профессионализма. Более того А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина,
стремясь компенсировать процессуальную ограниченность подходов к
данной проблеме, вводят особый термин — профессионализм личности,
который рассматривается как интегральное профессиональное качество
субъекта труда во взаимосвязи с осуществляемой им профессиональной
деятельностью 2 .
1
Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия
достижения.- М .: Флинта – Наука, 1998г.
2
Деркач, А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология - наука о путях достижения вершин
профессионализма. - М .: Российская Академия Управления, 1993
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Изучение интегральных качеств личности как предпосылок
профессионализма, уровней мастерства показывают, что акцент в них
смещается на мотивационную сторону деятельности преподавателя,
способности, в числе которых особое место отводится творческим. Нередко
отмечается прямая зависимость
процессуальной и мотивационно потребностной компонент профессиональной деятельности: чем прочнее и
стабильнее профессиональная мотивация, тем
выше показатели
профессионализма. Так, в исследовании А.Н. Пшеничного по
формированию готовности к профориентационной работе с учащимися у
студентов педагогического вуза, проведенного под нашим руководством,
доказывается междисциплинарный характер этого аспекта педагогической
деятельности, выстроенного на интеграционных процессах в образовании и
требующих комплексной профессиональной подготовки: предметно методической компетентности к такому сложному аспекту труда,
комплексных профессиональных умений не только в различных
направлениях педагогической работы с учащимися и их родителями, но и со
специалистами служб образования (медиками, психологами, социальными
педагогами), обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в
образовательном процессе, соблюдать правила и нормы охраны труда,
техники безопасности, решать управленческие задачи. У будущего учителя
должна быть еще профессиональная пригодность по состоянию здоровья
важных для этого систем организма и психических новообразований.
Поэтому автор рассматривает готовность будущих педагогов как компонент
общей готовности к самостоятельной профессиональной деятельности,
которая всегда связана с творчеством.
А.Н. Пшеничнов выделяет в
готовности студента к такой сложной работе следующие компоненты:
эмоционально-мотивационный
(представленный
профессиональной
направленностью личности студента, его убежденностью в необходимости
грамотного решения профессиональных задач в этом аспекте деятельности);
когнитивный (выражающий систему знаний в области профориентации, а
также по воспитанию и развитию личности учащихся); деятельностный
компонент (наличие профессиональных умений грамотно осуществлять все
аспекты профориентации и принимать адекватные решения применительно
к каждой конкретной ситуации)1 .
Формирующий эксперимент был проведен на 136 студентах
Шуйского государственного педагогического университета. Для этого был
введен курс по выбору «Профориентация», для апробации полученных
знаний по этому аспекту работы; в программу педагогической практики
внесен раздел «Работа по профориентации». Кроме этого студенты вели
научно-исследовательскую работу по изучению проблем профориентации в
1
Пшеничнов А.Н. Формирование готовности к профориентационной работе у
студентов педвуза. Диссертация на соискание учен. степени канд. пед. наук. – Шуя,
2009.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школе и отслеживали становление профессионального выбора учащихся.
Удалось качественно улучшить показатели готовности будущих педагогов к
профориентационной работе в сравнении с их стартовыми возможностями
перед экспериментом. Больше всего удач и быстрее всего развивалась
мотивация к этому аспекту будущей профессиональной деятельности:
низкий уровень с 38,24% упал до 5,8%, средний уровень повысился у 12%
студентов, а высокий – у 21% студентов. Т.к. мотивация менялась быстро,
она оказала влияние и на развитие когнитивного компонента готовности:
низкий уровень, который преобладал у большей половины испытуемых
(53%) снизился до 23,5%, средний уровень повысился у 18% студентов, а
высокий у 12%. Примерно также данные получены и по деятельностному
компоненту. Это доказывает, что готовность даже к сложным аспектам
педагогической деятельности в течение семестра или двух может успешно
развиваться при наличии практики для формирования опыта в данном
направлении с его исследовательской направленностью.1
Мы полагаем, что готовность к творчеству требует не только
разнообразных профессиональных способностей, но и достижения двух
уровней их развития: рефлексивного (особая чувствительность к объекту
труда, в выборе средств деятельности, чувство меры и такта во
взаимодействии, чувствительность в оценке своих профессиональных удач
и недостатков) и проективного (чувствительность на продуктивные идеи,
образовательные
и
педагогические
системы),
а
также
опыт
профессиональной деятельности, развитый интеллект, ядром которого
является креативность мышления2 .
Готовность к творчеству проявляется в креативности личности,
наличии
профессиональных
способностей,
профессиональной
компетентности и умелости, а также профессионального опыта.
К числу перцептивных особенностей личности, обладающих
огромными потенциальными возможностями к творчеству, А.А. Пономарев
относит
необыкновенную
напряженность
внимания,
огромную
впечатлительность и восприимчивость. К числу интеллектуальных –
интуицию, могучую фантазию. Среди характерологических особенностей
он выделяет уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность,
упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность.
Особенности мотивации деятельности, отмечает А.А. Пономарев, в том, что
творческая личность находит удовлетворение не столько в достижении цели
1
Пшеничнов А.Н. Формирование готовности к профориентационной работе у
студентов педвуза. Диссертация на соискание учен. степени канд. пед. наук. – Шуя,
2009.
2
Тарасова В.Н. Предпосылки педагогического мастерства и творчества// Наука и
школа.- №4.-2009
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творчества, сколько в самом его процессе; специфическая черта творца –
непреодолимое стремление к творческой деятельности 1 .
Исследование С.А. Родионовой по формированию готовности к
профессиональному творчеству у будущих учителей начальных классов,
проведенное под нашим руководством в Шуйском государственном
педагогическом университете рассматривает педагогическое творчество как
личностно значимую целеустремленную деятельность, направленную на
продуктивное решение профессиональных задач. В педагогическом
творчестве создаются новые оригинальные продукты (оригинальные
продуктивные системы инновационной направленности), имеющие
общественное значение и повышающие качество педагогического процесса.
Поэтому развитие готовности к профессиональному творчеству – одна из
стратегических задач профессиональной подготовки
специалиста
образования, особенно для работы с младшими школьниками, у которых в
возрастных характеристиках много предпосылок к освоению опыта
творчества в обучении.
Автор в структуре готовности будущего учителя начальных классов
к профессиональному творчеству выделяет следующие компоненты:
мотивационная готовность (наличие положительных установок на
профессию, принятие ценностной природы творчества; отношение к
ребенку как главной ценности образовательного процесса, устойчивая
мотивация к профессиональной подготовке для работы с детьми);
когнитивная готовность (знание специфики педагогического творчества,
способность
творчески
мыслить,
наличие
профессиональной
компетентности и способов творческой деятельности); личностная
готовность (творческая инициатива, индивидуальная свобода, готовность к
риску, самостоятельность и ответственность за результаты обучения и
развития детей, толерантность, смелость
и
настойчивость,
профессиональные способности, склонность к шутке,
адекватная
самооценка результатов своего труда).
Созданная С.А. Родионовой модель профессиональной подготовки
по развитию готовности к профессиональному творчеству у будущих
учителей начальных классов была выстроена в методологии системного
подхода в сочетании с личностно-ориентированным. В этой модели были
обоснованы стратегии достижения результата: интеграционные процессы в
профессиональной подготовке, обучение анализу через синтез в развитии
креативности мышления, а также акцент на самосовершенствование и
саморазвитие личности.
Были также выделены условия, стимулирующие движение к
результату:
социально-организационные,
развивающая
гетерогенная
образовательная среда с ситуациями выбора для осуществления
дифференцированного подхода,
сотрудничество преподавателей со
1
Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика. М .: Педагогика, 1976.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студентами в освоении опыта творчества и выстраивание студентом
индивидуальной образовательной траектории в педагогическую профессию.
В эксперименте приняли участие 120 студентов факультета
педагогики и психологии. Сравнительные данные диагностики стартовых
возможностей формирования готовности к профессиональному творчеству
и результатов формирующего эксперимента показывают правильность
определения теоретических позиций в достижении результата как в
экспериментальной, так и в контрольной группах, но результат в
экспериментальной группе значительно выше: высокий уровень развития
готовности к профессиональному творчеству в экспериментальной группе
имеют 42 % будущих учителей начальных классов (на констатирующем
этапе 0%), а в
контрольной группе 7%; средний уровень в
экспериментальной группе у 36% студентов (было 35%) и у 44% студентов
контрольной группы (было34%) минимальный уровень достижений у
студентов экспериментальной группы остался у 23% студентов (было 64%),
а у студентов контрольной группы - 49% (было 66%). Таким образом,
подтвердились методологические подходы,
стратегии и условия
достижения результата в развитии готовности к профессиональному
творчеству будущего учителя1 .
Обобщая существующие теоретические позиции и данные
экспериментальной проверки развития готовности у выпускников педвуза к
самостоятельной продуктивной деятельности и профессиональному
творчеству в образовании, мы пришли к следующим выводам:
1. Готовность к самостоятельной продуктивной деятельности и
профессиональному
творчеству
представляет
собой
системную
характеристику работающего или будущего специалиста образования,
выражающая предпосылку к активной созидательной деятельности по
самоизменению и самосовершенствованию, по рационализации учебновоспитательного процесса и созданию авторской системы деятельности.
2. Созидание всегда связано с творчеством, поэтому готовность к
творчеству – это составная часть общей готовности к продуктивной
самостоятельной деятельности.
3. Достижение качественного результата в ребенке (ученике)
начинается всегда с самосозидания личности учителя (работающего или
будущего), выявления и решения проблем взрослым человеком своего
личностного и профессионального роста.
4. Структура творческой готовности выпускника педвуза к
продуктивному решению профессиональных задач включает в себя
следующие компоненты: мотивационная готовность (познавательные и
профессиональные интересы, склонность к творчеству), интеллектуальная
1
Родионова С.А. Формирование готовности к профессиональному творчеству у
будущих учителей начальных классов.- Дисс. на соискание учен. степ. канд. пед.
наук. – Шуя, 2010
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
готовность (общие и специальные способности, профессиональная
компетентность, система знаний, умений и навыков), эмоционально -волевая
готовность (способность к самосовершенствованию, саморегуляция) и
социальная готовность (коммуникативные способности и ответственность,
толерантность, осознанность в ситуациях выбора).
5. Критерием оценки уровня сформированности такой готовности
вытекают из структуры этого качества и характера профессиональной
деятельности: потребность в самосовершенствовании, стремление к
достижениям в профессии, отношение к творческой деятельности
(личностный смысл, склонность), дивергентность мышления, развитое
воображение, способности (профессиональные и творческие), наличие
конструктивной саморефлексии и склонности к риску, знание
акмеологических (комплексных) технологий и умение ими пользоваться в
творчестве.
6. В оценке результатов освоения опыта профессионального
творчества используется уровневый подход, выражающий меру
продуктивности
достигнутого
результата
(непродуктивный,
малопродуктивный,
высокопродуктивный),
соответствующие
часто
используемым в исследовательской практике (низкий, средний, высокий).
7. Оценивая экспериментальную работу преподавателей и
аспирантов кафедры социальной педагогики и акмеологии (всего 15
человек) по различным аспектам готовности к самостоятельной
деятельности, следует отметить, что в достижении качественного
результата по развитию готовности к продуктивной
деятельности и
профессиональному творчеству на первом этапе особое значение играют
компоненты, связанные с личностной готовностью, свидетельствующие об
определенной степени зрелости будущего или работающего специалиста к
сложной интеллектуальной работе со сложными категориями обучаемых в
нестандартных, проблемных ситуациях.
3.2. СКЛОННОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ТВОРЧЕСТВУ
С древнейших времен мыслители задавались вопросом: что
направляет активность человека в ту или иную деятельность. Аристотель
одним из первых предложил использовать в качестве обозначения такой
силы понятие «склонность», которую определил как «стремящийся разум» 1 .
В приведённой формулировке отчётливо прослеживается позиция великого
философа, ставящего интеллект во главу угла целенаправленной активности
личности. Данное определение стало своеобразной отправной точкой для
всех последующих определений склонности. Более детальное изучение
1
Аристотель. Никомахова этика. СПб., 1989. С.84
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
склонности личности к трудовой деятельности было продолжено в рамках
психологии, социологии и педагогики. Особый интерес у исследователей
вызывали склонности личности к профессиональным видам деятельности.
Собственно, понятие «склонность» в психологию ввел В. Штерн,
который рассматривал его как направленное стремление к какой-либо
деятельности1 . В этой позиции просматривается попытка научного
определения склонности уже через более конкретное понятие –
«направленное стремление». И.Ф. Гербарт рассматривал склонность к
профессиональной деятельности как врождённое свойство человека. И
поэтому считал бессмысленными попытки развития у людей склонности,
непроявившейся самопроизвольно. Биологизаторский подход в данной
точке зрения уже отражает потребность науки установить генетические
причины возникновения и существования склонности в человеке. Э.
Клапаред частично преодолевает узость биологизаторского подхода,
предложив рассматривать склонность как свойство возраста, инстинкт
желания, которое требует удовлетворения. Иными словами, каждый
возрастной период жизни человека характеризуется проявлением у него
склонностей к тем или иным видам деятельности и, прежде всего, –
ведущим.
Американский ученый Р. Кэттелл, известный как крупный
исследователь природы индивидуальности, её структуры и возможностей
развития психики человека,
определил склонность индивидуума как
особую
психическую структуру, направляющую энергию человека в
деятельность, сообразующуюся с имеющейся у него склонностью. Он
различает «общие склонности», которые свойственны всем индивидуумам,
подвергавшимся социальным влияниям, и «уникальные склонности»,
характеризующие определенную направленность. В данном случае мы
видим попытку классифицировать склонности по признаку общего и
уникального. В концепции Р. Кэттелла красной нитью прослеживаются
прямые указания на интегральную природу склонности как некоего
психологического механизма распределения и направления нервно психической энергии человека. Дифференцируя склонности на «об щие» и
«уникальные», Р. Кэттелл тем самым обнаруживает их связи с мотивацией,
способностями и с другими психическими свойствами и процессами в
человеке, которые нас роднят и отличают друг от друга.
Дж. П. Гилфорд в книге «Личность» вместо термина «склонность»
употребляет «герметические измерения» (параметры) личности, имея в виду
своего рода гормоны (по выражению Дж. П. Гилфорда, «подстрекатели» к
деятельности). Такими параметрами конкретно названы потребности,
интересы и отношения. Они, в свою очередь, непосредственно связаны с
Холл Кэлвин С, Линдсей Гарднер Теории личности пер. с англ. И.Б Гриншпун. - М :
ЗАО Изд-во ЭКСМ О -Пресс, 1999.-592 с.
1
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мотивацией. Таким образом, автор указывает на интегрированную природу
склонности как свойства личности, в котором представлены мотивация,
чувства и разум.
А. Ф. Лазурский впервые охарактеризовал «склонность» через
категорию «отношение»: «Каждое отношение личности характеризуется
тем, как человек любит и ненавидит, чем интересуется и к чему
равнодушен» 1 . Тем самым он обнаружил социально-психологическую
природу склонности, подчеркнув её неразрывную связь с проявлением
личности в целом, указывая при этом на особую значимость эмоций и
чувств человека в структуре склонности. Мнение А.Ф. Лазурского
основывалось на результатах проводимой им экспериментальной работы по
изучению характерологических особенностей личности. Склонность
личности к той или иной деятельности понималась им как закономерный
результат её социализации.
Концепция А.Ф. Лазурского была развита в трудах В.Н. Мясищева 2 .
В своей книге «Психология отношений» и ряде статей В.Н. Мясищев
исследует разные аспекты склонностей личности к деятельности и выделяет
их существенные признаки: 1) склонность - это отношение, взятое не просто
в предметном, а в предметно-процессуальном плане, т.е. в плане
деятельности, связанной с определённым содержанием; поэтому
проявляется в предъявлении человеком к деятельности новых требований,
без чего последняя застывает в стереотипе; 2) для полноценного развития
склонности необходима умеренная трудность деятельности; 3) при наличии
склонности в процессе деятельности обнаруживается повышенная
насыщенность и пониженная утомляемость субъекта; 4) склонность - это
пусковой механизм развития функциональных возможностей личности за
счёт пробуждения в последней дремлющих сил и мобилизации её
трудоспособности; 5) склонность к деятельности – это высшей вид
потребности к творчеству; 6) склонность может иметь два типа закрепления
- репродуктивный и творческий, при этом предпочтительным для
большинства видов деятельности является именно второй 3 .
По мнению автора, склонность к трудовой деятельности
обнаруживается: в стремлении личности выполнять определённую
деятельность; в положительном эмоционально-волевом отношении к
деятельности; в привлекательности и увлечённости деятельностью, что
Холл Кэлвин С, Линдсей Гарднер Теории личности пер. с англ. И.Б Гриншпун. - М :
ЗАО Изд-во ЭКСМ О -Пресс, 1999.-592 с.
2
М ясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности.
Сб. статей // Под ред. В.Н. М ясищев. – М .:1962
3
Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии / РАН, Ин-т Психологии. - М .:
Наука, 1997. - 446
101
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
объясняет длительное выполнения деятельности с неизменно высоким
качеством; в радости и удовлетворении от процесса и результатов труда 1 .
Из сказанного следует, что именно В.Н. Мясищеву принадлежит
заслуга в применении системного подхода к исследованию склонности
личности
к
деятельности.
Благодаря
этому,
автором
была
концептуализирована социально-психологическая сущность склонностей,
условия и факторы, благоприятствующие и тормозящие их развитие, были
выявлены взаимосвязи склонности с другими структурными элементами
личности и конкретные показатели проявления склонности в деятельности.
Значительный вклад в изучение склонностей также внесли
психологи: Б.М. Теплов, СЛ. Рубинштейн, К.К. Платонов, Г.Г. Голубев,
А.П. Сейтишев, Л.И. Божович, Г.И. Щукина, Э.А. Голубева, А.Б. Орлов,
А.А. Бодалёв,
Н.С. Лейтес, И.А. Невский и др.
На основе структурно-функционального подхода К.К. Платонов и
Г.Г. Голубев, изучая склонности личности, пришли к её пониманию как
одной из форм направленности личности, которая проявляется в
стремлении к определённой деятельности 2 . Авторы приведенного
определения предупреждают об опасности смешения понятий «интерес» и
«склонность». По их мнению, существенная разница между интересом и
склонностью – «это разница между наблюдателем и активным участником
деятельности».
Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн отмечали тесную взаимосвязь
склонностей со способностями. Они часто совпадают и параллельно
развиваются друг с другом. Выраженная склонность к какой-либо
деятельности свидетельствует о
наличии
важнейших способностей,
связанных с этой деятельности3 .
Однако в отдельных случаях может наблюдаться несовпадение
склонностей со способностями. Это грозит человеку повышенным риском
попасть в ситуацию крайне неблагоприятную для самореализации в
профессиональной деятельности и личной жизни. Благодаря склонности мы
включаемся в деятельность, а благодаря способности достигаем в ней
высоких результатов.
А. Б. Орлов считает, что склонность – это особая потребность
человека в определённой деятельности. При этом склонность всегда
соответствует содержанию деятельности. Деятельность по склонности
всегда личностно значима и занимает важное место в жизни человека 4 .
М ясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности.
Сб. ст. / Под. ред. В.Н. М ясищева. – М .:1962 с.
2
Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учеб. для индустриально - пед.
техникумов. М ., «Высшая школа», №73.265 с, с.- 125- 132.
3
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./ АПНСССР. – М ., Педагогика,
1989 – Т.1.
4
Орлов А.Б. Склонность и профессия. – М .: Знание, 1981. – 96с., с.–8
102
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.А. Невский, посвятивший проблеме развития склонностей
специальное исследование, определяет склонность как качество личности,
складывающееся в процессе воспитания и развития и сочетающего в себе
устойчивый интерес к определённой области знаний, устойчивое
эмоционально окрашенное стремление к деятельности, соответствующей
интересу в данной области с более или менее развитыми способностями,
умениями и навыками, обеспечивающими успешное твор ческое
выполнение данной деятельности 1 .
В целом, мы разделяем точку зрения И.А. Невского, однако
относительно вопроса склонности как фактора успешности творческого
выполнения соответствующей деятельности нам ближе позиция В.Н.
Мясищева о репродуктивном и творческом типах закрепления склонности.
Именно второй тип склонности приносит в деятельность элементы
творчества, от процесса и результатов которого субъект испытывает
удовлетворение,
стимулирующее
стремление
последнего
к
совершенствованию способов деятельности2 .
Исследование,
проведенное
под
нашим
руководством
Фроловым А.А. со студентами, осваивающими социальнопедагогическую профессию, позволило выявить следующее: 1) склонности
обусловлены задатками и детерминированы социальной ситуацией развития
индивида; 2) для социальных педагогов предпочтителен творческий тип
закрепления склонности к профессиональной деятельности, т.к. социальным
педагогам приходится действовать в сложных ситуациях с людьми разного
возраста, социального положения, физического и психического состояния
здоровья, оказавшихся, или находящихся порой в «безвыходном»
положении.
В
структуре
склонности
социального
педагога
к
профессиональному творчеству автор выделил: 1) склонность к
воспитательной
деятельности;
2)склонность к познавательной
деятельности; 3)склонность к организаторской
деятельности;
4)
склонность
к
прогностической деятельности: 5) склонность к
профилактической работе; 6) склонность к правозащитной деятельности; 7)
склонность к деятельности по коррекции и реабилитации клиента; 8)
склонность
к
посреднической
деятельности;
9) склонность
к
самообразованию; 10) склонность к проектировочной деятельности; 11)
склонность к коммуникативной деятельности; 12) склонность к
самосозиданию, саморазвитию. Все перечисленные склонности подчинены
стремлению специалиста гуманизировать среду,
создавая в ней
1
Невский И.А. Склонности, их изучение и развитие в процессе обучения в школе. –
Вопросы психологии, 1964, № 2, с.65
2
М ясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности.
Сб. ст. / Под ред. В.Н. М ясищева. – М .:1962 с.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
благоприятные условия для полноценного и гармоничного развития
личности детей, подростков, юношества и взрослых людей 1 .
При этом в исследовании доказывается, что продуктивное развитие
склонности к творчеству в профессиональной подготовке социальных
педагогов возможно только в гуманистической парадигме образования с
доминированием личностно-ориентированного обучения (разработчики:
Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, Е.В. Бондаревская и др.), в котором
реализуется следующие акмеологические стратегии: 1) достижение
комплексных позитивных изменений во всех сферах личности специалиста
и его деятельности осуществляется через опыт творческой деятельности; 2)
усиление коммуникативной стороны акмеологического образовательного
процесса профессиональной подготовки; 3) косвенное управление через
создание
акмеологических ситуации
средствами
акмеологических
технологий2 .
Реализация этих стратегий, выраженных в форме продуктивных
идей гуманистического образования, представляет собой ювелирную
работы, требующую от преподавателя педвуза создания акмеологических
ситуаций, гибкой тактики на пути к прогнозируемому комплексному
результату – достижению профессионального мастерства преподавателя и
развития склонности к профессиональному творчеству у студента. Такая
тактика отражена в акмеологических технологиях.
Экспериментальная
работа
по
развитию
склонности
к
профессиональному
творчеству
в
Шуйском
государственном
педагогическом университете у студентов 3-4 курсов, будущих социальных
педагогов, в количестве 50 человек, А.А. Фроловым при изучении
дисциплины «История образования
педагогической мысли». Данная
дисциплина включает в себя вопросы философии, социологии, педагогики,
психологии для обоснования гуманистических концепций образования
педагогов – демократов прошлого и является по сути своей
междисциплинарной.
Студенты выполняли комплексные задания для воссоздания образа
эпохи, в которой жил и творил педагог-гуманист, выделяли противоречия
Фролов А.А. Склонность к профессиональному творчеству как ценность
профессионально-педагогической деятельности/ Управление системой социальных
ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и
долговременные горизонты): М атериалы международного психологического
конгресса. – Кострома, 2003г., Т. 11/ Отв. ред. А.Л. Журавлев, Н.П. Фетискин – М .,
Кострома, КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003-351
2
Фролов А.А. Склонность к профессиональному творчеству как ценность
профессионально-педагогической деятельности/ Управление системой социальных
ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и
долговременные горизонты): М атериалы международного психологического
конгресса. – Кострома, 2003г., Т. 11/ Отв. ред. А.Л. Журавлев, Н.П. Фетискин – М .,
Кострома, КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003-351
104
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эпохи, прослеживали творческий поиск педагога-гуманиста, давали
графическое представление модели педагогической системы педагогагуманиста, оценивали перспективы развития идеи педагога- гуманиста в
наши дни и их применение в работе с детьми конкретных типологических
групп. Задания выполнялись с помощью алгоритма, а также через
формулирование и решение акмеологических задач.
Студенты пытались осознано подойти к изучению творческого
наследия выдающихся педагогов прошлого не только в учебниках, но и
изучение первоисточников. Особый интерес у студентов вызывали спосо бы
достижения высоких результатов в жизни и профессиональной
деятельности педагогами-гуманистами, хотя многие из них прошли
тернистый жизненный путь (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, К.Д. Ушинский,
А.С. Макаренко). При этом студенты осторожно подходили к оценке тех
или иных фактов из жизни и профессиональной деятельности педагогов. С
одной стороны, они учитывали особенности исторического периода, в
который создавалась та или иная концепция, а с другой – пытались оценить
значение её идей для современной педагогической науки и практики. Они
восторгались педагогическими открытиями, пережившими века.
Динамика средних значений уровня развития предпосылок
склонности к творчеству в экспериментальной и контрольной группах
до формирующего эксперимента
5
м
4
л
3
о
в
2
и
1
э
0
Экспериментальная
группа
105
ю
Контрольная группа
п
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Средние значение уровни развития компонентов склонности к
творчеству в экспериментальной группе до и после формирующего
эксперимента
7
6
5
4
3
2
1
0
до эксперимента
М
Л
О
После эксперимента
В
И
Э
Ю
П
В экспериментальной группе, по всем компонентам склонности к
профессиональному творчеству (творческому мышлению, воображению,
любознательности, чувству юмора, интуиции, эмпатии, оригинальности,
творческому отношению к профессии) произошли более существенные
позитивные изменения в сравнении со студентами контрольной группы.
Уровень развития организаторской склонности у студентов
экспериментальной и контрольной групп до формирующего
эксперимента и после
14
12
10
8
6
4
2
0
Эксперимента
льная группа
Контрольная
группа
Начальный этап
106
Завершающий
этап
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уровень развития коммуникативной склонности у студентов
экспериментальной и контрольной групп до формирующего
эксперимента и после
14
12
10
Эксперименталь
ная группа
8
6
4
Контрольная
группа
2
0
Начальный этап
Заваершающий
этап
На диаграммах видно, что наибольшие позитивные изменения у
студентов
экспериментальной
группы
произошли
в
развитии
любознательности, оригинальности и эмпатии. В меньшей мере получили
развитие интуиция и чувство юмора, что связано с новизной
акмеологических технологий для студентов. Произошел значительный
скачок в уровне развития склонности к организаторской и комму никативной деятельности. У студентов контрольной группы значительно
повысился уровень творческого мышления, воображения, интуиции,
эмпатии. Эти изменения говорят о успехах гуманизации образовательного
процесса в педагогическом университете средствами акмеологических
технологий. Способствовали этому, также диалоговые формы изучения
истории образования и педагогической мысли. В контрольной группе
снизилось проявление чувства юмора, но в развитии склонностей к
коммуникативной и организаторской деятельности имел место незначительный прогресс. Мы связывает это с постоянно возрастающей
осознанием студентами роли коммуникации как главного механизма
взаимодействия
в
образовательном
процессе.
Выше
сказанное
подтверждается результатами наблюдений за деятельностью студентов на
практических занятиях1 .
Фролов А.А. Склонность к профессиональному творчеству как ценность
профессионально-педагогической деятельности/ Управление системой социальных
ценностей личности и общества в мире изменений (кр аткосрочные и
долговременные горизонты): М атериалы международного психологического
конгресса . – Кострома, 2003г., Т. 11/ Отв. ред. А.Л. Журавлев, Н.П. Фетискин – М .,
Кострома, КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003-351
107
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Диаграмма уровней проявления склонности к профессиональному творчеству
на практических занятиях по результатам наблюдения в экспериментальной и
контрольной группах
7
Организация
6
Прогнозирование
5
4
Коммуникация
3
Конструирование
2
Удовлетворение
1
0
Сочувствие
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
Интерес
Воля
(настойчивость)
Спустя два года был повторен формирующий
эксперимент с
другими студентами 3 и 4 курсов (всего 55 человек), но при изучении
других дисциплин: «Социально-педагогические проблемы сельской
школы». Получение результаты оказались примерно такими же разница
была в возрастании уровня проявления включенности к прогнозированию
качественного результата и созданию продуктивных авторских моделей
социально-педагогических
комплексов
(прогностические
и
проектировочные склонности).
Анализируя структурный профиль средних значений студентов
разных факультетов (рисунок 1), отметим, что он имеет достаточно
однородный характер. Проведённый эксперимент показал, что уровень
развития творческих склонностей студентов находится на среднем уровне.
То есть на лицо явная необходимость использования методов и средств в
обучении, стимулирующих развитие креативности.
Что касается отдельных показателей, отметим следующее. По
показателю оригинальности самые высокие результаты наблюдаются у
студентов факультета искусств. Большую склонность к воображению имеют
студенты историко-филологического факультета. Они же больше других
участников эксперимента обладают эмоциональностью, эмпатией.
Достаточно высокие показатели по критериям «интуиция» и «творческое
отношение к профессии» отмечаем у студентов факультета педагогики и
психологии.
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
О
Л
В
И
М
Э
Ю
7
6
7
7
6
6
6
5
ИФФ
6,6
6,5
7,7
5,7
4,75
8,3
5,8
4,75
ТФ
4,65
ФИ
П
5,4
5,1
5,6
7,2
5
6,5
4,9
ФФК
5
5
5,9
5,9
4,5
6
5,6
4,9
ФПП
6,8
6,35
6,8
7,6
6,4
7,7
6,65
5,95
Рисунок 1. Сравнительные результаты исследования креативности
В итоге были сделаны следующие выводы:
1. Склонность к профессиональному творчеству является
субъективным фактором самодвижения будущего социального педагога к
профессионализму. Она представляет собой системное свойство личности,
объединяющее в себе мотивационные, эмоциональные, волевые и
когнитивные компоненты, обеспечивающие устойчивое стремление
будущего социального педагога к продуктивной профессиональной
деятельности.
2. Модель склонности будущего социального педагога к
профессиональному творчеству включает в себя: склонность к
воспитательной деятельности, склонность к диагностической деятельности,
склонность к организаторской деятельности, склонность к прогностической
деятельности, склонность к профилактической деятельности, склонность к
правозащитной деятельности, склонность к деятельности по коррекции и
реабилитации клиента, склонность к посреднической деятельности,
склонность к информационный деятельности, склонность к социальнопроектировочной деятельности.
3. Функции склонности к профессиональному творчеству
многообразны: она может выступать как механизм включения личности в
профессионально - педагогическую деятельность; как фактор формирования
и развития у субъекта востребованных в педагогической деятельности
способностей, профессионально важных особенностей мышления, воли,
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эмоций, характера; как избирательное отношение к действительности; как
центральный компонент педагогической направленности, как мотив выбора
педагогической профессии и овладения ею, как активная форма проявления
педагогической направленности, как важный этап в процессе развития
педагогического призвания, как результат социализации личности, как
особый тип закрепления склонности к профессионально педагогической
деятельности.
4. Уровень развития склонности к профессиональному творчеству
находится в прямой зависимости от использования акмеологических
технологий в процессе изучения курсов междисциплинарного характера, к
которым мы относим: «Историю образования и педагогической мысли»,
«Основы акмеологии», «Социальная педагогика», «Педагогическая
антропология».
5. Критериями склонности к профессиональному творчеству
следует считать такие ее проявления, как устойчивое желание формировать,
развивать личность ребенка в процессе социального воспитания,
переживание удовлетворения успехом в профессиональной деятельности, а
также удовольствия от процесса и результата творчества, принятие на себя
роли педагога-новатора.
3.3. СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСТВА У
СТУДЕНТОВ
Творчество всегда было объектом внимания различных ученых
(философов, психологов, педагогов). Философский подход к анализу
понятия «творчество» задает общее направление в исследовании проблемы.
Так, Н.А. Бердяев определяет творчество как абсолютно оригинальное
создание человеком небывалого.
На культурологическом уровне обосновываются закономерности и
тенденции возникновения и развития творчества как исторического опыта
социального взаимодействия, взаимовлияния субъектов в процессе
созидательной деятельности, как основы общей культуры (К.А.
Абульханова-Славская, Н.С. Злобин, В.А. Сластенин)1 .
В психологии творчество определяется как не стимулированная
активность, проявляющаяся в стремлении выйти за пределы заданной
проблемы. Психологи рассматривают место личности в творческом
процессе (В.Я. Ляудис), изменения, которые в ней происходят благодаря
включению в творчество (А.А. Бодалев, В.П. Зинченко), а также выявляют
Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. – В 2-х т., Т.1 – М .
Искусство, 1994
110
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
механизмы творческой самореализации (Д.Е. Богоявленская, Е.Л. Яковлева,
А.М. Матюшкин, Н.Ф. Вишнякова, Е. Торренс)1 .
А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев рассматривают творчество как
продукт мыслительной деятельности, как один из важнейших механизмов
развития личности2 .
В педагогической литературе творчество или творческая
деятельность
определяется как деятельность, дающая новые, впервые
создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение
(В.И. Андреев, Ю.Л. Козырева, Ю.Н. Кулюткин и др.), а в акмеологии
педагогическое творчество определяется как деятельность по созданию
духовного продукта (Н.В. Кузьмина).
В.А.
Сластенин и Л.С. Подымова связывают понятие
«педагогическое творчество» с созданием новых оригинальных систем, с
процессами педагогических инноваций. По мнению В.А. Кан-Калика и Н.Д.
Никандрова педагогическое творчество – это процесс проектирования и
создания педагогом своего творчества 3 .
Профессиональное педагогическое творчество мы определяем как
процесс
самореализации
индивидуальных,
психологических,
интеллектуальных ресурсов личности педагогов, как целеустремленную,
осознанную, личностно – значимую деятельность, направленную на
оптимальное и продуктивное решение профессиональных задач.
Анализ и обобщение зарубежных и отечественных исследований по
проблеме творчества позволили сделать следующие выводы: творчество
изучается под углом зрения способности, одаренности, таланта; творчество
рассматривается как характеристика личности как деятельность в контексте
жизни, в контексте социальных отношений.
Для нашего исследования представляет интерес подход к
определению сущности и структуры творчества как процесса создания
субъективно нового, в основе которого лежит использование нестандартных
способов деятельности и способность к продуцированию оригинальных
идей (С.Л. Рубинштейн).
В содержании общего и профессионального образования,
выстроенного на культурологическом подходе, опыт творчества является
обязательным компонентом для обучаемых и высшим достижением
1
Сластенин В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. /В.А.
Сластенин// Педагогическое образование и наука. 2005, № 1.
2
Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и у словия
достижения. – М .: Флинта-Наука, 1998.; Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология:
Психология развития творческой личности взрослого человека: [В 2т.]. Т2:
Прикладная креативная акмеология/ Респ. ин-т высш. школы при Бел. гос. ун-те.М инск, «Дэбор», 1998.
3
Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество./ В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. –
М .: Педагогика, 1990
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
освоения любого образовательного маршрута 1 . Однако, образовательная
практика делает обязательный акцент в большинстве случае на усвоение
знаний и умений, тем самым, снижая планку достижений каждого
выпускника в образовании.
Это важно в профессиональной подготовке специалиста (магистра)
образования. Если выпускник педагогического вуза не освоил начальный
этап опыта профессионального творчества в вузе, он не сумеет развивать
свои профессиональные способности и не сможет развивать опыт
творчества, общие и специальные способности у будущих своих учеников в
образовательном маршруте. Нельзя научить другого тому, чем не владеешь
сам. В результате обесцениваются процессы созидания и самосозидания в
любом возрасте, снижается качество духовного продукта в личности
ученика, а также перспективы их самоутверждения в избранных видах
общественно-значимой деятельности или профессии. А страна не получает
заслуженной отдачи в созидании экономики, культуры и других
направлений жизнедеятельности общества и поэтому должна педагогически
моделировать национальную систему образования. Вот почему подготовка
специалистов (бакалавров, магистров) в педагогическом образовании с
опытом творчества в профессии уже на студенческой скамье является
особенно значимым. Так как учитель (воспитатель), созидает личность
взрослеющего человека, закладывая в ее развитие компоненты будущей
зрелости и мастерства взрослого человека для всех профессий и
направлений подготовки. Опыт творчества это высшее достижение в любом
возрасте, хотя по уровню его освоения каждый выпускник любого
образовательного маршрута не одинаков. Однако через решение творческих
учебных или профессиональных задач в соответствии со своими
образовательными возможностями, должен пройти каждый. В этом также
смысл Госстандарта – взять планку высокого уровня самореализации в
ведущем виде деятельности. Тогда акцент в инновационной практике будет
делаться не на повтор чужих новшеств (как это нередко бывает), а
собственное созидание самих новшеств в виде изобретений, перспективных
авторских разработок (проектов), авторских систем деятельности. В итоге
новации будут более продуктивны и будут способствовать развитию
современной науки, а также повысить качество современного образования
во всех образовательных маршрутах.
Истинное творчество – это всегда созидание во всех сферах
деятельности человека. Отсюда взаимосвязь акмеологической науки и
образовательной практики осуществляется через взаимообогащение: наука
обогащается идеями новаций в практике, а практика совершенствуется на
основе научной методологии и теории. Это происходит в том случае, если и
наука, и образовательная практика опирается на фундаментальные законы
Краевский В.В. Общие основы педагогики. : Учебник для студентов высш. пед.
учеб. заведений. – М .: Издательский центр «Академия», 2003.
112
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интеграции и дифференциации, которые регулируют баланс продуктивного
функционирования национальной системы образования и акмеологии как
науки об образовании.
На первый план в профессиональных учебных заведениях
выдвигается задача усиления внимания к уровню научной подготовки
профессорско-преподавательского состава вузов и к развитию научноисследовательской деятельности студентов (охват студентов, качество их
научных разработок, публикации результатов этих исследований, участие в
конкурсах по НИР, в грантах совместно с преподавателями кафедр). Все
меры, несомненно, повысят качественный уровень курсовых и дипломных
работ в профессиональной подготовке специалистов (бакалавров,
магистрантов) образования, а в школу придут созидательные молодые
работники, способные создать свою авторскую систему деятельности
применительно к конкретной
педагогической ситуации с разными
типологическими группами детей, подростков и юношей. Проблемы
созидания как ведущего вида деятельности в педагогической профессии
будет решаться более успешно через продуктивную – рационализацию
педагогического процесса и самосовершенствование наставников учащихся.
Отсюда в профессиональной педагогике будущих работников
образования формирования опыта творчества также осуществляется в двух
направлениях:
1) создание системы работы со студентами, стимулирующей их
личностное и самосовершенствование;
2) выделение стратегий, технологий и благотворительных условий,
обеспечивающих опыт творчества и развитие креативности как
комплексного качества личности и мышления, характеризующих такую
готовность к профессиональному творчеству. Такая созидательная работа в
Шуйском государственном педагогическом университете начинается с
первого курса и осуществляется от семестра к семестру преемственно.
Чтобы создать установку на самосозидание, используются курсы
федерального компонента в Госстандарте «Введение в профессию»,
«Введение в специальность», которые дают студентам правильное
представление о будущей профессии и профессиональной деятельности,
помогают отрефлексировать искаженное понимание личности учителя и
акценты
в
жизнедеятельности
учащихся,
сформированное
на
эмоциональном уровне в силу неудач в каких – то аспектах общего
образования в школьном опыте. В результате происходит самокоррекция
негативных стереотипов на личность и деятельность учителя через анализ
особенностей педагогической деятельности, ее видов и функций в
образовании, а также через раскрытие качеств профессиональной
пригодности, профессиональной направленности, компетентности и
нравственной устойчивости, своеобразия профессионального искусства,
мастерства и творчества, по созданию духовного продукта. Получение
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
информации в форме дискуссии о том, что надо в себе развивать, созидать
какие проблемы решать и от каких стереотипов нужно избавляться,
использовать все шансы для освоения профессии гуманистическими
путями.
Все
завершается
темой
«Профессиональное
самосовершенствование», первой творческой работой составление
краткосрочных
и
долгосрочных
программ
личностного
и
профессионального роста. Мы изучили программы 100 студентов –
первокурсников за последние 3 года. Мы выяснили, все студенты
проявляют интерес к своему внутреннему миру, перечисляют качества и
установки которые им помогают реализоваться на занятиях: интерес к
чтению профессиональной литературы у 25%, приобретают нравственную
устойчивость к жизни с помощью профессии и не сломаться в трудных
обстоятельствах у 37%; любовь к детям и желание работать с ними у 40%,
возможность самосовершенствоваться у 42%, общительность и желание
сотрудничать у 20%, статус студента вуза у 32%. Достаточно откровенно
студенты называют проблемы,
которые хотели бы решить в ходе
профессиональной подготовки: преодолеть застенчивость и неуверенность
(33%), научиться общаться с разными категориями детей и взрослых (41%),
подавлять тревогу в сложных жизненных ситуациях, преодолевать лень и
нерациональное использование свободного времени (43%). Студенты
формируют цели личностного и профессионального роста, среди которых
преобладают следующие:
стать
хорошим
квалифицированным
специалистом, развивать качества профессионализма и мастерства,
педагогическую технику для успешной работы с детьми, освоить искусство
обучения и воспитания, научиться помогать другим людям.
Сама программа выстраивалась по следующим разделам:
самопознание, забота о здоровье, профессиональное самообразование,
самовоспитание профессионально важных качеств, формирование общей и
профессиональной культуры, самокоррекция, организация досуга и
деятельность по интересам. Анализ содержания планируемых в личности и
деятельности изменений свидетельствует о том, что первокурсники смогли
по новому посмотреть на будущую профессию, деятельность и свои
возможности для самореализации в ней. Они обращают внимание на
здоровье профессионально важных систем организма и их профилактику
через организацию режима дня, здорового образа жизни (включающем
зарядку, прогулки перед сном, занятия физкультурой и спортом,
оздоровительные тренинги и процедуры). В работе по самообразованию
отдают предпочтение освоению видов чтения с различными видами записей
(конспектированию, составлению плана изложения, систематизации знаний
в схемах и таблицах).
В организации самовоспитания студенты первокурсники отдают
предпочтение нравственным качествам (толерантность, ответственность,
общительность),
развитию
способностей
и
умений
делового
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сотрудничества. В деятельности по интересам 60% первокурсников
указывают на освоение не только профессиональных умений организации и
осуществления педагогического процесса, но также больше делают акцент
на овладение прикладными умениями в различных общественно-значимых
видах деятельности через кружки и клубы, в которые они записываются
чтобы научиться: петь, рисовать, оформлять, освоить туризм, спорт,
народное искусство, краеведение), чтобы быть интересной личностью для
учащихся на первых порах, были средства и опыт успешной работы,
позволяющей вести за собой всех, кто в школе.
В помощь студентам для самосозидания нужны образцы, на
которые они могут равняться. Поэтому во втором семестре выпускающая
кафедра
предлагает
первокурсникам
практикоориентированный
акмеологический курс по выбору.
Курс «Инновационные процессы в образовании», который
знакомит с понятиями «инновации», видами и уровнями инноваций в
педагогической
деятельности
и
различными
направлениями
рационализации образовательного процесса, с опытом педагогов-новаторов
страны из анализа которого они учатся выделять идеи, готовить сообщения
о творческом характере профессиональной деятельности и созидательной
работе в профессии. Работа по изучению курса заканчивается дискуссией
«К чему стремлюсь в профессии?» и сочинением «Школа будущего, в
которой хочу работать».
Анализ высказываний студентов в дискуссии, творческих
сочинений свидетельствует о том, что правильно складывается развитие
профессиональной направленности через развитие склонности к творчеству
в разных направлениях, через самообразование и самовоспитание,
понимания, что все изменения начинаются с учителя, а идеи для таких
изменений в опыте многочисленных педагогов-новаторов, в ходе
собственной профессиональной подготовки они надеются рождать
собственные
идеи
качественных
преобразований
педагогической
действительности.
Чтобы студенты сочетали освоение инструментария будущей
профессиональной деятельности с одновременным приобретением опыта
творчества и развитием креативности личности и мышления в ходе
дальнейшей их психолого-педагогической подготовки, важно было
определить стратегии достижения результата.
Стратегия – термин, изначально употреблявшийся в военных
науках. Стратегия с греческого буквально переводится как «искусство вести
войско» 1 .
Во второй половине 20-го века понятие стратегия начинает
использоваться в психолого-педагогических науках, а настоящее время
М алая советская энциклопедия/ Глав. ред. Введенский А.Б., Т.8, 3-е издание. – Изд
– во «Советская энциклопедия», 1960. – 1272с. – С.1155
115
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
прочно утвердилось в понятийном аппарате этих наук. Появление данного
понятия в категориальном аппарате акмеологии правомерно и оправдано
логикой развития этой науки, которая является наукой об образовании,
которая стремится к целостному влиянию на профессиональную подготовку
кадров и создание духовного продукта. Г.М. Коджаспирова, А.Ю.
Коджаспиров
оперируют
понятием
«стратегии
педагогического
взаимодействия», определяют их как общую руководящую линию в
деятельности учителя, установки, направленные на достижение далеких
целей в процессе формирования личности. Учителю необходимо
разрабатывать стратегию педагогического взаимодействия как с отдельной
личностью, так и с детским коллективом в целом.
Мы
будем
оперировать
более
общим
понятием «стратегия образования»,
которое
понимается
нами
как
путь
движения к цели образования, связанный с основными правлениями его
модернизации и организацией образовательного пространства. Стратегия адекватное понятие для вех образовательных маршрутов. Это могут быть
стратегии общего образования, стратегии профессионального образования,
стратегии педагогического образования, стратегии профессионального
подготовки учителя, социальных педагогов и, наконец, стратегии развития у
будущих педагогов профессионально важных свойств личности, одним из
которых является склонность к профессиональному творчеству. Важным
условием действенности стратегии является учет фундаментальных законов
образования и закономерностей образовательного процесса. Стратегия
образования является качественной характеристикой более общего понятия
-парадигма образования. Парадигма (от греч. пример, образец) ввел в
научный оборот Т. Кун в книге «Структура научных революций». В ней
автор определяет парадигму как теорию и способ действия, модель, образец
решения исследовательских задач. Смена парадигм, по замечанию Т. Куна,
происходит революционным путем 1 .
Парадигма образования определяется как ведущий подход к выбору
содержания, форм организации образования, способов обучения и
воспитания. В отличие от парадигмы в естественных и точных науках
парадигмы в образовании развиваются эволюционным путем. Иными
словами смена парадигм отнюдь не означает уход со сцены предыдущей
парадигмы. Напротив, она долгое время будет негласно определять ход
развития психолого-педагогической науки и практики. Объяснения данному
явлению мы находим в том, что педагогическая деятельность связана с
культурой и цивилизацией, а так как сосуществует множество типов
культур и цивилизаций, то естественно сосуществование и множества
парадигм образования.
В образовании на протяжении тысячелетий царила традиционно консервативная парадигма, на смену которой пришла гуманистическая
1
Кун. Т. Структура научных революций//пер. с англ. – М ., 1975.
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
парадигма. По мнению, Е.В. Бондаревской, гуманистическая парадигма
воплощается в личностно-ориентированном типе образования. Автором
выделены стратегии общего личностно-ориентированного образования:
1) стратегия сохранения и восстановления экологии человека (его
телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы,
нравственности). Для этого образование должно заложить механизмы
понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества;
2) стратегия культуросозидания, обеспечивающая сохранение,
передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования.
Реализация этой функции предполагает ориентацию образования на
воспитание человека культуры;
3) стратегия сопровождения социализации личности, т.е.
обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта,
свидетельствующее о нормальном, безболезненном вхождении человека в
жизнь общества. Чтобы социализация совершалась без значительных потерь
для личности, образование должно заложить в нее механизмы адаптации,
жизнетворчества,
рефлексии,
выживания,
сохранения
своей
индивидуальности;
4) стратегия удовлетворения экзистенциальных потребностей
человека, т.е. потребностей его бытия и свободного выбора себя, своего
мировоззрения, действий, поступков,
позиции,
самостоятельности
и
личной
ответственности, саморазвития и самореализации,
самоопределения и творчества 1 .
В исследованиях И.А. Колесниковой сформулированы положения
гуманистической парадигмы в высшем профессиональном педагогическом
образовании,
на
основании
которых мы
выделили стратегии
профессиональной подготовки специалистов образования: 1) стратегия
развития педагогических способностей к созиданию другого, а через это - и
к самосовершенствованию; 2) стратегия профессионально-личностного
авансирования, которая предполагает кардинально изменить логику
продвижения студента в поле профессиональной активности, создав
условия для целостной научно-практической подготовки в индивидуальнопоисковом режиме; 3) стратегия приоритета образ а жизни будущего
педагога, его ценностных ориентации, определяющих интенсивность,
содержание и направленность творческой активности; 4) стратегия
признания ценности образования, а не только компетентности, которую оно
дает. Хочешь вырастить профессионала, старайся, чтобы он рассказывал и
показывал не только то, что знает и умеет, а то, что не знает и не умеет, но
стремиться ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, навыках; 5)
стратегия творческой самореализации. Главное в подготовке учителя 1
Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических
теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов
и слушателей ИПК. – М . – Ростов на Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творчество, связанное с идеей созидания другого, создание авторских
методик, конструкции и реконструкции педагогического процесса,
разработки новых авторских программ, методических пособий и др.; 6)
стратегия учебно-творческой коммуникации. Педагог формирует и
профессионально развивается только на первоисточниках (в идеале - на
языке оригинала). Только тогда может завязаться подлинный диалог
педагогической мысли в пространстве и времени 1 .
Важным условием успеха данной стратегии является степень
полноценного включения в профессиональное творчество. Данное
положение находит многочисленные подтверждения в теории и практике
гуманистической психологии. Так, А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс
достигли значительных успехов в разработке «самосозидающей» стратегии
человеческой жизни. А. Маслоу в результате многолетних исследований
человеческой природы пришел к мысли о существовании органически
присущего человеку стремления в реализации своих потенциалов, чтобы
«быть тем, кем может стать». Но несмотря на сказанное большинству людей
так и не удается самоактуализироваться и творчески реализоваться.
Поэтому основная задача образования состоит в поддержки стремления к
самоактуализации и реальная помощь в раскрытии потенциалов личности
обучаемого 2 .
Концепция Ш. Бюллер во многом подтверждает выше
рассмотренную точку зрения. Так, по мнению исследователя одной из
базовых тенденций в жизни личности следует считать творческую
экспансию и установление внутренней гармонии. Исходя из тенденции
личности к творческой экспансии и внутренней гармонии, К. Роджерс в
качестве
важнейшей
характеристики
зрелой
«полноценно
функционирующей личности» считает ее открытость для опыта,
которая
обеспечивается гибкостью, непрерывным изменением,
совершенствованием человеческого «Я». Для того, чтобы открытость
человека к опыту (в том числе и опыту творческой деятельности) не
исчезла, необходимы благоприятные условия жизни и обучения. Это ставит
образовательные учреждения перед необходимостью сбережения и
умножения уникальности личности, т.к. именно уникальность служит
источником саморазвития человека 3 .
Итак, в гуманистической парадигме в личностно-ориентированном
типе образования гораздо больше возможностей для построения стратегий
развития склонности студентов к профессиональному творчеству и
освоения
опыта
профессионального
творчества.
В
период
профессиональной подготовки будущих специалистов образования в
Колесникова И.А. Педагогическая праксиология. Учеб. для вузов. /И.А.
Колесникова, Е.В. Титова. – М .: «Академия», 2005
2
M aslow A.H.Synergy in the society and in the individual, J. Individ.,1964, 20, 153-164
3
Роджерс К. О групповой психотерапии. – М .: 1993.
118
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
системе целеполагания есть и акмеологические цели (развитие у будущего
специалиста свойств личности, являющимися внутренними факторами
достижения
вершин
профессионализма).
Такие
цели
являются
комплексными и долгосрочными, они поднимают планку качественного
уровня в образовании, а значит для эффективной их реализации необходим
выбор адекватных стратегий. Именно такими являются акмеологические
стратегии.
По мнению И.Б. Бодровой, акмеологическая стратегия есть высшей
уровень искусства и науки проектирования общего плана самодвижения
студента или уже работающего специалиста к вершинам своего
профессионального
мастерства 1 .
В отличие
от педагогической,
акмеологическая стратегия строится на синтезе научных знаний
(фундаментальных и прикладных) о профессионализме личности и
деятельности педагога. Акмеологическая стратегия направлена на
достижение высокого результата в оптимальный срок при минимальных
затратах необходимых для этого ресурсов личности. Акмеологическая
стратегия направлена на достижение интегрированной цели. А это в свою
очередь
предполагает
комплексный
характер
акмеологического
взаимодействия. Оно состоит в актуализации всех компонентов склонности
к профессиональному творчеству (интеллектуального, эмоционального,
мотивационного и волевого), посредством включения студентов во все
виды профессиональной деятельности будущего педагога. Акмеологическая
стратегия предполагает синхронную самоактуализацию и мобилизацию
потенциалов и ресурсов личности для самодвижения к вершинам
профессионального
мастерства.
Субъектом
проектирования
акмеологической стратегии является сам студент, а преподаватель берет на
себя роль мудрого наставника. Другие студенты выполняют роль
соратников в деле развития акмеологических свойств личности студента.
Все это становится возможным благодаря междисциплинарному синтезу
знаний из разных психолого-педагогических дисциплин; отраслей
психологии, педагогики, философии, социологии, антропологии при
разработке акмеологической стратегии.
Таким образом, акмеологические стратегии направлены на развитие
у студентов
внутренних механизмов
самовключения в творческое
взаимодействие с другими участниками образовательного процесса в вузе в
форме сотрудничества с целью расширения творческого пространства для
созидательной деятельности в нем.
Акмеологические стратегии, которые позволяют оптимальным
путем достичь комплексного результата, опирается на функциональный
Бодрова И.Б. Развитие готовности будущего учителя к решению акмеологических
задач в начальных классах // Диссертация на соискание ученой степени кандидата
психологических наук. - Шуя, 2000.
1
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
принцип единства интеграции и дифференциации в профессиональной
подготовке специалистов образования. Они следующие:
1) интеграционные процессы в изучении психолого-педагогических
дисциплин, позволяющие целостно воспринимать педагогическую
действительность со всеми ее противоречиями и тенденциями развития;
2) обучение анализу через синтез в развитии конструктивного
мышления. Эта стратегии выражает универсальный закон развития: вести
обучаемого от недифференцированного целого к дифференцированному
целому (от нерасчлененного целого к расчлененному целому). В этом
случае сначала в правом полушарии обучаемый схватывает целостно
изучаемый объект в самом общем виде в единстве всех его компонентов.
Затем подключается левое полушарие с анализом целого, заставляя
выделять части (особенности) целого и подробно их рассматривать, чтобы
повлиять на суть каждой, а затем эти особенности снова синтезировать и
обобщить на уровне сущностей логическим путем. Профессор В.Л. Бианки,
изучая
механизмы
парного
мозга,
доказывает
продуктивное
функционирование
этой
синтетической
модели
межполушарной
асимметрии в работе мозга 1 . Это способ развития системности знаний и
системности мышления. Он позволяет отследить способы работы
с
информацией опирающиеся на потенциалы, которые доминиру ют у того
или другого ученика или студента.
3) создание условий стимулирующих проявление субъективности в
самореализации (акмесреды в ситуации выбора, информационное
обеспечение
познания,
организация саморазвития, повышение
профессионализма и культуры преподавателей);
4) Усиление коммуникативной направленности образовательного
процесса (стимулирующей активную позицию, сотрудничество и
саморефлексию студентов в познании и самосозидании, а также создание
доброжелательного микроклимата на занятии).
Итак,
процесс
профессиональной
подготовки работников
образования в педагогическом университете нуждается в гуманизации.
Личностно-ориентированный тип образования служит благоприятной
почвой для реализации акмеологических стратегий, т.к. в нем сильны идеи:
1) признание трудности как источника развития человека; 2) ценности
эмоциональных переживаний всех участников образовательного процесса;
3) включения студентов в общественно- профессиональную деятельность с
первого курса обучения; 4) создание коллектива единомышленников и
атмосферы сотрудничества; 5) создание для творческой самоорганизации
акмесреды с ситуациями выбора; 6) оптимизм, вера в успех даже самого
сложного дела (в этом отношении миссия преподавателей – вселять в души
студентов уверенность в собственные силы, давая им в руки средства
научного познания окружающего мира и себя в нем; 7) приоритет
1
Бианки В.Л. М еханизмы парного мозга. – Л.: 1989.
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творческой деятельности стимулирует постоянное самосовершенствование
как студентов, так и преподавателей.
Реализации названный идей гуманистического образования в русле
акмеологической стратегии развития опыта профессионального творчества
– ювелирная работа, требующая от каждого участника образовательного
процесса активной позиции на пути к реализации комплексной цели –
развитию предпосылок мастерства и готовности к профессиональному
творчеству, которые в самостоятельной деятельности обеспечат достижение
вершин профессионализма, важной составляющей которого является
склонность к профессиональному творчеству и опыт творческой
деятельности.
Все стратегии и условия их функционирования в профессиональной
подготовке специалистов образования обеспечиваются
разнообразием
технологий, которые включают преподавателей и студентов в творческое
взаимодействие и сотрудничество, обеспечивая обмен ценностями освоения
профессии.
3.4. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
ГОТОВНОСТИ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ОБРАЗОВАНИИ
В связи со стратегией повышения качества педагогического
образования особенно актуальной является проблема научно -методического
обеспечения
профессиональной
подготовки
и
переподготовки
специалистов.
Много
лет
педагогическая
наука
разрабатывала
образовательные технологии, позволяющие активизировать познавательную
деятельность обучаемых и обеспечивать качественное усвоение программ.
Однако профессиональная подготовка студентов вуза и сейчас доминирует
воспроизводящая деятельность, работа памяти над мышлением. Чтобы
изменить ситуацию, представители вузовской и профессиональной
педагогики (Н.Ф. Вишнякова, А.А. Деркач, В.Г. Загвязинский, В.Г. Зазыкин,
Н.В. Кузьмина, П.А. Сластенин, В.Н. Тарасова и др.) уделили внимание
технологизации процесса профессиональной подготовки и переподготовки
специалистов в образовательной практике как духовном производстве
личности созидателя.
Технологии в НСО также выражают принцип единства интеграции
и дифференциации, т.к. технология – это не простая совокупность методов,
приемов и средств обучения, а педагогическая система методического
характера, в которой взаимосвязаны все компоненты и процедуры
профессиональной деятельности включенных в нее субъектов. Поэтому
такая система прикладной
подготовки работников профессиональной
сферы строится на основе двух базовых категорий «профессионализм» и
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«мастерство», рождая интегрированные качества будущего или
работающего профессионала.
В то же время в силу многогранности образовательной
деятельности и разнообразия функций, которые она может выполнять в
рамках различных специальностей и направлений НСО, технологии
дифференцируются в зависимости от доминанты того или иного аспекта
педагогической деятельности, который в данной конкретной ситуации
осваивает студент или работник образования.
Понятие «технология» от греческого techne – искусство,
мастерство, умение и logos – наука можно истолковать как науку о
мастерстве, искусстве осуществления какой-либо деятельности, в том числе
и профессиональной.1 Первоначально технологии создавались для
оптимизации технических процессов.
Однако по мере развития социальной сферы понятие технология
начинает употребляться в профессиях типа «человек-человек». Под
термином «социальные технологии» Ю.М. Резник понимает специально
созданную и эмпирически обоснованную систему средств, приемов и
способов, направленных на решение стандартных, типовых задач в рамках
деятельности по управлению социальными объектами (их диагностики,
проектированию и регуляции)2 .
К. Колин считает, что «социальные
технологии»
это
научно-обоснованные
и
экспериментально
подтвержденные способы рациональной организации человеческого
взаимодействия
в принципиально новой и быстро развивающейся
информационной среде современного общества 3 .
Можно выделить существенные признаки социальных технологий:
- научная и практическая обоснованность;
- определенный способ осуществления человеческой деятельности
по достижению общественно-значимых целей;
- рациональность, последовательность, расчленение процесса
социальной деятельности на процедуры и операции;
- строгий учет особенностей технологизируемого социального
процесса;
- предварительное программирование деятельности;
- эволюционный путь развития;
- социальные действия алгоритмизируются.
1
М алая советская энциклопедия / Глав. Ред. Б.А. Введенский, Т.9 Третье издание.
Гос. Науч. Изд. «Советская энциклопедия» 1200 с., с.229.
2
М етодика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М .Б. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; Под ред.
М .А. Галагузовой, Л.В. М ардахаева.- М .: Академия, 2002.- 192с., с.9
3
Колин К. Человеческий потенциал и социальные технологии в XXI веке./ Alma
mater: Вестник высшей школы.- 2003.-№6, с.7
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сегодня
многие
авторы
разрабатывают
необходимость
использования социальных технологий (Ю.М. Резник, К. Колин),
образовательных технологий (Г.К. Селевко), педагогических технологий
(В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев и др.), технологий обучения
(Б.С. Герушинский, Г.Е. Муравьева, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, М.
Чошанов и др.), технологий профессиональной подготовки специалиста
(Е.В. Бондаревская, Т. Дмитриенко, Н.В. Кузьмина, Б.Н. Кулюткин, М.Н.
Левина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин).
Самым широким является понятие педагогическая технология,
которое охватывает процессы образования, обучения и воспитания и
обращены к преподавателю как его инструменту в качестве средства
развития профессионализма его деятельности. Технологизация процесса
обучения студентов – сравнительно новое направление в педагогической
науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих
систем,
проектированием
различных
педагогических
процессов,
ориентированных на формирование знаний и умений студентов, опыта их
творческой
созидательной деятельности. В основе технологизации
профессиональной подготовки будущих педагогов лежит идея полной
управляемости процессом обучения, проектирования и воспроизводимости
образовательного
цикла,
направленного
на
их
подготовку
к
самостоятельной деятельности.
С овладения педагогом любого образовательного учреждения
методикой
проектирования и конструирования профессионально ориентированной технологии обучения «начинается новое педагогическое
мышление: четкость дидактических целей, обучение в контексте будущей
профессиональной деятельности, структурность преподаваемого учебного
материала, ясность методического языка, обоснованность в управлении
познавательной деятельностью студентов». Эта работа предполагает
видение преподавателем вуза процесса обучения, его особенностей и
специфики в соответствии с предметным содержанием преподаваемой
учебной дисциплины.
Сложность обучения будущих педагогов состоит и в том, что
студенты должны овладеть технологическим характером профессиональной
деятельности преподавателя:
разработкой различных вариантов
содержания обучения учащихся, использованием современной дидактики в
повышении
эффективности
образовательных
структур,
научной
разработкой и практической реализацией новых идей и технологий.
Поэтому студент должен стать автором проекта учебного процесса (учебной
дисциплины), осуществление которого на практике будет способствовать
формированию его профессиональной компетентности.
В этом случае деятельность преподавателя высшего учебного
заведения должна быть направлена, прежде всего, на создание условий для
сознательного выбора студентом «образовательной траектории»; на
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уточнение целей, которые ставит перед собой студент; на помощь студенту
в проектировании своей деятельности; на консультирование по применению
конкретных средств, приемов, методов обучения учащихся педагогического
вуза. Тогда формирование профессиональной компетентности будущих
специалистов будет осуществляться успешнее.
Возросший интерес к технологиям обучения в высшей школе
можно объяснить несколькими причинами:
- многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями,
предполагают развитие не только теоретических исследований, но и
разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса. В
теоретических
исследованиях
происходит формулировка
законов,
построение теорий и концепций, в то время как прикладные исследования
анализируют саму педагогическую практику, аккумулируют научные
результаты;
- классическая дидактика с ее сложившимися закономерностям и,
принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно
реагирует на научное обоснование новых идей, подходов, методик
обучения;
- переход от экстенсивной к интенсивной организации обучения, то
есть к достижению высших результатов на основе использования новейших
достижений педагогики, психологии, информатики;
- возрастание наукоемкости проектов и моделей учебной
деятельности, основанных на моделировании профессиональных ситуаций,
на овладении профессиональным опытом в условиях учебно образовательного процесса вуза и как следствие – необходимость
формирования
профессионального
мышления,
активности
и
самостоятельности студента;
- возможность экспертного проектирования технологической
цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия
обучающих и обучающихся, обеспечивающих гарантированные результаты
обучения в вузе и снижающих негативные последствия работы
малоквалифицированного педагога, отсюда необходимость повышения
профессионализации педагогического образования.
Нас интересуют акмеологические технологии как особый вид
научно-методического обеспечения качества профессиональной подготовки
специалиста.
С точки зрения акмеологии, технология как вид деятельности
обладает относительной самостоятельностью во всех общественных сферах,
где решаются задачи оптимизации какого-либо процесса: образования,
воспитания, общественных отношений и др.
А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин под акмеологической технологией
понимают категорию, которая родственна понятию «психологическая
технология», но отличается более узкой направленностью, имеет
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гуманистическое
содержание
–
на
прогрессивное
личностнопрофессиональное развитие, раскрытие личностного потенциала. Главным
методом в акмеологических технологиях с их позиции является
акмеологическое воздействие 1 .
Схожее определение дает А.П. Ситников, который изначально
рассматривает понятие в психологическом ключе и представляет его как
«психотехнологию». Под психотехнологией он понимает: 1) совокупность и
последовательность психических процессов и действий в деятельности
человека, 2) науку о закономерностях, выявлении и использовании в
деятельности наиболее эффективных психических процессов, действий и их
последовательностей. Психотехнологии способствуют активизации у
личности способности к самоисследованию и саморазвитию, являясь по
сути дела аутопсихотехнологиями 2 .
Уважая позиции этих авторов, мы в своем исследовании видим
акмеологические технологии шире.
Акмеологические технологии в сравнении с вышеназванными
имеют свою специфику и вытекают из предмета акмеологической науки,
которая представляет собой синтез знаний о человеке, закономерностях его
самодвижения к профессионализму и мастерству, о продуктивных моделях
образовательных и педагогических систем, в которые он включен как
личность и субъект деятельности с индивидуальными способами
творческой
самореализации.
Вот
почему
интегрированный,
междисциплинарный
и
практикоориентированный
характер
акмеологической науки с ее факторным анализом влияний на сложные
функциональные системы не может сводиться к психотехникам.
Несомненно, психотехники обеспечивают активную позицию субъектов и
ориентированы на развитие или конкретного качества личности, или
межличностных отношений, или какой-либо психической функции. Однако
их специфика проявляется в локальном воздействии на человека, что
характерно для многих методов психологического воздействия.
Акмеологические же технологии носят комплексный характер
благодаря учету внутренних и внешних факторов, разрабатываемых
конкретными науками (психофизиологией, психологией, педагогикой и др.)
и объединенные акмеологическим синтезом. С позиции Н.В. Кузьминой,
современные акмеологические технологии призваны реализовывать в
социальной практике: общечеловеческие ценности и национальные
традиции, гуманистические и культурные идеалы, позитивные принципы
здравого смысла и экономической эффективности, цивилизованного
правосознания
и
рациональной
организации,
экологической
целесообразности
и
эстетической
гармонии,
творческого
Акмеология: Учебное пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003.
Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. –М .:
Социокультурная инициатива, 1996.
125
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самосовершенствования, искренности общения и свободы самовыражения,
глубины проживания разнообразного индивидуального опыта и обретения
взаимопонимания в процессе конструктивного взаимодействия людей и их
созидательной
профессиональной
деятельности 1 .
Акмеологические
технологии рассчитаны на «инструментовку» интегративной деятельности
студента в течение всего периода обучения в высшей школе от первого до
последнего курса. С их помощью осуществляется обучение студенто в
проектированию авторских систем деятельности, их обоснование и защита,
облегчающие студенту вхождение в профессию. Данные технологии
развивают у них профессиональную ответственность, т.е. служат целям
повышения качества подготовки специалистов образования.
Рассматривая
акмеологические
технологии,
Н.В.Кузьмина
отмечает, что они решаются через следующие системы задач:
1.
Сравнительно-сопоставительное
наблюдение
систем
деятельности в последовательности: высокопродуктивные (по результатам у
учащихся), малопродуктивные, среднепродуктивные.
2. Принятие самостоятельных решений о возможных стратегиях
работы с малопродуктивными на стимулирование в самоорганизации
деятельности.
3. Принятие самостоятельных решений об идеях, стратегиях,
технологиях, сформированных в сравнительных наблюдениях, которые
могут быть использованы в проекте собственной авторской системы
деятельности2 .
В.Н. Максимова отмечает, что акмеологические технологии
являются фактором гуманизации образования и разрабатываются на основе
приоритета социально значимых ценностей личности (здоровье, семья,
нравственность, жизнь, гражданственность) и акмеологических ценностей
субъекта жизнедеятельности (саморазвитие, самосовершенствование,
целостное и устойчивое развитие, духовность, жизненный успех,
индивидуальность), а также профессиональных качеств (способности,
компетентность, направленность, эмпатические качества, волевые качества,
умелость). Автор отмечает, что именно акмеологические технологии
обучения реализуют все аспекты и процедуры любой педагогической
1
Акмеология: методология, методы и технологии (материалы научной сессии,
посвященной 75- летию члена-корреспондента РАО, Президента М ААН Н.В.
Кузьминой). – М .: РАГС,1998.
2
Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки
специалистов образования. – М .: Исслед. центр проблем качества подготовки
специалистов, 2001.- 144с.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
технологии, то есть акмеологические технологии, в отличие от других
являются комплексными.1
Существенными
признаками
акмеологических
технологий
являются следующие:
- это технологии достижения успеха и высоких результатов
(индивидуальных) в обучении, развитии и воспитании каждого ученика на
основе его устойчивой мотивации достижений;
- это организация поэтапного процесса саморазвития ученика как
субъекта познавательной деятельности на основе психологической
закономерности единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн);
- это тактика наращивания успешности в обучении и саморазвитии
каждого ученика с опорой на опережающее обучение в «зоне ближайшего
развития» (С.Л. Выготский);
- это комплексные технологии обучения, которые интегрируют
методы и приемы из различных технологий обучения и направляют их на
достижение успеха в целостном развитии взрослеющего человека как
индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности;
- это технологии, которые имеют свои собственные структурные
компоненты: стадии саморазвития студента и блоки параллельного
педагогического взаимодействия – «развитие творчества», «рефлексия»,
«сохранение работоспособности», «общение и сотрудничество»;
это
технологии,
которые требуют от преподавателя
проектирования основной и корректирующей (регулирующей) программ
обучения: общей и индивидуальной стратегии обучения разных детей
класса; дифференциация потоков информации, их уровней по группам
учащихся; использование функциональной роли каждого блока на каждой
стадии саморазвития ученика; умения осуществлять параллельное
педагогическое воздействие по всем блокам развития одновременно
работать в «параллельном режиме».
Л.Е. Варфоломеева сформулировала следующие особенности
акмеологических технологий. Они являются:
- инвариантными (применяются во всем общеобразовательном
маршруте);
- комбинаторными (совмещаются с элементами других методик);
- многофункциональными (используются при выполнении разных
ролевых функций субъектов образовательного процесса);
- адаптивными (возможно их приспособление к конкретным
условиям применения);
- прогностическими (подсказывают направление поиска в
достижении искомого результата).
1
М аксимова В.Н. Акмеологическое проектирование образовательных систем//
Акмеология. Научно практический журнал, 1 (2) – 2002. Январь- март, М осква, с.3642
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Акмеологические технологии включают признаки и показатели,
обеспечивающие согласование действий всех участников образовательного
процесса (преподавателя и студента, студента и учителей, с которыми он
взаимодействует, на опыте которых учится принимать самостоятельные
решения, студента и учащихся, в которых хочет получить результат).
Объектами
сравнительных
наблюдений
становятся
специалисты
образования, достигающие разных уровней продуктивности, имеющие
разные представления об искомых, текущих и конечных результатах в
деятельности, и использующие разные стратегии в установлении
взаимоотношений с учащимися класса, отдельными учениками и их
родителями1 .
Мы полагаем, что акмеологические технологии используются не
только в общеобразовательном маршруте, но также в профессиональном и
дополнительно-профессиональном маршрутах применительно ко всем
специальностям, направлениям и уровням подготовки.
Имея в виду все вышесказанное об акмеологических технологиях, а
также проведенное нами исследование, мы обозначим свою позицию об
особенностях и функциях акмеологических технологий в профессиональной
подготовке и переподготовке педагогических кадров для национальной
системы образования.
1. Акмеологические технологии являются комплексными. Эта
комплексность проявляется на нескольких уровнях. Во-первых, структурно
акмеологические технологии вбирают в себя элементы всех существующих
в образовательной практике технологий (дидактических, педагогических,
эвристических, информационно-коммуникативных), сочетаются с ними,
поэтапно наращивая предпосылки профессионализма и мастерства. То есть
с позиции нашего исследования акмеологические технологии сначала
стимулируются и обеспечиваются педагогическими, эвристическими и
образовательными технологиями. Данное стимулирование осуществляется
через алгоритмы в работе с информацией, через образцы достижений,
выделение идей в эвристических тренингах для моделирования
педагогического процесса с различными категориями детей, а также
освоение приемов самоактуализации в коллективных и групповых способах
обучения. Только потом студент (или специалист) готов работать
комплексными
акмеологическими
технологиями
(прогнозирования,
моделирования, выделения и обоснования стратегий, проектирования и др.).
Акмеологические
технологии
заставляют
студента
(специалиста
образования) работать всей совокупностью технологического обеспечения
образовательного процесса, ориентированного на конкретный результат,
поэтапно усложняя деятельность и самоорганизацию в ней.
Варфоломеева Л.Е. Акмеологические технологии развития у студентов творческой
готовности к предстоящей деятельности. – СПб., 2002
128
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.
Акмеологические
технологии
обеспечивают системное
функционирование факторов, стимулирующих самодвижение будущего
специалиста к высоким достижениям. Именно системное влияние
акмеологических факторов (субъективных, объективно-субъективных и
объективных) на созидание и самосозидание рождает интегрированные
профессиональные качества личности и деятельности: профессиональную
направленность, компетентность, способности, ценностные ориентации,
готовность к творчеству и др. Причем системообразующими являются
субъективные
факторы,
определяющие
гражданскую
позицию
профессионала, продуктивность созидания и ответственность за судьбы
людей и детей, с которыми призван работать и сотрудничать специалист
образования.
3.
Акмеологические
технологии
оптимизируют процессы
саморазвития личности студента или специалиста и повышают
эффективность его профессиональной деятельности. Причем оптимизация
строится с учетом принципа природосообразности с опорой на
потенциальные возможности человека, предупреждает от возможной
деградации, нервных срывов, создает креативное поле для движения к
максимально возможному продуктивному результату в конкретной
профессиональной ситуации на основе саморефлексии и рациональных
решений.
4. Акмеологическая технология имеет специфические черты,
которые отличают ее от психологической и педагогической технологии. Во первых, она разрабатывается и внедряется не только в профессиональном
плане, но и в личностном, субъектном, индивидном и индивидуальных
планах,
включая
приемы
планирования,
проектирования,
экспериментирования и другие элементы. Во-вторых, важной особенностью
акмеологической технологии выступает взаимодействие преподавателя и
студентов как субъектов этого процесса. Отсюда в акмеологической
технологии присутствуют элементы импровизации, творчества и интуиции.
В-третьих, развивая профессиональное самосознание, будущий специалист
влияет на микро- и макросоциум, который его окружает. В этом
проявляется универсальность акмеологических технологий среди других
профессионально ориентированных. Так, Т. Дмитриенко определяет
профессионально ориентированные технологии в системе высшего
профессионального
педагогического
образования
как
«систему
психологических,
общепедагогических
и
дидактических
процедур
взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей и
склонностей, направленных на реализацию содержания, методов, форм и
средств обучения, адекватных важным качествам будущих специалистов» 1 .
1
Дмитриенко Т. Профессионально ориентированные технологии в системе высшего
педагогического образования как педагогическая проблема. // Alma mater: Вестник
высшей школы.- 2002.-№7, с.55-56
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эти технологии, по мнению Е.В. Бондаревской, характеризуются
диалогичностью, творческим характером деятельности, направленностью на
поддержку индивидуального развития студента, предоставлением ему
необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных
решений, возможностью выбора содержания и способов учения и
поведения. Все они обладают свойством универсальности. Значит,
технология может стать личностно-ориентированной, если будет отвечать
указанным требованиям 1 .
5. Акмеологические технологии развивают креативную личность
через сближение теоретической подготовки с практической деятельностью.
Под руководством и при поддержке преподавателей студенты ставятся в
ситуацию творческого применения знаний в процессе решения
профессиональных задач в моделировании педагогических ситуаций,
проектировании образовательного процесса и т.д. При этом учебная
деятельность должна быть организована таким образом, чтобы студенты
ощущали реальность творчества, т.е. переживали радость успехов и горечь
неудач, вдохновение, прилагали максимально интеллектуальные и
физические усилия для получения конечного результата, преодолевая
возникающие трудности. Одним словом как настоящие творцы проживали
результаты своего труда. Только так формируется склонность и опыт
профессионального
творчества.
Акмеологические
технологии
в
пед.университете предполагают преемственность от первого до последнего
курса, чтобы конечные результаты стали более высокими. В
акмеологических технологиях аккумулируются признаки результата
совместной деятельности участников образовательного процесса в
конкретной
образовательной
системе.
В.А. Сластенин называет
акмеологические технологии технологиями обучения профессиональному
мастерству. При этом автор подчеркивает, что акмеологические технологии
ориентированы на раскрытие резервов и личностного потенциала
профессионала – его способностей, компетентности, умелости, на
увеличение меры его личностной свободы, стимулирования процессов
целеполагания, целеосуществления и целеутверждения 2 .
6. Акмеологические технологии гуманизируют образовательную
среду и отношения включенных в нее субъектов образования. Наше
исследование и практический опыт свидетельствуют о том, что
преподаватель, работающий акмеологическими технологиями, занимает
позицию старшего товарища в нелегком деле студента по самодвижению
его к предпосылкам профессионализма и мастерства. Он не столько учит и
воспитывает, сколько активизирует, стимулирует студента к общему и
Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических
теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. педвузов и слушателей. –
М .-Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.
2
Сластенин. – М .: Издательский Дом М агистр-Пресс, 2000.-488с.- с.416
130
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональному
развитию,
создает условия
для успешного
самодвижения. Так как акмеологические технологии опираются на
применение целой системы форм оказания дифференцированной помощи,
важно соблюдать определенную последовательность: от максимальной
помощи
преподавателя
в
решении
учебно-познавательных
и
профессиональных задач к минимальной, чтобы постепенно нарастала у
студентов их собственная активность до полной саморегуляции. Это
обогащает студентов и преподавателя радостью осознания собственного
развития и способствует запуску внутренних механизмов самоактуализации
и саморазвития личности будущего специалиста. Одним из таких
механизмов является склонность к профессиональному творчеству 1 .
Вышесказанное подтверждается исследованием И.В. Агагадашевой,
проведенным
под нашим
руководством. Она установила, что
акмеологические технологии предполагают создание таких условий,
которые обеспечивают развитие творческого мышления и воображения;
интеллектуально-творческой
инициативы;
интуиции,
эмпатии,
антиципации; способности к принятию самостоятельных решений,
созданию собственных проектов, волевым действиям, связанным с их
проверкой на практике и усовершенствованием 2 .
Основу
всех
акмеологических
технологий
составляет
акмеологическое
взаимодействие,
которое
представляет
собой
интегрированное и целенаправленное влияние на психику человека или
группу лиц, имеющие гуманистическое содержание и направленное на: 1)
стимулирование развития свойств субъективности, когда объект
акмеологического воздействия становится более активным, ответственным,
по-хорошему амбициозным, когда у него существенно возрастает
самоэффективность. В этом случае акмеологическое взаимодействие
осуществляется на мотивационную и ценностно-смысловые сферы
личности; 2) повышение уровня саморегуляции – это повысит уверенность в
себе, стрессоустойчивость, что позволит более продуктивно реализовать
свой потенциал, то есть сделать личность более сильной; 3) раскрытие
творческого потенциала личности.
Тарасова В.Н. М етодологические основы акмеологического подхода к повышению
качества образовательного процесса // Акмеология 97, научная сессия. Под ред.
Н.В.Кузьминой, А.М . Зимичева. – СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая
академия, 1997
2
Агагадашева И.В. Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего
обучения. Дисс. на соискание учен. степ. канд. псих. наук.- Специальность 19.00.13
– Психология развития, акмеология. – Шуя, 2001.
2
Агагадашева И.В. Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего
обучения. Дисс. на соискание учен. степ. канд. псих. наук.- Специальность 19.00.13
– Психология развития, акмеология. – Шуя, 2001.
131
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Итак,
акмеологическое
взаимодействие является мощным
средством гармоничного развития профессионала. Но прежде чем оказывать
акмеологическое взаимодействие на личность или группу необходимо
ответить на серию принципиально важных вопросов: Какова цель
взаимодействия? В каких формах и какими именно методами оно будет
осуществляться? Кто субъект, а кто объект акмеологического
взаимодействия? Какова его длительность и зона действия? В чем будут
состоять предполагаемые позитивные результаты и негативные последствия
акмеологического взаимодействия? и т.д.
Ответить на эти и другие вопросы позволяют акмеологические
задачи (вернее их решение) в процессе проектирования акмеологических
технологий.
7. Акмеологические технологии концептуальны, т.к. опираются на
акмеологическую теорию профессиональной деятельности, которая
исследует профессионализм и мастерство работников образования в
качественном
решении
профессиональных
задач
с
разными
типологическими группами учащихся, студентов и учителей применительно
к конкретной педагогической ситуации.
В концепции всегда просчитываются цели, прогнозируемый
результат как системообразующий компонент, стратегии его достижения. В
концепции всегда обозначается характер образовательного процесса и его
принципиальные основы с последующей рефлексией достижений.
Обосновывается также системное влияние факторов на созидание и
позволяющих преодолеть или предупредить проблемы субъектов в
обучении и развитии.
Вопрос
о технологизации образовательного процесса в
профессиональном
и
дополнительно-профессиональном
маршрутах
национальной системы образования недостаточно разработан. Особенно это
касается
акмеологических технологий: нет классификации таких
технологий,
мало
комплексных
технологий,
адресованных
совершенствованию предпосылок профессионализма и мастерства
работников образования применительно к различным специальностям
педагогического труда.
Мы предлагаем классификацию акмеологических технологий
строить
в
зависимости
от уровня проявления субъективного
акмеологического фактора, связанного с реализацией потенциалов и
ресурсов личности. Этот фактор является системообразующим в созидании
и выражает готовность специалиста (бакалавра, магистра) взять тот или
иной уровень самосозидания, от которого зависит продуктивность
деятельности.
По К. Роджерсу, «самость» - важнейшее понятие нашей теории,
выражающее общую тенденцию организма поддерживать и усиливать себя 1 .
1
Роджерс К. О групповой психотерапии. – М .:1993, с.381
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поэтому уровневый подход к проявлению самости в классификации
акмеологических технологий позволяет дифференцировать их на
следующие
группы:
технологии
самоактуализации,
технологии
самоорганизации и технологии творческой самореализации.
А. Маслоу сделал попытку указать место потребности в
самоактуализации среди других потребностей человека (физиологических,
потребности в безопасности, потребности в принадлежности и любви,
потребности в уважении и почитании, познавательной потребности,
эстетической потребности). Эта потребность является вершиной развития
потребностно-мотивационной сферы человека. Поэтому человек должен
определять себя и свое формирование сам 1 .
Самоактуализация как процесс, по А. Маслоу, всецело
детерминируется
только
врожденными,
внутренними, изначально
присущими «основной» природе человека потенциальными свойствами.
Самоактуализация «является ростом изнутри того, что составляет сущность
организма». Отсюда полное здоровье, нормальное и желательное развитие в
реализации потенциалов и доведении их до состояния зрелости… Принцип
самоактуализации,
по
А.
Маслоу,
«...означает стремление
к
самоосуществлению потенций, стремление человека стать все более и более
тем, что он есть, стать всем, чем он способен стать» 2 . Такой же позиции
придерживается Л.И. Анциферова 3 .
Самоорганизация, с точки зрения социальной синергетики и
синергетической
акмеологии,
предполагает условия установления
соотношения социального порядка и хаоса, т.к. развитие – нелинейный
процесс. Поэтому самоорганизация – это не простой переход от простых
форм порядка к более сложным, а взаимодействие личности с социальным
окружением в условиях взлета к творчеству и спадов (а порой падений) по
пути к устойчивому состоянию через ориентацию на идеал: к свободе и
ответственности за самосозидание, к гармонии между утилитарными и
духовными ценностями с приоритетами духовных, к поэтапному
восхождению к профессионализму, творчеству и мастерству в
акмеологической, гармоничной системе созидания и самосозидания.
Самореализацию мы трактуем как специфический вид активности
личности, когда объектом ее деятельности является ее собственные
сущностные силы, которые характеризуют содержание процесса, формой
которого выступает самореализация личности. Сущностные силы, по
M aslow A. The father reaches of human nature.- N. Y., 1971, с.198
Там же, с. 282
3
Анциферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология
психологии.— В кн.: М етодологические и теоретические проблемы психологии. М .,
1969.
133
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Б.Г.Ананьеву, это потенция самореализации, а самореализация действительный процесс реализации сущностных сил1 .
Гармонизировать противоречие внутренних и внешних факторов
развития через категорию деятельности пытаются в своем анализе
самореализации российские философы и психологи. Ряд из них приходит к
определению
самореализации через процесс опредмечивания.
Самореализация понимается как «сознательный, целенаправленный процесс
раскрытия и опредмечивания сущностных сил личности в ее многообразной
социальной деятельности» (М.С. Каган)2 . А.К. Исаев представляет
самореализацию как социально-индивидуальный процесс осознанного
целеполагающего
опредмечивания
сущностных
сил
на
основе
жизнедеятельности данного конкретного человека 3 . Д.А. Леонтьев (1985)
утверждает, что самореализация представляет собой единство процессов
опредмечивания и распредмечивания 4 .
Из названного выше следует, что основным понятием в
определении самореализации, является представление о сущностных силах
человека. То есть, самореализация с этой точки зрения определяется как
раскрытие, опредмечивание в деятельности человека его сущностных сил и
именно в социальных отношениях возникает внутреннее стремление,
настоятельная внутренняя потребность, побуждающие личность к
самореализации.
И.А. Идинов подчеркивает: «Человека можно заставить, принудить
выполнить ту или иную деятельность, но нельзя заставить реализовать
(выполнить) себя. Конечно, это не только не исключает, а наоборот,
предполагает наличие внешних побудительных импульсов самореализации,
но они действуют здесь, преломляясь во внутреннем «механизме»
поведения личности. Самореализация в этом смысле - бескорыстная
деятельность, ибо единственная ее «корысть» - стремление личности к
выполнению своей жизненной цели, свободному собственному развитию.
Реализация этих целей в самоосуществлении личности и есть достижение
личностью внутренней свободы» 5 .
Так как в своем развитии личность постоянно стремится выйти за
свои пределы и наиболее полно воплотить, выразить свою родовую
сущность, поэтому самореализация личности является не только внешней,
1
Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды. – М .: Педагогика, 1980.- Т.I
Каган М .С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М ., 1974.
3
Исаев А.К. Самореализация личности как проблема социальной философии. - М ,
1993
4
Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М .: Смысл, 1993.
5
Идинов И.А. Самореализация личности в непроизводственной сфере общения
(онтологический и гносеологический анализ). Автореф. дисс. канд филос.наук. Фрунзе, 1990.
134
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но и внутренней (когда цель не просто навязана извне) детерминацией
деятельности личности.
И.А. Идинов, рассматривая самореализацию как основной способ
реализации личности, выделяет ее фазы: актуализация - напряжение снятие. Фаза актуализации имеет место постольку, поскольку потребность в
самореализации выступает одновременно и как цель, а для ее
удовлетворения важен интерес, являющийся основным мотивом.
Напряжение является следствием мотивации, а осуществление мотива
приводит к снятию напряжения. Потом цикл повторяется. Для реализации
интереса необходимо наличие свободной воли, которая выступает
движущей силой процесса самореализации и осуществляется в конечной
фазе. Деятельность, в процессе которой удовлетворяются потребности в
самореализации, является творческой деятельностью. Удовлетворяя
потребности в самореализации, человек формирует и развивает свои
потенции1 .
Итак, самореализация в самом общем виде, как процесс реализации
себя - это осуществление самого себя в жизни и повседневной
деятельности, поиск и утверждение своего пути в этом мире, своих
ценностей и смысла своего существования в каждый момент времени (И.Б.
Дерманова, Л.А. Коростылева)2 . В основе самореализации человека лежат
потребности роста, развития и самосовершенствования. Поэтому, термин
«самореализация» (self-realization) часто является синонимом терминов
«реализация своих возможностей» (self-fulfillmrnent) и «самоактуализация»
(self-actualization). Все они описывают очень близкие явления: полную
реализацию подлинных возможностей (К. Хорни); стремление человека к
наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и
способностей (К. Роджерс); внутреннюю активную тенденцию развития
себя, что-то вроде истинного самовыражения (Ф. Перлз); стремление
человека стать тем, чем он может стать (А. Маслоу).
Таким образом, категория «самости» как основание для
классификации акмеологических технологий проявляется поэтапно в
самосозидании
через
самоактуализацию,
самоорганизацию
и
самореализацию, наращивая ресурсы личности. Каждый этап самодвижения
к профессионализму и мастерству требует технологий для осуществления
специфических функций, чтобы осуществлялась преемственность в
личностном и профессиональном развитии, чтобы студент или специалист
выполнял самые сложные виды деятельности с оптимизмом, без стрессов,
нервного истощения, сохраняя свое физическое и психическо е здоровье.
1
Идинов И.А. Самореализация личности в непроизводственной сфере общения
(онтологический и гносеологический анализ). Автореф. дисс. канд филос.наук. Фрунзе, 1990
2
Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова,
Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Итак, к акмеологическим технологиям самоактуализации мы
относим следующие:
1.
Акмеологические
тренинги:
активизации
потенциалов,
мотивации к самосовершенствованию, стремления к достижениям,
нормализации
психического
состояния
(снятие
стресса,
закомлексованности, стимулирования хорошего настроения).
2. Рефлексивные технологии: переосмысления личностных
стереотипов, просчетов и ошибочных действий; самооценка своих
возможностей для осуществления предстоящей деятельности, анализ и
оценка трудностей и проблем, которые придется преодолевать.
Переосмысление создает особые условия, в которых специалист
(студент) ощущает недостаточность своего интеллектуального и
личностного опыта, что служит препятствием к достижению цели. В этом
случае разрушаются негативные стереотипы и происходит самобилизация
потенциалов и ресурсов личности со стремлением к достижениям в
личностном и профессиональном росте. Рефлексия создает ситуацию
творческого кризиса, наступает хаос, позволяющий отойти от жестких
стереотипов, которые деформируют функциональную систему. Такая
интеллектуальная саморефлексия пробуждает творческое отношение к
деятельности, стимулирует отказ от менторского тона, категоричности
заявления позиции и утверждает ориентацию на доброжелательные
отношения и сотрудничество в творческом поиске решения возникших
проблем.
Потребность
в
обогащении
субъектного
опыта
профессиональным
творчеством
становится
доминирующей
и
оптимизирует процесс саморазвития личности специалиста.
То есть на этапе самоактуализации акмеологические технологии
погружают специалиста в переживание ценностей педагогической
профессии и деятельности (которые развивают нравственную устойчивость
личности, эмпатию и толерантность, способность преодолевать трудности и
психологические барьеры в отношениях и в созидании), помогают
запустить механизм перехода потенциальных возможностей в актуальные
для достижения цели через преодоление трудностей и проблем, усиливают
процесс саморегуляции личности, поведения и отношений.
К акмеологическим технологиям самоорганизации мы относим:
1. Технологии акмеологического взаимодействия, в ходе которого
создается творческая группа, осуществляется адаптация специалистов
(студентов) к изменяющимся условиям, развивается творческий диалог, в
котором рождается направление или замысел будущего творческого
сотрудничества.
2. Технологии научной организации труда, позволяющие субъекту
создать благоприятные условия для продуктивной работы над собой с
сохранением здоровья и предупреждением нервного истощения, спадов
настроения, рациональное использование времени с чередованием в режиме
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дня труда и отдыха, создание рабочей обстановки и оборудование рабочего
места, умение работать и думать в читальном зале, создание гетерогенной
акмесреды с ситуациями выбора.
3. Технологии самообразования. Самообразование принято считать
чисто
педагогической
категорией,
которая
представляет собой
целенаправленную систематическую самостоятельную и управляемую
деятельность для совершенствования образования (А.К. Громцева) 1 .
Самообразование требует от человека самостоятельности в постановке
целей и задач, для контроля конечного и промежуточного результата (В.
Оконь)2 .
Мы полагаем, что акмеологам ближе философское определение
самообразования, которое С. Гессен понимал как самостоятельное
управление развитием собственной личности. Самообразованием, по его
мнению, может заниматься только образованный человек, стремящийся к
продолжению образования и владеющий навыками самообразования 3 .
Поэтому акмеологическим технологиям так или иначе предшествует и
сопутствует самообразование. Оптимального уровня самообразование
достигает тогда, когда оно преобразуется в постоянную жизненную
потребность человека, вплетается в структуру его повседневной
деятельности. В этом случае самообразование приводит не только к
получению практических результатов деятельности, но прежде всего к
личностному и профессиональному росту субъекта деятельности. Это один
из критериев зрелости творческой личности, т.к. является компонентом ее
научной организации труда.
4. Игровые акмеологические технологии, к которым мы относим
деловые и организационно-деятельностные игры, позволяющие создавать
акмеологические ситуации и погружать в них студентов, чтобы научить их
ориентироваться в ситуации и оценивать ее. Деловые игры позволяют
имитировать реальную среду, осуществлять ролевое поведение и
профессиональные действия, принимать профессиональные и жизненно
важные решения.
5. Технологии планирования направлены на осмысление и
упорядочение профессиональной деятельности, на определение логики
профессиональных действий и выделении в них акцентов, исходя из
конкретной педагогической ситуации. Эти технологии используются при
разработке индивидуальных программ личностного и профессионального
роста.
Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб.
пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. – М .: Просвещение, 1983. – 144с.
2
Оконь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польского.- М .: Высшая школа,
1990. - 383с.
3
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М .: 1995.
137
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К акмеологическим технологиям творческой самореализации
мы относим следующие: технологии прогнозирования, технологии
моделирования, технологии проектирования. Все они формируют опыт
профессионального творчества, а также развивают общие, специальные и
профессиональные способности, помогая в созидании взять самую высокую
планку не только работающему специалисту в инновационной
деятельности, но и студенту в вузе, используя гетерогенную развивающую
среду в образовательном пространстве педвуза и различные виды
педагогической практики.
1. Технологии прогнозирования. Сущность акмеологического
прогнозирования результата, которого хочет достигнуть субъект
профессионального творчества в том, что этот результат является двойным
и комплексным. Мы прогнозируем предпосылки профессионализма в
личности специалиста, а профессионализм его деятельности – в результатах
обучения и развития его учеников.
Каждый из двух результатов является комплексным и выражается в
интегрированных
характеристиках профессионализма и мастерства
(профессиональной направленности, профессиональной компетентнос ти,
способностях,
готовности
к
профессиональному
творчеству,
ответственности за свой труд). Результаты деятельности прогнозируются в
учениках: их психических новообразованиях; системе знаний, умений и
навыков; рациональных способах учебно-познавательной деятельности и в
мотивации. Таким образом, цель прогнозирования – предвидеть возможные
варианты развития реальной ситуации, процесса и саморазвития личности.
2.
Моделирование
–
это
специфическая
технология
многофункционального исследования изучаемого объекта. Его главная
задача – воспроизвести на основании сходства с существующим объектом
другой, заменяющий его объект в форме идеализированной модели. Модель
– это аналог оригинала. Она должна иметь сходство с оригиналом, но не
повторять его, так как при этом само моделирование теряет смысл.
Недопустимо и произвольное моделирование, в этом случае оно не дает
должного представления об оригинале модели и также не выполняет своей
функции.
Учитывая
остроту
и сложность социальных процессов,
моделирование преследует следующие цели:

с одной стороны – отобразить состояние проблемы на
данный момент; выявить наиболее острые «критические» моменты, «узлы»
противоречий;

с другой стороны – определить тенденции развития и те
факторы, влияние которых может скорректировать нежелательное развитие;
преобразовать
изучаемый
объект,
активизировать
деятельность
государственных, общественных и иных организаций, а также лиц в
поисках оптимальных вариантов разрешения социальных задач.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Стоит отметить,
что моделирование выполняет важные
эвристические функции: выявляет негативные тенденции, определяет
позитивные пути решения проблем, предлагает альтернативные варианты.
Моделирование выступает, таким образом, в единстве с прогнозированием,
являясь его составной частью.
Условно можно выделить несколько видов (типов) моделей:
 познавательные, эвристические;
 модели будущего – прогностические;
 модели желаемого заданного состояния.
Однако моделирование сложных социальных систем сочетает в
себе все три типа моделей и основные их функции: эвристические,
прогностические, прагматические. Многое зависит от цели и способа
моделирования, объекта, имеющейся информации, владения технологией,
уровня компетентности исследователя.
В качестве главных критериев решения проблемы средствами
моделирования выступают:
 новизна отражения (интуитивное отражение, качественное
описание, наглядная имитация, системное воспроизводство);
 распространенность (социальная сфера в целом, отрасль,
социальная группа и т.д.) – уровень разработанности (выдвинута идея,
построена схема, разработан алгоритм, формализована материализованная
система (кибернетическая)).
3. Технологии проектирования в сфере образования посвящены
работы Н.А. Галатенко, Е.С. Заир-Бек, В.Г. Иванова, Г.Л. Ильина, И.И.
Ильясова, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, Г.Е. Муравьевой, В.Е. Радионова,
П.Е. Решетникова, В.И. Слободчикова, В.М. Соколова.
Цель проектирования состоит в создании нового объекта или
процесса, либо в его качественном преобразовании. При проектировании
осуществляются следующие процедуры: 1) осознание цели; 2) анализ
педагогической или социально-педагогической ситуации; 3) прогноз
целесообразных изменений; 4) построение модели деятельности обучаемых;
5) выбор технологий обучения; 6) выбор необходимых дидактических
средств.
При социально-педагогическом проектировании используются
специализированные способы достижения цели. Разработка социального
проекта – это определенным способом упорядоченная деятельность
субъекта проектирования. Среди методик проектирования следует выделить
следующие: методику матрицы идей, методику вживания в роль, метод
аналогии, метод ассоциации, методику мозгового штурма, методику
синектики, моделирование.
Методика матрицы идей – предполагает на основе нескольких
независимых переменных продумывать различные варианты решений.
Обычно разработка социального проекта зависит от сложности и
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
первоочередности поставленных задач, от сроков, в пределах которых
требуется осуществить замысел, а также от материальных, трудовых и
финансовых ресурсов. Просчитывая варианты из этих переменных, можно
определить наиболее эффективный путь реализации проекта в заданных
условиях. Этот важный прием применяется, как правило, при ограниченных
возможностях.
Методика вживания в роль связана с антиципацией, помогает
получить более точное представление о том, что нужно сделать в процессе
проектирования. Это не просто заглядывание в будущее, проектируемое, а
стремление глубже понять, как будет реализован проект. Сегодня любая
проблема требует учета интересов и желаний людей, а это лучше
достигается, когда проектировщик внимательно изучает условия, в которых
протекает процесс.
Метод аналогии является общенаучным и логическим методом, с
помощью которого на основе подобия, сходства объектов в каких-либо
свойствах, признаках или отношениях формулируется предположение
(прогноз) о наличии указанных свойств, признаков или отношений у
явления, которое выступает объектом проектирования. Аналогия может
быть простая, распространенная, строгая и нестрогая.
При подготовке проекта нередко возникает необходимость принять
новое решение, которое вызвано неудовлетворенностью существующей
практикой. В связи с этим встает вопрос, как улучшить положение, найти
более рациональный и эффективный способ управления.
С учетом накопленных знаний разрабатываются подходы, которые
позволяют серьезно видоизменить изучаемый объект, то есть затрагиваются
не только формы, но и существенные содержательные элементы.
Методика мозгового штурма – связь с генерацией идей, с их
равноправной конкуренцией, с возможностью сопоставления. Он
осуществляется посредством коммуникативного взаимодействия, в котором
обсуждаются различные проекты, осуществляются оценки, экспертиза
фактов, полемика мнений.
Методика синектики. Согласно данной методике несколько
предложенных идей рассматриваются отдельно друг от друга, а потом
между
ними
устанавливается
определенная
взаимосвязь
и
взаимозависимость.
То есть предметом социально-педагогического проектирования
является создание совокупности условий и средств организации активной
деятельности обучающегося в специально организованном образовательном
пространстве,
представляющем
собой
комплекс
социально
зафиксированных культурных, образовательных, нормативно-правовых и
иных ориентиров (стандартов, планов, программ, образовательных
институтов и т.п.), в границах которых проектируются обр азовательные
процессы, образовательные институты и образовательные среды.
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социально-педагогическое проектирование предполагает изучение
и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды,
уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов,
влияющих на функционирование образовательных учреждений. Социально педагогические проекты расширяют возможности будущих социальных
педагогов в различных видах деятельности в их самоопределении и
самореализации в конкретных делах, приобретающих при умелом
педагогическом управлении личностную значимость для детей, подростков
и молодежи.
К функциям социально-педагогического проектирования в
профессиональной подготовке будущих педагогов, реализуемых, в том
числе, посредством разработки и реализации соответствующих проектов,
мы отнесем следующие: прогностическая функция (единство противоречий,
проблем, направлений социально-педагогической работы, сетевого
взаимодействия и стратегии его достижения); стимулирующая функция
(самосовершенствование профессиональных качеств, проектировочных
способностей и интеллекта); проектировочная функция (построение модели
профессиональной подготовки будущих педагогов); рефлексивная функция.
Саморазвитие касается как субъекта проектирования на уровне
возрастающей активности участников, так и порождения новых проектов в
результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем
приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие
новых форм проектирования. Все вышесказанное невозможно без
самосовершенствования развития интеллекта.
Интеллект – это не только продукт, но и предпосылка успешного
обучения. З.И. Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через
«продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности
к приобретению новых знаний. «Ядро» индивидуального интеллекта, по ее
мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию
новых знаний и применительно их в нестандартных проблемных ситуациях.
Социальный интеллект обеспечивает переработку информации,
необходимой для прогнозирования результатов социально-педагогической
деятельности. С одной стороны, человек, получая информацию о характере
деятельности других людей, осознает ее и происходит подчинение ей
выполняемых умственных операций. А с другой стороны, в процессе
переработки информации происходит формирование суждений о значении
происходящего. Также необходимо обратить внимание на «зону
ближайшего развития», касательно развития интеллекта. Здесь следует
выделить две линии обучения: а) зону активного обучения; б) зону
творческой самостоятельности студента. В процессе акмеологического и
социально-педагогического
проектирования,
моделирования
и
прогнозирования субъекты этой деятельности (студенты) сталкиваются с
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разного рода трудностями, обусловленными информационным вакуумом,
восполнить который позволяют акмеологические задачи.
4. Технологии решения акмеологических задач. Термин
«акмеологическая задача» впервые был введен в понятийный аппарат
акмеологии нами более 10 лет назад. Мы видим акмеологическую задачу
как более сложную в сравнении с педагогической, которая может быть
решена педагогом на системно-моделирующем уровне в профессиональной
деятельности1 . Акмеологическая задача возникает тогда, когда нужно
перевести студента (или ученика) из одного состояния в др угое (более
психологически комфортное), из проблемной ситуации в более
благоприятную
профессиональную или учебную ситуацию для
стимулирования
качественного
уровня
получения
образования.
Акмеологическая задача возникает и тогда, когда преподаватель (или
учитель) осваивает другую парадигму образования или другую систему
обучения
в
образовательном
процессе
(интегрированного
или
дифференцированного
обучения,
проблемного,
коррекционно развивающего или дистанционного обучения). Акмеологическая задача в
процессе ее решения рождает у специалиста психические свойства,
профессиональные качества, необходимые для самодвижения его к
вершинам профессионального мастерства (или его предпосылкам).
Акмеологическая задача является микроэтапом при проектировании и
внедрении акмеологической технологии в образовательный процесс.
Конечно решение задач как интеллектуальная деятельность уже сама по
себе имеет развивающий эффект для решателя, поэтому продуктивное
решение акмеологической задачи есть микроэтап и в профессиональном
развитии педагога. Базовыми характеристиками акмеологической задачи
являются
повышенная
осознанность
проблемной
ситуации,
целенаправленность и управляемость в решении проблемы.
Поэтому уже на студенческой скамье следует учить студентов
решать акмеологические задачи для развития и саморазвития
акмеологических свойств у себя как у специалиста, необходимых для
достижения предпосылок профессионального мастерства на педагогическом
поприще.
Если педагогическая задача может возникать спонтанно в силу
внезапно возникших обстоятельств или на основе педагогической
диагностики, то акмеологическая задача выстраивается (формулируется) на
основе комплексной диагностики (психолого-педагогической и социальнопедагогической, а иногда и психофизиологической), чтобы уточнить и четко
представить трудности, упущения в обучении и развитии, причины их
возникновения и грамотно сформулировать возникшую проблему.
1
Тарасова В.Н. Акмеологические задачи в образовательном процессе// Акмеология
99, научная сессия/ ред. Кузьмина Н.В., Зимичев А.М . – СПб.: Санкт-Петербургская
Акмеологическая Академия, 1999. – с. 170-179
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В педагогической ситуации тоже есть проблема, которая может
уточняться или переформулироваться в ходе решения педагогической
задачи. В акмеологической задаче применительно к обозначенной проблеме
на основе комплексной диагностики выделяются факторы, которые будут
влиять на решение проблемы. Это своеобразные ограничители, в рамках
которых сформулированная проблема может быть решена (изучаемая тема
или аспект профессиональной деятельности, уровень личностного и
интеллектуального развития студентов, их потенциалы и психическое
состояние, особенно проявление в нем признаков тревоги, неуверенности,
стресса и др.)
Цель акмеологической задачи всегда носит интегрированный
характер и касается как личностного, так и профессионального развития
студентов. Следует отметить, что акмеологические задачи могут
использоваться не только в профессионально-образовательном маршруте,
но и в общеобразовательном. В этом случае они обращены к решению
проблем необычных категорий учащихся: проблемных (относящихся к
типологии детей группы «риска») и одаренных детей и подростков,
опережающих своих сверстников в развитии. Проблемы первых глубоки,
требуют всестороннего их изучения и координированного регулирования
факторов и условий для их преодоления. Для второй группы учащихся
важна ювелирная работа для развития у них креативности личности и
мышления в нестандартных ситуациях без перегрузки для здоровья, чтобы
не заблокировать их развитие. Поэтому многогранное видение источников
возникновения проблем и способы их преодоления и предупреждения
связаны с акмеологическими технологиями.
Акмеологические задачи могут использоваться в любой сфере
человеческой деятельности, где может идти речь о профессионализме. Они
позволяют получить необходимую информацию на всех этапах
образовательного процесса (от проектирования цели и до конечного
результата) о возможностях интенсификации, оптимизации процесса
самодвижения взрослого человека в созидании и самосозидании к вершине
самореализации, которую он может взять на данном этапе.
Профессиональная деятельность педагога не является исключением.
Технологии решения акмеологических задач представляют собой
своеобразный процесс моделирования микроэтапа профессиональной
деятельности специалиста образования, начиная с акмеологической
ситуации как структурной единицы акмеологической системы до решения
задачи.
Технология решения акмеологических задач состоит из нескольких
этапов. На первом этапе происходит анализ акмеологической ситуации: на
основе комплексной диагностики выделяются трудности, просчеты в
образовании и развитии. Затем формулируется проблема, через решение
которой можно преодолеть эти упущения и предупредить возникновение
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новых. Комплексная диагностика позволяет также выделить факторы,
которые необходимо учесть и которые есть своеобразные условия, в рамках
которых решается акмеологическая задача. Речь идет о теме или аспекте
педагогической деятельности, на материале которой будет движение к цели.
Выделяются потенциалы, по которым студенты могут группироваться для
взаимодействия в дифференцированные микрогруппы (по характеру
интеллекта, по темпу работы на основе основных свойств нервной системы
и др.) или по сходным затруднениям, интересам (на основе изучения
личностного и профессионального развития). Выясняется и психическое
состояние студентов, особенно его негативные эмоциональные проявления
(тревожность, закомплексованность, неуверенность и др.). Этот этап
завершается организацией мотивации, которая стимулирует совместные
усилия для достижения цели.
Второй этап технологии решения акмеологической задачи
направлен на прогнозирование комплексного результата, в котором
выделяются изменения в предпосылках профессионализма и мастерства,
которые
будут
достигаться
(профессиональной
направленности,
компетентности, умениях, способностях, опыте творчества, нравственных
качествах
–
коммуникабельности,
ответственности,
эмпатии),
рациональных способах работы с информацией, а также изменения в
психическом состоянии студентов. Это преподаватель прогнозирует в
студентах или студенты прогнозируют результат в преподавательской
деятельности в педколледже на практике. Если студент учится
прогнозировать результат в общем образовании, то он выделяет изменения:
в психических новообразованиях, в развитии высших психических функций
и опыте творчества, в системе ЗУН, в рациональных способах учебно познавательной деятельности, в мотивации.
По результатам прогноза студенты оценивают ситуацию, в которой
находятся обучаемые, и ситуацию, в которую их нужно перевести.
Следующий этап в решении акмеологической задачи – выделение
и обоснование стратегии (направления оптимального движения к
результату) и обоснование ее продуктивности для получения именно
прогнозируемого результата. Стратегия диктует методы и средства
достижения комплексного результата, которые студенты выделяют под
руководством преподавателя. Выделив методы и средства достижения,
студенты оценивают их продуктивность с точки зрения оптимизации для
развития обучаемых.
На следующем этапе идеализированная модель реализуется в
практической работе и студенты получают реальный результат, который
сравнивают по всем параметрам с прогнозом и оценивают степень
эффективности решения акмеологической задачи: полностью ли реализован
прогноз или частично, как сработала стратегия, методы и средства, что в
модели не сработало и каковы причины. Делается вывод о достижении цели
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и извлекаются профессиональные уроки для будущей работы. То есть
последний этап – рефлексия удач и недостатков в решении
профессиональной задачи.
Таким образом, подводя итог анализу акмеологических технологий,
можно сделать следующие выводы:
1) акмеологические технологии – это целенаправленная логически
выстроенная система взаимодействия со студентам и, которая позволяет
прогнозировать качественный результат, выбирать стратегии, изначально
ориентирующие на качество образовательных задач и закладывающих
предпосылки профессионализма и мастерства обучаемых;
2) акмеологические технологии учитывают многоуровневость
взаимодействий, отношений и взаимоотношений, то есть, с одной стороны,
- находятся в руках и студента и преподавателя, обеспечивая их
самодвижение к высоким результатам, к самокоррекции и самовоспитанию,
а с другой, - средство в работе преподавателя со студентами,
стимулирующее его собственное самосовершенствование, то есть это
внутренний процесс;
3) акмеологические технологии управляемы и самоуправляемы.
Они конструируются преподавателем как образ результата и как должен
двигаться
к
результату
студент.
В результате
использования
преподавателем данных технологий студенты начинают профессионально
воспринимать образовательную среду, вычленять образовательные
системы, понимать процессы, проходящие в них, которые содействуют или
препятствуют достижению искомых конечных результатов в учениках
(оцениваемые по признакам качества их вхождения в новые
образовательные, профессиональные и социальные системы). Поэтому
можно сделать вывод, что данные технологии заставляют студента все
время находиться в ситуации поиска, т.е. акмеологические технологии
вырабатывают поисковый образ жизни, развивают склонность к
профессиональному
творчеству,
что
стимулирует
развитие
профессионализма и мастерства.
Наше
исследование
доказывает,
что
преимущества
акмеологических
технологий
достигаются
благодаря
их:
междисциплинарности; системности; прогностичности; комплексного
качественного результата; строгости учета факторов продуктивности,
стимулирующих развитие объекта и предупреждающих его спад, истощение
возможностей; определенности стратегий достижения качественного
результата, на которые можно опираться в выборе способов решения
акмеологических задач; целостности; обоснованности критериев для оценки
профессионализма и продуктивности путей и средств его достижения;
сочетаемости тестовой и деятельностной диагностики для получения
объективных данных. Мера эффективности любой образовательной
технологии определяется в конечном счете тем, в какой степени полно
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
представлен в ней человек, как учтены и реализованы его общие
профессионально-психологические особенности, каково объективное
поведение и субъективное отношение человека к учению и работе, к жизни
в целом. Акмеологические технологии по своему характеру являются
личностно-ориентированными, а это значит, что в них доминирует
направленность на
развитие самости студентов, диагностику,
проектирование,
самоактуализацию
и
самореализацию,
игровое
моделирование, смысловой диалог.
Акмеологические
технологии
оптимизируют
процессы
саморазвития личности специалиста и формируют опыт созидательно й
деятельности в профессии. Человек становится созидателем себя, хозяином
своей жизни, стремится к качественному и ответственному решению
профессиональных задач благодаря саморефлексии своих действий и
поступков, принятия взвешенных решений в каждой конкретной ситуации
при сохранении потенциалов и ресурсов личности, предупреждая излишнее
переутомление, нервное истощение, стрессы и срывы.
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА В П
М
КОМПЛЕКСНАЯ
ДИАГНОСТИКА
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ
СТР
ПРОБЛЕМА
Содер
жание
деятел
ьност
и
Потен
циалы
Уровень
личностн
опрофесси
ональног
о
развития
Психи
ческое
состоя
ни
СПОСОБ
НЕПРОДУКТИВНЫЕ
МАЛ
ФАКОРЫ ВЛИЯНИЯ НА РЕШЕНИЕ
(ОГРАНИЧ ИТЕЛ И)
ОРГАНИЗАЦИЯ МОТИВАЦИИ ДЛЯ РЕШЕНИЯ
ПРОБЛЕМЫ
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА
IV.
ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ИНТЕГРАЦИИ И
ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
4.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ – КОМПОНЕНТ
ПРОФЕССИОНАЛИЗМА И МАСТЕРСТВА
В связи с изменениями социально-экономических условий в России
перед высшим образованием встала проблема повышения качества
профессиональной подготовки педагогических кадров через модернизацию
образования.
С
одной
стороны,
предполагается
сохранение
фундаментальности образования с его национальными традициями,
опирающимися
на
культуру,
а
с
другой,
–
усиление
практикоориентированности подготовки специалистов.
Критерием качества профессионально-педагогической подготовки
выступает профессиональная компетентность учителя, которая наиболее
полно отражает основной спектр требований, предъявляемых обществом и
государством к специалисту XXI в.
Цель образования – не только
передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определенной
сфере, но и развитие кругозора, профессиональной интуиции, способности к
индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также
приобщение к гуманистическим ценностям. Все это составляет специфику
компетентностного подхода. Его реализация предполагает перенос акцентов
на воспитательную, развивающую функции образования, на становление в
процессе обучения личности будущего специалиста, его духовнонравственное развитие, высокой психологической устойчивости и
готовности
к
продуктивной
созидательной
деятельности,
к
профессиональному творчеству.
Компетентностный подход – это попытка привести в соответствие
профессиональное образование с потребностями рынка труда, т.е.
компетентностный подход связан с заказом на образование со стороны
работодателей – тех, кому нужен компетентный специалист. Это возможно
только тогда, когда образование становится личностно значимой
деятельностью студента. Такое образование невозможно «дать», оно
пополняется только в процессе самостоятельной работы студента.
Компетентностный подход – это подход, при котором результаты
образования признаются значимыми за пределами системы образования.
Переход на такое образование позволяет разрешить противоречия между
требованиями к его качеству, предъявляемые государством, обществом,
работодателем, формирующимися рынками труда и его актуальными
образовательными результатами.
Концепция компетентностного подхода стала одной из ведущих и в
отечественной
науке.
Ее
разработкой
занимаются
И.А.Зимняя,
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.И.Байденко, В.А.Кальней, С.Е.Шишов, А.В.Хуторской, Ю.Г.Татур,
Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.
И.А.Зимняя называет три причины введения компетентностного
подхода в науку:
– во-первых, она обусловлена общеевропейской и мировой
тенденцией интеграции, неуклонно нарастающими процессами создания в
Европе открытой системы высшего образования, вступлением России в
Болонский процесс;
– во-вторых, необходимость компетентностного подхода в
образовании определяется происходящей в последнее десятилетие сменой
образовательной парадигмы (на смену традиционному обучению,
ориентированному на получение знаний, умений и навыков, приходит
личностно-ориентированное обучение, направленное на формирование
ключевых компетентностей и развитие личности обучаемого);
– в-третьих, необходимость включения компетентностного подхода
в образовательный процесс обуславливается предписаниями. В настоящее
время в Совете Европы (Совет Культурной Кооперации) и российская
«Концепция модернизации российского образования до 2010 года»
предписывают внедрение компетенций и компетентностного подхода в
практику профессиональной подготовки специалистов.
В основе компетентностного подхода лежат два ключевых понятия:
«компетенция» и «компетентность». Эти понятия разными авторами
определяются по-разному.
В словаре С.И.Ожегова понятие «компетентность» определяется
как осведомленность по кругу вопросов1 .
Ю.Г.Татур и А.В.Хуторской
определяют «компетентность»
качество человека, завершившего образование определенной ступени,
выражающееся в его готовности к успешной продуктивной деятельности с
учетом ее социальной значимости. При этом обязательными компонентами
компетентности любого вида являются: положительная мотивация,
ценностно-смысловые представления о содержании и результате
деятельности; знания о способах осуществления соответствующей
деятельности; умения и опыт осуществления необходимых действий 2 .
О.Г.Прикот определяет компетентность как проявленную на
практике способность решать профессиональные задачи определенного
класса, требующая наличия соответствующих установок, знаний, умений и
1
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка/Российская
академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. – 4-е изд.,
дополненное. – М .: Азбуковник, 1999.
2
Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста
//Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3. – С. 20 – 26; Хуторской А.В.
Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. –
2003. – №5.
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
навыков, опыта деятельности1 . Близки к такой трактовке компетентности
позиции И.А.Зимней, В.И.Байденко и В.Д.Шадрикова.
Компетентность может проявляться в разных направлениях
профессиональной деятельности. Поэтому разработчики компетентностного
подхода классифицируют компетентности.
В.Ю.Кричевский выделяет следующие виды компетентностей: 1)
функциональную, которая характеризуется профессиональными знаниями и
умением их реализовать; 2)интеллектуальную, проявляющуюся в
способности аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к
выполнению обязанностей; 3) ситуативную, позволяющую действовать в
соответствии с ситуацией; 4) социальную, при наличии коммуникативных и
интегративных способностей 2 .
И.А.Зимняя
выделяет
три
группы
компетентностей:
1)компетентности, относящиеся к самому себе как личности и субъекту
жизнедеятельности; 2)компетентности, относящиеся к взаимодействию
человека с другими людьми; 3) компетентности, относящиеся к
деятельности человека 3 .
Джон Равен выделил 37 видов компетентностей, которые он
трактует как «мотивированные способности». Одни из них относятся к
когнитивной сфере, другие – к эмоциональной и т.д.4
Слово «компетенция» произошло от латинского слова compete –
добиваюсь, соответствую, подхожу. Данное понятие имеет две трактовки: 1)
круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом
конкретному органу или должностному лицу; 2) знания, опыт в той или
иной области5 .
В «Толковом словаре русского языка» термин понимается как «круг
вопросов, в которых кто-нибудь осведомлен», «круг чьих-нибудь
полномочий, прав» 6 .
Следовательно, компетенцию можно определить как комплекс
(совокупность) знаний, навыков и умений, который составляет
содержательный компонент обучения.
1
Образовательная политика России на современном этапе // Официальные
документы в образовании. – 2002. - №2. – С. 3 – 16.
2
Крический В.Ю. Профессиограмма директора школы: Проблемы повышения
квалификации руководителей школ. – М .: Педагогика, 1987.
3
Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность
человека //Высшее образование сегодня. – 2005. - № 11. – С. 14 – 20.
4
Равен Джон Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и
реализация. – М ., 2002.
5
Российский энциклопедический словарь. В 2х книгах. Книга 1: А – Н. – М .:
Большая Российская энциклопедия, 2001. – С. 718.
6
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка/Российская
академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. – 4-е изд.,
дополненное. – М .: Азбуковник, 1999. – С. 474.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Компетентность же – это свойство личности, определяющее ее
способность к выполнению какой-либо деятельности на основе
сформированных компетенций, то есть компетентность – это результат
обучения. Неслучайно Э.Зеер и Э.Сыманюк трактуют компетенции как
обобщенные
способы
действий,
обеспечивающие
продуктивное
выполнение профессиональной деятельности. То есть человек на практике с
помощью компетенций реализует свою компетентность 1 . Такой же позиции
придерживается С.Е.Шишов, считая компетенции обобщенными способами
выполнения действий, которые формируются только в деятельности и в
конкретной ситуации2 .
Теоретической основой для выделения групп ключевых
компетенций послужили положения, сформулированные Б.Г.Ананьевым, о
том, что «человек есть субъект общения, познания и труда» 3 , а также
В.Н.Мясищевым: человек проявляется в системе отношений к обществу,
другим людям, к себе и к труду 4 .
Перечень ключевых образовательных компетенций можно
определить на основе главных целей общего образования, структурного
представления социального опыта и опыта личности, а также основных
видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным
опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в
современном обществе.
Такими ключевыми компетенциями в общеобразовательном
маршруте являются следующие:
1.Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере
мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его
способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем,
осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и
смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.
Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в
ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная
образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в
целом.
2.Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к
которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и
опытом деятельности, это - особенности национальной и общечеловеческой
культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества,
Зеер
Э.,
Сыманюк
Э.
Компетентностный подход к
модернизации
профессионального образования //Высшее образование в России. – 2005. - №4.
2
Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования//Стандарты и
мониторинг в образовании. – 1999. - №2.
3
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.
4
М ясищев В.Н. О потребностях как отношениях человека // Ученые записки ЛГУ,
1959, вып. 16. №265. – С. 37.
151
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных,
общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека,
их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере,
например, владение эффективными способами организации свободного
времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины
мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого
понимания мира.
3.Учебно-познавательные
компетенции.
Это
совокупность
компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной
деятельности, включающей элементы логической, методологической,
общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми
объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания,
планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно -познавательной
деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает
креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний
непосредственно из реальности, владением приемами действий в
нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В
рамках данных компетенций определяются требования соответствующей
функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов,
владение измерительными навыками, использование вероятностных,
статистических и иных методов познания.
4.Информационные компетенции. При помощи реальных объектов
(телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир)
и информационных технологий (аудио-видеозапись, электронная почта,
СМИ,
Интернет),
формируются умения самостоятельно искать,
анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать,
преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции
обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации,
содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в
окружающем мире.
5. Коммуникативные
компетенции.
Включают
знание
необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и
удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение
различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь
представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести
дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе
фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов
коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени
обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной
области.
6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями
и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение
роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально 152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в
сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права,
в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например,
умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в
соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и
гражданских
взаимоотношений.
Ученик
овладевает
минимально
необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной
активности и функциональной грамотности.
7. Компетенции
личностного
самосовершенствования
направлены на освоение способов физического, духовного и
интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и
самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций
выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в
собственных интересах и возможностях, что выражаются в его
непрерывном самопознании, развитии необходимых современному
человеку
личностных
качеств,
формировании
психологической
грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям
относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая
грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс
качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.
Таким образом, понятия «компетентность» и «компетенция»
различаются как родовое и видовое понятие (компетентность –
совокупность компетенций) по своей природе (компетентность – это
интегрированное качество личности специалиста или бакалавра, магистра,
способных продуктивно осуществлять профессиональную деятельность, а
компетенция – это социальное требование, норма в подготовке студентов
или учеников, необходимая для их качественной деятельности в
определенной сфере); различают их и по ширине функций в образовании,
которые они выполняют (компетентность связана с выполнением ведущих
функций в образовании стратегического характера, а компетенции –
конкретные функции применительно к аспекту труда или определенной
ситуации).
Нас интересует педобразование, осуществляющее подготовку к
педагогической профессии, которая является одновременно преобразующей
и управляющей. Чтобы управлять процессом развития личности, нужно
быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога,
по В.А.Сластенину, выражает единство теоретической и практической
готовности в целостной структуре личности и характеризует его
профессионализм. То есть он трактует компетентность педагога как
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в
выполнении профессионально-педагогической функции 1 .
Н.В.Кузьмина
определяет
профессионально-педагогическую
компетентность как способность педагога превращать специальность,
носителем которой он является в средство формирования личности
учащихся с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он
осуществляется2 .
По ее мнению, профессиональная компетентность педагога
проявляется как готовность к педагогической деятельности, отношение к
делу, личностные качества, стремление к новому, творческому осмыслению
своей работы. Она характеризуется не только знаниями, умениями, но и
ценностными ориентациями педагога, мотивами его деятельности, стилем
взаимоотношений с людьми, его общей культурой и способностью
развивать свой потенциал.
Профессионально-педагогическая
компетентность,
по
Н.В.Кузьминой, включает пять видов компетентности: специальную и
профессиональную компетентность в области преподаваемой дисциплины;
методическую компетентность в области способов формирования знаний,
умений у учащихся; социально-психологическую компетентность в области
процессов общения; дифференциально-психологическую компетентность в
области
мотивов,
способностей,
направлений
учащихся;
аутопсихологическую компетентность в области достоинств и недостатков
собственной деятельности и личности 3 .
В
структуре
профессиональной
компетентности
учителя
А.К.Маркова выделяет четыре вида компетентности: специальную,
социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной
компетентности4 .
Л.М.Митина также подчеркивает интегрированную природу
компетентности, включая в нее «знания, умения и способы их реализации в
деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». Автор
выделает два вида педагогической компетентности: деятельностную и
коммуникативную 5 .
1
Сластенин В.А.Социальный педагог и социальный работник: Личность и
профессия//Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный
опыт. – М .; Тула, 1993. – Т. 2, с. 265.
2
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения /Н.В.Кузьмина. – М .: Высшая школа, 1990.
3
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера
производственного обучения профтеху чилища. – М .: Высшая школа, 1989.
4
М аркова А.К.Психология труда учителя / А.К.М аркова. – М .: Просвещение, 1993.
5
М итина Л.М . Психология
труда и профессионального развития
учителя/Л.М .М итина. – М .: Издательский центр «Академия», 2004.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для того чтобы как-то упорядочить трактовку компетентностей,
разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования»
предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в
структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:
– «компетентность в сфере самостоятельной познавательной
деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из
различных источников информации;
– компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том
числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать
собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах
этики взаимоотношений, навыки самоорганизации);
– компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного
здоровья, семейного бытия и проч.);
– компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности
(включая выбор путей и способов использования свободного времени,
культурно и духовно обогащающих личность)» 1 .
В нашем исследовании профессиональная компетентность педагога
выступает как интегрированное качество в структуре профессионализма и
мастерства педагога.
В ней воплощена системная характеристика человековедческой и
предметной подготовки специалиста образования, а также рациональные
способы созидания и самосозидания как ведущего вида деятельности
специалиста образования, определяющего уровень проявления мастерства.
Поэтому компетентностный подход в фундаментальной акмеологии
сочетается с системным и деятельностным подходом и выстраивается на
принципе единства интеграции и дифференциации.
Системный
подход
отражает
интеграционную
природу
профессиональной компетентности педагога, характеризующую его
профессиональный кругозор и готовность рационально действовать в
интересах обучаемых, рождая у них предпосылки профессионализма и
мастерства
в
созидании.
Дифференцируя
виды педагогической
компетентности, мы имеем возможность сконцентрировать свое внимание
на отработке каждого вида компетентности у студентов, четко увязав его с
созиданием. Тогда в структуре содержания профессиональной подготовки
будет непозволительно снижать планку в усвоении только до знаний и
умений, игнорируя опыт творчества, через который должен пройти каждый
студент.
1
Стратегия модернизации общего образования. М атериалы для разработки
документов по обновлению общего образования. – М ., 2001.
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4.2.ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
В системе подготовки специалистов образования важная роль
принадлежит педагогической практике. Она является системообразующим
компонентом профессионального становления личности специалиста, так
как общечеловеческие ценности и ценности профессии становятся
достоянием педагога в том случае, если они присваиваются не только в ходе
познавательной, но и преобразующей деятельности.
Проблемами педагогической практики в вузе занимались
О.А.Абдуллина,
Н.Загрязкина,
Ф.Н.Гоноболин,
Э.А.Гришина,
Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.П.Щербаков
и др. В их работах освещаются принципиальные основы содержания и
организации педпрактики, ее функции в профессиональном педагогическом
образовании. Однако недостаточно проработаны вопросы специфических
особенностей педпрактики как особого вида профессиональной
деятельности, развивающей компетентность специалиста в рамках
основных компонентов содержания профессионального образования, его
профессиональных качеств и опыта творчества.
Что же мы сегодня знаем о педагогической практике?
Г.М.Коджаспирова и А.Ю.Коджаспиров трактуют ее следующим
образом: «Это один из системообразующих компонентов профессиональной
подготовки педагога, предусматривающий включение студента в реальный
педагогический процесс образовательной деятельности учреждения и
овладение необходимыми умениями и навыкам и педагогической
деятельности под руководством специалистов» 1 .
О.А.Абдуллина
определяет
педпрактику
как
форму
профессионального обучения в высшей школе, которая основана на
профессиональных знаниях, опирается на определенный теоретический
фундамент, обеспечивая практическое познание закономерностей и
принципов профессиональной деятельности, овладение способами ее
организации2 .
А В.К.Розов рассматривает педагогическую практику студентов как
средство формирования предпосылок профессионального мастерства,
профессиональных качеств и умений в условиях, максимально
приближенных к реальной профессиональной деятельности 3 . Близка к этой
Коджаспирова Г.М ., Коджаспиров А.Ю. словарь по педагогике. – М .: ИКЦ «
М арТ»; Ростов н/Дону, 2005. – С. 261.
2
Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. педагогическая практика студентов /
О.А.Абдуллина, Н.Н.Загрязкина. – М .: Просвещение, 1989.
3
Педагогическая практика: Учебное пособие для студентов пед. институтов /
В.К.Розов [и др.] – М .: Просвещение, 1981.
156
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позиции и В.Г.Бочарова, считая педагогическую практику фундаментом для
формирования профессиональных умений и навыков, раскрытия
педагогических способностей 1 .
В.А.Сластенин высказывает свою точку зрения на содержание
педагогической практики: сутью ее должен стать педагогический процесс,
взятый в самых существенных, определяющих его характеристиках.
Педагогическая практика студентов должна быть организована как опыт
деятельности, адекватно отражающий психологическую структуру и
содержание профессионально-педагогических умений. Именно их развитие
составляет основное назначение педагогической практики 2 .
Оценивая
точки
зрения
исследователей
на
сущность
педагогической практики студентов, следует отметить, что все
подчеркивают ее ведущую роль в профессиональной подготовке
специалиста образования, но по-разному трактуют ее функции: одни
считают ее средством формирования предпосылок мастерства, другие –
средством приобретения опыта профессиональной деятельности, формой
организации профессионального обучения.
Мы рассматриваем педагогическую практику в рамках ведущей
деятельности специалиста образования, которую называем созиданием.
Педагогическая практика –
это системообразующий компонент
профессиональной подготовки специалиста в освоении способов и опыта
созидания духовного продукта в личности взрослеющего человека.
В каждом возрасте человека среди общественно значимых есть
ведущий вид деятельности, через который развивающийся субъект быстрее
и эффективнее осваивает окружающий мир, присваивает социальный опыт,
приобретает личный опыт, успешно развивается, превращая свои
потенциалы в индивидуально-психологические свойства личности. В
младенчестве ребенок сначала осваивает мир через общение, в раннем
детстве через предметную деятельность, в дошкольном возрасте – через
игру. Поступив в школу, для ученика ведущей деятельностью является
познавательная, у подростка – общение, у старшеклассника –
профессиональное самоопределение. Взрослый человек в своей профессии
должен заниматься созиданием как ведущей деятельностью, которая может
иметь разную направленность в зависимости от профессии и вида
профессиональной
деятельности:
педагогической,
музыкальной,
технической и др. Но ядром любого вида профессиональной деятельности
является созидание и самосозидание, которые есть факторы развития
мастерства и творчества.
Созидание мы рассматриваем как ведущую деятельность
специалиста образования и как процесс его самодвижения к вершинам
1
Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – М .: Аргус, 1994.
Совершенствование
психолого-педагогической
подготовки
педагогического вуза / Под ред. П.А.Просецкого. – М ., 1984.
157
2
студентов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
достижений в профессии. В отличие от других видов профессиональной
деятельности
взрослого
человека
фундаментальная
акмеология
рассматривает созидание как продуктивную, творческую деятельность в
образовании, интегрирующую другие виды социально значимой
деятельности, преобразуя их качественно. А субъекты, включенные в
профессиональную деятельность, осознают необходимость созидания
духовного продукта и своего собственного самосозидания, чтобы продукт
был качественным. Так рождаются новации разного уровня творческих
достижений (открытия, изобретения, разработки). Вот почему главной
функцией профессионального образования является подготовка к
созиданию в профессии, т.к. в созидании рождаются высшие достижения
профессионального творчества, появляются мастерство и профессионализм
как системные базовые характеристики специалиста, создающего духовный
продукт
в
личности
будущего
созидателя
различных
сфер
жизнедеятельности человека.
Созидание (самосозидание) в динамике мы также рассматриваем
как акмеологический процесс рождения качественных преобразований в
сложных системах, обеспечивающих условия для высоких достижений на
каждом этапе продуктивного развития под влиянием объективных и
субъективных факторов. Это касается всех систем, будь то человек,
социальные
системы
(образовательная,
социально-педагогическая,
управленческая) или техническая.
Созидание
требует
целенаправленного
и
стратегически
оправданного самодвижения специалиста к созданию такого сложного и
уникального продукта
через преодоление и устранение проблем,
трудностей, временных спадов к перспективному, продуктивному
акмеологическому развитию. Вот почему обучение созиданию будущего
специалиста в вузе всегда начинается с самосозидания преподавателя,
который с помощью саморефлексии своего потенциала и ресурсов личности
определяет направления и технологии работы над собой, осуществляя их
через самоактуализацию, самоорганизацию и творческую самореализацию.
Тогда только он может научно обосновывать прогноз в освоении
профессиональных задач, руководствуясь требованиями Госстандарта, и
достигать его в профессиональной подготовке специалиста рациональными
способами, закладывая в деятельности студентов предпосылки мастерства,
то
есть искусства творить (совершенствовать, преобразовывать,
рационализировать, создавать новое) не только материальные, но и
духовные ценности.
Отсюда возникает стратегия обучения мастерству и творчеству,
которую мы формулируем следующим образом: вести в педагогическую
профессию студентов к созиданию через самосозидание с опорой на
профессиональную компетентность и их индивидуальные различия. В этом
случае
усиливается
внутренний
акмеологический
фактор
как
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
системообразующий в проявлении «самости» и достигается успешность
решения профессиональных задач за счет изменения мотивации поиска
(появляется ценностный компонент в целях, знаниях, качествах и
отношениях), совершенствуется интеллект (развиваются креативные
механизмы мышления и овладения компетентностью, формируется
активная гражданская позиция и профессиональная ответственность за
качество созидания. В результате рационализируются способы решения
профессиональных задач в ходе освоения имеющихся акмеологических
технологий, сочетание их с другими видами технологического обеспечения
образовательного процесса для стимулирования и создания опыта
профессионального творчества). Отсюда оценка продуктивности решения
профессиональных задач преподавателем или учителем всегда двойная. С
одной стороны, оцениваются профессионализм личности созидателя в его
компетентности, способностях, направленности с ее ценностными
ориентациями в профессии. Профессионализм деятельности и мастерство
преподавателя или учителя оцениваются в результатах работы студентов
(учеников).
Поэтому педагогическая практика студентов выполняет следующие
функции: 1)обучающая функция, проявляющаяся
в систематизации,
обогащении, закреплении и углублении теоретических знаний; 2)
формирующая функция, включающая студентов в профессиональную
деятельность, где они приобретают первый опыт профессиональной работы
по специальности и профессиональные умения в решении проблем детей и
подростков; 3) развивающая функция, стимулирующая в реальном процессе
созидание и приобретение опыта профессионального творчества;
4)коррекционная функция, позволяющая скоррегировать неправильные
представления о профессии, профессиональной деятельности, ошибочный
прогноз результата, стратегии его достижения и т.д., чтобы обеспечить
продуктивное, прогрессивное развитие и преодолеть или предупредить в
нем возможные спады и деформации.
В положении «О порядке проведения практики студентов
образовательных учреждений высшего профессионального образования»
цели и объем практики определяется госстандартами по направлениям
(специальностям) подготовки студентов с учетом непрерывности и
последовательности
овладения
студентами
профессиональной
деятельностью и в соответствии с требованиями к уровню подготовки
выпускника1 . В госстандартах определены требования к содержанию, а
также следующие виды практики: учебная практика для формирования
первичных профессиональных умений; педагогическая практика и практика
по дополнительным специальностям для освоения различных видов
1
Положение о порядке проведения практики студентов образовательных
учреждений высшего профессионального образования//Вестник образования
России. – 2003. - № 4. – С. 18 – 23.
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогической деятельности и овладения основами профессиональной
культуры современного учителя; производственная практика по профилю
подготовки, научно-исследовательская, преддипломная1 .
Согласно Госстандарту на педагогическую практику отводится не
менее 20 недель учебного времени в течение 5 лет обучения.
Взгляды на содержание педагогической практики и принципы ее
организации мы находим в работах В.А.Сластенина, Г.А.Бакулиной,
В.К.Розова,
О.А.Абдулиной
Н.Н.Загрязкиной,
Е.И.Бондаревской,
А.И.Пискунова и др. Анализ этих работ позволяет выделить позитивные
идеи, которые делают педпрактику реальной деятельностью и в которую
включаются студенты для освоения своей профессии (специальности) в
начале пути. По их мнению, содержанием педпрактики должен стать
педагогический
процесс,
взятый
в
самых существенных его
характеристиках. Педагогическая практика должна быть организована как
опыт деятельности, адекватно отражающий структуру и содержание
профессионально-педагогических умений. В их развитии основное
назначение педпрактики2 .
Среди принципов организации педпрактики авторы концентрируют
внимание на принципах: раннего включения студентов в педагогическую
деятельность, единстве требований школы и вуза, принципе расчлененности
педагогических действий, принципе целостности, связи практической
работы студентов в школе с теоретической подготовкой в вузе, принципе
оперативного контроля, принципе преемственности и последовательности3 .
Соглашаясь с трактовкой сущности педагогической практики
ведущими специалистами педагогики, мы в то же время хотим подчеркнуть
созидательный характер практики в педобразовании и увязать ее с ведущей
деятельностью специалиста в профессии. Поэтому мы определяет
профессиональную практику студентов в педобразовании как освоение
опыта
созидания
духовного
продукта
и
опыт самосозидания
профессиональных качеств, выражающих предпосылки профессионализма,
мастерства и творчества. Все виды практики студентов педвуза направлены
на обучение способам созидания, адекватно отражающих структуру
профессиональной деятельности и умения рационально решать
профессиональные задачи.
Такой подход позволяет поднять планку профессиональной
подготовки специалистов образования (магистров, бакалавров) и
ориентировать на творческий характер педагогической деятельности,
1
Положение об организации и проведении практики студентов. – Шуя: ШГПУ, 2009
Совершенствование
психолого-педагогической
подготовки
студентов
педагогического вуза/ Под ред. П.А.Просецкого. – М ., 1984.
3
Бакулина Г.А. Совершенствование системы безотрывной педагогической практики
студентов университета. Автореф. дисс. канд. пед. наук/Бакулина Г.А. – Челябинск,
1991.
160
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
который выражает ее суть как духовного производства и не отрывать
профессиональную
компетентность
от опыта профессионального
творчества (пусть даже на начальном этапе освоения профессии).
Цели практики студентов в педвузе мы формулируем следующим
образом:
– освоение компонентов и видов профессионально-педагогической
деятельности;
– создать условия для закрепления, углубления и обогащения
профессиональной компетентности на практике;
– сформировать у студентов исследовательский подход к своей
деятельности и способность к саморефлексии;
– научить будущих работников образования планировать и
осуществлять учебно-воспитательный процесс и социально-педагогическую
работу в разнообразных формах с использованием современных
технологий, опираясь на индивидуальные особенности детей разных
категорий и возраста, их интересы и возможности;
– стимулировать у студентов потребность в личностном и
профессиональном саморазвитии, в опыте творчества и создании авторской
системы деятельности;
– сформировать у практикантов внимательное отношение к
здоровью детей и подростков, умение пользоваться здоровьесберегающими
технологиями в решении профессиональных задач.
Для реализации этих целей мы выстроили систему практической
подготовки к педагогической профессии на принципах непрерывности и
преемственности.
Принцип
непрерывности
практики
студентов предъявляет
следующие требования к ее организации:
– раннее включение студентов в профессионально-педагогическую
практику;
– обучение созиданию в течение всех лет профессиональной
подготовки по направлению или специальности (как основной, так и
дополнительной)
через
апробацию
акмеологической
теории
профессиональной деятельности в практической работе с р азными
категориями детей;
–
усложнение созидательной деятельности студентов на
педпрактике в зависимости от особенностей объекта созидания, содержания
и характера профессиональной деятельности, структуры умений, опыта
предыдущей практики.
Принцип преемственности. Слово «преемственность» означает
закономерную связь между этапами развития. Сущность этой связи в
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сохранении элементов развивающегося целого при переходе к новому
состоянию 1 .
Требования принципа преемственности к организации практики
студентов:
– поэтапное освоение различных видов профессиональной
деятельности в образовании (или социальной защите) и различных видов
компетенций (научно-методической, организаторской);
–
комплексное
освоение
компонентов
в
структуре
профессиональной деятельности в каждом виде практики (гностического,
проектировочного,
конструктивного,
коммуникативного,
организаторского);
– поэтапное обновление опыта осуществления профессиональной
деятельности с наращиванием трудностей как в содержании, так и в
способах решения профессиональных задач применительно к стандартным
и нестандартным ситуациям, завершая опытом творчества по авторской
программе;
– поэтапное развитие профессиональных умений от простых на
младших курсах до сложных, комплексных на старших курсах;
– обучение студентов созиданию должно осуществляться сначала
при освоении конкретных видов практики (общественно-педагогической, в
летних оздоровительных лагерях, учебной, социально-педагогической), а
завершаться комплексной практикой с ситуациями выбора для студентов
содержания, учреждения образования и категорий детей и подростков. Так
углубляются разные виды профессиональной компетентности и
компетенций.
Программы различных видов практик для студентов в ГОУ ВПО
«Шуйский государственный педагогический университет» составляются с
учетом направлений подготовки на факультетах, специальности студентов и
тех возможностей, которые заложены в образовательном пространстве вуза.
Покажем на примере организации практики для студентов на факультете
педагогики и психологии по специальности «Педагогика и психология» с
дополнительной специальностью «Социальная педагогика».
Следует отметить, что каждому студенту предлагается два блока
практик: обязательный блок по Госстандарту и блок добровольческий
(волонтерский) для совершенствования профессиональных умений по
специальности. Обязательный для освоения блок профессиональных
практик выстраивается следующим образом.
В первом семестре после изучения общей психологии и курса «
Введение в профессию», в котором осваивается акмеологическая теория
Тарасова В.Н. Акмеологический подход к повышению качества коррекционноразвивающего
обучения//Акмеологические
проблемы
подготовки
преподавателей/Отв.ред. Н.В.Кузьмина, Е.С.Гуртовой. – М осква – Шуя, 1998. – С.
96 – 105.
162
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессионально-педагогической деятельности, студенты готовы отследить
особенности профессиональной деятельности в реальном педагогическом
процессе. Поэтому во втором семестре им предлагается общественно педагогическая практика в образовательных учреждениях по 1 часу в
неделю в течение семестра. Изучая образовательное пространство учебного
заведения и условия осуществления педагогической деятельности, а также
мастерство педагогического коллектива в работе с детьми и подростками,
студенты в качестве помощников учителей начальных классов или
классных руководителей вступают в профессиональный контакт с
учащимися, оказывая им помощь в подготовке внеклассных мероприятий
или в преодолении затруднений при подготовке домашних заданий.
Одновременно студенты знакомятся с документацией класса, изучают
интересы и межличностные отношения в классном коллективе, составляют
собственные планы работы на период педпрактики во взаимодействии с
классными руководителями и детьми.
В четвертом семестре после изучения возрастной психологии,
теории воспитания и курса социальной педагогики студенты осваивают
практикум для работы с детьми в летних оздоровительных лагерях, который
завершается организацией загородного инструктивно-методического лагеря
в реальных условиях в качестве отрядного вожатого. Недельный сбор в
инструктивном лагере позволяет систематизировать теоретические знания
по педагогике и психологии, чтобы определить уровень компетентности для
работы в летнем оздоровительном лагере с разными по возрасту детьми и
подростками, среди которых много проблемных (дети-сироты, детидевианты, соматически ослабленные дети и др.), познакомить детей с
распорядком жизнедеятельности в лагере, распределить по отрядам.
Студенты вместе с детьми выбирают символику отряда, составляют план
работы на смену на основе изучения интересов детей, готовят и проводят
открытые мероприятия, совершенствуя и гуманизируя свое общение с
детьми и коллегами по лагерю, осваивая особенности и правила
жизнедеятельности в загородном лагере, пополняя свою педагогическую
копилку интересными разработками и материалами.
В летний период студенты проходят практику по распределению в
различных лагерях в течение смены (18 – 21 день), решая
профессиональные задачи по укреплению здоровья детей, расширению их
сферы общения, обогащая их яркими впечатлениями об окружающей
жизни, организуя их досуг, включая в посильную общественно -полезную
деятельность, в коллективные творческие дела, формируя временный
детский коллектив, обучают детей сотрудничеству.
Главный акцент в работе студентов делается на формировании
умений.
Консультативную помощь оказывает методист вуза, а также
руководство и воспитатели летнего оздоровительного лагеря.
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В шестом семестре после изучения теории обучения и
педагогической психологии студенты проходят практику в школе, осваивая
особенности
организации
учебно-воспитательного
процесса,
преподавательскую деятельность и углубляя свой опыт воспитательной
работы в общеобразовательном учебном заведении, изучая детей и их
проблемы в познавательной деятельности, в системе отношений с
окружающими, а в работе педагогического коллектива – направления
инновационной деятельности и продуктивные модели педагогического
процесса, формы его организации.
Эта практика позволяет уточнить будущим работникам образования
свои представления об источниках развития инновационной деятельности в
преподавании и воспитании, знания концепций инновационных подходов в
обучении, сложить правильное представление об искусстве и мастерстве
педагога в общем образовании. Практика в школе пом огает студентам
понять, как создается педагогическая гетерогенная среда в школе с
ситуациями выбора для учащихся, чтобы они развивались и чтобы
стимулировать у них стремление к достижениям и освоению опыта
творчества.
Саморефлексия планирования, подготовки и самостоятельного
проведения
мероприятий со школьниками позволяет студентам
усовершенствовать свою индивидуальную программу личностного и
профессионального роста, чтобы отвечать требованиям созидания в общем
образовании.
Освоив организацию и методическое обеспечение учебновоспитательного процесса в общеобразовательном маршруте на основе
посещения, наблюдения и участия в анализе проведенных уроков, кружков
и факультативных занятий по выбору учащихся, студенты готовятся к
формированию личного опыта преподавательской деятельности в
профессионально-образовательном
маршруте
в
педколледже
для
преподавания педагогики и психологии.
К этому времени в седьмом семестре изучены все курсы
педагогики, включая педагогические технологии, а также социальную и
дифференциальную психологию, курсы по выбору «Психология
творчества», «Основы акмеологии» «Акмеологический подход к
коррекционно-развивающему обучению». Чтобы систематизировать все
компетенции для формирования сложных комплексных умений через
освоение акмеологических технологий, студенты изучают курс методики
преподавания педагогики и психологии, в котором рассматриваются темы:
«Педагогика и психология как учебный предмет, их роль и функции в
педобразовании», «Программы и учебники по педагогике и психологии»,
«Рациональные способы работы с профессиональной информацией»,
«Особенности образовательного процесса в педколледже», «Формы
организации образовательного процесса в педагогическом учебном
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
заведении (история и современность)», «Технологии изучения психолого педагогических дисциплин», «Внеаудиторная работа по педагогике и
психологии»,
«Подготовка
преподавателя
психолого-педагогических
дисциплин», «Работа научно-методической комиссии в педколледже».
Практические занятия этого курса посвящены в основном
разработке уроков и других форм организации занятий в педколледже с
использованием
акмеологических технологий, среди которых студенты
осваивают
технологии
целеполагания,
целеосуществления
и
прогнозирования,
технологии
определения
стратегий
достижения
прогнозируемого результата, технологии моделирования, технологии
решения профессиональных задач. Среди эвристических технологий
используются «Мозговой штурм» (технология выделения идей), «ТРИЗ»
(технология
решения изобретательских задач). В педагогических
технологиях акцент на технологиях взаимодействия и конструирования, а в
дидактических – на технологиях отбора содержания укрупненными
дидактическими единицами, технологии систематизации знаний. То есть
студенты создают педагогическую копилку для своих занятий в
педколледже.
Одновременно студенты углубляют свою предметно-методическую
компетентность,
развивают
сложные
профессиональные
умения,
технологии, овладевая опытом творчества как на стадии создания
продуктивных моделей организации занятий, развивая профессиональную
готовность к созиданию, так и на стадии воплощения своих разработок в
реальном образовательном процессе педколледжа с учащимися,
осваивающими различные педагогические специальности (учитель
начальных классов, учитель коррекционно-развивающего обучения,
иностранного языка, учитель физкультуры или воспитателя дошкольных
учреждений). В ходе практики в педколледже студенты во внеурочной
деятельности через организацию педклуба, классных часов в форме устного
журнала, дискуссий за круглым столом углубляют профессио нальную
компетентность будущих педагогов начальной школы за счет тех областей
развития психолого-педагогических наук, которые не преподаются в
среднем профессионально-педагогическом образовании: по акмеологии,
социальной педагогике, коррекционной педагогике, этнопедагогике, по
истории образования и педагогики, направлениям инноватики в
национальной системе образования и др.
Получив
опыт
профессиональной
деятельности
в
профессиональном образовании, студенты в девятом семестре осваивают
социально-педагогическую практику по дополнительной специальности
«Социальная педагогика» с самыми сложными категориями детей и
подростков в социально-реабилитационных центрах и учреждениях
образования интернатного типа (с детьми, оставшимися без попечения
родителей, детьми-инвалидами, с детьми, у которых недостатки в
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
физическом
или
психическом
развитии,
детьми-девиантами
из
неблагополучных семей).
В
этой
практике
студенты
используют
весь
свой
отрефлексированный опыт профессиональной деятельности с обычными
детьми, который пытаются частично скорректировать на основе изучения
новых типов учреждений общего образования и социальной защиты
применительно к новой ситуации жизнедеятельности проблемных детей, а
частично освоить новый опыт решения профессиональных задач. Для этого
с учетом проблем детей студенты создают авторские программы оказания
социально-педагогической
помощи
этим
детям
в
стратегиях
функционирования этих типов учреждений, развивая свою активную
гражданскую позицию и профессиональную интуицию в прогнозе
положительного результата решения проблем детей, в выборе содержания и
технологий его достижения, гуманизируя свои отношения с детьми,
проявляя к ним толерантность, эмпатию и желание подарить яркие
впечатления о жизни.
Анализ авторских программ свидетельствует о тех акцентах,
которые делают студенты-старшекурсники в социально-педагогической
работе с этими сложными категориями детей и подростков на основе их
комплексного изучения. Это, прежде всего: 1)расширение сферы общения и
преодоление отчуждения, закомплексованности, агрессии, жестокости,
неуверенности; 2)создание атмосферы сотрудничества в социально
значимых видах деятельности и мероприятиях, стимулирование внимания к
доверительным отношениям со сверстниками и желания помогать друг
другу в сложных ситуациях; 3)активизация опыта творческой деятельности
по интересам для развития способностей и склонностей; 4)расширение
культурного
кругозора;
5)занимательные
формы
(игровые,
театрализованные, спортивные) пробуждения интереса к своему
внутреннему миру с желанием развиваться, овладевать практическими
умениями в организации быта, улучшать свой образ жизни, преодолевать
плохое настроение, капризы, недуги.
Завершающим этапом в освоении опыта профессиональной
деятельности
в
образовании
является
комплексная
психологопедагогическая практика, которая представляет собой этап опытноэкспериментальной проверки концепции и разработанной на ее основе
авторской системы деятельности, созданной студентом в исследовании и
представленном в его дипломной работе. Аспект профессионально педагогической деятельности, тип образовательного учреждения и
категории детей, для решения проблем которых он создает специально
продуктивную систему работы, выбирается студентом в соответствии с его
профессиональной направленностью, предметно-методической, социальнопсихологической и дифференциально-психологической компетентностью, с
опорой на структуру педагогической деятельности и успешность опыта
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
созидания в предыдущих практиках. То есть комплексная психолого педагогическая практика – это компонент научно-исследовательской
работы выпускника педвуза, его высшее достижение на студенческой
скамье, которое он защищает в выпускной квалификационной (дипломной)
работе на государственном экзамене, доказывая свою готовность к
самостоятельной деятельности и профессиональному творчеству.
Диссертационное исследование О.В.Баркуновой по формированию
профессиональной компетентности будущего социального педагога в
процессе педпрактики, проведенного под нашим руководством в Шуйском
педуниверситете, доказало следующее:
-педпрактика является системообразующим компонентом в
подготовке специалистов образования, так как стимулирует развитие всех
видов компетенций (ценностно-мотивационной, когнитивной, социальнопсихологической, деятельностной);
– обеспечивает условия успешного становления такого специалиста
(организационных,
психолого-педагогических,
дидактических,
методических);
– педпрактика закрепляет, углубляет теоретические знания,
полученные в познавательной деятельности;
–
вооружает
студентов
первоначальным
опытом
профессионального творчества;
– формирует исследовательский подход, профессиональные
способности и саморефлексию результата деятельности 1 .
Кроме практик по Госстандарту (см. Приложение I), студентам,
желающим
увеличить свою компетентность, умелость и опыт
профессионального творчества, предлагается на добровольных началах
осваивать волонтерскую практику со сложными категориями подростков
группы «риска» в детских домах, интернатах, в клубах при ЖЭРУ, в
комиссиях по делам несовершеннолетних, в летних оздоровительных
лагерях с детьми-сиротами, в профессионально-технических училищах с
учащимися младших курсов, в многодетных неблагополучных семьях.
Опыт деятельности волонтерских отрядов из студенческой молодежи в
г.Шуя Ивановской области многолетний, дает хорошие положительные
результаты по социализации этих категорий детей и подростков. Для этого
используются социальные практики в городе и прилегающих сельских
поселениях, а также организация традиционных праздников в территории,
спортивных мероприятий, в развитии детского творчества детей-сирот и др.
Диссертационное исследование А.А.Семено по социально педагогическому проектированию в профессиональной подготовке будущих
социальных педагогов, проведенное под нашим руководством, позволило
1
Баркунова О.В. формирование профессиональной компетентности будущего
социального педагога в процессе педагогической практики. Дисс. на соиск. учен.
степени канд. пед. наук. – Шуя, 2010.
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
автору предложить студентам факультативный курс по освоению
технологии создания социально-педагогических проектов в работе с
детьми-сиротами, инвалидами, девиантами.
Студенты волонтерского отряда «Данко» знакомились с сущностью
проектирования, со структурой проекта и процедурами проектирования.
Практическая работа над созданием социально-педагогических проектов
начиналась с анализа актуальных для региона проблем. Для этого
осуществлялся сбор необходимых материалов, дискуссии за круглым
столом со специалистами, работа по изучению источ ников в средствах
массовой информации. Вся собранная информация позволила составить
правильное представление о проблемах детей и подростков в регионе. В
ходе обсуждения выделялись социальные проблемы, для решения которых
будут разработаны проекты студентам и. Тематика студенческих проектов
была многообразной: «Интеграция сельского социума как путь к
возрождению агропромышленного комплекса страны», «Проблемы
сельской молодежи XXI века», «Социализация детей с ограниченными
возможностями в условиях интеграции учреждений общего, специального и
дополнительного образования», «Новому веку – здоровое поколение».
Последний проект стал победителем в VI Межвузовской студенческой
олимпиаде 2009г в номинации «Социальная педагогика», которая
проводилась на базе Орловского госуниверситета.
Данный проект был реализован на базе профессионального
училища №42 г. Шуи с учащимися первого курса, среди которых было
выявлено
значительное
количество
подростков
с
асоциальной
направленностью, склонных к аддиктивному поведению. Основной целью
проекта явились способы сдерживания молодежи к употреблению
наркотиков. Акцент в социально-педагогической работе делался на
формировании в молодежной среде непримиримого отношения к
употреблению наркотических и психоактивных веществ. Главная идея
заключалась в создании сообщества учащихся и студентов, которое станет
основой для формирования духовно-нравственной, интеллектуальной и
здоровой молодежной среды в регионе.
Средствами преодоления тяги к наркотикам явилась медицинская
помощь, информационное обеспечение о негативных последствиях этой
зависимости, аутотренинги, занятия спортом, просмотр фильмов
профилактического содержания с последующим обсуждением и
извлечением жизненно важных уроков, пропаганда здорового образа жизни
как достойной альтернативы бесцельному времяпрепровождению. Кроме
этого, организовывались туристические походы, военно-патриотические
игры, спортивные соревнования, экскурсии по интересующим вопросам.
Интенсивная работа велась по преодолению и предупреждению
употребления наркотиков комплексно в течение двух лет и дала
положительные результаты в изменившемся отношении этих подростков к
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жизни, к профессии, в негативных психологических установках на
наркотики, в увлеченности подростков спортом, туристической работой,
сотрудничеством в организации благотворительных акций, приобретении
хороших и верных друзей1 .
Таким образом, развитие профессиональной компетентности у
будущих специалистов образования средствами различных видов
профессионально-педагогической практики осуществляется успешно, если:
– теоретическая подготовка обеспечивает усвоение необходимого
набора компетенций для освоения опыта деятельности;
– если все виды практики выстроены на принципах непрерывности
и преемственности;
– идет поэтапное усложнение аспектов профессиональной
деятельности, требующее систематизации и интеграции теоретических
знаний для целостного представления ситуации в образовательном
(педагогическом)
процессе
с
выделением
проблем, требующих
эффективного решения и наращивания первоначального опыта в професс ии
с дифференцированным подходом к работе с разными категориями детей и
подростков;
– развитие умений осуществляется от простых к сложным
(комплексным), позволяющих работать разнообразными технологиями, в
том числе акмеологическими;
– высшим достижением в формировании различных видов
компетентности является доступный опыт созидания личности ребенка
через преодоление его проблем на каждой практике, который приобретается
параллельно с развитием профессиональных способностей с опорой на
индивидуальные различия студентов и структуру профессиональной
деятельности;
– разнообразие практик, вызванных освоением разных видов
профессиональной деятельности с разными типологиями детей и
подростков в разнообразных средовых условиях, позволяет развивать у
выпускников педвуза готовность к решению профессиональных задач и
склонность к профессиональному творчеству по рационализации
педагогического процесса;
– педпрактика – системообразующий компонент в обучении
созиданию и самосозиданию, так как влияет на продуктивность освоения
опыта, углубление профессиональной компетентности, культуру общения,
формирование необходимых умений и ответственности за качество своего
продукта.
1
Семено А.А.
Социально-педагогическое проектирование как технология
профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе. Дисс. на соиск. учен.
степени канд. пед. наук. – Шуя, 2010.
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4.3. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
У
СПЕЦИАЛИСТОВ
ДОУ
В
ПРОЦЕССЕ
ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ
В настоящее время реально стоит вопрос о сохранении жизни на
земле вследствие сокращения природных ресурсов, загрязнения
окружающей среды, повышения радиации, возникновения районов
экологического бедствия и катастроф. Свести до минимума эти
неблагоприятные изменения возможно при условии осознания всеми
грозящих опасностей и необходимости научно обоснованных мер защиты и
предупреждения, организации подготовки специалистов и деятельности
различных учреждений на принципах экологической культуры.
Сегодня человечество оказалось в кризисной ситуации. Чтобы
найти выход из нее, важно представить кризисные процессы в целом –
увидеть материю и сознание, дух и природу, личность и ее роль в
становлении жизни на Земле. Общепланетарный экономический кризис,
являющийся следствием кризиса духа, заставляет тесно увязать проблемы
экологии с нравственным поведением человека, то есть сохранение
человеческого рода невозможно без нового мировоззрения, нравственного
отношения людей друг к другу и к природе.
Еще в 20х годах XX века В.И.Вернадский пишет о влиянии на
развитие земных процессов не просто живой природы, а целенаправленной
деятельности человека. Эта деятельность незаметно для него самого
превратилась в мощную геологическую силу. И В.И.Вернадский вводит
понятие ноосферы (от греч. noos – разум). Ноосфера – это современная
биосфера, частью которой является человечество. Человеком меняется лик
планеты: воздушная оболочка суши, все ее природные воды, прибрежные
моря и части океанов. Человеком создаются искусственные минералы и
стратегическое сырье, новые виды и расы животных и растений. Поэтому
будущее планеты в руках человека 1 .
Однако поиск решений выхода из экологических проблем сегодня
пока осуществляется медленно. Поэтому среди проблем человека появились
серьёзные заболевания, связанные с опасностями его выживания: неврозы,
сердечно-сосудистые заболевания, рак, СПИД. Их лечение достигается в
основном через медикаментозные средства и через профилактические меры
медицинского характера. В погоне за физическим здоровьем мы забываем,
что важной составляющей для человека является его духовно-нравственное
развитие и, в первую очередь, система ценностных установок в сознании:
включенности, неразрывности, взаимообусловленности с миром природы,
понимание зависимости мотивационно-потребностной среды личности от её
ценностных установок. В арсенал средств решения нарастающих в мире
Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли как планеты и ее
окружения. – М ., 1988.
170
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проблем должно входить экологическое воспитание и образование.
Сущность его заключается в обретении каждым человеком понимания что
он – часть природы, умение вникать в её мир, в её ничем незаменимую
ценность и красоту, осознавая, что природа есть основа жизни и
существования всего живого на земле. Речь идет о формировании
экологической направленности личности.
Исследования Л. С. Выготского, А.В. Запорожца показывают, что
большинство людей усваивают те или иные убеждения с детства, еще до
того, как получает возможность критически осмыслить полученную
информацию. Под влиянием взрослых у детей вырабатываются
эмоциональные предпочтения. Позже, с девяти лет и старше, эти
предпочтения складываются в твердые стереотипы, изменить которые уже
трудно.
Аксиологический подход с его ценностным отношением к природе
как источнику жизни на Земле должен использоваться с раннего детства в
семье и дошкольных учреждениях. Однако до сих пор не существует
стандартов, определяющих требования к работе в данной области.
Отдельные требования
сформированы в 1996 г. в документах по
аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений в
разделе «Развитие экологической культуры детей». Этот документ впервые
закрепил требования к дошкольным учреждениям любого типа проводить
работу в области экологического образования. Однако для более
эффективного внедрения этих положений
в практику требуется
конкретизация каждого пункта, разработка универсальной оценки работы
дошкольных учреждений по данному направлению.
Слово «экология» становится популярным и в дошкольной
педагогике, однако слабое методическое обеспечение и отсутствие
необходимой подготовки кадров в этой области зачастую приводят к
неправильному употреблению понятий «экология», «экологический», к
значительным разночтениям в понимании целей, задач, содержания и
методики экологического образования.
Важная роль в решении
этих проблем отводится педагогу
дошкольного
образования,
который
должен быть экологически
компетентным специалистом. Сегодня мы сталкиваемся с противоречием:
между необходимостью формирования экологической компетентности
специалистов ДОУ и неразработанностью организационно -педагогических
вопросов в теории и практике экологического образования и воспитания.
Каковы особенности и способы формирования экологической
компетентности у специалистов дошкольных образовательных учреждений?
Обратимся к системе понятий, лежащих в основе экологической
компетентности.
Экологическую компетентность мы определяем как часть
профессиональной компетентности специалиста дошкольного образования.
171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Она представляет собой одно из интегральных качеств профессионализма
педагога в области экологического образования и воспитания, котор ое
выражает теоретическую и практическую готовность к созидательной
эколого-педагогической деятельности по решению профессиональных задач
с дошкольниками.
В
структуру
экологической
компетентности
включены
компетенции (ключевые, общие и специальные), представленные системой
экологических знаний, профессиональных умений и опытом осуществления
эколого-педагогической деятельности.
Понятие «экология» представляет собой раздел науки биологии,
который изучает взаимодействие биосистем с окружающей средой, которая
является местом обитания всего живого на Земле. В последнее время
экология выделилась в самостоятельную науку, которая изучает
взаимоотношение живых организмов в их естественной среде обитания с
учетом влияния на них деятельности человека. Эколог
Н.Ф.Реймерс
рассматривает взаимосвязи отдельного организма со средой обитания
(аутэкология); популяций разных видов растений и животных, длительно
населяющих определенное пространство (демэкология) и сообщества
живых организмов со средой их совместного проживания (синэкология)1 .
Дети окружены конкретными живыми организмами (комнатными
растениями, растительностью на улице, домашними животными, птицами,
насекомыми в их взаимодействии со средой обитания). Взрослый
прослеживает вместе с дошкольниками условия жизни растений и
животных. Дети усваивают первую и главную зависимость в существовании
живой природы – взаимосвязь живого организма со средой обитания.
Дошкольники осознают, что живой организм имеет свои потребности (в
питательных веществах, воде, кислороде), которые дают жизненную
энергию и которые не могут быть удовлетворены через его внутренние
ресурсы, а удовлетворяются только факторами внешней среды через
адаптацию (морфофункциональную приспособленность к определенным
условиям жизни).
Знания о строении животных и растений и знания о
приспособлении к среде на живых примерах понятны дошкольникам, дети
убеждаются, что проявление функционирования организма сказывается в
поведении животных. Динамичность их поведения увлекают малышей, т.к.
быстрая смена образов легко сосредотачивает неустойчивое внимание
дошкольников и дает им пищу для размышлений.
Дошкольникам доступны для восприятия в процессе наблюдения на
прогулке и формирования представления об экосистемах трех уровней:
микроэкосистемах, мезоэкосистемах и макроэкосистемах, рассматривая их
обитателей. Наконец, дети дошкольного возраста успешно формируют
1
Реймерс Н.Ф. Экология: теории, законы, правила, принципы и гипотезы. – М .,
1994.
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
представление о взаимодействии человека с природой через демонстрацию
воздействия людей на экосистемы 1 . Через наблюдения в лесу, на лугу, у
водоемов, а затем конструирование и обсуждение дошкольники усваивают
понятия «общего дома» для сообщества растений и животных,
проживающих на одной территории, взаимосвязанных друг с другом.
Таким образом, педагог ДОУ должен знать предмет и задачи
экологии; физические, химические и
биологические параметры
функционирования природных систем, закономерности жизни живой
природы и увеличивающееся антропогенное воздействие на природную
среду, исследования природопользования и ресурсосбережения, а также
мероприятия по защите окружающей природной среды.
Кроме экологических понятий, педагог ДОУ должен владеть
знаниями о формировании личности ребенка, в том числе его сознании,
экологическом образовании и воспитании.
С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин трактуют экологическое сознание как
совокупность у личности представлений, ее отношения к природе, а также
стратегий и технологий взаимодействия с ней 2 .
Философы
А.Н.Кочергин,
Ю.Г.Марков,
Н.Г.Васильев
рассматривают экологическое сознание как компонент мировоззрения,
отражающего совокупность взглядов, концепций, социальных эмоций,
характеризующих отношения общества и среды. Роль экологического
сознания в умении предвидеть ближайшие и отдаленные последствия
воздействия человека на природную среду 3 .
Г.В.Акопов и Е.И.Чердымова в экологическом сознании выделяют
знания о природных явлениях, закономерностях, понимание целей,
содержания и способов деятельности с объектами природы и самооценку
личной позиции в отношении с природой 4 .
Трактовка этого понятия свидетельствует о том, что это его
формирование – длительный процесс, который осуществляется в течение
жизни человека, но началом его формирования является дошкольное
детство как период становления осознанного отношения к окружающему
миру, когда накапливаются яркие впечатления о нем, остающиеся долго в
памяти человека. С ними связаны осознанные действия, направленные на
сохранение природы и на ее защиту от разрушения.
Это своеобразный критерий зрелости экологического сознания (от
дошкольника до взрослого). А уровень общественного экологического
Реймерс Н.Ф. Природопользование: Словарь-справочник. – М ., 1990.
Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-наДону, 1996.
3
Кочергин А.Н., М арков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание.
Особенности формирования /Отв. ред. Г.А.Анпилов. – Новосибирск, 1987.
4
М оисеев Н.Н. Система «учитель» и современная экологическая обстановка //
Развитие непрерывного экологического образования. – М ., 1995.
173
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сознания определяет направление и интенсивность природоохранной
деятельности государственных и неправительственных организаций.
Процессы воспитания, образования и просветительской деятельности
способствуют
преодолению
потребительской
политики
природоиспользования в стране и формированию экологического
мировоззрения. Это задача экологического образования.
«Экологическое образование» представляет собой систему
обучения по усвоению теории и практики охраны природы, основ экологии
как компонента общей культуры человека. Разработкой проблем
экологического образования занимаются многие отечественные и
зарубежные ученые: И.Д.Зверев, Г.А.Ягодин, Н.Ф.Мамедова, Н.А.Рыжова,
С.Н.Глазычева, Н.С.Дежникова, А.Н.Захлебный, А.Д.Урсул и др. Они
предлагают рассматривать экологическое образование как процесс
обучения, воспитания и развития личности по усвоению системы знаний,
умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических
отношений, экологической ответственности личности за состояние и
улучшение
социоприродной
среды 1 .
Все
они
подчеркивают
мировоззренческий характер экологического образования и связывают его с
проблемами национальной безопасности страны в области взаимодействия
граждан со средой обитания.
Многие исследователи (С.Н.Глазычев, И.Я.Зверев, С.Д.Дерябо,
Н.С.Дежникова,
Н.Ф.Мамедов,
В.В.Николина)
в
качестве
цели
экологического образования и показателя развития экологического
сознания рассматривают экологическую культуру, которая становится
ведущим компонентом общей культуры. Экологическая культура, по
мнению И.Д.Зверева и И.Т.Суравегиной, связана с социально-нравственной
деятельностью, стимулирующей потребность в улучшении окружающей
среды. Экокультура личности формируется на основе осознания
закономерностей живых систем и уважения жизни, а ведущим показателем
является социальная и индивидуальная ответственность за состояние
природы и жизни людей2 .
Д.В.Владышевский связывает сущность экологической культуры с
осознанием
опасности
неразумного
природопользования,
с
самоограничением личного потребления ресурсов планеты 3 . Б.С.Кубанцева
акцентирует внимание при формировании экокультуры на переориентации
антропоцентрического мышления на экологическое биоцентрическое, когда
человек осознает себя не «царем природы», а ее частью. А Н.Ф.Мамедов и
Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы.
Экологические образование: концепции и технологии. – М .: Перемена, 1996.
2
Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы.
Экологическое образование: концепции и технологии. – М .: Перемена, 1996.
3
Экологическое образование: Концепции и методические подходы / Отв. ред.
Н.М .М амедов. – М ., 1996.
174
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.С.Дежникова отличают в экокультуре главный признак рассмотрения
взаимоотношений человека и природы во взаимосвязи друг с другом, а не
путем противопоставления друг другу 1 .
Таким образом, экологическая культура – это интегрированное
свойство личности, включающее знание законов развития природы и
умение руководствоваться ими в своей деятельности, стремление к
разумному природопользованию, ответственное отношение к окружающей
среде и здоровью людей. Это качество развивается на протяжении всей
жизни человека, начиная с детства и под руководством взрослого.
Экологическое образование дошкольников как первая ступень
непрерывного процесса обучения, воспитания основ экологической
культуры, в основе которой наличие экологических представлений и
экологическая направленность личности ребенка, а также наличие
практического и духовного опыта взаимодействия с природой,
обеспечивающего выживание и развитие.
Экологическая
деятельность,
которая
является
основой
формирования всех видов экологических компетенций педагога, по мнению
А.Д.Урсула, охватывает различные виды человеческой деятельности,
связанные с познанием, освоением, преобразованием и сохранением
окружающей среды 2 .
Таким образом, экологическую компетентность специалиста
дошкольного
образования
можно
определить
как
системную
характеристику
профессионализма
воспитателя
для
решения
профессиональных задач в экологическом образовании и воспитании
дошкольников, выражающую готовность педагога к продуктивной эколого педагогической деятельности.
Исследование
С.А.Ждановой,
проведенное
под
нашим
руководством, со специалистами дошкольных учреждений в процессе
повышения их квалификации по формированию экологической
компетентности (см. Приложение II), позволило автору определить
признаки проявления этой ключевой характеристики: экологическая
грамотность, способность и готовность специалиста строить гармоничные
отношения с естественной, искусственной средой обитания и своим
окружением, а также восприятие себя как части природы. В структуре
экологической компетентности специалиста ДОУ С.А.Жданова выделила
ключевые компетенции: ценностно-мотивационную, информационноэкологическую и предметно-методическую, а также разработала модель по
их формированию на базе муниципального дошкольного образовательного
учреждения №2 «Солнышко» г. Шуи Ивановской области через повышение
квалификации
и
комплексную
научно-методическую
работу
с
Дежникова Н.С. Учитель как человек экологический // Педагогика. – 1994. - №5.
Урсул А.Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития //
Экологическое образование: концепции и технологии. – Волгоград, 1996.
175
1
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогическим коллективом ДОУ. Эксперимент длился 3 года (2006 – 2009
гг.). В нем участвовало 32 человека (25 – с высшим образованием, 1 человек
– с незаконченным высшим и 6 человек – со средним специальным
образованием).
На первом этапе (констатирующий этап) выявлялись готовность
педагогов к эколого-педагогической работе с детьми и проблемы,
вызывающие у них затруднения в организации эколого-педагогической
деятельности. С этой целью была проведена диагностика трех блоков
ключевых компетенций (ценностно-мотивационной, информационноэкологической и предметно-методической) по результатам прежней
профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации в
институте развития образования. Среди проблем, снижающих уровень
экологического образования дошкольников и качество эколого педагогической деятельности, оказались следующие: несформированность
выше указанных ключевых экологических компетенций, недостаточное
владение методикой проведения различных занятий (особенно ор ганизации
наблюдений, экскурсий на природе), не все педагоги могли создать эколого развивающую среду, грамотно строить процесс экологического воспитания,
слабо была организована работа с родителями по экологическому
направлению: родители не понимали, что отсутствие экологической
культуры блокирует у их детей бережное отношение к природе, интерес к
окружающему миру и гуманизацию детско-родительских отношений в
семье. Основные причины возникших проблем в слабой теоретической
подготовке воспитателей в области естественных наук и по экологии, в
отсутствии знаний методики экологического образования с личностно ориентированным подходом к детям, недостаточно сформировано
ценностное отношение к природе.
Чтобы преодолеть эти проблемы и повысить качество
экологического воспитания детей и грамотно организовать экологопедагогическую деятельность, была разработана модель процесса
повышения квалификации педагогического коллектива на базе МДОУ №2 г.
Шуи в комплексе с организацией научно-методической работы в этом же
направлении (см. модель 1).
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирующий этап эксперимента состоял в реализации данной
модели, в которой целью является формирование экологической
компетентности
педагога,
были
выделены
задачи: социальные,
направленные на переподготовку педагога экологически воспитанного и
образованного, творчески мыслящего и действующего, способного к
решению экологических проблем; психологические, заключающиеся в
содействии
развитию
экологических
проблем;
психологические,
заключающиеся в содействии развитию экологических взглядов,
убеждений, мировоззренческих позиций по отношению к природе,
экологическим проблемам, трансформирующиеся в экологическое
сознание; дидактические, предполагающие освоение педагогами системы
экологических знаний, формирование умений творчески решать учебные
экологические задачи; воспитательные, служащие для формирования
экологически значимых личностных качеств (гуманность, эмпатийность,
бережливость, ответственность и др.).
В модели формирования экологической компетентности выделены
3 блока:
Содержательный блок составляют ключевые экологические
компетенции как базовые единицы экологической компетентности и
степень их развития.
Процессуальный блок реализуется через различные формы, методы,
приемы повышения квалификации, обусловленные существованием ряда
педагогических условий: экологизации различных видов деятельности
детей, создания экологосообразной образовательной среды в ДОУ и его
окружении,
экологического
просвещения
родителей,
сетевого
взаимодействия ДОУ с научными учреждениями и учреждениями
дополнительного образования.
Результативный
блок
характеризует степень
достижения
поставленной цели. Он включает диагностику уровня сформированности
экологической компетентности в процессе повышения квалификации
педагогов и выявление отклонений от намеченной цели, внесение
необходимых корректив, что становиться возможным на основе
определения критериев и показателей сформированности экологической
компетентности специалистов ДОУ.
Программа повышения квалификации педагогов ДОУ по
экологическому образованию, состоящая из теоретического и научнометодического этапов. Задачей теоретического этапа было добиться в
педагогическом коллективе понимания значимости проблем экологии,
необходимости участия каждого в их обсуждении и позитивном
разрешении, формирование потребности в экологическом образовании и
самообразовании, освоение педагогами нового направления в педагогике:
содержания, форм и методов экологического воспитания детей, знакомство
с
имеющимися
технологиями
экологического образования при
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использовании личностно-ориентированной модели взаимодействия с
детьми.
На втором этапе в ходе научно-методической работы для развития
элементов творчества в экологической деятельности педагогов и интереса к
явлениям природы в воспитании дошкольников, кроме традиционных форм,
использовались акмеологические технологии обучения педагогов в
сочетании
с
педагогическими,
эвристическими:
решение
профессиональных задач, «мозговой штурм» для выделения идей,
дискуссии, учебные и ролевые игры («Аукцион знаний», познавательно деловая игра-пробег «Весенний калейдоскоп», «Интеллектуальный хоккей»
и др.). Так, в процессе учебных игр происходило генерирование идей по
какой-либо экологической проблеме, создавалась акмеологическая ситуация
общения педагогов друг с другом, в ходе которой в микрогруппах
осуществлялось моделирование определенной сферы человеческой
деятельности, где каждый участник был активным действующим лицом.
Чтобы теоретическая и практическая работа с педагогами была
эффективной, мы реализовывали комплекс педагогических условий. Для
экологизации различных видов деятельности детей мы разработали
программу дополнительного образования детей старшего дошкольного
возраста по эколого-биологической направленности «В союзе с природой»,
которая использовалась воспитателями и экологом дошкольного
учреждения в рамках кружковой работы с детьми старшего дошкольного
возраста. Методика предусматривала круглогодичное проведение занятий
(одно занятие в неделю) и других форм совместной деятельности детей и
взрослых. Задачи, поставленные в программе, реализуются во время
проведения
занятий,
бесед,
дидактических
и
ролевых
игр,
исследовательской
работы.
Педагогам предоставляется возможность
варьировать формы работы, проводить викторины, экскурсии в природу,
приобщать родителей ко всем мероприятиям, большое внимание уделять
индивидуальным интересам детей. В процессе работы по программе
педагоги могли применять также разнообразные формы и методы работы:
циклы наблюдений за растениями и животными на экологических тропах,
ведение тетрадей опытов и экспериментов, целевые прогулки и походы,
использование игровых обучающих ситуаций. В своей работе педагоги
использовали литературные произведения, которые учат детей быть
наблюдательными, с любовью относиться ко всему живому, значительное
место отводили творческому процессу: восприятию и драматизации
произведений искусства с природоведческой тематикой, изодеятельности,
словесно-литературному
творчеству,
сочинительству,
рисованию,
изготовление книжек-самоделок, организация выставок, конкурсов,
экологических десантов и др.
Для успешного решения задач экологического образования, а также
для включенности в этот процесс детей и педагогов необходимо было
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
создать экологосообразную образовательную среду. Для этого педагоги в
творческих группах моделировали и создавали экологосообразную
образовательную среду, в которой были созданы эколого-оздоровительный
центр (зимний сад, лаборатория, игротека, библиотека, фитобар,
«Картинная галерея», комната здорового образа жизни, комната
естественнонаучных
представлений,
уголки
природы,
озеленение
помещений фитонцидосодержащими растениями, аптека на подоконнике) и
экологическая тропа по территории ДОУ (огород, сад, цветники, птичий
столб, метеостанция, уголки леса и луга, питомник). Творческой группой
педагогов под руководством старшего воспитателя и эколога составлены
экологические паспорта уголков, где определены цели, задачи, формы и
методы эколого-педагогической работы с детьми.
Для экологического просвещения родителей была разработана
программа
сотрудничества ДОУ с семьей, предусматривающая
формирование экологической направленности личности родителей
воспитанников. На первом этапе мы осуществляли экологическое
просвещение родителей с целью развития у них интереса к сотрудничеству,
на втором этапе было
реализовано такое сотрудничество по
экологическому воспитанию через различные формы работы: лекции,
беседы,
консультации,
выпуск
экологических
газет,
выставки,
экологические праздники, походы, экскурсии и др.
Важную роль для повышения качества подготовки педагогов и
улучшения
организации
эколого-педагогической
деятельности
в
дошкольном учреждении играет сетевое взаимодействие ДОУ с научными
учреждениями и учреждениями дополнительного образования детей.
Администрация ДОУ установила связи с музеями, библиотеками, посещая
которые педагоги и дети знакомились с экологическими выставками,
узнавали новые сведения о природе, педагоги проводили экскурсии с
детьми в биологическом классе рядом находившейся школы. Педагоги
городских центров дополнительного образования организовывали кружки и
студии, преподаватели кафедр Шуйского государственного педагогического
университета и Института развития образования г. Иваново проводили для
педагогов ДОУ семинары, консультации, курсы лекций, повышая уровень
их экологического образования.
В ходе проведения формирующего этапа отмечались положительные
изменения уровня экологической компетентности педагогов ДОУ. Анализ
данных промежуточно-диагностического этапа показал, что значительно
повысилась мотивация к организации видов деятельности детей, педагоги
стали оперировать экологическими понятиями, появилось желание
осваивать современные программы и методы экологического образования,
совершенствовать
методы
работы
с
родителями,
наметились
положительные сдвиги
в самоорганизации
педагогического
180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коллектива:
повысилась
мобильность, заинтересованность в
самосовершенствовании, появилась рациональная организация труда.
На третьем этапе (контрольный эксперимент) для оценки
продуктивности
модели процесса формирования экологической
компетентности
специалиста
ДОУ
были
изучены
динамика
сформированности уровня экологической компетентности специалистов
ДОУ и выявлены изменения в эколого-педагогической деятельности
педагогов. Можно констатировать, что в результате реализации
экспериментальной программы и модели формирования экологической
компетентности педагогов удалось повысить уровень их компетентности и
экологической профессиональной культуры (табл. 1).
Опыт формирования экологической компетентности педагогов ДОУ
показал, что в процессе реализации педагогических условий происходит
обогащение экологических знаний педагогов; развиваются умения
творчески решать учебные экологические задачи; на основе понимания
важности экологических проблем происходит переоценка ценностей и
вычленение главного (необходимого) в современных экологических
условиях, сложившихся как в нашей стране, так и на планете в целом;
возрастает степень включенности педагогов в эколого-педагогическую
деятельность с детьми и родителями, повышается качество знаний
дошкольников, расширяются представления родителей о взаимодействии
человека и природы, о гармонии человека и окружающей среды.
Таблица 1
Динамика сформированности уровня экологической компетентности
специалиста ДОУ на констатирующем и контрольном этапах исследования
Кол-во педагогов
Уровень сформированности
экологической компетенции
Средний
Низкий
Высокий
Кол-во
Кол-во
%
%
Кол-во
%
ДО после до после ДО после ДО после ДО после до после
32
человека
5
Динамика
11
+6
16
34
+18
13
16
+3
40
50
+10
14
5
-9
44
16
-28
Основные показатели эффективности работы МДОУ детский сад
№2 за три года формирующего эксперимента:
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 2007 году, пройдя государственную аттестацию и аккредитацию,
детскому саду присвоен статус «Детский сад общеразвивающего вида» с
приоритетным осуществлением физического развития и экологического
воспитания. В 2008 году детский сад стал победителем городского конкурса
на лучшую организацию экологического воспитания среди дошкольных
учреждений.
В 2007 году на базе дошкольного учреждения открыта
городская экспериментальная площадка «Здоровый ребенок» (цель
научного эксперимента: разработка и внедрение здоровьесберегающих
технологий
воспитательно-образовательного
процесса
на
основе
интеграции
двигательной
и
познавательной
деятельности
детей
дошкольного возраста). В 2008-2009 гг. создана система дополнительного
экологического образования детей детского сада и микрорайона к работе с
дошкольниками привлечены специалисты Центра дополнительного
образования, Центра детского и юношеского творчества, детской и
юношеской спортивной
школы,
средней
школы №7,
Шуйского
государственного
педагогического университета (кружки, секции,
объединения). Системой дополнительного образования охвачено более 200
детей.
У педагогов интенсивно проявляется склонность к творчеству. Для
организации учебно-воспитательного процесса, оздоровительной и
коррекционной работы созданы тематические комнаты, центры, уголки
(русского быта «Изба», «Военной доблести и славы», «Неболейка»,
«Любознайка»,
изостудия,
театральная).
Функционирует экологооздоровительный центр, включающий в себя: медицинский и процедурный
кабинеты, кабинеты психолога и логопедов, фитобар, сенсорную комнату,
зимний сад, лабораторию, физиотерапевтический кабинет, физкультурный,
тренажерный и музыкальные залы.
Созданы экологические тропы: по территории детского сада
«Разноцветные тропинки», по зданию детского сада «Путешествие с
Флорой», разрабатывается экологическая тропа по природоохранным
объектам города Шуя. В 2007-2008 гг. - детский сад - победитель городских
смотров-конкурсов пришкольных территорий и организации работы на
учебно-опытническом участке в учебных заведениях города.
Сегодня высокий уровень профессионального мастерства присущ
педагогическим работникам детского сада, они имеют собственные
авторские
программы и методические разработки, одобренные
методическими службами города и ИПК и ППК: «Формирование основ
безопасной
жизнедеятельности
дошкольников», «Формирование
экологической культуры у детей дошкольного возраста», «Приобщение
детей к истокам народной культуры средствами природы», «Сто тропинок
лета или увлекательное путешествие с Солнечным зайчиком», по
туристско-краеведческой направленности «Тропою к истокам».
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Программа «В союзе с природой» старшего воспитателя
С.А.Ждановой удостоена Диплома 1 степени в областном этапе конкурса
программ дополнительного образования «Культура Природолюбия», и
является победителем
областного конкурса авторских программ
дополнительного образования по эколого-биологической направленности.
Многие педагоги имеют публикации опыта работы по
экологическому образованию детей в научно-методических изданиях:
сборнике научных трудов РАО, журналах «Воспитание дошкольника».
«Обруч», сборниках ШГПУ и ИПК и ППК.
В период 2007 – 2009 годов по результатам аттестации 8 педагогам
детского сада присвоена высшая квалификационная категория, 8 педагогам
– первая квалификационная категория, 12 педагогам – вторая категория. В
настоящее время 62 % педагогов ДОУ имеют высшую и первую
квалификационные категории.
Все это свидетельствует о профессионализме педагогов ДОУ № 2,
где качество профессиональной работы достигалось акмеологическими
технологиями в повышении квалификации и созидательной деятельности
педагогов с детьми и их родителями, а мастерство и склонность к
творчеству рождались за счет самообразования, научно-методической
работы коллективного и индивидуального характера по созданию
экологических программ, проектов, индивидуального опыта эколого педагогической
работы,
его
обобщения
и
представления
на
профессиональных конкурсах и в научно-методических статьях по разным
направлениям экологического творчества.
Акмеологические факторы, оказавшие влияние на повышение
профессионализма и развитие склонности к творчеству, следующие: 1)
социально-экономические изменения в обществе, которые привели к
серьезным преобразованиям в дошкольном образовании и потребовали
компетентного и творческого специалиста, который может мобильно
решать профессиональные задачи (объективный фактор); создание
благоприятных условий для развития профессионализма и творческой
созидательной деятельности в дошкольном учреждении (объективно субъективный фактор): система повышения квалификации, организация
профессионального взаимодействия всех участников образовательного
процесса в ДОУ, с одной стороны, и сетевого взаимодействия ДОУ с
учреждениями
образования
(общего,
дополнительного,
профессионального), а также с научными учреждениями. Эти два фактора
стимулировали действие самого главного (внутреннего, субъективного)
фактора, который проявился в профессиональном самообразовании и
стремлении к компетентности и творческой самореализации в работе с
детьми и с семьей (средствами интересной информации, сотрудничества, в
создании в созидательной деятельности индивидуальных творческих
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разработок занятий, авторских программ , в обобщении индивидуального
творчества в научных и методических статьях).
В то же время по результатам исследования четко обозначились
проблемы в подготовке и переподготовке педагогических кадров:
-усиление внимания к экологизации сознания специалистов
образования;
-в рамках общей и профессиональной культуры обязательным
компонентом у работников образования должна быть сформирована
экологическая культура и образцы ответственного отношения ко всему
живому на земле;
-наличие экологической компетентности учителей и воспитателей
позволит им утверждать здоровый образ жизни и сохранять здоровье детей
и подростков.
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное нами исследование привело нас к следующим
выводам:
1. Фундаментальные законы интеграции и дифференциации
являются стратегическими регуляторами развития современной науки и
образовательной практики. В условиях неравномерного развития природы и
общества, особенно в переходные периоды социально -экономических и
политических изменений эти законы стимулируют стабильность и
устойчивость
НСО,
сохраняя
фундаментальность
отечественного
образования, обеспечивают в нем баланс новаций и национальных
традиций, опирающихся на культуру.
2. Игнорирование законов интеграции и дифференциации в
развитии природы, общества и познания приводит к во зникновению
противоречий в функционировании НСО, деформациям подсистем в
различных
образовательных
маршрутах.
В
итоге
нарушается
преемственность между различными ступенями образования, что
сказывается на качестве духовного продукта: в развитии у выпускнико в
готовности
к
самостоятельной
профессиональной
деятельности,
профессиональному творчеству и продолжению образования. Только
фундаментальная качественная профессиональная подготовка специалистов
(магистров, бакалавров) обеспечивает перспективное развитие экономики,
политики, культуры, самого образования и ответственное отношение к
сохранению условий полноценной жизни на планете Земля.
3. Учет этих фундаментальных законов обеспечивается принципом
единства интеграции и дифференциации в развитии науки и образования.
Он позволяет предупредить, а в сложных ситуациях преодолеть
несоответствие (дисбаланс) между развитием науки и образовательной
практикой (отставание науки от практики или наоборот практики от науки
или моментов стагнации), чтобы грамотно выстроить процессы
модернизации, реформирования НСО или ее отдельных маршрутов.
4. В образовании принцип единства интеграции и дифференциации
регулирует совершенствование содержания Госстандартов, моделей
профессиональной подготовки, условий повышения качества, а также
личностное и профессиональное развитие будущего специалиста
(бакалавра, магистра).
5. В связи с тем, что образование – часть культуры, содержание
профессиональной подготовки выстроено на культурологическом подходе.
В теории содержания образования выделены четыре компонента,
обязательных для усвоения каждым студентом: система знаний, способов
деятельности (представляющих профессиональную компетентность), опыт
творчества и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям,
к профессии и объекту своего труда.
185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В содержании Госстандарта по специальности или направлению
подготовки принцип единства интеграции и дифференциации диктует
курсы федерального компонента и курсы по выбору. В каждом модуле
важны как базовые дисциплины, формирующие основу компетентности, так
и курсы междисциплинарного характера для углубления профессиональной
компетентности, формирования комплексных умений, синтеза в мышлении
как основы творчества, а также для развития интегрированных
профессиональных качеств, обеспечивающих готовность к самостоятельной
деятельности. Курсы по выбору позволяют раскрыть потенциалы каждого
студента и проявить ему оригинальность мышления, учиться созиданию и
самосозиданию в процессе самоорганизации.
6. Высшим достижением в профессиональной подготовке является
опыт профессионального творчества у всех разного уровня (хотя и
первоначальный), но через него должен проходить каждый студент, решая
профессиональные задачи в нестандартных ситуациях на протяжении всех
лет обучения. Именно в творческом процессе происходит погружение в
созидание как ведущую деятельность будущего профессионала,
обеспечивающую предпосылки профессионализма и мастерства. Сегодня
планка достижений студентов снижена, так как на зачетах и экзаменах
(включая Интернет-экзамены) выявляется только профессиональная
компетентность чаще на уровне воспроизводящей деятельности. И лишь те
студенты, кто по желанию участвует в научно-исследовательской работе и
творческих конкурсах, приобретают опыт профессионального творчества и
готовность к инновационной деятельности в профессии, развивая
креативность личности, мышления с доминированием созидания
(самосозидания) в познании и на педпрактике. Поэтому и выпускные
квалификационные работы не у всех студентов носят исследовательский
характер.
7. Модели профессиональной подготовки и повышения
квалификации педагогических кадров, выстроенные на принципе единства
интеграции и дифференциации, позволяют сочетать потребности и
возможности студентов с требованиями работодателей на рынке труда.
Можно выделить несколько моделей профессиональной подготовки,
позволяющих сохранить фундаментальность отечественного образования и
национальные традиции:
– интегрированные совмещенные специальности, повышающие
качество образования через расширение профессионального кругозора,
образованности и углубления профессиональной компетентности, развитие
способностей,
опыта
творчества,
нравственной устойчивости и
ответственности на фоне развития креативности мышления, личности в
креативном образовательном процессе (самый продуктивный вариант);
– бакалавриат по одному из направлений подготовки со
специализацией
для
апробации своих возможностей с целью
186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
окончательного самоопределения и выбора форм и направлений подготовки
для продолжения образования (например, бакалавриат по педагогике со
специализацией «Социальная педагогика» или со специализацией
«Коррекционно-развивающее образование» или «Креативное обучение»);
– бакалавриат плюс магистратура. При этом направление
двухуровневой подготовки может совпадать, то есть осуществляться по
одному направлению, а может не совпадать, тогда бакалавриат
осуществляется по одному направлению, а магистратура по смежному
направлению
(бакалавриат
по
педагогике,
магистратура
по
профессиональной педагогике), или магистратура расширяет возможности
преподавательской
деятельности
в сочетании с управленческой
(бакалавриат по педагогике, магистратура по акмеологии образования);
– специальность плюс магистратура и др.
8. Принцип единства интеграции и дифференциации среди
важнейших условий, обеспечивающих качество функционирования НСО и
ее образовательных маршрутов, ориентирует на:
– создание развивающей гетерогенной акмесреды с ситуациями
выбора для студентов; на созидание как ведущую деятельность с ее
целостным влиянием на личность, профессиональную компетентность,
способности, характер и качество деятельности;
– наличие педагогических практик, в которых отрабатываются
умения созидать в каждом аспекте профессиональной деятельности;
– информационное обеспечение функционирования моделей
профессиональной подготовки специалистов (бакалавров, магистрантов) в
образовательном
пространстве вуза, опыт на самоорганизацию
самообразования;
– владение акмеологическими технологиями и умением их сочетать
с дидактическими, педагогическими, эвристическими для получения
качественного результата в решении профессиональных задач.
9. Стратегии обучения созиданию:
– обучение созиданию осуществляется только через самосозидание;
– создание нравственно-психологических установок у студентов на
созидание и самосозидание в профессии;
– главные ориентиры в самосозидании связаны с выявлением и
преодолением проблем в личностном и профессиональном становлении
специалиста через самоорганизацию, через актуализацию потенциалов и
превращение
их
в
индивидуально-психологические
свойства
и
индивидуальный опыт профессионального творчества.
10. Стратегии развития профессионального мышления на основе
единства интеграции и дифференциации:
– вести студентов в осмысление психолого-педагогических явлений
от нерасчлененного целого к дифференцированному целом у;
– обучение анализу через синтез.
187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛОССАРИЙ
Акме (от греч. Akme) – высшая степень что-либо, вершина,
цветущая сила, совершенство.
Акме как кульминация – вершина совершенства и могущества
(В.П.Бранский)
Акме как кульминации может быть не только у индивида, но
также у любого социального института семьи, образовательного
учреждения, корпорации, нации, государства, союза государств
(В.П.Бранский, С.Д.Пожарский).
Акмеология (от греч. Akme – вершина и logos – слово, речь,
учение) – наука о достижении вершин профессионализма и мастерства в
профессиональной деятельности.
Акмеология – междисциплинарная область знаний в системе наук
о человеке, изучающая закономерности восхождения индивида к высшим
достижениям в личностном и профессиональном развитии под влиянием
факторов, стимулирующих (или блокирующих) его.
Акмеологичность – индивидные и профессиональные качества,
определяющие успешность предельно возможных достижений.
Акмеологическое развитие – качественная характеристика
взлетов в самосозидании субъектом личностной и профессиональной
зрелости, проявляющейся в физическом, психическом и нравственном
здоровье, в наличии духовных идеалов, определяющих образ жизни и
стратегии профессиональных достижений.
Акмеологическая культура – полноценная и гармоническая
самореализация всех сущностных сил человека.
Акмеологическая экспертиза – комплексная оценка субъектов
труда, направленная на выявление уровня их профессионализма и
личностного самосовершенствования (А.А.Деркач)
Акмеологический
подход
–
комплексная
продуктивная
методология, сочетающая в себе системный, личностно-ориентированный,
деятельностный
и
субъективный
подходы
для
определения
исследовательских стратегий.
Акмеологические технологии являются комплексными, т.к.
вбирают в себя элементы всех существующих в образовательной практике
технологий, сочетаются с ними, поэтапно наращивая предпосылки
профессионализма
и мастерства. Они обеспечивают системное
функционирование факторов, стимулирующих самодвижение специалиста к
высоким достижениям в созидании и самосозидании, ро ждают
интегрированные профессиональные качества личности и деятельности:
профессиональную
направленность,
компетентность,
способности,
ценностные ориентации, готовность к творчеству и др. Акмеологические
технологии оптимизируют процессы саморазвития личности специалиста и
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
повышают эффективность его профессиональной деятельности. Причем
оптимизация строится с учетом принципа природосообразности с опорой на
потенциальные возможности человека, предупреждает от возможной
деградации, нервных срывов, создает креативное поле для движения к
максимально возможному продуктивному результату в конкретной
профессиональной ситуации на основе саморефлексии и рациональных
решений.
Акмесреда – гетерогенное развивающее пространство учреждений
образования, культуры, социальной сферы, обеспечивающее условия для
творческой самореализации и сотрудничества в деятельности.
Аксиология (греч. Axia
- ценность, logos – учение) изучает
природу ценностей и ценностных ориентаций.
Аттрактор предельное состояние социальной системы, при
котором она достигает в условиях среды максимальной устойчивости.
Готовность к профессиональной самостоятельной деятельности
есть системная характеристика молодого специалиста, обеспечивающая
успешный старт на начальном этапе самоутверждения в профессии. Это
интегрированное
профессиональное
качество
включает в себя:
мотивационную готовность, которая характеризуется увлеченностью
профессией
и
созидательной
деятельностью;
интеллектуальную
готовность, проявляющуюся в профессиональной компетентности,
умелости и опыте творчества; эмоционально-волевую готовность,
выраженную в оптимистическом взгляде на жизнь, в доминировании
позитивных психологических установок, в саморегуляции и умении
преодолевать трудности в профессиональной деятельности; социальную
готовность,
которая
отражает активную гражданскую позицию
специалиста, гуманистические ценности (с позиций которых принимает
профессионально и жизненно важные решения), а также наличие общей и
профессиональной культуры.
Дифференциация (лат differentia — разница, различие) – сторона
процесса развития, связанная с разделением, расчленением развивающегося
целого на части, ступени, уровни.
Зрелость – это комплексное качество, в котором сочетается
биологическая зрелость (состояние физического здоровья, позволяющее
успешно и продуктивно функционировать в обществе); социальная зрелость
(способность адаптироваться к изменяющимся условиям, исполнять
социальные роли, творчески самореализоваться гуманистическими
способами в соответствии со своей квалификацией, осваивая гуманные
отношения с природой, социальные отношения с различными категориями
людей, способность ориентироваться в сложных жизненных и
профессиональных ситуациях, находить пути преодоления возникших
проблем, достойно переносить удары судьбы) и психологическая зрелость
(проявляющаяся в творческой готовности к созиданию духовного продукта
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в профессии, духовных и материальных ценностей в семье, в природе, в
культуре и образовании, в экономике).
Интеграция (лат integer — полный, целый; integratio —
восстановление, восполнение) рассматривается как сторона процесса
развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и
элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках
сложившейся системы (в этом случае они повышают уровень ее
целостности, организованности и устойчивости), так и при возникновении
новой системы из ранее несвязанных элементов. В ходе процессов
интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и
взаимодействий между элементами.
Идеализированная модель управления качеством подготовки
специалистов – это наиболее обобщенный алгоритм решения любой
образовательной задачи в условиях ограничений и предписаний, в которых
процесс осуществляется (Н.В.Кузьмина).
Компенсация – процесс замещения или возмещения временно
утраченных возможностей по социально-педагогическим причинам (потеря
темпа работы, способов работы с материалом, опирающихся на задатки),
через переобучение или вооружение рациональными приемами
деятельности, стимулирующими развитие.
Компетентность – это компонент в структуре профессионализма
педагога; интегрированное качество личности специалиста, способного
продуктивно (эффективно) осуществлять профессиональную деятельность.
Компетенция – это комплекс (совокупность) знаний, навыков и
умений, формируемых в процессе обучения, который составляет
содержательный компонент обучения.
Коррекция – это процесс, в ходе которого происходит
преодоление, снятие негативных стереотипов в личности, интеллекте или
деятельности и изменение негативных мотивов и установок на
положительные и позитивные, пассивной позиции личности на активную,
смещение акцента с воспроизводящей деятельности на творческую.
Котаболе – падение на «дно», приводящее к деформациям в
личности и поведении.
Креативность – это ценностно-личностная категория, которая
проявляется многогранно: как сторона человеческой духовности, как
условие творческого саморазвития личности, как особая восприимчивость и
чувствительность и открытость к новым идеям, как склонность к
разрушению стереотипов и созданию нового, более совершенного продукта.
Модернизация – это кардинальные качественные преобразования
социальных систем, в том числе образования, обеспечивающие их
продуктивное функционирование и развитие.
Макроакме – вершины достижений в жизнедеятельности.
Микроакме – вершина достижений в определенном возрасте.
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новации – новшества, нововведения.
Потенциалы – природные предпосылки, которые после рождения в
созидательной деятельности превращаются в интересы, склонности,
способности и другие индивидуальные свойства личности.
Продуктивность – качественная характеристика достижений,
выражающая высокую эффективность в созидании и профессиональном
творчестве.
Профессионализм – это системная характеристика индивидных,
личностных и субъектно-деятельностных качеств, которые позволяют
успешно решать профессиональные задачи. Выделяют профессионализм
личности – интегрированное качество субъекта труда, которое проявляется
в профессиональной пригодности по состоянию здоровья профессионально
важных систем организма, в положительной направленности на профессию,
способностях и ответственности за результаты своего труда.
Выделяют также профессионализм деятельности – качественную
характеристику субъекта деятельности, которая отражает высокую
квалификацию и компетентность специалиста (предметно -методическую,
социально-психологическую,
дифференциально-психологическую
и
аутопсихологическую), владение умениями и способами решения
профессиональных задач с высокой степенью продуктивности.
Совершенство трактуется как полнота всех достоинств, высшая
степень, предел (акме) какого-либо положительного качества, умения,
способности, достоинства, добродетели, гуманизма, толерантности. Высшие
достижения в самосовершенствовании дают гармонию духовного и
телесного с приоритетом духовного. Это проявляется в самоактуализации,
самоорганизации, творческой самореализации, в максимальном развитии
потенциалов и опыта творчества. Универсалии в самосовершенствовании
отражают
многообразие
признаков
и
свойств
процесса
самосовершенствования.
Созидание как базовая категория акмеологии рассматривается в
двух значениях: 1)как ведущая деятельность взрослого человека в
профессии. Поэтому созидание – это продуктивная творческая деятельность
по созданию продукта в материальных и духовных ценностях для общества.
Созидание как ведущая деятельность предполагает наличие созидателей
(создателей ценностей) и результатов их созидания (продуктов),
представляющих сами ценности, которые создает образованный человек.
Образование создает уникальный и сложный продукт – духовный –
в личности взрослеющего человека. Отсюда главная цель образования –
подготовка созидателей, в руках которых будущее страны и цивилизации.
2) процесс восхождения к вершинам профессионализма и мастерства на
основе ценностного отношения к профессии под влиянием внутренних и
внешних факторов. В этом процессе есть преодоление противоречий,
191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проблем и этапы наращивания личностной и профессиональной зрелости
созидателя как результата самодвижения к высоким достижениям.
Самоактуализация – «является ростом изнутри того, что
составляет сущность организма» (А. Маслоу).
Самореализация - это специфический вид активности личности,
когда объектом ее деятельности является ее собственные сущностные силы,
которые характеризуют содержание процесса, формой которого выступает
самореализация личности.
Самореализация - это процесс реализации себя, осуществление
самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение
своего пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в
каждый момент времени.
Самоорганизация – это активная созидательная деятельность по
созданию условий для творческой самореализации.
Самосозидание – изменение и совершенствование себя как
личности, субъекта деятельности и индивидуальности.
Синергетика изучает развитие как нелинейный процесс, который
сопровождается взлетами и спадами, а порой падениями (катаболе) в
условиях чередования хаоса и порядка процесс. Синергетика выступает как
методологический
подход
в
междисциплинарных
исследованиях.
Синергетический подход, предполагающий анализ движения от пор ядка к
хаосу и наоборот, приобретает особо важное значение в периоды, связанные
с социальными и индивидуальными кризисами. Согласно синергетике, хаос
выступает как разрушительный и созидательный. Хаос конструктивен
благодаря разрушительности старого и стереотипного; разрушая, он создает
предпосылки создания нового, то есть, разрушая, он творит, созидает.
ПЕРЕЧ ЕНЬ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СОКРАЩЕНИЙ
АСД – авторская система деятельности.
ДОУ – дошкольное образовательное учреждение.
КРО – коррекционно-развивающее обучение.
НСО – национальная система образования.
ОП – образовательное пространство.
ОУ – образовательное учреждение.
ОМ – образовательный маршрут.
ОС – образовательная система.
ОПП – общественно-педагогическая практика.
УДЕ – укрупненные дидактические единицы.
192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
БИБЛИОГРАФИЧ ЕСКИЙ СПИСОК
Абасов,
З.А.
Проектирование
и
планирование
в
профессионально-педагогической деятельности учителя /З.А.
Абасов//Стандарты и мониторинг в образовании – 2007. - № 4. – С.
10 – 16.
2.
Агагадашева, И.В. Акмеологические проблемы коррекционноразвивающего обучения. Дисс. на соискание учен. степ. канд. псих.
наук.- Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология.
– Шуя - 2001.-19с.
3.
Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. – М.:
Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2002.
4.
Азаров, Ю.П. Тайны педагогического мастерства: учебное
пособие/ Ю.П.Азаров; Российская академия образования;
Московский психолого-социальный институт. – М.: Изд-во МПСИ;
Воронеж: МОДЭК, 2004. – 448 с.
5.
Акимова,
М.К.,
Козлова,
В.Т.
Психофизиологические
особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. –
М., 2002.
6.
Акмеологическая наука и качество образования: сборник
материалов Всероссийской научной конференции 16 – 17 марта
2010 года. Том 1. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский
государственный педагогический университет», 2010. – 210 с.
7.
Акмеологическая наука и качество образования: сборник
материалов Всероссийской научной конференции 16 – 17 марта
2010 года. Том 2. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский
государственный педагогический университет», 2010. – 139 с.
8.
Акмеологические
проблемы
подготовки
преподавателей.
Сб.научн.трудов в двух томах / Под ред. Н.В.Кузьминой,
Е.С.Гуртового. – М. – Шуя, 1998 /выпуск 1/, М. – Шуя, 1999
/выпуск 2/.
9.
Акмеология
качества
профессиональной
деятельности
специалиста: монография/ Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, Л.Е.
Паутова. - Санкт-Петербург – Коломна – Рязань, 2008.- 376с.
10.
Акмеология: личностное и профессиональное развитие.
Материалы международной конференции 7-8 октября 2004 г. – М.:
Издательский дом «ЭКО», ООО «ПКЦ Альтекс», 2004, 614с.
11.
Акмеология: методология, методы и технологии (материалы
научной сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента
РАО, Президента МААН Н.В. Кузьминой). – М.: РАГС,1988.
12.
Акмеология: Учебник./Под общей ред А.А.Деркача. – М.: РАГС,
2006.
1.
193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
Аксенова, Э.А., Скаткин, М.Н. Как учить творчеству /Э.А.
Аксенов, С.З.Знаев, М.Н. Скаткин //Педагогика.- 2004.- №8.- С. 8086
Альтшуллер, Г.С., Верткин И.М Как стать гением: Жизненная
стратегия творческой личности.- Минск: Беларусь, 1994. – 479с.
Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.:
Наука, 1977.-380с.
Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. Т.
1./ Под ред. А.А. Бодалева и Б.Ф. Ломова. - М.: Просвещение, 1986.
Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития. –
Казань: Казан. ун-т, 1994. – 247с
Анисимов, О.С. Креативная акмеология: сущность и структура //
Акмеология. – 2007. - №3. – С. 48.
Анищеева,
Л.И.
акмеологическая
концепция
развития
инновационной
профессионально-образовательной
системы//Акмеология. – 2007. - №3. – С. 44.
Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории
функциональных систем. – М., 1971. – 61 с.
Аношкин, А.П. Оптимизация обучения младших школьников на
основе учета индивидуальных особенностей механизмов мышления
[Текст]// Психолого-педагогические проблемы совершенствования
образовательного процесса: Материалы научно-практической
конференции /Под ред. А.П.Аношкина. – Омск: Изд-во ОМГПУ,
2000. – С.3 – 6.
Аношкин, А.П., Щербаков, Е.П. Стратегия и тактика обучения
младших школьников в условиях доминантности полушарий
головного мозга [Текст]// Психолого-педагогические проблемы
совершенствования
образовательного
процесса: Материалы
научно-практической конференции /Под ред. А.П.Аношкина. –
Омск: Изд-во ОМГПУ, 2000. – С.26 – 32.
Анциферова, Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и
методология
психологии.—
В кн.: Методологические и
теоретические проблемы психологии. М., 1969.
Аристотель, Никомахова этика. СПб., 1989.
Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности. –
М.,2001
Бабанский,
Ю.К.
Проблемы повышения эффективности
педагогических исследований. – М., 1982.
Бачинин, В.А. Философия. Энциклопедический словарь. – СПб.,
2005.
Белов, В. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе
общеобразовательной школы// Учитель.- 2000.- №6; Максимова
В.Н. Интеграция в системе образования. – СПб.:2000.
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
Белых, С.Л. Управление исследовательской активностью
студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и
методистов /Под ред. А.С Обухова. – Ижевск: УдГУ, 2008. – 64с.
Беляев, Д.К. Современная наука и проблемы исследования
человека.// Вопросы философии, 1981, №3, с.15
Беляева, Е.В. Культура профессионального мышления учителя
/Е.В. Беляева // Наука и школа. – 2006. - № 6. – С. 25 – 27
Белякова, Е.Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция /
Е.Г. Белякова //Педагогика. – 2008. - № 2. – С. 49 – 54
Бердяев, Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. – В
2-х т., Т.1 – М. Искусство, 1994
Богданов, Е.Н., Зазыкин, В.Г. Введение в акмеологию. – Калуга:
КГПУ, 2001.
Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей:
Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2002. – 320 с
Бодалев, А.А. Акмеология / РАГС. М., 2002.
Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека.
Характеристики и условия достижения. М., 1998.-166с.
Бодалев, А.А. О феномене акме и некоторых закономерностях его
формирования и развития // Мир психологии. – 1998. – №3.
Бодалев, А.А., Рудкевич, Л.А. Как становятся великими и
выдающимися? – М.: РАГС, 1999.
Бодалев, А.А., Васина, Н.В. О некоторых важных задачах,
решаемых
акмеологией
//
Ежегодник
Российского
психологического общества: материалы 3 Всероссийского съезда
психологов. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – Т. 1. – С.
523 – 526.
Бодрова, И.Б. Развитие готовности будущего учителя к решению
акмеологических задач в начальных классах // Диссертация на
соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Шуя,
2000.
Большая Российская энциклопедия: В 30 т. / Председатель
научно-редакционного совета Ю.С.Осипов. Отв. ред. С.Л.Кравец. –
Т. 9. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 2007. – 767 с.
Большакова М.Д., Семено, А.А. Моделирование авторской
системы деятельности как условие формирования педагогического
профессионализма у студентов // Акмеологическая наука и
качество образования: сборник материалов Всероссийской научно й
конференции 16-17 марта 2010 года. Том II. – Шуя: Изд-во ГОУ
ВПО «ШГПУ», 2010. – С. 78-79.
Большой энциклопедический словарь. – М.: АСТ, 2008. – 1247
с.
195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Педагогика: личность в
гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие
для студентов педагогических вузов и слушателей ИПК. – М. –
Ростов на Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.
Бранский, В.П. Социальная синергетика и теория наций. Основы
этнологической акмеологии. СПб.: СПбАА, 2000.
Бранский,
В.П.,
Пожарский,
С.Д.
Глобализация
и
синергетический историзм.- СПб.: Политехника, 2004.
Бранский, В.П., Пожарский, С.Д. Социальная синергетика и
акмеология. – СПб.: Политехника, 2002.- 476с
Броневщук, С.Г. Профильная дифференциация обучения в
сельской школе. Пособие для руковод. и учителей сельских школ. –
М.: АРКТИ, 2000. – 136 с.
Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование.-М.: Мысль,
1979.
Варфоломеева, Л.Е. Акмеологические технологии развития у
студентов творческой готовности к предстоящей деятельности. –
СПб., 2002
Вердникова, Л.В. Формирование ценностных установок
студента на творческую самореализацию//Педагогика.-2003.- № 8.С.47-53
Вершиловский, С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются
сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С.Г.
Вершиловский, отв. ред. М. А. Ушакова. – М.: Сентябрь, 2002. –
160 с.
Веряскина,
В.П.
Ценностно-нормативные
источники
концепции человеческого потенциала//Человек. – 2005 – №2. – С.41
– 45.
Виленский, М.Я., Зайцева, С.Н. Педагогические основы
формирования опыта творческой деятельности будущего учителя:
Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. – 117 с.
Виленский, М.Я., Образцов, П.И., Уман, А.И. Технологии
профессионально-ориентированного обучения в высшей школе/
Под ред. В.А. Сластенина.-М. Педагогическое общество России,
2005.-192с.
Вишнякова, Н.Ф. Креативная акмеология: Психология развития
творческой личности взрослого человека: [В 2 т.]. Т.1: Теория
креативной акмеологии/ Респ.ин-т высш.шк.при Бел.гос.ун-те.Минск: ООО «Дэбор», 1998. – 239с.
Вишнякова, Н.Ф. Креативная акмеология: Психология развития
творческой личности взрослого человека: [В 2т.]. Т2: Прикладная
креативная акмеология/ Респ. ин-т высш. школы при Бел. гос. унте.- Минск, «Дэбор», 1998.-298 с.
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
Волков, И.П. Очерки спортивной акмеологии.- СПб.: Изд. БПА,
1988
Волков, И.П. Сборник: Акмеология-2000. Методические и
методологические проблемы. - СПб.: СПбААН., 2000.
Волков,
Ю.Г.,
Поликарпов,
В.С.
Человек
как
космопланетарный феномен. – Ростов н/д., 1998.
Воронович, Б.А. Созидательный потенциал человека: социальнофилософское исследование. – М., 1988.
Герапинович, Л.Р., Чиховская, Л.В. Программа «Раскрытие
природных потенциальных возможностей ребенка» // Акмеология
98, научная сессия/ Кузьмина Н.В., Зимичев А.М. (составление и
редакция). –
СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая
Академия, 1998. – С. 245 – 249.
Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную
философию. – М.: 1995.
Голубева, Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. –
М.,1980
Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в
психологию активности.- М.: Политиздат, 1989. – 319с.
Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к
самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед.
ин-тов. – М.: Просвещение, 1983. – 144с.
Гуревич, А.И. Воспитательные
и
общественные эффекты
социальных проектов / А. Гуревич, Е. Хижнякова // Народное
образование. – 2008. – № 8. – С. 254-261.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб.пособие
для студентов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. –
288 с.
Давыдов, В.П., Рахимов, О.Х.-А. Теоретические и методические
основы моделирования процесса профессиональной подготовки
специалиста// Инновации в образовании. – 2002. - № 2. - С. 62–83.
Данилов, В.А. Диагностика проявлений силы нервной системы в
мыслительно-речевой деятельности //Вопросы психологии. – 1973.
-№3
Данилова, Н.Н. Психофизиология. – М., 1998.
Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д:
Изд-во Ростовского педуниверситета, 2000.
Деркач, А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических
исследований. – М.,2000.
Деркач, А.А., Зазыкин, В.Г. Акмеология: Учебное пособие/
А.Деркач, В.Зазыкин. – Спб.: Питер, 2003.
Деркач, А.А., Зазыкин, В.Г. Профессионализм деятельности в
особых и экстремальных условиях. М.: МААА, 1998. – 178с.
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
Деркач, А.А., Кузьмина, Н.В. Акмеология: пути достижения
вершин профессионализма. – М., 1999.
Дмитриенко, Т. Профессионально ориентированные технологии в
системе высшего педагогического образования как педагогическая
проблема. // Alma mater: Вестник высшей школы.- 2002.-№7.
Дружинин, В.Н. Психология общих способностей.- СПб.:
Питер, 2006. – 268с.
Дубина, И.Н. К феноменальности творчества — через
синергетическую
сложность//Аналитика
сознания: Сборник
научных статей под ред. В.В. Корнева. – Барнаул, 1998. - С. 61-78
Дубинин, Н.П. Наследование биологическое и социальное.//
Коммунист, 1980, №11
Дубинин, Н.П. Социальное и биологическое в человеке. В кн.:
Генетика, поведение, ответственность. – М.: Политиздат, 1982
Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психологические проблемы
готовности к деятельности. – Мн., 1975.
Железов, А.Е. Сущностные силы человека. Философскомировоззренческий анализ. – Казань,1989.
Загвязинский,
В.
И.
Теория
обучения:
современная
интерпретация.. – М.: Academia, 2008.
Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.
Засорина, Л.Н. Образовательный синтез знания и красоты: пути
духовного роста. Материалы научно-педагогического семинара
«Синтез в образовании: развитие, воспитание, обучение». – СПб.:
2001
Зимнякова, И.Ю. Психологическое сопровождение развития
акмеологических предпосылок в системе деятельности школьной
психологической службы. Канд.дисс. – Иваново, 2006.
Зимняя, И.А. Об инновациях в образовательном процессе //
Акмеология. – 2009. - №1. – С. 32.
Зобнина, Т.В. Акмеологический подход в науке и образовании.Акмеологическая наука и качество образования: Сб. материалов
Всероссийской научной конференции 16-17 марта 2010 г. Т.1 –
Шуя:
Изд-во
ГОУ
ВПО
«Шуйский
государственный
педагогический университет», 2010.
Зобов, Р.А. Самореализация и творчество// Философия о
предмете и субъекте научного познания / Под ред. Э.Ф. Караваева,
Д.Н. Разеева. – СПб., 2002. – С. 61 – 78.
Зязюн,
И.А.
Онтология
педагогического
творчества//
Педагогическая техника. – 2006. – № 2. – С. 154-164.
Идинов, И.А. Самореализация личности в непроизводственной
сфере общения (онтологический и гносеологический анализ).
Автореф. дисс. канд филос.наук. - Фрунзе, 1990.
198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ильин, В.В., Пожарский, С.Д. Философия и акмеология.- СПб.:
Политехника, 2003. – 395с.
95.
Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология. – СПб., 2001.
96.
Исаев, А.К. Самореализация личности как проблема социальной
философии. - М, 1993
97.
Каган, М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного
анализа. М., 1974.
98.
Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество /В.А. Кан-Калик,
Н.Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
99.
Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический
словарь: для студ.высш. и сред.пед.учеб.заведений. – М.:
Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.
100. Козлова, В.Т. Методики изучения генотипически обусловленных
свойств
второсигнальной
деятельности
//Психологическая
диагностика. – М., 1981
101. Колесникова, И.А. Как приблизить подготовку учителя к
потребностям школы// Педагогика №5-6- 1992. с.71
102. Колесникова, И.А. Педагогическая праксиология. Учеб. для
вузов. /И.А. Колесникова, Е.В. Титова. – М.: «Академия», 2005
103. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб.
пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова,
М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. — М:
«Академия», 2005.
104. Колин, К. Человеческий потенциал и социальные технологии в
XXI веке./ Alma mater: Вестник высшей школы.- 2003.-№6.
105. Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года // Вестник образования. – 2002. - № 6. – С. 11 – 40.
106. Краевский, В.В. Общие основы педагогики. : Учебник для
студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр
«Академия», 2003.
107. Крайг, Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000.
108. Краткая философская энциклопедия. – М., 1994.
109. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей
школьников. – М.: Просвещение, 1968. -431с.
110. Ксензова, Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и
ученику. – М.: Педагогическое общество России,2005. – 56с.
111. Кузьмина, Н.В. (Головко-Гаршина) Предмет акмеологии [Текст]. –
2-е изд., испр. и доп. – СПб.: Политехника, 2002. – 189с.
112. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества
подготовки специалистов образования. – М.: Исслед. центр
проблем качества подготовки специалистов, 2001.- 144с.
94.
199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии и фундаментальная теория
продуктивности национальной системы образования в свете
единого критерия качества// Акмеология.- 2005.- №1.
114.
Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя
и мастера производственного обучения. профтехучилища. - М.:
Высш.шк., 1989. – 167с.
115.
Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и
мастера производственного обучения. - М.: Высш.шк., 1990. – 119с.
116.
Кузьмина, Н.В., Перепелкина, К.Е. креативная акмеология
специалиста образования / Экспериментальная учебная авторская
программа. – М., 2001.
117.
Кузнецов, М.В., Баркунова, О.В. Аксиологический подход в
акмеологической науке // Акмеологическая наука и качество
образования: сборник материалов Всероссийской научной
конференции 16-17 марта 2010 года. Том I. – Шуя: Изд-во ГОУ
ВПО «ШГПУ», 2010. – С. 34-39.
118. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. - М.:
Медицина, 1984. – 216с.
119. Курбет, Н.В. Влияние акмеологической среды на формирование
образа профессии современной молодежи // Акмеология. – 2006. № 3. – С. 16.
120.
Лазарева, Л.А. Научно-методическое обеспечение развития
педагогического
творчества
учителей
начальной
школы:
диссертация
на
соискание
ученой
степени
кандидата
педагогических наук : 13.00.02 Москва, 2007. – 142 с.
121. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии / РАН, Ин-т
Психологии. - М.: Наука, 1997. - 446
122. Левчук, З.С. Формирование готовности к профессиональному
творчеству у студентов педвуза: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Минск, 1992.- 19 с.
123. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.
124. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы
психологии. – М.: Наука, 1999. – 350с.
125. Лотман, Ю.М. Проблема "обучения культуре" как ее
типологическая характеристика // Уч.зап. Тарт. гос. ун-та. Вып. 284.
Тарту, 1971
126. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 2006.
127. Лысых, Н.В. Предпрофильная подготовка в условиях системной
дифференциации. Канд.дисс. – Н.Новгород, 2008.
128. Лысых, Н.В. Акмеологический подход как комплексная
методология исследования // Акмеологическая наука и качество
образования: сборник материалов Всероссийской научной
113.
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
конференции 16-17 марта 2010 года. Том I. – Шуя: Изд-во ГОУ
ВПО «ШГПУ», 2010. – С. 42-47.
129. Максимова,
В.Н.
Акмеологическое
проектирование
образовательных систем// Акмеология. Научно практический
журнал, 1 (2) – 2002. Январь- март, Москва.
130. Максимова, В.Н. Акмеология школьного образования. – СПб.:
2000.
131. Максимова, В.Н. Интеграция в системе образования. – СПб.:
2000.
132. Малая советская энциклопедия /Глав. Ред. Введенский А.Б., Т. 8,
3-е издание. – Изд-во «Советская энциклопедия», 1960. – 1272 с.
133. Марков,
В.Н.
Личностно-профессиональный
потенциал
управленца и его оценка. – М.: РАГС, 2001.
134. Маркс, К., Энгельс, Ф. Тезисы о Фейербахе. Сочинения Т. 42, с.
162-163
135. Мартишина,
Н.В.
Ценностный
компонент
творческого
потенциала личности педагога / Н. В. Мартишина// Педагогика. –
2006. - № 3. – С. 48 – 57
136. Мерлин,
В.С.
Очерк
интегрального
исследования
индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986.
137. Методика и технология работы социального педагога: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.Б.
Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В.
Мардахаева.- М.: Академия, 2002.- 192с.
138. Мишагина, О.М.
Акмеологические технологии преодоления
негативных стереотипов у студентов младших курсов в процессе
профессиональной подготовки/ Мишагина О.М. -Дис. ... канд. пед.
наук: 19.00.13. - Шуя, 2006. – 288с.
139. Мишагина, О.М. Акмеологические технологии преодоления
негативных стереотипов у студентов младших курсов в процессе
профессиональной подготовки. Автореф.канд. дисс. – Кострома,
2006.
140. Мишагина, О.М. Использование акмеологических технологий в
работе со студентами младших курсов педагогического
университета // Акмеологическая наука и качество образования:
сборник материалов Всероссийской научной конференции 16-17
марта 2010 года. Том I. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. –
С. 96-97.
141. Морозов, А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и
психология: Учебное пособие.- М.:Академический Проект, 2004.–
560 с.
201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мясищев, В.Н. О связи склонностей и способностей //
Склонности и способности. Сб. статей // Под ред. В.Н. Мясищев. –
М.:1962
143. Небылицын,
В.Д.
Психофизиологические
исследования
индивидуальных различий.- М.: Наука, 1976
144. Невский, И.А. Склонности, их изучение и развитие в процессе
обучения в школе. – Вопросы психологии, 1964, № 2, с.65
145. Немов, Р.С. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. учщ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки,
повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. – М.:
Просвещение, 2000. – 301с.
146. Николаенко, Н.Н. Психология творчества: Учебное пособие/ Под
ред. Л.М. Шипицыной.- СПб.: Речь, 2005. – 277с.
147. Новейший
философский словарь/Сост. А.А.Грицанов. –
Мн.,1998.
148. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования: Учеб. пособие для студ.пед. вузов и системы
повыш. квалиф.пед.кадров/Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В.
Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2002.
– 272с.
149. Общая и прикладная акмеология. Учебное пособие. Часть 1/ Под
ред. А.А. Деркача.- М.: РАГС, 2001
150. Огородникова, Т.А. Принципы разработки акмеологической
системы обеспечения качества подготовки специалистов в высшей
школе // Акмеология. – 2007. - №3. – С. 125.
151. Ожегов, С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка/
Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.
Виноградова. – М.,1999.
152. Оконь, В. Введение в общую дидактику. Пер. с польского.- М.:
Высшая школа, 1990. - 383с.
153. Орлов, А.Б. Склонность и профессия. – М.: Знание, 1981.-96с.
154. Осипова, Е.В. Социология Э.Дюргейма. – М., 1977.
155. Осмоловская, И.М. Дидактика: Учебн.пособие для студ. вузов. –
М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с.
156. Павлов, И.П. Избр. Произведения. – М., 1951
157. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. С. Панина, Л. Н.
Вавилова; Под ред. Т.С.Паниной. — М.:Академия, 2006. — 176 с.
158. Панасюк, В.П. Системное управление качеством образования в
школе / Под ред. А.И.Суббето. – СПб., М.: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 239 с.
142.
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Паранчер, Н.Н. Моделирование авторской педагогической
технологии - путь к творческому развитию педагога//Школьные
технологии.-2003.-№3.-С.76-85.
160. Паутова,
Л.Е.
Акмеологические
аспекты
созидательной
деятельности преподавателя высшей школы // Акмеология. – 2008. №1. – С. 22.
161. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.
для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений / С. А. Смирнов,
И.Б.Котова, Е. Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. - М.:
Академия, 2006.
162. Педагогический словарь: учеб. пособие для студентов вузов / под
ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. – М.: Академия, 2008. –
343 с.
163. Перепелкина,
К.Е. Акмеологические стратегии развития
педагогического мастерства// Психология, акмеология, педагогикаобразовательной практике.-Спб.-2001.-С.131-138.
164. Пидкасистый П.И., Воробьева, Н.А. Подготовка студентов к
творческой педагогической деятельности. М.: Педагогическое
общество России, 2007.
165. Пискунова,
Е.В.
Подготовка
учителя
к
обеспечению
современного качества образования для всех: опыт России:
Рекомендации по результатам научных исследований /Под ред.
акад. Г.А. Бордовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,
2007. — 79 с.
166. Платонов, К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учеб. для
индустриально - пед. техникумов. М., «Высшая школа», №73. - 265
с.
167. Пожарский, С.Д. Акмеология – философия успеха. – Рязань:
Копи-Принт, 2010.
168. Поляков, В.А. Психология развития личности в системных
отношениях.
Методы
психологической
диагностики.
Акмеологический релятивизм. – Минск, 1999.
169. Полякова, О.Г. Акмеологические условия формирования
профессионального мастерства преподавателей вузов (на примере
преподавания русского языка как иностранного) // Акмеология. –
2006. - №3. – С. 73.
170. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.:
Педагогика, 1976.
171. Пономарев,
Я.А.
Психология
творчества:
общая,
дифференциальная, прикладная/ Я.А.Пономарев, И.Н. Семенов,
С.Ю. Степанов [и др.]. -М.:Наука, 1990. 223с.
172. Попов, А.И. Решение творческих профессиональных задач.
Учебное пособие. - Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2004. – 80 с.
159.
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поташник, М.М., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Управление
инновационными профессиями в образовании. – М., 1994
174. Проблема социального и биологического в философии и
социологии. – Биологическое и социальное в развитии человека. –
М., 1977
175. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред.
А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997
176. Пшеничнов, А.Н. Формирование готовности к профориентационной
работе у студентов педвуза. Диссертация на соискание учен. степени
канд. пед. наук. – Шуя, 2009.
177. Раченко, И.П. Технология развития педагогического творчества.
Принципы и методы организации педагогической деятельности:
Учебное пособие, 6-й цикл авторской школы. – Пятигорск: изд-во
ПГЛУ, 1997.— 116 с.
178. Резник,
Н.И.
Инвариантная
основа
внутрипредметных,
межпредметных связей: методологические
и методические
аспекты. Моногр. - Владивосток: Изд. ДВГУ, 1998. – 206 с.
179. Роджерс, К. О групповой психотерапии. – М.: 1993.
180. Родионова, С.А. Формирование готовности к профессиональному
творчеству у будущих учителей начальных классов.- Дисс. на
соискание учен. степ. канд. пед. наук. – Шуя, 2010
181. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./ АПНСССР.
– М., Педагогика, 1989 – Т.1;
182. Сабанчиева, Р.З. Акмеологические факторы продуктивной
деятельности преподавателей в развитии творческой готовности
студентов к профессиональной деятельности// Акмеология.-2005.№1.-с.52-59
183. Самарин, Ю.А.
Очерки психологии ума. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1962.
184. Сарафанова, Т.В. Педагогические условия формирования
готовности
студентов
к
творческой
деятельности
во
внеадудиторной работе: Автореф. дис. на соиск. учен.степ. к.п.н./
Сарафанова Т.В.; [Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина]. – Рязань,
2004
185. Селевко, Г.К.
Педагогические технологии на основе
дидактического и методического усовершенствования УВП. – М.:
НИИ школьных технологий, 2005.-288с.
186. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии:
Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
187. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект
системного исследования. Лекция-диалог. – М.: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.
173.
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Селезнева, Н.А., Субетто А.И. Новое качество образования в
современной России.- М., 1995
189. Семено, А.А. Технология проектирования как условие повышения
качества профессионального образования студентов // Известия
Российского государственного педагогического университета им.
А.И.Герцена = Izvestia Herzen University Journal of Humanities &
Sciences. № 113: научный журнал. – СПб., 2009. – С. 287 - 291.
190. Семено, А.А. Технология обучения студентов в процессе
профессиональной
подготовки
//
Вестник
Костромского
государственного университета им. Н.А.Некрасова. – Кострома:
Изд-во КГУ им. Н.А.Некрасова, 2009. – Т. 15. - №2.
191. Семено,
А.А.
Акмеологические
технологии
в развитии
профессионального самосознания социального педагога //
Акмеологическая наука и качество образования: сборник
материалов Всероссийской научной конференции 16-17 марта 2010
года. Том I. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. – С. 101-103.
192. Серавин, А.И. Исследование творчества. - СПб.: «Копи-Парк»,
2005. – 200 с.
193. Сержантов, В.Ф., Гречаный В.В. Человек как предмет
философского и естественнонаучного познания. – Л.: ЛГУ, 1980.
194. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика
проектирования педагогических систем. — М.: Издательская
корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
195. Сиротюк, А.Л. Дифференциация обучения на основе гендерного
подхода // Народное образование. – 2003. - №8. – С. 136 – 139.
196. Сиротюк,
А.Л.
Психофизиологические
основы
обучения
школьников. – М., 2007.
197. Системная
модернизация
сельского
образовательного
пространства:
методология,
стратегии,
опыт,
технологии.
Монография /Отв. ред. В.Н.Тарасова. – Шуя: изд-во ГОУ ВПО
«ШГПУ», 2009. – 243 с.
198. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика,
психотехнологии. –М.: Социокультурная инициатива, 1996.
199. Сластёнин, В.А. Педагогическая деятельность как творческий
процесс / В.А. Сластёнин // Пед. образ. и наука.- 2005.- № 1.– С. 25
– 34
200. Сластенин, В.А. Педагогика – М.: Издательский Дом МагистрПресс, 2000.-488с.
201. Современный философский словарь/Под общ.ред. В.Е.Кемерова.
– М.,2004.
202. Сорокин, Б.Ф. Философия и психология творчества: науч.-метод.
пособие для аспирантов и молодых препод.- Орел:ОГУ, 2000. – 104
с.
188.
205
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Спиркин, А.Г. Философия. – М., 2004.
Степанова, Е.И. Психология взрослых – основа акмеологии. –
СПб.: Акмеологическая академия, 1995.
205. Стерляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М.,
1982.
206. Сячина, С.Л. Преодоление профессиональной деформации
личности руководителем в контексте акмеологического подхода //
Акмеология. – 2006. - №3. – С. 109.
207. Тарасова, В.Н. Акмеологические задачи в образовательном
процессе //Акмеология 99, научная сессия. – Под ред. Н.В.
Кузьминой, А.М. Зимичева. – СПб.: Санкт-Петербургская
Акмеологическая Академия, 1999. – с. 170-179.
208. Тарасова, В.Н. Акмеологические технологии в профессиональной
подготовке
специалиста
//Акмеология:
личностное
и
профессиональное развитие человека. Материалы Международной
научной конференции. – М: РАГС, 2004. – с.585-587
209. Тарасова, В.Н. Методологические основы акмеологического
подхода к повышению качества образовательного процесса //
Акмеология 97, научная сессия. Под ред. Н.В.Кузьминой, А.М.
Зимичева. –
СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая
академия, 1997.-318с.
210. Тарасова, В.Н. Интеграционные процессы в профессиональном
образовании// Наука и школа. - №3.- 2009.
211. Тарасова, В.Н. Предпосылки педагогического мастерства и
творчества// Наука и школа. - №4.- 2009.
212. Тарасова, В.Н. Целостный подход к развитию личности в
условиях
дифференциации
образования//
Дифференциация
непрерывного
образования: проблемы,
поиски, решения.
Всероссийская конференция. – Шуя, 1994.
213. Тарасова, В.Н., Смирнова С.В., Фролов А.А. Роль научной
студенческой конференции в развитии творческой готовности
специалиста образования к профессиональной деятельности
//Инновации в психолого-педагогической теории и практике.
Материалы II Международной конференции. – Шуя: Изд-во
«Весть» ШГПУ, 2002. С. 378-381.
214. Тарасова, В.Н. Акмеологические проблемы повышения качества
образования // Акмеологическая наука и качество образования:
сборник материалов Всероссийской научной конференции 16-17
марта 2010 года. Том I. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. –
С. 23-26.
215. Тарасова, В.Н., Ташина, Т.М. Стремление к высоким
достижениям в период взросления человека // Акмеологическая
наука и качество образования: сборник материалов Всероссийской
203.
204.
206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
научной конференции 16-17 марта 2010 года. Том II. – Шуя: Изд-во
ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. – С. 16-18.
216. Ташина, Т.М. Восстановление и развитие предпосылок
акмеологичности
у младших школьников с трудностями в
обучении // Акмеологическая наука и качество образования:
сборник материалов Всероссийской научной конференции 16-17
марта 2010 года. Том II. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. –
С. 91-93.
217. Ташина, Т.М. Содержание коррекционно-развивающих программ
по русскому языку и чтению [Текст] /Т.М.Ташина //Известия
Российского государственного педагогического университета им.
А.И.Герцена = Izvestia Herzen University Journal of Humanities &
Sciences. № 116: научный журнал. – СПб., 2009. – 316с. – С. 227 –
231.
218. Ташина, Т.М. Интеграционные процессы в коррекционно развивающем обучении // Вестник Костромского государственного
университета им. Н.А.Некрасова. – Кострома: Изд-во КГУ им.
Н.А.Некрасова, 2009 – Т. 15 № 2. С. 36 - 38.
219. Ташина, Т.М. Акмеологические предпосылки развития личности
в практике организации коррекционно-развивающего обучения
младших школьников: к постановке проблемы исследования
[Текст] /Т.М.Ташина // Вестник Костромского государственного
университета им. Н.А.Некрасова. – Кострома: Изд-во КГУ им.
Н.А.Некрасова, 2009 – 2010. – Т. 15 серия психологические науки:
«Акмеология образования» № 2. – 256с. – С. 120 – 122.
220. Ташина,
Т.М.
Психолого-акмеологические
предпосылки
продуктивного развития младших школьников с трудностями в
обучении. Автореф. канд. дисс. – Кострома, 2010
221. Теплов, Б.М. Психология индивидуальных различий. Избр.
труды: В 2-х т.- Т. II – М.: Педагогика, 1985.
222. Тыклюк, Н.В. Готовность к деятельности как акмеологический
феномен // Акмеология. – 2007. - №1. – С. 18.
223. Узнадзе, Д.Н. Теория установки./ Под ред. Ш.А. Надирашвили и
В.К. Цаава. – М.: Институт практической психологии, Воронеж:
НПО «МОДЭК», 1977
224. Философские основы теории индивидуальности / И.И. Резвицкий.
– Ленинград: Издательcтво Ленинградского университета, 1973.
225. Философский энциклопедический словарь.- М.: Советская
энциклопедия, 1983.
226. Философский энциклопедический словарь/ Редкол.: С.С.
Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. – М.,1989.
227. Фрейд, З. О Клиническом психоанализе. Избранные сочинения. –
М.: Медицина, 1991.- 288с.
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Фролов, А.А. Склонность к профессиональному творчеству как
ценность
профессионально-педагогической
деятельности/
Управление системой социальных ценностей личности и общества
в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты):
Материалы международного психологического конгресса. –
Кострома, 2003г., Т. 11/ Отв. ред. А.Л. Журавлев, Н.П. Фетискин –
М., Кострома, КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003-351рлов А.Б.
Склонность и профессия. – М.: Знание, 1981. – 96с.
229. Фролов, И.Т. Перспективы человека.- М., 1979
230. Фромм, Э. Душа человека.- М.: Республика, 1992
231. Ходаева, Е.П. Интегративный подход в изучении потенциала
личности. – Рук. депонир. ИНИОН РАН №56411 от 23.04.2001
232. Холл, Кэлвин С, Линдсей, Гарднер. Теории личности пер. с англ.
И.Б Гриншпун. - М: ЗАО Изд-во ЭКСМО -Пресс, 1999.-592
233. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология,
теория, практика: Научное издание. – М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. –
222с.
234. Чапаев, Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория,
технология. Ек.: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та., 2004. – 337с.
235. Человек. Философско-энциклопедический словарь. – М.,2000.
236. Чуприкова, Н.И. Психологический смысл системы Л.В.Занкова и ее
значение для психолого-педагогической теории обучения и
развития [Текст]. – М.,2001.
237. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации
[Текст]. – СПб.: Питер, 2007. – 448 с.: ил.
238. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной
деятельности. – М.: 1982.
239. Шушинов, В.Е., Взятышев, В.Ф., Романова, Л.И. Взгляд в 21 век//
Высшее образование в России.- 1993.-№4
240. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся
[Текст] /Под ред. В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. – М.: ИНТОР,
1998.
241. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология
обучения. В 2 ч., Ч. 2. – М.: Просвещение, 1992. – 255 с.
242. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в
современной школе [Текст]. - М.: Сентябрь, 1996 – 96с.
243. Якиманская,
И.С. Требования к учебным
программам,
ориентированным на личностное развитие школьников [Текст]//
Вопросы психологии. – 1994. – №2.
244. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к
проектированию.-М.: Смысл,2001. – 366с.
245. Ятайкина, А.А. Об интегрированном подходе в обучении//
Школьные технологии.- 2001. - №6
228.
208
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Arnheim R. The creative process // Psychologische Beitrage. – 1962. –
Vol. 6. - № 3 – 4.
247. Bednar R.L., Parker C.A. The creative development and growth of
exceptional college students // Jounal of educational research. – 1995. Vol. 59. - № 3. – 133 – 136.
248. Brogan P. The case for creativity // Miel A. (Ed.) Creativity in
Teaching. – Belmont, 1961.
249. Freud S. Das Unbehagen in der Kultur, Gesammelte Werke. – V. XIV.
– S. 65.
250. Holistische Schule. Expose zur Grundung einer Ersatzschule in freier
Tragerschaft und / oder zur Durchfuhrung eines wissenschaftlich
begleiteten Schulversuch / H.Roder, Ch. Roder, H.Brunger. –
Weierbusch, 1990/
251. Maslow, A. The Farther Reaches of Human Nature. Harmondsworth:
Penguin, 1971
252. Maslow, A.H.Synergy in the society and in the individual, J.
Individ.,1964.
253. Maslow, A.H/ Synergy in the society and in the individual, J.Individ.
Psychol., 1964. - P. 153 – 164.
254. Parsons, T. Socialization and interaction process. – L., 1956.
255. Rogers, C.R. Freedom to learn: a view of what education might
become. Columbus, Ohio: Merrill, 1969.
256. Sartre J.– Paris, 1960.
257. Sones T.P. Creative learning in perspective. – London Press, 1972.
258. Torrance E.P. Education and creativity // Taylor C.W. (Ed.)
Creativity// progress and potential. – N.Y. – San-Francisco – Toronto –
L., 1964.
259. Weber, M. Die Protestantische Ethik. – Műnchen – Hamburg, 1965.
246.
209
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ I
ПРОГРАММА НЕПРЕРЫВ НОЙ ПЕДАГОГИЧ ЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Педагогическая
практика
является
неотъемлемой
частью
профессиональной подготовки студентов в вузе и проводится в
соответствии ГОС и учебным планом специальностей. Сроки и время
педагогической практики устанавливаются графиком учебного процесса.
Педагогическая практика организуется деканатом факультета
совместно с кафедрами социальной педагогики и акмеологии и кафедрой
психологии, а также педагогическими коллективами общеобразовательных
и социальных учреждений, на базе которых она проводится.
ОБЩЕСТВ ЕННО-ПЕДАГОГИЧ ЕСКАЯ ПРАКТИКА
Общественно-педагогическая практика является начальным
этапом в системе практической подготовки специалистов образования.
Общественно – педагогическая практика направлена на
ознакомление студентов с различными видами профессионально педагогической
деятельности
в
учебно-воспитательном
процессе
образовательных
и
социальных
учреждений
и
формирование
первоначальных педагогических умений,
развитие
профессионально важных качеств и профессиональной культуры.
Задачи: познакомить со структурой и содержанием учебновоспитательного процесса в образовательных и социальных учреждениях, с
особенностями работы социального педагога, педагога-психолога, учителей
- предметников, классных руководителей, администрации школы;
стимулировать у студентов интерес к профессионально-педагогической
деятельности; формирование умений взаимодействовать и общаться с
детским коллективом; развивать умения наблюдать за педагогическим
процессом, фиксировать формы наблюдения в дневнике, анализировать,
делать выводы и извлекать профессиональные уроки.
Общественно-педагогическая практика студентов проводится в
общеобразовательных школах, домах творчества, клубах по месту
жительства, социальных учреждениях различной направленности. В данных
учреждениях студенты в период ОПП могут выполнять функции
помощников: классного руководителя, социального педагога, воспитателя,
руководителя детского центра, руководителя кружков, студий, секций,
клубов по интересам.
№
п/п
Содержание работы студентов в период практики
Содержание работы со студентами
Ответственные
на практике
Подготовительный этап
210
Сроки
выполнения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Установочная конференция в вузе знакомство с программой практики, Групповой
За неделю
ее руководителями, методистами; руководитель
до
распределение по образовательным и
практики
социальным учреждениям
Основной этап осуществляется в течение всего учебного года
(продолжительность 1 час в неделю)
2.
Вводная беседа с директором или его Руководство
заместителем
по
учебно- учреждения –
воспитательной работе. Основные базы практики,
вопросы: общие сведения об учебном методисты
заведении, его структуре, кадровый кафедры
Первая
потенциал, организация учебного неделя
воспитательного процесса
практики
3.
Распределение
и
закрепление Руководство
студентов
в
учебные
группы, учреждения –
знакомство
с
классным базы практики,
руководителем, коллективом класса. методисты
Знакомство
с
планом
работы кафедры
классного
руководителя
и
расписанием
учебных
занятий
школьников
4.
Подготовка планов работы на период Студенты,
Вторая
практики, утверждение у методистов.
методисты
неделя
Подготовка разработок мероприятий.
кафедры
практики
5.
Проведение
мероприятий
со Студенты
В течение
школьниками; Посещение учебных и
практики
внеклассных занятий, наблюдение за
педагогическим процессом
Заключительный этап
6.
На
 Подведение итогов практики: по Методисты
окончании
практики
студенты вуза, педагоги последней
неделе
представляют отчетную документацию и
методистам;
на
заключительных администрации практики
конференциях в учреждениях и на учреждений
факультете в вузе
По итогам общественно – педагогической практики студент
предоставляет
групповому
руководителю
следующую
отчетную
документацию: отзыв – характеристику с места практики; план работы на
период практики; дневник педагогических наблюдений; характеристику
базы практики (учреждения); конспект внеклассного мероприятия и анализ
его проведения; отчет (самоанализ) о педагогической практике. К отчету
могут быть приложены фото- и видео- материалы.
1.
211
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УЧЕБНАЯ ПРАКТИКА В ИНСТРУКТИВ НО-МЕТОДИЧ ЕСКОМ
ЛАГЕРЕ
В соответствии с требованиями Государственного образовательного
стандарта высшего образования для специальности в процессе обучения
для студентов 2-го курса предусмотрено прохождение учебной практики в
форме инструктивно-методического лагеря.
Продолжительность практики – одна неделя. Практика проходит на
базе одного из круглогодично действующих детских оздоровительных
лагерей Ивановской области.
Задачи инструктивно-методического лагеря: закрепить у студентов
психолого-педагогические знания, необходимые при работе с детьми в
условиях детского лагеря; развить прогностические, аналитические,
коммуникативные, организаторские, конструктивные умения деятельности
вожатого (воспитателя) детского коллектива; воспитать у студентов
профессионально значимые качества личности и потребность в
самосовершенствовании.
На протяжении всей практики студенты разрабатывают и проводят
массовые мероприятия, акции, конкурсы, круглые столы по темам дня и
каждый вечер завершают творческим отчетом. Со студентами ежедневно
проводятся занятия по личностной адаптации, семинарские занятия,
лабораторно-практические занятия по методике КТД (коллективные
творческие дела), практикумы по овладению навыками игровой,
организационной, оформительской деятельности и др. По окончании
инструктивно-методического лагеря студент должен:
знать: права и обязанности вожатого; содержание и основные
направления
воспитательной
работы
в
лагере;
возрастные
и
индивидуальные особенности разных категорий детей; формы, методы и
средства организации досуга детей в условиях лагеря.
уметь: выполнять функции отрядного вожатого и воспитателя детского
коллектива; организовать и сплотить детский коллектив; выявлять актив,
оказывать ему помощь в планировании работы и организации
жизнедеятельности отряда; регулировать и корректировать межличностные
отношения
в
детском
коллективе;
применять
педагогическицелесообразные методы воспитательного воздействия; организовать и
проводить массовые, групповые и индивидуальные формы работы.
Содержание учебной практики в инструктивно-методическом
лагере
№
Содержание работы со студентами
Ответственные
Сроки
п/п
на практике
выполнения
Подготовительный этап
1.
Установочная
конференция, Групповой
За неделю
знакомство с программой практики и руководитель
до
руководителями
практики
212
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Организационный этап
2.
Знакомство
с
особенностями
организации
жизнедеятельности
лагеря; распределение по отрядам;
знакомство с детьми; составление
плана работы смены; организация
самообслуживания,
режима
и
распорядка дня; выбор названия
отряда, девиза.
Основной этап
Педагогивоспитатели,
администрация
лагеря,
студенты
практиканты
1 день
Изучение интересов и способностей студенты
- 2 - 8 день
детей;
организация
детского практиканты
коллектива и отрядной деятельности;
реализация плана смены, проведение
мероприятий:
по
нравственному
воспитанию;
спортивно
–
оздоровительной работе; трудовому и
экологическому
воспитанию;
гражданско-патриотическому
воспитанию; сплочению детского
коллектива.
Заключительный этап
4. Изучение удовлетворенности детей
студенты –
9 – 10 день
лагерной сменой; подведение итогов,
вожатые,
анализ успехов и неудач детей;
администрация
организация отъезда детей.
лагеря
5. Подведение итогов практики: по Методисты,
По
окончании
практики
студенты педагоги
и окончанию
представляют
отчетную администрации лагерной
документацию; на заключительных учреждений
смены
конференциях в учреждениях и на
факультете педагогики и психологии
Отчетная документация: план работы лагерной смены; дневник
педагогических наблюдений; творческое задание (план – конспект
досугового дела) и его анализ; отчет (самоанализ) студента о практике.
3.
ЛЕТНЯЯ ПЕДАГОГИЧ ЕСКАЯ ПРАКТИКА
Задачи педагогической практики: углубить и закрепить теоретические
знания по психолого-педагогическим дисциплинам, применить их в
конкретных социально-педагогических ситуациях; сформировать умения
анализировать, прогнозировать и моделировать профессиональную
деятельность в условиях нетрадиционной среды; овладеть практическими
213
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
умениями организации жизни и деятельности детей в условиях
оздоровительного лагеря; воспитать у будущих педагогов ответственность
за жизнь, здоровье детей, их безопасность.
Летняя педагогическая практика осуществляется в условиях детских
оздоровительных или пришкольных лагерей всех типов и направлена на
организацию отдыха и досуга детей и подростков в течение 18 или 21 дня.
Студенты проходят практику в качестве вожатого.
Содержание
практики:
реализация
оздоровительной,
образовательной, психотерапевтической, коммуникативной функций;
разработка студентом программы своей деятельности, определение цели
работы с отрядом воспитанников, решение педагогических задач;
осуществление
психолого-педагогического
сопровождения
жизнедеятельности детского коллектива, планирование воспитательного
процесса в отряде и его осуществление.
Содержание практики:
№
Содержание работы со студентами
Ответственные
Сроки
п/п
на практике
выполнения
Подготовительный этап
1.
Установочная
конференция, Групповой
За неделю
знакомство с программой практики и руководитель
до
ее руководителями; распределение по
практики
летним оздоровительным лагерям,
клубам по месту жительства
Организационный этап
2.
Составление плана работы смены;
прием детей, изучение их интересов и
способностей;
организация
самообслуживания,
режима
и
распорядка дня; организация детского
коллектива и отрядной деятельности,
составление плана работы отряда
Основной этап
3.
Проведение
воспитательно- Студенты
оздоровительных мероприятий
в вожатые
отряде,
организация
жизни
и
деятельности
детей;
руководство
организацией
КТД,
обеспечение
участия детей в лагерных и отрядных
мероприятиях; развитие инициативы,
самодеятельности
и творчества
детей,
осуществление
их
интеллектуального,
нравственного,
214
Педагогивоспитатели,
администрация
лагеря,
студенты
практиканты
-
3 - 5 дней
начало
смены
Основной
период
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
физического воспитания, в разных
формах деятельности по интересам.
Заключительный этап
По
 Подведение итогов практики: по Методисты
окончании
практики
студенты вуза, педагоги окончанию
лагерной
представляют
отчетную и
документацию; на заключительных администрации смены
конференциях в учреждениях и на учреждений
факультете вуза
Студенты обязаны подчиняться правилам внутреннего распорядка и
выполнять распоряжения начальника лагеря, старшего воспитателя.
По окончанию летней педагогической практики студентам
необходимо сдать следующую отчетную документацию: отзыв –
характеристику с места практики; план работы лагерной смены; дневник
педагогических наблюдений; творческое задание (план – конспект
досугового дела) и анализ его проведения; анализ психолого педагогической диагностики детей и подростков (для студентов 3 курса):
социометрия на изучение межличностных отношений в отряде,
анкетирование изучения удовлетворенности детей и подростков жизнью в
отряде, диагностика на выявление интересов детей и подростков; общие
выводы и впечатления о ходе и результатах практики.
4.
ПРАКТИКА В ШКОЛЕ
Практика в школе направлена на изучение и организацию
студентами
различных
видов
профессиональной
педагогической
деятельности в общеобразовательной школе.
Ее целью является изучение и анализ учебно-воспитательного
процесса в образовательном учреждении, формирование умений
диагностировать, прогнозировать, проектировать и конструировать
различные виды психолого - педагогической деятельности.
Задачи
практики: углубить представление студентов о видах
психолого - педагогической деятельности в образовательном учреждении;
сформировать у студентов умение вести наблюдение за педагогическим
процессом в различных его формах с последующим анализом результатов
наблюдения; научить студентов взаимодействовать и профессионально
общаться с детьми и подростками; создать условия для выработки
индивидуального стиля деятельности, творческого подхода к профессии.
Содержание практики в школе
№
Содержание работы со студентами
Ответственные
Сроки
п/п
выполнения
Установочная конференция в вузе
Преподаватели- За неделю
215
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.
2.
3.
4.
методисты
кафедры
социальной
педагогики
и
акмеологии,
кафедры
психологии
Беседы со студентами руководителей Директор
школы.
Обсуждаемые
вопросы: школы,
общие сведения о школе, ее заместитель
материальная
база,
кадровый директора по
потенциал учителей и воспитателей; учебноналичие социально-педагогической и воспитательной
психологической
служб,
их и научнодеятельность в школе; особенности методической
ученических коллективов, состав работе,
учащихся (дети группы «риска», социальный
успешные дети, одаренные дети), педагог,
организация учебно-воспитательного психолог,
процесса и специфика работы с методисты
различными
типологическими
группами
учащихся;
основные
формы взаимодействия школы с
семьей; инновационная деятельность
школы и организация научнометодической
работы
с
педагогическим коллективом
Распределение студентов по классам Методисты,
для прохождения практики под зам. директора
руководством
классного по
учебноруководителя и психолога
воспитательной
работе
Знакомство
с
детским
воспитательным
коллективом
в
конкретном
классе:
беседы
с
представителями
классного Классные
самоуправления
о
традициях руководители,
коллектива, интересных ключевых студенты
делах,
о
деловых
и
личных
отношениях между ребятами в
классе; общение с детьми об их
интересах и проблемах; оказание
помощи учащимся при проведении
216
до
практики
Первая
неделя
практики
В течение
первой
недели
практики
Первая
неделя
практики
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5.
6.
7.
различных дел и мероприятий.
Изучение
воспитательной
деятельности
классного
руководителя: знакомство с планом
работы
классного
руководителя;
беседа с классным руководителем об
организации
деятельности
школьников, о формах работы с
родителями учащихся по усилению
воспитательной функции семьи.
Ознакомление с преподавательской
деятельностью учителей: беседа с
учителями
о
тематическом
и
поурочном планировании; посещение
уроков по различным дисциплинам и
наблюдение за организацией учебнопознавательной
деятельности
учащихся,
их
познавательной
активностью и самореализацией;
изучение приемов педагогического
стимулирования
учебнопознавательной
деятельности
школьников, методов и технологий
обучения школьников, системы и
характера заданий по теме; беседы с
учителями о формах внеклассной
работы
по
предмету
(кружки,
факультативные занятия, дни и
недели
науки,
мероприятия,
олимпиады и другие конкурсы);
выполнение поручений учителей по
оказанию
помощи
проблемным
учащимся в подготовке домашних
заданий;
помощь
студентов
классному
руководителю
в
организации
и
осуществлении
воспитательного процесса.
Ведение дневника наблюдений за
особенностями
различных видов
педагогической
деятельности
работников школы и особенностями
разнообразной
деятельности
учащихся, а также складывающимися
217
Студентыпрактиканты,
методисты
В течение
всей
практики
Методисты,
учителя школы,
студенты
В течение
всей
практики
Студенты
В течение
всей
практики
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
у них деловых и личных отношений в
классном коллективе.
8.
Подведение итогов практики на Методисты
На первой
конференции на факультете с учетом кафедры
неделе
представленной
отчетной социальной
после
документации: отчета о проделанной педагогики
и завершения
работе, характеристики на студента акмеологии
практики
классного руководителя, дневника
наблюдений и разработки одного
мероприятия с анализом.
По итогам
практики в школе студент предоставляет
групповому руководителю комплект отчетной документации: дневник
наблюдений; отчет студента о практике, краткую характеристику
образовательного учреждения; анализ работы психолога и классного
руководителя;
психолого-педагогическая
характеристика
классного
коллектива, составленная с учетом диагностики; психологический портрет
личности учащегося.
Диагностические материалы оформляются следующим образом:
цель диагностики, средства ее достижения (название методики, ее автор,
процедура проведения, инструкции, содержание), результаты по каждому
испытуемому оформляются в виде таблицы, выводы.
№ Список
Используемые методики
Примечание
п/п класса
1
Ваня
И.
2
Катя
Х.
Конспект и анализ внеклассного мероприятия, проведенного
студентами с детьми. Отзыв - характеристику с места практики.
ПРАКТИКА В КОЛЛЕДЖЕ
Практика в педагогическом училище (колледже) направлена на
ознакомление
студентов
с
профессиональной
деятельностью
преподавателей педагогики и психологии, формирование первоначального
опыта её осуществления.
Целью практики является формирование готовности студента к
работе преподавателя психолого-педагогических дисциплин и куратора
студенческой группы.
Задачи практики: познакомить студентов со спецификой
содержания
и
организации учебно-воспитательного процесса в
педагогическом училище (колледже); формирование у студентов умения
прогнозировать, планировать и осуществлять преподавательскую
и
воспитательную деятельность с будущими специалистами; освоение опыта
218
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
работы преподавателя педагогических дисциплин, куратора студенческой
группы;
усовершенствовать
умения
осуществлять
психологопедагогический
анализ
педагогического
процесса
с
будущими
специалистами образования; формирование у студентов социальной
ответственности и профессиональной направленности личности в
педагогической деятельности.
Содержание работы в период практики
№
Содержание работы со студентами Ответственные
Сроки
п/п на практике
выполнения
1.
Установочная конференция в вузе
Преподаватели- За неделю
методисты
до
кафедры
практики
социальной
педагогики
и
акмеологии,
кафедры
психологии
2.
Вводная
беседа
с
директором Руководство
Первая
училища
(колледжа)
или
его училища
неделя
заместителем
по
учебно- (колледжа),
практики
воспитательной
работе методисты
Основные вопросы: общие сведения
об учебном заведении, особенности
построения учебно-воспитательного
процесса
3.
Открытые занятия преподавателей
Преподаватели
Первая
училища (колледжа) для студентовучилища
неделя
практикантов по педагогике и
(колледжа)
практики
психологии.
4.
Встречи
с
преподавателями Преподаватели
Первая
педагогики
и
психологии. училища
неделя
Обсуждаемые
вопросы: (колледжа),
практики
характеристика учебных групп, в студентыкоторых будут работать студенты; практиканты
отношение учащихся к изучению
педагогических и психологических
дисциплин; организация учебных
занятий, их формы и методы,
учебники и учебные пособия,
используемые
на
занятиях;
требования к работе студентов,
предъявляемые в учебном заведении
и на занятиях данных преподавателей
219
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5.
6.
7.
8.
9.
Встреча с руководителем предметной
комиссии
по
психологопедагогическим
дисциплинам
и
обсуждение системы работы в
училище (колледже).
Посещение методического кабинета
и знакомство с его оснащением и
системой работы.
Посещение библиотеки колледжа и
ознакомление с фондом литературы
по психологии и педагогике.
Индивидуальный
инструктаж
студентов об особенностях работы в
закрепленной группе и характере
конкретных занятий, намечаемых на
время практики
Общее знакомство практикантов с
учащимися через посещение учебных
занятий и через общение с ними во
внеучебной обстановке
10.
Подготовка
планов
пробных учебных и
занятий по расписанию
проведения
внеучебных
11.
Организация
коллективного
обсуждения проведенных занятий
12.
Организация
взаимопосещения
занятий студентами и их анализ
13. Подведение итогов практики: на
заключительных
конференциях
в
педагогическом училище (колледже) и
220
Руководитель
предметной
комиссии
Первая
неделя
практики
Зав.
методическим
кабинетом
Библиограф
Первая
неделя
практики
Первая
неделя
практики
В течение
практики
Методисты,
преподаватели
училища
(колледжа)
Методисты
и
преподаватели
училища
(колледжа),
студентыпрактиканты
Преподаватели
училища
(колледжа),
методисты,
студентыпрактиканты
Преподаватели
училища
(колледжа),
методисты,
студентыпрактиканты
Методисты
и
преподаватели
училища
(колледжа),
студентыпрактиканты
Методисты
и
преподаватели
училища
В течение
практики
В течение
практики
В течение
практики
В течение
практики
На
последней
неделе
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на факультете в вузе
(колледжа),
практики
студентыпрактиканты
По итогам практики студент предоставляет групповому
руководителю
следующую
отчетную
документацию: дневник с
протоколами наблюдений за педагогическим процессом в училище
(колледже); отчет студента о педагогической практике; план учебно воспитательной работы на период практики; 2 конспекта открытых уроков:
1 педагогике и 1 – по психологии; 2 конспекта внеклассных мероприятий с
анализом их проведения: 1 педагогике и 1 – по психологии; комплект
наглядных пособий по предмету, изготовленный в период практики;
характеристика на студента-практиканта с оценкой и подписью
преподавателя колледжа, заверенная печатью учреждения.
СОЦИАЛЬ НО – ПЕДАГОГИЧ ЕСКАЯ ПРАКТИКА
Актуальность
разработки
программы
подтверждается
необходимостью
обобщения
студентами
знаний
по социально педагогическим и специально-педагогическим дисциплинам, формирования
умений осуществлять профессиональную деятельность в учреждениях
социальной защиты, интернатного и специального вида.
Практика проходит в социально-реабилитационных учреждениях и
учреждениях образования интернатного типа со сложными категориями
детей: с детьми, оставшимся без попечения родителей, детьми-инвалидами,
детьми, имеющими недостатки в психическом или физическом развитии,
детьми с отклонениями в поведении, детьми из неблагополучных семей.
Задачи:
познакомить студентов со спецификой содержания и
организации образовательно-воспитательного процесса в учреждениях
различного типа; познакомиться с основными направлениями социально педагогической деятельности учреждения и специалистов; выявить
продуктивные технологии разрешения проблем детей и подростков в
данных учреждений; изучить основные функциональные роли социального
педагога на практике; развить у студентов активную социальную позицию
и ответственность за результаты своей деятельности.
Содержание социально – педагогической практики:
№
Содержание работы со студентами Ответственные
Сроки
п/п на практике
выполнения
Подготовительный этап
1.
Установочная конференция в вузе:
знакомство с программой практики и Групповой
За неделю
ее
руководителями,
методистами; руководитель
до
распределение
по
социальным
практики
учреждениям.
Основной этап осуществляется в течение 4х недель
221
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
согласно графика учебного процесса
Сбор информации об особенностях:
социальной
среды
конкретного
Руководство
учреждения и ее субъектов: о учреждения –
структуре и функциях учреждения, базы практики,
его целях и задачах; о сотрудниках и
методисты
характере
осуществляемой
ими
кафедры
деятельности
(администрация
учреждения, социальный педагог,
Первая
психолог,
учитель,
воспитатель);
неделя
изучение
характера необходимой
практики
социально-педагогической работы в
учреждении, ее формах и методах;
разработка плана своей деятельности
в данном учреждении, утверждение
плана методистом.
3.
1)
Разработка
социальноСтудентыВ течение
педагогической
программы
для
практиканты
практики
данного учреждения;
2) Реализация программы.
Заключительный этап
4.
Методисты
На
 Подведение итогов практики: по
ШГПУ и
последней
окончании
практики
студенты
представляют
отчетную
педагоги и
неделе
практики
документацию; на заключительных администрации
учреждений
конференциях в учреждениях и на
факультете в вузе
По итогам
социально-педагогической практики студент
предоставляет
групповому
руководителю
следующую
отчетную
документацию: план работы на период практики, подписанный методистом;
отчет студента о практике; педагогический дневник практики;
характеристику
социально-педагогической
среды
учреждения
и
характеристику деятельности социального педагога в данном учреждении;
карты наблюдения за детьми (одним ребенком младшего возраста и одним
подростком); характеристику детского коллектива в группе (классе);
программу социально-педагогической работы с детьми, анализ ее
реализации; характеристику на студента с места прохождения практики.
2.
КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧ ЕСКАЯ ПРАКТИКА
Комплексная психолого-педагогическая
практика является
важнейшим этапом профессионального и личностного развития будущих
педагогов- психологов, социальных педагогов. Она предполагает
222
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
актуализацию всех профессиональных знаний и умений, полученных
студентами за период обучения в вузе.
Основная направленность данного вида практики - поиск
продуктивных моделей авторской системы педагогической деятельности в
различных учреждениях общего и
дополнительного образования,
учреждениях социальной сферы.
Задачами
комплексной
психолого-педагогической
практики
являются: обобщение и систематизация психолого-педагогических знаний;
формирование у студентов сложных профессиональных умений:
комплексной психолого-педагогической диагностики, прогнозирования,
моделирования, планирования, саморефлексии, собственного опыта в
работе с детьми и семьей; создание условий для творческой самореализации
студента
и
обогащения
своего
профессионального
опыта;
совершенствование профессиональных качеств у будущих педагоговпсихологов, социальных педагогов: эмпатии, коммуникабельности,
толерантности, ответственности, активной социальной позиции и
готовности к творчеству в работе с детьми и семьей.
Студенты в период практики выполняют функции педагоговпсихологов, социальных педагогов в различных образовательных
учреждениях и учреждениях социальной защиты.
За период прохождения комплексной практики студенты имеют
возможность участвовать в различных видах профессионально практической деятельности: психологическое и социально -педагогическое
сопровождение образовательного процесса; психологическая, социально педагогическая работа со сложными категориями семей, с маргинальными
слоями (детьми-инвалидами, детьми «группы риска», детьми сиротами и
т.д.); организация
различных видов
социально-значимой деятельности
детей и подростков.
Содержание
комплексной
психолого-педагогической практики
является логическим продолжением и углублением знаний, полученных в
результате изучения дисциплин всего психолого-педагогического цикла.
Содержание комплексной психолого-педагогической практики:
№
Содержание работы со студентами на
Ответственные Сроки
практике
Подготовительный этап
1. Установочная конференция в вузе - Групповой
За неделю
знакомство с программой практики и ее руководитель
до
руководителями
-методистами;
практики
распределение по образовательным и
социальным учреждениям
Основной этап осуществляется в течение семестра во внеучебное время
2.
Сбор информации об особенностях:
образовательно - воспитательной среды
223
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
конкретного учреждения и ее субъектов:
о структуре и функциях учреждения, его
целях и задачах; о сотрудниках и
характере
осуществляемой
ими
деятельности
(администрация Руководство
Первая
учреждения,
социальный
педагог, учреждения – неделя
психолог,
учитель,
воспитатель, базы практики, практики
организатор
досуга);
изучение методисты
характера
необходимой кафедры
психологической
и
социальнопедагогической помощи; - разработка
плана и программы своей деятельности
в данном образовательном учреждении,
утверждение их методистом.
3. 1)
Изучение
индивидуальных
особенностей
детей и детского Студенты
– В течение
коллектива;
2) апробация своей практиканты
практики
программы по плану; 3)проведение
различных по форме воспитательных
мероприятий
(профилактика
аддиктивного
поведения,
коммуникативные тренинги, развитие
детской одаренности, коррекционная
работа и т.д.);
3) Оформление
результатов
практики в выпускной
квалификационной работе.
Заключительный этап
4. Подведение
итогов
практики:
по Методисты
На
окончании
практики
студенты вуза,
последней
представляют отчетную документацию;
педагоги,
неделе
на заключительных конференциях в администрация практики
учреждениях и на факультете в вузе
учреждений
По итогам комплексной психолого-педагогической практики студент
предоставляет
групповому
руководителю
следующую
отчетную
документацию: отзыв – характеристику с места практики; план работы,
подписанный методистом; отчет (самоанализ) студента о практике по
следующей схеме: тема научного исследования, обоснование ее выбора;
цель и задачи исследования; методический аппарат и оборудование; объект
и предмет исследования; этапы (последовательность) изучения проблемы;
результаты обследования (технологии математической обработки, сводные
таблицы, графики, диаграммы); выводы и рекомендации по решению
проблемы.
224
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
№
п/п
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОФОРМЛЕНИЮ ОТЧЕТНОЙ
ДОКУМЕНТАЦИИ
План работы на период педагогической практики
Сроки
Мероприятие
Планируемые
Отметки о
(формы
результаты
выполнении
организации и
тема)
Педагогический дневник наблюдений.
ФИО:
Факультет, курс, группа:
Место прохождения практики:
В качестве кого работал:
Дата
Основное содержание
посещения
работы
План работы лагерной смены.
число
время
планируемые
мероприятия
Формы и методы
организации
работы
Анализ
результатов
число
время
планируемые
мероприятия
Программа деятельности отряда в общей программе лагеря: цель,
задачи, предполагаемые результаты, характеристика детей.
Схема анализа отчетного мероприятия лагерной смены: тема, форма
проведения, на этапе подготовки было трудно, при проведении было
интересно, при проведении было сложно, в ходе проведения мероприятия
получилось, в ходе проведения мероприятия не получилось.
Схема анализа лагерной смены.
1. В процессе практической деятельности я использовал(а)
следующие знания и умения приобретенные до работы в лагере…
2. В процессе практической деятельности я приобрел(а) следующие
знания и умения…
3. Педагогическая практика оказалась для меня…
4. Для меня стало открытием…
5. Моя самостоятельность проявилась в…
6. Самым интересным было…
7. Я научился (ась)…
8. Мои предложения…
9. Я для себя понял (а)…
225
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10. Практика научилась меня…
11. Было трудно…
12. В лагере особенно ценно…
13. Хочу сказать…
14. При подготовке к практике необходимо...
15. Советы будущим вожатым..
Схема характеристики учреждения (базы практики)
На основе изучения документации, наблюдения и общения с сотрудниками
дайте обобщенную характеристику учреждения, в котором протекает Ваша
практическая деятельность. Документы, регламентирующие деятельность
учреждения; связь учреждения с органами управления, образовательными и
социально-педагогическими
учреждениями,
учреждениями
здравоохранения, внутренних дел и т.п.; материальная база учреждения;
кадровый состав; основные направления деятельности учреждения;
инновации; общие выводы.
Примерный перечень вопросов для беседы с классным руководителем
1. Сколько лет Вы работаете с данным классом учащихся?
2. Чем интересны ребята в классе?
3. Есть ли проблемы в становлении их личности?
4. Как складываются деловые отношения между детьми?
5. Кто в классе неформальные лидеры? Чем они интересны для
сверстников?
6. Есть ли в коллективе группировки? Какую направленность они носят?
7. Есть
ли
в
классе
отвергаемые,
закомплексованные,
некоммуникабельные дети? В чем причины их проблем? Как Вы
решаете их проблемы?
8. Каковы интересы и склонности ребят? Все ли они включены в
деятельность по интересам?
9. Какие традиции сложились в коллективе класса?
10. Что можно сказать о микроклимате в классе и характере общения
между ребятами?
11. В каких формах Вам удаются контакты с семьей?
12. Как складываются отношения между семьей и школой?
План
конспекта
внеклассного
мероприятия:
тема,
название,
обоснование актуальности, цель, участники, оборудование, дидактические
материалы, примерный сценарий проведения: вступительное слово
педагога, виды демонстраций, вопросы для обсуждения, сообщения
учащихся, анализ ситуаций, выводы, подведение итогов.
С