close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

7768.Семейные факторы подростковой агрессивности исследование феномена жестокого обращения с детьми в семье.

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет»
Ю. В. Смык
СЕМЕЙНЫЕ ФАКТОРЫ
ПОДРОСТКОВОЙ АГРЕССИВНОСТИ:
исследование феномена жестокого
обращения с детьми в семье
Монография
ИРКУТСК
С}
ИЗДАТЕЛЬСТВО
2 0 0 9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 159.922.27
ББК88.4
С50
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Иркутского государственного университета
Рецензенты:
проф. каф. клинико-психологических основ дефектологии
и логопедии Иркут. гос. пед. ун-та, канд. психол. наук В. И. Ноделъман;
доц. каф. психологии ИрГТу, канд. психол. наук О. В. Пуляевская
С50
С м ы к Ю. В.
Семейные факторы подростковой агрессивности:
исследование феномена жестокого обращения с детьми
в семье : монография / Ю. В. Смык. - Иркутск : Изд-во
Иркут. гос. ун-та, 2009. - 1 9 1 с.
ISBN 978-5-9624-0363-2
В монографии представлены теоретические аспекты и
некоторый практический опыт осмысления проблемы родительской жестокости и ее роли в формировании агрессивного
поведения подростков. Раскрыто психологическое содержание
феноменов агрессивности и жестокости, предложены диагностические и психокоррекционные приемы, необходимые для
практической работы психолога с подростками и родителями.
Монография адресована студентам, аспирантам и преподавателям, изучающим и читающим курсы «Психология семьи», «Психология девиантного поведения»; практическим
психологам, социальным работникам и всем заинтересованным родителям.
Библиогр. 139 назв.
ISBN 978-5-9624-0363-2
УДК 159.922.27
ББК 88.4
© Смык Ю. В., 2009
© ГОу ВПО «Иркутский государственный
университет», 2009
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ..................................................................................................... 4
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ
ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОСТИ И ЖЕСТОКОСТИ
В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ ..................................................... 7
1.1. Психологические подходы к решению проблемы
агрессивности ................................................................................... 7
1.2. Семья как источник агрессивного поведения подростков ... 30
1.3. Жестокое обращение с детьми как крайняя форма
родительских воздействий ............................................................ 43
Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ЖЕСТОКОСТИ
СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА АГРЕССИВНОЕ
ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ ............................................................. 61
2.1. Характеристика психодиагностического комплекса ............. 61
2.2. Особенности агрессивного поведения подростков ................ 73
2.3. Особенности семейного воспитания подростков
с разным уровнем агрессивности ................................................ 89
2.4. Характер отношения подростков и родителей к семейному
воспитанию ....................................................................................... 102
2.5. Влияние жестокости родительского воздействия
на агрессивное поведение подростков ....................................... 109
Глава 3. НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ЖЕСТОКОГО ОБРАЩЕНИЯ
С ДЕТЬМИ В СЕМЬЕ ............................................................................. 117
3.1. Организация работы по предупреждению жестокого
обращения с детьми в семье ......................................................... 117
3.2. Обсуждение результатов коррекционной работы ................. 128
Заключение ................................................................................................ 135
Список литературы ................................................................................. 139
Приложение 1. Методический комплекс для диагностики
проявлений агрессивного поведения и жестокости родительского
воспитания в подростковом возрасте ............................................................ 148
Приложение 2. Содержание коррекционной программы .......................... 162
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
Острота и значимость проблемы агрессивности личности не
снижается в современном обществе. Анализ неутешительных
социальных фактов (подростковая преступность, цинизм, жестокость, враждебность) с неизбежностью приводит исследователей к изучению причин, механизмов и путей коррекции
агрессивного поведения в подростковом возрасте.
В психологической науке накоплено большое количество
сведений относительно факторов, провоцирующих агрессивное
поведение. Ведущими в его возникновении называют внешние
стимулы, эмоциональные и когнитивные компоненты личности, социальные условия. Но многими психологами (В. Е. Каган,
М. Раттер, Д. И. Фельдштейн, Л. М. Семенюк и др.) указывается
необходимость поиска первопричины агрессивных проявлений
ребенка в сфере, наиболее близкой развивающейся личности –
семье, способной в кризисные переходные периоды жизни ребенка создать поддерживающие и помогающие, стабильные и
защищающие условия, сформировать основы сознательного
поведения, предупреждая возникновение различных форм дезадаптивности.
В качестве основного семейного фактора, провоцирующего
закрепление агрессивного поведения, рассматриваются нарушения внутрисемейных отношений и процесса семейного воспитания. Все чаще на первый план выступает такой вид нарушений в семейном воспитательном процессе, как жестокость
(Д. Глейзер, В. Е. Каган, Н. Ю. Синягина, Е. Т. Соколова, Т. Я. Сафонова, Е. И. Цымбал и др.).
Однако, несмотря на признаваемую психологами социальную актуальность проблемы жестокого обращения с детьми в
семье и активно проводимые исследования в этой области, вопросы жестокости и насилия продолжают оставаться недостаточно разработанными в педагогической психологии как теоретически, так и экспериментально.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Так, в психологической литературе не раскрыты механизмы
влияния жестокого обращения на проявление личностью агрессивных тенденций. Много разногласий и противоречивых толкований вызывают сами феномены жестокости и насилия, критерии их оценки, вопросы типологии множественных форм
насилия, его последствий для развивающейся личности. Слабо
разработано и коррекционное направление: отсутствуют эффективные программы предупреждения семейного насилия в
обществе.
Указанные обстоятельства делают необходимым дальнейшее изучение роли семьи в закреплении агрессивного поведения в подростковом возрасте, зависимости между особенностями системы семейного воспитания с жестокостью родительского
воздействия и агрессивными тенденциями личности, актуализируют поиск адекватных способов предупреждения агрессии и
жестокости в обществе.
Методологической основой изучения этих проблем должны
выступать положения отечественной психологии о взаимосвязи
внешних и внутренних сторон процесса развития личности и
значимости внутренней детерминации деятельности субъекта
(С. Л. Рубинштейн), положения об активной позиции личности
ребенка в воспитательном процессе (Л. С. Выготский). Кроме
того, исследование проблем семьи должно строиться на основе
системного подхода (Б. Ф. Ломов), предполагающего рассмотрение объекта (семьи) как целого в его своеобразных связях и
отношениях.
Также в исследованиях, касающихся проблем педагогической психологии, видится необходимым активно использовать
наработки других отраслей психологической науки. В этой связи теоретические представления по проблеме жестокости, разработанные с позиции ценностно-нормативной концепции
личности в рамках юридической психологии (А. Р. Ратинов,
О. Ю. Михайлова), могут явиться отправной точкой для определения феномена жестокости в семье. Ведь известно, что явление
нигде не обнаруживает себя так полно и всесторонне, как в случаях своего крайнего выражения, что и имеет место в юридической практике относительно феномена жестокости.
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Данная работа представляет обобщенный и систематизированный автором материал по проблеме жестокого обращения с
детьми в семье, воплощенный в конкретном эмпирическом исследовании жестокости родительского воздействия как фактора
агрессивного поведения подростков. На страницах работы в
трех ее разделах изложены теоретические аспекты и некоторый
практический опыт осмысления проблемы родительской жестокости и ее роли в формировании подростковой агрессивности.
В рамках данной работы мы исходим из следующих положений:
Во-первых, жестокость родительского воздействия оказывает
разрушающее влияние на личность подростка, поддерживая ее
агрессивность. Влияние жестокости родительского воспитательного воздействия на агрессивное поведение подростков осуществляется опосредованно. Ведущая роль в этом механизме
влияния принадлежит фактору внутреннего, субъективного
отношения подростка к воспитательному процессу в семье,
снижающему либо поддерживающему проявления агрессивного поведения.
Во-вторых, агрессивное поведение подростков следует рассматривать не только как следствие, результат реализуемой в
семье жестокой модели родительского воспитания, но и как
причину усиления родительской жестокости и власти в воспитательном процессе.
В-третьих, изменения в поведении подростков и их семейном воспитании достигаются с помощью коррекционнопрофилактической работы, предусматривающей развитие семейных представлений и навыков эффективного межличностного взаимодействия как подростков, так и родителей.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ
ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОСТИ
И ЖЕСТОКОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
НАУКЕ
1.1. Психологические подходы к решению
проблемы агрессивности
Проблема агрессивности и агрессивного поведения личности разрабатывалась в рамках различных направлений науки.
Она является областью исследования философских, естественных, медицинских, юридических наук. Исследование индивидуальных проявлений агрессивности дополняется сегодня анализом ее социально-групповых аспектов, изучением на уровне
внутригосударственных и межгосударственных отношений. На
фоне подобной разноуровневой разобщенности в исследованиях агрессивности психологический подход к анализу данного
феномена может выполнять «роль своеобразного интегрирующего центра» [97], рассматривающего агрессивность в контексте
принятых психологических принципов: личностного подхода,
развития, детерминизма, системно-структурного анализа.
Проблема агрессивности личности в психологической литературе обсуждается в рамках существующих концептуальных
направлений теории личности. Их разнообразие заставляет исследователей по-разному подходить к вопросу классификации
основных теоретических подходов к исследованию агрессии.
Так, Л. М. Семенюк основные подходы к феномену агрессии
обозначает как психоаналитический, этологический, фрустрационный и бихевиористический [102]. А. А. Реан дает более
широкую классификацию, выделяя два полярных подхода: этико-гуманистический и эволюционно-генетический [86]. По5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
следний частично объединяет подходы, отмеченные Л. М. Семенюк. Отдельно выделяет нормативный подход к определению агрессии Т. Г. Румянцева [97].
Наличие столь разнообразных подходов, с позиций которых
сегодня изучается агрессивность, уже позволяет предположить
существование определенных противоречий и расхождений во
взглядах ученых на ее природу.
В своем изложении встречающихся в психологической
науке концепций агрессивности мы будем придерживаться
хронологии их возникновения, параллельно стараясь останавливаться на современных направлениях, обнаруживающих
сходные с рассматриваемой концепцией тенденции.
Одним из наиболее ранних и широко известных теоретических положений, имеющих отношение к агрессии, является
психоаналитический подход З. Фрейда, рассматривающий
агрессивность как один из основных человеческих инстинктов
(проявление инстинкта смерти), обладающих разрушающей и
прекращающей жизнь энергией [117]. Обращение Фрейда к
агрессивному поведению человека связано с его исследованиями в области сексуального влечения, в рамках которых агрессивные тенденции противопоставляются созидающему сексуальному началу в человеке. Агрессивный, иррациональный импульс Фрейд различает по объекту направленности на других
людей и предметы, либо на самого человека. Для предотвращения саморазрушения личности и снижения интенсивности
проявлений агрессивного поведения человеку необходима постоянная разрядка агрессивной энергии (катарсис), достигаемая
внешним выражением эмоций, сопровождающих агрессию,
наблюдением за жестокими действиями, разрушением предметов и т. д.
Теория З. Фрейда, рассматривающего агрессию как исключительно деструктивную силу, противоположную созидающему
сексуальному человеческому инстинкту, явилась отправной
точкой в изучении агрессивности. Благодаря положениям этой
теории, ранее отвергаемая тема агрессивности была поставлена
в центр научной дискуссии. В дальнейшем критика и несогласие ученых с положениями фрейдовской концепции послужили
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стимулом к развитию их взглядов и идей на природу агрессивного поведения человека.
Так, дуализм в трактовке агрессивности З. Фрейда, противопоставляющего разрушающие и созидающие импульсы в человеке, преодолевается А. Фрейд. Согласно ее взглядам, два варианта человеческих влечений, сексуальные и агрессивные, в
нормальной жизни не противопоставлены, а всегда объединены. Взаимодействие между деструктивными и эротическими
импульсами позволяет «поместить агрессию под полезное смягчающее влияние» последних [116, с. 376]. В противном случае
агрессивные тенденции проявляют себя как чисто криминальные и деструктивные в форме бесконтрольных и неуправляемых склонностей человека.
В противовес позиции З. Фрейда, А. Адлер [123] создает собственную теорию, в которой агрессивность рассматривается как
движущая сила, управляющая человеческим поведением, и помогающая ему преодолеть врожденное чувство неполноценности. Впоследствии первичный агрессивный инстинкт был
назван А. Адлером «стремлением к власти».
В аналитической психологии К. Юнга [123] агрессивные,
насильственные импульсы тесно связаны с понятием «тень» –
темной и подавленной стороной личности. Агрессивные желания и тенденции человека, находящиеся в «тени», представляют
собой вытесненное психическое содержание, не отвечающее
требованиям группы и идеалам самой личности. Но в то же
время, согласно Юнгу, «теневые» образования являются необходимым условием жизненной силы человека, его спонтанности
и творческого потенциала. Но такие возможности к полноценной и здоровой жизни личность приобретает в случае «приведения тени в сознание», признания своих неблаговидных
свойств и агрессивного поведения [27].
Таким образом, представители психоаналитического
направления, хотя и демонстрируют несколько различные
взгляды на природу агрессивного поведения, признают в его
проявлениях инстинктивное человеческое начало. При этом
если
З. Фрейд видит в нем исключительно деструктивные тенденции, то в понимании агрессивности А. Фрейд, А. Адлером и
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К. Юнгом наблюдается признание ее позитивных аспектов, помогающих человеку в решении жизненных проблем.
Близким по взглядам к психоаналитической теории агрессивности З. Фрейда является этологический подход К. Лоренца,
также базирующийся на инстинктивном, биологическом понимании природы агрессивных реакций [55]. Согласно Лоренцу,
человеческая агрессивность берет начало из эволюционно закрепленного врожденного инстинкта борьбы за выживание и
является необходимым средством для сохранения жизни и вида.
В отличие от психоаналитического подхода, этологический
подход отражает более оптимистичные взгляды на возможность
предотвращения и сдерживания человеческой агрессии. И хотя
в нем постулируется спонтанность человеческой агрессивности
и необходимость ее своевременной разрядки (при этом сила
разряжающего стимула находится в обратной зависимости от
количества накопленной агрессии), не исключается возможность ослабления агрессии путем участия человека в действиях,
не связанных с причинением прямого ущерба и разрушения,
например, через создание политических партий. Кроме того,
К. Лоренц рассматривает возможность регуляции агрессивного
поведения с помощью воспитания, усиления моральной ответственности, активизации дружеских человеческих отношений.
Несмотря на кажущуюся логичность и последовательность
этологического и психоаналитического (З. Фрейд) подходов к
агрессивности, современными исследователями обнаруживается в них достаточное количество спорных моментов. Так, вызывает возражения возможность использования данных по аналогии, отождествление поведения человека и поведения животных
[102]. Критике подвергается постулируемая в этих подходах
концепция катарсиса. В этом плане противоречивыми оказываются экспериментальные данные, подтверждающие как концепцию катарсиса, так и противоположную ей концепцию стимулирования агрессии [15, 86].
Среди современных концепций, стоящих в одном ряду с
инстинктивистскими моделями агрессии, можно выделить
направление, базирующееся на изучении биологических основ
агрессивного поведения. С психоаналитическим и этологиче8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ским подходами это направление объединяет поиск внутренних
механизмов человеческой агрессивности.
В рамках этого направления установлены корреляции
агрессивности с генетическими факторами, например, лишней
Х- или Y-хромосомой; с гормональными факторами, например,
с уровнем тестостерона, обменом медиатора серотонина; с
определенными структурами головного мозга (лимбическая система, гипоталамус) и симпатической нервной системы [15].
Однако наряду с доказательствами прямых указанных корреляций существуют данные, подчеркивающие действие этих
факторов в рамках лишь определенных социальных и средовых
воздействий, которые меняют физиологическую реакцию организма, делая возможным проявления личностью агрессивного
поведения [15, 86].
Кроме того, некоторыми исследователями [3, 118] ставится
под сомнение существование прямых причинно-следственных
связей между взятым в отдельности геном или одной структурой головного мозга и сложным актом агрессивного поведения
человека.
Таким образом, в настоящее время однозначного мнения в
вопросе влияния биологических факторов на агрессивность человека не существует. Стоит согласиться с позицией М. В. Алфимовой и В. И. Трубникова, что «на разных этапах развития и
в разных группах лиц в сложную иерархическую систему индивидуально-психологических и ситуационных факторов, определяющих вероятность агрессивных действий, включены, очевидно, различные биологические …и психологические процессы» [3, с. 121].
Наряду с биологизаторским пониманием агрессивности в
психологической науке распространены фрустрационные концепции агрессии, рассматривающие ее как следствие влияния
особых условий окружающей среды. Согласно теории фрустрационной агрессивности, агрессия есть результат действия
фрустраторов – барьеров, препятствующих достижению цели.
Авторы этой теории Дж. Доллард и Н. Миллер полагали, что
«возникновение агрессивного поведения всегда обусловлено
наличием фрустрации, и наоборот – наличие фрустрации все9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гда влечет за собой какую-нибудь форму агрессивности» (цит.
по: [118, с. 72]). В возникновении агрессии решающим является
возможность суммирования последовательно действующих
фрустраций, значительно повышающих силу агрессивной реакции.
К факторам, сдерживающим демонстрацию человеком своего
агрессивного поведения, Дж. Доллард и Н. Миллер относили
систему наказаний. Однако подчеркивали относительность ее
сдерживающих свойств, поскольку наказания не способны
ослаблять агрессивные устремления личности, а лишь смещают
агрессивные действия на менее безопасный объект.
Хотя данная теория и признавалась многими учеными, в то
же время некоторые ее аспекты подвергались значительной
критике. Критиковалось понятие «фрустрация», понимаемое
авторами как внешнее препятствие. Согласно Э. Фромму [118], в
жизненных ситуациях чаще встречается понятие фрустрации
как внутренней эмоциональной реакции, обусловленной каким-либо ограничением. В связи с этим решающая роль при
формировании агрессивного поведения принадлежит не самой
фрустрации, а ее психологической значимости для индивида.
О понимании фрустрации как провоцируемого фрустратором
внутреннего психического состояния говорится и в работах отечественного психолога Н. Д. Левитова [51]. Нечеткость определения фрустрации, как отмечает Л. М. Семенюк [102], привела в
дальнейшем к смещению исследований с изучения причин возникновения фрустрации к обсуждению переменных, усиливающих или ослабляющих агрессию.
Критически воспринимался тот аспект теории, согласно которому агрессивность является единственной реакцией на
фрустрацию. Так, Л. Берковиц [8] утверждал, что существуют
альтернативные реакции на фрустрацию, например, рациональные действия, контроль эмоциональных состояний, которые являются результатом научения и опыта. Позднее и самими
авторами фрустрационной теории было сделано допущение,
что агрессивность – лишь одна из многих реакций на фрустрацию.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В целом на фоне критики теории фрустрационной агрессивности отдельными психологами были разработаны собственные концепции агрессивности. Так, согласно Л. Берковицу
132 , фрустрация лишь предопределяет готовность к агрессивным действиям, а для их возникновения и реализации необходимо присутствие посылов к агрессии, средовых стимулов, связанных с предшествующими либо актуальными провоцирующими агрессию факторами. Кроме того, в возникновении агрессивного поведения важную роль играет интерпретация человеком фрустрирующего события. Именно интерпретирование
путем формирования негативного аффекта определяет появление агрессивной реакции в поведении.
Возможность контроля и ослабления агрессивных тенденций
в поведении человека Л. Берковиц связывал с действием когнитивных факторов (использование когнитивных процедур и коррекции поведения путем инструментального научения), уделяя
достаточное внимание и катарсическому аффекту агрессии.
На фоне критики классической теории фрустрационной
агрессивности Д. Зильманном [126] была предложена концепция переноса возбуждения, согласно которой любая форма
эмоционального возбуждения (например, гнев) способна усиливать агрессивную реакцию. Аналогично Л. Берковицу Д. Зильманн показывал ведущую роль познавательных процессов в
усилении и ослаблении эмоциональных агрессивных реакций.
Изучая индивидуальные и межличностные проявления
агрессивного поведения, Д. Зильманн осуществлял попытки
рассмотрения агрессии на уровне внутригосударственных отношений с позиции социально-культурных ценностей. Решения проблемы человеческой агрессивности автор связывал с
необходимостью изменения системы общества, общей атмосферы социума, когда за сменой конфликтов последует всеобщее согласие и терпение. Однако ученый критически относился
к возможности снижения агрессивности подобным образом, полагая, что «…она выполняет важную инструментальную функцию и обладает, кроме того, еще и полезностью» (цит. по: [96, с.
36]).
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как видно, в процессе своего развития классическая теория
фрустрационной агрессивности Дж. Долларда и Н. Миллера
претерпела значительные изменения. В тридцатых годах XX в.
возникла теория фрустрации С. Розенцвейга, в которой произведен анализ фрустрационных ситуаций и осуществлена типологизация реакций на подобные ситуации. В настоящее время
выделены и изучаются отличные от агрессии реакции на
фрустрирующие события: толерантность, регрессия, фиксация,
уход в отвлекающую деятельность [51].
И все же сторонники фрустрационного подхода внесли
значительный вклад в развитие и понимание сущности и истоков человеческой агрессии. В рамах фрустрационных концепций были сформулированы определения агрессии и близких к
ней понятий. Эти определения базируются на представлении
об агрессии как мотивированных внешних действиях и включают в себя категорию намерения обиды или оскорбления. Так,
Л. Берковиц понимает агрессию как «некоторый вид поведения,
физического либо символического, которое мотивировано
намерением причинить вред кому-то другому» [8, с. 32].
Зильманн Д. употребляет термин «агрессия» лишь в отношении физической формы воздействия, рассматривая ее как
попытку нанесения другим телесных или физических повреждений (в его определении также прослеживается мотивационный компонент) [15].
Основываясь на приведенных выше определениях, учитывая характер агрессивных действий, Л. Берковиц предлагает
различать агрессию инструментальную, при которой причинение ущерба вторично по отношению к достигаемой цели, и
эмоциональную (аффективная, гневная), направленную на
причинение боли и ущерба жертве.
Необходимо отметить, что типология агрессии и агрессивного поведения разрабатывалась многими учеными, психологами, занимающимися данной проблематикой, поэтому выделяемые ими формы и типы агрессии часто отличаются названиями, но по содержанию и смысловому значению эти понятия
совпадают. Так, выделенная Л. Берковицем эмоциональная
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
агрессия, следуя терминологии С. Фишбаха, называется «враждебной (преднамеренной) агрессией».
Л. Берковиц в своих исследованиях дифференцирует понятия, близкие по значению к агрессии: насилие, враждебность,
агрессивность. Агрессивность им определяется как «относительно стабильная готовность к агрессивным действиям в самых
разных ситуациях» [8, с. 44]. Термин «насилие» используется
Л. Берковицем «только в отношении крайней формы агрессии,
намеренного стремления причинить серьезный физический
ущерб другому лицу» [8, с. 32]. Следуя его классификации,
насилие можно определить и как вид враждебного физического
поведения. Кроме этого Л. Берковиц различает агрессию и
враждебность, определяя последнюю как «негативную установку к другому человеку или группе людей, которая находит свое
выражение в крайне неблагоприятной оценке своего объекта…»
[8, с. 44].
Впрочем, разграничение понятий агрессии и враждебности
в психологии принято связывать с именем другого известного
исследователя проблемы агрессивности – А. Бассом, который
является представителем бихевиористического направления
психологической науки [102]. Бихевиористы (А. Басс, А. Бандура) в описании агрессивного поведения сознательно избегают
категории намерения, на которую в своих концепциях опираются Л. Берковиц и Д. Зильманн. Агрессия в работах бихевиористов рассматривается как специфическое социальное поведение. Так, А. Басс считал намерения достаточно субъективной и
сложной для анализа категорией и обращал внимание на факторы, от которых зависит сила агрессивных реакций (частота и
интенсивность случаев, когда индивид был атакован, фрустрирован, раздражен; усвоение человеком социально-культурных
норм и ценностей; ситуации достижения успеха путем агрессивного поведения, закрепляющие тенденцию агрессивного реагирования) [102].
Рассматривая социально-культурные аспекты агрессивности, А. Басс, как и Д. Зильманн, приходит к выводу о сложности
коррекции различных форм агрессивности путем изменения
системы общества, поскольку в современном обществе агрессия
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
олицетворяет путь к успеху и процветанию, демонстрируя людям легкий путь в реализации своих целей и желаний. В качестве меры, способной контролировать агрессию, А. Басс называл
социальное неодобрение агрессивного поведения и наказания
(реальные или потенциальные угрозы), однако предостерегал,
что последний метод дает лишь кратковременный результат.
В рамках типологии агрессивного поведения А. Бассом были предложены три дихотомии: физическое – вербальное, активное – пассивное, прямое – косвенное. Выделенная им, отличная от агрессивности, враждебность рассматривается как более
узкое по направленности состояние, выражаемое чувством возмущения, обиды и подозрительности.
Следующий представитель бихевиористического направления А. Бандура соотносит агрессию с формами социального поведения, считая факторы и условия их возникновения аналогичными [126]. Согласно предложенной им теории социального
научения, агрессии обучаются посредством прямого вознаграждения, в результате собственного непосредственного опыта или
посредством наблюдения за другими людьми, получающими за
агрессивность вознаграждение. Последний путь, считал автор,
оказывается более эффективным в плане усвоения человеком
агрессивных норм. Социальные факторы, участвующие в развитии агрессивности, во многом опосредуют действие ее биологических составляющих, вклад которых в формирование агрессивного поведения им не отрицался.
Не разделяя мнение Л. Берковица и С. Фишбаха, А. Бандура
выделяет лишь один вид агрессивности, считая, что любая
«агрессивность по своей сути полностью инструментальна, это
средство получения желаемого или избавления от неприятного» [7, с. 93].
В теории социального научения придается большое значение поощрению и наказанию как методам контроля и предупреждения агрессивного поведения. Полученные результаты
свидетельствуют о неоднозначности использования наказаний
как средства воспитания детей. Применение их лишь в соответствии с определенными принципами (временные рамки, разъяснение, предложение ребенку альтернативного поведения и
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
др.) способно давать положительный результат, во всех остальных случаях «наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного поведения, но не устраняет его» [15, с. 103].
Достаточно близкими к позиции бихевиористов являются
исследования социализации агрессии, под которой понимается
процесс научения человека контролю своих агрессивных
устремлений или выражению их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации. В этом направлении работы Р. С.
Сирса, Е. Е. Маккоби, К. Левина (1957) относят к одним из
наиболее ранних, повлиявших на последующее изучение рассматриваемой проблемы [68]. Ученые пришли к выводу, что
успешность процесса социализации определяется присутствием
в воспитании двух факторов: снисходительности родителей к
поступкам ребенка и строгости родительских наказаний. Как
оказалось, родители наиболее агрессивных детей отличались
высокой степенью снисходительности и высоким уровнем
склонности к наказаниям ребенка.
Заканчивая рассмотрение вопросов агрессивности с позиции представителей бихевиоризма, необходимо остановиться
на определении агрессии, сформулированном американским
исследователем этой проблемы Р. Бэроном, поддерживающим
гипотезу несовместимых реакций: вызванные у людей эмоциональные состояния, несовместимые с агрессией (смех, юмор, эмпатия), способны снижать ее уровень. Р. Бэроном агрессия рассматривается как любая форма поведения, нацеленного на
оскорбление или причинение вреда другому живому существу,
не желающему подобного обращения [15, с. 26].
В данном определении можно видеть совмещение двух позиций: с одной стороны, агрессия – это форма поведения (как
определяют ее бихевиористы), с другой стороны, в такой формулировке не исключается мотивационная категория, намеренное причинение вреда (что отражается в позиции Л. Берковица). Кроме того, в определении акцентируется внимание не
только на мотивах самого агрессора, но и на желаниях, потребностях жертвы.
Итак, рассмотренные позиции представителей фрустрационного и бихевиористического подходов в отношении агрес15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сивности не демонстрируют однозначного понимания данного
феномена. Противоречия наблюдаются и в определении термина «агрессия», и в решении вопросов ее предупреждения и
контроля. Частично сходными являются их взгляды на природу
агрессивного поведения, которое является следствием действия
внешних факторов (либо фрустрирующих, возбуждающих
условий окружающей среды, либо социального научения). В
этом отношении обозначенные два подхода отличаются от биологизаторского понимания агрессии как следствия действия
внутренних факторов.
По мнению ряда психологов [88], из всех ранних теорий
агрессии на сегодняшний день именно фрустрационная теория
агрессивности и теория социального научения в наибольшей
степени находят экспериментальное подтверждение.
Вместе с тем необходимо отметить, что положения, раскрытые в рассмотренных концепциях, сделали возможным более
глубокое понимание феномена агрессии: приняты во внимание
различия между видами агрессии, дифференцированы понятия
агрессивности и враждебности, учтены роли эмоциональных и
когнитивных процессов в организации агрессивного поведения.
Некоторыми авторами (В. Клайн, Ф. Аллан, Л. Бендер) [73,
102] акцентируется внимание на волевом компоненте агрессии,
придающем агрессивности позитивные черты: целеустремленность, стремление к самоутверждению, настойчивость, инициативность, решительность, смелость, – способные оказаться полезными человеку в жизни. Ф. Аллан описывает агрессивность
как внутреннюю силу, дающую возможность человеку противостоять внешним влияниям.
Отличное от вышерассмотренных подходов понимание
агрессии предложено в концепции создателя гуманистической
теории личности Э. Фромма. Автор критически относился к
возможности с бихевиористических и психоаналитических позиций объяснить природу агрессивного поведения человека,
поскольку эти два направления «…упускают из поля зрения
личность, самого действующего человека» [118, с. 75]. Веря в позитивность личностного потенциала, свободное развитие человека, Фромм не отрицает наличие у него агрессивных импуль16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сов, а разграничивает биологически адаптивную (доброкачественную) и неадаптивную (злокачественную) агрессивность.
При этом термин «агрессия» Э. Фромм определяет более широко, рассматривая ее как причинение ущерба не только человеку, но и любому неживому объекту.
«Доброкачественная» агрессия возникает на угрозу витальным интересам и свободе личности – это проявление волевых
качеств личности, необходимых для активной жизни.
Специфически человеческую страсть к господству, желание
разрушать Э. Фромм относит к особой группе – «злокачественной агрессии», что является синонимом понятий «деструктивность» и «жестокость». Данная форма агрессивности возникает
в результате влияния социальных условий, блокирующих экзистенциальные потребности, личностный рост и жизнедеятельность человека. Согласно Э. Фромму, «деструктивность есть результат ущемленной и искаженной в итоге жизни» [119, с. 166].
Однако даже этот факт не является с позиции Фромма оправданием человеческой жестокости, так как изначально свободный
человек самостоятельно делает выбор в пользу той или иной
линии поведения.
Таким образом, можно видеть, что в концепции Э. Фромма
преодолеваются крайности предыдущих подходов. Агрессивность не рассматривается как следствие действия только социальных факторов или инстинктов, к анализу этого понятия добавляется еще одна переменная – личностный выбор человека.
В то же время психологами отмечаются некоторые трудности применения этого подхода на практике, что связано с достаточно широким кругом вопросов о витальных интересах человека (их описание, определение достаточного для их защиты
уровня агрессии, субъективность в оценивании этого уровня и
др.) [86, 88].
Вместе с тем А. А. Реан модель структуры агрессии Э.
Фромма расценивает «в качестве мощного прорыва вперед в
решении проблемы оценки агрессии» психологической наукой,
так как в ней использовано понятие не статистической (больше
– меньше), а функциональной (полезно – вредно) нормы [86, с.
14].
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Природа агрессивного поведения, его проявление в процессе развития личности раскрыты в концепции представителя гуманистического направления психологической науки К. Роджерса [91]. В своих взглядах К. Роджерс исходит из веры в позитивную, конструктивную, ориентированную на саморазвитие
сущность человека. Разрушительные чувства людей, их деструктивные поступки, жестокость, асоциальное поведение являются следствием издержек воспитательной практики, реализуемой взрослыми в отношениях с ребенком. В случае, когда
взрослыми не поддерживаются тенденции ребенка к индивидуальному саморазвитию, навязывается принятие внешних норм
и ценностей как условие получения любви и уважения, в поведении ребенка становится возможным появление агрессии, деструктивных реакций. Такой путь развития для ребенка является источником проблем в межличностных отношениях.
В то же время К. Роджерсом отмечается зависимость поведения человека от субъективного восприятия им реальности. Изучение внутренних, субъективных переживаний человека – ключ
к пониманию его поведения. Принятие человеком своего внутреннего опыта – путь к улучшению межличностных отношений
с окружающими людьми [92].
В последнее время повышенный интерес к вопросам человеческой агрессивности наблюдается среди отечественных психологов. Данная проблема в отечественной психологической
литературе представлена многочисленными и достаточно разносторонними публикациями теоретического и эмпирического
характера. Феномен агрессии исследуется в рамках ряда
направлений психологии (социальной, медицинской, юридической), рассматриваются его различные аспекты, что, в свою очередь, обнаруживает различия во взглядах психологов на причины и механизмы агрессивного поведения.
Важно отметить, что рассмотрение проблемы агрессии и
агрессивного поведения в отечественной психологии происходит
в рамках общих методологических принципов изучения личности, сформулированных в трудах С. Л. Рубинштейна [93], А. Н.
Леонтьева [53]. Принимая положения, согласно которым личность создается общественными отношениями в результате
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сложного процесса социального развития, отечественные психологи большое внимание уделяют механизмам социализации
асоциальных форм поведения, воздействию социальной ситуации развития. В работах Л. С. Выготского [20], Л. И. Божович [9]
показано, что антисоциальные формы поведения ребенка есть
результат негативного социального опыта, и для их исправления необходима такая воспитательная среда, «которая… привила бы ему новые формы общения с людьми…» [20, с. 216].
Вопросам социализации непосредственно агрессивных
форм поведения уделяется большое внимание в работах современных отечественных психологов [30, 35, 73, 86, 88, 102].
Так, А. А. Реан, придерживаясь позиции социоонтогенетической детерминации агрессивности, определяет социализацию
агрессии как «процесс и результат усвоения навыков агрессивного поведения и развития агрессивной готовности личности в
ходе приобретения индивидом социального опыта» [88, с. 37].
Данная трактовка термина не совпадает с пониманием ее западными психологами (Д. Креч, Р. Кратчфилд, Н. Ливсон) как
процесса научения контролю собственных агрессивных устремлений [68].
Следуя предложенному определению, А. А. Реан обозначает два пути приобретения личностью навыков агрессивного поведения: вследствие прямого деятельного опыта или наблюдения (ординарная социализация) и вследствие получения личностью опыта подавления собственных возможностей самореализации, что может происходить и вне агрессивного контекста,
например, при гиперопеке (парадоксальная социализация).
В данной типологии видится совмещение позиций двух концепций агрессивности, предложенных западными учеными:
теории социального научения А. Бандуры и теории агрессивности – деструктивности Э. Фромма, признававшего роль условий
личностного развития в формировании агрессивного поведения.
Важным положением для более глубокого понимания обсуждаемого феномена является дифференциация А. А. Реаном
понятий «агрессия» и «агрессивность». Под агрессией им понимается совокупность определенных намеренных действий, причиняющих ущерб другому объекту; а под агрессивностью –
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личностная особенность, выражающаяся в готовности к агрессивным действиям, которая, в свою очередь, обеспечивается
склонностью (готовностью) личности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. Таким образом, в определение агрессивности включен анализ социальноперцептивного компонента.
Анализ отечественных публикаций по проблемам агрессии
обнаруживает все больший интерес психологов к исследованию
агрессивности в ее связи с социальной компетентностью личности. При этом данная проблема изучается в разных аспектах.
Так, в работах Н. А. Дубинко агрессивное поведение рассматривается как следствие недостаточного развития социальнокогнитивных навыков [30]. Автором показано, что агрессивные
дети, обладающие низким уровнем базовых социальных умений, чаще склонны воспринимать и интерпретировать неоднозначную ситуацию как опасную. Следовательно, расширение
опыта взаимодействия с окружающим миром может способствовать снижению агрессивных реакций.
В работах Э. В. Матюхиной проблема агрессивности обсуждается в рамках коммуникативной компетентности [58]. Коммуникативная некомпетентность подростков в межличностном
общении выступает в качестве условия проявления их агрессивности. Развитие же компонентов коммуникативной компетентности (принятие, эмпатия, конгруэнтность) может явиться
средством снижения подростковой агрессивности.
Близкой точки зрения придерживается и А. К. Осницкий
[73]. Однако в качестве средств, способных ограничить возможные проявления агрессивности, им называется развитие у ребенка навыков рефлексии и умений саморегуляции деятельности.
Важно отметить, что рассмотрение агрессивности как следствия социальной, коммуникативной некомпетентности ребенка, безусловно, значимо в рамках исследования данного вопроса, особенно при решении проблемы предотвращения и контроля агрессии. Однако отсутствие либо слабое развитие социальных навыков ребенка являются лишь условием, способствующим проявлению агрессивных форм поведения. Нарушение
же процесса социализации ребенка обусловлено отрицатель20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ным влиянием микросреды, неблагополучной семейной и
школьной обстановкой, недостатками воспитательного процесса, являющимися основными причинами возникновения отрицательных форм поведения ребенка. Эта позиция раскрывается
в исследованиях отечественных психологов Л. И. Божович [9],
Л. С. Выготского [20], Д. И. Фельдштейна [115] и др.
Данный аспект исследования агрессивности находит отражение и в работах Л. М. Семенюк, рассматривающей агрессию
как целенаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе,
наносящее вред объектам нападения и причиняющее физический ущерб людям, вызывая психический дискомфорт [102].
Основная роль в развитии различных проявлений агрессивного
поведения ею отводится социальным факторам, прежде всего
негативному влиянию семьи, семейных отношений.
Полученные Семенюк данные позволяют проследить динамику форм агрессивности на разных стадиях подросткового возраста: наблюдается рост всех форм агрессивности к 14–15-летнему
возрасту; разные стадии подростничества характеризуются сменой преобладающих форм агрессивности. Эти данные отличаются от выводов западных психологов (Olweus, 1977; Huesmann,
1984) о том, что агрессивность стабильна во времени, и «с тех
пор как индивид выбирает характерный стиль агрессивных реакций, он… не меняется с течением времени» [14, с. 123].
Кроме того, Л. М. Семенюк был проведен анализ зависимости форм агрессивного поведения подростков от социальной
ситуации развития в семье и половозрастных характеристик
подростков. Зависимость между типом семьи и характером агрессивных реакций рассматривается и в работах Е. Ольшанской [70].
Анализ как отечественных, так и зарубежных публикаций,
обращенных к исследованию феномена агрессии, позволяет
увидеть, что многие психологи при объяснении термина
«агрессия» используют понятие нормы. И этот нормативный
подход, по мнению Т. Г. Румянцевой, выдвигается сегодня на
первый план [97].
С точки зрения нормативного подхода при определении
поведения как агрессивного необходимо присутствие двух
условий: имеющие место губительные для жертвы последствия
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и восприятие с позиции наблюдателя этих действий как нормонарушающих. Именно второе условие – нарушение социальных
норм – рассматривается при определении агрессивного поведения в нормативном подходе как главное, поскольку формирует
своеобразный механизм контроля обозначения тех или иных
действий.
Хотя нормативный подход преодолевает трудности и учитывает достоинства других определений агрессии, трактующих
ее в терминах последствий и рассматривающих ее мотивационный компонент, многие психологи отмечают сложности и противоречия при использовании этого подхода.
Во-первых, в обозначении и понимании агрессивного поведения могут наблюдаться существенные расхождения со стороны ролевых позиций участников конфликта: исполнителя, пострадавшего и нейтрального наблюдателя. Этот аспект проблемы рассматривался В. В. Знаковым, отмечающим влияние индивидуальных особенностей характера субъекта на специфику
понимания им ситуаций насилия [35].
Во-вторых, на определение понятия нормы агрессивного
поведения большое влияние оказывают принятые в обществе
ценностные ориентации, существенно корректирующие общее
понимание агрессии людьми разных социальных групп, половозрастных особенностей, индивидуальных качеств [88, 97].
В-третьих, излишняя абсолютизация этого термина может
привести к субъективизму в его трактовке, повлечь за собой
стирание границ между научным и обыденным его пониманием [97].
В-четвертых, как отмечает А. А. Реан, «ненормальная»
агрессивность при таком подходе требует доведения до нормального уровня, независимо от ее изначального пониженного
или повышенного значения [88].
В рамках нормативного подхода можно представить два варианта классификации агрессивного поведения. Так, Г. Аммон
(1990) выделяет три вида агрессии: конструктивную (открытое
проявление агрессивных побуждений, реализуемое в социально
приемлемой форме); дифференцированную (отсутствие достаточной реализации агрессивных побуждений при дефиците
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
соответствующих поведенческих навыков и тенденций к чрезмерному подавлению эмоциональных реакций); деструктивную
(прямое проявление агрессивности, связанное с нарушением
морально-этических норм и недостаточностью эмоционального
самоконтроля) [69].
И. Б. Бойко предлагает различать адаптивную агрессию,
формы проявления которой соответствуют стереотипам, выработанным в конкретной среде и микросоциуме, и патологическую агрессию, обусловленную психическим расстройством [10].
Изучение проявлений агрессивного поведения, вызванных
психическими аномалиями, следуя логике Р. В. Овчаровой,
можно было отнести и рассматривать в ряду биологизаторских
моделей агрессии, поскольку в этих исследованиях, в большинстве случаев, анализируются внутренние механизмы данного
феномена [69]. Но, учитывая тот факт, что в подобных исследованиях, широко представленных работами отечественных психологов и психиатров, поднимаются вопросы нормы и патологии личности, мы посчитали возможным изучение агрессивности в контексте психических расстройств рассматривать в рамках нормативного подхода.
Учеными отмечается, что психические аномалии, вызывая
снижение волевых процессов, ослабление сдерживающих контрольных механизмов, способствуют проявлению личностью
таких черт, как агрессивность, жестокость, раздражительность,
что, в конечном итоге, препятствует нормальной социализации
личности, усвоению общественных ценностей, установлению
позитивных связей и гармоничных отношений [5].
Проявления агрессивных тенденций отмечаются при различных формах психических отклонений (психозы, психопатии, неврозы, депрессии, мании и др.), определяющих глубину
нарушений в поведении человека (в том числе и агрессивного).
Вместе с тем при всех видах аномалий личности агрессивность
рассматривается в общей структуре заболевания чаще как вторичная болезненная реакция. Следовательно, ее природа и проявления неразрывно связаны с действием тех же факторов, что
участвуют в возникновении и развитии болезни (взаимодействие
биологических, психологических и социальных механизмов).
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Так, проявления различных нарушений личности при невротическом расстройстве (в том числе агрессивно-наступательного
характера, возбудимости, импульсивности) обусловлены патологией функционально-динамической стороны, усугубляемой
действием психотравмирующих социальных факторов, искажением системы отношений человека с окружающей действительностью [64]. При анализе агрессивного поведения больных
Б. С. Братусем было показано, что оно является следствием действия социальных установок, согласно которым агрессивность
при некоторых заболеваниях может оправдываться [12].
В рамках психопатологии интересны исследования подростковой агрессии Ю. Б. Можгинского [62], выделяющего непатологическую (агрессивное поведение, представляющее собой реакции протеста и носящее эпизодический характер)
форму агрессии и патологическую (психотическую и трансформированную), обусловленную болезненными изменениями
психики. В формировании последней решающая роль отводится автором кризисному и эмоциональному механизмам жестоких действий. Кризис личности, ускоряя течение психических
процессов, провоцирует возникновение глубоких психопатологических феноменов. Эмоциональный механизм действует через развитие в подростковом возрасте эмоциональных отклонений, в результате чего поведение человека становится подчиненным патологическому чувству.
В этой связи Х. Ремшмидт говорит о необходимости различия психиатрического кризиса периода взросления и нормальных кризисов, хотя границы между этими формами достаточно
стерты [90]. Наиболее опасными в плане личностной и социальной дезадаптации им называются психиатрические кризисы,
способные перерасти в экстремальный случай.
Согласно В. В. Лебединскому, в случаях глубокой аффективной патологии меняется форма и выражение агрессивных
реакций, они становятся более грубыми, искаженными, способны возникать по незначительному, неадекватному, с точки зрения окружающих, поводу [130].
Агрессивность может проявляться на фоне психопатий и
акцентуаций характера, изучению которых посвящены работы
П. Б. Ганнушкина [21], К. Леонгарда [52], А. Е. Личко [54].
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Агрессивность и сопутствующие ей состояния (ненависть, раздражение, злоба, эмоциональная взрывчатость и др.) сочетаются
с эпилептоидным типом акцентуации, астеноневротическим,
гипертимным, циклоидным, истероидным, неустойчивым
(классификация по А. Е. Личко).
А. Е. Личко показано, что возможность возникновения акцентуаций характера в подростковом возрасте связана с особенностями семейного воспитания [29]. Так, доминирующая гиперпротекция способствует возникновению астено-невротической
акцентуации, усиливает реакцию эмансипации у гипертимов, а
потворствующая гиперпротекция влияет на возникновение истероидной акцентуации характера. Эмоциональное отвержение
у эпилептоидов и гипертимов усиливает реакции протеста и
эмансипацию, у истероидов – оппозицию. Повышенная моральная ответственность у истероидов вызывает агрессию.
В последнее время в отечественной литературе выделяется
самостоятельная акцентуация по «криминогенному» типу –
«определенный тип развития подростка, когда с раннего детства определяется неуправляемость поведения и трудности социализации в сочетании с нарушениями построения общепринятой системы ценностей» (цит. по: [69, с. 264]). Поведению этих
подростков свойственны особая жестокость и агрессивность.
Рассматривая вопросы агрессивного поведения, усугубляемого аномалиями психического развития, отечественные исследователи подчеркивают участие в этом феномене социальнопсихологических факторов. Так, исследования Ю. М. Антоняна,
В. В. Гульдана показывают, что проявление преступного насильственного поведения психопатической личностью является
следствием действия не психической аномалии, а антисоциальных установок личности, поскольку психопатические расстройства нарушают ее способность усваивать поведение, соответствующее норме 4 .
Исследования, демонстрирующие растущий интерес к проблеме агрессии в ее связи с совершением преступлений, ведутся
сегодня на стыке психологии, юриспруденции и психиатрии.
Исследователи И. А. Кудрявцев, Н. А. Ратинова, О. Ф. Савина
осуществляют анализ актов криминально-агрессивного поведе25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния с позиции деятельностного подхода А. Н. Леонтьева 44 .
Ими выделяется три класса криминальных агрессивных действий, отличающихся уровнем саморегуляции поведения и местом агрессивных проявлений в общей структуре деятельности
субъекта. Выделенные три класса составляют акты агрессии,
осуществляемые на уровне деятельности (при высоком уровне
саморегуляции личности), осуществляемые на уровне действий
(направляемые ситуационно возникающими целями), осуществляемые на уровне операций (при аффективной дезорганизации личности).
В исследованиях В. Н. Иванченко, А. Г. Асмолова, С. Н. Ениколопова анализ противоправного поведения осуществляется с
позиции установок личности 36 . При этом выделяется смысловой и операционный уровни агрессивных установок личности
преступника.
Изучение криминальной агрессии Ф. С. Сафуановым основывается на психологических принципах, но с привлечением
криминологических и клинических данных [101]. Именно анализ взаимодействия психопатологических, личностных и ситуативных факторов представляется автором перспективным для
исследований криминальной агрессии. В качестве оснований
типологии криминальной агрессии им выделяются три уровня:
уровень агрессивности, уровень выраженности тормозящих
агрессию личностных структур и уровень фрустрации (психотравмирующее воздействие ситуации). На этой основе формируются восемь типов агрессивных общественно опасных действий.
В работах С. Н. Ениколопова, О. А. Кравцовой [31], О. Ю. Михайловой анализируются теории сексуального насилия, рассматривающие сексуальную агрессивность не только с позиции
криминальных видов, но и учитывая ее биологическую, социальную составляющие, психологические механизмы; используя
наработки сексологии [61].
Достаточно разрабатываемой в отечественной психологической литературе является проблема девиантного, делинквентного поведения личности, в рамках которой агрессивное поведение рассматривается как одна из форм социальной дезадаптации 25, 33, 41, 56, 87, 89, 98 . Отклонения, имеющие место при
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
данной форме поведения, связываются с искажением процесса
социализации личности под воздействием патобиологических,
психосоциальных и социальных факторов.
Таким образом, анализ отечественных публикаций по проблеме агрессии позволяет говорить о существующей тенденции
к сужению этого понятия и рассмотрению его отдельных аспектов в рамках социально-психологической компетенции личности, психопатологии, юридического направления. Вероятно,
такая тенденция объясняется многообразием форм и проявлений агрессивного поведения, осложняющих его исследование,
невозможностью в одну формулировку включить все аспекты
данного феномена. Вместе с тем его изучение отличается комплексностью, привлечением для анализа положений многих
научных дисциплин.
Несмотря на существующие различия в подходах к изучению проявлений агрессии, возникновение и развитие агрессивного поведения отечественными исследователями связывается с
действием социальных факторов и социальной ситуации развития ребенка. Даже проявление агрессивного поведения при
аномалиях психического развития личности рассматривается в
общем контексте влияния социальной среды, в неблагоприятных условиях которой психические аномалии рассматриваются
как фон, облегчающий реализацию агрессивных тенденций.
Итак, анализ различных подходов к изучению агрессии
убеждает в отсутствии единого мнения в отношении данного
феномена. Исследователи по-разному понимают природу
агрессии. Она рассматривается как следствие действия врожденных инстинктивных побуждений, фрустрации, определенных социальных условий. В связи с этим предлагаются различные основания для классификации проявлений агрессивности
и разные методы контроля, предотвращения агрессивного поведения. Определяющее место в решении последней проблемы,
как справедливо отмечает Т. Г. Румянцева, принадлежит тому
факту, как понимается сама природа данного феномена, какие
теоретические модели такого поведения при этом принимаются
[96].
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В рамках нашего контекста обсуждения проблемы целесообразным видится понимание агрессии как состояния, возникающего в ответ на ситуацию угрозы и приводящего к действиям, наносящим (или имеющим целью нанести) вред объектам
нападения (одушевленным или неодушевленным), причиняющим физический ущерб людям или вызывающим у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние
напряженности, страха, подавленности и т. д.). Агрессия может
проявляться в форме негативных эмоций и мыслей либо в
определенных действиях (агрессивное поведение).
Агрессивное поведение рассматривается нами как реактивное поведение, возникающее в ответ на негативное воздействие
социальной среды. В его основе могут лежать как внутренние
агрессивные импульсы (стремление нанести ущерб), так и другие побудительные причины: стремление к достижению значимой цели, психологической разрядке, удовлетворение блокированной потребности, в том числе потребности в самореализации и самоутверждении, свойственные и неагрессивным личностям. Следовательно, агрессивное поведение необходимо изучать с учетом личностных характеристик человека.
Агрессивность рассматривается нами как характеристика,
отражающая свойства личности, определяющие ее готовность к
агрессивным действиям.
1.2. Семья как источник
агрессивного поведения подростков
Подростковый возраст является важным периодом в развитии личности, когда предоставляется возможность для освоения
опыта сотрудничества с другими людьми, самоутверждения в
сложном мире взрослых. В то же время психологами [76, 85] этот
возраст рассматривается как один из сложных периодов развития личности, когда на фоне перестройки ранее сложившихся
психологических структур появляются новые образования: становление самосознания, чувство взрослости, – что делает возможным формирование основ сознательного поведения, нрав28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ственных представлений, социальных установок. Именно поэтому подростковый возраст является сензитивным к различным формам социального (как позитивного, так и негативного)
влияния. Наблюдаемый же сегодня недостаток позитивного
взаимодействия подростка с окружающими взрослыми вызывает тревогу в отношении появления в поведении подростков
агрессивности, жестокости, повышенной тревожности, враждебности и многих других форм дезадаптивных реакций и асоциального поведения.
Исходя из принятого нами определения, агрессивное поведение не возникает в социальном вакууме, процесс его становления происходит под действием множества социальных факторов, влияние которых в подростковом возрасте становится
особенно значимым. Решающая роль социальных факторов в
развитии любых личностных образований, как социально полезных, так и социально вредных, раскрывается в фундаментальных исследованиях отечественных ученых: Л. И. Божович,
Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. И. Фельдштейна и др.
Вместе с тем действие биологических особенностей не отрицается и не игнорируется, но утверждается, что их влияние опосредуется структурой среды, условиями жизни и воспитания.
Среди социальных факторов, участвующих в становлении и
закреплении агрессивного поведения, важная роль отводится
влиянию семьи, сверстников и средств массовой информации
[15]. Воздействие средств массовой информации является одним
из самых спорных источников подростковой агрессии. Многолетние исследования ученых в этом направлении (А. Бандура,
Росс, Дж. Фридман) позволяют говорить о существовании причинно-следственных связей между телевизионными сценами
насилия (за школьные годы ребенок видит их около 9 тыс.) и
агрессивностью детей [15]. Считается установленным, что дети,
со стороны наблюдающие агрессию взрослых, склонны вести
себя более агрессивно во взаимоотношениях с окружающими.
В работах современных исследователей (Е. В. Заика, Н. П. Крейдун, Н. Ю. Максимовой, Л. М. Семенюк, Д. И. Фельдштейна,
А. С. Ячина и др.) ведущими в формировании делинквентного
поведения, агрессивности, нравственной деформации личности
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассматриваются нарушения социальных отношений подростка со сверстниками и взрослыми.
В подростковом возрасте усиливается взаимодействие ребенка со сверстниками. Группа сверстников становится референтным источником моделей поведения, именно в группе
подростком могут усваиваться как социальные, так и асоциальные формы поведения. В работах М. Кле устанавливается, что
интенсивность общения подростка в группе сверстников увеличивает вероятность совершения им асоциальных поступков [40].
Кэйрнс Р. и его коллеги утверждают, что ребенок, предрасположенный к проявлению агрессивного поведения, склонен объединяться со столь же агрессивными детьми [15].
Однако стоит помнить, что подростковая группа имеет и
позитивные аспекты влияния на развивающуюся личность,
предоставляя подростку возможности построения новых отношений с собой и другими. Агрессивность подростков в группе
часто служит средством поднятия престижа, свидетельством
взрослости и самостоятельности. В этих случаях она может проявляться как положительное качество, однако агрессивное поведение не должно закрепиться как единственно возможное средство достижения своих целей.
Как правило, агрессивность, жестокость принимают устойчивый характер в процессе стихийно-группового общения, выступающего ситуацией замещения при неприятии подростка в
мир социально-значимых отношений взрослых. В этом случае
агрессивность подростка рассматривается как форма протеста
против непонимания взрослых. В связи с этим Д. И. Фельдштейн отмечает необходимость целенаправленного формирования детских коллективов, способствующих реализации воспитательных задач подрастающего поколения [115].
Французскими исследователями негативное влияние подростковых групп тоже рассматривается в контексте проблемы
взаимодействия взрослых (общества) и детей. Так, Ф. Робер и
П. Ласкум (1974) полагают, что «именно действия общества делают группу опасной, ибо оно поддерживает ее в постоянном
состоянии коллективной пределинквентности» [40, с. 127].
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Все вышесказанное позволяет говорить о том, что подростковая группа сама по себе не ведет к формированию противоправного и других асоциальных форм поведения (жестокости,
аддиктивного поведения) подростков. Ее влияние осуществляется в комплексе социальных и личностных факторов. Действие
последних (раздражительность, вспыльчивость, страх общественного неодобрения, тип локуса контроля и т. д.) усиливается, когда отсутствуют позитивные социальные, ситуационные
факторы или их влияние минимально [15]. Как отмечает М.
Кле, подросток становится более подверженным негативному
влиянию сверстников при наличии трудностей в семейных взаимоотношениях [40]. В этой связи микросреда, семья, является
одним из определяющих элементов макросистемной социокультурной среды, ответственной за формирование личности
подростка, в том числе агрессивных тенденций в его поведении.
Проблема влияния семьи на развивающуюся личность
находит отражение в работах многих отечественных и зарубежных психологов (Д. И. Фельдштейн, Л. М. Семенюк, И. А. Горьковая, В. Е. Каган, Е. О. Смирнова, М. В. Быкова, Е. Ольшанская,
М. Кле, А. Бандура, Р. Уолтерс, М. Раттер, Р. Бэрон, Д. Ричардсон и др.). Первостепенное значение для психического развития
ребенка имеют такие семейные характеристики, как психологический комфорт, взаимное доверие, родительская любовь, обеспечивающие полноценное включение ребенка в сложный и
противоречивый мир человеческих отношений.
В то же время большинство исследователей отмечают негативные аспекты влияния семьи, рассматривая недостатки семейного воспитания в качестве условий и факторов, способствующих становлению и проявлению различных форм асоциального поведения подростков.
Так, Д. И. Фельдштейн, связывая трудности в развитии подростка (неразвитость нравственных представлений, агрессивность, эмоциональная грубость и др.) с отношением к нему
взрослых, говорит о существующей на сегодняшний день деформации взаимоотношений, недостатке позитивного воздействия на детей со стороны всех институтов социализации [115].
Особо он останавливается на проблемах семьи, в которой дефи31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цит внимания, уважения к ребенку, жестокость методов воспитания, применение родителями физических наказаний являются причиной агрессивности подростков, проявляющейся как
форма самозащиты своей личности.
Среди наиболее важных слагаемых сложного многостороннего процесса семейного воспитания психологами акцентируется внимание на внутрисемейных (детско-родительских) отношениях и системе родительских воспитательных воздействий
[42, 124]. Эти факторы рассматриваются как зависимые друг от
друга, и неблагоприятное течение одного из них, как правило,
влечет за собой негативные изменения другого. М. Раттер, отмечая зависимость проявления агрессивности и асоциального
поведения подростков от частоты наказаний, обращал внимание на то, что агрессивная реакция подростков является не просто прямым следствием применяемых мер, а показателем негативного изменения семейных отношений, на фоне которых
учащается использование наказаний [85].
В целом дети с позитивным родительским отношением характеризуются психологами хорошей адаптированностью, активностью, независимостью, инициативностью, доброжелательностью и эмпатичностью. Наличие же отрицательного
микроклимата в семье, отсутствие родительской поддержки,
любви, привязанности, невозможность ребенка реализовать потребность в межличностном общении создает объективные
предпосылки для появления различных отклонений в его поведении, социальной дезадаптации.
В исследованиях Е. О. Смирновой, М. В. Быковой показано,
что по мере взросления ребенка изменяется структура родительского отношения [110]. В родительском отношении снижается выраженность личностного начала, определяющего отношение к ребенку как целостной, уникальной личности, и начинает доминировать предметное: возрастает уровень требований,
внешняя оценочная позиция родителей, жестче становится их
стратегия поведения.
В работах Т. В. Корниловой, С. Д. Смирнова, Е. Л. Григоренко [43] экспериментально показано влияние неблагополучных
семейных отношений на психологические особенности под32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ростков, проявляющиеся в разных формах поведенческих расстройств.
В исследованиях Н. Ю. Синягиной [105] выделяются и описываются профили родительского отношения, влияющие на
социальную адаптированность ребенка: понимающие, покровительствующие, безразличные, подавляющие, тревожные, отстраненные, отвергающие.
Крайним вариантом нарушенного родительского отношения является материнская или родительская депривация, последствием которой, в числе прочих имеющих место нарушений (эмоциональная незрелость, низкий интеллектуальный
уровень, расторможенность), называется и повышенная агрессивность ребенка [50].
Важными с точки зрения развития агрессивности ребенка
являются взаимоотношения между братьями и сестрами в семье.
Так, Р. Паттерсоном [15] было показано, что наличие или отсутствие насилия во взаимоотношениях между братьями-сестрами
позволяет предсказать индивидуальный уровень агрессии каждого из них. Не менее важной является реакция родителей на
агрессию во взаимоотношениях между сибсами. Отсутствие со
стороны родителей подкрепления агрессивного поведения ребенка или применение эффективных наказаний, например,
«удаление с поля боя» могут служить средствами, снижающими
агрессивность ребенка.
Говоря о роли непосредственно семейного воспитания в
развитии личности ребенка, в психологической литературе отмечается, что наиболее патогенным оказывается воздействие
неправильного родительского воспитания в подростковом возрасте, когда фрустрируются базовые потребности этого периода, потребности в автономии, уважении, самоопределении, достижении, психологической поддержке [103].
При изучении влияния системы родительских воспитательных воздействий на становление агрессивного поведения ребенка психологами выделяются различные ее аспекты. Оценивается воздействие стилей семейного воспитания, последовательность воспитательных действий, дисциплинарные методы,
присутствующие в родительской воспитательной практике.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Согласно данным Г. Е. Сухаревой (1959), противоречивое и
унижающее воспитание ведет к развитию агрессивно-защитного
типа поведения ребенка [34]. Горьковая И. А. в качестве фактора, определяющего вероятность формирования агрессивного
или асоциального поведения, рассматривает непоследовательность родительских воспитательных воздействий по отношению
к подростку, выражающуюся в чередовании психологического
принятия и эмоционального отвержения подростка [25].
Характер воспитательного реагирования родителей исследовался М. Раттером, Л. Берковицем, Р. Паттерсоном, Р. Парком,
Р. Слэби и др. Так, Р. Паттерсон непоследовательность дисциплинарных родительских воздействий рассматривает в качестве
«незрелых методов регулирования дисциплины», подготавливающих почву для усвоения ребенком силовой тактики отстаивания своих интересов [15, с. 100].
Р. Парк и Р. Слэби [8] различают интрасубъективную и интерсубъективную непоследовательность в применении воспитательных воздействий (нонконсистентность). В случае интрасубъективной нонконсистентности наблюдается разная реакция родителей на одни и те же действия ребенка в разные отрезки времени. В семьях с интерсубъективной нонконсистентностью непоследовательность присутствует в действиях отца
или матери, вследствие чего расходятся их реакции на поступки
ребенка. Как первый, так и второй виды непоследовательности
родительских воздействий снижают эффективность воспитательного процесса, способствуя развитию асоциальных тенденций в поведении ребенка.
О необходимости соблюдения постоянства предъявляемых
требований и методов дисциплинарного воздействия как со
стороны одного родителя, так и в воспитательной тактике между ними, говорится в работах М. Раттера. Им этот фактор также
рассматривается в качестве сдерживающего развитие агрессивного поведения в подростковом возрасте [85].
Другой аспект семейной воспитательной среды, широко
представленный в практических исследованиях, – стиль семейного воспитания. Типология стилей семейного воспитания
строится авторами на основе различных критериев. Дж. Элдер,
используя критерий контроля, выделил семь видов родитель34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ской власти: автократичный, авторитарный, демократичный,
эгалитарный, разрешающий, попустительский, игнорирующий. Автократичный, авторитарный, попустительский и игнорирующий стили воспитания в большей степени неблагоприятны для развития у подростков чувства отверженности, недоверия к себе и окружающим [40].
Анализ стилей семейного воспитания, произведенный
Д. Баумринд [8], показал, что авторитарный и пермиссивнопопустительствующий стили ведут к формированию раздражительности, импульсивности, агрессивности в поведении ребенка. Кроме того, автором выделены четыре параметра изменения
родительского поведения, ответственных за формирование детских черт: родительский контроль, требования, способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий, эмоциональная поддержка.
Е. С. Шефер [34] рассматривает воспитательный подход родителей по двум шкалам: принятие – враждебность; контроль
(ограничительность) – автономия (разрешительство). Враждебно-ограничивающие родители провоцируют враждебность у
детей, не давая возможности ее выразить; враждебноразрешающие родители вызывают выраженную агрессивность
и трудноконтролируемое поведение ребенка.
В отечественной литературе известна классификация стилей семейного воспитания подростков, предложенная Э. Г. Эйдемиллером и А. Е. Личко [29]. Э. Г. Эйдемиллер, выделив такие
характеристики типов семейного воспитания, как степень протекции, удовлетворение потребностей, уровень требований к
ребенку, количество требований-запретов, строгость санкций,
предложил шесть стилей воспитания: гипопротекция, доминирующая и потворствующая гиперпротекция, эмоциональное
отвержение, жестокое обращение, повышенная моральная ответственность.
Важной характеристикой стиля семейного воспитания, отмечаемой большинством психологов, являются методы регулирования дисциплины, закрепляющие нормы и правила поведения ребенка.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательные дисциплинарные приемы, описываемые в
литературе, разнообразны – это родительские требования,
ограничения, запреты, поощрения. Дж. Уайтинг [7] классифицирует их по двум достаточно общим критериям: дисциплинарные методы, ориентированные на любовь и не ориентированные на любовь. К первой группе он относит такие формы
дисциплинарных воздействий, когда вознаграждением для ребенка является любовь, а наказанием – лишение любви (похвала, угроза лишения любви). Ко второй группе относятся физические формы дисциплинарных воздействий (материальное
поощрение, физическое наказание, лишение привилегий
насильственным ограничением активности либо конфискацией
собственности ребенка).
В литературе встречается деление средств воздействия на
жесткие, строгие методы воспитания (физическое реагирование: шлепки, подзатыльники), умеренные средства воздействия
(выговоры, брань) и более мягкие, лояльные методы воздействия (порицания, просьбы, уговоры, поощрения) [15]. В целом
все существующие воспитательные воздействия взрослых на ребенка представлены наказаниями (формы негативного родительского воздействия, отражающие неудовлетворенность поведением ребенка) и поощрениями (формы позитивного родительского воздействия, отражающие удовлетворенность поведением ребенка).
Наказания являются наиболее распространенной формой
воздействия в семейном воспитании. Некоторыми авторами под
наказаниями подразумеваются лишь крайние формы физического воздействия на ребенка (силовые методы поддержания
дисциплины) [15]. Вместе с тем к наказаниям относят различные
формы негативного воздействия на ребенка со стороны взрослых – от физических, телесных наказаний, многих вербальных
методов принуждения до довольно тонких форм манипулирования детьми.
В отношении влияния наказаний на личность и поступки
ребенка накоплено достаточное количество фактов, и все они, в
той или иной степени, свидетельствуют о неэффективности
данной меры воспитательного воздействия. В работах Л. И. Божович [9], Л. С. Выготского [20] утверждается, что любые формы
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наказания являются наиболее «легким и бездарным педагогическим средством» воспитания детей, «дают быстрый эффект, не
заботясь о внутреннем воспитании…» [20, с. 85].
На сегодняшний день достоверно известно, что использование родителями наказаний вызывает у ребенка агрессию, чувство вины, привычку подчинения страху, подрывает доверие к
людям, формирует поведение «вечного протеста» [15, 102, 105].
В работах А. Бандуры, А. Басса, Маккоби, Р. Уолтерса и др.
рассматривается влияние наказаний на агрессивное поведение
ребенка. Исследования в этом направлении дают достаточно
противоречивые результаты: усилению агрессивности способствуют как снисходительное отношение родителей к агрессивным проявлениям ребенка, так и достаточно суровые наказания
ребенка за агрессивные поступки [7].
Специалистами в области воспитания сформулирован ряд
требований к осуществлению наказаний с целью повышения их
эффективности. Среди них – отсутствие унижения личности и
причинения ущерба здоровью в момент совершения наказания;
применение наказаний, соответствующих проступку; принятие
и понимание наказываемым норм наказывающего; обязательное разъяснение смысла наказания; соблюдение последовательности проведения воспитательных мер и баланса одобрений и
наказаний в семейной воспитательной практике. Достижение
конструктивного применения наказаний становится возможным только после понимания побуждений ребенка и сформированности у него представлений о нормах или правилах поведения. И даже соблюдение всех этих требований не допускает
возможности превращения наказаний в систему. Как отмечает
Л. И. Божович, подлинное воспитание личности начинается после наказания [9].
Однако, несмотря на негативные последствия и практические доказательства неэффективности наказаний, исчезновение
их из воспитательной практики родителей не происходит.
Наказание по-прежнему остается самой распространенной
формой воздействия на ребенка. И причиной тому, как считает
большинство психологов, служит преемственность воспитательной стратегии в поколениях: повторяемость в практике вос37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
питания детей тех мер дисциплинарного воздействия, которые
практиковались в семье самого родителя [32, 69, 94].
В последние годы вопросы приемлемости наказаний, отрицательных форм воспитательных воздействий актуализировались в контексте проблемы семейного насилия и жестокого обращения с ребенком, в рамках которой многие формы родительского воздействия квалифицируются как жестокость [32, 38].
В целом, обобщая рассмотренные положения, можно говорить о том, что описание семейного воспитательного процесса в
большинстве литературных источников происходит однонаправленно, в виде намеренных воспитательных родительских
воздействий (действий) по отношению к ребенку. Сила воздействия может варьироваться от жесткотиранического до мягкого
влияния.
В подобной интерпретации отношение к ребенку в семье
исходит из позиций признания его объектности. Эта проблема
находит отражение в работах Д. И. Фельдштейна, неоднократно
подчеркивающего, что «реально, фактически взрослые относятся к ребенку как объекту, на который направлены их воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к
ребенку» [115, с. 526]. За ребенком в этой ситуации закрепляется
позиция воспринимающего и приспосабливающегося к родительским воздействиям.
В то же время критерием успешной социализации личности
ребенка психологами признается не степень приспособленчества и конформизма, а степень его независимости, уверенности,
самостоятельности, инициативности. Таким образом, психологами акцентируется внимание на активности собственной позиции ребенка, ставится проблема личностного отношения к
ребенку (особенно подросткового возраста) как к субъекту и активному участнику своего развития. Данные аспекты подхода к
воспитанию отражены в работах Л. С. Выготского [19], Л. И. Божович [9], А. А. Бодалева [103], С. Л. Братченко [13] и др.
Так, Л. С. Выготский указывает на недостаточное внимание
науки к внутреннему отношению ребенка к окружающим людям: «Мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации», тогда как «любой анализ трудного ребенка
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
показывает, что существенна не сама по себе ситуация, … а то,
как ребенок переживает эту ситуацию», внутренне относится к
ней [19, с. 204, 207].
Л. И. Божович акцентирует внимание на том, что ребенок
не просто приспосабливается к предъявляемым требованиям
взрослых, а «…преломляет воздействия среды и (сознательно
или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию» [9, с. 189]. От особенностей этой
внутренней позиции зависит реакция ребенка, она обуславливает характер его переживаний, систему его отношений к действительности.
В работах С. Л. Братченко ребенок также рассматривается
как «…субъект, автор, сам активно работающий над развитием
самого себя, своей личности … и прежде всего сам несущий ответственность за это самостановление» [13, с. 36]. Активность
личности, преломляющей через внутренний мир систему факторов и условий, детерминирующих ее развитие, показана в работах Л. И. Анциферовой [6].
А. А. Бодалевым детерминанты психического развития ребенка представляются в виде двух полюсов, на одном из которых группируются объективные факторы – макро- и микросоциальные процессы и соматопсихические факторы (наследственность, темперамент, особенности пре- и постнатального
развития), другой полюс занимают субъективные факторы, составляющие внутреннюю логику развития и саморазвития личности [103].
Вопросы становления личности как результата ее саморазвития, а не следствия влияния внешних воздействий, отражены
в работах западных психологов и, в первую очередь, в работах
представителей гуманистической психологии. А. Маслоу, К. Роджерс и другие в своих работах уделяли внимание усилению в
ходе развития личностного потенциала человека, источник и
ресурсы которого заложены в нем самом [13, 123].
К. Роджерсом выделены три основных умения, необходимые родителям для позитивного взаимодействия с детьми: умение слышать ребенка, доступно выражать свои собственные
мысли и чувства, благополучно, с обоюдной выгодой разрешать
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
спорные вопросы, возникающие в семейной воспитательной
практике [77].
Активность позиции ребенка в процессе личностного развития подчеркивается в работах Г. Хоментаускаса [122], говорящего о том, что ребенок самостоятельно определяет свое поведение в семье, ее осмысление и отношение к ней.
Особая взаимосвязанность позиций родителей и ребенка в
поддержании и развитии стиля семейного межличностного взаимодействия отмечается в работах Л. Беньямин [103]. Согласно
разработанной ею модели, ребенок может реагировать на одно
и то же поведение родителей двумя способами: «дополнительно» (например, инициативой на предоставление самостоятельности) или «защитно». В последнем случае своим поведением
ребенок требует от родителей изменений в отношении к себе.
Например, в ответ на родительское отвержение ребенок может
вести себя с родителями так, словно те его любят.
Таким образом, многими психологами подчеркивается
определяющая роль личности ребенка, его собственной позиции в формировании и развитии семейных взаимоотношений и
необходимость принятия этой позиции во внимание при реализации воспитательных воздействий. В этой связи исследователями отмечается нежелание родителей признавать новые способности взрослеющих детей, изменять свои воспитательные
принципы и позиции по мере роста и развития ребенка, что является причиной многих социально-педагогических проблем в
отношениях между ними [77, 85].
Рассматривая воспитательные воздействия в отношении ребенка, авторы, как правило, не дают четкого определения этому
понятию. Под воспитательными воздействиями мы будем понимать многообразные односторонние действия (поведение)
взрослых, оказывающие непосредственное изменяющее влияние на развитие ребенка и формирование его поведения.
В некоторых работах различные формы влияния (воздействия, взаимодействия) взрослых на детей рассматриваются в
контексте проблемы насилия и ненасилия. Так, Э. И. Слепян
любое целенаправленное воздействие на бытие и сознание,
нарушающее их качества и свойства, понимает как насилие
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
[108]. Ненасилие, соответственно, – это отсутствие и предотвращение данного воздействия, сохраняющее качества и свойства
бытия и сознания. Им выделяется сорок две категории – области
проявления насилия, в том числе отдельно выделяется педагогическое насилие как подавление учителями интеллектуальных
возможностей учеников.
А. Гжегорчик, рассматривая понятие «намеренные воздействия» в рамках проблемы насильственных и ненасильственных
действий, определяет его как воздействие с целью достижения
определенного состояния человека, тем самым подчеркивая его
манипулятивный характер [22]. Ненасильственным характером
намеренное воздействие обладает в случае, если осуществляется
с позиций принятия личности и опирается лишь на интеллектуально-познавательные связи, позволяющие человеку самостоятельно принимать решения, исходя из понимания ситуации.
Итак, рассмотренные семейные факторы, участвующие в
становлении и закреплении агрессивного асоциального поведения в подростковом возрасте, позволяют говорить о важности
сложного, многостороннего процесса семейного воспитания,
рассматриваемого психологами через зависимые друг от друга
внутрисемейные (детско-родительские) отношения и систему
воспитательных воздействий. Последние, как показал анализ
различных позиций, исследователи склонны описывать в виде
однонаправленных родительских действий, игнорирующих
личность ребенка – активного участника процесса семейных
взаимоотношений. Подобное однонаправленное представление
семейного воспитательного процесса (через воздействие взрослых на ребенка) позволило ряду исследователей рассматривать
данный вопрос в контексте проблемы насилия и ненасилия.
1.3. Жестокое обращение с детьми
как крайняя форма
родительских воздействий
Проблема жестокости и насилия приобрела в обществе широкую распространенность. Однако для рассмотрения природы
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
данного явления необходимо уточнить значение и смысл ключевых понятий. Анализ литературы позволяет отметить отсутствие единства и четкости определений понятий жестокости,
жестокого обращения, насилия, пренебрежения, агрессивных
насильственных действий, употребляющихся часто в значении
«разрушение». В разных источниках по сути одно и то же явление обозначается по-разному – и как жестокость [26, 32], и как
насилие [74, 112]. В классификациях, например, можно встретить указание и на психологическое, физическое жестокое обращение, и психологическое, физическое насилие, понимаемые
как некие действия, воздействия, акты поведения.
Подобную нечеткость в употреблении терминов можно
объяснить отсутствием в отечественной психологической науке
однозначного определения понятий жестокости и насилия и
полидисциплинарным характером рассматриваемой проблемы,
что позволяет исследователям в зависимости от целей и задач
выделять и акцентировать внимание на различных сторонах
этих явлений.
Анализ определений, встречающихся в литературе, и значений слов «жестокость» и «насилие» в «Толковом словаре…»
В. И. Даля1 позволяет рассматривать их не как синонимичные, а
как соподчиняющиеся понятия, при этом жестокость имеет более широкое значение. Являясь свойством, качеством человека,
жестокость может выступать характеристикой его действий, совершаемого насилия, которое, в свою очередь, является выражением человеческой агрессии, формой проявления жестокости. Вместе с тем жестокостью можно считать не только насильственные физические действия, нарушающие здоровье и жизнь
человека, но и действия, непосредственно не содержащие в себе
угрозу насильственного отношения, однако вызывающие нравственные страдания личности и осуждаемые обществом. В качестве примера можно привести такую форму проявления жесто1Жестокость
– свойство жестокого человека. Жестокий – немилосердный, безжалостный, бесчеловечный, немилостливый, не знающий жалости, сожаления,
сочувствия, безмерно строгий, суровый, тяжкий и мучительный, невыносимый.
Насилие – принуждение, неволя, стеснительное, обидное, незаконное действие,
своеволие (см.: Даль В. И. Толковый словарь живого русского языка. М., 1955).
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кости, как изоляция человека. В подобном контексте жестокость
предполагает обсуждение ее морально-нравственной стороны.
Особую важность понимание психологами жестокости и
насилия приобретает на современном этапе, в связи с усилением внимания ученых и широким распространением исследований в области жестокого обращения с ребенком.
На Западе начало системному научному изучению данной
проблемы было положено в 1962 г. американским доктором
Хенри Кемпе, определившим «синдром избитого ребенка».
В советском, российском обществе вопросы жесткости по отношению к детям стали подниматься позднее, в начале девяностых годов. Более ранними наработками, связанными с изучением механизмов жестокого поведения и насилия, являются исследования в области юридической, криминальной психологии,
проводимые в 1970–80-е гг.
На сегодняшний день формулировка точного и исчерпывающего определения жестокости и насилия по отношению к
детям затруднена в связи с выделенным многообразием форм
жестокого отношения и полидисциплинарным характером рассматриваемой проблемы. Как справедливо отмечает Б. Боннер,
нет определения и понятия, которое бы использовалось специалистами в области и юриспруденции, и психологии, и медицины [94].
Анализ определений жестокого обращения с детьми показывает, что содержание этого понятия с течением времени заметно менялось. Эти изменения, кроме временных рамок, обусловлены степенью изученности механизмов жестокости, его
последствий для ребенка, а также отражают уровень социального прогресса, социальную политику государства, степень его
ответственности за детей.
Среди множества определений термина «жестокое обращение с детьми» (в литературе встречаются термины «жестокое и
небрежное обращение с детьми», «недостойное обращение с
ребенком», «злоупотребление и пренебрежение детьми») можно выделить такие, которые объясняют его в узком смысле слова, как нанесение тяжелых физических повреждений (C. H. Kempe
et al., 1962), серьезное телесное повреждение (R. Uviller, 1978).
Другими авторами данный термин трактуется более широко,
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
включая нанесение и физического, и морального ущерба ребенку, отсутствие родительской заботы (V. J. Fontana, 1971,
D. Besharov, 1977, R. E. Helfer & C. H. Kempe, 1968). D. Gil (1974),
Оlby (1978) определили жестокость как действия, препятствующие достижению ребенком его физического и психологического потенциала, полноценного развития [75, 94].
В целом, согласно А. А. Гусейнову, можно выделить два
подхода к определению этих понятий. Первый из них прагматический, отождествляющий насилие и жестокость с физическим и экономическим ущербом (очевидное насилие). Второй –
абсолютистский, придающий понятию выраженную негативную оценочную нагрузку, включающий в него все формы физического, психологического, экономического подавления [28].
На сегодняшний день в психологической литературе утвердился второй подход, при котором к жестокому обращению с
ребенком относят не только физическое, но и сексуальное, психологическое (психическое, эмоциональное) насилие и пренебрежение нуждами ребенка (моральная жестокость).
Необходимо отметить, что обозначенные виды насилия могут быть применимы не только по отношению к детям, но и к
престарелым людям и женщинам. Данные варианты обозначаются термином «домашнее насилие». В рамках домашнего
насилия выделяется также экономическое насилие. Кроме того,
в литературе встречается термин «насилие против женщин» –
любое насилие, совершаемое по гендерному признаку, которое
также может включать все обозначенные выше формы [74, 112].
Такой достаточно широкий разброс терминов в отношении
проблемы жестокости и насилия, с одной стороны, вносит некоторую путаницу, значительно затрудняя понимание жестокости, но, с другой, служит показателем распространенности этого
явления в обществе, указывая пути его дальнейшего изучения.
Во избежание путаницы в изложении, мы будем рассматривать вопросы жестокости и насилия только в рамках проблемы
жестокого отношения к ребенку. Прежде чем перейти к описанию указанных множественных форм жестокости по отношению к детям, видится необходимым остановиться на самом тер44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мине «жестокое обращение с ребенком» и вариантах его определений, утвердившихся в настоящее время в литературе.
Формулировка данного понятия многими авторами осуществляется через перечисление действий, совершаемых родителями, или констатацию признаков, последствий, к которым
могут привести подобные действия [26, 32, 66, 74, 112]. Особо
оговаривается включение этих двух взаимосвязанных частей в
определение «жестокого обращения с детьми» в работах Т. Я.
Сафоновой и Е. И. Цымбал, дающих, на наш взгляд, более широкую его трактовку, за счет уточнения характера родительских
действий, их активности или пассивности. «Под жестоким обращением и пренебрежением основными нуждами ребенка понимаются любые действия или бездействие по отношению к
ребенку со стороны родителей, лиц, их заменяющих, или других взрослых, в результате чего нарушается здоровье и благополучие ребенка или создаются условия, мешающие его оптимальному физическому или психическому развитию, ущемляются его права и свобода» [32, с. 8].
Таким образом, формулировка понятия «жестокость по отношению к детям» осуществляется через описание всего спектра родительских действий и перечисление наносимых ими характеристик вреда растущей личности. Указанные обе характеристики представляют собой критерии выявления жестокого
отношения к ребенку. Необходимо отметить, что подобный
подход фиксирует лишь внешнюю сторону явления, затрудняя
возможность его полного определения. Вероятно, поэтому понятия жестокости и насилия остаются ясными исследователям
скорее на интуитивном уровне, чем научном. На это обстоятельство обращается внимание в работах С. В. Ильиной [38],
Е. С. Меньшиковой [59], Н. Ю. Синягиной [105].
Итак, если исходить из внешних проявлений жестокости
или насилия, то, на наш взгляд, вопрос определения этих понятий останется дискуссионным. Кроме внешних объективных
критериев жестокости (действий родителей и их разрушительных последствий для личности ребенка) необходимо обозначить другой полюс, другой ракурс рассмотрения проблемы,
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позволяющие конкретизировать данное понятие. И такие попытки описываются в литературе.
А. А. Гусейнов предлагает рассматривать проблему насилия
в пространстве «свободной воли … как одну из разновидностей
властно-волевых отношений между людьми» [28, с. 36]. В таком
случае насилие – это принуждение, осуществляемое вопреки
воле того, против кого направлено, это посягательство на свободу человеческой воли.
В качестве критерия жестокости и насилия К. Бютнер предлагает использовать представление об этом процессе самой
жертвы. Он исходит из определения, что «насилием прежде всего является действие, воспринимаемое в виде такового самой
жертвой» [16, с. 43].
Близкой точки зрения придерживается Е. Т. Соколова, считающая, что для осуществления психотерапевтической помощи
важен «…лишь тот факт, что в жизни человека, обратившегося
за помощью, некие события раннего детства были запечатлены
как насилие» (цит. по: [38, с. 68]). Интерпретация и понимание
детьми плохого обращения играют значительную роль в их
приспособлении к нему.
Противоположную позицию занимает Д. Глейзер, предлагающая к злоупотреблениям в отношении детей относить любые случаи плохого обращения и причинения вреда, независимо от того, считает ли сам ребенок этот опыт приятным или неприятным [24].
Проблема жестокости и насилия широко разрабатывается в
рамках юридической психологии [45, 81–84 . А. Р. Ратинов и
О. Ю. Михайлова, обсуждая понятие жестокости с позиции
ценностно-нормативной концепции личности, раскрывают его
субъективно-психологические критерии [80]. Для понимания
явлений жестокости и насилия по отношению к детям представляется возможным использовать некоторые положения
данной теории, поскольку известно, что нигде явление не обнаруживает себя так полно и ярко, как в случаях своего крайнего
выражения, что и имеет место в юридической практике в отношении феномена жестокости.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В рамках ценностно-нормативной концепции личность характеризуется как многомерное и многоуровневое образование
со своей центральной (ядерной) и периферической частью [84].
Ядро личности, образуя жизненную позицию, служит главной
психологической детерминантой отдельных актов ее поведения.
Для человека как общественного существа ядерным образованием представляется ценность другого человека. Поэтому в основе жестокости, проявления которой рассматриваются в системе межличностного взаимодействия (чаще как одностороннее воздействие), прежде всего лежит нарушение ценностного
отношения к другим людям. Поступок определяется авторами
как жестокий, если посягательству подвергается человеческое в
другом человеке.
В рамках юридической психологии ценность другого «Я»
имеет обобщающий характер и включает в себя отношение ко
всему человечеству, и жестокость, в конечном итоге, – это посягательство на общественные отношения. Однако в контексте
семейного воспитания ценностью является личность ребенка, и
тогда жестокость – это посягательство на развитие личностной
самореализации ребенка.
Таким образом, под жестоким обращением с детьми в семье
возможно понимать нарушение (снижение) родительского ценностного отношения к ребенку как к личности. При этом акценты в воспитательной практике родителей смещаются с ценностного, поддерживающего отношения к ребенку на доминирование и демонстрацию собственных прав и позиций (смещение с взаимодействия на воздействие) и вызывают разрушающие для личности ребенка последствия.
Проблема обесценивания личности ребенка во взаимоотношениях со взрослыми неоднократно обсуждалась в рамках
гуманистической психологии С. Л. Братченко, подходящего к
проблеме насилия с позиции игнорирования человеческих границ (физических, психологических) [13, 14]. Как уже отмечалось, снижение доли личностного начала в родительском отношении к ребенку в процессе его взросления экспериментально
подтверждается в работах Е. О. Смирновой и М. В. Быковой [110].
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Итак, жестокое обращение с детьми в семье – нарушение
или снижение родительского ценностного отношения к ребенку как к личности. Насилие – форма проявления жестокости,
выражающаяся в применении родителями односторонних принуждающих воздействий (или бездействия) по отношению к
ребенку, нарушающих его здоровье и благополучие, препятствующих его оптимальному развитию.
Объективно можно говорить о том, что жестокость и насилие совпадают. Однако видится необходимым различать два
этих понятия. Насилие – это различные действия, применяемые
в отношении ребенка, и приводящие к разрушительным для
него последствиям (нанесение вреда, причинение страданий).
Появление подобных действий в воспитательном процессе становится возможным лишь в ситуации изменения (снижения)
ценностного отношения родителей к проявлениям и развитию
личности ребенка. Таким образом, термин «насилие» характеризует скорее воспитательную практику родителей, а термин «жестокость» – внутрисемейные (детско-родительские) отношения.
Жестокость родительского воздействия можно рассматривать как сочетание отдельных воспитательных действий (воздействий) родителей, приводящих к возникновению деструктивного эффекта в развитии личности. В качестве критериев
определения жестокого отношения к ребенку в семье видится
необходимым использовать следующие параметры. Во-первых,
родительские наказания как односторонние воспитательные
воздействия на ребенка. Во-вторых, приоритетность наказаний
в воспитательной практике (через оценку согласованности и
последовательности действий родителей), отражающую устойчивость родительских воспитательных установок именно на
наказывающее воздействие. В-третьих, личностные особенности
ребенка, затрудняющие процесс его социальной адаптации, и
выступающие как результат жестокости родительского воспитания. Думается, что через констатацию этих характеристик системы семейного воспитания становится возможной оценка
определяющей роли личности ребенка для родителей, ее принятие или непринятие ими.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В литературе в отношении воспитательной системы находит применение синоним слова «жестокость» – жесткость
(«жесткий стиль воспитания», «жесткая позиция»). Обращаясь к
словарю С. И. Ожегова1, можно говорить о том, что термин
«жесткость» является более слабой формой выражения жестокости и представляет меньшую степень ее проявления.
Обсуждение проблем жестокости и насилия нередко поднимает вопрос об их мотивационной природе. В ряде работ отмечается, что жестокими могут считаться действия, если присутствует намерение нанести ущерб [59], при этом жестокость
может являться как средством достижения цели, так и самоцелью [80]. В отношении жестокого обращения с детьми используемые насильственные действия могут быть как преднамеренными, так и импульсивными. В большинстве случаев их применение является для родителей средством достижения цели (добиться послушания, выполнения требований и т. д.). Сами действия совершаются родителями сознательно, однако они не
расцениваются как жестокость в силу действия механизмов психологической защиты. Кроме этого, родителями, как правило,
не осознаются возможные последствия реализации жестокой
системы воспитания.
В отношении причин возникновения жестокого обращения
с детьми исследователями выдвигаются различные предположения. Так, западными учеными устанавливается связь между
возможностью проявления жестокого отношения к ребенку и
некоторыми характеристиками родителей: импульсивностью
(E. Elmer, 1965), наличием супружеских трудностей (C. H. Kempe,
1962), несамостоятельностью, низким самоконтролем и уровнем
самоуважения (V. J. Fontana, D. Besharov, 1977), алкоголизмом,
наркоманией (E. Elmer, Gregg, 1967; M. Klein, L. Stern, 1971), психиатрическими расстройствами (Д. Раппопорт и А. Руберкуэ,
1988). Также имеются указания на пережитый и усвоенный родителями собственный негативный опыт детско-родительских
отношений (C. Widom) [94].
Жесткий – суровый, грубоватый, резкий. Жестокий – крайне суровый, безжалостный, беспощадный (см.: Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1981).
1
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Согласно Е. И. Цымбал и Т. Я. Сафоновой, жестокое обращение с детьми и пренебрежение их нуждами являются следствием зависимого от взрослых положения детей, наблюдаемого
в семье и обществе, и не могут быть оправданы психической патологией или моральным недоразвитием отдельной личности
[125].
В работах В. Е. Кагана [39] насилие в семейном воспитании
рассматривается как следствие тоталитарной политики и пропаганды, свойственной долгие годы нашему государству, т. е.
оно является отражением нашей культуры. Выделяются три
фактора, способствующие возникновению и распространению
семейного насилия в обществе: кризис морали; кризис культуры; несоответствие доли общественных благ, получаемых каждым членом общества, его личным качествам и способностям.
Е. И. Цымбал и Т. Я. Сафонова интерпретируют последний фактор как ошибку государственной социальной политики [119].
В литературе имеются данные о зависимости жестокого обращения от социально-экономических характеристик семьи.
При этом отмечается, что как низкий, так и высокий ее экономический статус являются факторами риска. Единственным отличием может быть форма жестокого обращения, в первом случае в семье чаще распространено физическое насилие, во втором – психологическое и сексуальное [32, 94].
Исследователями выделяются факторы риска со стороны
ребенка, увеличивающие вероятность возникновения жестокого
обращения: наличие физических или психических отклонений,
недоношенность, проявления в поведении ребенка гиперактивности, агрессивности, импульсивности. Последние могут являться и результатом жестокого отношения.
Важным фактором риска является возраст ребенка. В «сензитивных к насилию» периодах жизни ребенка анатомофизиологические, эмоционально-личностные изменения делают его более травматизируемым. К «возрастам риска» в отношении любых форм насилия относят дошкольный и подростковый возрастные этапы развития ребенка [41].
Таким образом, на сегодняшний день учеными выделяется
большое количество факторов, претендующих на объяснение
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
причин возникновения жестокости по отношению к детям. Вместе с тем в исследованиях по данной проблеме все больше
утверждается комплексная модель жестокого обращения с ребенком, рассматривающая его как многомерный феномен, результат взаимодействия комплекса различных факторов: психологических особенностей родителей и ребенка, характера их
взаимоотношений, уклада семьи и внутрисемейных проблем,
влияние социально-экономической среды и общественных
условий [32]. Дж. Белски [131] подобный подход к жестокому
обращению с ребенком назвал экологической моделью. При
этом отмечается, что степень влияния данных факторов различна при разных видах насилия.
Традиционно в отечественной литературе выделяют четыре
формы жестокого обращения с ребенком [32]:
физическое насилие – преднамеренное нанесение ребенку физических повреждений, приводящих к нарушениям
физического, психического здоровья и развития;
сексуальное насилие – вовлечение ребенка с его согласия
или без такового в прямые или непрямые акты сексуального характера. В результате наносится вред психическому, физическому здоровью ребенка, его психосексуальному развитию;
психологическое насилие – однократное или хроническое психическое воздействие на ребенка, враждебное или безразличное отношение, а также другое поведение родителей, вызывающее у ребенка нарушение самооценки, утрату веры в себя, затрудняющее развитие и социализацию;
пренебрежение (моральное насилие) – недобросовестное
выполнение родителями своих обязанностей, в результате чего
ребенок испытывает нужду в питании, одежде, жилище, гигиене, безопасности, любви, заботе, медицинской помощи, образовании и других условиях, необходимых для его физического,
эмоционального, интеллектуального развития.
Эстонские исследователи подходят к проблеме классификации жестокого обращения с ребенком с других позиций [66].
Недостойное отношение к ребенку подразделяется ими на три
больших группы: насильственные действия, заброшенность,
чрезмерная опека. В первой группе разделяют эмоциональное
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
насилие (изоляция, «торговля запретами», оскорбление, запугивание, угрозы, моральное разложение) и психологическое насилие (то, что вредит развитию потенциальных особенностей ребенка: конфликты, непредсказуемое поведение родителей), а
также разграничивают сексуальное насилие и сексуальное злоупотребление (ненасильственные сексуальные действия).
Второй класс (заброшенность ребенка) близок по определению
к пренебрежению, неудовлетворению первичных потребностей
ребенка.
Особо обращает на себя внимание выделенный эстонскими
исследователями третий класс недостойного отношения к ребенку – чрезмерная опека над ним. В отечественной психологической практике подобные родительские действия, как правило,
не оцениваются как жестокость, а наоборот, являются выражением чрезмерной родительской заботы о ребенке, проявлением
родительской любви, способом дисциплинирования. Эстонскими же психологами чрезмерная опека рассматривается как процесс, нарушающий развитие личности, ее самостоятельность,
адаптивность, социальную компетентность, а значит являющийся жестоким по отношению к развивающемуся человеку.
М. Раттер рассматривает гиперопеку как возможное следствие враждебного и неприязненного отношения к ребенку со
стороны родителей. Избыточная заботливость в этом случае –
один из способов психологической защиты [85].
Исследователями отмечается, что различия между выделенными формами насилия легче определяются теоретически,
на практике же в чистом виде данные формы жестокости встречаются крайне редко. И. М. Кинард [94] считает, что каждый
ребенок страдает от нескольких форм насилия, он может переживать более чем одну форму в конкретном акте насилия, либо
испытывать различные насильственные действия в разное время. Мультимодальная природа насилия создает существенные
трудности для установления причины нарушений в развитии
ребенка.
На сегодняшний день из четырех выделенных форм насилия ни одну нельзя отнести к хорошо изученным формам.
Но если при физическом, сексуальном насилии и пренебреже52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нии, в той или иной степени, определен характер действий
взрослого и возможно наблюдение явных разрушающих последствий этих действий для ребенка, то психологическое насилие в этом отношении вызывает множество спорных вопросов.
Среди психологов психологическое насилие относится к наиболее распространенной, но труднее выявляемой форме жестокого отношения к ребенку [105].
Дж. Гарбарино выделяет следующие проявления психологического насилия: игнорирование, отвержение, угрозы плохого
обращения, терроризация, изолирование, развращение, моральное давление [138]. Эстонские исследователи к проявлениям психологического насилия относят частые конфликты в семье, непредсказуемое поведение родителей по отношению к
ребенку [66]. Н. Ю. Синягина к проявлениям психологического
насилия относит открытое неприятие и постоянную критику
ребенка, словесные угрозы, оскорбления и унижения достоинства, преднамеренную социальную изоляцию, невыполнение
обещаний и др. Это насилие над потребностями, чувствами,
установками ребенка, принуждение к действиям, противоречащим его устремлениям 105 .
Психологами отмечается, что психологическое насилие совершается в семьях, практикующих авторитарный, деспотичный, контролирующий стили воспитания [32]. Насильственная
природа свойственна неадекватным родительским установкам,
эмоциональной депривации, симбиозу, унижениям, угрозам,
всему тому, что разрушает отношение привязанности или
насильственно его фиксирует. Как отмечает Е. Т. Соколова,
«всякий раз, когда ребенок жертвует своими насущными потребностями, чувствами, мировоззрением… в угоду ожиданиям,
страхам или воспитательным принципам родителя, будет иметь
место психологическое насилие» [111, с. 147].
П. Дейл, А. Клаузен, П. Криттендент и другие полагают, что
элементы психологического насилия лежат в основе любых других форм жестокого обращения с ребенком, вызывающих травматизацию его личности. Среди последствий насилия, пережитого ребенком, тревогу вызывают не столько физические повреждения (хотя они могут привести к летальному исходу),
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сколько нарушения психологического, эмоционального, когнитивного, социального характера [38, 94].
Е. И. Цымбал, Т. Я. Сафонова [32] выделяют ближайшие и
отдаленные последствия перенесенного насилия, в своем развитии проходящие три стадии. На первой стадии, сразу после
травмы, у ребенка развивается первичная реакция в виде болезненных физических и эмоциональных проявлений различной
степени тяжести (посттравматические стрессовые расстройства,
когнитивные расстройства, стигматизация). На второй стадии
(адаптация) вырабатываются навыки, помогающие ребенку
справиться с происходящим, развивается психологическая защита – копинг (вытеснение и забывание), и, как следствие, происходит задержка психического развития. На развитие отдаленных последствий насилия (третья стадия) оказывает влияние
результат протекания первой и второй стадий, личностные особенности ребенка, поддержка близких, помощь профессионала.
На этом этапе формируются стойкие поведенческие и личностные нарушения, затрудняющие социальную адаптацию даже во
взрослой жизни.
Среди наиболее существенных и часто встречающихся последствий перенесенного насилия психологами выделяются
нарушение Я-концепции, чувство вины, развитие пограничных
личностных расстройств, утрата базового доверия к миру и себе, сексуальные дисфункции, трудности в создании собственной семьи, в воспитании детей, склонность к агрессивному, суицидальному, делинквентному, аддиктивному поведению и
другие [32, 38, 59, 114, 121]. Д. Финкельхор [136, 137] рассматривает такое явление, как «сверхинтеграция» ребенком переживаний, связанных с жестоким обращением, когда ребенок начинает
рассматривать жестокое обращение как неизбежную часть жизни.
Вместе с тем в литературе содержатся достаточно противоречивые сведения относительно связи тех или иных последствий жестокого отношения с конкретным видом насильственных действий. Дж. Пирс отмечает опосредованный характер
этой связи и обращает внимание на возможность существования
у ребенка как неадаптивных результатов развития, так и множества адаптивных его форм. Согласно исследованиям М. Раттера,
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
около половины детей, подвергшихся жестокому обращению,
не имеют психопатологических симптомов. Результаты других
исследований показывают ухудшение симптоматики лишь у
10–24 % детей [94].
К защитным факторам, снижающим риск возникновения
негативных последствий у ребенка после перенесенного насилия, относят: частоту и длительность случаев насилия, семейную поддержку, индивидуальные особенности ребенка (эмоциональное и когнитивное развитие, особенности темперамента,
школьную успешность), социально-экономические факторы,
систему уголовного правосудия. Перечисленные факторы
определяют интерпретацию и понимание детьми фактов жестокого обращения, играют значительную роль в их приспособлении к нему и сохранению доверия к людям. Однако необходимо учитывать, что одна и та же переменная может выступать
защитным фактором в одной ситуации и фактором риска в
другой (М. Раттер, 1993).
Таким образом, далеко не всеми детьми одна и та же ситуация будет восприниматься как насилие, в связи с чем возникает
проблема идентификации фактов жестокого обращения с ребенком. Включение механизмов психологической защиты часто
приводит к частичной или полной амнезии травмирующего
события, особенно если факт насилия имел место в довербальном периоде жизни ребенка. Те же проблемы создает наблюдаемый у взрослых пациентов синдром ложной памяти, когда в
процессе психотерапии одно из событий вспоминается человеку
как насилие, однако окружающие близкие отрицают возможность наличия факта насилия [38].
В связи с этим некоторые исследователи пытаются выделить и описать объективные признаки, позволяющие констатировать наличие насильственных фактов в жизни человека.
Дж. Герман и Л. Хиршман считают, что существование сексуальной травматизации в детском возрасте можно предположить
у женщин, страдающих алкогольной и наркотической зависимостью, усыновленных или чьи матери имели серьезное соматическое заболевание [38].
Итак, резюмируя приведенные данные, можно говорить о
том, что вопросы насилия и жестокого отношения к ребенку
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
активно разрабатываются в зарубежных и отечественных исследованиях. В работах разных авторов отражены разные направления изучения проблемы, что является показателем ее сложности и неоднозначности.
Наличие в работах по проблемам жестокого обращения с ребенком противоречивых мнений не является препятствием для
проведения специалистами профилактических и коррекционных мероприятий в области защиты детей от жестокости. В этом
направлении исследователями накоплен достаточный опыт.
Согласно Т. Я. Сафоновой [100], исторически в международном опыте содействия детям, пострадавшим от насилия родителей, можно выделить три концепции помощи. Первая –
юридическое вмешательство, когда жестокое обращение с детьми рассматривается как преступление, наказывается виновник,
ребенок изымается из семьи. Вторая – медико-социальная модель, рассматривающая жестокое обращение с детьми как результат дисфункции семьи и предполагающая оказание ей помощи. Согласно третьей модели, введенной в 1975 г. Р. Вольфом
и являющейся сегодня приоритетной, жестокое обращение с
детьми понимается как проблема, имеющая социальнопсихологический контекст. Этот подход изолирован от юридической системы, поскольку лишь 10 % родителей, жестоко обращающихся со своими детьми, требуют применения юридических санкций. Предполагается, что установление доверительных отношений с семьей и помощь специалистов в активизации
ее собственных внутренних ресурсов будут способствовать разрешению этой проблемы.
Система профессиональной психологической помощи детям, пострадавшим от насилия, предусматривает как психопрофилактическую и коррекционную работу с семьей, родителями, так и работу с самим ребенком, направленную на нивелирование психологических проблем после перенесенного
насилия. В литературе описаны модели педагогического образования родителей, предполагающие укрепление и расширение
позитивных контактов родителей с детьми, обучение их навыкам взаимодействия с ребенком, поскольку без когнитивного и
эмоционального «перевоспитания» родителей сложно оказывать помощь ребенку и создавать условия для его полноценного
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития [57, 75, 95]. Однако решение проблемы жестокости родительских воздействий затруднительно в условиях отсутствия
поддержки общества. Деятельность социальных программ
должна быть ориентирована на проблемы жизнедеятельности
семьи, органов здравоохранения, образования, культуры, правопорядка, социальных служб, занимающих приоритетное положение в обеспечении интересов и прав растущей личности.
Итак, обобщая все вышесказанное, можно сформулировать
ряд положений и определений, важных для обсуждения рассматриваемой нами проблемы.
Вопросы агрессивного поведения подростков и семейных
факторов, его вызывающих, получили достаточно глубокое
освещение в отечественных и зарубежных источниках. Исследователями сформулированы позиции в отношении вопросов их
возникновения, классификации, контроля и предотвращения.
Однако единая теоретическая и практическая точки зрения по
рассматриваемым проблемам в психологической науке отсутствуют.
Анализ научной литературы позволяет агрессивное поведение рассматривать как реактивное поведение, возникающее в
ответ на негативные воздействия социальной среды. В его основе могут лежать как внутренние агрессивные импульсы (стремление нанести ущерб), так и другие побудительные причины
(стремление к достижению значимой цели, психологической
разрядке, удовлетворению блокированной потребности в самореализации), свойственные и неагрессивным личностям. Следовательно, агрессивное поведение необходимо изучать с учетом
личностных характеристик человека. Агрессивность рассматривается нами как характеристика, отражающая свойства личности, определяющие ее готовность к агрессивным действиям.
Одним из основных семейных факторов, провоцирующих
агрессивное поведение в подростковом возрасте, является жестокость родительского воздействия. Под жестоким обращением с детьми в семье нами понимается нарушение (снижение)
родительского ценностного отношения к ребенку как личности.
При этом акценты в воспитательной практике родителей сме57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щаются с ценностного, поддерживающего отношения к ребенку
на доминирование и демонстрацию собственных прав и позиций (смещение с взаимодействия на воздействие) и оказываются
разрушающими для личности ребенка.
При рассмотрении феномена жестокости было показано,
что в оценке жестокого обращения с детьми в семье можно использовать несколько параметров: родительские наказания как
односторонние воспитательные воздействия на ребенка, их
приоритетность в воспитательной практике (через оценку согласованности и последовательности воспитательных действий
родителей) и личностные особенности ребенка как результат
жестокого родительского воспитания. Все это в совокупности
позволяет рассматривать жестокость родительского воздействия
как сочетание отдельных воспитательных действий (воздействий) родителей, приводящих к возникновению деструктивного эффекта в развитии личности.
Проведенный анализ литературы позволяет предположить
существование более сложного механизма влияния жестоких
форм родительского воздействия на проявления агрессивного
поведения подростков, нежели осуществление их прямого влияния на него. Вероятно, немаловажную роль в этом механизме
играет личность ребенка, выступающая как активный участник
процесса семейных взаимоотношений. Данное положение явилось основой для проведения эмпирического исследования, составления коррекционных и профилактических программ и
психодиагностического комплекса.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 2
ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ЖЕСТОКОСТИ
СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
НА АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ
2.1. Характеристика психодиагностического
комплекса
Семья и внутрисемейные отношения являются трудным
объектом для психологической диагностики. Сложности психологической диагностики семьи могут быть вызваны различными причинами. Во-первых, это касается структурного и функционального компонентов семьи. В одной небольшой группе,
которой является семья, переплетены различные линии внутрисемейных отношений: супружеские, детско-родительские,
сиблинговые, отношения с прародителями, – и все они, выполняя различные функции, в той или иной степени взаимовлияют
друг на друга, что нельзя не учитывать в ходе исследования.
Второй момент касается закрытости семьи. Несмотря на то,
что в психологической науке доминирует представление о семье как об открытой системе, активно взаимодействующей с
окружающей средой, семья одновременно представляет собой
закрытый для постороннего вмешательства микромир со сложными взаимоотношениями, традициями, правилами, которые,
безусловно, сказываются на особенностях растущей личности, и
в то же время не спешат быть обнародованы.
Следующий момент – это проблема социальной желательности. Любая семья, любой родитель хотят выглядеть в глазах
общества позитивно, благопристойно. Большинство родителей
убеждено, что все действия, предпринимаемые ими в отношении ребенка, делаются только для ребенка, во имя ребенка и
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
направлены исключительно на его благо, даже в случаях жестких физических воздействий. Особо фактор социальной желательности обостряется при обсуждении проблем семейного неблагополучия, в том числе жестокости родительского воспитания. В этой связи использование существующих стандартизованных методов изучения семьи не всегда позволяет психологу
составить адекватное представление о внутрисемейных взаимоотношениях, отграничить искажаемую родителем информацию от реального семейного состояния, поэтому картина семьи
часто в ходе психодиагностических исследований раскрывается
в сглаженном виде.
Отдельной проблемой психологической диагностики семьи
является выбор позиции для ее оценки. Как правило, исследования семьи и семейного воспитания ведутся с позиции какоголибо одного ее представителя, чаще всего родителя, что позволяет осуществить лишь одностороннюю, субъективную ее
оценку. Подобный подход не дает исследователю объективной
информации, ведь представления о семье и семейных взаимоотношениях родителей, детей, бабушек, дедушек, старших и
младших братьев и сестер и других ее членов будут существенно отличаться.
Решением проблемы субъективности в оценке семьи может
явиться получение обратной связи от самого ребенка, подростка. Думается, именно в рамках такого подхода удастся обозначить ценность личности подростка в семье. Выделив в качестве
ключевого фактора субъективное отношение к воспитательному процессу самого подростка, исследователь тем самым признает подростка не просто «жертвой» природных задатков или
внешних влияний, а важным и активным «соучастником» собственного развития и всего воспитательного процесса. Также это
позволит отказаться от упрощенной однонаправленной модели
семейного воспитания как акта воздействия родителей на своих
детей и представить семейный воспитательный процесс сложным
взаимодействием и взаимовлиянием. Такой подход позволит
увидеть не только позитивную роль воспитательных усилий родителей, но опасности их разрушающего влияния на личность
подростка, а также позволит объяснить механизмы преемственности от поколения к поколению жестких способов воспитания.
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В то же время необходимо помнить, что субъективный образ семейных отношений, создаваемый подростком, также не
может являться достаточным условием адекватной диагностики,
и, в любом случае, требует дополнительной параллельной
оценки родительской точки зрения на процесс воспитания. Подобная двусторонняя сравнительная диагностика позволяет
вскрыть расхождения во взглядах родителей и детей на воспитательный процесс и получить объективную диагностическую
информацию о внутренних закономерностях протекания семейных отношений, характере семейной воспитательной практики родителей.
Принцип двусторонней (со стороны детей и родителей)
оценки семьи и семейных взаимоотношений в рамках нашей
работы являлся ведущим при составлении психодиагностического комплекса. Конечно же, не исключались и такие важные
принципы психодиагностики, как сочетание количественных
характеристик и качественной интерпретации, общие принципы достоверной диагностики (использование апробированных
и надежных методик, их взаимодополняемость), общие этические принципы в работе психолога (эмпатическое отношение,
ориентация на индивидуальные особенности).
Таким образом, диагностический комплекс исследования
особенностей семейного воспитания включает методики, предназначенные для диагностики как подростков, так и их родителей. Для изучения воспитательной практики в семьях подростков использовался следующий набор методик:
1. Анализ семейной тревоги (АСТ).
2. Опросник «Подростки о родителях» (ADOR).
3. Анкета для подростков.
4. Анкета для родителей.
5. Опросник для родителей.
В целях изучения личности подростков и особенностей их
агрессивного поведения нами применялись методики:
1. Карта наблюдений для педагогов.
2. Опросник Басса – Дарки.
3. Методика диагностики склонности к отклоняющемуся
поведению (СОП).
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Методика «Hand-тест».
5. Метод цветовых выборов (модифицированный цветовой
тест М. Люшера).
Эмпирическое исследование проводилось в течение пяти
лет, в 1999–2003 гг., на базе двух муниципальных образовательных учреждений г. Ангарска: «Ангарский лицей № 2» и «Школа
№ 39». В исследовании приняли участие 146 подростков – учащихся восьмых классов, в возрасте 13–14 лет, из них 95 мальчиков и 51 девочка, и 107 человек родителей.
На первом этапе нами была разработана карта наблюдений
для педагогов (см. прил. 1). Ее разработка и применение были
определены целью сбора подробной объективной информации
об имеющихся особенностях поведения подростков. Нам представлялось необходимым произвести оценку агрессивных реакций испытуемых людьми, знакомыми с их поведением в естественных для них условиях (школьная среда).
Учителя получали бланк для оценки различных форм
агрессивного поведения учащихся и ситуаций, в которых агрессивное поведение способно проявляться. Оценка агрессивных
проявлений в поведении подростков производилась тремя возможными вариантами ответов: «совершенно не соответствует»,
«частично верен», «верен». Для удобства заполнения ответы
были «закодированы» цифрами, чем выше цифра, тем более
выражена та или иная форма агрессивного поведения у подростка и тем больше вероятность проявления агрессивной реакции в определенных условиях.
Оценивание производилось четырьмя-пятью преподавателями, наиболее часто общающимися с учащимися в ходе учебного процесса, и психологом. Совпадение оценок разных педагогов рассматривалось как показатель устойчивости агрессивных проявлений в поведении подростка в определенных жизненных ситуациях.
Применение «карты наблюдений» позволяет получить
предварительные данные о широте и формах агрессивных реакций подростков, составить представление о некоторых личностных характеристиках испытуемых. В целом ее использование служило целью качественного анализа информации об
агрессивном поведении в подростковом возрасте.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Стандартизованный опросник Басса – Дарки [102], достаточно широко используемый в нашей стране и за рубежом, был
применен нами с целью дифференциации предпочитаемых
подростками форм отреагирования своего агрессивного поведения. Его использование позволяет выделить следующие формы
агрессивных и враждебных реакций подростков: физическая,
косвенная, вербальная агрессия, склонность к раздражению,
негативизм, обида, подозрительность, чувство вины. Физическая,
косвенная, вербальная агрессии и раздражение вместе образуют
суммарный индекс агрессивных реакций (показатель нормальной выраженности: 21 4), а обида и подозрительность – индекс
враждебности (показатель нормальной выраженности: 7 3).
Проявления агрессивности в подростковом возрасте имеют
не только внешнюю (поведенческую) сторону, но и определяются внутренней психологической реальностью, социальными
и личностными установками субъекта. Выявление данного аспекта различных форм отклоняющегося поведения было осуществлено методикой диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП), разработанной Вологодским центром
гуманитарных исследований и консультирования «Развитие» в
1992 г. [72].
Методика содержит следующий набор шкал:
шкала установки на социальную желательность (50–60
Т-баллов – умеренная выраженность);
склонность к преодолению норм и правил (50–60 Т-баллов –
отрицание общепринятых норм);
склонность к аддиктивному поведению (50–70 Т-баллов);
склонность к самоповреждающему и саморазрушающему поведению (50–70 Т-баллов);
склонность к агрессии и насилию (50–60 Т-баллов);
шкала волевого контроля эмоциональных реакций
(60–70 Т-баллов – слабость волевого контроля, менее 50 Т-баллов –
жесткий самоконтроль эмоциональных реакций);
склонность к делинквентному поведению (50–60 Т-баллов);
шкала принятия женской социальной роли (50–60 Т-баллов –
для женской части подростковой популяции).
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Нас интересовали, в первую очередь, те параметры, измеряемые методикой, которые в большей степени соотносятся с
оценкой агрессивной формы отклоняющегося поведения. Важной позитивной стороной методики является ее направленность
на измерение различных форм отклоняющегося поведения,
взаимосвязанных с агрессивным: саморазрушающего, аддиктивного, делинквентного. Наличие в структуре опросника шкалы волевого контроля эмоциональных реакций может служить
показателем возможности открытого проявления агрессивных
реакций в поведении. К достоинствам методики СОП стоит отнести и тот факт, что диагностика взаимосвязанных проявлений отклоняющегося поведения учитывает половые различия
испытуемых, являющиеся существенными при анализе агрессивного поведения в подростковом возрасте.
В диагностический блок исследования агрессивного поведения подростков нами были включены две проективные методики. Использование проективной методики «Hand-тест» (в
некоторых интерпретациях – «испытание по руке», тест «рука»)
Э. Вагнера в нашем исследовании обусловлено ее возможностью
прогнозировать и качественно оценивать такое специфическое
свойство личности, как открытое агрессивное поведение. Однако при интерпретации результатов «Hand-теста» наряду с коэффициентом вероятности вызывающих действий (показатель
агрессивности) анализировалось преобладание у испытуемых
тех или иных блоков реакций (межличностного, средового, плохой приспособляемости, ухода), отражающих степень адаптации личности к социуму и к себе. Также анализу подвергались
отдельные оценочные категории: привязанность, зависимость,
общение, демонстрация, управление, агрессия, приобретение,
активность, пассивность, напряжение, увечность, страх, описание, эксцентричность, неудача [18].
Кроме того, принимались во внимание и диагностические
возможности отдельных карт стимульного набора. В частности,
производился анализ ответов испытуемых на десятую (пустую)
карту, отражающую наиболее актуальные, осознанные, принимаемые и приятные для личности потребности и желания [48].
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Все вышеобозначенные процедуры обработки результатов
исследования по «Hand-тесту» позволили прояснить общую
картину личности подростков и получить дополнительную
информацию об особенностях их агрессивного поведения.
Использование метода цветовых выборов (модифицированный цветовой тест М. Люшера) в рамках нашего исследования обусловлено его широко известными диагностическими
возможностями: способностью выявлять глубинные проявления
индивидуально-личностных свойств, определяющих деятельность и поведение человека в различных ситуациях; закрытостью от испытуемых выявляемого качества, что не провоцирует
возникновение веера защитных реакций и позволяет избегать
влияния установки испытуемого на результаты обследования.
При интерпретации результатов методики нами в большей
степени использовались качественные оценки состояния личности подростков. Как подчеркивает Л. Н. Собчик, количественные критерии данного метода трудно поддаются четкому определению, и для выявления типологических свойств и психологических характеристик состояния субъекта более существенен
качественный анализ 60 .
Мы исходили из анализа, во-первых, усредненного цветового профиля группы, вычисляемого по процентному количественному выбору подростками цветовых карт; во-вторых, из
процентного соотношения сочетания цветов на первых позициях в группах, традиционно интерпретируемых как показатели
«агрессивной направленности личности»:
1, 7 – агрессивное поведение, протестные реакции;
2, 6 и 6, 2 – аффективное, взрывчатое поведение;
7, 4 – экстремальное поведение, возможность аутоагрессивных реакций, дезадаптации;
2, 7 и 7, 2 – негативизм, недоверие, агрессивно-оборонительная
позиция;
4, 3, (2, 7, 0) – импульсивный характер поведенческих реакций в стрессовых ситуациях;
2, 0 и 0, 2 – проблемы межличностного конфликта;
3, 5, 7; 3, 7, 5; 7, 5, 3 – антисоциальные тенденции поведения 69 .
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В методиках семейного блока использование опросника
«Анализ семейной тревоги» (АСТ) [129] имело целью выявление
самочувствия подростков в семье, что является отражением
внутренней реакции подростка на семейные взаимоотношения.
С помощью шкал данного опросника диагностировался показатель «семейной тревоги» подростков, складывающийся из
наличия чувства вины по отношению к семье, нервнопсихического напряжения и тревоги.
Применение опросника «Подростки о родителях» (ADOR)
[17] в рамках нашего исследования обусловлено изначально
принятым положением о том, что семья, семейное воспитание –
сложный системно-организованный процесс, в котором одинаково важными являются позиции как родителя, так и самого ребенка. Опросник «ADOR» позволил выявить установки, поведение родителей и некоторые качественные характеристики воспитательного процесса в семье так, как видят его дети в подростковом возрасте, а также отразить некоторые скрытые (для
посторонних наблюдателей и самих участников воспитательного процесса) факторы семейного воспитания.
Структура опросника дала возможность охарактеризовать
воспитательное воздействие родителей при помощи пяти факторов: позитивного интереса, директивности, враждебности,
автономности и непоследовательности.
Ценность данной методики определяется также возможностью рассмотрения взаимоотношений на уровне: «мать – ребенок», «отец – ребенок» и «родитель – родитель», оценивая в последнем случае единство или разрозненность их воспитательной практики.
Таким образом, психодиагностическая методика ADOR позволила получить достаточно объективную информацию о своеобразии восприятия подростком действий своих родителей.
Необходимо отметить, что объективность информации подростков о родителях нуждается в дополнительном параллельном подтверждении со стороны родителей. Сами по себе данные подростков достаточно субъективны, в силу психологических особенностей этого возрастного периода (инфантильность,
максимализм и др.) и присутствия элементов экстернализации
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подростковых переживаний. Эта задача решалась нами использованием других методов диагностического комплекса.
С целью изучения отношения и взглядов подростков на семью, особенности применяемых родителями методов воспитания, а также для выявления в семейном воспитании элементов
жестокого отношения к ребенку, рассматриваемых нами через
анализ системы родительских наказаний, мы использовали анкету для подростков (см. прил. 1).
Данная анкета является измененным и дополненным вариантом анкеты, разработанной Г. Н. Апрелковым [133]. При ее
заполнении учащимся необходимо подчеркнуть один или несколько вариантов ответов на каждый из 64 вопросов.
Информацию, получаемую с помощью анкеты, можно
представить в виде нескольких блоков: социальная характеристика семьи (вопросы 1–4); характер семейных отношений (вопросы 5–8, 27, 30, 31, 37, 39, 40); отношение к наказаниям (вопросы 12–25, 28); сфера родительского контроля (вопросы 33–35);
трудности подростка (вопросы 38, 48, 50, 51, 53, 57); самооценка
агрессивности (вопросы 60–64).
Кроме целевых вопросов, отвечающих прямым задачам исследования, в анкету включены функциональные вопросы, призванные смягчить восприятие подростком вопросника, снять
эмоциональное напряжение от негативно окрашенных вопросов о семейных взаимоотношениях.
Большинство вопросов анкеты носят закрытый характер,
однако в некоторых из них предусмотрен открытый вариант
ответа, в котором респондент может высказать свое мнение, отличное от предлагаемых вариантов.
Наиболее широко в анкете представлен блок вопросов о системе наказаний подростка. Детальный подход к данному явлению, разносторонняя тематика вопросов этого блока позволяют
раскрыть реальную воспитательную практику, сложившуюся в
семьях подростков, получить информацию о внутреннем отношении подростков к системе семейного воспитания.
В то же время в анкете, одной из задач которой является
выявление жестокого отношения родителей к подростку, в вопросах намеренно не звучит термин «жестокость», относящийся
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
к социально нежелательным, и потому, при прямых вариантах
вопроса, тщательно скрываемым явлениям. Таким образом, отношение подростка к родительским наказаниям выявляется в
анкете путем косвенных вопросов.
В целом использование анкеты позволяет получить обширную информацию о семейном воспитании, отношении к нему
подростков, характере семейных взаимоотношений.
Разработка нами анкеты для родителей (см. прил. 1) определялась необходимостью изучения их взглядов и позиций в
отношении семейного воспитательного процесса. Данная анкета содержит 31 вопрос и является обратным вариантом анкеты,
заполняемой подростком. Сочетание показателей, полученных
в ходе опроса родителей и самих подростков, как равноправных участников воспитательного процесса, позволило составить адекватное представление о реальной воспитательной атмосфере семьи.
Анкета для родителей составлена таким же образом, что и
подростковый вариант, однако в нее включены некоторые дополнительные блоки вопросов: социальная характеристика семьи (вопросы 1–6); характер семейных отношений (вопросы 7–9,
19, 20); отношение к наказаниям (вопросы 10–16, 22, 28–31); сфера родительского контроля (вопросы 17–18); отношение к агрессивности подростка (вопросы 25–27); согласованность родительских действий в воспитательном процессе (вопросы 23–24).
Разработка и включение в диагностический блок опросника
для родителей (см. прил. 1) диктовались для нас общей задачей
изучения позиции родителей в отношении собственного воспитательного процесса. В психологической литературе отсутствуют методики, направленные на выявление методов семейного
воспитания, или исследующие родительское отношение к конкретным воспитательным действиям и приемам, имеющимся в
их практике. Разработка опросника для родителей предполагала решение данной задачи.
Опросник представляет собой перечень определенных воспитательных действий, как поощряющего, так и запрещающего
характера, которые родителям предлагалось оценить по двум
характеристикам: по частоте применения и степени эффектив68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности. Количественным параметром оценки явилась 5-балльная
шкала, от минимальной до максимальной степени выраженности характеристик.
Опросник заполнялся родителями анонимно (указывается
только пол и уровень образования родителей; пол ребенка), что
позволило повысить уровень откровенности родителей и снизить
стремление давать социально желательные ответы. Вместе с тем
раздаваемые родителям анкеты кодировались, поэтому существовала возможность соотнести результаты опросника с данными, полученными с помощью других диагностических процедур.
Интерпретация результатов, полученных с помощью
опросника, производилась по нескольким основаниям. Вопервых, количественно, путем подсчета средних баллов по шкалам частоты использования и степени эффективности поощряющих и запрещающих воспитательных средств. Во-вторых, качественно. При анализе качественных показателей опросника
учитывалось соотношение между оценками частоты применения воспитательного метода и показателями его эффективности, позволяющее оценить достоверность ответов родителей
(соответствие частоты используемого средства степени его эффективности) и приоритетность их воспитательной действий.
Например, выбор родителем:
Физические наказания 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
позволяет заключить, что родитель пытается скрыть применение физических наказаний при воспитании подростка (в случае
же правдивого выбора не было бы больших расхождений по
оценкам частоты и эффективности воспитательного приема).
Или, например, частая встречаемость в оценках воспитательных методов сочетания 1–2 (часто использую этот способ) и
8–9 (результат получаю не всегда и на короткое время) позволяет говорить о косности и слабой эффективности воспитательной системы родителей, о необходимости расширения спектра
воспитательных приемов.
Качественная интерпретация осуществлялась также путем
соотнесения различных воспитательных средств в воспитательной практике родителей. В содержание опросника включены
разные, но однотипные по характеру воздействия воспитатель69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные приемы, что позволяет проследить их соотношение в воспитательной системе родителей и оценить степень согласованности их ответов. Например, если мама подростка отмечает, что
запретительные действия никогда ею не используются, у нас
есть возможность уточнить реалистичность ее выбора. Если при
этом она показывает высокую частоту применения принудительных мер или требований к ребенку, жесткую регламентацию его действий, то мы можем сказать, что все-таки запретительно-принудительные приемы являются частью воспитательной системы матери подростка.
Соотношение оценок таких воспитательных средств, как
проявление поддержки и безусловной помощи ребенку и угрозы потерять родительскую поддержку, позволяет говорить, в
случае их присутствия в воспитательной практике и высоких
оценках эффективности, о наличии манипулятивных тенденций в родительских воспитательных действиях.
Соотношение словесных порицаний и других вербальных
средств (совместное обсуждение с ребенком негативных моментов в поведении, выражение неодобрения с объяснением родительской позиции, требование покаяния) позволяет уточнить
характер вербального воздействия родителей на подростков,
направленность его на обсуждение и взаимодействие при решении проблем.
Необходимо отметить, что качественная интерпретация показателей опросника для родителей во многом определяется
интуицией психолога. Структура же опросника позволяет в зависимости от диагностических целей варьировать в его содержании перечень различных воспитательных приемов.
Таким образом, методики, включенные в диагностический
комплекс, позволяют охватить все необходимые признаки для
комплексной оценки проявлений агрессивного поведения подростков и выраженности жестокости родительских воздействий
в семейной воспитательной практике.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.2. Особенности агрессивного поведения
подростков
На начальном этапе исследования педагогами, имеющими
возможность наблюдать подростков в естественных для них
условиях школьного обучения, с помощью «карты наблюдений» была произведена оценка агрессивного поведения школьников. Данная процедура позволила нам выявить широкий
круг особенностей проявления подростковой агрессивности,
которые в дальнейшем были уточнены и детализированы с помощью различных методов психодиагностики: опросников Басса – Дарки, СОП, методики «Hand-тест». Полученные данные
легли в основу выделения трех групп испытуемых, различающихся уровнем агрессивности: подростков с высоким уровнем
агрессивности (группа ВА – 41 человек), подростков со средним
уровнем агрессивности (группа СА – 63 человека), подростков с
низким уровнем агрессивности (группа НА – 42 человека). Всего
в исследовании приняли участие 146 подростков.
Подростки, вошедшие в группу высокой агрессивности, характеризовались педагогами как вспыльчивые, несдержанные в
проявлении чувств, имеющие явные поведенческие проблемы.
Отмечались их грубость в общении со сверстниками, легкость
вступления в конфликт, поиск легких путей решения проблем,
часто неадекватные по силе реакции на внешние воздействия.
Подростки этой группы во взаимоотношениях с окружающими
склонны прибегать к физической силе, им свойственно чувство
соперничества со сверстниками, стремление быть первым, почему и появляются в поведении агрессивные реакции.
Педагогами отмечалось, что подростки группы ВА не проявляют активности в классных делах, стремятся уклониться от
поручений. Круг интересов, друзей и общения этих подростков
находится за пределами школьного класса, и часто в «не вызывающих доверия» группах.
Подростки, вошедшие в группу средней агрессивности, характеризуются учителями как инициативные и достаточно
успешные школьники, не имеющие особых поведенческих проблем. Хотя им и свойственны импульсивность, раздражительность, агрессивные вербальные реакции, но часто лишь в ситуа71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циях угрозы собственным интересам, редки вспышки физической агрессии. Педагогами отмечается разносторонность интересов подростков этой группы, их активное участие в жизни
класса и школы.
Взаимоотношения со сверстниками подростков группы СА
характеризуются доброжелательным отношением, хотя и не исключается наличие некоторых разногласий. Такие подростки,
как правило, не являются инициаторами ссор и конфликтов, но
в случаях столкновения интересов способны отстаивать собственную точку зрения. Среди представителей этой группы часто встречаются подростки-лидеры либо подростки, претендующие на лидерство среди сверстников, способные сплотить вокруг себя коллектив.
Подростки с низким уровнем агрессивности характеризовались педагогами как учащиеся, хорошо управляющие своими
чувствами, с выраженным самоконтролем, не способные к проявлению агрессивных реакций. Проблемы с поведением в школе у
этих подростков не возникают. Подросткам группы НА присуще
высокое чувство долга, ответственное отношение к своим обязанностям и учебной деятельности. Некоторыми педагогами подростки этой группы характеризовались как «помощники».
Конфликты со сверстниками редки, но в возникающих
конфликтных ситуациях подростки группы НА не всегда пытаются отстаивать свою точку зрения, часто предпочитая уступать. Отмечалось, что этим подросткам могут быть свойственны
проявления агрессии (кроме ее физических форм), если они
уверены, что она останется не замеченной взрослыми.
Анализируя последнее замечание педагогов, у подростков
данной группы можно предположить действие механизма психологической защиты по типу вытеснения, когда во избежание
разрушения позитивных представлений о собственной личности выполнение нежелательного действия задерживается. Реализация агрессивных реакций подростков группы НА может
иметь отсроченное проявление до возникновения ситуаций, в
которых идеал «Я» подростка, как они думают, не будет нарушен. Вместе с тем после реализации агрессивных действий у
подростков возникает чувство вины, занижающее оценку ими
собственной личности и еще больше налагающее запрет на про72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
явления агрессивности даже в необходимых для этого ситуациях
(например, для отстаивания собственной точки зрения).
Таким образом, каждая из трех выделенных групп подростков характеризуется определенными особенностями отреагирования своей агрессивности. Рассмотрим особенности агрессивного поведения подростков, выявляемые с помощью опросников Басса – Дарки и СОП (табл. 1).
Таблица 1
Средние показатели агрессивных реакций по шкалам
опросников Басса – Дарки и СОП у испытуемых с разным уровнем
агрессивности (в баллах)
Методика
Шкалы
опросника
Физическая агрессия
Косвенная агрессия
Раздражение
Негативизм
Опросник
Обида
Басса –
Подозрительность
Дарки
Вербальная агрессия
Чувство вины
Индекс агрессивности
Индекс враждебности
Социальная желательность
Преодоление норм и
правил
Аддиктивное поведение
Аутоагрессия
Опросник
Агрессия и насилие
СОП
Волевой контроль
(обратная шкала)
Делинквентное поведение
Принятие женской
социальной роли
Группы испытуемых по уровням агрессивности
группа ВА
группа СА группа НА
Мал. Дев. Мал. Дев. Мал. Дев.
8,18
7,5 7,29 6,56
5,14
5,0
4,27 4,75
6,62
7,5
5,02 5,06
3,62 3,53 3,38 3,18
4,40 5,28 3,74 3,31
6,85 5,25 5,62
5,51
9,92 10,71 8,0
8,0
7,28 6,25 6,5
5,51
29,88 30,71 24,63 24,37
9,81 12,14 8,97 8,93
5,14
3,66
3,42
2,57
2,76
4,42
5,95
5,57
18,14
7,19
47,03 46,92 55,31 58,0
57,4 53,76
56,11
4,19
3,61
3,66
2,23
3,62
3,85
6,0
6,57
17,47
7,71
63,21 48,48 50,25 44,85 47,14
49,66 53,07 43,02 45,81 39,28 42,66
57,59 62,92 47,42 49,06 43,57 45,0
63,88 63,21 49,19 50,62 43,33 44,14
60,4
61,5
52,97 55,81 49,52 44,8
52,92
54,5
42,5
13,71
47,81 39,57 40,76
13,76
25,5
Примечание: по всем показателям методик (кроме шкал чувства вины; преодоления норм и правил) достигнуты значимые межгрупповые различия
(Н; р 0,01); – значимые различия между полами внутри группы, р 0,05–0,01
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Результаты, представленные в табл. 1, позволяют увидеть,
что группа высокоагрессивных подростков по всем соотносимым с агрессивностью параметрам имеет более высокие показатели. Их отличает высокий уровень физической, вербальной,
косвенной агрессии, негативизма, предрасположенности к отрицанию общепринятых норм и ценностей, склонность к проявлению делинквентных форм поведения. В целом для подростков этой группы характерна высокая готовность к реализации в поведении агрессивных и враждебных тенденций.
Важным, с нашей точки зрения, показателем, объясняющим
формы и способы отреагирования подростками данной группы
агрессивных установок, является волевой контроль поведенческих проявлений эмоциональных реакций. Слабость этого параметра в группе свидетельствует о нежелании или неспособности высокоагрессивных подростков контролировать проявления
эмоциональных реакций, что и предопределяет весь спектр
наблюдаемых у них поведенческих характеристик.
Низкие показатели шкалы установки на социальную желательность в высокоагрессивной группе подростков свидетельствуют об отсутствии у них склонности скрывать собственные
нормы и ценности, корректировать ответы в направлении социальной желательности. Подобное распределение баллов подтверждает реактивность высокоагрессивных подростков, прямоту их действий, сниженный волевой контроль.
Необходимо отметить выраженную потребность высокоагрессивных подростков в острых ощущениях, готовность к реализации аутоагрессивных форм поведения. При этом подросткам не свойственны проявления аддиктивного поведения, отсутствует склонность к иллюзорно-компенсаторному способу
решения личностных проблем. Отсутствие тенденций аддиктивного поведения свойственно подросткам и двух других групп.
Группа подростков со средним уровнем агрессивности по
показателям опросников Басса – Дарки и СОП характеризуется
умеренной выраженностью агрессивных и враждебных тенденций в поведении. Однако свойственные группе высокие показатели физической и вербальной агрессии, негативизма позволяют говорить о существующей у подростков готовности к реали74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зации агрессивного поведения, присутствии в нем нонконформистских установок.
Показатели методик свидетельствуют о сформированном
социальном контроле поведенческих реакций у подростков
этой группы, в том числе при реализации агрессивных установок в поведении. Свойственное подросткам группы СА чувство
вины, вероятно, также выступает сдерживающим фактором в
проявлении ими агрессивных тенденций в поведении.
Подросткам группы НА свойственны невысокие показатели
агрессивности и других форм отклоняющегося поведения, что
позволяет говорить об относительно слабой тенденции проявления агрессивных реакций в их поведении. Мощным сдерживающим фактором этих проявлений выступает характерный
для подростков жесткий самоконтроль любых поведенческих
эмоциональных реакций, поддерживаемый высоким уровнем
социальной желательности, пониманием подростками благоприятной картины своего социального поведения.
Полученные нами данные показывают значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками
подросткового возраста. Показатели агрессивности подростков
женского пола по некоторым параметрам превышают мужскую
агрессию и имеют качественные отличия. Так, если в мужской
агрессивности преобладает физический компонент, то женская
характеризуется выраженностью враждебных тенденций, преобладанием вербальной составляющей. Чувство обиды и подозрительности у девочек имеет более высокие показатели, данные отличия наиболее ярко проявляются в группах ВА и НА.
Вероятно, более высокие показатели женской враждебности
(особенно в группе высокоагрессивных подростков) предопределили выраженность нонконформистских тенденций в их поведении, недоверие общепринятым нормам, стремление противопоставлять им собственные ценности.
Обращают на себя внимание высокие показатели девочекподростков в установках на проявление делинквентного и аутоагрессивного поведения. Последнее соотносится с высокими показателями чувства вины (измеряемого опросником Басса –
Дарки), выраженного в женской части подростковой выборки.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Результаты, полученные нами относительно высоких параметров женской агрессивности, согласуются с данными некоторых отечественных исследователей проблемы, указывающих на
сложный и специфичный характер половозрастных различий в
проявлении подростковой агрессивности 102 .
Высокая агрессивность девочек, вероятно, связана с таким
фактором, как неприятие своей женской социальной роли. Показатели данной шкалы во всех трех группах испытуемых свидетельствуют об отвержении девочками-подростками традиционно
женских ценностей, об их готовности и предрасположенности к
реализации мужских поведенческих стереотипов и относительно
высокой степени одобрения собственной и чужой агрессии.
Анализ результатов проективной методики «Hand-тест» выявил значимые различия трех групп испытуемых по коэффициенту вероятности вызывающих действий, показателю агрессивности (Н = 8,47 при р 0,01). Этот показатель значительно
выше в группе высокоагрессивных подростков, что позволяет
говорить о большей вероятности проявления у них открытого
асоциального поведения.
По результатам методики получены значимые различия в
проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста. Но, по данным «Hand-теста», агрессивность
мальчиков-подростков превосходит женскую агрессивность (показатель коэффициента вероятности вызывающих действий
значительно выше у мальчиков, Н = 12,65; р ≤ 0,001), что противоречит, на первый взгляд, результатам опросников Басса –
Дарки и СОП. Однако, как мы указывали, женская агрессивность в характеристиках опросника Басса – Дарки отличается
враждебностью, выражающейся чувством обиды, подозрительностью и вербальными реакциями. Методика же «Hand-тест», в
первую очередь, оценивает возможность открытого агрессивного поведения, действенные тенденции, которые выражены ярче
у мальчиков-подростков, по результатам опросника Басса –
Дарки (показатель физической агрессии). Таким образом, полученные с помощью разных методик результаты вполне сопоставимы и обоснованны.
Изучение особенностей агрессивного поведения и личностных характеристик подростков с помощью проективной мето76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дики «Hand-тест» позволило получить разные психологические
(личностные) профили трех групп испытуемых (рис. 1), демонстрирующие отличия в проявлении ими агрессивных реакций.
Анализ данных показывает совпадение динамики изменения показателей теста в трех группах испытуемых. Отличия
можно наблюдать в шести первых категориях, характеризующих межличностные отношения подростков. В этой сфере взаимоотношений в группе высокоагрессивных подростков агрессивные тенденции (категории «управление» и «агрессия») доминируют при сниженном количестве ответов категорий «зависимость» и «привязанность». Подобное соотношение показателей позволяет говорить о том, что подросткам с высоким уровнем агрессивности свойственно не столько большее количество
агрессивных реакций (агрессивные реакции выражены и у подростков групп СА и НА), сколько недоразвитие корпоративных
тенденций, умений создавать и поддерживать удовлетворительные отношения с другими людьми. Можно предположить,
что это обусловлено искаженным характером их отношений с
близкими людьми, как основой всех будущих контактов подростков.
%
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Категории
Группа высокой агрессивности
Группа средней агрессивности
Группа низкой агрессивности
Рис. 1. Распределение категорий «Hand-теста» в группах
подростков с разным уровнем агрессивности
Примечание: 1 – привязанность; 2 – зависимость; 3 – общение;
4 – демонстрация; 5 – управление; 6 – агрессия; 7 – приобретение;
8 – активность; 9 – пассивность; 10 – напряжение; 11 – увечность;
12 – страх; 13 – описание; 14 – эксцентричность; 15 – неудача
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
У подростков группы НА наблюдается иное сочетание категорий. На фоне выраженности категорий «зависимость» и
«привязанность» присутствует категория агрессивных ответов
испытуемых, что позволяет говорить как о развитии межличностного взаимодействия, так и о наличии агрессивных тенденций личности подростков данной группы. При этом небольшое
количество ответов категории «управление» указывает на слабое развитие директивных, управляющих тенденций низкоагрессивных подростков, неспособность оказывать влияние на
действия других лиц. Агрессивность в данной группе не связана
со стремлением повлиять на другое лицо (как в группе высокоагрессивных подростков), а носит оборонительный характер.
Обращает на себя внимание большое количество ответов
категории «пассивность» в группе подростков с низким уровнем
агрессивности, свидетельствующее о слабости действенных тенденций, желании подростков расслабиться и отдохнуть. Мы
можем предполагать наличие у них нервно-психического
напряжения или истощения, актуализирующих подобные потребности.
У подростков группы СА можно наблюдать доминирование
ответов категории «общение», свидетельствующее о тенденции
построения партнерских отношений, наличии стремления быть
понятыми другими людьми. Но малое количество ответов категории «привязанность» говорит о слабой способности этих подростков устанавливать действительно удовлетворительные отношения с людьми, слабой эмоциональной вовлеченности в эти
отношения. Возможно, недостаток опыта сотрудничества компенсируется использованием подростками агрессивных моделей поведения (категории «агрессивность» и «директивность»
достаточно выражены в психологическом профиле этой группы) для достижения своих целей.
Интересные данные представляет анализ ответов подростков на десятую (пустую) карту методики «Hand-тест», отражающую наиболее актуальные, осознанные, принимаемые потребности и желания испытуемых (рис. 2).
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
%
30
20
10
0
1
2
3
Категории
Группа высокой агрессивности
4
5
6
Группа средней агрессивности
Группа низкой агрессивности
Рис. 2. Распределение межличностных категорий
при ответах на десятую карту «Hand-теста» в группах подростков
с разным уровнем агрессивности
Примечание: 1 – привязанность; 2 – зависимость; 3 – общение;
4 – демонстрация; 5 – управление; 6 – агрессия
Как видно из рис. 2, наиболее яркие различия в группах
связаны с тремя категориями: зависимости, демонстрации и
управления. Категория «зависимость» в большей степени выражена у подростков с низким уровнем агрессивности ( 1–3 = 2,22
р 0,05). Данное обстоятельство позволяет охарактеризовать подростков группы НА как стремящихся к подчиненному положению в межличностных отношениях, не желающих брать на себя
ответственность за принятие решений, что можно рассматривать в качестве инфантильных проявлений личности. Враждебность, проявляющаяся в этом случае, является пассивным сопротивлением, уходом от ситуаций ответственности. Данный
факт подтверждает и обосновывает высокую встречаемость категории «пассивность» у подростков группы НА (см. рис. 1),
свидетельствуя о слабом сопротивлении испытуемых влиянию
среды, принятии ими навязанных извне условий.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В группе СА обращает на себя внимание высокое содержание ответов категории «демонстрация» ( 1–2 = 4,62, р 0,01). Вероятно, проявления агрессивности в этой группе подростков
носят демонстративный характер, удовлетворяя их потребность
в признании и внимании со стороны окружающих.
Наличие ответов категории «управление» в группе подростков с высоким уровнем агрессивности позволяет говорить о
том, что преобладание агрессивных реакций в поведении подростков этой группы связано с желанием, потребностью изменения поведения людей, демонстрацией собственной власти,
наличием манипулятивных тенденций в поведении.
Рисунок 2 позволяет увидеть, что агрессивные тенденции
как способ поведения принимаются всеми тремя группами подростков, несмотря на существующую вариативность их проявлений в поведении.
Изучение индивидуально-личностных свойств подростков с
разным уровнем агрессивности с помощью метода цветовых выборов (модифицированный цветовой тест М. Люшера) позволило выявить не только их личностные особенности, но и уточнить картину проявлений агрессивного поведения подростками
разных групп.
По результатам модифицированного цветового теста
М. Люшера было вычислено количественное процентное преобладание цветовых выборов, уточняющее характер предпочтений подростков в группе. На его основе был рассчитан преобладающий порядок цветовых выборов в группе. Для трех
групп испытуемых он представлен последовательностью, отраженной в табл. 2.
Таблица 2
Преобладающий порядок цветовых выборов в группах
подростков с разным уровнем агрессивности (2-й выбор)
Группы испытуемых по
уровням агрессивности
Группа ВА
Группа СА
Группа НА
80
Порядок выбора цветовых карт
3 4 2 1 5 0 6 7
3 4 2 5 1 0 7 6
4 3 2 5 0 1 6 7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как видно из таблицы, в предпочтениях цветовых карт подростками с разным уровнем агрессивности имеются существенные различия. Качественный анализ полученных групповых
выборов позволил составить «обобщенные портреты», отражающие основные тенденции и эмоционально-личностные особенности подростков с разным уровнем агрессивности (табл. 3).
В приведенном порядке выбора подростками цветовых карт
(табл. 2) и его интерпретациях (табл. 3) можно заметить некоторую схожесть характеристик подростков группы ВА и СА, в
частности, активность их жизненной позиции, направленной на
достижение цели, общительность, поиск новых контактов и
сфер интересов. В то же время подростки этих групп отличаются по способу реагирования в ситуациях межличностного взаимодействия.
Ситуации межличностного общения для подростков со
средним уровнем агрессивности, как правило, лишены глубины
и эмоциональной привязанности. Представителям группы СА
может быть свойственно авторитарное поведение, настойчивость, излишняя ориентированность на собственное мнение,
импульсивность. У них прослеживаются тенденции демонстративного поведения, стремление повысить собственную ценность в глазах окружающих (эти данные согласуются с показателями методики «Hand-тест»). Вследствие несформированности умений сотрудничества с окружающими становятся возможными конфликты и проявление агрессивного поведения.
Поведение высокоагрессивных подростков отличается самостоятельностью, уверенностью в своей правоте, им свойственно
усиление обособленности в контактах, стремление добиваться
признания со стороны окружающих и действовать вопреки запретам – все это активизирует тенденции протеста, активного
разрешения конфликтных ситуаций, в которых происходит выплеск агрессивных реакций.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эмоционально-личностные особенности подростков с разным уровнем
агрессивности, выявляемые методом цветовых выборов
Категории эмоциональноличностных особенностей
Таблица 3
Группы испытуемых по уровням агрессивности
Группа ВА
Группа СА
Группа НА
«+3+4»
Активность, неустойчивое
эмоциональное состояние,
общительность, поиск новых контактов и сфер интересов, стремится расширить сферу деятельности.
Актуальное
«х2х1»
состояние личСамостоятельность, поности и ее образ требность в уважении со
действия
стороны значимых других.
«+3+4»
Активность, неустойчивое эмоциональное состояние, общительность,
поиск новых контактов и сфер интересов, стремится расширить сферу деятельности.
«+4+3»
Стремится расширить сферу
собственного влияния. Самостоятельность, активность, повышенная эмоциональность, непоследовательность действий.
«х2х5»
Настороженность и недоверчивость
во взаимоотношениях, тенденция
преувеличивать мнение других,
стремление преодолеть недоброжелательность окружающих.
Невостребованные в данный
момент резервы
личности
«=1=0»
Потребность в эмоциональной вовлеченности, носящей поверхностный характер.
«х2х5»
Настороженность и недоверчивость во взаимоотношениях,
тенденция преувеличивать
мнение других, стремление
преодолеть недоброжелательность окружающих.
«=0»
Напряженность в контактах с
окружающими, стремление
уйти от конфликта, избежать
излишних волнений.
Основной способ действия и
цель, к которой
личность стремится
82
«=5=0»
Ощущение изолированности.
Потребность в ярких эмоциональных переживаниях, эгоцентрическая сосредоточенность на своих проблемах.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Окончание табл. 3
Категории эмоциональноличностных особенностей
Подавляемые
потребности
Группы испытуемых по уровням агрессивности
Группа ВА
«-6–7»
Протест в отношении запретов и нежелательных
ограничений. Потребность
распоряжаться своей судьбой.
Проблема, с
«+3–7»
которой связана Стеничность в борьбе с
эмоциональная ограничениями и запретанапряженность ми. Требует, чтобы ему
дали развиваться свободно
и самостоятельно.
Группа СА
Группа НА
«-7–6»
Стремление к независимости и самосовершенствованию. Протест
против однообразия. Настойчивость в отстаивании своего мнения,
авторитарность.
«+3–6»
Спонтанная самореализация, повышающая собственную ценность в
глазах других.
«-6–7»
Протест в отношении запретов
и нежелательных ограничений.
Потребность распоряжаться
своей судьбой.
«+4–7»
Стремление избежать любых
ограничений, стесняющих свободу дальнейшего роста.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подростков с низким уровнем агрессивности отличает потребность в общении, направленность на сам процесс взаимодействия, нежели на достижение поставленных целей, им свойственны неустойчивость интересов, непоследовательность, элементы инфантилизма. Контакты подростков с окружающими
характеризуются осторожностью, уходом от конфликтов и волнений, пассивностью в решении актуальных проблем. В этой
группе подростков обращает на себя внимание наличие «1»
(синего) цвета на 6-й позиции, что указывает на неудовлетворенность эмоциональными отношениями, вызванную чувством
приниженности, неустанные поиски выхода из неудовлетворяющей ситуации (+4-1), наличие источника стресса в сфере значимых межличностных контактов.
Усредненный цветовой профиль не всегда адекватно отражает состояние каждого представителя выборки в отдельности.
В этой связи нами был проведен анализ сочетаний цветов,
встречающихся на первых позициях в выборах подростков разных групп (табл. 4).
Таблица 4
Частота встречаемости цветовых сочетаний
на первых позициях (2-й выбор, %)
Цветовые сочетания
1, 7
7, 4
Группы испытуемых по уровням
агрессивности
Группа
Группа
Группа
ВА
СА
НА
Агрессивно-протестные реакции
Экстремальное поведение,
аутоагрессивные реакции
Негативизм, агрессивнооборонительная позиция
7,32
-
-
-
-
2,38
1,59
-
4, 3, 2
Импульсивный характер
4,88
11,9
4, 3, 7
поведенческих реакций
0
3,17
1,59
4, 3, 0
в стрессовых ситуациях
2,44
1,59
7,14
Всего
7,32
6,35
21,42
Межличностные конфликты
2,44
6,35
2,38
2, 7
2, 0 и
0, 2
84
2,38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Данные таблицы позволяют увидеть существенные отличия
в возможностях проявления агрессивного поведения подростками трех групп. В поведении подростков группы ВА прослеживаются явные агрессивно-деструктивные тенденции. Возможность непосредственного отреагирования своей агрессивности в поведении значительно снижает вспышки агрессивных
реакций этих подростков в стрессовых ситуациях, хотя данные
тенденции также присутствуют в группе.
Группа подростков с низким уровнем агрессивности характеризуется отсутствием выраженных поведенческих проявлений агрессивно-деструктивного характера, но в то же время высокой вероятностью подобных состояний в стрессовых, эмоционально значимых для подростков ситуациях, вплоть до демонстрации аутоагрессивного поведения.
Группу подростков со средним уровнем агрессивности характеризует наличие агрессивно-оборонительной позиции во
взаимоотношениях с другими людьми, создающей для подростков трудности общения и повышающей вероятность возникновение межличностных конфликтов.
Таким образом, подростки с высоким и низким уровнем
агрессивности характеризуются повышенным риском возможного развития социально-дезадаптивного поведения. Наличие
агрессивных реакций в поведении высокоагрессивных подростков в условиях отсутствия коррегирующих влияний создает
предпосылки усиления их агрессивности в структуре личности.
На фоне внешне благополучного поведения, наблюдаемого у
подростков низкоагрессивной группы в настоящее время, мы
можем прогнозировать усиление их агрессивных тенденций в
будущем, особенно в ситуациях, вызывающих нервнопсихическое напряжение, ослабляющих контролирующие
функции, что создает возможность невротизации личности.
Рассматривая гендерные различия в возможностях проявления агрессивного поведения подростками с разным уровнем
агрессивности, необходимо отметить, что существенных отличий в группах между мальчиками и девочками не выявлено.
Однако в группе подростков с низким уровнем агрессивности
для мальчиков существует большая вероятность импульсивного
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
характера действий в стрессовых ситуациях и, следовательно,
существует больший риск невротизации их личности.
Итак, сопоставление результатов различных диагностических процедур позволяет сделать вывод о том, что агрессивные
тенденции в поведении являются актуальными для всех трех
выделенных групп подростков. В то же время подростками трех
групп демонстрируются определенные различия в отреагировании своей агрессивности, проявлении ее в поведении.
Так, для подростков с высоким уровнем агрессивности характерны высокая готовность к реализации агрессивных и
враждебных реакций в непосредственном поведении, низкий
уровень волевого контроля, слабое развитие корпоративных
тенденций. Неумение создавать и поддерживать удовлетворительные отношения с окружающими повышает реактивность их
действий, усиливая прямоту реакции в конфликтных ситуациях.
Подростки с низкими показателями агрессивности характеризуются слабой ее выраженностью в поведении. В основном
агрессивные тенденции в их поведении носят оборонительный
характер. Однако поддержание внешне нормативного поведения дается подросткам ценой значительного эмоционального
напряжения, за счет компенсаторных механизмов самоконтроля, успешно действующего в социально значимых для
подростков ситуациях и ослабленного при стрессе. В последнем
случае становится возможным импульсивный характер поведенческих реакций, в том числе и импульсивные агрессивные
поступки.
Группа подростков со средним уровнем агрессивности характеризуется умеренным проявлением агрессивных и враждебных реакций в поведении. Выраженная потребность в межличностном общении, желание быть признанным и принятым
группой при недостатке опыта сотрудничества создает предпосылки для развития конфликтных ситуаций, в которых делаются возможными вспышки агрессивных проявлений. Сформированный волевой контроль поведенческих реакций выступает
важным сдерживающим фактором в проявлении ими агрессивных тенденций в поведении.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Результаты исследования выявили также различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового
возраста. В мужской агрессивности сильны действенные реакции, физический компонент. Женская агрессивность характеризуется выраженностью враждебных тенденций и преобладанием вербальной составляющей.
2.3. Особенности семейного воспитания
подростков с разным уровнем агрессивности
Вторая часть исследования была направлена на изучение
особенностей семейного воспитания в подростковом возрасте.
Необходимо отметить, что в исследуемой нами выборке большинство подростков (около 80 %) воспитывается в полных семьях, хотя в группе высокоагрессивных подростков процент неполных семей в 1,5 раза выше. Различия в уровне образования
родителей подростков трех групп не отмечаются: около 50 %
родителей имеют высшее образование, 25 % – среднее специальное и 25 % – среднее. В целом можно сказать, что социальноэкономические параметры семьи в трех группах подростков достаточно схожи и не являются фактором, вносящим различия в
выявленные нами характеристики.
Изучение особенностей семейного воспитания осуществлялось нами исходя из оценок этого процесса как подростками,
так и их родителями. Анализ полученных таким образом данных позволил выявить различия во взглядах родителей и детей
на отдельные составляющие семейного воспитательного процесса.
Результаты, приведенные в табл. 5, позволяют по оценкам
родителей и самих подростков получить представление о присутствии различных форм наказаний в семейной воспитательной практике.
По оценкам подростков, во всех трех группах прослеживается возможность использования родителями схожих воспитательных средств, но соотношение разных воспитательных приемов по силе воздействия и частота их применения родителями
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в воспитательных системах каждой группы подростков различны.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 5
Частота встречаемости наказаний в семейной
воспитательной практике в оценках родителей и подростков
(% от числа в группе)
Виды наказаний
Физическое воздействие
Материальные лишения
Словесные порицания
Запретительные меры
Принудительные меры
Моральное давление
Игнорирование
Группы испытуемых по уровням агрессивности
Группа ВА
Группа СА
Группа НА
РоРодит.
Подр. Родит. Подр
Подр.
.
дит.
0
2,44
36,6
19,51
2,44
19,5
0
19,51
12,2
19,51
36,59
7,32
41,46
12,2
1,59
4,76
57,1
19,05
6,35
17,46
3,17
12,7
14,29
30,16
28,57
7,94
26,98
9,52
2,38
7,14
57,1
26,2
2,38
19,05
2,38
4,76
7,14
26,19
42,86
9,52
40,48
9,52
Примечание: – значимые различия между оценками родителей и подростков в группах ( ); – р 0,05; – р 0,01
Подростки группы ВА отмечают распространенность в воспитательной практике родителей такой формы воспитания, как
моральное давление. Часто применяются к ним и запретительные меры. По сравнению с другими группами, в воспитательной системе этих подростков чаще встречается игнорирование
родителями проблем ребенка и использование физических методов воздействия.
В группе НА, по оценкам самих подростков, доминирует
запретительно-принудительная практика семейного воспитания. Распространенными являются запретительные меры, моральное давление, словесные порицания со стороны родителей.
Физические воздействия по сравнению с другими группами используются родителями значительно реже ( 1–3
p < 0,05).
Основными средствами семейного воспитания в группе СА
являются словесные порицания и запретительные меры. Реже в
воспитательной практике родителей этой группы встречаются
моральное давление, но чаще родительское воздействие на подростков осуществляется через систему материальных стимулов.
Таким образом, основываясь на анкетных данных подростков, мы можем заключить, что семейное воспитание во всех рас89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сматриваемых группах носит запретительно-принудительный
характер. Однако в семьях высокоагрессивных подростков оно
построено на использовании крайних силовых методов воспитательного воздействия – физических наказаний, а в семьях
подростков групп НА и СА в большей степени ориентировано
на вербальное взаимодействие с ребенком, но с выраженной запретительной позицией родителей, преобладанием главенствующей родительской точки зрения. Распространенным воспитательным приемом в группах (особенно ВА и НА) является
моральное давление, оказываемое родителями на подростка,
апеллирование к родительскому авторитету.
Вместе с тем необходимо отметить, что в группах подростков с разным уровнем агрессивности отмечаются значимые различия по частоте встречаемости в родительской практике перечисленных выше воспитательных средств. В группе высокоагрессивных подростков родители прибегают к наказаниям гораздо чаще ( 2 = 26,65; р < 0,001).
Кроме того, во всех группах подростков функция наказания
реализуется матерью. В группе ВА в семейной воспитательной
практике значительно снижена роль отца ( 2 = 5,56; р < 0,05), в
связи с чем часть его функций, в том числе наказующих, вынуждена брать на себя мать. Тот факт, что функция наказания
реализуется в семье матерью, может косвенно свидетельствовать
о снижении ценностного отношения к ребенку в семье, поскольку известно, что со стороны матери необходимым является
безоценочное, поддерживающее отношение к ребенку, чего мы
не можем констатировать при осуществлении ею наказывающих действий.
На фоне подростковой картины семейной воспитательной
практики обращает на себя внимание позиция самих родителей
(см. табл. 5). Интересно, что оценки родителей по использованию ими наказаний существенно ниже этих же значений подростков. Исключение составляют словесные порицания, здесь
показатели родителей превосходят подростковые.
В целом во всех группах позиция родителей характеризуется отрицанием жестких форм воспитательных средств (физические наказания, запретительно-принудительные меры, мораль90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ное давление) и смещением акцентов на вербальные способы
(словесные порицания) взаимодействия с подростками в воспитательном процессе. Таким образом, наблюдается явное несовпадение оценок родителей и подростков, обнаруживаемое
практически по всем параметрам, указанным в табл. 5, и, в
первую очередь, в соотношении физических наказаний и словесных порицаний.
Подобное резкое расхождение во взглядах родителей и подростков на систему наказаний, с нашей точки зрения, является
следствием действия защитных механизмов, стремлением родителей завуалировать использование в воспитательных целях жестоких форм воздействия. Ведь жестокость, как явление социальное, не находит одобрения в обществе (на декларируемом
уровне), стремление же соответствовать образу «правильного
родителя» вынуждает их преподносить процесс семейного воспитания в выгодном, социально одобряемом свете.
В то же время позиция родителей отражает сложившийся в
обществе образ жестокости. В системе сознания его формирование происходит через понятие «физическое воздействие».
Именно поэтому данный способ как воспитательный отмечается родителями так редко. Формы воспитания, в которых отсутствует физическое воздействие (принуждение, словесные порицания, запреты, моральное давление) не рассматриваются родителями как жестокость, следовательно, и не отрицаются так
категорично.
Таким образом, мы можем констатировать высокую степень
толерантности общества и семьи к жестокости. В современном
обществе восприятие жестокости осуществляется через призму
физического воздействия. Другие формы ее проявления: принуждение, запреты, моральное давление, игнорирование ребенка – обнаруживают лояльное отношение (как к норме) со
стороны социума. Между тем в подобных формах взаимоотношений взрослого и ребенка превалирует главенствующая, самоутверждающая позиция взрослого, но никак не партнерские отношения с ребенком, подразумевающие признание его личности.
Безусловно, отдельные формы воздействия (запреты, принуждения, словесные порицания), осуществляемые эпизодически, могут не являться свидетельством жестокости родительской
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воспитательной практики. Однако применяемые в совокупности систематически и часто подобные приемы образуют систему жестоких воспитательных родительских воздействий, оказывающую разрушительное влияние на развивающуюся личность
подростков. Наличие агрессивных тенденций в структуре личности подростков отражает деструктивный характер реализуемой родителями жестокой воспитательной практики, служит показателем неэффективности родительского воздействия, препятствующего оптимальной социальной адаптации подростков.
Итак, мы можем говорить о присутствии в родительской
практике воспитания подростков с разным уровнем агрессивности элементов жестокого отношения к ребенку: наличие физического и психологического давления. Различия отмечаются в соотношении разных по силе воздействия воспитательных приемов,
крайние варианты которых в большей степени характеризуют
воспитание подростков с высоким уровнем агрессивных реакций.
Существование жесткой, но качественно различной воспитательной практики родителей обнаруживается не только при
оценке групповых результатов. В процессе исследования отмечались межиндивидуальные отличия в воспитании подростков
с разным уровнем агрессивности. Проиллюстрируем их на конкретных примерах.
Мальчик В., учащийся школы, 14 лет, воспитывается матерью.
Мать – военнослужащая, работает в исправительно-трудовой колонии для несовершеннолетних подростков. Подросток отличается
повышенным уровнем агрессивности, легко может вступить в драку
с ровесником, отстаивая свои интересы. Для защиты от окружающих взрослых использует вербальную агрессию, часто прибегает ко
лжи. В общении с педагогами, реагируя на их замечания, легко раздражается, имеет трудности в учебной деятельности. Основное
средство воспитания подростка в семье – физические наказания.
При этом мать не скрывает своей позиции в воспитании сына, открыто заявляя: «Перепробовала все: и говорила, и объясняла, – но бесполезно. На работе воспитатели говорят, что я правильно поступаю со своим сыном, прикладываясь к ремню, иначе он вырастет таким, как те, с кем работаем…». По словам матери, сын соглашается
с ее «правильными» методами физического наказания, но при этом в
анкете подросток указал, что однажды хотел убежать из дома.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Девочка И., учащаяся лицея, 13 лет, живет с матерью, отец со
старшим братом проживают отдельно. У девочки натянутые отношения со сверстниками, в общении с ними может проявлять физическую, вербальную агрессию, отстаивая свои интересы, при этом
ее реакции часто неадекватны: на словесное оскорбление может ответить физически. По показателям методик высокой агрессивностью не отличается, но по шкалам враждебности и социальной желательности имеет высокие баллы. Действия родителей, которые
И. считает наказанием, – «нелюбовь от мамы». По словам мамы, она
никогда не использует жесткие методы воспитания, чаще прибегает
к «воспитательным беседам», иногда может принуждать дочь к каким-либо действиям, «если дочь все-таки не соглашается со мной».
Отмечая противоречия в позиции матери, мы можем предположить, что в «воспитательных беседах» мать часто прибегает к
угрозе перестать любить дочь из-за ее плохого поведения или несоответствия маминым требованиям.
Мальчик В., учащийся лицея, 13 лет, имеет младшего брата,
воспитывается в полной семье. Подросток не склонен в школе к проявлению ярких вспышек агрессивного поведения, обладает достаточным самоконтролем, но может использовать вербальную (в редких
случаях физическую) агрессию в общении со сверстниками для установления справедливости и защиты своих интересов. В семье, по
словам матери, поведение подростка прямо противоположно: кричит, вступает в стычки с братом. Основное средство воспитания
подростка – запретительно-принудительные меры, моральное давление. Наказывает подростка в основном мать, называя отца «третьим ребенком в семье». На фоне семейных взаимоотношений и отношения В. к брату, обращает на себя внимание его ответ на вопрос
анкеты: «Что делаешь, чтобы избежать наказания? – Уничтожаю
причину». Можно предположить, что частые наказания подростка
матерью из-за ссор с братом вызывают у него еще большую агрессивную ответную реакцию по отношению к объекту своих проблем, т.
е. брату. Условия семьи требуют от подростка меньшего самоконтроля, в результате чего становятся возможными вспышки
агрессивных реакций.
Для понимания отношения подростков к семейной воспитательной практике интерес представляет оценка ими воспитательного потенциала родителей - матери (табл. 6) и отца (табл. 7),
полученная с помощью методики «Подростки о родителях»
(ADOR).
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По подростковым характеристикам материнской воспитательной практики можно говорить о недостаточно выраженном
позитивном интересе матери к ребенку во всех трех группах,
проявляющемся в слабом психологическом принятии подростка, отсутствии с ее стороны необходимой поддержки и помощи.
У подростков группы ВА при оценке воспитательного потенциала матери на первый план выступает директивность и
непоследовательность ее действий. Воспитательную практику
матери подростки характеризуют чрезмерной строгостью в
межличностных контактах, жестким контролем, доминантным
стилем общения, ориентированным на собственную власть и
амбиции. Непоследовательность проводимой матерью линии
воспитания выражается в резкой смене стиля воспитания – от
психологического принятия до эмоционального отвержения ребенка. Амплитуда подобных колебаний во взаимоотношениях
матери и подростка способна достигать максимальной точки и
проявляться в использовании экстремальных средств воспитания.
Таблица 6
Оценка материнской воспитательной практики
подростками с разным уровнем агрессивности (%)
Параметры
семейного воспитания
Позитивный интерес
Директивность
Враждебность
Автономность
Непоследовательность
Оценки в группах испытуемых
Группа ВА
Группа СА
Группа НА
Высокие Низкие Высокие Низкие Высокие Низкие
29,73
9,92
29,73
27,03
7,84
43,25
40,54
43,24
29,73
29,73
27,42
17,74
29,03
20,96
27,42
37,1
59,67
45,16
30,65
30,65
27,5
12,5
22,5
23,5
10
47,5
67,5
62,5
40
40
Примечание: сумма в группах по оцениваемым параметрам не достигает
100 %, так как в таблице не представлены средние оценки групп. – значимые различия по параметрам семейного воспитания между группами ( 2 ; p < 0,05–0,01)
В характеристиках материнского воспитания подростков
группы СА можно отметить преобладание фактора «враждебность», эмоционального отвержения. Подростки группы НА
отмечают «автономность» матери, слабый эмоциональный контакт с нею.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Характеристики отцовского воспитательного потенциала
позволяют выделить некоторые его отличия в группах подростков с разным уровнем агрессивности (табл. 7).
Таблица 7
Оценка отцовской воспитательной практики подростками
с разным уровнем агрессивности (%)
Параметры
семейного
воспитания
Позитивный интерес
Директивность
Враждебность
Автономность
Непоследовательность
Оценки в группах испытуемых
Группа ВА
Группа СА
Группа НА
Высокие Низкие Высокие Низкие Высокие Низкие
24
32
32
36
44
48
36
56
12
20
25
13,46
36,54
46,16
34,61
42,3
61,53
36,54
15,38
21,15
24,32
35,14
18,92
32,43
24,32
54,06
45,95
54,06
21,63
21,62
Примечание: сумма в группах по оцениваемым параметрам не достигает
100 %, так как в таблице не представлены средние оценки групп. – значимые
различия по параметрам семейного воспитания между группами ( 2 ;
p < 0,05–0,01)
Обращает на себя внимание отмечаемый подростками трех
групп недостаточный уровень позитивного интереса со стороны отца. Низкие показатели по этому фактору и со стороны матери позволяют заключить, что для семейного воспитания подростков свойственно ослабление безусловных положительных
отношений с родителями и смещение акцентов в воспитании на
реализацию формирующей жесткой воспитательной стратегии.
Полученные данные согласуются с мнением ряда авторов
(Е. О. Смирнова, М. В. Быкова, 2000) о том, что с возрастом ребенка изменяется структура родительского отношения; преобладание личностного начала сменяется доминированием предметного, нарастают родительские требования и отрицательные
оценки ребенка.
Отцовское воспитание подростков группы ВА носит непоследовательный характер, характеризуется непредсказуемостью
реакций на поведение и высоким уровнем автономности, дистанцированности от проблем. Воспитательной стратегии отцов
свойственна ситуативность, включение в воспитательный процесс лишь в крайних случаях.
Необходимо отметить, что подростки с высоким уровнем
агрессивности в плане последовательности родительской линии
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воспитания находятся в менее выгодном положении, чем подростки групп СА и НА. Воспитательная практика обоих родителей, и отца, и матери, в группе ВА носит непоследовательный,
противоречивый характер и отличается высокой амплитудой
колебаний взаимоотношений между родителями и ребенком,
выражающейся в чередовании психологического принятия и
эмоционального отвержения подростка, в непредсказуемости
реакций родителей на поведение детей. Результаты анкетирования родителей группы ВА позволяют предположить, что их
воспитательные позиции напрямую зависят от собственного
настроения, нежели поведения подростка и задач воспитания.
Отцовскую линию воспитания в группе СА подростки характеризуют как «автономную» воспитательную практику с высокой степенью эмоциональной отстраненности отцов. Вероятно, эмоциональная отстраненность, ощущаемая подростками,
связана с системой наказаний, реализуемой родителями в этой
группе, преобладанием в ней материальных стимулов.
Подростки с низким уровнем агрессивности отмечают директивность отцовской воспитательной позиции, проявляющуюся в доминантном стиле общения с ними, а также высокую долю автономии отцов.
В целом можно отметить выделяемую подростками изолированную позицию отцов, их меньшее, по сравнению с материнским, участие в процессе воспитания. Подобная воспитательная практика в большей степени характеризует воспитание
девочек-подростков. В оценках воспитательного потенциала отца ими выделяются показатели автономности (отстраненность,
низкий эмоциональный контакт, недоступность общения для
дочери) и непоследовательности его действий. Вероятно, это
обстоятельство связано с общей тенденцией изолированности
отцов от воспитательного процесса в семье, тем более девочек.
В этой области приоритет, как правило, принадлежит матери.
Результаты исследования позволяют отметить слабую степень взаимодействия и асимметричность воспитательных стилей родителей подростков группы ВА. Группе НА, наоборот,
свойственна единая воспитательная тактика со стороны обоих
родителей. Асимметрия воспитательных стилей, несогласованность позиций матери и отца в отношении строгости санкций,
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эмоциональности или отдаленности от ребенка, непредсказуемость реакций вносят известную долю дисбаланса в развитие
подростка и создают основу для дестабилизации его личности и
реактивности поведения, что и наблюдается в группе высокоагрессивных подростков. В то же время последовательно и синхронно применяемые родителями вербальные, запретительные
(с элементами жестокости) способы воздействия способствуют подавлению проявлений агрессивных реакций подростков в открытом поведении и активизации их в стрессовых ситуациях. Подобные поведенческие реакции свойственны подросткам группы НА.
Итак, подростковая характеристика семейного воспитания
позволяет заключить, что воспитывающие воздействия осуществляются родителями через систему запретительнопринудительных мер, крайние варианты которой (моральное
давление, физические наказания) усиливаются в директивной и
непоследовательной воспитательной практике родителей высокоагрессивных подростков.
На фоне подростковых характеристик семейной воспитательной практики интерес представляет позиция родителей, их
отношение к конкретным действиям и приемам, используемым
при воспитании подростков. Подобную информацию мы смогли получить из результатов разработанного нами опросника
для родителей, в ходе заполнения которого родители выражали
свое отношение к различным поощряющим и запрещающим
воспитательным действиям, оценивая частоту применения и
эффективность отдельных воспитательных средств. Средние
значения этих оценок в группах подростков с разным уровнем
агрессивности представлены в табл. 8.
Анализ результатов показывает, что родители подростков
группы ВА как поощряющие, так и запретительные действия
называют эффективными способами воспитания (действуют
сразу и безотказно). При этом запретительно-принудительные
действия отмечены как редко используемые средства, а поощряющие воспитательные приемы, наоборот, часты в родительской практике высокоагрессивных подростков. Например, физические наказания характеризуются как редко или никогда
не используемый в родительской практике прием, но ему присваивается достаточно высокая эффективность .
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 8
Оценка воспитательных действий родителями (в баллах)
Воспитательные
действия родителей
Физические наказания
Запретительные действия
Принудительные меры
Жесткая регламентация
действий
Игнорирование ребенка
Угрозы потерять поддержку родителей
Материальные наказания
Средняя оценка
запретительных средств
Материальные поощрения
Проявление родительской
поддержки
Совместное обсуждение
поведения
Объяснение родительской
позиции
Средняя оценка
поощряющих средств
Оценки родителей подростков
с разным уровнем агрессивности
Группа ВА
Группа СА
Группа НА
Шкалы оценок
Приме- Эффек- Приме- Эффек- Приме- Эффекнение тивность нение тивность нение тивность
4,8
3
3,4
7
6
9
4,3
2,6
3,4
8
7,1
7,8
4,7
3,5
3,7
7,9
7,3
7,4
3,6
6,1
3,3
7,6
4,3
8
4,75
7,75
4,4
7,8
4,7
8,2
4
6,25
4,2
8,2
4,1
8,5
4,1
7,1
4,1
6,2
5
8,9
3,8
6,8
3,64
7,61
4
7,93
3,3
7,1
3,5
7
3,7
8,4
1,5
6,3
1,6
6,2
1,2
6,5
1,9
6,5
2
6,7
1,8
6,4
2
6
2
6,3
2
6,7
2,15
6,43
2,22
6,57
2,12
7,05
Примечание: представлены оценки лишь некоторых воспитательных
средств, наиболее ярко отражающие картину семейного воспитания глазами
родителей. Интерпретацию баллов смотреть по шкале оценок опросника для
родителей, представленного в прил. 1
В группе подростков со средним и низким уровнем агрессивности в оценках родителей наблюдается несколько иная
тенденция: если воспитательный метод, либо запрещающий,
либо поощряющий, отмечается ими как часто используемый, то
и по шкале эффективности он получает высокие баллы, и
наоборот: редко используемый – малоэффективный. Например,
физические наказания оцениваются как редко используемый в
воспитательных целях метод; его эффективность мала, так как
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
результат родители получают иногда и лишь на короткое время. Нелогичность в оценках родителей высокоагрессивных подростков мы склонны рассматривать как стремление занизить
частое использование жестких запретительно-принудительных
форм воспитательного воздействия.
Отмечаемая родителями агрессивных подростков высокая
эффективность насильственных, запретительно-принудительных
форм воспитательного воздействия (даже при редком их использовании), позволяет говорить о направленности их установок на наказывающее воздействие и свидетельствует о накоплении в родительской практике тенденций действовать агрессивно по отношению к детям. Учитывая импульсивный характер
воспитания в этой группе, можно предполагать в действительности более частое применение насильственных способов воспитания, чем это указывается родителями. Эмоционально реагируя на поведение подростка, родители склонны использовать
те воспитательные средства, которые приведут к быстрому, с их
точки зрения, результату: исправлению нежелательного поведения подростка.
Преобладание у родителей подростков группы ВА крайних
оценок по шкале эффективности воспитательных приемов (6–7
баллов) позволяет говорить о слабой дифференцированности и
стереотипности подхода родителей этой группы к воспитанию.
Склонность воспринимать и оценивать любые воспитательные
приемы как безотказные и быстро действующие можно рассматривать как отражение авторитарности и косности их воспитательного подхода, неумения адекватно реагировать на изменяющееся поведение подростков.
Более дифференцированный подход в оценке воспитательных приемов демонстрируется родителями подростков со средним и низким уровнем агрессивности. Их характеристики эффективности воспитательных средств, по меньшей мере, осторожны: редки крайние оценки, большинство воспитательных
средств рассматриваются как эффективные лишь с течением
времени. Подобное распределение оценок позволяет говорить о
гибкости воспитательной системы.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Распределение оценок родителей в группе ВА свидетельствует о применении амбивалентных методов воспитания, когда часто используемыми и высокоэффективными называются
взаимоисключающие воспитательные приемы. Например, совместное обсуждение негативных моментов в поведении ребенка
(1,9; 6,5) и жесткая регламентация его действий (3,6; 6,1) или запретительные меры (3; 6); проявление поддержки и безусловной
помощи ребенку (1,5; 6,3) и, одновременно, лишение ребенка
этой поддержки и доверия (4; 6,25).
Соотношение показателей родителей и образа семейного
воспитания, созданного подростками этой группы (директивность, непоследовательность, непредсказуемость родительских
действий), позволяет предположить, что именно подобное сочетание воспитательных методов в родительской практике воспринимается ребенком как непоследовательность действий и
определяет высокую амплитуду колебаний во взаимоотношениях родителей с подростком: от психологического принятия
до эмоционального отвержения. Особенно обращает на себя
внимание амбивалентность оценок следующей пары воспитательных методов родителей высокоагрессивных подростков:
проявление родительской поддержки и ее лишение. Данный
показатель отражает наличие манипулятивных тенденций в
воспитательной тактике родителей, причем манипулирование
важным источником воспитательного потенциала – родительской поддержкой.
В группе низкоагрессивных подростков подобного противоречивого соотношения методов не встречается, а лишение
родительской поддержки и доверия оценивается как редко или
никогда не используемый в воспитательном процессе метод.
Воспитательная практика родителей подростков со средним
уровнем агрессивности отличается присутствием материальных
форм родительского воздействия (материальные поощрения и
наказания) и высокой оценкой их воспитательной эффективности (особенно материальных наказаний). Данное обстоятельство, с нашей точки зрения, является показателем формальности семейных отношений, низкого уровня эмоционального контакта в семейном общении, наличия высокой степени эмоцио100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нальной отстраненности в семье, недостаточности родительского личностного участия в воспитании подростков. Подобные
характеристики свойственны и подростковому восприятию семейной системы воспитания в этой группе.
Заканчивая обсуждение вопросов организации семейного
воспитания подростков с разным уровнем агрессивности, необходимо отметить различия в подростковых оценках внутрисемейных отношений, образующих общий фон, на котором реализуется воспитательная практика родителей. В целом агрессивные подростки отмечают ухудшение семейных отношений,
нарастание конфликтности. В группе подростков со средним и
низким уровнем агрессивности семейные отношения носят менее конфликтный характер.
В целом отсутствие направленности родительского воспитания на взаимодействие с подростком, запретительнопринудительный характер воспитания с элементами физического и психологического насилия, поддерживающими агрессивные тенденции в поведении подростков, позволяет говорить
о жестокости воспитательных родительских позиций. Проявляемая подростками агрессивность является показателем неэффективности подобного воспитания.
2.4. Характер отношения подростков и родителей
к семейному воспитанию
Представленный выше анализ особенностей организации
семейного воспитательного процесса отражает внешнюю картину семейного воспитания и детско-родительских отношений.
Анкетирование подростков и родителей позволило выявить
преобладающее у них внутреннее, субъективное отношение к
воспитательным воздействиям. Данный фактор отражает систему переживаний каждого из субъектов воспитательного процесса, во многом определяя их реакции, и вместе с тем является
важным условием развития личности подростка.
В этой связи особенно показательным является отношение к
наказаниям (табл. 9), отражающим жесткость воспитательной
позиции родителей.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 9
Отношение подростков и родителей к наказаниям
Варианты
отношения
к наказаниям
I. Негативное
Сила
Жестокость
Месть
II. Нейтральное
Дисциплина
Непонимание
Слабость
III. Позитивное
Любовь
Ревность
Количество выборов в разных группах испытуемых
(% от общего числа в группе)
Группа ВА
Группа СА
Группа НА
РодиПодРодиПодРодиПодтели
ростки
тели
ростки
тели
ростки
2,44
2,44
0
9,76
17,07
7,32
1,59
1,59
0
9,52
14,29
14,29
4,76
2,38
0
9,52
14,29
4,76
17,07
24,4
24,39
53,66
34,2
2,44
34,92
11,11
19,05
33,33
14,29
1,59
38,1
11,9
30,95
42,86
33,33
2,38
12,2
0
7,32
2,44
17,46
0
17,46
1,59
19,05
0
21,4
2,38
Примечание: – значимые различия между оценками родителей и подростков в группе ( ; р < 0,05–0,01);
– значимые различия между оценками
подростков в группах (р < 0,05);
– значимые различия между оценками родителей в группах (р < 0,05)
В отношении к семейным наказаниям было выделено три
направления: позитивное (любовь, ревность), негативное (жестокость, сила, месть) и нейтральное (непонимание, дисциплина, слабость). Анализ результатов позволяет увидеть расхождения в отношении к наказаниям подростков и их родителей.
При анализе результатов обращает на себя внимание тот
факт, что в выборке родителей доминирует нейтральный характер интерпретации наказаний: отношение к ним как к проявлениям собственной слабости, способу дисциплинирования и
результату непонимания своих детей. Такие определения занимают первые две позиции в родительском отношении к наказаниям. В то же время на третьей позиции во всех группах находится показатель «любовь», определяющий позитивные тенденции в родительском отношении к наказаниям. Негативный полюс
при оценке наказаний в родительской выборке выражен слабо.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Результаты подростковой выборки демонстрируют некоторую схожесть с родительской интерпретацией наказаний: во
всех группах подростков первые позиции в отношении к наказаниям занимает показатель «дисциплина», т. е. преобладает
нейтральное отношение к воспитательным родительским методам как способу дисциплинирования. Думается, что данный
факт является прямым отражением подростками родительской
позиции. Достаточно часто родители, оправдывая применение
наказаний, преподносят его подросткам как способ обеспечения
их дисциплины и послушания. Вместе с тем в отношении к родительским наказаниям у подростков групп ВА и НА достаточно выражен показатель «непонимание», проявляемое родителями, результатом которого, с точки зрения подростков, и являются наказания.
В остальном же интерпретация подростками наказаний существенно отличается от родительской позиции. Для подростков группы ВА характерно преобладание негативного отношения к воспитательной практике родителей: наказания рассматриваются ими как жестокость, проявление родительской силы и
мести. Позитивные оценки очень слабо выражены в этой группе, что противоречит родительской позиции в этом вопросе.
В группе НА можно наблюдать смещение оценок воспитательных действий родителей в положительную сторону, особенно по показателю «любовь» ( 1–3 = 1,89, р 0,05). Негативный
контекст (жестокость) в отношении к родительским наказаниям
хотя и присутствует в оценках низкоагрессивных подростков, но
представлен в меньшей степени, что сближает позицию подростков этой группы с родительской интерпретацией наказаний.
У подростков группы СА в оценках проявляются обе тенденции: отношение к наказаниям и как к жестокости, родительской мести, и как к проявлению родительской любви. Последнее выражено несколько ярче.
Итак, рассматривая характер внутреннего субъективного
отношения участников воспитательного процесса к реализуемой в семье модели воспитания, мы можем наблюдать проявление тех же тенденций, что и при оценках ими особенностей ор103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ганизации семейного воспитательного процесса: отрицание родителями жестокости, давления в семейной воспитательной
практике и присутствие этих факторов в оценках подростков.
Подобную тенденцию в интерпретации родителями воспитательных методов, с нашей точки зрения, можно рассматривать как их оправдательное отношение к собственной воспитательной практике. С другой стороны, в ней можно увидеть сочетание противоположных аспектов: слабости – признания собственной некомпетентности, импульсивности, неадекватности
родительских реакций, – и дисциплины, требующей последовательности, рациональности, продуманности воспитательных
действий. Таким образом, мы можем говорить о том, что внутренняя позиция родителей в отношении системы семейного
воспитания так же достаточно противоречива, как и само воспитание, реализуемое ими на практике.
В родительском отношении к наказаниям обращают на себя
внимание различия отцовских и материнских интерпретаций
реализуемых ими наказаний. В отношениях к наказаниям со
стороны отцов ярче представлена негативная оценка: показатели «сила» и «жестокость». В материнском же отношении сильнее проявляются позитивные аспекты: показатель «любовь». Таким образом, можно предположить, что на сегодняшний день
материнская безусловнолюбящая воспитательная позиция претерпела изменения: она вбирает в себя наказывающие, силовые
компоненты. Думается, что это есть результат отстраненной воспитательной позиции отцов.
В подростковой выборке в разных ее группах по-разному
соотносятся внутренние переживания относительно семейной
воспитательной модели и ее внешние объективные характеристики. Напомним, что разные по силе воздействия воспитательные приемы присутствуют в семейной воспитательной практике подростков всех трех групп, но отношение к ним у подростков варьируется.
В группе агрессивных подростков преобладающий отрицательный полюс в субъективной оценке родительских воспитательных приемов согласуется с объективными характеристиками родительских способов воспитания. У подростков с низким
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уровнем агрессивности соотношение этих факторов противоположно. Не отрицая наличия фактов жестокого отношения
родителей на объективном уровне (присутствие запретительнопринудительных форм воспитания), подростки с низким уровнем агрессивности не желают видеть в родительских действиях
жестокость и силу и интерпретируют воспитательные приемы
как проявление родительской любви.
Безусловно, выраженность показателя «любовь» в группе
НА связана с высоким уровнем социальной желательности, демонстрируемым подростками этой группы. Но в то же время
данное обстоятельство мы склонны рассматривать как следствие
инфантильности подростков с низким уровнем агрессивности,
за которой стоит страх потерять родительскую любовь, в связи с
чем подросток и выстраивает барьер психологической защиты,
отрицая потенциально тревожную информацию о жестокости
родителей, тем самым обеспечивая стабильность своего внутреннего мира. Именно этим фактом мы склонны объяснять выраженные у подростков этой группы показатели тревожности и
нервно-психического напряжения.
Проявляющиеся в отношении к наказаниям у подростков
группы СА позитивная и негативная тенденции демонстрируют частичное сходство с оценками группы высокоагрессивных
подростков, а частичное – с оценками группы подростков с низким уровнем агрессивности.
В целом произведенный сопоставительный анализ родительских и подростковых представлений о семейном воспитании позволяет констатировать совпадение их смыслового поля.
Данный показатель, с нашей точки зрения, достаточно прогностичен, поскольку позволяет объяснить существующие в поколениях традиции семейного воспитания, использование жестких и часто жестоких методов родительского воздействия.
Так, в группах СА и НА достаточно высок процент и родителей, и подростков, интерпретирующих наказания как проявление родительской любви. Мы можем предположить, что
вследствие интерпретации подростком родительских форм
воспитания как проявления любви, в будущем возможен перенос им тех же воспитательных форм на взаимоотношения с соб105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ственным ребенком, так как будет существовать уверенность,
что подобными методами он проявляет любовь к ребенку, и что
ребенок должен интерпретировать данные воздействия таким же
образом. Именно в группе НА выражен показатель стремления
подростков наказывать в будущем собственных детей ( *1–3 = 1,61;
р ≤ 0,05). Этот же показатель характерен для группы подростков
со средним уровнем агрессивности ( *1–2 = 1,48; р ≤ 0,07).
Мы можем констатировать существование различных механизмов воспроизведения в поколениях насильственных форм
семейного воспитания. Для подростка, прошедшего через жесткую систему семейного воспитания, но выстроившего барьер
психологической защиты (в качестве интерпретации родительского воспитания как любви), перенос насильственного родительского опыта в свою будущую семью будет являться достаточно осознанным, но осуществляемым из самых благих намерений по отношению к ребенку.
Подросток же, воспринимающий родительские воспитательные методы как жестокость, не желает использовать подобные приемы в отношениях с собственными детьми (в группе
высокоагрессивных подростков, где преобладает показатель жестокости, более 45 % подростков не хотели бы наказывать своих
детей). Однако отсутствие другого воспитательного опыта с
неизбежностью приведет к использованию насильственных
форм воспитания.
Необходимо отметить, что подросток с высоким уровнем
агрессивности склонен оценивать как жестокость не только отдельные воспитательные действия родителей, но и всю систему
детско-родительских отношений. Так, подростки группы ВА в
большей степени склонны описывать отношение к себе со стороны матери в терминах «суровое, жестокое», «собственническое»; в отношении отца отмечается меньшее проявление любви, «суровость, жестокость».
Безусловно, подобная оценка подростков имеет под собой
объективные основания: физические наказания, моральное
давление, излишняя строгость, суровость, директивность воспитательной практики родителей этой группы. Вместе с тем мы
можем заключить, что агрессивным подростком жестокость как
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оценка родительской воспитательной системы принимает тотальный характер, распространяясь не только на отдельные
воспитательные приемы, но и на родительское отношение в целом. Этот факт мы склонны рассматривать как защитный механизм, сформировавшийся в условиях жестких форм родительского воспитания. Вследствие этого даже отдельные позитивные, ненасильственные действия родителей в отношении подростка часто не достигают желаемых результатов, вызывая
неожиданные для взрослых эффекты в его поведении, что вновь
способно стимулировать жесткую воспитательную тактику.
Проиллюстрируем это на конкретном примере.
На консультации мама мальчика-подростка, отличающегося
высокими показателями по шкале агрессивности, говорит, что «перепробовала все: и говорила, и разъясняла, и объясняла, за что его
наказываю, – все бесполезно, понимает только силу... Так, когда
начинаешь по-хорошему, кажется, что он еще больше раздражается
и спрашивает: «Мама, ты что сегодня?». Становится очевидным,
что подросток, привыкший к обвинительной, директивной тактике
матери, демонстрирует невосприимчивость к ее ситуативным положительным воспитательным воздействиям, в результате чего
возможно возвращение матери к прежним жестким формам воспитания.
Вероятно, подобный характер отношений определяет и
внутреннее состояние подростка в семье. У подростков группы
ВА в большей степени выражена семейная тревога (Н =10,82;
р 0,001), в том числе чувство вины в отношении семейных проблем (Н = 9,56; р 0,01), нервно-психическое напряжение (Н = 6,03;
р 0,05).
Таким образом, резюмируя приведенные данные, можно
сделать вывод о том, что рассмотренные варианты внутреннего
отношения подростков к реализуемой в семье системе родительского воспитания, сформировавшиеся в условиях жестких
воспитательных форм, представляют собой внутренний компенсаторный механизм, позволяющий подростку адаптироваться к семейной воспитательной среде.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.5. Влияние жестокости родительского воздействия
на агрессивное поведение подростков
Полученные в ходе исследования данные об агрессивном
поведении подростков, характере внутрисемейных отношений,
воспитательных воздействиях родителей и внутреннем отношении к ним ребенка легли в основу проведения многомерного
корреляционного анализа. Корреляционный анализ позволил
рассмотреть взаимосвязи и взаимозависимости между этими
группами переменных и выявить сложный механизм влияния
жестких форм родительского воспитания на проявления агрессивного поведения в подростковом возрасте. Общая схема корреляционных связей представлена на рис. 3 и 4.
R
Принужд.
Сл.Н
..
P
Мт. Н.
Мр. Н.
Ф. Н.
Мама
N
F
ДРО
K
O
Iv
V.А.
Частота
Папа
Ia
Запрет.
Vn
Игнор.
Любовь
Слабость
Месть
Жестокость
Сила
Дисциплина
Ревность
Непонимание
Рис. 3. Первый уровень структуры связей трех групп переменных
Примечание: ▬▬ р ≤ 0,01; ─── р ≤ 0,05. ДРО – детско-родительские отношения.
Внизу расположены характеристики субъективного отношения подростков к семейному воспитанию.
Характеристики агрессивности (сверху справа): F – физическая агрессия;
К – косвенная агрессия; V.А. – вербальная агрессия; N – негативизм; О – обида; Р –
подозрительность; R –раздражительность; Vn – чувство вины; Ia – индекс агрессивности; Iv – индекс враждебности (формы агрессивных и враждебных реакций даны
по опроснику Басса – Дарки).
Родительские воздействия (сверху слева): Сл. Н. – словесные наказания; Мт. Н.
– материальные наказания; Мр. Н. – моральные наказания; Ф. Н. – физические
наказания; Запрет. – запретительные меры; Игнор. – игнорирование; Принужд. –
принудительные меры; Мама – наказывает мать; Папа – наказывает отец
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
V.А.
..
Сл. Н.
R
Ф. Н.
P
Запрет
Мр. Н.
Vn
O
K
Мт. Н.
Принужд.
Ia
Мама
Iv
Папа
F
Дисциплина
Непонимание
Жестокость
Месть
Любовь
Ревность
Рис. 4. Второй уровень структуры связей трех групп переменных
Примечание: ▬▬ р ≤ 0,01; ─── р ≤ 0,05. Внизу расположены характеристики
субъективного отношения подростков к семейному воспитанию.
Характеристики агрессивности (справа): F – физическая агрессия; К – косвенная агрессия; V. А. – вербальная агрессия; N – негативизм; О – обида; Р – подозрительность; R –раздражительность; Vn – чувство вины; Ia – индекс агрессивности; Iv –
индекс враждебности (формы агрессивных и враждебных реакций даны по опроснику Басса – Дарки).
Родительские воздействия (слева): Сл. Н. – словесные наказания; Мт. Н. – материальные наказания; Мр. Н. – моральные наказания; Ф. Н. – физические наказания;
Запрет. – запретительные меры; Игнор. – игнорирование; Принужд. – принудительные меры; Мама – наказывает мать; Папа – наказывает отец
На рис. 3 видно, что центральным компонентом в структуре
изображенных взаимосвязей являются внутрисемейные детскородительские отношения, имеющие наибольшее число связей с
разными формами агрессивных и враждебных реакций. Необходимо отметить, что эти зависимости имеют обратный характер, т. е. чем лучше взаимоотношения родителей с подростком в
семье, тем менее выражены агрессивные реакции в поведении
подростка.
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Кроме того, показатель внутрисемейных детско-родительских
отношений обнаруживает обратную связь с реализуемой в семье системой наказаний. Эти два параметра взаимоисключают
проявления друг друга. Таким образом, позитивный характер
семейных отношений ведет к снижению наказаний в воспитательной практике родителей, и наоборот, негативный фон
внутрисемейных отношений увеличивает вероятность обращения родителей к наказаниям подростков (направление влияния
может быть и противоположным: от наказаний – к изменениям
семейных отношений).
Изображенная на рис. 3 структура связей позволяет говорить о взаимозависимости характера семейных отношений и
параметров системы представлений подростков о семейном
воспитании. При этом наблюдается его отрицательная связь с
негативными характеристиками системы (жестокость, месть) и
положительная – с позитивной характеристикой (любовь).
На рисунке прослеживается характер связей внутри отдельных трех групп переменных. Так, различные формы агрессивных и враждебных реакций образуют сложную взаимозависимую
систему связей, в которой все компоненты оказываются прямо
или косвенно положительно связаны между собой. Следовательно, можно говорить о том, что агрессивное поведение подростков
представляет собой целостную взаимосвязанную систему, в которой отдельные компоненты способны усиливать друг друга.
В подобную взаимосвязанную систему собраны и отдельные
воспитательные действия родителей (наказания), способные
взаимоусиливать (моральные наказания – принуждения – материальные наказания) или взаимоисключать (моральные – физические – словесные наказания – запретительные меры) проявления друг друга.
Прямо или косвенно связаны между собой показатели внутреннего субъективного отношения подростков к системе семейного воспитания. При этом в нем выделяется три направления.
Ряд негативного отношения: жестокость – месть – ревность, хотя
изначально показатель «ревность» нами относился к позитивному направлению интерпретации подростком системы семейного воспитания.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Показатель «любовь» обнаруживает отрицательные связи с
«дисциплиной» и «непониманием», т. е. чем больше в подростковой оценке семейного воспитательного процесса выражены
позитивные аспекты, тем в меньшей степени представлены
негативные и нейтральные (дисциплина – непонимание) оценки.
На рис. 4 представлен второй уровень рассматриваемой
структуры связей. В нем можно выделить треугольники взаимозависимостей «воспитательные воздействия родителей – субъективное отношение к ним подростков – формы агрессивных и враждебных реакций», в которых прослеживается большое количество
разнонаправленных связей между отдельными компонентами.
В целом диада «родительское воздействие – формы агрессивного поведения» образует сложную взаимосвязанную систему положительных связей (физические наказания – раздражительность, косвенная, вербальная агрессия, индекс агрессивности и враждебности; материальные наказания – индекс агрессивности и враждебности, обида и другие показатели). Исключение составляют лишь словесные наказания и моральное давление, обратно связанные с показателями подозрительности,
вербальной агрессией и физическими наказаниями.
В то же время показатели внутреннего отношения подростков к семейной воспитательной практике оказываются как положительно, так и отрицательно связаны с различными видами
агрессивности. Показатель «любовь» отрицательно связан со
многими формами агрессивных и враждебных реакций (индексы агрессивности и враждебности). Другими словами, чем
больше подросток интерпретирует родительские действия как
любовь, тем меньше уровень его агрессивных реакций.
Отношение подростков к родительскому воспитанию как
непониманию положительно коррелирует с разными формами
враждебных реакций. Показатель «жестокость» положительно
взаимосвязан с подозрительностью, а показатель «ревность» отрицательно коррелирует с индексом агрессивных реакций.
Обращает на себя внимание двойственность позиций показателя «ревность». С одной стороны, он коррелирует с негативным
направлением (жестокость и месть) в подростковой оценке семейного воспитания (рис. 3), а с другой, имеет обратную связь с
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
параметрами агрессивности подростков, что сближает его с показателем «любовь». Возможно, объяснением этих данных является
неоднозначное отношение к ревности и в жизни, с одной стороны, как проявлению любви, а с другой, в нем можно увидеть собственнические, властные проявления человеческой натуры.
Прослеживаются взаимосвязи между формами родительских воздействий и внутренним отношением к ним подростков.
Так, обращают на себя внимание ряды: «материальные наказания – наказывает мать – непонимание»; «наказывает отец – жестокость, дисциплина». Из этого следует, что наказания со стороны отца подростками воспринимаются как жестокость и проявление дисциплинирующих позиций, а со стороны матери использование материальных средств воздействия воспринимается подростком как непонимание ею его действий и мыслей.
Итак, представленная система взаимосвязей и взаимозависимостей между агрессивным поведением подростков, характером внутрисемейных отношений, воспитательными воздействиями родителей и внутренним отношением к ним ребенка
позволяет говорить о существовании более сложного механизма
влияния жестких форм родительского воспитания на проявления агрессивного поведения в подростковом возрасте, нежели
осуществление их прямого воздействия на него.
Во влиянии, оказываемом жесткой семейной воспитательной средой на агрессивное поведение подростков, можно выделить два взаимосвязанных уровня. Первый уровень образован
системой внутрисемейных отношений, складывающихся между
родителями и подростками. Чем позитивнее фон внутрисемейных отношений, тем меньше выражена агрессивность в поведении подростков. Внутрисемейные отношения формируют
внутреннее, субъективное отношение подростков к реализуемой родителями воспитательной практике. Низкая конфликтность семейных взаимоотношений поддерживает позитивные
представления подростков и задает оправдательный характер
оценки родительских действий, даже отдельных крайне жестких их форм. И наоборот, конфликтность в отношениях ребенка с родителями стимулирует негативный взгляд подростка на
процесс семейного воспитания, в том числе и на позитивные
воспитательные действия родителей. Таким образом, внутрен112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
няя позиция подростков в отношении семейного воспитательного процесса является отражением особенностей семейной
воспитательной среды.
Второй уровень влияния представлен непосредственно семейным воспитательным процессом, жесткими формами родительского воздействия. Их влияние на проявления агрессивного
поведения в подростковом возрасте осуществляется косвенно,
преломляясь через внутреннее субъективное отношение подростков к семейной воспитательной практике. Позитивный
контекст этого отношения («любовь») способен снижать проявления агрессивности в подростковом возрасте. Негативное отношение («жестокость», «месть») подростка к родительскому
воспитанию увеличивает и поддерживает его агрессивные тенденции. Нейтральная оценка («непонимание») подростками
родительских воспитательных действий также увеличивает проявления агрессивных и враждебных реакций в подростковом возрасте.
Таким образом, внутреннюю, субъективную позицию подростка в отношении семейного воспитания мы можем рассматривать не только как механизм психологической защиты, позволяющий ему адаптироваться к семейной воспитательной среде, но и как промежуточное звено, опосредующее влияние
жесткой системы семейного воспитания на проявления агрессивного поведения в подростковом возрасте.
Действие семейного воспитательного процесса на развитие
подростковой личности через внутреннее субъективное отношение подростков, вероятно, способно объяснить отмечаемые
ранее половые отличия в проявлениях подростковой агрессивности. Повышение ее некоторых параметров у девочекподростков, с нашей точки зрения, связано с выраженностью
показателей «жестокость» ( * = 2,19; р ≤ 0,01) и «непонимание»
( * = 3,16; р ≤ 0,001) в системе внутреннего отношения девочек к
семейному воспитанию.
Выявленные в процессе корреляционного анализа взаимосвязи агрессивности и сложившейся в семье системы воспитания
позволяют говорить о том, что агрессивность, являясь, с одной
стороны, следствием негативных семейных отношений, жесткого характера семейного воспитательного процесса, может вы113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ступать и как причина усиления родительских действий, стимулируя возникновение крайних их форм (физических наказаний) и
запретительно-принудительной воспитательной практики.
Обобщая результаты проведенного исследования, можно
сформулировать ряд выводов относительно роли жесткой семейной воспитательной практики в поддержании агрессивного
поведения подростков.
Агрессивные тенденции как способ поведения принимаются всеми подростками, но по-разному проявляются в поведении
в зависимости от уровня агрессивности. Готовность к реализации агрессивных и враждебных реакций в непосредственном
поведении подростков с высоким уровнем агрессивности поддерживается низким уровнем их волевого контроля, слабым
развитием корпоративных тенденций. Агрессивные реакции
низкоагрессивных подростков носят оборонительный характер
и наблюдаются в стрессовых ситуациях, за счет ослабления
компенсаторных механизмов самоконтроля. Умеренное проявление агрессивных и враждебных реакций в поведении подростков со средним уровнем агрессивности возникает в конфликтных ситуациях в силу недостатка опыта сотрудничества с
окружающими.
Семейная воспитательная практика трех групп подростков
представляет собой сочетание различных односторонних родительских воздействий, отличающихся по силе и частоте использования. Воспитательная практика родителей высокоагрессивных
подростков отличается присутствием крайних вариантов воспитательных средств, носит непоследовательный, противоречивый
характер, способствуя повышению реактивности агрессивных
действий подростков. Воспитание подростков с низким уровнем
агрессивности ориентировано на вербальные способы воздействия, отличается последовательностью и единством, что может
приводить к подавлению агрессивных реакций подростков в открытом поведении. Воспитательная практика родителей подростков со средней агрессивностью отличается формальностью, в
ней выражены материальные формы родительского воздействия.
При характеристике семейного воспитательного процесса в
подростковом возрасте необходимо учитывать внутреннее,
субъективное отношение подростков к нему. Характер субъек114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тивного отношения подростков к семейному воспитанию представляет собой внутренний компенсаторный механизм адаптации ребенка к семейной воспитательной среде и позволяет объяснить преемственность в поколениях жестких способов родительского воздействия. Вместе с тем он является фактором, опосредующим влияние жесткой родительской воспитательной
практики на агрессивное поведение в подростковом возрасте,
снижая либо поддерживая агрессивные тенденции подростков.
В группе низкоагрессивных подростков преобладает позитивное отношение к наказывающим воздействиям в воспитательной системе родителей, они интерпретируются как проявление родительской любви. Высокоагрессивные подростки
склонны оценивать родительские воздействия как жестокость,
проявление родительской силы.
Агрессивное поведение подростков следует рассматривать
не только как следствие и результат реализуемой в семье жестокой модели родительского воспитания, но и как причину усиления родительской жестокости, проявления родительской власти в воспитательном процессе.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 3
НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ЖЕСТОКОГО
ОБРАЩЕНИЯ С ДЕТЬМИ В СЕМЬЕ
3.1. Организация работы по предупреждению
жестокого обращения с детьми в семье
Рассматриваемая проблема жестокого обращения актуальна
в контексте обсуждения и реализации возможностей ее предупреждения и коррекции. Именно поэтому следует уделить
внимание вопросам организации работы по предупреждению
жестокого обращения с детьми в семье.
В исследованиях отечественных и зарубежных психологов
накоплен большой опыт решения проблем семейных взаимоотношений 11, 46, 57, 75, 99, 129]; жестокости семейного воспитания [24, 32, 47, 63, 65, 71, 79, 134 и агрессивного поведения подростков [2, 49, 78, 107, 109, 113, 121, 127]. И он, несомненно, учитывался нами при разработке коррекционно-профилактической
программы.
Вместе с тем в большинстве исследований работа с такого
рода проблемами, с нашей точки зрения, носит несколько разобщенный характер. В работе по профилактике жестокости семейного воспитания участвуют, по сути, только родители, как
ведущее звено в системе детско-родительских отношений, обучающиеся способам взаимодействия и сотрудничества с детьми.
Таким образом, в профилактической и коррекционной работе
осуществляется психологическое влияние лишь на окружающую ребенка семейную среду.
Дети включаются в психологические реабилитационные
мероприятия как жертвы насилия, чаще сексуального и физи116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческого характера, для предупреждения последствий жестокого
обращения, отреагирования психотравматического опыта,
обеспечения их оптимального личностного развития. При этом
с детьми не затрагиваются вопросы семейных взаимоотношений
и представлений о семье, которые в будущем способны оказывать влияние на отношения с собственными детьми. То есть не
учитывается субъективная группа параметров, воздействующая,
как показало проведенное исследование, на агрессивные тенденции в подростковом возрасте и закрепляющая цикличность
насилия и жестокости в обществе.
Разрешение этого противоречия подтолкнуло нас к разработке комплексной коррекционно-профилактической программы, в которой основной акцент делался бы на развитии семейных представлений участников воспитательного процесса
(подростков и родителей), преобразовании в положительном
ключе их взглядов на семью, партнеров и себя в ней.
При организации коррекционно-профилактической работы мы исходили из следующих, существенных, с нашей точки
зрения, положений. Семья представляет собой цельную общность, а семейные взаимоотношения – это сложный процесс, в
котором одинаково важными являются позиции как родителя,
так и самого ребенка, особенно ребенка подросткового возраста,
имеющего в силу психологических особенностей собственное
понимание процесса, внутреннее отношение к нему и являющегося важным звеном в системе поддержания благоприятных
семейных отношений.
Организуя работу, мы следовали, во-первых, принципу системности, полагая, что при проведении коррекционных мероприятий необходимо учитывать всю систему семейных воспитательных воздействий, включающую как отдельные методы
семейной воспитательной практики, так и их соотношение, согласованность, последовательность, а также общий фон детскородительских отношений, определяющий поддерживающую
(либо подавляющую) позицию родителей в отношении личности подростка. Во-вторых, придерживались принципа целостности, предусматривая возможность осуществления психологической поддержки всех участников семейного воспитательного
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесса – и подростков, и родителей. В-третьих, учитывая разную возрастную категорию участников воспитательного процесса, их жизненный опыт, видение мира, разные задачи, которые им предстоит решать в процессе семейного взаимодействия, мы дифференцированно подходили к организации психокоррекционной поддержки участников воспитательного
процесса, формулируя специфические задачи в работе с подростками и родителями.
Особый деликатный характер обсуждаемых вопросов предполагал соблюдение в качестве одного из руководящих принципов приоритет ценностного отношения к личности подростка. Для нас это означало, что его интересы и право быть защищенным от жестокости важнее желаемых для психолога изменений в воспитательной системе родителей. Реализация данного принципа предполагает осознание и принятие психологом
ответственности за рамки своего вмешательства в семейный воспитательный процесс, выход за которые способен осложнить положение ребенка в семье. Вопрос о рамках психологического воздействия устанавливает глубину обсуждения психологом проблемы, используемые средства, методы, формы работы и требует
психологически грамотного, ответственного подхода к организации работы по предупреждению жестокого отношения к детям.
Практика показывает, что обсуждение вопросов семейных
взаимоотношений с родителями, использующими жесткие способы воспитания ребенка, обостряет восприятие ими психологической информации, отношение к ней как средству решения
всех существующих проблем воспитания, дополнительной возможности запугивания, демонстрации родительского авторитета, контроля над ситуацией, что провоцирует усиление психологического и физического давления на ребенка. Глубокий
предварительный анализ воспитательных позиций родителей
помогает психологу уточнить границы, в рамках которых родители готовы к восприятию проблемы жестокого отношения к
детям, спрогнозировать и скорректировать в соответствующем
направлении процесс обсуждения без негативных для подростка последствий, определить степень своего вмешательства в семейный воспитательный процесс.
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Итак, рассмотренные приоритетные принципы организации работы позволили разработать комплексную коррекционно-профилактическую программу. Для апробации программы
была создана экспериментальная группа. Общее количество
участвующих в ней подростков составило 69 человек, из них
25 девочек и 44 мальчика. Подростки – учащиеся ангарского
лицея № 2 и школы № 39 с различным уровнем агрессивности.
Родительская группа была представлена 49 родителями, из которых 39 – родители лицеистов (в т. ч. 8 родительских пар) и
10 – родители учащихся школы (родительских пар в школьной
родительской группе не было).
Целью данной программы является коррекция агрессивных
проявлений личности в подростковом возрасте и профилактика
жестокого обращения с детьми в семье через организацию работы по развитию семейных представлений и навыков эффективного взаимодействия субъектов воспитательного процесса.
Можно сформулировать две группы задач, решение которых является необходимым для достижения цели. К первой
группе задач относятся вопросы, непосредственно связанные с
осуществлением родителями воспитательных функций в семье.
Здесь рассматриваются условия воздействия на семейную воспитательную среду: повышение компетентности родителей в
детско-родительских отношениях, их ответственности за процесс и результаты воспитательных действий; расширение диапазона воспитательных средств; осознание возможных источников жестокости в воспитательном процессе; формирование мотивации к изменению воспитательных позиций родителей.
Вторая группа задач отражает направление работы со вторым участником воспитательного процесса – подростком. Здесь
ставятся задачи развития адекватных форм поведения, продуктивных социальных навыков подростков, в том числе во взаимодействии с родителями; содействия осознанию подростком своей роли и роли родителей в организации позитивных взаимоотношений в семье; расширения их семейных представлений.
Решение задач второй группы дает возможность работать с
внутренней системой отношений подростков к семейному воспитательному процессу. Вместе с тем реализация этих задач от119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
носится к превентивным мерам, позволяя осуществлять профилактику цикличности насильственных форм семейного воспитания в обществе, предупреждение его воспроизведения в последующих поколениях.
Таким образом, реализация основных целей программы
осуществляется в двух направлениях: фактическом, предполагающем работу с существующей системой семейного воспитания подростков через повышение воспитательной компетентности родителей, и ориентированном на перспективу, предполагающем преобразование установок и взглядов подростка на
семью, развитие его личности, необходимых навыков продуктивного социального взаимодействия.
Исходя из целей и задач программы, весь коррекционный
процесс представлен двумя основными блоками: блоком работы
с родителями и блоком работы с подростками. В процессе реализации программы работа с подростками и их родителями
осуществляется параллельно.
Остановимся более подробно на каждом из указанных блоков, начав с рассмотрения коррекционной работы с подростками. Мы полагаем, что именно на это направление необходимо в
большей мере ориентироваться при организации психопрофилактической работы по предупреждению жестокости семейного
воспитания.
Данный аспект программы особенно актуализируется в
условиях нежелания родителей, допускающих насильственные
действия по отношению к ребенку, контактировать с психологом. А именно такая ситуация, как показал собственный опыт и
опыт коллег, на сегодняшний день имеет место в средних учебных
заведениях. Достаточно остро стоит проблема потери взаимодействия родителей не только с психологом, но и со школой в целом.
Практика работы с родителями в школе показывает, что
они отстраняются от рассмотрения и решения проблем подростков, поскольку в подростковом возрасте эти проблемы связаны не столько с вопросами обучения детей, которые охотно
обсуждаются родителями в начальной школе, сколько с нарушением социально-психологических отношений подростка, в
том числе и с родителями. А именно эту область родители об120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
суждать не готовы, так же как не готовы брать на себя ответственность за воспитательные просчеты.
Так, мама одного подростка, имеющего трудности в обучении и
поведении, в разговоре постоянно занимала обвинительную позицию
по отношению к школе, считая ее виновником всех своих бед и проблем с сыном, утверждая, что «школа загоняет ее в могилу». При
этом правильность своих действий в отношениях с сыном мама сомнению не подвергала.
Или бабушка, выступая опекуном внука (мать погибла, а отец
участия в воспитании сына не принимает), никак не могла заставить его учиться. Такие ее действия, как ремень, наказания, запугивание тем, что «если он не будет ее слушаться, то она от него откажется и сдаст в интернат», являлись единственными «результативными», по ее мнению, средствами воздействия.
В подобных случаях ребенок является единственным субъектом в системе детско-родительских отношений, через которого возможно воздействие на семейные взаимоотношения. Кроме
того, подросток оказывается поставленным в ситуацию, когда
вынужден самостоятельно регулировать отношения с родителями, и психолог может и должен оказать ему в этом помощь.
Все же необходимо отметить, что многие взрослые стремятся к
взаимопониманию со своими детьми и готовы честно обсуждать
вопросы семейного воспитания и анализировать сложившиеся
отношения.
За основу организации работы с подростками был взят тренинг коррекции агрессивного поведения с включением обсуждения вопросов и ситуаций семейного взаимодействия, детскородительских отношений.
Выбор направления коррекционной работы с подростками
обусловлен двумя обстоятельствами. С одной стороны, как показали результаты исследования, агрессивные тенденции в подростковом возрасте стимулируются в условиях жестких форм
родительского воспитания. С другой, разрушающие агрессивные модели поведения подростка увеличивают риск возникновения ответного насилия по отношению к ним как со стороны
сверстников, так и семьи. Поэтому возникает необходимость
развития других, более адекватных форм социального взаимодействия подростков.
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Включив в работу с подростками обсуждение вопросов семейного взаимодействия, ориентируясь на цели и задачи программы, мы учитывали и возрастные особенности отношений
подростков с семьей, ослабление степени их близости, предвидя
возможные трудности. Однако, несмотря на отмечаемые в подростковом возрасте слабое взаимодействие с семьей, потребность в автономии от родителей, интерес подростков к семейным вопросам был достаточно высок, что говорит о важности
этого аспекта их жизни.
Программа работы с подростками включает десять занятий,
каждое из которых направлено на решение определенных задач. В целом групповой коррекционный процесс содержательно
можно представить в виде последовательности трех основных
этапов: ориентировочного (направлен на снижение внутреннего напряжения и обеспечение положительной активности
участников), реконструктивного (направлен на реализацию основных задач программы при работе с подростками), закрепляющего (направлен на отработку сформированных у подростков
навыков конструктивного взаимодействия в различных ситуациях семейного общения и поддержание личностных приобретений подростков).
Более подробное содержание занятий с развернутым описанием используемых упражнений представлено в прил. 2.
Остановимся на некоторых аспектах организации занятий
группы, в частности, подборе методов и форм работы с подростками.
Как уже отмечалось, программа стремится к тому, чтобы
расширить границы семейных представлений подростков и
развить у них навыки конструктивного социального взаимодействия. Эти два направления, начиная со второго этапа, прослеживаются в содержании каждого занятия. Исходя из поставленных целей, в каждом занятии кроме упражнений на отработку
общих социальных навыков присутствуют упражнения на организацию семейного взаимодействия.
Основной метод работы с подростками – психодраматический метод ролевых игр, в которых подростки, моделируя и
анализируя возможные ситуации межличностного общения,
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учатся вербализовывать свои чувства, понимать и принимать
переживания других людей, получают эмоционально насыщенный опыт новых социальных контактов, благодаря чему
начинают видеть ситуации, других людей и себя более реалистично и многогранно.
Сюжеты ролевых игр для подростков подбирались нами
двумя способами: проигрывались и разбирались актуальные
проблемные ситуации, предложенные психологом и самими
подростками. Тем самым мы максимально старались приблизить игровые условия к действительности, создавая возможность
проработать и проанализировать в тренинге реальные личные
проблемы подростков. Для достижения этой цели в начале тренинга или, если это необходимо, в начале занятия создавался
«банк проблем». В него подросткам предлагалось анонимно
«положить» жизненные ситуации, в которых они испытывают
затруднения и хотели бы получить помощь в их разрешении.
Именно эти ситуации в дальнейшем использовались нами для
проигрывания и анализа в упражнениях.
Еще одна достаточно традиционная форма работы с подростками, используемая в тренинге, – организация групповой
дискуссии, но цели и задачи нашей программы делали ее одним из важных приемов работы. Реализация основных задач в
работе с подростками, расширение границ их семейных представлений, преобразование взглядов на семью связано, с нашей
точки зрения, с развитием сознания подростков, пониманием
ими своей роли и роли родителей в поддержании благоприятных семейных взаимоотношений, осознанием взаимосвязанности своего поведения и действий родителей. Реконструкция когнитивных аспектов модели семейных отношений становится
возможной в межличностном общении, в котором через обсуждение, понимание и самопонимание подросток принимает информацию для создания нового образа семейных отношений.
В некоторых случаях темы для подростков специально задавались психологом. Например, подросткам предлагалось обсудить проблемы главенствующей роли в семье, привлекательности и непривлекательности некоторых человеческих качеств.
Но в том и другом случаях это помогало подросткам выразить
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
свое мнение по волнующей теме, взглянуть на ситуацию глазами других, увидеть новый ракурс рассмотрения проблемы.
Кроме специальных упражнений, помогающих подросткам
в развитии навыков конструктивного семейного взаимодействия, в работе с ними активно использовались менее специфичные, вспомогательные упражнения, позволяющие снизить
проявления импульсивности в поведении подростков, развить
навыки саморегуляции, отрегулировать эмоциональный настрой
группы. С этой целью применялись техники телесноориентированной терапии, релаксации, элементы сензитивного
тренинга.
Необходимо отметить, что работа с подростками не ограничивалась проведением групповых занятий. Важным аспектом
коррекционной программы является организация индивидуального консультирования подростков, позволившая проработать личные проблемы подростков, которые, в силу разных
причин, не затрагивались в групповых занятиях либо им было
уделено недостаточно внимания.
Второй блок коррекционно-профилактической программы –
работа с родителями. Он необходим, поскольку направлен на
работу с существующей системой семейного воспитания, актуальной для подростков семейной атмосферой, активно влияющей на их личностное развитие.
Как ранее отмечалось, основная задача, стоящая перед нами
при организации работы с родителями, – расширение их взглядов на семейный воспитательный процесс, повышение компетентности в детско-родительских отношениях. При этом мы не
преследовали цель убедить родителей в жестокости их действий
по отношению к подросткам. Подобный подход, как нам кажется, усилил бы родительское сопротивление и затруднил решение основной задачи.
Тем более что отчасти в сложившейся практике воспитания
детей есть доля и культурных традиций, обычаев воспитания,
хотя это и не служит оправданием для жестоких родительских
действий. Русские, советские, российские семьи испокон веков
были верны традиции воспитания в детях преданности и послушания, обнаруживающей себя в системе импульсивных, вне124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
запных, неаргументированных для ребенка наказаний, привычке подавлять его самостоятельность многочисленными правилами и запретами. Эта практика, как показывают работы отечественных психологов [32, 39] и результаты проведенного исследования, не потеряла актуальности сегодня.
Сформировавшиеся в течение многих лет, вобравшие в себя
опыт многих поколений, стереотипы воспитательной практики
нелегко перестраиваются. Их активная ломка способна привести к дополнительным неконтролируемым последствиям, возможно, даже к их защитному усилению. Как отмечает В. Е. Каган, крушение системы тоталитаризма в России привело к его
перемещению в область семейного воспитания, где оно «проявляется даже в более ярких и болезненных формах, чем раньше»
39, с. 14 .
Основной аргумент, часто используемый родителями в защиту существующей системы воспитания, – «меня воспитывали
так же и вырастили неплохого человека». И с этим трудно не
согласиться. Но за внешней составляющей такого воспитания,
суровыми, жесткими наказаниями родители не всегда отмечают
внутреннюю его логику: системность, последовательность, понятность для ребенка, признание им собственной вины. Свою
задачу мы видели не в ломке, не в борьбе с родительскими воспитательными стереотипами, а в осознании, переосмыслении
ими вопросов взаимодействия с подростками, в необходимости
стимулировать анализ этих процессов, придать видению детскородительских взаимоотношений направление сотрудничества и
позитивной поддержки подростка.
В связи с этим основными формами взаимодействия с родителями нами были выбраны родительские семинары, призванные ориентировать родителей на конструктивное решение общесемейных проблем. Предлагаемая нами программа работы с
родителями (см. прил. 2) включает семь занятий, тематика которых предполагает обсуждение разных аспектов семейного
воспитания и взаимоотношений с подростками и может варьироваться и корректироваться с учетом конкретной ситуации.
Обозначим некоторые принципы организации и построения
занятий с родителями, которых мы придерживались.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Во-первых, работа строилась на основе результатов комплексной двухсторонней диагностики обоих участников воспитательного процесса – родителей и подростков, что и позволило
подобрать темы семинаров с учетом выявленных проблем в детско-родительских отношениях в данной конкретной аудитории.
Использование в родительских семинарах двухсторонних диагностических данных, анализ причин расхождения позиции
взрослого и подростка, нахождение противоречий и сходства
являются важным фактором повышения родительской мотивации в сотрудничестве с психологом. Родители с большим желанием участвуют в обсуждении проблем своих детей, нежели каких-то общих вопросов семейного воспитания. Именно корректно преподнесенная родителям обратная связь стимулирует
их на анализ и изменение отношений с подростком. Таким образом, этап психологической диагностики – важный предварительный шаг в организации работы с родителями.
Сам факт участия родителей в диагностической процедуре
выступал и как коррекционный момент в работе с ними, поскольку, отвечая на вопросы анкет, родители были вынуждены
анализировать и отслеживать свои воспитательные действия,
отношение и принципы взаимодействия с подростком.
Второй важный организационный момент в работе с родителями – это проблемность предлагаемой для обсуждения на
родительском семинаре темы. Как можно заметить, практически все темы семинаров сформулированы в форме проблемных
вопросов. Если вопрос не звучит в самом названии темы, то
проблема обязательно обозначается перед началом семинара,
тем самым к концу занятия родителям необходимо ответить для
себя на вопрос, сформулированный в начале. Проблемная постановка вопросов направляет усилия родителей на решение
проблемы, стимулирует анализ воспитательных ситуаций.
В работе с родителями мы старались придерживаться диалогической формы общения, применяя различные, стимулирующие этот процесс приемы. Так, основной формой организации занятий с родителями являлись групповые дискуссии,
позволяющие в ходе совместного обсуждения проблемы выработать оптимальный вариант ее разрешения. Однако не всегда в
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ходе семинара удавалось всем прийти к единому мнению, но
мы не ставили это в качестве основной задачи. Главной для нас
являлась возможность в ходе обсуждения стимулировать анализ
родителями тех или иных ситуаций общения с подростками,
видение разных точек зрения решения проблемы, а реальные
жизненные обстоятельства семейного взаимодействия могут
подсказать им необходимые действия, возможно даже те, которые на семинаре ими изначально не принимались.
При организации родительских семинаров мы часто стремились поставить родителей на место детей, научить их видеть
ситуацию глазами самого подростка. С этой целью, как уже отмечалось, организовывалась обратная связь, мы апеллировали к
мнению, позиции подростков, используя обобщенные диагностические данные. Так, например, только позиция подростков,
что родительские наказания у части из них ассоциируются с
жестокостью и силой, позволила родителям анализировать свои
действия и свое отношение, учитывая этот контекст семейного
воспитания. С этой же целью организовывалась работа родителей в малых группах, из которых одна представляла родительское мнение, а другая действовала с позиции подростка.
Для активизации и стимулирования процесса обсуждения
использовался анализ конкретных проблемных ситуаций семейного взаимодействия, предлагаемых самими родителями
или психологом, лекционные приемы, лекции – беседы. По запросам родителей проводились индивидуальные консультации.
3.2. Обсуждение результатов
коррекционной работы
С целью оценки эффективности разработанной и реализованной в рамках исследования коррекционно-профилактической
программы осуществлялось контрольное изучение, отслеживание изменений, произошедших в семейном воспитании и поведении подростков после окончания реализации программы.
Оценка результатов реализации программы осуществлялась
как субъективными, так и объективными средствами. Субъек127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тивная оценка результатов производилась самими участниками
коррекционного процесса. Нас интересовало их отношение к
проводимой работе, опыт, полученный в ходе занятий, произошедшие в них или их жизни изменения, которые они смогли
заметить. Эти и другие вопросы, впечатления участников о проводимой работе выяснялись нами с помощью анкетирования.
Анкеты, используемые на контрольном этапе исследования,
представлены в прил. 2.
Анализ анкет участников подростковой тренинговой группы показал, что занятия вызвали у ребят интерес, особенно
подростками отмечались упражнения, направленные на самоисследование и межличностное взаимодействие. В качестве
опыта и своих изменений подростки отмечали следующее: «любую ссору можно решить словами, а не кулаками», «стал больше
обращать внимания на свои слова и действия, когда общаюсь с
друзьями и родителями», «пригодились ситуации, как общаться
с родителями», «кажется, стала лучше понимать маму», «научились понимать свои чувства и стараемся понимать других».
Особо подростками отмечался опыт, полученный из анализа
ситуаций взаимодействия с родителями и из упражнений «горячий стул» и «волшебный магазин», позволивший им узнать
«свои плюсы и минусы в общении», «задуматься о жизни».
В качестве экспертной оценки произошедших в подростке
изменений для нас было важно мнение родителей относительно
поведения подростков в реальных жизненных ситуациях семейного общения. Хотя их высказывания и замечания чрезвычайно
субъективны, но они могут выступать в качестве косвенного показателя результативности коррекционной программы, ведь ее
основной задачей являлось достижение позитивных изменений
во взаимоотношениях подростков и родителей через расширение их семейных представлений. Из данных родителями устных
характеристик можно сделать вывод о том, что подростки в отношениях с родителями стали вести себя более взросло, стали
более спокойны, меньше обижаются и «не хлопают дверью»,
когда их и родительские интересы не совпадают, сами пытаются
предлагать выход из некоторых проблемных ситуаций, и родители к ним прислушиваются.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В целом можно отметить, что в процессе реализации программы удалось достичь стремления подростков к сотрудничеству друг с другом, открытости в выражении своего мнения и
внутреннего отношения к проблеме, стремления к пониманию
и принятию точки зрения другого, к менее конфликтному поведению в ситуациях проявления агрессии со стороны другого,
сформировать и расширить приемы самоконтроля.
Отношение родителей к проводимым родительским семинарам и индивидуальным консультациям исследовалось с помощью итоговой анкеты. Результаты диагностики показали, что
родители достаточно высоко оценивают эффективность проводимых групповых родительских семинаров ( = 3,9 из возможных 5 баллов) и индивидуальных консультаций ( = 4,3). В анкетах родителями отмечалось, что коллективные беседы, обсуждаемые ситуации, само общение между родителями, обмен воспитательным опытом дали дополнительную информацию, способную помочь в решении вопросов воспитания ребенка. На
занятиях для родителей оказались полезными «работа в группе
в роли подростка», мнение самих подростков о воспитании в
семье (результаты диагностики); некоторые родители выразили
удивление тем, что подросток может оценивать отдельные действия родителей как «жестокость». В целом родители выразили
удовлетворенность проводимыми занятиями ( = 3,6) и возможностью общения с психологом.
С целью объективного отслеживания изменений, произошедших в поведении подростков и родительской воспитательной практике, были использованы опросники Басса – Дарки,
«Анализ семейной тревоги», сокращенный вариант анкеты для
родителей. Проверка статистической достоверности изменений,
произошедших в поведении подростков экспериментальной
группы, показала, что по большинству показателей эти изменения носят статистически достоверный характер (табл. 10).
Анализ полученных результатов показал, что в процессе коррекционной работы у подростков экспериментальной группы
прослеживается уменьшение проявлений агрессивных и враждебных реакций в поведении. Простое сопоставление тестовых данных из таблицы показывает различия в изменении признаков.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 10
Показатели агрессивности и эмоционального состояния
подростков экспериментальной группы
Методика
Опросник
Басса –
Дарки
Опросник
АСТ
Шкалы опросника
Физическая агрессия
Косвенная агрессия
Раздражение
Негативизм
Обида
Подозрительность
Вербальная агрессия
Чувство вины
Индекс агрессивности
Индекс враждебности
Чувство вины (в семье)
Нервно-психическое напряжение
Семейная тревога
Значения показателей
До корПосле Значение
рекции коррекции t-критерия
Р
6,07
4,37
4,90
2,92
3,53
5,07
8,03
6,13
23,38
8,68
0,92
1,75
5,13
3,48
4,19
2,51
2,94
3,16
7,02
4,30
19,7
6,10
0,73
1,35
2,27
2,82
1,65
1,87
1,67
5,03
1,79
4,82
2,56
4,07
1,01
1,68
< 0,01
< 0,01
< 0,05
< 0,05
< 0,05
< 0,01
< 0,05
< 0,01
< 0,01
< 0,01
0,16
< 0,05
4,18
3,16
1,74
< 0,05
Для оценки достоверности произошедших сдвигов нами использовался t-критерий Стьюдента. Его значения позволяют говорить о том, что на статистически значимом уровне у подростков экспериментальной группы произошло снижение показателей физической, косвенной и вербальной агрессии. Подростки
стали более спокойно реагировать в напряженных ситуациях
межличностного общения, снизились проявления раздражения,
чувства обиды, реакции негативизма.
Измерение по шкалам опросника «Анализ семейной тревоги» позволяет сделать вывод о том, что проведенная коррекционная работа оказала позитивное влияние на эмоциональное
состояние подростка в семье. Уменьшение нервно-психического
напряжения свидетельствует о повышении эмоциональноличностной устойчивости подростков в ситуациях семейного
межличностного взаимодействия, а также является показателем
гармонизации семейных взаимоотношений.
Вместе с тем не регистрируется статистически достоверных
изменений у подростков по показателю семейного чувства вины
(t = 1,01, p > 0,05), хотя некоторые тенденции к снижению про130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
слеживаются. Вероятно, влияние, оказываемое в процессе коррекционной работы на этот фактор, явилось недостаточным,
необходима более глубокая перестройка семейных процессов,
требующая от участников воспитательного процесса большего
времени для работы над собой. Вместе с тем динамика данного
показателя еще раз подтверждает факт взаимозависимости всех
участников внутрисемейных отношений и процесса семейного
воспитания. Показатель чувства вины как одна из характеристик враждебного отношения подростков к окружающему миру
легче поддается коррекционным воздействиям (t = 4,82, p < 0,01);
его динамика достигла статистически значимых величин в ходе
коррекционной работы. Однако для исчезновения у подростка
чувства вины в отношении семейных проблем требуется участие обеих сторон, ему необходима поддержка родителей, их
стремление к изменению и улучшению взаимоотношений, а
для этого требуется больший временной промежуток.
Результаты измерений по шкалам опросников Басса – Дарки
и АСТ свидетельствуют также о снижении показателей агрессивных и враждебных реакций и некотором улучшении семейного эмоционального состояния подростков контрольной группы. Однако по большинству параметров изменения не достигают статистически значимых величин.
Полученные с помощью стандартизованных опросников
данные подтвердили наличие субъективно отмечаемых изменений в поведении подростков экспериментальной группы.
Результаты анкетирования родителей, участвующих в программе, показали появление тенденции к уменьшению силовых
компонентов в воспитательном влиянии на подростков: снизилось применение физических (t = 2,16; р = 0,05) и принудительных воспитательных мер (t = 2,21; р = 0,05). В качестве воспитательных средств родителями стали называться такие воспитательные приемы, как общение, попытки понять своего ребенка,
его точку зрения, поддержка позиции подростка в некоторых
ситуациях, совместные с ним действия, чего до коррекционной
работы не наблюдалось. Тот факт, что родители рассматривают
подобные действия в качестве воспитательных средств, является
свидетельством произошедших позитивных изменений в их
взглядах на процесс воспитания подростков. Способность роди131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
телей к рефлексивной оценке собственных действий во взаимоотношениях с подростком также может являться показателем
эффективности проводимой коррекционной работы.
Вместе с тем анкетирование родителей показало, что после
коррекционных мероприятий не произошло значимых изменений в их внутреннем отношении к системе семейного воспитания. Большинство родителей по-прежнему рассматривают
наказания как средство дисциплинирования подростков. Однако увеличился процент родителей, рассматривающих наказания как проявление родительской силы. Возможно, предложенных и реализованных нами коррекционных мероприятий недостаточно для значимого изменения этого фактора, для осознания и принятия родителями силовых качеств наказывающего и
воздействующего воспитания. Вероятно, система внутреннего
отношения не способна к столь стремительным изменениям,
необходимо время, чтобы они стали заметны.
Вместе с тем полученные в ходе реализации программы результаты позволяют говорить о необходимости начала проведения коррекционных мероприятий, направленных на гармонизацию условий семейного воспитания и внутренних представлений о нем у участников воспитательного процесса, начиная с
младшего возраста. Исследования и практика работы многих
психологов (Н. А. Дубинко, И. В. Дубровина, Е. О. Смирнова,
Г. Р. Хузеева и др.) показывают, что проявления агрессивности
имеют место в более ранних – дошкольном и младшем школьном – возрастах. Данные по нашей выборке позволяют говорить
о том, что у 40 % подростков с высоким уровнем агрессивности
проявления агрессивного поведения регистрировались психологами в начальной школе, именно с этого периода начинается
становление агрессивного поведения и закрепление агрессивности в структуре личности школьника.
Дошкольный и младший школьный возраста – периоды активного становления и развития детско-родительских отношений, системы семейного взаимодействия и воспитания ребенка.
При отсутствии своевременной коррекционной поддержки
вспышки агрессивных реакций, сниженный самоконтроль поведения ребенка, непонимание между ним и родителями, конфликтность их отношений, неадекватность родительских уста132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новок, взаимные оскорбления и угрозы, родительские запреты и
принуждения способны приобретать ярко выраженные и внутренне закрепленные формы. И к подростковому возрасту возникает угроза формирования агрессивной личности, искаженных семейных отношений с системой жесткого, жестокого воспитания и искаженных семейных представлений всех членов
семьи. Своевременная, последовательно организованная и специально направленная работа психолога с семьей может способствовать профилактике описанных явлений.
Наблюдаемое у родителей в процессе реализации программы разное отношение к проводимой работе: от пассивного присутствия (простое слушание) до активного участия в ней (обсуждение существующих проблем, стремление изменить ситуацию и себя, придя на консультацию), – позволяет говорить о
востребованности ими подобной психологической поддержки.
В то же время оно свидетельствует о разном уровне сформированности потребности в изменении своих отношений с подростком и необходимости проведения коррекционных программ на более ранних стадиях развития ребенка, системы его
взаимоотношений с родителями.
Таким образом, на разных этапах реализации коррекционно-профилактической программы были использованы различные варианты оценки ее результативности. В целом они, хотя и
в разной степени, показали позитивные тенденции произошедших изменений в поведении подростков и их семейном
воспитании, востребованность подобной психологической поддержки участниками воспитательного процесса, что позволяет
говорить об эффективности предложенной и реализованной в
рамках исследования коррекционно-профилактической программы. Коррекционная работа с участниками семейного воспитательного процесса, подростками и их родителями способна
оказать позитивное влияние на агрессивное поведение и эмоциональное состояние подростков в семье, способствовать гармонизации их семейных представлений и взаимоотношений. Хочется верить, что в будущем это позитивно отразится на исполнении нынешними подростками родительских ролей и функций, послужит основой для создания в их семьях понимающих
и принимающих взаимоотношений.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Заключение
Подростковая агрессивность – сложное и системное явление. С нашей точки зрения, внимание специалистов она должна
привлекать с позиции возможностей ее коррекции. И в этой связи знание и понимание механизмов агрессивного поведения
может являться залогом эффективности различного рода коррекционных психологических программ. Проведенное исследование механизма влияния жестокости родительского воздействия на проявление агрессивного поведения в подростковом
возрасте позволило сделать некоторые теоретические обобщения и практические выводы, разработать и апробировать программу коррекции агрессивных проявлений подростков и
профилактики жестокости семейного воспитательного процесса, решив тем самым поставленные задачи и доказав выдвигаемую нами гипотезу.
Жестокость родительского воздействия является сложным
явлением, представляющим собой систему, в которой комплекс
отдельных воспитательных действий родителей приводит к
возникновению деструктивного эффекта в развитии личности.
Действия родителей приобретают жестокий характер в силу
нарушения (снижения) родительского ценностного отношения
к ребенку как личности, когда акценты в воспитательной практике родителей смещаются с взаимодействия на воздействие, что и
вызывает разрушающие для личности ребенка последствия.
Влияние жестокости родительского воздействия на агрессивное поведение в подростковом возрасте осуществляется косвенно, преломляясь через внутреннее, субъективное отношение
подростков к семейной воспитательной практике. Позитивный
контекст этого отношения способен снижать проявления агрессивного поведения. Негативное отношение подростка к воспитательной практике поддерживает проявления его агрессивных
тенденций.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формируясь в условиях внутрисемейных отношений, субъективное отношение подростков представляет внутренний
компенсаторный механизм адаптации к семейной воспитательной среде. У подростков с высоким уровнем агрессивности преобладающие негативные представления о семейном воспитательном процессе принимают тотальный характер, распространяясь даже на отдельные позитивные действия родителей.
У низкоагрессивных подростков позитивные представления задают оправдательный характер оценки родительских действия,
в том числе и жестких их форм.
Характер субъективного отношения подростков к семейному воспитанию позволяет объяснить преемственность в поколениях жестких способов воспитательного воздействия. Для подростка с позитивным отношением к воспитательным воздействиям родителей перенос насильственного родительского опыта в собственную будущую семью будет являться достаточно
осознанным и осуществляться из самых благих намерений по
отношению к ребенку. Подросток с негативным отношением, не
желающий использовать подобные приемы в воспитании собственных детей, в силу отсутствия другого воспитательного опыта
неизбежно будет обращаться к насильственным формам воспитания.
В проявлении агрессивности подростками существуют качественные различия. Подросткам с высокой агрессивностью
присущ реактивный характер агрессивных реакций. У низкоагрессивных подростков агрессивные реакции носят оборонительный характер и усиливаются в эмоционально напряженных
ситуациях. Показано, что на проявления агрессивности подростков оказывают влияния родительские воздействия, принимающие физические формы в семьях высокоагрессивных подростков и ориентированные на вербальное запретительное взаимодействие в семьях подростков с низким уровнем агрессивности. Таким образом, агрессивное поведение подростков можно
рассматривать как причину усиления родительской жестокости
в воспитательном процессе.
Коррекционно-профилактическая работа должна вестись с
соблюдением ряда принципов: системности и целостности се135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мейного воспитательного процесса, с возможностью осуществления психологической поддержки всех его участников – и подростков, и родителей, принципов возрастной категоризации и
ценностного отношения к личности. В этом случае через развитие семейных представлений и навыков эффективного взаимодействия субъектов воспитательного процесса становятся возможными гармонизация условий семейного воспитания подростков и снижение их агрессивных тенденций.
Одним из направлений дальнейшего изучения проблемы, с
нашей точки зрения, должно стать более глубокое исследование
системы внутреннего, субъективного отношения подростков к
практике семейного воспитания, ее структуры, факторов формирования, исследование изменяемости субъективного отношения с ростом и развитием ребенка. Вместе с тем необходимо
более серьезное изучение ценностных ориентаций родителей
как одной из характеристик жестокости, их роли в практике семейного воспитания и проявлении жестокости родительских
действий в отношении детей.
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Список литературы
1. Абраменкова В. В. Сорадование и сострадание в детской картине мира / В. В. Абраменкова. – М. : ЭКО, 1999. – 224 с.
2. Айхорн А. Трудный подросток / А. Айхорн. – М. : Апрель
Пресс ; ЭКСМО-Пресс, 2001. – 304 с.
3.Алфимова М. В. Психогенетика агрессивности / М. В. Алфимова, В. И. Трубников // Вопр. психологии. – 2000. – № 6. – С. 112–121.
4. Антонян Ю. М. Личность преступника с психическими
аномалиями / Ю. М. Антонян, В. В. Гульдан // Юридическая психология. – СПб., 2001. – С. 91–112.
5. Антонян Ю. М. Преступность и психические аномалии /
Ю. М. Антонян, С. В. Бородин. – М. : Наука, 1987. – 207 с.
6. Анцыферова Л. И. Психология формирования и развития
личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб., 2000. – С. 207–213.
7. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс. – М. :
Апрель Пресс ; ЭКСМО-Пресс, 1999. – 512 с.
8. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль /
Л. Берковиц. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2001. – 512 с.
9. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. – М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК»,
1995. – 352 с.
10. Бойко И. Б. Проявления агрессивности несовершеннолетних
осужденных женского пола // Вопр. психологии. – 1993. – № 4. –
С. 27–30.
11. Бойко И. Л. Системная семейная психотерапия в решении
подростковых проблем // Журн. практ. психолога. – 1998. – № 9. –
С. 25–32.
12. Братусь Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. – М. :
Мысль, 1988. – 301 с.
13. Братченко С. Л. Гуманистическая психология как одно из
направлений движения за ненасилие / С. Л. Братченко. – СПб. :
РОБО «С.-Петерб. о-во Я. Корчака», 1999. – 51 с.
14. Братченко С. Л. На пути к уважению // На путях к новой
школе. – 2001. – № 1. – С. 19–21.
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15. Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. – СПб. : Питер,
1999. – 352 с.
16. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. – М. :
Педагогика, 1991. – 144 с.
17. Вассерман Л. И. Психологическая методика «Подростки о родителях» и ее практическое применение / Л. И. Вассерман, И. А. Горьковая, Е. Е. Ромицына. – М. : Фолиум, 1994. – 56 с.
18. Вигдорчик М. И. Руководство по применению психодиагностической методики «Hand-тест» / М. И. Вигдорчик, М. Е. Вигдорчик, Э. М. Псядло. – Кемерово : ООО «Ступень-Сервис», 1998. – 56 с.
19. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – СПб. : СОЮЗ, 1999. – 224 с.
20. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.
21. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий: их статика, динамика,
систематика // Психология индивидуальных различий : тексты. –
М., 1982. – С. 262–269.
22. Гжегорчик А. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия // Вопр. философии. – 1992. – № 3. – С. 54–64.
23. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б. Гиппенрейтер. – М. : ЧеРо, 2001. – 240 с.
24. Глейзер Д. Злоупотребления в отношении детей // Детская
и подростковая психотерапия. – СПб., 2001. – С. 189–208.
25. Горьковая И. А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков // Психол. журн. – 1994. – Т. 15, № 2. –
С. 57–64.
26. Григович И. Н. Синдром жестокого обращения с ребенком:
Общие вопросы и физическое насилие / И. Н. Григович. – Петрозаводск : Изд-во ПетрГу, 2000. – 68 с.
27. Гугенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика
детской агрессивности и жестокости и борьба с ними / А. Гугенбюль. – СПб. : Гуманит. аг-во «Акад. проект», 2000. – 220 с.
28. Гусейнов А. А. Понятия насилия и ненасилия // Вопр. философии. – 1994. – № 6. – С. 35–41.
29. Дружинин В. Н. Психология семьи / В. Н. Дружинин. – М. :
КСП, 1996. – 160 с.
30. Дубинко Н. А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте // Вопр. психологии. – 2000.
– № 3. – С. 53–57.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
31. Ениколопов С. Н. Теории сексуального насилия / С. Н. Ениколопов, О. А. Кравцова // Прикладная психология. – 1999. – № 4. –
С. 45–53.
32. Жестокое обращение с детьми: Помощь детям, пострадавшим от жестокого обращения, и их родителям / под ред. Т. Я. Сафоновой, Е. И. Цымбал. – М. : ПМСЦ «ОЗОН», 2001. – 123 с.
33. Заика Е. В. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением / Е. В. Заика, Н. П. Крейдун,
А. С. Ячина // Вопр. психологии. – 1990. – № 4. – С. 83–90.
34. Захаров А. И. Неврозы детей и психотерапия / А. И. Захаров.
– СПб. : СОЮЗ, 1998. – 336 с.
35. Знаков В. В. Понимание асоциальными подростками ситуаций насилия и унижения человеческого достоинства // Вопр. психологии. – 1990. – № 1. – С. 20–27.
36. Иванченко В. Н. Установки личности и противоправное поведение / В. Н. Иванченко, А. Г. Асмолов, С. Н. Ениколопов //
Вопр. психологии. – 1991. – № 2. – С. 97–102.
37. Ильин В. А. Археология детства: Психологические механизмы семейной жизни / В. А. Ильин. – М. : Независимая фирма
«Класс», 2002. – 208 с.
38. Ильина С. В. Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных расстройств // Вопр. психологии. – 1998. –
№ 6. – С. 65–74.
39. Каган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // Вопр. психологии. – 1992. – № 1. – С. 14–21.
40. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие /
М. Кле. – М. : Педагогика, 1991. – 176 с.
41. Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения /
Ю. А. Клейберг. – М. : ТЦ Сфера, «Юрайт-М», 2001. – 160 с.
42. Ковалев С. В. Психология современной семьи / С. В. Ковалев.
– М. : Просвещение, 1988. – 208 с.
43. Корнилова Т. В. Факторы социального и психологического неблагополучия подростков в показателях методик стандартизованного интервью и листов наблюдения / Т. В. Корнилова, С. Д. Смирнов,
Е. Л. Григоренко // Вопр. психологии. – 2001. – № 1. – C. 107–122.
44. Кудрявцев И. А. Деятельностный подход при экспертном
анализе агрессивно-насильственных правонарушений / И. А. Кудрявцев, Н. А. Ратинова, О. Ф. Савина // Психол. журн. – 1997. –
Т. 18, № 3. – С. 45–57.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
45. Кудрявцев С. Б. Изучение преступного насилия: социальнопсихологические аспекты // Психол. журн. – 1988. – Т. 9, № 2. –
С. 55–62.
46. Кулаков С. А. На приеме у психолога – подросток: Пособие
для практических психологов / С. А. Кулаков. – СПб. : Изд-во РГПУ
им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2001. – 350 с.
47. Курасова Н. В. Групповые занятия с детьми, пострадавшими
от сексуального насилия // Семейная психология и семейная терапия. – 1998. – № 1. – С. 86–100.
48. Курбатова Т. Н. Проективная методика исследования личности «Наnd-тест» : руководство по пользованию / Т. Н. Курбатова,
О. И. Муляр. – СПб. : «Иматон», 1995. – 42 с.
49. Кэррел С. Групповая психотерапия подростков / С. Кэррел.
– СПб. : Питер, 2002. – 224 с.
50. Лангмейер Й. Психическая депривация в детском возрасте /
Й. Лангмейер, З. Матейчик. – Прага : Авиценум. Мед. изд., 1984. –
334 с.
51. Левитов Н. Д. Фрустрация – один из видов психических состояний // Вопр. психологии. – 1967. – № 6. – С. 118–129.
52. Леонгард К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. –
М. : Эксмо, 2002. – 448 с.
53. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н.
Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
54. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков // Психология индивидуальных различий: Тексты. – М.,
1982. – С. 288–315.
55. Лоренц К. Агрессия / К. Лоренц. – М. : Прогресс, 1994. – 272 с.
56. Максимова Н. Ю. Диагностика и коррекция поведения
трудных подростков // Вопр. психологии. – 1998. – № 3. – С. 93–99.
57. Марковская И. Опыт проведения тренинга взаимодействия
родителей с детьми // Журн. практ. психолога. – 1988. – № 2. –
С. 67–78.
58. Матюхина Э. В. Коммуникативный контекст, как условие
проявление агрессивности у подростков // Журн. практ. психолога. – 1998. – № 5. – С. 20–23.
59. Меньшикова Е. С. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия // Психол. журн. – 1993. – Т. 14,
№ 6. – С. 110–118.
60. Собчик Л. Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный
цветовой тест Люшера : методическое руководство // Методы психологической диагностики. – 1990. – Вып. 2. – 87 с.
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
61. Михайлова О. Ю. Агрессия и сексуальное поведение //
Прикладная психология. – 2000. – № 6. – С. 16–24.
62. Можгинский Ю. Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и
кризисный механизм / Ю. Б. Можгинский. – СПб. : Лань ; С.Петерб. ун-т МВД России, 1999. – 128 с.
63. Мэнделл Дж. Групповая психотерапевтическая работа с
детьми, пережившими сексуальное насилие / Дж. Мэнделл, Л. Дамон. – М. : Генезис, 1998. – 160 с.
64. Мясищев В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. – М.
: Ин-т практ. психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с.
65. Насилие в семье: Особенности психологической реабилитации / под ред. Н. М. Платоновой, Ю. П. Платонова. – СПб. : Речь,
2004. – 154 с.
66. Недостойное обращение с детьми / Р. Соонетс [и др.]. –
Тарту : Атлекс, 2000. – 230 с.
67. Новак А. Обратная связь о состоянии группы и участников
социально-психологического тренинга в конце дня // Журнал
практического психолога. – 1988. – № 2. – С. 79–84.
68. Нравственность, агрессия, справедливость / сокращ. изложение гл. из кн. Кrecb D., Cruchfield R., Livson N., Elements of Psychology. N. У., 1974 // Вопр. психологии. – 1992. – № 1. – С. 84–94.
69. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования / Р. В. Овчарова. – М. : ТЦ «Сфера», 2000. – 448 с.
70. Ольшанская Е. Семейные корни детской агрессивности //
Директор школы. – 1999. – № 5. – С. 69–74.
71. Опыт и стандарты, используемые в международной практике, по вопросам защиты женщин от насилия : программа правовых инициатив для стран центральной и восточной Европы американской ассоциации юристов. – М. : АВА, CEELI. – 259 с.
72. Орел А. Н. Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению: руководство / А. Н. Орел. – Ярославль : НПЦ
«Психодиагностика», 1999. – 17 с.
73. Осницкий А. К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся // Вопр. психологии. – 1994. – № 3. – С. 61–68.
74. Остановим насилие / под общ. ред. И. Я. Шевцовой, Л. П.
Свистуновой. – Иркутск : Изд-во ИрГТУ, 2000. – 150 с.
75. Помощь родителям в воспитании детей / под ред. В. Я. Пилиповского. – М. : Прогресс, 1992. – 256 с.
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76. Прихожан А. М. Проблемы подросткового кризиса // Психол. наука и образование. – 1997. – № 1. – С. 82–87.
77. Психология семейных отношений с основами семейного
консультирования / ред. Е. Г. Силяева. – М. : Академия, 2002. – 192 с.
78. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением / ред. С. А. Беличева. – М. :
Ред.-издат. центр Консорциума «Социальное здоровье России»,
1999. – 181 с.
79. Пчелинцева Е. В. Коррекционно-профилактическая работа с
дошкольниками, пережившими насилие / Е. В. Пчелинцева. – М. :
Изд-во ГНОМ и Д, 2000. – 32 с.
80. Ратинов А. Р. Жестокость как правовая и нравственнопсихологическая проблема / А. Р. Ратинов, О. Ю. Михайлова //
Юридическая психология. – СПб., 2001. – С. 159–171.
81. Ратинов А. Р. К ядру личности преступника // Актуальные
проблемы уголовного права и криминологии. – М., 1981. – С. 67–85.
82. Ратинов А. Р. Личность преступника и проблема ценностей
// Вопросы борьбы с преступностью. – 1978. – Вып. 29. – С. 101–113.
83. Ратинов А. Р. О психологической природе хулиганского мотива / А. Р. Ратинов, А. Ш. Рчеулешвили // Вопросы борьбы с преступностью. – 1978. – Вып. 45. – С. 37–45.
84. Ратинов А. Р. Психология личности преступника. Ценностнонормативный подход // Личность преступника как объект психологического исследования. – М., 1979. – С. 3–25.
85. Раттер М. Помощь трудным детям / М. Раттер. – М. : Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. – 432 с.
86. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности // Психол.
журн. – 1996. – Т. 17, № 5. – С. 3–18.
87. Реан А. А. Локус контроля делинквентной личности //
Психол. журн. – 1994. – Т. 15, № 2. – С. 52–56.
88. Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. – СПб. : ЗАО «Питер», 1999. – 416 с.
89. Реан А. А. Характерологические особенности подростковделинквентов // Вопр. психологии. – 1991. – № 4. – С. 139–144.
90. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / Х. Ремщмидт. – М. : Мир, 1994. – 320 с.
91. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. – М. : Прогресс, Универс, 1994. – 480 с.
92. Роджерс К. Р. Клиентоцентрированная терапия / К. Р. Роджерс. – М. : Рефл-Бук; Киев : Ваклер, 1997. – 320 с.
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
93. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – Т. 1. – 488 с.
94. Руководство по предупреждению насилия над детьми / под
ред. Н. К. Асановой. – М. : Издат. гуманит. центр ВЛАДОС, 1997. –
512 с.
95. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под
ред. И. В. Дубровиной. – М. : Академия, 1997. – 176 с.
96. Румянцева Т. Г. Агрессия и контроль // Вопр. психологии. –
1992. – № 5/6. – С. 35–40.
97. Румянцева Т. Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопр. психологии. – 1991. – № 1. – С. 81–87.
98. Самохина А. А. Социально-психологическая деформация
как причина делинквентного поведения // Прикладная психология. – 2000. – № 3. – С. 46–55.
99. Сатир В. Психотерапия семьи / В. Сатир. – СПб. : Речь, 2000.
– 283 с.
100. Сафонова Т. Помощь детям, пострадавшим от насилия:
Международный опыт // Защити меня. – 1998. – С. 34–38.
101. Сафуанов Ф. С. Психологическая типология криминальной агрессии // Психол. журн. – 1999. – Т. 20, № 6. – С. 24–35.
102. Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л. М. Семенюк. – М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Флинта, 1998. – 96 с.
103. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / под ред. А. А. Бодалева,
В. В. Столина. – М. : Педагогика, 1989. – 208 с.
104. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. – СПб. : ООО «Речь», 2000. – 350 с.
105. Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н. Ю. Синягина. – М. : Гуманит.
издат. центр ВЛАДОС, 2001. – 96 с.
106. Ситаров В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов. – М. : Академия, 2000. – 216 с.
107. Славина Л. С. Трудные дети / Л. С. Славина. – М. : Ин-т
практ. психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. – 447 с.
108. Слепян Э. И. Критерии ненасилия и насилия // Соционика, психология и межличностные отношения. – 1999. – № 5/6. –
С. 67–70.
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
109. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками /
Р. Смид. – М. : Генезис, 2000. – 272 с.
110. Смирнова Е. О. Структура и динамика родительского отношения / Е. О. Смирнова, М. В. Быкова // Вопр. психологии. –
2000. – № 3. – С. 3–14.
111. Соколова Е. Т. Особенности личности при пограничных
расстройствах и соматических заболеваниях / Е. Т. Соколова, В. В. Николаева. – М. : SvR-Аргус, 1995. – 360 с.
112. Солодун Ю. В. Судебно-экспертная оценка причиненного
вреда здоровью в случаях домашнего насилия / Ю. В. Солодун, О. Ю.
Злобина, И. Я. Шевцова. – Иркутск : Изд-во ИрГТУ, 2000. – 140 с.
113. Социально-психологический, диагностико-коррекционный
инструментарий / под ред. С. А. Беличевой. – М. : Ред.-издат. центр
Консорциума «Социальное здоровье России», 1999. – 198 с.
114. Степанов В. Г. Психология трудных школьников / В. Г. Степанов. – М. : Издат. центр «Академия», 2001. – 336 с.
115. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурносодержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д. И. Фельдштейн. – М. : Моск. психол.-социал.
ин-т ; Флинта, 1999. – 672 с.
116. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа : в 2 т. /
А. Фрейд. – М. : Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. – Т. 2. – 400 с.
117. Фрейд З. Введение в психоанализ : лекции / З. Фрейд. – М. :
Наука, 1991. – 456 с.
118. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности /
Э. Фромм. – М. : Республика, 1994. – 447с.
119. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. – М. : Республика, 1993. – 415 с.
120. Фромм Э. Человеческая ситуация / Э. Фромм. – М. : Смысл,
1994. – 238 с.
121. Холл З. Последствия сексуальных и психологических
травм детства // Психол. журн. – 1992. – Т. 13, № 5. – С. 120–129.
122. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка / Г. Т. Хоментаускас. – М. : Педагогика, 1989. – 160 с.
123. Хьел Л. Теории личности / Л. Хьел, Д. Зилгер. – СПб. :
Питер Ком, 1998. – 608 с.
124. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции,
направления, перспективы / Ю. Хямяляйнен. – М. : Просвещение,
1993. – 112 с.
125. Цымбал Е. Как защитить ребенка от насилия / Е. Цымбал,
Т. Сафонова // Защити меня. – 1998. – С. 24–29.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
126. Чалдини Р. Социальная психология. Пойми себя, чтобы
понять других / Р. Чалдини, Д. Кенрик, С. Нейберг. – СПб. :
Прайм-Еврознак, 2002. – 256 с.
127. Шульга Т. Психологические основы работы с детьми
«группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки /
Т. Шульга, Л. Олиференко // Прикладная психология и психоанализ. – 1998. – № 2. – С. 34–58.
128. Щеколдина С. Д. Тренинг толерантности / С. Д. Щеколдина. – М. : «Ось-89», 2004. – 80 с.
129. Эйдемиллер Э. Г. Семейная психотерапия / Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий. – Л. : Медицина, 1989. – 192 с.
130. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / под ред. В. В. Лебединского. – М. : Изд-во Моск. ун-та,
1990. – 197 с.
131. Belsky J. Ecology of child maltreatment: А developmental ecological analysis / J. Belsky // Psychological Bulletin. – 1993. – Vol. 114.
– Р. 413–434.
132. Berkowitz L. Frustration-aggression hypothesis: Examination
and reformulation / L. Berkowitz // Psychological Bulletin. – 1989. –
Vol. 106. – Р. 59–73.
133. Berrien F. Child abuse prevalence in Russian urban population: a preliminary report / F. Berrien, G. Aprelkov // Child Abuse and
Neglect. – 1995. – Vol. 19, N 2. – Р. 261–264.
134. Damon L. Parallel group treatment of children and their
mothers / L. Damon, J. Waterman // Sexual abuse of young children. –
New York : Guilford Press, 1986. – P. 244–298.
135. Finkelhor D. Child abuse as аn international issue / D. Finkelhor, J. Korbin // Child Abuse and Neglect. – 1988. – Vol. 12. – Р. 3–24.
136. Finkelhor D. Child sexual abuse: new theory and research /
D. Finkelhor. – New York : Free Press, 1984.
137. Finkelhor D. The trauma of child sexual abuse: two models, in
G. Е. Wyatt and G.J. Powell (eds) Lasting Effects of Child Sexual Abuse /
D. Finkelhor. –London : Sage, 1988.
138. Garbarino J. Child maltreatment as а community problem /
J. Garbarino, K. Kostelny // Child Abuse and Neglect. – 1992. – Vol. 16.
– Р. 455–464.
139. Roberts G. A. Prevention of burn-out / G. A. Roberts // Advances and Psychiatric Treatment. – 1997. – Vol. 3. – P. 282–289.
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Методический комплекс для диагностики проявлений
агрессивного поведения и жестокости родительского
воспитания в подростковом возрасте3
КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
Ф.И.О. педагога _________________ Дата_________ Класс _________
В данной таблице указаны некоторые характеристики агрессивного поведения подростков. Оцените, пожалуйста, учащихся
класса по присущим им видам агрессивного поведения и по ситуациям, в которых оно может проявляться. Для этого в клетках таблицы против фамилии каждого ребенка проставьте соответствующие баллы:
0 – данный пункт совершенно не соответствует ребенку;
1 – данный пункт частично верен в отношении ребенка;
2 – данный пункт верен в отношении ребенка.
Формы агрессивного поведения
Характеристики агрессивного
поведения
Фамилия, имя учащихся
1 2 3 4 5 6 7 8
Словесные оскорбления и унижения человека
Ругательства
Избиение человека, нанесение
ему вреда
Подстрекательство кого-либо к
насилию
Злобные шутки
Распространение сплетен, клеветы
Отказ говорить с человеком
(бойкот)
В данном методическом комплексе представлены анкеты и опросники, разработанные нами специально в целях изучения особенностей агрессивного поведения подростков и жестокости семейного воспитания.
3
146
Ситуации проявления агрессивного поведения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взрывы ярости (крик, топот ногами и т. д.)
Поломать, разбить, разрушить
что-либо
Проявления вспыльчивости,
резкости, грубости
Может действовать вопреки
законам
Выступления против авторитета, руководства
Нанесенное ему физическое
оскорбление
В ответ на моральное оскорбление себя
Моральное оскорбление его
друзей
Физическое оскорбление его
друзей
Стремление помахать руками
Желание не отставать от окружающих
Когда злится на кого-нибудь
Стремление установить справедливость
По инструкции кого-либо
Желание иметь что-то (например, деньги)
Агрессия по отношению к
младшим
Агрессия по отношению к
сверстникам
Агрессия по отношению к
старшим
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
АНКЕТА ДЛЯ ПОДРОСТКОВ
Ф.И.О. _________________________________________________________
1.
Возраст (полных лет) _______________________________________
2.
Состав семьи (перечислить) _________________________________
3. Мать / приемная мать
4. Отец / отчим
Образование: 1 – среднее;
2 – ср. специальное; 3 – высшее.
Возраст (полных лет) ___________
Профессия:
1 – рабочая;
5 – педагог;
2 – ИТР;
6 – домохозяйка;
3 – служащая; 7 – военнослужащая;
4 – мед. работник; 8 – бизнесмен;
9 – работница культуры, науки;
10 – другое (написать)____________
Образование: 1 – среднее;
2 – ср. специальное; 3 – высшее.
Возраст (полных лет) _________
Профессия:
1 – рабочий;
5 – педагог;
2 – ИТР;
6 – безработный;
3 – служащий; 7 – военнослужащий;
4 – мед. работник; 8 – бизнесмен;
9 – работник культуры, науки;
10 – другое (написать)_____________
5. Отношения в семье:
6. Переживает ли твоя семья
трудный период?
1 – отношения ровные, теплые (все
в порядке);
2 – бывают конфликты;
3 – постоянные конфликты.
1 – да;
2 – нет;
3 – не знаю.
7. Какого рода эти семейные
трудности?
8. Возникшие в семье проблемы, как правило, решаются:
1 – экономические;
2 – психологические (трудности
общения):
а) между родителями и тобой;
б) между родителями и другими
членами семьи;
в) между родителями.
1 – матерью;
2 – отцом;
3 – другим членом семьи (каким)
________
4 – в ходе обсуждения с тобой матерью;
5 – в ходе обсуждения с тобой отцом;
6 – в ходе обсуждения с тобой другим членом семьи (указать)________
7 – на семейном совете;
8 – отдельно каждым членом семьи.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9. Часто ли в твоей семье упо10. Много ли у тебя друзей?
1 – один;
требляют спиртные напитки (пи2 – несколько;
во, вино, коньяк, водку и др.)?
3 – нет никого;
4 – не знаю.
1 – каждый день;
2 – один раз в неделю;
3 – несколько раз в неделю;
4 – один раз в месяц;
5 – реже одного раза в месяц;
6 – совсем не употребляют;
7 – другое (написать) __________
11. За что уважают тебя товарищи?
1 – оптимизм (жизнерадостность);
2 – ум, сообразительность;
3 – общительность;
4 – готовность помочь;
5 – тягу к новому;
6 – активность;
7 – силу;
8 – решительность;
9 – спокойствие, уравновешенность;
10 – аккуратность;
11 – добросовестность;
12 – исполнительность;
13 – отзывчивость;
14 – умение дружить;
15 – умение быть в центре внимания;
16 – открытость;
17 – требовательность;
18 – самолюбие;
19 – настойчивость, упорство;
20 – целеустремленность;
21 – правдолюбие;
22 – самостоятельность;
23 – уверенность в себе;
24 – другое (написать)_____________
12. Что ты считаешь наказанием?
1 – физическое воздействие;
2 – моральное давление;
3 – словесное порицание;
4 – материальные лишения;
13. Часто ли тебя наказывают?
1 – да;
2 – нет;
3 – иногда.
15. В каком возрасте тебя чаще
наказывали?
1 – 3–7 лет;
2 – 7–11 лет;
3 – 11–14 лет.
5 – запретительные действия;
6 – принудительные меры;
7 – игнорирование тебя;
8 – другое (написать)____________
14. Где тебя чаще наказывают?
1 – в школе;
2 – дома;
3 – во дворе, на улице.
16. Кто наказывает тебя?
1 – мать; 5 – дедушка, бабушка;
2 – отец; 6 – другие родственники;
3 – брат, сестра; 7 – сверстники;
4 – учителя; 8 – другой ответ ______
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
17. За что попадает тебе? За:
1 – успеваемость в школе;
2 – поведение в школе;
3 – поведение в быту;
4 – непослушание;
5 – отношение к родственникам;
6 – курение;
7 – употребление опьяняющих веществ;
8 – другое (написать)______________
19. Помнишь ли свое первое
наказание?
1 – да;
2 – нет
19 А. Если да, то, в каком возрасте оно было? ______
21. На месте взрослых стал бы
наказывать детей?
1 – да; 2 – нет; 3 – иногда.
18. За дело ли тебя наказывают?
1 – да;
2 – нет;
3 – когда как.
20. Бывает ли, что ты наказываешь себя сам?
1 – да;
2 – нет;
3 – не могу сказать.
22. Боишься ли ты быть наказанным?
1 – да; 2 – лишь иногда; 3 – нет.
23. Чем, по-твоему, можно заменить наказание?
24. Как действуешь ты, стараясь
избежать наказания?
1 – серьезным доверительным разговором;
2 – взаимными обещаниями, договоренностью;
3 – выражением неодобрения;
4 – ничем;
5 – не знаю;
6 – другой ответ (написать)________
1 – делаю вид, что ничего не случилось;
2 – пытаюсь оправдаться;
3 – пытаюсь задобрить тех, перед
кем провинился;
4 – говорю о проступке, чтобы
ускорить развязку;
5 – никак;
6 – другой ответ (написать)______
25. Проявлением чего ты считаешь наказание?
26. Кто в твоей семье чаще употребляет спиртные напитки?
1 – слабости;
5 – мести;
2 – силы;
6 – ревности;
3 – жестокости; 7 – любви;
4 – дисциплины; 8 – непонимания.
150
1 – отец;
2 – мать;
3 – брат,
сестра;
4 – дедушка, бабушка;
5 – другие родственники;
6 – ты.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
27. Каким видят тебя родители?
1 – настойчивым, целеустремленным;
2 – неумелым;
3 – отзывчивым, добрым;
4 – ленивым;
5 – уверенным в себе,
6 – сильным, здоровым;
28. Что ты чувствуешь, если сделал что-то не так?
1 – вину; 4 – злость на себя;
2 – стыд; 5 – злость на других;
3 – страх; 6 – стараюсь себя успокоить.
30. А. Как относится к тебе
мать?
1 – любит;
2 – подавляет;
3 – не уделяет внимания;
4 – слишком опекает;
5 – считает, что я ее собственность;
6 – сурово, жестоко;
7 – жертвует всем ради меня;
8 – ведет себя как равная.
31. Как часто ты чувствуешь, что
родители относятся к тебе несправедливо?
7 – жизнерадостным, счастливым;
8 – неаккуратным, несобранным;
9 – занятым только развлечениями;
10 – умным, способным;
11 – непослушным;
12 – не знаю;
13 – другой ответ (написать) ______
29. Пробовал ли убегать из дома?
1 – да; 2 – нет; 3 – хотел;
4 – не думал об этом.
30. Б. Как относится к тебе отец?
1 – любит;
2 – подавляет;
3 – не уделяет внимания;
4 – слишком опекает;
5 – считает, что я его собственность;
6 – сурово, жестоко;
7 – жертвует всем ради меня;
8 – ведет себя как равный.
32. Понимают ли тебя родители?
1 – да; 2 – нет; 3 – не всегда.
1 – никогда; 2 – иногда; 3 – часто;
4 – очень часто.
33. Как часто тебя контролируют? 34. Сфера контроля:
1 – постоянно;
2 – часто;
3 – время от времени; 4 – никогда;
5 – другой ответ (написать) ________
1 – учеба;
2 – здоровье;
3 – общение со сверстниками;
4 – увлечения;
5 – другой ответ (написать)_______
35. Необходим ли тебе контроль? 36. Можешь ли поделиться с ро1 – да; 2 – нет; 3 – не всегда;
дителями своей тайной?
4 – иногда; 5 – не знаю.
1 – да; 2 – нет; 3 – иногда.
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
37. Веришь ли, что люди любят
друг друга?
1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.
38. Чувствуешь ли ты, что твои
родители любят друг друга?
1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.
39. На кого ты хотел бы походить? На:
1 – отца;
2 – мать;
3 – родственника;
4 – учителя;
5 – сверстника;
6 – на спортсмена;
7 – литературного (кино) героя;
8 – актера, певца, музыканта;
9 – политического деятеля;
10 – ученого;
11 – самого себя;
12 – другой ответ (написать)__________________
40. С кем обычно обсуждаешь
серьезные личные проблемы?
41. Хочешь ли ты, чтобы родители изменили отношение к тебе?
1 – с родителями;
2 – с другими родственниками;
3 – с друзьями;
4 – с учителем или психологом
школы;
5 – ни с кем.
1 – да;
2 – нет;
3 – мне все равно.
42. Как ты хотел бы, чтобы родители изменили отношение к
тебе?
43. Кем бы ты хотел стать?
1 – стали больше контролировать;
2 – стали меньше контролировать;
3 – стали больше доверять;
4 –стали реже наказывать;
5 – дали больше свободы;
6 – другой ответ (написать) _______
44. Любишь ли ты кого-нибудь?
1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.
1 – ученым;
2 – инженером;
3 – экономистом;
4 – бизнесменом;
5 – счастливым семьянином;
6 – состоятельным человеком;
7 – человеком, с высоким статусом;
8 – другой ответ ________________
45. Бывает ли, что ты ведешь себя
плохо?
1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.
46. Как ты относишься к старым людям?
1 – нормально;
2 – я им сочувствую;
3 – это мудрые люди;
4 – я их уважаю;
5 – меня волнуют их проблемы;
152
6 – я их жалею;
7 – безразлично;
8 – у них все позади;
9 – это ворчливые люди;
10 – они не понимают молодых.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
47. Как ты относишься к маленьким детям?
1 – люблю;
4 – не люблю;
2 – люблю, но не всех; 5 – не знаю;
3 – иногда они мне нравятся; 6 – другой ответ (написать)_______________
48. Как ты относишься к своему
детству? Хотелось бы:
1 – подольше не взрослеть;
2 – остаться в детстве навсегда;
3 – скорее повзрослеть;
4 – не вспоминать о нем.
49. Каких людей, по-твоему,
больше?
1 – хороших;
2 – плохих;
3 – поровну;
4 – не знаю.
50. Есть ли у тебя трудности в
общении со взрослыми?
51. Есть ли у тебя трудности в
общении со сверстниками?
1 – да;
2 – нет;
3 – не знаю.
1 – да;
2 – нет;
3 – не знаю.
52. Чье мнение для тебя является наиболее авторитетным?
1 – отца;
2 – матери;
3 – родственника;
4 – учителя;
5 – сверстников;
6 – друга (подруги);
7 – свое собственное;
8 – другой ответ (написать)________________
53. Стремишься ли быть первым
среди сверстников?
54. Нравятся ли тебе фильмыбоевики?
1 – да; 2 – нет; 3 – не всегда.
1 – да; 2 – нет; 3 – некоторые.
55. Нравятся ли тебе фильмы
ужасов?
56. Доволен ли ты собой?
1 – да; 2 – нет; 3 – некоторые.
1 – да; 2 – нет; 3 – не всегда;
4 – не совсем; 5 – не знаю.
57. Что ты считаешь самым необходимым для веселого проведения
свободного времени?
1 – дискотеки;
2 – тематические вечера;
3 – компанию друзей;
4 – спиртные напитки;
5 – музыка;
6 – наркотики;
7 – турпоходы, отдых на природе;
8 – занятия спортом;
9 – не знаю;
10 – другой ответ (написать)________
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58. По какой причине ты можешь разозлиться на своих родителей?
1 – несправедливое наказание;
2 – очень суровое наказание;
3 – слишком строгий контроль;
4 – излишняя опека;
5 – непонимание тебя;
6 – другой ответ (написать)_________
59. Когда ты злишься, что тебе хочется делать?
1 – выплеснуть злость на кого-нибудь (избить, обругать, разозлить и т. д.);
2 –направить злость против себя (бить, ругать себя, кричать, плакать и т. д.);
3 –ломать, разрушать, уничтожать что-либо;
4 – преодолеть злость (уйти, уединиться, заняться каким-либо делом и т. д.);
5 – другой ответ (написать)__________________________________________
60. Хорошо ли ты понимаешь
людей?
1 – да; 2 – нет; 3 – не всех.
61. Участвуешь (участвовал) ли
ты в драках?
1 – да; 2 – нет.
62. Как часто ты участвуешь в драках?
1 – раз в неделю;
2 – раз в месяц;
3 – раз в год;
4 – один раз в жизни;
5 – несколько раз;
6 – другой ответ (написать)______________
63. Укажи причину, по которой бы ты мог вступить в драку.
1 – физическое оскорбление тебя или близких людей;
2 – моральное оскорбление тебя или близких людей;
3 – желание просто помахать руками;
4 – желание не отставать от окружающих;
5 – стремление установить справедливость;
6 – желание иметь что-либо;
7 – другой ответ (написать)_____________________________________
64. Как реагируешь, если тебя обидел ровесник?
1 – игнорирую его;
2 – выясняю с ним, почему это произошло;
3 – могу оскорбить его;
4 – могу его ударить;
5 – делюсь с друзьями возникшими проблемами;
6 – другой ответ (написать) ____________________________________
СПАСИБО ЗА РАБОТУ!
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Уважаемые родители!
Просим Вас ответить на ряд вопросов, которые помогут нам
лучше узнать Вашего ребенка. Рассчитываем на Вашу искренность. Мы гарантируем Вам неразглашение полученной информации. Заранее благодарим за ответы!
1. Ф.И.О. (ребенка) ____________________________________________
2. Ф.И.О. (заполняющего)_______________________________________
3. Возраст ребенка______________________
4. Тип семьи:
1 – полная; 4 – нет обоих родителей;
2 – нет отца;
5 – мачеха;
3 – нет матери;
6 – отчим.
7. Переживает ли Ваша семья
трудный период?
1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.
7а. Какого рода эти трудности?
1 – экономические;
2 – трудности общения:
а) между Вами и ребенком;
б) между Вами и другими членами
семьи;
в) между Вами и супругом (ой).
5. Количество детей в семье______
6. Какой по счету ребенок_______
8. Возникающие в семье проблемы, как правило, решаются:
1 – матерью;
2 – отцом;
3 – другим членом семьи (каким);
4 – в ходе обсуждения с ребенком
матерью;
5 – в ходе обсуждения с ребенком отцом;
6 – в ходе обсуждения с ребенком
членом семьи (каким);
7 – на семейном совете;
8 – отдельно каждым членом семьи.
9. Какого рода трудности Вы испытываете во взаимоотношениях
со своим ребенком?
10. Какими способами Вы регулируете нежелательное поведение ребенка?
1 – Вы не понимаете ребенка;
2 – ребенок не понимает Вас;
3 – непослушание ребенка;
4 – другое (написать)________
1 – физическое воздействие;
2 – моральное давление;
3 – словесные порицания;
4 – материальные лишения;
5 – запретительные действия;
6 – принудительные меры;
7 – игнорирование;
8 – другое (написать) _____________
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11. Как часто Вам приходится
прибегать к перечисленным Вами методам воздействия на ребенка?
1 – постоянно; 2 – часто;
3 – время от времени.
12. Как часто применяемые Вами
методы достигают поставленной
цели?
1 – всегда; 2 – иногда;
3 – очень редко.
13. В каких ситуациях Вы считаете необходимым «воспитывать»
своего ребенка?
14. Кто чаще наказывает ребенка,
если присутствуют оба родителя?
16. Как Вы думаете, когда родители наказывают своих детей,
этим они им демонстрируют:
17. Как Вы думаете, необходим ли
Вашему ребенку родительский
контроль?
1 – мать; 2 – отец.
1 – успеваемость в школе;
2 – поведение в школе;
15. Как Вы считаете, боится ли
3 – поведение в быту;
Ваш ребенок быть наказанным?
4 – непослушание;
1 – да; 2 – лишь иногда; 3 – нет.
5 – отношение к родственникам;
6 – курение;
7 – употребление опьяняющих веществ;
8 – другое (написать)_____________
1 – слабость; 5 – месть;
2 – силу; 6 – ревность;
3 – жестокость; 7 – любовь;
4 – дисциплину; 8 – непонимание;
9 – другое (написать)_____________
18. Сфера Вашего контроля в
жизни ребенка:
1 – учеба;
2 – здоровье;
3 – общение со сверстниками;
4 – увлечения;
5 – его личная жизнь;
6 – другое (написать)______________
156
1 – да; 2 – нет; 3 – иногда.
19. Каким бы Вы хотели видеть
своего ребенка?
1– настойчивым, целеустремленным;
2 – умным, сообразительным;
3 – отзывчивым, добрым;
4 – жизнерадостным, счастливым;
5 – таким, какой он есть;
6 – уверенным в себе;
7 – самостоятельным;
8 – сильным и решительным;
9 – другое (написать)_______________
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20. Как Вы можете охарактеризовать свои отношения с ребенком?
1– теплые, доверительные;
2 – уважительные;
3 – бывают конфликты.
22. В каком возрасте у Вашего
ребенка в большей степени проявлялись проблемы в поведении
(непослушание, непокорность...)?
1 – 1–3 лет;
2– 3–7 лет;
3 – 7–11 лет;
4 – 11–15(16) лет.
24. Как чаще всего Вы поступаете
при воспитании ребенка?
21. Чье мнение для Вашего ребенка является наиболее авторитетным?
1– отца;
5 – сверстников;
2 – матери;
6 – друга (подруги);
3 – родственника; 7 – свое собственное;
4 – учителя;
8 – другое_______
23. Насколько хорошо Вы и Ваш
муж (жена) взаимодействуете в
области воспитания детей?
1 – у нас нет разногласий;
2 – иногда у нас имеются разногласия лишь по некоторым вопросам;
3 – у нас достаточно много разногласий, практически наше мнение не
совпадает.
25. В каких случаях Ваш ребенок
способен проявлять агрессивное
поведение?
1 – тщательно обдумываю свои
действия;
1 – физическое оскорбление его
2 – я не могу предсказать свои дей- или близких;
ствия;
2 – моральное оскорбление его или
3 – все зависит от моего настроения; близких;
4 – как себя поведет ребенок;
3 – желание унизить кого-либо;
5 – другое (написать)_________
4 – желание наказать кого-либо;
5 – когда злится на родителей;
6 – когда злится вообще на кого–либо;
7 – другой ответ (написать)________
26. Как Вы реагируете на агрессивное поведение ребенка?
27. Как реагирует на агрессивное
поведение ребенка Ваш муж
(жена)?
1– немедленно пресекаю;
2 – стараюсь не обращать внимания; 1– немедленно пресекает;
3 – в некоторых ситуациях поощряю; 2 – старается не обращать внимания;
4 – пытаюсь объяснить его нера3 – в некоторых ситуациях поощряет;
зумность;
4 – пытается объяснить его неразум5 – другое (написать)______________ ность;
5 – другое (написать)______________
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28. Можете ли Вы сказать, что
частые наказания формируют
сильный характер?
29. Какую альтернативу наказанию, как средству воспитания
детей Вы можете предложить?
1 – да, это так; 2 – нет, это не так.
1– серьезный, доверительный разговор;
2– взаимные обещания и договоренность;
3 – выражение неодобрения;
4 – другой альтернативы нет;
5 – не знаю;
6 – свой ответ (написать)
30. Как Вы думаете, трудно ли
воспитывать вашего ребенка по
сравнению с другими детьми?
31. Если бы вернуть время назад,
то что бы Вы изменили в воспитании своего ребенка?
1– трудно;
2 – время от времени;
3 – легко;
4 – как всем;
5 – не знаю, трудно сравнивать.
1– стали больше контролировать;
2 – стали меньше контролировать;
3 – стали бы чаще наказывать;
4 – стали бы реже наказывать;
5 – дали больше свободы;
6 – дали меньше свободы;
7 – стали больше доверять;
8 – стали меньше доверять;
9 – другой ответ (написать) _______
СПАСИБО ЗА ДОВЕРИЕ!
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОПРОСНИК ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Уважаемые родители! Просим Вас оценить перечисленные
ниже воспитательные действия по двум характеристикам: I – по
частоте их применения Вами; II – по степени их эффективности.
Используя шкалу оценок, зачеркните цифру, которая, на Ваш
взгляд, верно характеризует оцениваемый Вами метод (в каждом
числовом ряду может быть зачеркнута только одна цифра). Ваша
откровенность и честность помогут нам лучше понять современных родителей. Анкета анонимна. Для удобства обработки просьба
указать некоторые данные:
Уровень образования___________ Ваш пол (обвести) М / Ж
Профессия_____________________ Пол Вашего ребенка М / Ж
Какой по счету ребенок: единственный, 1, 2, 3,...
ШКАЛА ОЦЕНОК:
I – частота применения
1 – почти всегда использую этот метод
2 – часто прибегаю к этому способу
3 – иногда могу его применить
к ребенку
4 – редко использую этот способ
5 – никогда не использую его
в воспитании
II – степень эффективности
6 – действует сразу и безотказно
7 – эффективен, но нужно время,
чтобы подействовал
8 – результат получаю иногда
и на короткое время
9 – данный метод бесполезен
10 – затрудняюсь оценить
эффективность.
Воспитательные методы
Словесные поощрения
Материальные поощрения
Наказания физические
Принудительные меры
Совместное обсуждение
с ребенком негативных моментов его
поведения
Требование покаяния в плохом поступке
и обещания исправиться
Шкала оценок
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательные методы
Собственный пример
Запретительные действия
Сравнение ребенка с другими детьми
Словесные порицания
Проявление поддержки и безусловной
помощи ребенку
Материальные лишения
Угроза потерять родительскую поддержку
Жесткая регламентация и жесткий контроль действий ребенка
Выражение неодобрения поступком с
объяснением родительской позиции
Воспитание на глазах других
людей
Игнорирование ребенка,
его поступков
Укажите и оцените свой метод
160
Шкала оценок
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
12345
6 7 8 9 10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
СОДЕРЖАНИЕ ТРЕНИНГОВОЙ ПРОГРАММЫ
ДЛЯ ПОДРОСТКОВ
Цель: способствовать развитию личности подростка, возможностей межличностного сотрудничества.
Задачи:
 развитие навыков конструктивного поведения в ситуациях
межличностного общения;
 содействие осознанию подростком собственной позиции в
организации позитивных взаимоотношений в семье;
 развитие семейных представлений;
 развитие навыков рефлексии.
Состав группы: гетерогенная по составу группа подростков в
количестве 12–15 человек.
Время проведения: тренинговая сессия рассчитана на 10 занятий по 1,5–2 часа.
Занятие 1. «Приветствие»
Цель: создание благоприятной эмоциональной атмосферы в
группе, доверительности в общении, формирование чувства безопасности и общности.
Упражнение 1. «Знакомство»
Цель: создание установки на взаимопонимание, психологическую безопасность.
Каждый участник, держа в руках клубок, рассказывает о себе.
Свободный конец нити он оставляет у себя в руке, а клубок кидает
любому другому игроку, который начинает собственный рассказ,
передавая клубок следующему. Таким образом, клубок передается
через всю группу, пока подростки не окажутся тесно «связаны между собой», а клубок не вернется к начинающему игру игроку. После
этого необходимо распутать паутину, для чего каждый подросток возвращает клубок предыдущему, возвращая и его рассказ. Так продолжается до тех пор, пока клубок не вернется к исходному игроку.
Завершая упражнение, тренер акцентирует внимание на групповой сплоченности и просит подростков кратко поделиться впечатлениями о проделанной работе.
Упражнение 2. «Правила работы в группе»
Цель: создание в группе деловой, рабочей атмосферы.
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Короткое информационное сообщение тренера о важности
построения конструктивных взаимоотношений с людьми в жизни;
о целях и задачах работы группы, средствах, с помощью которых
будет происходить в ней общение. Знакомство с правилами: обращение по имени, «здесь и теперь», конфиденциальность, искренность в общении, активность, «стоп».
В процессе обсуждения тренер просит ребят рассказать о своих
ожиданиях от тренинга, о том, о чем им хотелось бы поговорить на
занятиях.
Упражнение 3. «Совместное решение»
Цель: выявление возможностей и качества взаимодействия подростков.
Группа делится на пары. Каждой паре нужно придумать, каким способом, не сходя с места, достать предмет со стула, находящегося на расстоянии вытянутой руки. Желательно, чтобы способы в парах не повторялись.
В ходе обсуждения подростки рассматривают различные варианты решения этой задачи, говорят о том, что им помогло или помешало справиться с заданием. Тренер акцентирует внимание
подростков на том, что вариантов действий может быть множество,
и каждый выбирает, исходя из своих возможностей, возможностей
партнера, ситуации. Для ведущего это упражнение является диагностическим, так как позволяет увидеть, как подростки ведут себя
в ситуациях взаимодействия.
Упражнение 4. «Обмен местами»
Цель: разминка, направленная на снятие напряжения.
Группе необходимо пересесть, поменяться местами, согласно
какому-либо признаку, названному ведущим. Например, по росту,
по дням рождения, по цвету глаз и т. д. Обсуждение происходит в
произвольной форме, по желанию участников.
Упражнение 5. «Банк проблем»
Цель: развитие навыков рефлексии; формирование банка ситуаций для сюжетно-ролевых игр.
Подросткам предлагается вспомнить и записать семейные ситуации, в которых они испытывали трудности: не могли найти выход, правильное решение, трудно было справиться со своими эмоциями, сдержать раздражение и т. д. Тренер сообщает подросткам,
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
что на дальнейших занятиях мы можем обсудить, проиграть эти
ситуации, найти их решение, не называя при этом автора.
Если подросткам сразу трудно сориентироваться и вспомнить
подобные ситуации, то тренер предлагает проделать это дома и
возвращается к домашнему заданию уже на следующем занятии.
Упражнение 6. «Сказка»
Цель: осознание сильных и слабых сторон своей личности, развитие навыков сотрудничества.
Каждому участнику предлагается вспомнить сказку «Теремок»
и выбрать приемлемого для себя героя, который бы внутренне походил на него. Затем участники разыгрывают сказку, предварительно придумав и обсудив в группе новое позитивное завершение
этой сказки.
В ходе обсуждения ведущий ориентирует ребят на осознание
внутренних качеств своего героя (своей личности).
Упражнение 7. «Заключительная рефлексия»
Цель: поддержание ощущения единства группы; развитие
навыков анализа собственного поведения и поведения других
участников группы. Участники группы, стоя в кругу, берутся за
руки, и в течение нескольких минут осторожно раскачиваются в
стороны. Затем, им предлагается вспомнить сегодняшнее занятие,
как оно началось… заканчивается; вспомнить себя на этом занятии,
участие группы. После этого подростки прощаются друг с другом,
говоря хором «До свидания!».
Участникам группы предлагается коротко высказаться о сегодняшнем занятии, своем участии в нем, удачных и неудачных моментах, пожеланиях на будущее, поделиться с группой своими чувствами.
Занятие 2. «Встреча с собой»
Цель: расширение знаний о собственной личности через организацию обратной связи; развитие навыков рефлексии; создание
атмосферы открытости и доверия себе; поддержание чувства общности в группе.
Упражнение 1. «Приветствие (разминка)»
Цель: создание в группе непринужденной свободной атмосферы общения.
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В течение одной минуты участникам необходимо пожать руки
как можно большему количеству людей, находящихся в комнате.
Вслух ведущий сообщает, что это упражнение является своеобразным тестом: кто «набрал» больше всего рукопожатий, тот является
самым активным участником группы (но подразумевается, что этот
человек на самом деле наиболее агрессивный).
После разминки ведущий возвращается к «банку проблем» (если это было для ребят домашним заданием) и собирает в группе
предложенные подростками проблемные ситуации, которые им
анализируются и предлагаются в дальнейшем в ролевых играх.
Участникам напоминаются принятые на прошлом занятии принципы работы в группе, и обсуждается цель сегодняшней встречи.
Упражнение 2. «Кто я в общении?»
Цель: получение информации друг о друге, самораскрытие,
осознание своих моделей общения.
Участникам предлагается на бумаге написать в столбик список
людей, с которыми они общаются в жизни (друзья, мама, папа, бабушки, дедушки, учителя и т. д.). После этого, представив себя животным, ответить на вопрос: «Кто я в общении с этим человеком?».
И записать против каждого имени в списке полученный ответ.
В ходе обсуждения участники делятся своими «животными».
Ведущий подводит участников к выводу о существовании разных
моделей общения с разными людьми и поощряет осознание подростками собственных моделей общения.
Упражнение 3. «Часы»
Цель: разминка, направленная на физическое взаимодействие,
поддержание группового единства.
Ведущий просит группу представить, что все они являются деталями больших настенных часов. И сейчас из этих деталей предстоит собрать часы. Каждому игроку раздаются роли (либо каждый
их самостоятельно выбирает): часовая стрелка, минутная стрелка,
секундная стрелка, три соединяющих шестеренки, кукушка, маятник, дверца, часовщик, ключик, цифры и т. д. Группе дается время,
чтобы собрать часы и продемонстрировать их работу.
Обсуждение ведется в произвольной форме.
Упражнение 4. «Скульптура»
Цель: фиксация внимания участников на своих психологических особенностях; развитие умения творческого нестандартного
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самовыражения и отношения друг к другу. Группа делится на
тройки. Каждому члену тройки предлагается изобразить собственное тело, мысли и чувства. Эти «роли» скульптором распределяются между ним самим и участниками тройки. Автор придает скульптуре ту позу, которая в большей степени отражает его состояние в
данный момент времени.
По окончании работы каждый участник представляет свою
скульптуру, рассказывая о материале, из которого она вылеплена,
ее цветовой гамме и т. д. Группа пытается понять какое состояние
тела, мыслей и чувств хотел передать скульптор, наблюдается ли их
единство.
В ходе дискуссии ведущий поддерживает обсуждение в группе
следующих вопросов: удалось ли в тройках уловить состояние, которое хотел передать скульптор? Насколько уютно они чувствовали себя в таком состоянии, не возникало ли желания изменить позу? Чувствовала ли себя скульптура единой, принадлежащей одному человеку?
Упражнение 5. «Тест на сплоченность»
Цель: разминка, оценка степени единства группы.
Вся группа встает в одну линию. Задача – не договариваясь,
всем повернуться в одну сторону. Упражнение делается до тех пор,
пока группе не удастся достичь единства решений.
В ходе обсуждения анализируются трудности при выполнении
этого упражнения.
Упражнение 6. «Тайна имени-1»
Цель: осознание личностных качеств.
На листе бумаги необходимо написать в столбик свое имя. К
каждой букве имени нужно дописать определение, характеризующее свою личность, начинающееся с той же буквы.
В ходе обсуждения участники представляют свое имя. Ведущий акцентирует внимание на качестве определений (положительные, отрицательные, ироничные и др.) и говорит о необходимости позитивного отношения к самому себе.
Упражнение 7. «Заключительная рефлексия»
Описание упражнения смотреть в первом занятии.
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Занятие 3. «Осознание чувств»
Цель: осознание собственных чувств в различных ситуациях
взаимодействия; способствование пониманию их проявлений в поведении; развитие способностей понимания и поддержки других
людей (эмпатии).
Упражнение 1. «Приветствие»
Цель: приветствие друг друга, формирование позитивного
настроя на работу.
Необходимо поздороваться друг с другом по кругу и высказать
пожелание для сегодняшней работы, обращаясь ласково по имени.
Обсуждение происходит в произвольной форме.
Упражнение 2. «Словарь чувств»
Цель: введение участников в тренинговую атмосферу; актуализация знаний подростков о чувствах.
Участникам группы раздаются карточки с названием различных чувств. Им предлагается невербально, с помощью мимики, жестов, пантомимики изобразить то чувство, которое написано на
карточке. Участники по очереди выполняют задание, а задача
группы – определить и назвать изображенное чувство.
В ходе обсуждения анализируются трудности при выполнении
этого упражнения. Ведущий акцентирует внимание подростков на
богатстве чувств и переживаний человека, на необходимости понимания своих чувств, обсуждается роль чувств в общении.
Упражнение 3. «Без маски»
Цель: осознание собственных чувств, их проявлений в поведении; расширение сферы осознаваемого в поступках другого.
Участникам предлагается описать жизненные ситуации, в которых у них могут возникать различные эмоции и чувства. Такое
описание осуществляется путем завершения незаконченных предложений, предлагаемых ведущим на карточках. Примерное содержание карточек: «Я боюсь, когда…», «Я обижаюсь, когда…», «Я радуюсь, когда…», «Я злюсь, когда…», «Я огорчаюсь, когда…», «Я
стыжусь, когда…» и т. д.
Данное задание можно несколько усложнить, предложив подросткам описывать чувства конкретных людей, с позиции которых
и вести обсуждение. Для этого подросткам раздаются роли: судья,
ребенок, дипломат, мать, отец, брат (сестра), философ, учитель
и т. д. Упражнение носит проективный характер.
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В ходе обсуждения ведущий подводит ребят к выводу о том,
что наши поведение и чувства взаимосвязаны, часто поведение –
это отражение чувств человека, каждый человек по-разному проявляет свои чувства, и надо быть внимательными к этим проявлениям при общении с любыми людьми, пытаться понять их.
Упражнение 4. «Слепой и поводырь»
Цель: активное физическое взаимодействие участников, развитие межличностного доверия.
Участники группы делятся на пары «слепой – поводырь».
«Слепой» закрывает глаза, задача «поводыря» – аккуратно провести его между стульями, по комнате, оберегая и оказывая помощь.
Усложнить упражнение можно, предложив «поводырю» вести
«слепого» только с помощью вербальных указаний.
В процессе обсуждения участники обмениваются впечатлениями, ощущениями, говорят о важности доверительных и искренних отношений между людьми.
Упражнение 5. «Просьба»
Цель: включение участников в ролевое взаимодействие.
Участникам в парах предлагается попросить что-либо у партнера, одолжить на время какой либо предмет. При этом дается задание попросить как у друга, у родителя, учителя, ребенка и др.
В процессе обсуждения необходимо обратить внимание на использованные способы просьб, на применение комплиментов при
просьбе, на чувства, испытываемые в ситуациях отказа.
Упражнение 6. «Коллаж чувств»
Цель: осознание и сравнение эмоциональных проявлений в
различных ситуациях общения.
Каждый участник группы рисует на листке бумаги большой
круг. За пределами окружности он рисует «допустимые» эмоции –
чувства, те которые он свободно может проявлять в поведении.
Внутри круга помещает «менее приемлемые» эмоциональные состояния, которые приходится по тем или иным причинам скрывать, не допускать в поведении. Подобный коллаж можно составить
для конкретных ситуаций, например, семья, общение с противоположным полом, школа и др.
После этого участники представляют группе свои коллажи, поясняя их и пытаясь выявить сходное расположение чувств друг у
друга. Ведущий стимулирует обсуждение в кругу следующих во167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
просов: по какой причине человек вынужден скрывать свои чувства
(внутренняя потребность или внешнее давление), какие чувства
допустимо проявлять в семье, с друзьями, какой может быть реакция других людей (родителей) на проявление нами негативных
эмоций, чувств и т. д. В итоге делается вывод, что мы способны
контролировать свои чувства, и от нас зависит их проявление.
Упражнение 7. «Заключительная рефлексия»
Описание упражнения смотреть в первом занятии.
Занятие 4. «Модели поведения»
Цель: осознание различий в проявлениях агрессивного, уверенного и неуверенного поведения; предвосхищение последствий
агрессивного поведения, его влияния на отношения с окружающими.
Упражнение 1. «Приветствие»
Цель: создание положительного настроя на работу в группе.
Участникам группы предлагается по кругу невербально поздороваться и передать друг другу добрые чувства.
Обсуждение проходит в произвольной форме.
Упражнение 2. «Встреча с обидчиком»
Цель: осознание чувства обиды и ее поведенческих проявлений.
Участникам предлагается вспомнить ситуацию общения с человеком, который их чем-то обидел. Затем невербально, с помощью
жестов и мимики продемонстрировать свое поведение в этой ситуации.
В ходе обсуждения анализируются возможные модели поведения в подобной ситуации. Ведущий обращает внимание участников на связь чувства обиды с агрессивными проявлениями.
Упражнение 3. «Три стиля»
Цель: осознание различий в вариантах поведения; обучение
навыкам анализа ситуации общения.
Группа делится на пары, участникам предлагается разыграть
различные ситуации. Каждой паре необходимо придумать и продемонстрировать три варианта развития событий в выбранной ситуации, когда участники демонстрируют агрессивное, неуверенное
и уверенное поведение. Примеры различных ситуаций берутся
ведущим из созданного на первом занятии банка проблем или они
тут же предлагаются самими участниками. Возможные ситуации:
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
юноша в кафе нечаянно проливает на одежду девушки кофе; родители не отпускают к друзьям на вечеринку; друг в компании нехорошо о вас отзывается.
В ходе обсуждения анализируются отличия трех стилей поведения. Можно предложить участникам следующие критерии различения трех стилей поведения: чувства и отношение к другим
людям; чувства к самому себе; чувства других людей по отношению
к человеку с такой моделью поведения.
Обсуждается стиль поведения, присущий участникам в жизни,
и то, каким образом можно спровоцировать человека на агрессивное поведение.
Упражнение 4. «Психогимнастика»
Цель: разминка, снятие напряжения и усталости.
Участникам необходимо сымитировать различные способы
хождения: по раскаленному песку, по скользкому льду, идти как
очень нежное создание, как заслуженный боевой генерал, моряк,
карапуз и др.
Обсуждение проходит в произвольной форме.
Упражнение 5. «Выражение чувств»
Цель: осознание способов проявления негативных и позитивных чувств.
Участникам предлагается завершить незаконченные предложения: «Когда я боюсь, я делаю…», «Когда я радуюсь, я делаю…»,
«Когда я злюсь на родителей, я делаю…», «Я могу накричать на
человека, когда чувствую себя…», «Дарю подарки, когда испытываю…» и др. Данные предложения можно закончить, находясь в
какой-то роли (родители, друг, учитель и др.).
В ходе обсуждения участникам предлагается подумать над
способами выражения своих негативных и позитивных чувств в
поведении, каким образом можно узнать о чувствах, испытываемых
человеком в конкретной ситуации.
Упражнение 6. «Ворвись в круг»
Цель: поддержание группового единства.
Группа встает тесным кольцом, взявшись за руки. Один из
участников встает в центр круга. Его задача – встать в круг вместе
со всеми. Для этого он может использовать любые слова, доводы,
жесты, обещания к кому-то или ко всей группе, чтобы его пустили
в общий круг.
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При обсуждении рассматриваются возможное эффективное поведение человека, находящегося в центре (вне какой-то группы).
Упражнение 7. «Любовь и ярость»
Цель: обучение навыкам самоконтроля; соотнесение телесных
ощущений с испытываемыми чувствами.
«Закройте глаза и представьте себе человека, который выводит
Вас из себя, вызывает чувство злости, с которым Вам нелегко общаться. Полностью сконцентрируйтесь на этом чувстве. В какой
части тела оно располагается? Какого оно цвета, температуры, каково на ощупь?
А сейчас представьте человека, которого Вы очень любите.
Сконцентрируйтесь на чувстве любви и максимально усиливайте
его. Отметьте, где возникает это чувство, где оно сконцентрировано,
какого оно цвета, формы, температуры, каково на ощупь. Зафиксируйте свои ощущения, пусть они растекаются по всему телу…».
В процессе обсуждения участники делятся своими впечатлениями, ощущениями. Ведущему необходимо обратить внимание
подростков на взаимосвязь чувств и телесных ощущений, на возможность использования этого для самоконтроля.
Упражнение 8. «Заключительная рефлексия»
Описание упражнения смотреть в первом занятии.
Занятие 5. «Модели поведения» (продолжение)
Цель: отработка навыков уверенного поведения; формирование
адекватной социальной позиции; чувственное сопровождение различных форм поведения; совершенствование системы самоконтроля.
Упражнение 1. «Приветствие»
Цель: создание положительного настроя на работу в группе.
Участники по кругу, обращаясь друг к другу, заканчивают
фразу «Здравствуй, мне очень нравится…». Обсуждение проходит
в произвольной форме.
Упражнение 2. «Солнечный круг»
Цель: стимулирование позитивного восприятия мира.
Участники на листах бумаги рисуют солнце. На каждом солнечном лучике необходимо написать или нарисовать человека, которому они готовы подарить сегодня свою любовь. Желательно,
чтобы каждый лучик был предназначен для кого-то.
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В ходе обсуждения ведущий ориентирует участников на позитивное отношение к миру.
Упражнение 3. «Уверенные действия»
Цель: отработка навыков уверенного поведения в провоцирующих ситуациях.
Участники работают в группах. Необходимо продемонстрировать уверенное поведение в различных ситуациях межличностного
взаимодействия. Возможные ситуации: «В вашем присутствии
оскорбляют друга», «В вашем присутствии оскорбляют младшего»,
«Учитель незаслуженно поставил плохую оценку», «Мама отругала
за неубранную комнату» и др.
В ходе обсуждения ведущий акцентирует внимание подростков на чувствах, испытываемых собеседниками в подобных ситуациях, и уверенных моделях поведения.
Упражнение 4. «Отзеркаливание»
Цель: развитие внимания к состоянию другого человека, эмпатического понимания.
Участникам предлагается выбрать какого-либо человека из
группы и отзеркалить его, приняв наиболее типичную для этого
человека позу, продемонстрировать его жесты. Группа должна угадать, кого именно из участников копируют.
В процессе обсуждения участники пытаются объяснить значение данной позы и соотнести ее с эмоциональным состоянием человека.
Упражнение 5. «Накопление согласия»
Цель: отработка умений позитивно выражать свои мысли, корректно реагировать на претензии.
Участники работают в парах. Один в паре предъявляет другому претензию, высказывая недовольство. Задача второго – в корректной форме выразить свое несогласие, не используя слово «нет»
и не обвиняя человека. Затем участники меняются ролями.
В ходе обсуждения анализируются наиболее удачные варианты корректного возражения (согласиться с частью сказанного; выяснить конкретную причину претензии и др.); рассматриваются
опасения и переживания участников. Ведущий подводит группу к
необходимости поддержания партнера по общению в разных ситуациях, умении аргументировать собственную точку зрения. Участ171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
никам дается домашнее задание применять в общении с разными
людьми согласительную тактику.
Упражнение 6. «Посылай уверенность»
Цель: обучение навыкам саморегуляции.
«Закройте глаза и представьте, что над Вами сияет чудесное
солнце, которое медленно опускается к Вам… Солнышко ласковое
и дружелюбное, от его теплого света становится хорошо и спокойно. Свет солнца соединяется с твоим собственным чувством уверенности и удваивает, усиливает его. Представьте, что эти чувства
Вы посылаете своим близким людям, которых любите, своим друзьям, знакомым, одноклассникам, всем, с кем Вам приходится общаться. Солнце медленно опускается и заполняет Вас теплом и
уверенностью, которые Вы ощущаете каждой клеточкой своего тела... Оно опускается на Ваше лицо, тепло разливается, и Вы ощущаете, как уверенность струится по всему телу и делает Вас сильнее и
спокойнее. Солнце опускается на руки…, ноги... И весь организм
ощущает внутреннюю уверенность, стойкость и спокойствие. Ощутите, что Вы готовы посылать это чувство всем, с кем общаетесь».
Упражнение 7. «Заключительная рефлексия»
Описание упражнения смотреть в первом занятии.
Занятие 6. «Конфликтная ситуация»
Цель: формирование представлений о стратегиях поведения в
конфликтных ситуациях; развитие навыков конструктивного поведения в конфликте.
Упражнение 1. «Приветствие»
Цель: создание положительного настроя на работу в группе.
Участникам группы предлагается из центра круга поприветствовать всех разными способами, ни разу не повторяясь.
После приветствия обсуждается самочувствие участников; их
впечатления о предыдущем занятии; анализируется выполнение
домашнего задания.
Упражнение 2. «Тропа»
Цель: пространственное взаимодействие подростков; введение в
разговор о конфликтных ситуациях.
Подростки работают в парах. Задача участников – разойтись
на узкой тропке (веревке), с одной стороны которой скала, а с дру172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гой – глубокий овраг (обстановка имитируется из подручных
средств). Необходимо идти навстречу друг другу и продемонстрировать какой-либо вариант поведения в этой ситуации.
В ходе обсуждения с группой анализируются предложенные
ими варианты поведения, чувства участников.
Упражнение 3. «Конфликт»
Цель: знакомство с понятием конфликтной ситуации, способами поведения в конфликте (по К. Томасу).
Психолог рассказывает подросткам о столкновении интересов
(конфликте); обсуждают причины перехода разногласий в конфликты; существующие способы поведения в конфликте. Используя схему К. Томаса, ведущий акцентирует внимание на значимости собственных и чужих интересов при выборе стратегии поведения. Обсуждаются оптимальные варианты поведения в конфликте.
После этого участников просят на листе бумаги нарисовать
животных, с которыми ассоциируются у них разные тактики поведения в конфликте.
Участников просят разделиться на группы для обсуждения характеристик конфликтной ситуации: со сверстниками, взрослыми
(родители, учителя), младшими.
В ходе дискуссии участники обсуждают представляемые ими
характеристики различных конфликтных ситуаций. Ведущий подводит ребят к выводу о схожести различных конфликтных ситуаций и стимулирует анализ подростками собственного поведения в
конфликте.
Упражнение 4. «Воздушный волейбол»
Цель: разминка, снятие напряжения.
Участники равномерно распределяются по комнате. Необходимо перекидывать друг другу воздушный шарик, при этом не
двигаясь и не сходя со своего места. Упражнение можно усложнить,
запустив несколько воздушных шаров.
Упражнение 5. «Тактика»
Цель: отработка навыков поведения в конфликте.
Группа работает в парах. Участникам необходимо добиться
выполнения своего требования, просьбы от человека, который не
склонен уступать. Для проигрывания подросткам предлагаются
ситуации из «банка проблем». Примеры ситуаций: попросить у
очереди в кассу пропустить вперед; добиться от родителей, чтобы
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отпустили в гости вечером; учитель просит учащегося остаться;
уговорить человека участвовать в конкурсе; провести интервью с
человеком, который занят; убедить сидящего уступить место девушке и др.
В процессе обсуждения рассматриваются выбранная подростками тактика поведения, которая соотносится с моделями поведения в конфликте; обсуждаются возможные, приемлемые варианты
убеждения человека.
Упражнение 6. «Равновесие»
Цель: развитие межличностного доверия; осознание необходимости сохранения равновесия в общении.
Подростки работают в парах. Ступни ног ставятся вплотную друг
к другу, чтобы при этом они стояли прямо перед ступнями партнера.
Взявшись за руки, оба партнера постепенно отклоняются назад,
удерживая при этом равновесие. Пары меняются, желательно, чтобы подростки поработали как можно с большим числом партнеров.
При анализе упражнения с подростками обсуждаются их
ощущения; ситуации затруднения или удачного сотрудничества;
жизненные ситуации, в которых необходимо поддерживать равновесие с партнером.
Упражнение 7. «Заключительная рефлексия»
Описание упражнения смотреть в первом занятии.
Занятие 7. «С точки зрения другого»
Цель: развитие умения конструктивного взаимодействия с
людьми в ситуациях различия точек зрения; умения понимать и
принимать точку зрения другого; развитие навыков эмпатии и рефлексии.
Упражнение 1. «Встреча с другом»
Цель: создание положительного настроя на позитивную работу
в группе.
Выразить лучшие чувства человеку, с которым оказался рядом,
сделав три шага с закрытыми глазами навстречу.
Обсуждение происходит в свободной форме, по желанию
участников.
Упражнение 2. «Защитники – обвинители»
Цель: выработка спокойного отношения к ситуациям разногласий; развитие умения аргументировать собственную точку зрения.
174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Участники делятся на две подгруппы. Одна выполняет функции защитников, другая – обвинителей. Ставится задача обсудить
поведение охотников из сказки «Красная шапочка», убивших волка, который пытался съесть Красную шапочку и ее бабушку. Одна
подгруппа должна доказать другой собственную точку зрения.
После окончания дискуссии с подростками обсуждаются сложные моменты упражнения: удалось ли подгруппам достичь целей;
при каком условии действительно можно достичь единства взглядов; каким может быть поведение, если партнера нельзя переубедить. Ведущий рассматривает с подростками правильность использования силы для благих целей (если при обсуждении сами подростки не затронули этот вопрос).
В зависимости от готовности или желания группы, можно обсудить тему, например «Подросток – ребенок?» (одна группа – родители, другая – подростки).
Упражнение 3. «Линеечка»
Цель: снятие напряжения, развитие личностной внимательности.
Выбирается доброволец, задача которого – расставить пятерку
подростков в линеечку по какому-либо свойству. С одного края
линейки – обладатель этого свойства, с другого – подросток, у которого это качество развито в наименьшей степени. Задача группы –
отгадать это человеческое, личностное или поведенческое качество,
по которому строилась линеечка. Желательно, чтобы линеечка
строилась не по внешним качествам участников, а по их внутренним свойствам.
Упражнение 4. «Ролевое обсуждение»
Цель: развитие навыков эмпатического понимания.
Участникам раздаются карточки с ролями, в которых они будут выступать (поэт, скептик, мать, отец, философ, учитель, я сам и
др.). Необходимо от имени этих героев рассказать, что такое счастье, дружба, любовь, семья или выразить отношение к происходящему на занятиях. Обсуждение происходит в произвольной форме.
Упражнение 5. «Пойми другого»
Цель: развитие навыков эмпатического понимания.
Сидящим в кругу подросткам предлагается понять и описать
вслух эмоциональное, внутреннее состояние соседа справа. После
этого сам человек рассказывает о своем состоянии. Группой рассматривается степень совпадения двух описаний.
175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В процессе обсуждения ведущим акцентируется внимание на
важности понимания человека в процессе общения.
Упражнение 6. «Тайна имени-2»
Цель: осознание личных качеств и особенностей восприятия
себя другими.
На листе бумаги написать в столбик свое имя и передать этот
листок соседу справа. Соседу необходимо к каждой букве полученного имени дописать определение, соответствующее этому человеку, начинающееся с той же буквы.
В ходе обсуждения участники представляют свое имя глазами
другого. Ведущий акцентирует внимание на качестве определений
(положительные, отрицательные, ироничные и др.), просит актуализировать чувства и опыт, испытываемые в первый раз в этом
упражнении, призывает задуматься о причинах выявившихся различий.
Упражнение 7. «Заключительная рефлексия»
Описание упражнения смотреть в первом занятии.
Занятие 8. «Конфликт с родителями»
Цель: формирование представлений о причинах возникновения конфликтов в семье, понимание своих чувств и чувств родителей в ситуации конфликта; отработка личной стратегии поведения
в ситуации конфликта с родителями и другими близкими.
Упражнение 1. «Приветствие»
Цель: создание положительного настроя на работу в группе.
Участники группы свободно передвигаются по комнате. Подходя друг к другу, здороваются и высказывают пожелание на сегодняшнее занятие.
Обсуждение проводится в свободной форме, ведущий акцентирует внимание на целях сегодняшней работы.
Упражнение 2. «Объяснение причин»
Цель: развитие умения анализировать и понимать поведение
взрослого; актуализация знаний о причинах конфликтов.
Подростки работают в парах. Каждой паре предлагается представить, что они явились свидетелем какой-то конфликтной ситуации между родителем и ребенком (конфликтную ситуацию берут
из «банка проблем»). Подросткам в паре необходимо подумать и
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
написать 3–4 аргумента, причины поведения родителя (один подросток в паре) и причины такого поведения ребенка (другой подросток в паре). Предложить конструктивный выход из создавшейся
ситуации. Например, отец отчитывает сына по поводу его позднего
возвращения домой. Подросткам нужно решить, почему сын не
пришел вовремя домой, и почему отец его ругает за это, какой выход возможен из этой ситуации.
В процессе обсуждения упражнения рассматриваются наиболее частые причины конфликтов между родителями и детьми; делается вывод о том, что у них расходятся взгляды на одну и ту же
ситуацию, часто не совпадают их желания и интересы. Акцентируется внимание на чувствах, испытываемых каждым участником
конфликтной ситуации.
Упражнение 3. «Мяч по кругу»
Цель: разминка, снятие напряжения.
Ведущий отдает мяч в круг. Задача участников – передать мяч
по кругу, не прибегая к помощи рук: передать вытянутыми ногами; с помощью подбородка и плеч или каким-то другим способом.
Упражнение 4. «Ролевая игра»
Цель: развитие эмпатического понимания родителей; отработка навыков поведения сотрудничества в ситуациях конфликта.
Подросткам в парах предлагается проиграть различные проблемные ситуации (из «банка проблем») взаимодействия родителей и детей в семье. При этом подростку, играющему роль ребенка,
нужно попытаться понять (объяснить) чувства родителя и попробовать вести себя так, чтобы помочь ему.
Возможные примеры конфликтных ситуаций: отец отчитывает
сына за позднее возвращение домой; ругают за то, что подросток
конфликтует с младшим братом; плохая успеваемость в школе и др.
В ходе обсуждения ведущий акцентирует внимание на возможности понимания чувств родителей и анализе личных качеств
и поведения подростков, провоцирующих определенные реакции
родителей.
Упражнение 5. «Броуновское движение»
Цель: разминка, снятие напряжения.
Участники с закрытыми глазами ходят по игровому пространству внутри стульев. Их задача – найти на ощупь участника в шапке.
Найдя его, они цепляются за него или за тех, кто нашел его первым.
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Упражнение 6. «Незаконченное предложение»
Цель: осмысление опыта взаимодействия с родителями.
Участникам по кругу предлагается закончить фразы: «Самым
трудным для меня в конфликте с родителями является…»; «Самым
трудным для родителей в конфликте со мной является…, поэтому
я мог бы…».
В ходе обсуждения по желанию подростков анализируются
проблемы «отцов и детей».
Упражнение 7. «Посылай хорошие чувства»
Цель: развитие навыков саморегуляции.
Дается инструкция: «Представь, что над твоей головой находится чудесная золотая звезда. Она принадлежит тебе и заботится,
чтобы ты был всегда счастлив, в семье, с друзьями, в школе. Ты с
головы до ног озарен светом этой звезды, светом любви и радости,
он согревает тебя, делает добрее… Представь, что ты, как и твоя
звезда, тоже испускаешь во все стороны лучи ясного теплого света,
который чувствуют все люди, находящиеся в этой комнате…
Теперь направь эти свет, тепло и любовь тем людям, которых в
этой комнате нет, своим домашним, друзьям, близким знакомым,
тем, кто живет и в других городах… Теперь прислушайся к самому
себе и почувствуй, как от всех этих людей к тебе идет дополнительное тепло, любовь и забота… Сохрани в памяти эти чувства и
всегда обращайся к ним, когда тебе будет необходима поддержка».
Упражнение 8. «Заключительная рефлексия»
Описание упражнения смотреть в первом занятии.
Занятие 9. «Вместе лучше»
Цель: отработка навыков сотрудничества в ситуациях межличностного взаимодействия; расширение представлений о собственной личности.
Упражнение 1. «Нетрадиционное приветствие»
Цель: создание положительного настроя группы на работу,
творческой атмосферы.
Участникам предлагается вспомнить, как чаще всего они приветствуют своих друзей и знакомых, и придумать новые способы,
приемы, с помощью которых можно было бы здороваться с людьми. Например, тыльной стороной ладони, внутренней стороной
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стопы ноги, коленями, плечами. Участники здороваются друг с
другом предложенными способами. В конце упражнения подростки делятся своими ощущениями и впечатлениями.
Упражнение 2. «Символ группы»
Цель: отработка умений общения в ситуации столкновения интересов; навыков сотрудничества и взаимодействия.
Сначала участникам предлагается обсудить, договориться и
выбрать символ своей группы, который бы отражал ее внутреннюю
сущность, состояние. Необходимо в результате совместного обсуждения, когда каждый излагает свои идеи, разработать некий общий
ее портрет. Затем участники совместно рисуют этот символ. Каждый по кругу добавляет в рисунок какую-то деталь.
В процессе обсуждения упражнения рассматривается роль
каждого участника в групповой дискуссии, с точки зрения выбранной им стратегии поведения. Анализируется уместность разных
стратегий поведения в жизненных ситуациях. Участники обмениваются впечатлениями от изображенного символа, степенью своей
удовлетворенности дискуссией и принятым решением.
Упражнение 3. «Окажи поддержку»
Цель: отработка навыков выражения поддержки в ходе сотрудничества.
Участники делятся на пары и выбирают тему для разговора,
чтобы их мнения отличались. Обсуждение темы в паре идет в центре круга. Ведущий предлагает группе сначала поддержать первого участника и критиковать второго, а затем, по условному сигналу
(хлопок), наоборот, поддержать второго и критиковать первого
участника.
В ходе дискуссии в группе обсуждаются польза поддержки и
сложности проявления уверенного поведения в ситуации критики.
Ведущий рассказывает участникам о приемах выражения поддержки (Я-высказывания).
Упражнение 4. «Азбука»
Цель: разминка, снятие эмоционального напряжения.
Каждому участнику группы присваиваются отдельные буквы
алфавита (возможно присвоение и двух, и трех букв). После этого
участники «из букв» составляют слова, проговариваемые ведущим,
выходя в центр круга.
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обсуждение проводится в произвольной форме, по желанию
участников.
Упражнение 5. «Золотой и черный стул»
Цель: организация обратной связи; расширение представлений о
собственной личности и других участниках группы.
Участники садятся в круг, в центре которого ставится пустой
стул. Сидящему на стуле человеку группа дает характеристику,
называя присущие ему личностные качества. Сидящий на стуле
подросток вправе ставить условия, выбрав название стула. Если он
выбирает золотой стул, то все будут называть только хорошие (положительные) качества этого человека; если выбирается черный
стул – всеми называются только отрицательные качества этого человека; если подростком выбирается цветной стул – группа характеризует человека разносторонне, называя и положительные и отрицательные его качества. На стуле по очереди сидит каждый
участник группы.
После окончания упражнения с подростками обсуждается,
насколько легко было говорить о человеке в глаза хорошее или
плохое, насколько легко было слушать о себе мнение группы, открыли ли подростки для себя что-то новое в ходе этого упражнения.
Упражнение 6. «Мой вопрос»
Цель: развитие рефлексии, спонтанности.
Ведущий сообщает участникам, что у них появилась возможность задать друг другу любой вопрос (или спросить совет). Свои
вопросы участники формулируют на листе бумаги, конкретно адресовав ведущему, участнику или всей группе. Ведущий зачитывает вопросы, на которые отвечают те, кому они адресованы.
Обсуждение проводится произвольно, по желанию участников.
Упражнение 7. «Заключительная рефлексия»
Описание упражнения смотреть в первом занятии.
Занятие 10. «На прощание»
Цель: рефлексия изменений, произошедших в процессе работы,
оказание поддержки и создание положительной установки на будущее.
180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Упражнение 1. «Приветствие»
Цель: создание положительного настроя на работу в группе.
Участникам предлагается поздороваться друг с другом любым,
приемлемым для них способом, с помощью слов, жестов и т. д. Обсуждение происходит в произвольной форме.
Упражнение 2. «Волшебный магазин»
Цель: осознание и переосмысление личностных ценностей; развитие рефлексии.
Участникам группы предлагается посетить необычный магазин, в котором продаются различные жизненные ценности, качества человека. Здесь подростки могут купить или обменять «любовь», «смелость», «мудрость», «карьеру» и другие, так необходимые человеку в жизни качества. Продавец (ведущий или участник,
выбранный группой) стимулирует размышление «покупателя» о
значимости, важности этих понятий в собственной жизни через
вопросы: Сколько необходимо качества (например, уважения)? К
кому? Что можете дать в обмен? Для чего? и т. д.
Обсуждение происходит в произвольной форме, акцент может
быть сделан на чувства, так необходимые нам в общении.
Упражнение 3. «Ритмичные хлопки»
Цель: снятие напряжения; поддержание группового единства.
Группа встает широким кругом, и все закрывают глаза. По сигналу каждый начинает отхлопывать в ладоши какой-либо ритм,
который нравится ему в данный момент. В то же время необходимо
прислушиваться к ритму соседей, и всем вместе попытаться создать
какой-нибудь общий ритмичный рисунок. Если кто-то почувствует, что группе удалось достичь цели, говорит «стоп». Все открывают глаза, продолжая некоторое время поддерживать этот ритм.
Обсуждение происходит произвольно, по желанию участников.
Упражнение 4. «Карта дорог жизни»
Цель: рефлексия произошедших изменений; определение жизненных перспектив.
Участникам группы раздается по два листа, на которых предлагается нарисовать карту дорог своей жизни. На первом листе
подростки рисуют карту дорог до сегодняшнего дня (последнего
занятия); на втором – карту дорог своего будущего.
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Затем участники показывают в кругу свои карты, комментируя
нарисованные извилины, препятствия, цели и т. д., что они означают в прошлом и для будущего; рассказывают о чувствах, с которыми рисовали; о месте своего сегодняшнего нахождения. В завершение ведущий просит подростков первую карту (прошлое) подарить ему на память, а вторую (будущее) подростки оставляют себе.
Упражнение 5. «Спасибо…»
Цель: снятие напряжения, выражение благодарности и поддержки друг другу.
Участники встают в большой общий круг. Один из подростков
встает в центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит: «Спасибо, я благодарю тебя за то…». Оба остаются в центре,
держась за руки. Затем подходит третий участник, берет свободную руку первого или второго, пожимает ее и говорит те же слова.
Таким образом, группа в центре постоянно увеличивается. Когда к
группе присоединяется последний участник, круг замыкается, и все
безмолвно завершают церемонию крепким пожатием рук. Ведущему
также желательно оказаться в центре круга, со всей группой.
Упражнение 6. «Листок на память»
Цель: организация обратной связи; расширение представлений
подростков о собственной личности.
Участники, сидя в кругу, подписывают листок бумаги и посылают его по кругу. Задача каждого, к кому попадает этот лист, –
написать на нем по одному качеству, которого человеку не хватает,
но оно могло бы ему пригодиться в будущем. Листок ходит по кругу, пока вновь не попадет к владельцу.
Подростки просматривают полученные пожелания, задают вопросы, высказывают свое согласие или несогласие с написанным на
бумаге.
Упражнение 7. «Заключительная рефлексия»
Цель: рефлексия произошедших изменений в ходе групповых
занятий.
Участники выражают свое отношение к прошедшим занятиям,
что понравилось, что было успешным; анализируют свою работу в
ходе тренинга, тот новый опыт, который ими был получен. В конце
участники заполняют предложенную ведущим итоговую анкету.
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Бланк анкеты
1. Насколько были интересны для тебя занятия? 1 2 3 4 5
2. Насколько удовлетворен своим участием в работе? 1 2 3 4 5
3. Самым трудным на занятии было _________________
4. Что на занятиях было полезным, кажется важным для жизни,
что ты для себя открыл? ____________________
5. Что помогало, и что мешало на занятиях работать?
__________
6. Что из того, что ты получил на тренинге, ты возьмешь в свою
дальнейшую жизнь? _________________________
7. Заметил ли ты какие-либо изменения в себе за время занятий? Какие? ___________________________________
8. Пожелания ведущему (Если бы ты был ведущим, то…)
_____________________
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ РАБОТЫ
С РОДИТЕЛЯМИ
Цель: осознание родителями особенностей взаимоотношений
с подростком; анализ собственных действий; повышение компетентности в вопросах детско-родительских отношений.
Задачи:
 развитие ответственности за процесс и результаты воспитательных действий;
 расширение возможностей понимания своего ребенкаподростка;
 расширение диапазона воспитательных средств;
 осознание возможных источников жестокости в семейном
воспитании.
Время проведения: программа рассчитана на 7 занятий (семинары-дискуссии), проводимых ежемесячно. Продолжительность
занятия 1,5 часа. Занятия проводятся в дискуссионной форме.
Занятие 1. «Какой он – наш подросток?»
Цель: расширение знаний об особенностях подросткового возраста, стимулирование позитивности восприятия подростков, понимания их проблем.
Содержание занятия
Психолог рассказывает родителям о целях и задачах предстоящей работы, особенностях работы на родительских семинарах.
Психолог знакомит родителей с особенностями поведения и
взросления ребенка в возрасте 13–14 лет, рассматривая закономерности биологического развития; эмоциональную сферу подростков; их социальные отношения с семьей и ровесниками. В процессе
беседы психолог стимулирует восприятие родителями многих
странностей в поведении подростка, непонятных и часто раздражающих проявлений как нормы, закономерностей развития, через
которые ребенку необходимо пройти, чтобы стать взрослым. Акцентируется внимание на роли взрослого в развитии подростка,
его ответственности за организацию взаимодействия с подростком
на фоне странностей и трудностей поведения подростка.
Диагностика родителей с целью изучения особенностей семейного воспитания, изучение позиции родителей в отношении
основных аспектов воспитательного процесса.
Обсуждение 19-го вопроса анкеты для подростков (см. прил. 1)
«Каким бы Вы хотели видеть своего ребенка?». Качества, наиболее
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходимые подростку в современном мире. Насколько близок
или далек настоящий подросток от родительского идеала?
Занятие 2. «Два взгляда на семью. В чем грани соприкосновения?»
Цель: осознание различий родительских и подростковых взглядов на процесс семейного воспитания; анализ собственных воспитательных действий через понимание и принятие позиции подростка.
Содержание занятия
Занятие построено по материалам диагностики, на основе анализа результатов анкетирования подростков и родителей (см. прил.
1), поиска расхождений и совпадений в их взглядах на процесс семейного воспитания.
На занятии рассматриваются ответы подростков и родителей
на следующие вопросы: что подросток считает наказанием? Проявлением чего является наказание? Действия подростка, чтобы избежать наказания. Необходим ли подростку контроль? Сферы родительского контроля в жизни подростка. Альтернативы наказанию. Что бы хотели изменить подростки в отношении родителей?
Процесс обсуждения строится через анализ родительской и
подростковой точек зрения на предложенные вопросы. Сначала
родителей просят предположить, как ответили бы на вопрос подростки, затем психолог предъявляет средние данные по результатам ответов подростков в классе.
Особо акцентируется внимание родителей и стимулируется
обсуждение вопросов семейных наказаний, их значимости для
подростков. Родители обсуждают, почему подростки соотносят некоторые наказания с жестокостью? Что такое жестокость? Действительно ли родители хотят быть жестокими по отношению к детям?
В конце занятия рассматриваются альтернативы наказанию,
предложенные родителями и подростками. Делается вывод о совпадении их позиций в этом вопросе семейного воспитания.
Занятие 3. «Родительская любовь к ребенку. Какая она?»
Цель: осознание способов выражения родительской любви к
подростку, понимание различий в проявлении отцовской и материнской любви.
Содержание занятия
Родителям предлагают подумать над вопросом «Что такое любовь и как ее проявляют люди?». Затем родителей просят перечис185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лить различные способы выражения любви к ребенку. Какими способами они показывают своему ребенку, что они его любят?
Как правило, ответ родителей на первый вопрос содержит такие выражения, как забота, внимание, сопереживание, желание
помочь, умение прощать, понимание человека. В рассуждениях
родителей при ответе на второй вопрос на фоне вышеназванных
выражений появляются следующие: подсказать, проследить, чтобы
не сделал ошибки, бываю строгим, воспитываю. Поэтому родителям предлагают подумать: Почему в их отношении к ребенку проявляются противоречия – любовь и требования, есть ли отличия в
любви к трехлетнему ребенку и подростку?
Психолог информирует родителей о психологических особенностях проявления материнской и отцовской любви. Анализируются ответы родителей и подростков на вопрос анкеты «Кто чаще
наказывает ребенка в семье?».
В процессе беседы с родителями рассматриваются вопросы и
обсуждаются ситуации: как высказывать ребенку замечание, недовольство, например, его поведением, если его полностью принимать? О родительском авторитете (необходимо разграничить с авторитарностью). Может ли контролирующий и наказывающий родитель быть одновременно любящим?
В процессе занятия психолог пытается подвести родителей к
мысли о том, что нет необходимости разделять любовь, принятие и
поддержку ребенка с требованиями и даже наказаниями. Одно
может проявляться на фоне другого.
Занятие 4. «Воспитывающая позиция родителя»
Цель: осознание взаимосвязи методов и последствий (результатов) воспитания и родительского влияния.
Содержание занятия
Родителям на занятии предлагается поговорить о родительских действиях, родительской позиции в воспитании детей, в ходе
развития у подростка каких-либо важных качеств.
Родителям предлагается назвать ассоциации к слову «воспитание» и обсудить необходимость присутствия данных качеств у воспитывающего родителя.
Родителям предлагается соотнести некоторые качества, которые они хотят воспитать в ребенке, и свои действия, которые ими
используются для достижения этой цели. Так, психолог пишет на
доске качество подростка, которое родители хотели бы в нем ви186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деть (по результатам анкетирования), а родители предлагают различные воспитательные средства и методы, с помощь которых это
качество в подростке можно развить. В процессе обсуждения родители выясняют, действительно ли выбранные средства будут адекватны и не приведут к другим нежелательным последствиям в поведении подростка.
Психологу необходимо обратить внимание родителей на взаимосвязанность методов и последствий воспитания, что неправильные действия, реакция родителей часто могут приводить к
конфликтам с ребенком и возникновению проблем в его поведении. Также обсуждается вопрос о роли самого ребенка в развитии
этих качеств.
Родителям для обсуждения предлагаются ситуации взаимодействия с ребенком. Родителям необходимо предложить приемлемые способы выхода из этих ситуаций. Например, родители заметили, что их сын (дочь) дружат с более старшей девушкой (юношей) и общаются с сомнительной компанией. Родители категорически запретили подростку встречаться с такими друзьями. К чему
могут привести подобные действия родителей? Что можно сделать
в этой ситуации? Как правило, после рассмотрения одной проблемной ситуации родители предлагают для анализа примеры из
своей воспитательной практики.
В заключение занятия родителям предлагается проанализировать свои качества, ответив для себя на вопросы: «Что мне помогает
и мешает воспитывать ребенка?».
Занятие 5. «Может ли наказание быть позитивным?»
Цель: расширение диапазона воспитательных средств, осознание принципов позитивного, поддерживающего воспитания, выработка оптимальной стратегии действий в проблемных ситуациях.
Содержание занятия
Психолог предлагает родителям ответить на вопросы: «В каких
случаях они прибегают к наказанию подростка?», «Что в вашей
семье считается наказанием?» «Какие наказания используются Вами в воспитательных целях?».
Как правило, ответы на первый вопрос сводятся к тому, что родители прибегают к наказаниям в случае непослушания подростка,
несоблюдения им дисциплины, родительских требований. В качестве наказаний в семье выступают запреты, ограничения, в крайнем
случае физические наказания. Поэтому здесь может быть уместно
обсуждение вопросов дисциплины в семье: можно, следует, нельзя.
187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психолог напоминает родителям вопросы, обсуждаемые на
втором занятии: «Что есть наказание для ребенка?», «Как он к нему
относится?», «К каким действиям прибегает, чтобы избежать наказания?».
Родителям предлагается для обсуждения ситуация. Подросток
постоянно конфликтует с младшим братом, кричит на него, поучает, хотя сам не соблюдает тех требований, которые предъявляет к
брату. Любые требования матери прекратить такие отношения с
младшим братом и быть самому лучше вызывают еще большую
агрессию подростка. Родителям необходимо предложить как можно больше реальных версий, объясняющих причины такого поведения подростка. Среди причин родителями предлагались следующие: переживает за брата; чувствует за него ответственность; выступает в роли покровителя; пытается привлечь внимание; поступает так же, как к нему относятся родители; обижен на мать.
Родителям дается информация о выделенных психологами
причинах плохого поведения ребенка: борьба за внимание, борьба
за самоутверждение; желание отомстить, потеря веры в собственный успех.
На втором этапе разбора ситуации родителям дается инструкция: «Предложить для каждой версии такие варианты родительского поведения, чтобы помочь подростку понять, в чем он не прав».
Родителями предлагались следующие варианты поведения:
объяснение подростку смысла ответственности, беседа с ним, проявление большего к нему внимания, изменение своего поведения, и в
очень редких случаях упоминались запреты, требования, наказания.
На этот факт психологу необходимо обратить внимание родителей.
По данной теме разбираются и другие проблемные ситуации.
Психологу необходимо обращать внимание, что когда родители
действуют, исходя из интересов ребенка, оказания ему помощи –
наказания и требования неуместны.
В заключение родителям предлагается сформулировать принципы позитивного воспитания: определение причин поведения
ребенка, соблюдение интересов ребенка, направленность родительских действий на оказание поддержки и помощи ребенку в
понимании им своих действий.
Занятие 6. «Самостоятелен ли подросток?»
Цель: осознание родителями границ самостоятельности подростков, собственных требований к ним; степени своего влияния;
оказание поддержки во взаимодействии с детьми.
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание занятия
Психолог предлагает вниманию родителей ответы подростков
на 40-й вопрос анкеты, о том, что дети хотели бы, чтобы родители
им больше доверяли и дали больше самостоятельности.
Родителям предлагается обсудить вопрос о самостоятельности
подростка. Хотят ли они, чтобы их ребенок был более самостоятельным? Какую долю самостоятельности и в решении каких вопросов они готовы сегодня предоставить своим детям?
Психолог чертит на доске круг, обозначающий стопроцентную
самостоятельность подростка, и по ответам родителей определяет
сектор реальной самостоятельности подростка. Параллельно родители приводят примеры и обсуждают ситуации из своей воспитательной практики.
Родители обсуждают вопрос: при каких условиях они готовы
расширить сектор самостоятельности своих детей? Каким должен
быть подросток, чтобы родители предоставили ему больше самостоятельности? Здесь необходимо обратить внимание родителей на
разграничение внешних обстоятельств (условий нашей жизни) и
внутренних обстоятельств, подростковых качеств, которых не хватает детям для получения большей самостоятельности.
Родителям предлагается обсудить собственные действия для
оказания помощи подросткам в приобретении необходимых качеств. Психолог акцентирует внимание родителей на зависимости
их воспитательной позиции и приобретаемых ребенком качеств.
Занятие седьмое «Воспитание без границ?»
Цель: осознание границ воспитывающего родительского воздействия на подростка через принятие его прав и утверждение собственной позиции.
Содержание занятия
Родителям предлагается подумать над вопросом: что значит
воспитывать ребенка? До каких пор Вы можете позволить себе воспитывать своего ребенка? Когда и где заканчивается воспитание
вашего ребенка?
Как правило, ответы на первый вопрос у родителей находятся
сразу: воспитывать – устанавливать рамки, воздействовать, помогать, направлять взросление ребенка. На второй вопрос родители
часто затрудняются дать ответы, определить границы воспитания
и своего вмешательства. Психолог в процессе обсуждения подводит
родителей к вопросу о правах ребенка и родителей по отношению
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
друг к другу (До каких пор Вы разрешаете своему начальнику
вмешиваться, направлять Вашу жизнь?).
Родители делятся на две группы, одна из которых представляет
«подростков», а другая – «родителей». Задача каждой группы – составить список прав: «родителям» – по отношению к подросткам;
«подросткам» – по отношению к действиям родителей. В процессе
обсуждения обращается внимание на то, что права «родителей» и
«подростков» сочетаются между собой и в некоторых ситуациях
совпадают.
Родителям предлагается провести анализ своей воспитательной позиции.
Самоанализ родителями проводится по следующей нижеприведенной форме, при этом предупреждается, что данные собираться не будут, и родители могут быть с собой полностью откровенны.
Форма для самоанализа воспитательной позиции родителя
Вопросы для самоанализа
Каков я в общении с ребенком,
когда
наказываю?
обсуждаю
проблемы?
Мои способы вступления в контакт с ребенком.
Моя эмоциональная реакция на
необходимость такого контакта.
Эмоциональная реакция ребенка на мои действия.
Каким мне представляется ребенок в этой ситуации?
Каким я представляюсь ребенку?
От чего отказываемся в обще- Я ___________
нии таким способом?
Ребенок _____
Я ___________
Ребенок _____
Что приобретаем в общении
таким способом?
Я ____________
Ребенок ______
Я ____________
Ребенок ______
В заключение проводятся анализ и осмысление родителями
полученной информации, обсуждение возникших вопросов и обмен мнениями.
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное издание
СМЫК Юлия Викторовна
СЕМЕЙНЫЕ ФАКТОРЫ
ПОДРОСТКОВОЙ АГРЕССИВНОСТИ:
исследование феномена жестокого обращения
с детьми в семье
ISBN 978-5-9624-0363-2
Подготовила к печати: Г. А. Никифорова
Верстка: И. В. Карташова-Никитина
Дизайн обложки: М. Г. Яскин
Темппан 2009. Поз. 49.
Подписано в печать 16.07.2009. Формат 60x90 1/16.
Уч.-изд. л. 6,9. Усл. печ. л. 11,2. Тираж 100 экз. Заказ 63.
Издательство Иркутского государственного университета
664003, Иркутск, бульвар Гагарина, 36
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
173
Размер файла
1 983 Кб
Теги
феномен, жестокого, семейный, фактор, 7768, семья, обращение, агрессивность, исследование, подростков, детьми
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа