close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

2169.Педагогические технологии

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
И. В. Кузьменко
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Учебно-методическое пособие
для студентов заочной формы обучения
специальностей 050706.65 Педагогика и психология;
050711.65 Социальная педагогика;
050706.65 Педагогика и психология с доп.
050711.65 Социальная педагогика
Шуя
2010
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 37.02
ББК 74.202
К 89
Печатается по решению редакционно-издательского
совета ГОУ ВПО «Шуйский государственный
педагогический университет»
Рецензенты:
Фортова Л.К., доктор педагогических наук
Зобков В.А., доктор психологических наук
Кузьменко И.В. Педагогические технологии: Учебно-методическое пособие /
И.В.Кузьменко. – Шуя: Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. – 82 с.
Учебно-методическое пособие подготовлено для студентов изучающих
«Педагогические технологии», особенно для студентов заочной формы обучения.
Пособие предлагает обобщенный материал для подготовки к семинарским и
практическим занятиям по данной дисциплине, способствует совершенствованию
подготовки будущих профессионалов в своей отрасли.
Пособие подготовлено в соответствии с требованиями ГОС ВПО.
Издание предназначено для студентов педагогических специальностей с
целью самоподготовки, самопроверки и самооценки полученных ими знаний,
умений и навыков.
© И.В.Кузьменко, 2010
© ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
Пояснительная записка...................................................................................................4
Требования к уровню знаний, умений и навыков специалиста,
изучающего курс «Педагогические технологии» ……………………………………5
Содержание курса «Педагогические технологии»………….………………………..6
Краткое содержание лекционного курса
Раздел 1. Качество современного образования и
педагогические технологии
1.
2.
Технологизация педагогического процесса …………………………..……7
3.
4.
5.
Технология педагогического взаимодействия ……………………………16
6.
7.
8.
Технологии личностно-ориентированного обучения ………………….. 28
Педагогическая ситуация и педагогическая задача ……………………...13
Раздел 2. Технологии организации развивающей деятельности
Педагогическое общение …………………………………………………. 19
Технологии взаимодействия …………………………………………….. 25
Раздел 3. Основные образовательные технологии
9.
Технологии развивающего обучения ……………………………….…… 33
Технология модульного обучения ………………………………………. 36
Технология проектного обучения ………………………………………... 40
10. Игровые технологии
……………………………………………………… 43
11. Технология коллективной творческой деятельности ………………….. 46
12. Технологии конструирования педагогического процесса ……………... 50
13. Педагогическая техника и мастерство педагога ………………………… 53
Литература................................................................................................................... 54
Краткий терминологический словарь …………………………………………….. 57
Организация учебной и самостоятельной работы студентов ……………………. 65
Материалы для самоконтроля……………………………………………..……….. 77
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Пояснительная записка
В методическом пособии представлены материалы, обеспечивающие
понимание целей, задач и методов психолого-педагогической деятельности при
реализации современных образовательных технологий.
Работа педагога по созданию условий, обеспечивающих развитие
способности учащихся к самосовершенствованию и саморазвитию, полаганию себя
как субъекта выбора, остается той единственной предпосылкой успешности,
которая обеспечивает соответствие современного обучения и постоянно
повышающимся требованиям общества к возможностям будущих специалистов.
Курс «Педагогические технологии» изучается как прикладной аспект
общей педагогики на факультете педагогики и психологии студентами,
обучающимися по специальности 050706.65 Педагогика и психология с
дополнительной специальностью и 050711.65 Социальная педагогика.
Преподавание данного курса преследует следующие задачи:
1) познакомить студентов со стратегиями развития современного образования и
технологизацией педагогического процесса как средства повышения его
качества;
2) раскрыть сущность современных образовательных технологий и их функции
в совершенствовании инновационной практики учреждений образования и
социально-культурной сферы;
3)
4)
научить студентов планировать продуктивные варианты занятий по
педагогике и психологии с использованием разнообразных педагогических
технологий;
пробудить интерес у будущих специалистов к творческому поиску по
рационализации педагогического процесса в общеобразовательных и
профессиональных учебных заведениях.
Курс «Педагогические технологии» как прикладной рассчитан,
прежде всего, на формирование профессиональных умений. Поэтому спецификой
проведения всех практических занятий являются тренинги планирования и
моделирования вариантов образовательного
процесса с использованием
педагогических технологий и рефлексий полученного результата. Занятия по
освоению каждой технологии проводятся в микрогруппах. Тема для разработки
занятия выбирается студентами.
Курс изучается в течение двух семестров. По итогам изучения курса
в проводится зачет в творческой форме как защита различных вариантов
разработок занятий по педагогике и психологии с использованием современных
педагогических технологий для различных типологических групп обучаемых. По
результатам изучения всего курса проводится экзамен.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Требования к уровню знаний, умений и навыков специалиста,
изучающего курс «Педагогические технологии»
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Специалист должен иметь представление:
о стратегиях развития современного образования
о технологизации образовательного процесса;
о сущности образования как социокультурного феномена и педагогического
процесса;
о многообразии образовательных технологий;
о специфике выбора образовательной технологии;
Специалист должен знать:
сущность и историю возникновения образовательных технологий;
основные подходы к технологизации педагогического процесса;
характеристику современных образовательных технологий обучения и
воспитания;
технологии конструирования педагогического процесса.
Специалист должен уметь:
связывать использование современных педагогических технологий с
образовательными парадигмами, стратегиями качественных преобразований в
образовании, типами образовательного процесса;
выделять особенности различных видов образовательных технологий и
оценивать их продуктивность;
планировать различные формы организации занятий по педагогике в
педколледже с использованием современных педагогических технологий;
осуществлять самоанализ подготовленного плана занятий.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание курса
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
РАЗДЕЛ 1. КАЧЕСТВО СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ТЕМА 1. Стратегии развития современного образования
Образование как фактор развития экономики, политики, науки и культуры.
Интеграционные процессы в образовании и стратегии его развития. Качество
современного образования и пути его обеспечения. Критерии оценки качественных
результатов в образовании. Новые подходы к обучению и воспитанию личности в
условиях изменения парадигм образования.
ТЕМА 2. Технологизация педагогического процесса
История возникновения педагогических технологий. Понятие «педагогическая
технология», её признаки и характеристика основных компонентов. Задачный
подход в технологизации педагогического процесса. Роль педагогических
технологий в оптимизации учебно-воспитательного процесса и повышении его
качественного результата. Классификация педагогических технологий. Связь
педагогических технологий с типами образовательного процесса.
ТЕМА 3. Педагогическая ситуация и педагогическая задача
Задачный подход в технологизации целостного педагогического процесса.
Психолого-педагогическая деятельность как решение педагогических задач.
Сущность педагогической задачи. Условия возникновения педагогических задач.
Структура педагогической задачи. Типы педагогических задач и их
характеристика. Способы конструирования и технологии решения педагогических
задач. Подготовка педагога к решению профессиональных задач, связанных с
проблемами детей и негативными тенденциями социума. Педагогическая ситуация,
её характеристика и анализ компонентов в ней. Прогнозирование развития
психолого-педагогических ситуаций. Моделирование различных психологопедагогических ситуаций.
РАЗДЕЛ 2. ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Технология педагогического взаимодействия
Педагогическое воздействие, как основа взаимодействия. Субъект и
объект воздействия. Принципы педагогического воздействия.
Принципы
воспитания в педагогической технологии и собственно технологические принципы.
Общение как взаимодействие субъектов. Педагогическое общение. Функции
педагогического общения.
Профессиональные умения педагога в общении с
детьми.
Этическая защита в педагогическом общении.
Совокупность
технологических операций по этической защите в педагогическом общении.
Технология работы педагога с группой
Группа как совокупный субъект. Воспитательные функции групповой
деятельности. Групповое дело как деятельностная среда и фактор развития каждого
члена группы. Социально-психологический климат в группе. Ситуация успеха.
Технологии создания ситуации успеха.
Педагогическая мизансцена, ее
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воспитательные функции. Средства организованной групповой деятельности.
Профессиональная работа педагога с группой.
Педагогическое требование в контексте культуры
Культурологическое содержание педагогического требования. Формы
предъявления педагогического требования. Технология предъявления требования.
Педагогический конфликт. Способы разрешения конфликта. Педагогическая
оценка в современной модификации.
РАЗДЕЛ 3. РАЗДЕЛ ОСНОВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Технологии коллективного взаимообучения
Коллективный способ обучения (КСО) и его роль в разрешении
противоречий: между пассивно-созерцательными и активно-преобразовательными
видами деятельности, между воспитанием и обучением, между мотивацией
учащихся и педагогическим стимулированием, между коллективным характером
обучения и индивидуальным характером усвоения. Особенности технологии КСО:
наличие пар сменного состава, их взаимообучение, взаимоконтроль,
взаимоуправление. Виды заданий для учащихся с использованием КСО.
Расширение сферы общения в парах сменного состава.
Групповые технологии: групповая работа на уроке, бригаднолабораторный способ обучения и метод проектов – их характеристика и условия
эффективного использования в современной школе. Сравнение технологии
группового и коллективного обучения.
Технологии личностно-ориентированного обучения
Особенности индивидуальных различий и их учет в дифференцированном
подходе к учащимся. Способы личностно-ориентированной дифференциации на
уроке и их роль в преодолении проблем учащихся: по темпу работы, по степени
самостоятельности с дифференцированными инструкциями, по интересам, по
уровню развития мышления, по готовности к творчеству.
Инициирование субъектного опыта жизнедеятельности ребенка как основа
личностно-ориентированного
обучения
(И.С.Якиманская).
Особенности
технологического обеспечения учебных занятий в адаптивной школе (Е.А.Ямбург).
Функции учителя в личностно-ориентированном обучении.
Технологии коррекционно-развивающего обучения (КРО) с детьми,
отстающими в развитии по социально-педагогическим причинам: технология
отбора содержания учебного материала, технология организации деятельности
учащихся, технология управления преодолением проблем в усвоении и развитием
учащихся.
Технологии развивающего обучения.
Понятие умственного развития. Всеобщий универсальный закон системной
дифференциации в развитии психических процессов и функций. Технологии
реализации принципа от общего к частному в системах Л.В. Занкова,
Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова, И.Я. Каплуновича, С.Ф. Жуйкова и их
сравнительная эффективность. Функции учителя в развивающем обучении.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология модульного обучения
Цели, задачи и теоретико-методологические основы технологии
модельного обучения. Сущность модульного обучения и его отличительные
особенности. Модульная программа, ее содержание и структура. Принципы
построения модульных программ. Правила успешного применения технологии
модульного обучения.
Технология проектного обучения
Цели, задачи, теоретико-методологические основы технологии проектного
обучения. Особенности технологии проектного обучения. Классификация типов
проектов. Этапы работы над проектом. Экспертная оценка проекта.
Диалоговые технологии. Сущность диалоговых технологий. Дискуссия и
ее компоненты. Технология организации дискуссии и ее особенности.
Игровые технологии
Функции ролевой игры в учебно-воспитательном процессе. Структура
игры как деятельности: целеполагание, планирование, реализация цели, анализ
результатов. Игра как процесс: роли играющих, игровые действия как средства
реализации ролей, замещение реальных вещей игровыми (условными), реальные
отношения между играющими, сюжет (содержание) игры. Игровые технологии на
уроке и их своеобразие.
Игровая технология коллективного творческого
воспитания (КТД). Имитационные игры, операционные игры, исполнение ролей,
«Деловой театр», психодрама и социограмма.
Педагогическая техника и педагогическое мастерство
Понятие «педагогической техники». Характеристика приемов
педагогической техники: приемы эмоционально-волевой саморегуляции, приемы
внешней выразительности, речевые приемы, приемы актерского мастерства,
приемы игротехники и игротерапии. Профессионально-педагогическое ораторское
искусство педагога. Роль психофизического аппарата педагога в его
профессиональной деятельности. Критерий личностной готовности педагога к
работе с детьми. Ценностные отношения и профессионально-личностные качества
педагога. Роль педагогических технологий в совершенствовании педагогического
мастерства педагога.
Оценка продуктивности педагогических технологий. Роль педагогических
технологий в совершенствовании педагогического мастерства педагога.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА
РАЗДЕЛ 1. КАЧЕСТВО СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Технологизация педагогического процесса
Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано прежде
всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные
области теоретической и практической деятельности.
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к
началу 1960-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а
затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных
педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер,
Д. Хамблин, Г. Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика
осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных
трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А. Г. Ривина, Л.Н.Ланда, Ю. К.
Бабанского, П. М. Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько,
М.В.Кларина и др.
Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное
воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
Существует множество интересных определений сущности педагогических
технологий — термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:
 это проект
определенной педагогической системы, реализуемый на
практике (В.П.Беспалько);
 это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической
деятельности по проектированию, организации и проведению учебного
процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для
учащихся и учителя (В.М.Монахов);
 это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур,
инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого
результата в изменяющихся условиях образовательного процесса (В.А.
Сластенин);
 систематический метод планирования, применения и оценивания всего
процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и
технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения
более эффективной формы образования (А.М.Воронин, В.Д.
Симоненко);
 это строго научное проектирование и точное воспроизведение
гарантирующих успех педагогических действий (В.А. Сластенин, И.Ф.
Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов);
 совокупность психолого-педагогических установок, определяющих
специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов,
воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт) (Б.Т.
Лихачев);
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между
собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и
действий его участников (В.С. Безрукова);
 компонент педагогического мастерства, представляющий собой научно
обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия
педагога на ребенка в контексте взаимодействия его с миром с целью
формирования у него отношений к этому миру, гармонично сочетающих
свободу личностного проявления и социокультурную норму
(Н.Е.Щуркова).
Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки,
изменения состояния (В. М. Шепель).
•Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической
системы (М. Чошанов).
•Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок,
определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов
обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического
процесса (Б. Т. Лихачев).
•Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного
процесса (В. П. Беспалько).
•Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых
результатов обучения (И. П. Волков).
Образовательная
технология
это
описание
предварительно
спроектированного и всесторонне обоснованного развития личности учащихся в
учебно-познавательной деятельности под руководством учителя или самостоятельно
при решении тех или иных образовательных задач (Г.Е.Муравьёва)
Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель
совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для
учащихся и учителя (В. М. Монахов).
•Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и
определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических
и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей
оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
•Педагогическая технология — системная совокупность и порядок
функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств,
используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин).
•Педагогическая технология — содержательное обобщение, вбирающее в себя
смыслы всех определений всех предыдущих авторов (Г. К. Селевко).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех
аспектах:
•научный: педагогические технологии — часть педагогической науки,
изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проектирующая педагогические процессы;
•процессуально-описательный, описание (алгоритм) процесса, совокупность
целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых
результатов обучения;
•процессуально-действенный:
осуществление
технологического
(педагогического) процесса, функционирование всех личностных,
инструментальных и методологических педагогических средств.
В образовательной практике понятие «педагогическая технология»
используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К. Селевко):
1)Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая
(общедидактическая,
общевоспитательная)
технология
характеризует
целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на
определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология
синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей,
содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и
объектов процесса.
2)Частнометодический (предметный) уровень: термин «частнопредметная
педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т.е.
как совокупность методов и средств для реализации определенного
содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса,
мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика
компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
3)Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой
технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение
частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов
деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных
качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и
контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
Представленные
определения
позволяют
выделить
основные
структурные составляющие педагогической технологии:
а)
концептуальная основа;
б)
содержательная часть обучения:
•цели обучения — общие и конкретные;
•содержание учебного материала;
в)
процессуальная часть — технологический процесс:
•организация учебного процесса;
•методы и формы учебной деятельности школьников;
•методы и формы работы учителя;
•деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
•диагностика учебного процесса.
Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять
основным методологическим требованиям (Г.К. Селевко).
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть
присуща опора на определенную научную концепцию, включающую
философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми
признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей,
целостностью.
Управляемость
предполагает
возможность
диагностического
целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной
диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции
результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в
конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и
оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта
обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения,
воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных
образовательных учреждениях, другими субъектами.
Разработка современных технологий в образовании должна вестись в
соответствии со следующими принципами:
• принцип целостности технологии, представляющей дидактическую
систему;
• принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической
среде для достижения поставленных целей:
• принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности
факторов, влияющих на механизмы самореализации соответствующих
педагогических систем;
• принцип адаптации процесса обучения к личности учащегося и его
познавательным способностям;
• принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий
оптимальные условия для формирования обобщённых знаний.
Таким образом, с помощью технологий обеспечивается возможность
достижения эффективного результата (цели) в развитии личностных свойств в
процессе усвоения знаний, умений, навыков .
Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе
принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как
совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное
осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело
проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической
технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие
"методика" выражает процедуру использования комплекса методов и приемов
обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то
педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности
педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая
педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью
адекватной
технологии,
реализуемой
квалифицированным
педагогомпрофессионалом.
Педагогические технологии могут быть представлены как технологии
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В. В. Пикан
выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:
• технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в
основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора.
Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития
личности;
• технологическая цепочка педагогических действий, операций,
коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками,
имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
• технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и
учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и
дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических
возможностей, диалогического общения;
• элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны,
воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение
планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;
•
органической
частью
педагогической
технологии
являются
диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий
измерения результатов деятельности.
Педагогическая ситуация и педагогическая задача
Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером
решаемых учителем задач. Термин "задача" используется в разных науках, при
этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую
стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании
определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний
и практических навыков учащихся и т.п. Наряду с термином "задача" в психологопедагогических исследованиях используются и термины "задание", "проблема",
"проблемная ситуация" (учебная или воспитательная) и др. Наибольшую
сложность для адекватного восприятия информации представляют случаи, когда
термин "задача" употребляется в смысле цели.
Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода,
представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет
те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники,
содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно
представить и таким образом, что ее обязательными компонентами
оказываются:
• исходное состояние предмета задачи;
• модель требуемого состояния (требования задачи).
В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать
как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и
идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.)
субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и
качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в
пределах ограниченных временных рамок.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать
осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с
необходимостью познания и преобразования действительности. Она является
результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в
педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных
действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна.
Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его
деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач
педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи
обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в
другое.
Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе
нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее
решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не
учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут
быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не
характерными для субъектов, но используемыми ими.
Типы педагогических задач и их характеристика
По временному признаку принято различать три большие группы
педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.
Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из
общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о
базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач.
Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности
общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты
педагогической деятельности. Стратегические задачи преобразуются в задачи
тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования,
они определяют тот или иной этапу решения стратегических задач. По существу
это организвционно-методические задачи. Оперативные задачи - это задачи
текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый
момент его практической деятельности.
Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей
формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей
образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского,
А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу
организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту
учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В. И. Загвязинского, М. М.
Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения
оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.СорокиРосинского, В.А.Сухомлинского.
"Педагогическая задача" рассматривается как "дидактическая задача" и
"воспитательная задача".
Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной
деятельностью, т.е. учением.
Воспитательные педагогические задачи (по аналогии с дидактическими)
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
направлены на управление всеми (в том числе и познавательной) видами
деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной,
ценностно-ориентационной и др.
В контексте дидактических задач можно выделить две категории действий
и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия,
составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение
которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи).
Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться
осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться
решать (критериальные задачи) (См.: Балл Г.А. Теория учебных задач: Психологопедагогический аспект. - М., 1990. - С. 139.).
Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде
требований к знаниям и умениям учащихся.
Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно
вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность
состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе
особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного
выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и
наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые
воспитанник опирается при их решении.
Этапы решения педагогической задачи
Все педагогические задачи являются задачами социального управления. В
связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо
исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных
познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения
педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:
1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и
конкретных условий;
2)
конструирование
способа
педагогического
взаимодействия
(воздействия);
3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;
4) анализ результатов решения педагогической задачи.
В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи.
Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых
операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь
алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости
детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач
характерен квазиалгоритмический способ решения.
Для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не
одно, а множество решений, поэтому педагог должен иметь в своем арсенале
большой набор способов решения, и уметь применить его к соответствующей
задачной ситуации.
Реализация
способа
педагогического
действия
начинается
с
ориентировочной части. Важными компонентами и характеристиками
педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но
инежелательного побочного результата, соотношения результата предметного и
воспитательного.
С понятием "способ решения" тесно связано понятие "процесс решения"
задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как
реализация некоторого способа, осуществляемого педагогом при решении задачи
или с целью ее решения.
Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. На
первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя
ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений.
Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или
группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются
результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки
учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.
Педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным
отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается
проектированием воздействий и взаимодействия.
Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий
этап - этап ее осуществления на практике.
Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением
теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет
и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью
требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют
необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой
педагогической задачи.
Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации одно из условий, определяющих успех решения педагогических задач.
Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В.Кузьминой, зависит
от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и
стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе
отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи
решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему, и это отмечают
ученые и опытные учителя-мастера, предмет преподавания для педагога никогда не
должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель,
отмечает Н. В. Кузьмина, у педагога происходит как бы смещение перспективы:
деятельность теряет необходимое условие ее успешности - формирование
целеустремленности у учащихся.
Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения
педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное
взаимодействие субъектов педагогического процесса - педагогов и воспитанников.
РАЗДЕЛ 2. ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Технология педагогического взаимодействия
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательное взаимодействие с ребенком школьного возраста на индивидуальном уровне предполагает создание возможностей для становления и
проявления субъектного начала растущей личности, для осознания ребенком
своего отличия от других одноклассников, принятия слабых и сильных сторон
своей личности.
Что стоит за этой задачей? Довольно серьезная и тонкая воспитательная
работа, которая включает:
- создание условий для реализации полученного каждым ребенком от природы большого фонда задатков и возможностей;
- индивидуально ориентированную помощь детям в реализации их познавательных потребностей и потребностей в общении;
- помощь растущей личности в творческом самовоплощении, в духовном
самосовершенствовании, в развитии способностей к жизненному самоопределению.
Как технологически строить взаимодействие с индивидуальностью, если ее
проявления у конкретных детей бесконечно разнообразны? Изучать индивидуальные особенности детей. Иного не дано.
Воспитателю недостаточно только признавать, что все дети разные. Требуется как-то определить и выразить различия, то есть установить некую типологию
индивидуальностей в классе. Здесь нужно быть готовым к большой сложности:
ребенок, даже маленький, так многообразен в своих проявлениях, а взгляды ученых
столь различны, а иногда и противоречивы, что какую-то единую,
общепризнанную классификацию типов личностей искать не стоит. Многие
современные исследователи человека вообще утверждают, что индивидуальность
по сути своей нетипологизируема: сколько людей — столько индивидуальностей.
Ребенок как индивидуальность развивается в представлении и отношении
к самому себе. Образ собственного «Я» (или «Я-концепция») — совокупность
множества различных представлений о себе самом и самооценок — формируется в
течение всей жизни и может включать правильные и неправильные, точные и
противоречивые «штрихи». На основе известных методических процедур изучения
самооценки можно выделить в классе группы школьников:
• с адекватной (реальной, объективной) самооценкой;
• с завышенной самооценкой;
• с заниженной самооценкой.
Самоуверенные, некритичные дети с завышенной самооценкой должны
получать от воспитателя только заслуженную похвалу и только за настоящие
усилия в общем деле. Робкие, застенчивые дети с заниженной самооценкой будут
чаще других нуждаться в специально организованных «ситуациях успеха»,
маленьких победах, признании одноклассников. Но и детям, проявившим при
диагностике адекватную самооценку, в реальных ситуациях классной жизни
объективное самовосприятие может изменить. Одни вдруг растеряются, если новое
поручение классного руководителя потребует большей самостоятельности и
ответственности, чем это было всегда; другие утрачивают реальное самовосприятие, когда их публично сравнивают с более успешными одноклассниками,
а критерии такого сравнения им непонятны.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поэтому непременным условием технологии воспитания является умение
выдвигать реалистические цели деятельности детей, умение строить разнообразные
формы деятельности, чтобы она была успешной для каждого из них. Известно, что
неуспешная учеба, в первую очередь, формирует у школьников заниженную
самооценку. А если вновь вернуться на избранную нами «тропинку» технологии
воспитания, то лучшим напутствием, пожалуй, будет мудрая в своей ясности
мысль В. А. Сухомлинского о том, что все более глубокое понимание ребенка —
это и есть воспитание его.
Принцип субъектности
Принцип субъектности означает неуклонную направленность воздействия
педагога на сознание воспитанника, на возбуждение самостоятельного осмысления
происходящего и связей «Я» воспитанника с реальным миром предметов и людей,
событий и явлений.
В процессе организованного взаимодействия с детьми педагог не может
забывать о том, что дети - всегда субъекты, хотя мера их субъектности может быть
слишком слабой, уровень способности осознавать себя в связях с окружающим
миром совсем низким — но данная им человеческой природой способность
развивается в процессе актуализации духовных сил по осознанию и осмыслению
себя в мире. Поэтому любое воздействие на ребенка или группу содержит в себе
апелляцию к разуму.
Принцип ценностности
Принцип ценностности (иногда его называют ценностно-ориентационным)
предполагает выявление и раскрытие для воспитанника ценностного содержания
окружающего мира, «распредмечивание» предметов и вещей, обнаружение в них
социального значения и личностного смысла; но этот принцип подразумевает и
«опредмечивание» отношений, то есть воплощение ценностного отношения в
реально осязаемые материализуемые формы: в действия, слова, предметы,
поступки — в то, что доступно ощущениям и восприятию людей.
Принцип системности (целостности) ориентирует педагога на личностную
целостность человека как носителя социальных отношений, как системы
социальных отношений; эти отношения существуют в синкретическом единстве,
но не имеют разового единого выражения,
Чтобы реализовать общий принцип целостности в момент взаимодействия
с детьми, надо помнить о том, что жизнь проживается сейчас, что проживание
жизни не осуществляется «завтра», «потом», «в светлом будущем», «во
взрослости». Жизнь идет «здесь и сейчас», и какова она «здесь и сейчас», таковым
будет ее продолжение в будущем. Жизненный опыт, который набирает человек в
детстве, есть база для выстраивания жизненного здания.
Принцип амплификации - технологический принцип, сообщающий о
постоянной объективной необходимости выстраивать яркую внешнюю форму
воздействия, увеличивая силу воздействия через расширение средств, в том числе
психофизического аппарата. Амплификация требует при оказании воздействия на
детей выпуклого, образного выражения отношения. Амплифицировать — это чутьчуть добавить больше выразительных средств, чем в обыденной действительности.
Принцип «здесь и сейчас»
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образность формулировки данного принципа придала ему своеобразную
притягательность, поэтому даже в слабом своем воплощении он уже обещает
будущий успех, потому что предполагает выход на все три канала влияния: слова
педагога окрашиваются эмоциональными красками и влекут за собою реальные
практические действия детей. Принцип поля личностного влияния Социальноличностное поле влияния — духовное пространство, в котором разворачивается
взаимодействие педагога с детьми, и которое педагогу удается создать через
эмоциональное насыщение, через апелляцию к разуму детей, через увлекательные
формы объектов внимания или объектов приложения собственных физических и
духовных сил.
Принцип свободы выбора («ненасилия»)
Принцип свободы выбора («ненасилия») —технологический принцип,
напоминающий педагогу о праве ребенка производить ежемоментный выбор и о
необходимости создавать для ребенка непрерывающуюся ситуацию, когда такой
выбор он станет производить самостоятельно.
Гуманистическое взаимодействие людей имеет отличительные признаки,
обусловленные тем, что в отношениях «человек - человек» каждый из партнеров
взаимодействия занимает исходную позицию признания человека как ценности.
Это взаимное расположение к ценностному феномену «человек» и задает взаимно
определяющие характеристики.
Профессиональная педагогическая технология общения с детьми требует
от педагога уважения к человеку (и детям, в том числе) как таковому. И это
педагогическое требование не может быть оспорено, согласно нашему пониманию
воспитания как введения детей в контекст мировой культуры.
Чертами современного взаимодействия людей в культурном обществе
являются:
Неприкосновенность личности как характеристика отношения к
человеку во взаимодействии Внутренний индивидуальный мир личности человека
автономен, обладает особенным содержанием, собственными нормами и
правилами, своими внутренними событиями души и своим особенным отношением
к жизни.
Признание как данности. Терпимое отношение к особенностям человека,
его непохожести на других, терпимости по отношению к тем качествам, которые
неудобны для окружающих.
Признавая ребенка как данность, педагог ни в коем случае не отказывается
от его воспитания, от оснащения его достижениями культуры. Он производит
методическое и технологическое решение проблемы, адекватное как для ситуации
благоприятной, так и для ситуации неблагоприятного социального положения
ребенка и истории его развития.
Педагогическое общение
Общение — особая разновидность взаимодействия людей. В пестром
калейдоскопе разнообразных характеристик взаимодействия (информативное,
коммуникативное, речевое, продуктивное, деловое и прочие), которые различаются
по содержательному основанию или по средствам взаимодействия, общение
выделяется на основании характера связи двух партнеров:
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Во-первых, этими партнерами могут быть исключительно субъекты.
Общение — это взаимодействие двух субъектов. Связь в общении «субъект —
объект — субъектная», потому что каждый партнер воспринимает другого
партнера через вполне осязаемые внешние проявления. Если он этого не делает,
связь разрушается.
Во-вторых, связь этих субъектов осуществляется путем транслирования
другому субъекту своего личностного «Я». Общение — взаимное трансляция «Я»
субъектов. Каналы такой трансляции — визуальный, вербальный, тактильный,
предметно-действенный.
В-третьих, речь идет о передаче внутреннего духовного содержания этих
двух субъектов. Общение — взаимное раскрытие субъектами своего духовного
мира. Открыть свой автономный мир для другого — нелегко, это требует усилий и
умения: что-то всегда сокрыто и не может быть вынесено для другого лица.
Общение — это взаимодействие двух субъектов, в процессе которого
происходит взаимная трансляция «Я», участвующих во взаимодействии
субъектов.
Педагогическое общение — это общение педагога с детьми, в процессе
которого
педагог
содействует
восхождению
детей
на
уровень
коммуникативной культуры «человек — человек», научая детей воспринимать
Другого и открывать Другому свой внутренний мир.
Первоочередная функция педагогического общения - «открытие на
общение». Она осуществляет момент преодоления закрытости внутреннего мира
«Я» одного субъекта перед другим «Я».
Операционально обеспечивается данная функция следующим образом:
• педагог надевает «платье доброжелательности», обращаясь к детям либо
к одному ребенку, с которым предстоит общение;
• педагог занимает открытую позу без «замков» рук и ног, то есть, не
скрещивает руки на груди, не кладет ногу на ногу и не держит в руках какой-либо
предмет, как бы прячась за него; ладони его открыты и повернуты в сторону детей;
• педагог не допускает угрожающей позы типа «льва перед прыжком»
(опора двумя руками о стол, наклон вперед), «воинствующего петуха» (руки за
спиной), «полицейского» (руки в карманах брюк, пальцы выставлены на партнера)
и не держит в руках острого предмета, направленного на детей как пистолета (авторучки, указки, карандаша, линейки);
• педагог произносит определенной формы обращение к детям, хорошо
продумывая характер такого обращения в соответствии данным обстоятельствам
(«ребята» — на спортивной площадке, у костра, во время уборки класса, чаепития
или приготовления обеда; «дамы и господа», «судари и сударыни», «юные мыслители» - во время академических занятий; «дорогие друзья» - на беседе или
дискуссии о проблемах жизни, и т.д.);
• педагог производит «положительное подкрепление» в адрес детей
вербально или мимически, осуществляя важное психологическое воздействие
«поднять на пьедестал» партнера общения;
• и в первый момент общения педагог обязательно произносит «Ясообщение», которое есть не что иное, как открытие собственного внутреннего
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мира для партнера по общению («Я-сообщение» - оглашение своего самочувствия,
состояния или мысли по поводу происходящего либо случившегося факта как
определенного явления жизни. (Ю.Б.Гиппенрейтер).
Следующая функция педагогического общения - «соучастие партнеру
общения». Ее реализация означает существенную незаметную помощь партнеру в
общении. Представим ряд операций, осуществляющих скрытое содействие
научению детей способам общения посредством «соучастия»: педагог создает
условия для активного выражения «Я», инициирует активность, незаметно
корректируя формы такого выражения. Вот операционное обеспечение указанной
функции:
• «вопрос в связи с обстоятельствами», который поставить очень легко,
если оглядеть все, что располагается вокруг, или если учесть содержание
совместной деятельности, предстоящей педагогу и детям; парадигма операции
— «Интересно, кто здесь...», «Любопытно, каким образом это...», «Хотелось бы
знать, отчего так здесь...»; заметим попутно, что эта операция очень хорошо помогает и взрослым, собравшимся вместе на свободное общение, но никак не
умеющим наладить дружеский разговор;
• «вопрос по поводу деятельности» — ставится после «вопроса об
обстоятельствах», его содержание задано тем, что именно происходит «здесь и
сейчас» и какие действия производит партнер общения; парадигма такова — «Вы
часто здесь бываете?», «Вам нравится это делать?», «Вы, наверное, это делаете
легко?»; любому человеку нетрудно говорить о том, что он сейчас совершает,
поэтому он обычно бывает рад такому вопросу, позволяющему ему войти в
общение;
• «вопрос об интересах» хорошо поддерживает активность ребенка, ведь
ему приятно говорить о том, что он хорошо знает и где достойно может проявить
себя; парадигма операции проста — «Вы любите... плюс глагол (играть..., читать..,
заниматься спортом, хозяйством...)»; с этим вопросом нельзя торопиться, лучше
его задавать после предыдущих двух;
• «присоединение» - красивая и педагогически изящная операция; она
производится совсем просто посредством парадигмы «Я тоже...» или «Мне тоже...»
или «У меня тоже...»; педагог как будто встает рядом с ребенком в духовном
пространстве и сообщает ему, что он в своем проявлении не одинок, что его
проявление в мире имеет место, и потому принимается людьми как достойное для
человека, а значит, ребенок имеет поддержку; скажем, педагог говорит: «Я тоже
немного боюсь, когда...» или же «Я согласен с тобою, я тоже думаю, что...»
• «предложение помощи» во всех вариантах, созданных культурой; ее
парадигмы следующие: а) «Давай помогу!» б) «Разреши помочь тебе!» в) «Мне
хотелось бы тебе помочь...» г) «Я был бы счастлив это сделать»; если проследить за
«мерой предложения», то она убывает от первой к четвертой парадигме - в этом
скрытый смысл их существования: оказывать помощь только при условии, что
человек хочет этой помощи, и ни в коем случае не делать этого без его ведома и
желания;
• «предложение высказать мнение» - операция, требующая особой
тщательной интонационной инструментовки, так чтобы дети не пугались
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предоставленной свободы; парадигма «Выскажи(те), что вы думаете об этом»
обязательно произносится мягко, призывно, располагающе и безо всякого
«учительского» нажима»; не надо бояться паузы, дети должны учиться
преодолевать свой страх, они обязательно выскажут мнение, если будут уверены,
что никто не станет их осмеивать;
• «признание в личных пристрастиях либо слабостях» — необходимая
операция для укрепления духовных сил ребенка, заключающаяся в открытом
признании некоторых неумений, каких-либо ошибок или слабостей, которые
допускал или допускает педагогом в жизни; парадигма «А я...» подчеркивает, что в
данном вопросе ребенок чуть выше педагога («А я, к сожалению, боюсь компьютера...»);
• «вопрос идеологического плана» ставится при развертывании общения,
когда педагог фиксирует, что дети открылись и готовы выразить свое «Я»;
парадигма «Для меня главное в жизни...» знаменует высокий уровень общения и
высокое духовное напряжение личности обоих партнеров.
К перечисленному ряду также относятся операции общего порядка, такие,
как «положительное подкрепление» и «Я-сообщение»: первое поощряет ребенка,
наделяя его уверенностью, тем самым облегчает ему общение; второе намечает
возможное содержание общения в связи с тем, что было высказано педагогом, и
тем самым указывает достойный путь продолжения общения.
Третья функция - «возвышение партнера общения». Ее назначение в
повышении самооценки ребенка, в развитии достоинства как социальнопсихологического образования современного человека. А содержание функции - в
положительной педагогической оценке и педагогической поддержке. Образно
говоря, момент общения всегда ставит воспитанника «на пьедестал», а с такого
социально-психологического пьедестала как говорится «есть куда падать». Надо
сделать так, чтобы человеку «было куда падать». (Заметим в скобках: многие
судьбы преступников начинались с того, что им «падать было некуда», они
никогда не переживали чувства достоинства собственной личности, у них не было
«пьедестала», с которого они боялись упасть.)
Данная функция осуществляется с помощью таких операций:
• «авансирование» — провозглашение достоинств, которых еще не успел
проявить воспитанник, но в наличии которых у педагога нет сомнений; парадигма
такого выданного авансом поощрения - «Ты же такой...» воодушевляет, наполняет
энергией, вселяет уверенность и помогает напрягать все силы для подтверждения
сказанного; ребенок совершает усилия и ведет общение на самом высоком для себя
уровне и следуя за способами, предлагаемыми педагогом;
• «оправдание поведения» - одна из щадящих операций, состоящая в том,
чтобы помочь ребенку справиться с собою при совершении недостойных действий;
парадигма «Вероятно (конечно) у вас на это были причины...» и более мягкий
вариант «Наверное, что-то мешает (помешало) вам.., поэтому вы...» снимает решительно подозрение в злом умысле субъекта недостойных действий и утверждает
его достоинство, несмотря на содеянное;
• «компенсирование» — при выявлении слабых сторон личности
воспитанника провозгласить некоторое его достоинство, которое выступает, во22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
первых, компенсацией слабой стороны личности, а во-вторых, объясняет и
частично оправдывает эту слабую сторону; парадигма данной операции — «зато
он...» или «зато у него...», и при этом называется сильная сторона личности, то достоинство ее, которое, скорее всего, порождает слабую сторону; скажем, услышав,
что кого-то упрекают в неряшливом виде, сказать: «Зато он замечательно трудится
на огороде и помогает матери кормить семью»;
• «просьба о помощи» аналогична «предложению помощи» в тех же
аналогичных вариантах, созданных культурой; ее парадигмы следующие: а)
«Помоги!» и «Дай!», б) «Пожалуйста, помоги!» и «Пожалуйста, дай!», в) «Не мог
бы ты... плюс желаемое действие», г) «Я был бы счастлив, если бы... плюс
желаемое»; смысл четырех вариантов просьбы о помощи в том, чтобы «не
просить», не обременять человека, если он не может выполнить просьбу; особенно
важны для педагога последние две парадигмы, инициирующие активность и
самостоятельность ребенка; условно обозначим названные операции как «просьба
о помощи -1», «просьба о помощи - 2», «просьба о помощи - 3», «просьба о
помощи — 4».
Обращается педагог к последней из предлагаемых операций, в первую
очередь тогда, когда нужно уверить детей в их достоинстве, повысить самооценку,
«поднять на пьедестал», с которого, как правило, человеку не хочется падать, ибо
уже теперь «есть, что терять».
И в этом ряду операций по реализации второй функции столь же значимы
две общие операции — «положительное подкрепление» и «Я-сообщение». Их
вариант — «через третье лицо» — особенно эффективен в повышении самооценки
партнера: производятся те же самые операции, но только теперь они обращены к
какому-то здесь присутствующему человеку, которому и говорят о достоинствах
партнера или о том, какое чувство вызывает то, что сделал партнер.
Этическая защита
Этическая защита — это защита человека от посягательства на его
достоинство, производимая морально-этическими средствами.
Этическая
защита
—
гуманистический
способ
коррекции
взаимоотношений людей.
Этическая защита педагога выполняет три функции:
первая — направляется на сохранение достоинства педагога как человека;
такого рода защита выступает для детей в качестве умозрительного опыта,
предоставляющего образ поведения человека, не позволяющего унижать
человеческое достоинство;
вторая - имеет целью корректировать недостойное поведение ребенка, и,
одновременно, предлагает ребенку возможный вариант поведения в ситуации,
обогащает его новыми формами поведения, до этого ему неизвестными;
третья - в своей реализации выполняет роль поддержки ребенка,
сохранения его достоинства, невзирая на его дурное поведение, оскорбительное
для педагога.
Способы этической защиты (первые шесть способов — скрытая форма
защиты, корректирующая маленького или наивного непросвещенного ребенка;
остальные четыре — сильная форма защиты открытого плана, их рекомендуется
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использовать лишь для учеников старшего возраста или для общения со
взрослыми, осознающими свои действия).
• «Вопрос об адресате» («Это вы - мне?»). Содержание данного приема
защиты заключается в следующем: субъект, не допуская даже мысли, что с ним
можно обращаться подобным образом, выражает удивление и уточняет адресат
грубого обращения. Например: «Простите, вы ко мне обращаетесь?» или «К кому
обращены ваши слова?» плюс выраженное мимически непонимание и Поворот
головы в поисках адресата.
• «Вопрос на воспроизведение» («Простите, не понял...»). Как бы не веря
услышанному или содеянному, человек просит подтвердить совершенное, чтобы
исправить «своё неверное восприятие». Например: «Я, наверное, не расслышал...»
или «Задумался и не слышал, что вы сказали?..».
• «Окультуренное воспроизведение» («Если я вас правильно понял, вы
хотели...» плюс повторение сказанного в культурном варианте). Субъект, не
допуская возможности произведенного воздействия, предлагает иной вариант
такого же воздействия, уточняя смысл произведенного. Тем самым он предъявляет
желательную форму взаимодействия с ним. Например: «Вы хотели бы стать на мое
место — я правильно вас понял?» или «Вам так понравилась моя шляпа, вы
полагаете, что вы ее должны носить?».
• «Ссылка на особенности своего характера» («Что же делать, я не
привык к...»). Например: «Я бы с удовольствием... но я не привык к приказам, и я
не умею исполнять приказы...» - когда к человеку обратились в приказной
тональности.
•
«Оправдание поведения» («Вероятно, у вас есть причины так
говорить...»). Субъект настолько поражен поведением партнера, что допускает,
будто очень серьезные причины вызвали неблагоприятное состояние партнера и
последующее недостойное его поведение.
• «Проявление доброжелательности» («Хорошо, что вы.., так как
мне...»). При недостойных формах обращения к человеку, субъект настолько
устойчив в своем доброжелательном отношении к другому, что расценивает
произведенное им как нечто полезное или важное для себя. Он так и говорит,
например, заметив, что его толкают: «Как хорошо, что вы вывели меня из
задумчивости — мне же выходить на следующей остановке!».
• «Великодушное прощение» («Если вам так хочется, пусть...») -сильная и
жесткая форма защиты. При оскорблении субъект произносит примерно такое:
«Если вы будете счастливы от возможности кричать на меня, - пожалуйста, делайте
это!» или «Если вам только этого стула не хватало для полного довольства, - вот
он!»
• «Сопоставление поведения с достоинствами партнера» («Вы такой..,
а...») — довольно распространенная форма защиты. Имеет простые формы: «Ты
такой умный, — а говоришь...» или «Вы такая красивая, нежная, а — так ведете
себя...»
• «Оставить наедине с собою» («Как жаль, что вы не понимаете, что
происходит...») — краткая жесткая и изящная по форме защита. Обидчику
говорится, например, такое: «Вы не поняли, что сейчас произошло? Очень жаль»
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
— и далее разговор непременно прерывается, чтобы оставить партнера в ситуации
недоумения: пусть додумывает, что же такое он совершил.
• «Доведение до абсурда». Способ этот имеет легкий налет детскости, ибо
выстраивается на наивном принятии того, что произвел субъект, и наивном
несогласии с тем, что сделал либо сказал обидчик («Какой же я козел? И копыт нет,
и шерсти не видно...» Или «А я думал, что.., а оказывается, я...»).
Технология работы педагога с группой
Работая с группой, педагог является организатором групповой деятельности
детей. Его организаторская работа полностью подчинена цели воспитания: в ходе
деятельности каждый из детей должен занимать положение субъекта и играть роль
субъекта — иначе участие ребенка в группе не станет фактором его личностного
развития. Технология организации деятельности группы как совокупного
субъектаРаскроем эту технологию. Укажем на тактические задачи педагога (на
педагогические функции групповой работы) и на способы достижения тактических
задач - на операции, необходимые для реализации указанных функций.
Достижение предметного результата деятельности — первая исходная
функция, обозначает целевую сторону деятельности. Предметным результатом
называется непосредственный результат совершаемых субъектом действий
(деяний).
Предметный
результат
подлежит
измерениям,
качественным
характеристикам и оценке. При этом следует соблюдать определенные
технологические правила организации групповой деятельности во имя достижения
наиболее возможного (исходя из обстоятельств и уровня развития детей)
максимально высокого результата. Перечислим эти правила:
• определить конкретную цель деятельности, представив ее наиболее ярко и
увлекательно;
• указать на необходимые действия и роли, которые все члены группы
играют в распределении усилий по достижению этой увлекательной цели;
• ограничить объем планируемой работы и очертить время исполнения;
• предложить доступную инструкцию, помогающую каждому достойно
выполнить свою роль в общем достижении результата;
• подобрать необходимые средства и отобрать наиболее оптимальный
способ получения результата;
•
ввести элементы игрового и состязательного оформления, чтобы
инициировать максимальное напряжение сил при совершении деятельности.
Перечисленные положения гарантируют качественность предметного
результата - не более того. Они являют собою операционное обеспечение
единственной функции - достижение предметного результата.
Вторая функция способствует интенсивной социализации детей. В ходе
группового дела дети обнаруживают социальные связи, в которых располагается
человек, и потенциальные возможности отдельной личности оказывать влияние на
жизнь окружающих людей. Эта функция - проживание социально-ценностного
отношения — реализуется благодаря такого рода операциям:
• выявление мотива деятельности или мотивации как соединения нескольких
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разных мотивов;
• определение социального значения производимых действий и результата
деятельности;
• анализ сделанного и определение уровня качественности исполнения, а
также качества организации дела;
• инструментовка ответственности всех за общее дело и каждого за свой
отдельный участок работы;
• декларирование принципа работы «Все, что делает человек, он делает
красиво и на пределе своих возможностей»;
• выявление социальных последствий произведенной деятельности на
окружающую жизнь или жизнь каждого участника группового дела.
Проявление и самоутверждение индивидуальности — третья функция
групповой деятельности. Индивидуальность только и может себя выявить в
сопоставлении с Другим, обнаруживать свою особенность в ходе общей
деятельности, когда отличие каждого становятся очевидными и когда особенности
каждого способствуют общей успешности работы всех. операции:
• обнаружение личностного смысла в планируемой деятельности;
• предложение свободного выбора своей роли в деятельности, а также в
подборе средств и способов выполнения работы;
• выявление роли каждого ребенка в совместной деятельности;
• проецирование возможного влияния на будущую жизнь каждого участника
проведенной групповой работы;
• проведение рефлексии каждым участником групповой деятельности.
Итоговым результатом технологического воплощения перечисленных
функций и операций становится новообразование, названное Н.Е.Щурковой
«совокупный субъект».
Совокупный субъект — это деятельная группа, состоящая из трех и более
человек, осознающая цель совместной деятельности, побуждаемая к
деятельности социально ценностным мотивом, каждый член которой обретает
для себя в этой деятельности личностный смысл и потому берет на себя
ответственность за произведенное дело.
Технология создания ситуации успеха
Ситуация успеха — это субъективное проживание человеком своих
личностных достижений в контексте своей жизни и индивидуального развития.
Представим алгоритм педагогического воздействия по созданию
субъективного проживания личностного успеха деятельности ребенка. Каждый
отдельный шаг-операцию сопроводим парадигмой.
Вот как это выглядит:
• «снятие страха» («Ничего страшного, если не получится, мы тогда...»);
• «авансирование» («У тебя, конечно, получится, ведь ты...»);
• «скрытая инструкция» («Ты же помнишь, что...» или «Тут главное —
чтобы...»);
• «персональная исключительность» («Именно у тебя должно получится, так
как...»);
• «высокая мотивация» («Нам это так нужно...» или «Для тебя ведь это так
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
важно...»);
• «педагогическое внушение» («Начинай же!» или «Приступай!»...)
Завершающим шагом является
• «высокая оценка детали полученного результата» («Эта часть получилась
отлично...» или «Особенно хорошо было...»).
Данный алгоритм разворачивается на социально-психологическом фоне
общей доброжелательности группы — того климата группы, о котором говорилось
выше. Это обязательное условие действенности алгоритма.
Педагогическое требование в контексте культуры
Педагогическое требование — предъявление и раскрытие социальной и
личностной значимости культурных норм жизни и обеспечение процесса реальной
жизни ребенка на уровне современной культуры.
Располагаясь в контексте культуры, педагогическое требование принимает
формы, соответствующие нормам культуры. Перечислим общие вербальные
формы по принципу усиления меры принуждения извне:
просьба — совет — рекомендация — деловое распоряжение — приказ.
Особо отметим, что форма приказа используется лишь в экстремальных ситуациях
либо при угрозе оскорбления человеческого достоинства. «Просьба» — форма
универсальная и традиционная. Аналогично выстраиваются и невербальные формы
педагогического требования:
удивление — огорчение — пауза — гнев — отчаяние — отстранение.
Технология предъявления требования
Правила предъявления требования Первое. Требование должно быть
доведено до логического конца: это означает, что в момент предъявления
требования педагог держит в поле внимания каждого ребенка и не дает
деятельности дальше развиваться, пока требование не будет исполнено каждым.
Второе. Требование должно иметь позитивный характер: предъявлять
детям положительную программу деятельности на данный момент, не требовать от
них чего-либо не делать.
И только два негативных требования — как неукоснительное табу выдвигаются в процессе общей работы с детьми: первое — «Нельзя посягать на
достоинство человека»; второе - «Нельзя не работать». Два запрета имеют свои
социальные и природные корни.
Педагог не произносит негативных требований типа «не шумите», «не
отвлекайтесь», «не подсказывайте». Вместо этого он предлагает детям «вслушаться
в интонации читающего стихи», «найти логическую связь предложенных задач»,
«уважать индивидуальность отвечающего и сравнивать его суждение с мнением
собственным». Третье. Требование должно сопровождаться инструкцией, облегчающей выполнение социальной нормы действий или поведения.
Четвертое. Требование должно быть доступным, соответствовать уровню
развития детей: нужно уметь «не замечать» тех отступлений от норм культуры,
которые в данный момент не могут быть исполнены. Форсировать процесс
развития бессмысленно, надо дать время для образования ценностных отношений.
Пятое. Форма предъявления требования предполагает переакцентирование
внимания детей с общего требования на детали его выполнения, так чтобы
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержащееся в требовании социальное принуждение было отодвинуто на
периферию сознания и «сопротивление воспитанию» как естественное проявление
процесса автономизации личности ребенка не препятствовало бы ребенку обрести
опыт социально ценностного поведения. Внимание, направленное на детали
исполнения необходимого, завуалирует внешнее давление извне, и инструментует
действия как свободный выбор, а акцент на деталях как заботу о легкости и
безопасности исполнения необходимого.
РАЗДЕЛ 3. РАЗДЕЛ ОСНОВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Технологии личностно-ориентированного обучения
Признаки личностно-ориентированного обучения
Роль учителя личностной направленности заключается не в передаче
знаний, умений и навыков, а в организации соответствующей образовательной
среды, обучаясь в которой, ученик опирается на личностный потенциал и
соответствующую технологию обучения.
Обучение здесь понимается как совместная деятельность ученика и
учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и
развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых дисциплин. В
зависимости от философско-педагогических основ, целей и технологий личностноориентированное
обучение
имеет
разновидности:
природосообразное,
развивающее, проблемное, эвристическое и др.
Французский педагог С. Френе, создатель антропософии Р. Штайнер,
писатель и русский философ-педагог Л.Н. Толстой, классики развивающего
обучения В.В. Дывыдов, Л.В. Занков в той или иной степени строили свои теории
на личностной ориентации. Можно найти общее в достаточно разных
педагогических системах, авторами которых являются современные отечественные
ученые Ш.А Амонашвили, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И. С.
Якиманская и др.
В основе личностно-ориентированной парадигмы обучения — признание
уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его учебной
траектории.
Личностная ориентация — один из критериальных признаков обучения
любого типа или вида. Но личностная ориентация не всегда отвечает потребностям
и потенциям самой личности. Когда личность «обрабатывают» для нужд,
связанных не с ее внутренним источником развития, а, например, с так
называемым родительским заказом или потребностями региона, личностная
ориентация не является гуманной и природосообразной.
Если человек (ученик, учитель), его природные, личностные и
индивидуальные особенности учитываются при проектировании, осуществлении и
диагностике образовательного процесса и способны оказывать на него влияние, то
говорят о гуманистическом личностно-ориентированном обучении.
Принципы личностно-ориентированного обучения
1. Признание уникальности и индивидуальной самоценности каждого
ученика как самобытного человека, имеющего собственную предопределенность,
генетически заложенную «программу» образования, реализуемую в форме его
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
индивидуальной траектории по отношению к общему образованию. Но это не
потакание прихотям ученика.
2.
Признание каждым учеником и педагогом уникальности и
индивидуальной самоценности любого другого человека. То есть система
образовательных координат может и должна выстраиваться относительно каждого
ученика, который в обязательном порядке признает существование аналогичных
систем у каждого из других учеников.
Признавать право других быть другими — не единственное условие
личностно-ориентированного обучения.
3. Каждый ученик, признавая уникальность другого человека, обязан
уметь взаимодействовать с ним на гуманных основаниях.
Коммуникативность — универсальная компетенция личности, а
толерантность — одна из важнейших характеристик данной компетенции. Ученик,
умеющий понять другую точку зрения или мотивы деятельности другого человека,
реализует тем самым свою социальную роль и предназначенность. Умение
личности взаимодействовать относится не только к другим отдельным ученикам,
но и к группам, коллективам, обществам, а также к самому себе (рефлексивно).
Взаимодействие ученика с другими субъектами предполагает наличие, сохранение
или изменение его первоначальной позиции. Коммуникативная деятельность
обеспечивает развитие ученика, создание им новых образовательных результатов,
обогащенных знанием, пониманием, диалогом с результатами других его
современников.
4. Личная или коллективно создаваемая образовательная продукция
ученика не отрицает, а сопоставляется с культурно-историческими достижениями.
Знакомство и выстраивание учеником отношений с общечеловеческими
достижениями происходит не изначально, а лишь после личностной проявленности
его собственного понимания сути изучаемых вещей.
5. Получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно
выявляются и оцениваются как им самим, так и учителем по отношению к
индивидуально
формулируемым
целям
ученика,
соотносящимся
с
общеобразовательными целями.
Таким образом, результативность личностно-ориентированного обучения
характеризуется прежде всего личностным приращением ученика, и лишь во
вторую очередь сопоставляемым с общеобразовательными требованиями и
стандартами. Сравнивать ребенка с ним прежним, а не с другими.
Принципы личностно-ориентированного обучения
1. Принцип личностного целеполагания ученика:
Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его
личных учебных целей.
Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с
врожденной потребностью и возможностью ставить и достигать их.
Самоопределение ученика по отношению к конкретному учебному вопросу или
всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе
которых можно осуществлять затем индивидуальную образовательную
траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы,
консультируется по этому поводу с учителем, согласовывает индивидуальную
программу занятий с общей образовательной программой.
Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость
осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны,
учитель не добивается изменения целей ученика, а помогает ему осознать свою
цель и достичь ее в сопоставлении с иными целями.
2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории:
Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных
компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов
обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки
результатов.
Личностная самореализация ученика в образовании возможна лишь в
условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности; для этого
учитель обеспечивает ученика правом выбора целей занятия, способов их
достижения, темы творческой работы, форм ее выполнения и защиты, поощряет
собственный взгляд ученика на проблему, его аргументированные выводы и
самооценки.
Школьник создает образовательный продукт и получает образовательное
приращение тогда, когда овладевает основами креативной, когнитивной и
организационной деятельности. Поэтому учитель не только предоставляет
ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации
выбора, вооружает необходимым деятельностным инструментарием. Чем большую
степень включения ученика в конструирование собственного образования
обеспечивает учитель, тем полнее оказывается индивидуальная творческая
самореализация ученика.
3. Принцип мегапредметных основ образовательного процесса:
Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные
метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного,
личностного познания их учениками.
Познание реальных образовательных объектов приводит учеников к
выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный
уровень познания (греч. meta означает «стоящее за»). На метапредметном уровне
многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству
фундаментальных образовательных объектов — категорий, понятий, символов,
принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности.
4. Принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обучения
является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из
внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности.
Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение известного,
сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками образовательного
продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых
дисциплинах у ученика происходит развитие внутренних навыков и способностей.
Внешнее образовательное приращение происходит одновременно с развитием
личностных качеств ученика.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося:
Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение
образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой
области.
Этот
принцип
конкретизирует
личностную
ориентацию
и
природосообразность обучения, приоритет внутреннего развития ученика перед
усвоением внешней заданности. Ученик, которому дана возможность проявить
себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает
свои потенциальные возможности, овладевает технологией творческой
деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем
общепризнанное решение данного вопроса.
6. Принцип ситуативности обучения: Образовательный процесс
строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск ими
решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.
Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создает
или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать
мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания
образовательных объектов и решения связанных с ними проблем. Роль учителя —
организационно-сопровождающая, так как он обеспечивает личное решение
учениками созданного образовательного затруднения.
7. Принцип образовательной рефлексии: Образовательный процесс
сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.
Рефлексия — не припоминание главного из урока или формулирование
выводов, это осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых
особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя.
Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает способы деятельности, т.
е. то, как это было сделано.
Формы образовательной рефлексии различны — устное обсуждение,
письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений.
Рефлексия — необходимое условие для того, чтобы ученик и учитель видели схему
организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со
своими целями и программами, осознавали возникающую проблематику и другие
результаты.
Реализация данных принципов происходит с учетом конкретных условий,
относящихся к содержанию, технологии, формам и методам организации
образовательной деятельности ученика.
Технология педагогических мастерских
Мастерская — это иная форма организации учебного процесса. Эта
необычная система обучения была разработана французскими педагогамипредставителями ЖФЕН — «Французской группы нового образования». У истоков
движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.
В самом общем виде ЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в
практику образования интенсивных методов обучения и развития ребёнка. Данная
цель опирается на глубоко обоснованную фундаментальную и оригинальную
теоретическую концепцию.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях:
1. Личность с новым менталитетом.
Это личность «самостоятельная, социально ответственная и конструктивно
вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и
окружающий мир.
2. Все способны.
Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам
человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием,
изобразительным искусством, музыкой и т. д. Дело только в том, какие методы
будут применяться в процессе его образования.
3. Интенсивные методы обучения и развития личности. Для методов
ЖФЕН характерны:
а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;
б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а
самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к
информации, и самостоятельного решения творческих задач;
в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению,
варианту другого.
4. Новый тип педагога.
Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.
В начале 90-х годов группа сотрудников Санкт-Петербургского
государственного университета педагогического мастерства предприняла попытку
адаптировать эту технологию в практику российского школьного образования.
Обобщили работу французских мастерских сотрудники из Санкт-Петербурга в
виде следующих правил:
1. Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности,
сотворчества в общении.
2. В процессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает
в нём интерес к изучаемой проблеме (теме).
3. Он работает вместе с детьми, мастер равен ученику в поиске знания.
4. Мастер не торопится давать ответы на поставленные вопросы.
5. Важную информацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает
потребность в ней у учащихся.
6. Исключает официальное оценивание работы учащегося (не выставляет
отметок в журнал, не ругает, не хвалит), но через социализацию, афиширование
работ даёт возможность появления самооценки учащегося, её изменения,
самокоррекции.
1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя,
включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного
отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет,
звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать
поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.
2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения,
текста, рисунка, проекта.
3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. «Социализация» — всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе,
должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все
гипотезы рассмотрены.
5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и
Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление
с ними — все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер,
другой ученик).
6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты
или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный
конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке
нового знания с литературным или научным источником.
7. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в
ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для
усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.
План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество
заданий, «подсказок» — информации, которая будет предложена учащимся в тот
момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом
увеличивается объём информации, с которой учитель работает предварительно,
чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.
Специально
организованное
педагогом-Мастером
развивающее
пространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для
развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению
(«открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является
только учитель._
Технологии развивающего обучения
В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения,
идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как основную
цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего
лишь средством развития учащихся.
Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В.
Занковым, который в 50 - 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных
обстоятельств она не была внедрена в практику. Несколько иное направление
развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В.
Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ.
В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка. Термин «развивающее обучение» обязан своим
происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга
явлении, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня
его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное
исследование для уяснения его современного значения. Понятие «развивающее
обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Под
развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ
обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Может ли обучение быть не развивающим?.
Соотношение процессов обучения и развития может быть разное. Результатом любого обучения всегда являются некоторые сдвиги в развитии, но они либо прямой результат, продукт, на который направлено обучение, либо - всего
лишь побочное следствие. Обучение может быть направлено не на развитие, а на
функциональную подготовку человека, и оно вовсе не задается вопросом о том, как
развивается человек. Там есть другой критерий: как он выполняет определенные
функции. Цель такого обучения - некий минимум, оптимум знаний, умений,
навыков, так называемых «зунов». Происходит ли при этом развитие? Да, но оно не
планируется, оно происходит стихийно и непредсказуемо, оно может быть
большим, меньшим и т.д. Развитие здесь имеется в виду как некая предпосылка
обучения.
Традиционное обучение вплоть до сегодняшнего дня целиком и полностью
ориентировано на «вооружение» подрастающего поколения определенным
набором «зунов» или еще более интригующую цель - «подготовку к жизни».
Отсюда вытекает, что жизнь начинается после школы, а то, что в школе - некий
пролог к ней. Другой вид обучения, который рассчитан на развитие ребенка,
рассматривая его как индивида, живущего сегодня, и создавая максимально
благоприятные условия для его развития. Только в этом смысле возможно
разграничивать понятия: развивающее обучение и не развивающее обучение
(функциональное).
Основная направленность функционального обучения и воспитания подготовка к выполнению определенных функций (функциональная дрессировка,
ума, рук и души). Развивающее обучение представляет собой целостную систему,
не сводимую к сумме методических приемов. РО - целостная система, где все три
параметра: содержательный, методический и личностный взаимосвязаны и
взаимообусловлены и неотделимы друг от друга.
Содержание развивающего обучения, в отличие от функционального,
направлено на освоение не частных способов действия, умений и навыков, а
принципов действия. Принципы действия по сути дела составляют содержание
теоретического знания.
В связи с этим возникает необходимость четкого разграничения понятий от
той формы знаний, которая преобладает в нашей традиционной школе. В
традиционно школьном представлении понятие - это абстрактное знание,
облеченное в словесную форму, безотносительно к его содержанию.
Развивающее обучение возможно только в том случае, если в его содержание положена система научно- теоретических понятий. Но в начальной
стадии обучения система теоретических понятий не может быть произвольной.
Нельзя взять любую систему и начать обучать школьников. Выбор этой системы
определяется логикой формирования учебной деятельности. Учебная деятельность
формируется в результате преобразования практических действий в учебнопрактические. Поэтому начальный этап учебной деятельности усвоение не просто
системы научных понятий, а понятий, содержащих в себе основания для
определенных практических умений. По мере того, как учебная деятельность
формируется, содержание должно меняться. В традиционном обучении система
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
понятий задается для усвоения через формулировку этих понятий, их определения.
Поэтому существует жесткий перечень, что должен знать ученик. В развивающем
обучении научные понятия существуют в легком варианте - способе действий.
Ребенком должен быть освоен этот способ, его основание, умение построить данное действие, обосновать, доказать его. Поэтому в развивающем
обучении нежелательно и, по-видимому, невозможно задавать готовые
определения. Формулировка понятия - это тот результат, к которому нужно прийти
в конечном итоге, в результате анализа.
Изменение в содержании приводят и к существенному изменению в
методах обучения.
Основа традиционного метода обучения - демонстрация способа,
объяснение, тренировка, оценка. Это - иллюстративно-объяснительный метод. В
развивающем обучении, предметом которого является не способ действия, а
принцип, этот метод не пригоден по той причине, что принцип, в отличие от
способа, нельзя продемонстрировать. Выяснение принципа возможно только в
результате самостоятельного анализа действия, ситуации, условий и обобщения тех
объективных связей, на которые опирается данный способ.
При обучении принципу учитель должен выбрать такую задачу, в которой
нужный принцип проявлялся бы в простой форме, и учащиеся могли вычленить и
зафиксировать его. Принцип выявляется только в результате собственной
деятельности детей. Никаким другим способом его нельзя обнаружить, тем более усвоить. Поэтому метод развивающего обучения заключается не в показе, не в
объяснении, а в организации собственных действий учащихся.
Методика регламентирует деятельность учителя.
Педагогический процесс в условиях развивающего обучения всегда носит
характер диалога - учителя с учеником; Именно в этой совместной деятельности
(причем, не только учителя и ученика, но и учащихся между собой) рождается
сопоставление точек зрения, анализ, вырабатывается общая позиция. Вместо
индивидуальной деятельности, которая из-за необходимости существует в
традиционном обучении, здесь деятельность может быть только коллективной,
совместно распределенной. Учитель в нее включается как участник идеи. При этом
совершенно исключаются все авторитарные формы, прежде всего - формы оценки.
Разрушение авторитарности учителя - один из важнейших ранних этапов
развивающего обучения. Это надо сделать сознательно, т.е. приучать детей к
мысли, что учитель может ошибаться. Точно также нужно снимать авторитарность
аналога учителя-учебника. Учебник, как и учитель, может ошибаться. Доверять
нужно не слову учителя, автору учебника, а опыту, анализу, факту.
Таким образом, стиль отношений здесь совершенно иной. Диалог
предполагает равноправие партнеров, участвующих в нем.
Можно выделить ряд характеристик сформированной учебной деятельности: открытость к критике, самооценке, самоконтролю, равноправие всех ее
участников, умение строить свою работу в достаточно жесткой системе. Последнее
прежде всего относится к учителю. Ведь система понятий, на которую опирается
развивающее обучение, не может произвольно варьироваться, нарушаться. В ней
своя предметная роль, свои закономерности.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, развивающее обучение предполагает принципиально иной
тип педагогической деятельности, в корне отличный от деятельности учителя в
системе функционального обучения. Она построена на общении детей, совместном
решении задач, педагогическом творчестве и компетентности. И равно в той
степени, в какой учитель открывает для себя эту сферу педагогической
деятельности, он становится личностью.
В.В. Давыдов отмечал, что личность - это человек, который решает
творческие задачи и не повторяет то, что делают другие. Поэтому учитель,
работающий в системе развивающего обучения, по необходимости становится
личностью или бросает эту работу.
Итак, развивающее обучение представляет собой целостную систему, где
все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это
обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.
В этом его преимущество и чрезвычайная сложность.
Технология модульного обучения
Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий:
законченный блок информации; целевую программу действий ученика;
рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации.
Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по
содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по
методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.
Принципиальные отличия модульного обучения от других систем
обучения состоят в следующем:
1. содержание обучения представляется в законченных самостоятельных
комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с
поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в
себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на
уровень его усвоения. Кроме того ученик получает от учителя советы в
письменной форме как рационально действовать;
2. изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется
через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального
общения управляемого и управляющего;
3. ученик работает максимум времени самостоятельно, учится
целеполаганию,
самопланированию,
самоорганизации
и
самоконтролю;
4. отсутствует
проблема
индивидуального
консультирования,
дозированной помощи учащимся.
Цель модульного обучения: содействие развитию самостоятельности
учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов проработки
учебного материала.
Исходные научные идеи:
1.
Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только
тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится
предметом активных действий школьника, причем, не эпизодических, а
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
системных. Поэтому, разрабатывая задания, учитель опирается на состав
учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности,
мотивирует ее принятие, определяет систему ученического
самоконтроля
и
самооценки,
обеспечивая
таким
образом
самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.
2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если
школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя или
одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в
зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию
функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других,
завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, ученик переходит в зону
актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне. В
модульном обучении это реализуется посредством дифференциации
содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной
деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах
постоянного и сменного состава).
3. В основании модульной технологии находится и программированное
обучение.
Четкость
и
логичность
действий,
активность
и
самостоятельность школьника, индивидуализированный темп работы,
регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых),
самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода
присущи и технологии модульного обучения.
4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса
обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой
сил, времени и средств.
Системы действий учителя и ученика
Рассмотрим последовательность действий учителя при составлении
модульной программы.
Первый шаг - это представление учебного курса как системы, т.е.
первичное структурирование содержания.
• Сначала учитель сам, а затем вместе с методическим объединением
выделяет стержневые линии всего учебного предмета, курса.
• Следующее действие состоит в отборе содержания для каждого класса
по каждой стержневой линии.
• Отобранный материал сводится в таблицу.
Таким образом, учитель получает наглядное представление о содержании
своего предмета и по каждому классу, и по восходящей от класса к классу.
Второй шаг состоит в том, что на каждый класс составляется
технологическая карта. Приведем ее возможный вариант.
Технологическая карта по каждой параллели классов
Стерж- Ведущие Второсте- Сопутству- Трудно Внутри
Меж
Пути
невые знания пенные ющее
Усваивае предметные пред- преодо
линии
знания
повторение мые
связи
метные ления
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
темы
связи
затруд
нений
Составив такую карту, учитель четко и целостно видит все содержание с
точки зрения особенностей и сложности его изучения.
Третий шаг - создание модульной программы, компонентами которой
являются дидактическая цель и совокупность модулей модульной программы.
• Каждой модульной программе дается название, которое отражает суть
выбранной для нее крупной темы или раздела.
• Затем формулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях :
значение этих знаний для духовного развития личности, для жизненной
практики и профессионального самоопределения; знания; умения.
Четвертый шаг связан с выделением в комплексной дидактической цели
интегрирующих дидактических целей - также на трех уровнях - для каждого
модуля и отбором его содержания, которое представляет собой законченный блок
информации, т.е. выстраивается система модулей.
Пятый шаг - градация интегрирующих дидактических целей на частные
дидактические цели и формирование содержания учебных элементов,
составляющих модуль.
В результате вырастает дерево целей: комплексная дидактическая цель интегрирующие дидактические цели - частные цели с подобранным под каждую из
них содержанием.
Шестой шаг - построение самого модуля.
• Построение модуля начинается всегда с формулировки интегрирующей
цели, которую на схеме обозначим как учебный элемент - 0.
• Затем дается задание для входного контроля, цель которого - установить
готовность учащихся к работе.
• Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные
элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий
ученика и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний
и умений.
• Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля - резюме,
обобщающее ход выполнения заданий.
• Составляются задания выходного контроля. Их смысл в выявлении
степени овладения содержанием модуля.
• Продумываются структурно-логические схемы обобщения материала
модуля и возможные ошибки учащихся при их построении.
Схематически полученную модульную программу можно представить в
виде схемы.
Структура модульной программы
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
•
•
•
•
•
Последовательность действий учителя при составлении модуля
При разработке модулей следует исходить из известных принципов:
частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности
обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация
интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к
комплексной дидактической цели модульной программы;
реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости
процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более
жесткий, осуществляется учителем, а текущий и промежуточный (на стыке
учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля
учащихся;
учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно,
выразительно, в диалоговой форме;
при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний:
восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и
систематизация;
структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или
иного типа.
Первый шаг - определение интегрирующей цели модуля.
Второй шаг - Разбиение на учебные элементы в соответствии с логикой того или
иного типа учебного занятия.
Третий шаг - формулирование цели каждого учебного элемента.
Четвертый шаг - определение содержания каждого учебного элемента.
Пятый шаг - формулирование рекомендаций (советов) учащимся.
Опыт показал, что наиболее удобна следующая форма учебного элемента (УЭ).
№ УЭ
Учебный материал
указанием заданий
с
Советы учителя
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Создание учебных модулей подчиняется системе требований к заданиям, к
деятельности учащихся и учителя.
Задания осуществляют непрерывность внутрипредметных и межпредметных
связей; дифференцированы по содержанию и уровню познавательной
самостоятельности; проблемны, ориентируют на поиск проблем и их решений;
отражают механизм усвоения знаний; включают повторение изученного
(составление таблиц, сравнительных характеристик и т.д.); интегрируются целью
модуля.
Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития;
ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки
общения; дает возможность рационально распределять время; реализует
рефлексивные способности ученика на каждом занятии.
Изменяется принципиально деятельность учителя. Его главная задача разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует,
организует, координирует, консультирует, контролирует, т. е., используя
потенциал модульного обучения осуществляет рефлексивное управление
обучением.
Ограничения
Уровень готовности школьников к выполнению самостоятельной учебной
деятельности.
2. Материальные возможности школы.
3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что
создает дефицит времени.
Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно
осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную
систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.
1.
Технология проектного обучения
История возникновения метода проектов восходит ко второй половине
XIX в. Как известно, появился он в США и основывался на теоретических
концепциях так называемой прагматической педагогики, провозгласившей
принцип «обучение посредством делания» (Дж. и Э. Дьюи, X. Килпатрик, Э.
Коллингс). Ведущая идея данной научной школы состояла в том, чтобы
выполняемая ребенком учебная деятельность строилась по принципу «Все из
жизни, все для жизни».
В 20-х гг. XX в. метод проектов привлек внимание советских педагогов.
Сторонники метода проектов в Советской России В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина,
Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы
учебы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось
на основе и в связи с трудом учащихся. Содержания учебных проектов должны
были составлять общественно полезные дела подростков и детей, (например,
проект «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан»). Между тем,
однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Данный факт
послужил основанием для Постановления ЦК ВКП (б) 1931 года «О начальной и
средней школе», согласно которому метод проектов был осужден, и в дальнейшем,
к сожалению, в практике советской школы не применялся.
В настоящее время метод проектов все чаще и чаще рассматривают как
систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе
планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся
практических заданий - проектов.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся,
умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в
информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.
Проектом (от лат. - выдвинутый вперед) называют реалистический замысел о
желаемом будущем.
Проект в учебном процессе - это специально организованный
преподавателем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс
действий, завершающихся созданием творческого продукта.
Метод проектов - совокупность учебно-познавательных приёмов,
которые позволяют решить ту или иную проблему в результате
самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих
результатов.
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия
"проект", его прагматическая направленность на результат, который можно
получить при решении той или иной практически или теоретически значимой
проблемы.).
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при
которых учащиеся:
самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных
источников;
учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и
практических задач;
приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
развивают у себя исследовательские умения (умения выявлять проблемы, сбора
информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения
гипотез, обобщения);
развивают системное мышление.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
 в центре внимания — ученик, содействие развитию его творческих
способностей;
 образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике
деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его
мотивацию в учении;
 индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого
учащегося на свой уровень развития;
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

комплексный подход к разработке учебных проектов способствует
сбалансированному развитию основных физиологических и психических
функций ученика;
 глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счёт
универсального их использования в разных ситуациях.
Метод проектов, являющийся одним из методов, рассматриваемых в
теории развивающего обучения (Выготский, Гальперин, Давыдов), заключается в
решении учащимися изначально не формализованной задачи. В каждом проекте
выделяются следующие основные этапы:
постановка задачи (согласно изучаемой предметной области - математика,
физика, психология и т.п.),
моделирование (объективные законы предметной области и использование
математического аппарата),
вычислительный эксперимент (синтез алгоритма, его оптимизация, выбор
языковой конструкции, написание программы, запуск и отладка программы или
использование специализированного интегрированного программного продукта),
анализ полученных результатов (согласно изучаемой предметной области).
Основные требования к использованию метода проектов:
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи,
требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения
(например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира;
создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме;
проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых
результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом
состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях,
прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты,
альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план
мероприятий, пр.);
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных
результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную
последовательность действий:
- определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование
в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
- выдвижение гипотез их решения;
- обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных,
наблюдений, пр.);
- обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты,
творческих отчетов, просмотров, пр.).
- сбор, систематизация и анализ полученных данных;
- подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
- выводы, выдвижение новых проблем исследования.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Типология проектов
Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:
- Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая,
творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительноориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, прак-тикоориентированный, творческий);
Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области
знания); межпредметный проект.
- Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый
(неявный,
имитирующий
участника
проекта,
характерно
для
телекоммуникационных проектов).
- Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона,
страны, разных стран мира).
- Количество участников проекта.
- Продолжительность проекта.
Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к
изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в
организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников.
Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится
переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на
разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет
деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.
Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:
1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества
участников.
2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые
важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы
выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации,
способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь
уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
3- Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования,
поиска информации, творческих решений.
4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или
групповым исследовательским, творческим задачам.
5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на
занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).
6. Защита проектов, оппонирование.
7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.
Параметры внешней оценки проекта:
− значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой
тематике;
− корректность используемых методов исследования и методов обработки
получаемых результатов;
− активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
−
−
−
−
−
−
возможностями;
коллективный характер принимаемых решений (при групповой проекте);
характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников
проекта;
необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему; привлечение
знаний из других областей;
доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои
заключения, выводы;
эстетика оформления результатов проведенного проекта;
умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность
ответов каждого члена группы.
Игровые технологии
Трудно найти деятельность ребенка, которая по важности соперничала бы
с игрой. Воспитание использует огромное многообразие игр. Известные отечественные исследователи теории и технологии педагогически организованной игры
(Ю. П. Азаров, Н. П. Аникеева, В. М. Букатов, О. С. Газман, В. Ф. Матвеев, С. А.
Шмаков, М. Г. Яновская) классифицируют их по разным основаниям:
 по предметному оснащению — с природными материалами, игрушка ми, спортивным инвентарем;
 по отношению к учебной деятельности — дидактические и досуговые;
 по мере творчества — игры по правилам, творческие игры;

по характеру ролевого начала — сюжетно-ролевые, игры-драматизации;

по продолжительности — кратковременные, длительные многофункциональные конкурсы и турниры и т. д.
Организуя игру, воспитателю следует выбрать ее типообразно конкретной
ситуации воспитания.
Технологический алгоритм игры в процессе воспитания представлен тремя
основными компонентами.
1. Создание у участников игрового состояния.
Любая игра начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в
воображаемую. Опытный и творческий воспитатель для этой цели использует
разные атрибуты, отличительные знаки участников, эмблемы, бумажные шапочки,
он переставит мебель в помещении и изменит интерьер, организует неожиданный
приход «почтальона» с «секретным» пакетом и др. Ребенку порой достаточно
надеть гюйс и бескозырку, чтобы он сразу себя почувствовал моряком, готовым
отправляться в дальнее плавание.
В такой момент у участников игры возникает специфическое эмоциональное отношение ко всему происходящему, к окружающим людям и к самим себе,
появляется романтическое настроение, предчувствие чего-то загадочного и
интересного.
Игра, в которой момент начала не связан с созданием игрового состояния, а
построен на запоминании правил игры, рассаживании или построении участников,
прямых дисциплинарных установках, обречена на неудачу.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Организация игрового общения.
Игровое общение по своей природе — процесс двуединый: оно
предполагает как реальное общение конкретных участников игры, так и
воображаемое общение игровых персонажей, принятых ролей. Поэтому при
организации игровых групп, при распределении ролей важно учитывать реальные
отношения воспитанников: их возраст, опыт, интересы, симпатии. Но не менее
важно обеспечить участникам игры и воображаемое общение: поддерживать их
ролевые действия и переживания, эмоциональную идентификацию с персонажем и
соучастие в ролевом взаимодействии («капитан» — «боцман», «вождь племени» —
«разведчик»).
Эта технологическая задача решается с помощью ряда педагогических операций:
• установления личного контакта участников игры;
• добровольного принятия детьми игровой роли;
• установления игровых правил, обязательных для всех участников;
• обеспечение авторитетного судейства, контроля за выполнением правил игры;
• организации общения «от ребенка» (воспитатель должен эмоционально
идентифицировать себя с играющими детьми).
Очень важно включение самого воспитателя в игровое общение детей,
принятие им игровой позиции. Игра в процессе воспитания не может существовать
как стихийное взаимодействие детей; только при педагогическом участии
воспитателя игра становится важнейшим средством воспитания. Поэтому профессиональный воспитатель должен уметь играть, осмысленно выстраивать свою
игровую позицию в детской игре. Типичные проявления игровой позиции
воспитателя:
• быстрый и органичный переход от реального плана поведения к игровому
поведению (например, совершенно серьезное подчинение приказу ребенка,
выполняющего ответственную роль, участие в общих игровых действиях) ;
• проявление доброжелательного отношения к детям, оптимизма, чувства
юмора, определенное внутреннее состояние обращения к своему детскому
опыту, своеобразная «инфантилизация» своего поведения;
• тонко скрытое педагогическое руководство детской игрой, незаметные
подсказки, помощь, без выхода из игровой роли.
3. Организация игрового действия.
Игровое действие всегда связано с психической и физической активностью
воспитанников и проявляется в выполнении ими определенных движений
(командная игра в мяч), трудовых операций («Мастерская Деда Мороза»),
поведенческих действий (сюжетно-ролевая игра «В поисках таинственного
острова»). Игровое действие направляется правилами игры или ее сюжетом.
Нередки случаи, когда детей нужно обучить первым игровым действиям:
познакомить с правилами игры, показать приемы ориентирования на местности и
др. Но технология педагогически организованной игры обязывает «скрывать»
прямое обучающее начало, считаясь с особенностями этого вида деятельности
ребенка.
Настоящая игра всегда произвольна: ребенка нельзя заставить играть, он
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
может только сам захотеть участвовать в игре и испытывать от этого удовольствие,
удовлетворение. Поэтому педагогическая организация игры и должна искать
«скрытые» способы, «вплетенные» в естественную ткань игры.
Воспитатель, организующий игру, всегда ставит перед собой
определенную педагогическую цель, например: развить двигательные навыки
детей, расширить их кругозор, дать представление о тех или иных сторонах
социальной жизни, раскрыть творческие возможности воспитанников, создать для
них ситуации переживания успеха, обогатить опыт дружеского общения в
коллективе и др. Но ребенок в игре прямо не реализует эти педагогические цели,
они должны быть преобразованы в его индивидуальные цели, которые связаны со
стремлением, «чтобы было весело, интересно», «чтобы выиграть», «чтобы
победить противника», «чтобы доказать, что мы лучше», «чтобы получить приз» и
др.
Детская игра должна иметь результативное завершение. И это не только
факт состоявшейся победы, поражения (или «победила дружба»), но и яркое
эмоциональное переживание итога игрового действия. В педагогически
организованной детской игре важно отметить всех участников: победителей —
особыми призами, присвоением «званий» и «титулов»; проигравших — за
проявленные достижения в ходе игры, за особые творческие «взлеты», за
стремление к победе, за выручку и взаимопомощь...
Таким образом, основная идея технологии игры направлена на то, чтобы
воспитательное воздействие приобрело опосредованные, скрытые для детей
формы. Воспитание в игре тем результативнее, чем она увлекательнее и чем
больше воспитатель воспринимается детьми как желанный участник их игры.
Технология коллективной творческой деятельности
Коллективной творческой деятельностью, по определению автора данной
технологии И. П. Иванова, называется «такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой все члены коллектива участвуют в планировании и анализе; деятельность носит характер коллективного творчества и
направлена на пользу и радость далеким и близким людям».
Технология организации коллективной творческой деятельности предполагает:
• организацию жизни детского коллектива как общественно значимой —
на основе совместной заботы педагогов и воспитанников об улучшении
окружающей жизни, жизни своего коллектива и самосовершенствовании, о
близких и далеких людях;
• построение коллектива на принципах сменяемости ролей (в коллективе
нет постоянных поручений и постоянных руководителей, каждый может попробовать себя в любой роли), опоры на «малые группы» внутри коллектива
(состав этих групп постоянно меняется — так дети учатся взаимодействовать с
разными людьми), коллективного планирования, подготовки, анализа и организации общих дел, отношений и поступков;
• организацию жизни детского коллектива как личностно значимой и эмоционально насыщенной;
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• организацию жизни детского коллектива как художественно инструментованной (посредством ритуалов, традиций, игровых приемов и т.п.);
• особую позицию педагога как старшего товарища («рядом и чуть впереди»), искреннего и понимающего, готового и умеющего взаимодействовать с
детьми.
Центральным звеном коллективной творческой деятельности является коллективное творческое дело (КТД). Именно правила его организации составляют
основу технологии организации коллективной творческой деятельности.
В организации «классического» КТД, разработанного И. П. Ивановым, выделяют шесть стадий:
Первая стадия — предварительная работа коллектива, целью которой
является создание настроя на предстоящее дело, формирование мотивации.
Возможны разные формы организации деятельности детей на этой стадии:
Стартовая беседа. Ее ведет педагог, показывающий школьникам
привлекательность предстоящего дела или ставящий проблему, для решения
которой нужно провести определенное дело. Идет коллективное обсуждение по
вопросам: что будем проводить? зачем (для кого)? когда? с кем вместе? кто будет
участвовать? кому быть организатором? (Вопрос «Как?» при этом не ставится).
Разведка интересных дел (РИД). Она может предшествовать стартовой
беседе. Класс (отряд) делится на микрогруппы (оптимальное число детей в
микрогруппе — пять человек), и каждая микрогруппа получает задание: пройти по
определенному маршруту (библиотека, детский сад, школьный «живой уголок»,
парк), возможно, побеседовать с определенными людьми (библиотекарем,
заведующей детским садом, учителем биологии) и выяснить, какие интересные
дела там можно провести, кто нуждается в помощи. Из «разведанных» дел во время
общей беседы выбирается самое интересное и нужное.
«Развивающаяся кооперация». Первоначальный список дел составляется
индивидуально,
затем
индивидуальные
результаты
объединяются
и
корректируются в парной работе, потом парные продукты анализируются и
отбираются в «четверках», затем, если требуется, проводится аналогичная работа в
«восьмерках». В итоге появляется общий список предложений, идей, который
экспертами или каким-то другим способом доводится до решения.
«Мозговой штурм». Коллектив школьников разбивается на микрогруппы;
задача каждой из них — за определенный промежуток времени (он должен быть
коротким) предложить как можно больше коллективных творческих дел. При
проведении мозгового штурма не разрешается отбрасывать ни одной идеи (даже
самой фантастической), существует жесткий запрет на критику предлагаемых идей,
поощряется развитие идей. Результаты мозговых штурмов объединяются в единый
список. Затем специально выделенная группа экспертов или ведущий в диалоге со
всем коллективом отбираются одно или несколько дел, которые и будут проводиться в ближайшее время. При этом педагог обязательно должен указать критерии
отбора (ценностный характер, реалистичность, возможность участия для всех и
др.). «Не принятые к исполнению» идеи могут быть помещены в «банк идей» и
использованы позже.
«Аукцион идей». Предварительно создается «ящик предложений», куда все
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
желающие могут опустить записки с предложениями о том, какие КТД можно
было бы провести в ближайшее время, и с краткой характеристикой их замысла.
Затем предложения выставляются на «аукцион». Отбираются те из них, за которые
заплатили больше условных «денег».
Вторая стадия — коллективное планирование, разработка проекта КТД. На
этом этапе детский коллектив разбивается на микрогруппы (команды, звенья,
экипажи, бригады), каждая из которых разрабатывает свой вариант проведения
предстоящего дела. Для активизации работы воспитанников педагог может
использовать различные приемы: подсказка (например, совет почитать какую-либо
книгу, посмотреть телепередачу.), «заговор» с отдельными членами коллектива
(«Давайте по секрету от других подумаем вот над чем...»), «мозговой штурм»,
увлечение воспитанников перспективой предстоящего дела, прямое участие в
обсуждении. Затем каждая микрогруппа защищает свой вариант проведения КТД
перед всем коллективом. В результате коллективного обсуждения разных
вариантов рождается проект КТД. Выбирается «совет дела» — временный орган,
который будет руководить проведением КТД; в него входят представители всех
микрогрупп.
Определяющую роль на этом этапе, по утверждению И. П. Иванова, играет
взаимное убеждение и взрослого, и самих подростков. В это время и учатся подростки творческому поиску лучшего варианта решения задачи, а взрослые приучают
каждого к такому поиску. Для этого используют разные приемы. В большинстве
своем одобряют, поддерживают ребят, порой и хвалят (иногда и авансом), помогают выразить свою мысль, советуют, наконец, доверяют осуществление высказанного и принятого общим сбором КТД.
Третья стадия — коллективная подготовка КТД. Совет дела уточняет
совместно выработанный проект КТД, разрабатывает и распределяет по микрогруппам поручения по подготовке к предстоящему делу. Поручения обсуждаются в
микрогруппах, которые планируют и начинают работу по воплощению отдельных
частей общего замысла, учитывая высказанные ранее пожелания и предложения.
На этой стадии микрогруппы готовят свои «кусочки» предстоящего дела,
творческие сюрпризы, элементы оформления, награды. Совет дела координирует
деятельность микрогрупп.
В процессе подготовки КТД воспитанники применяют имеющиеся у них
знания и опыт ценностного взаимодействия. При этом дети приучаются
самостоятельно выполнять принятые решения. Именно на этой стадии КТД
складываются традиции жизни коллектива, традиции повседневного общения
(обмена мыслями, предложениями), традиции самостоятельной подготовки добрых
сюрпризов для товарищей.
Четвертая стадия — стадия проведения КТД. Это и есть собственно
коллективное творческое дело, итог работы, проделанной при его подготовке. В
коллективном творческом деле нет зрителей — участниками являются все. При
проведении КТД допускаются отступления от первоначального проекта (сценария)
за счет сюрпризов микрогрупп, экспромтов, импровизаций.
Позиция педагога во время проведения КТД может варьироваться от
открытого руководства делом до тех или иных способов косвенного или опосредо48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ванного влияния (участие в жюри, проведение части КТД.). При этом чем больше у
ребят опыта организации совместной деятельности, тем больше педагог отходит от
позиции руководства и обращается к более мягким вариантам педагогической
помощи в форме регулирования настроения, взаимоотношений, позиций.
Пятая стадия — коллективное подведение итогов, коллективный анализ
проведенного дела. На этой стадии организуется участие каждого члена коллектива
в разговоре об опыте (как своем собственном, так и своих товарищей)
проведенного КТД. В коллективном анализе возможны две линии: анализ
организации КТД и саморефлексия. Для анализа организации КТД школьникам
предлагаются для обсуждения следующие вопросы: а) Что понравилось и почему?
Кому скажем «спасибо»?; б) Что не получилось и почему?; в) Что предлагаем на
будущее? (В случае необходимости вопросов может быть и больше). С целью
организации саморефлексии ставятся вопросы, обращенные к анализу отношений,
чувств, мыслей: Что тебе дало участие в общем деле? Какие вызвало чувства?
Какие мысли? Что тебе показалось важным? Что показалось неожиданным,
удивительным? Помогло ли КТД что-то понять в себе?
Возможны разные формы анализа: разговор по кругу, «время на шум»
(дается 5-7 минут для обсуждения КТД по микрогруппам, затем от каждой
микрогруппы говорит кто-то один; такую форму подведения итогов целесообразно
использовать в большом коллективе и там, где ребята не приучены к
индивидуальным выступлениям, к откровенному высказыванию перед всеми своей
точки зрения), анкета (возможно, в форме стенгазеты), методика «Цветопись» (с
помощью определенных цветов дети оценивают проведенное дело или свое
самочувствие во время его подготовки и проведения).
Шестая стадия — ближайшее последействие. На этой стадии руководитель
коллектива организует использование воспитанниками в учебной и вне-учебной
деятельности того опыта, который был накоплен при планировании, подготовке,
проведении и обсуждении КТД. Это может быть работа в микрогруппах на уроке,
подготовка сюрприза для малышей, оформление летописи коллектива.
В рамках технологии организации коллективной творческой деятельности
предполагается проведение КТД различной направленности— трудовых, познавательных,
художественно-творческих,
спортивных,
общественнополитических.
Каждое КТД является комплексным средством воспитания, поскольку
предполагает развитие в единстве личностных, индивидуальных и субъектных
качеств воспитанника.
Основными условиями воспитательной эффективности коллективных
творческих дел являются:
• единство жизненно-практической (улучшение жизни коллектива и окружающей жизни) и воспитательной направленности. Каждое дело — это форма
творческого содружества воспитателей и воспитанников, их общей творческой
гражданской заботы — практической, организаторской, воспитательной;
• творческий характер каждого КТД («каждое дело — творчески, иначе —
зачем?»): осуществление непрерывного поиска лучших решений жизненно важной
задачи на всех стадиях организации;
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• ценностная интерпретация задач каждого дела;
• единство стадий организации каждого дела, объединенных общей идеей,
ценностью.
Одна из задач технологии организации коллективной творческой
деятельности и одновременно одно из важных условий ее успешной реализации —
становление конструктивных отношений в команде (микрогруппах и коллективе в
целом). Для решения этой задачи педагог должен быть ориентирован не только на
практический результат КТД, коллективной организаторской деятельности,
творческих игр и праздников (сделали..., организовали..., помогли...), но и на сам
процесс взаимодействия в ходе их подготовки и проведения, осознавать его
большие воспитательные возможности.
Взаимодействие в контексте технологии организации коллективной
творческой деятельности, как и любое воспитательное взаимодействие, должно
быть диалогическим, осуществляться на основе понимания педагогом
воспитанника. Данная технология не исключает, а напротив, предполагает
органическое включение в нее других технологий.
На всех этапах организации КТД необходимо особенно внимательное
отношение к детям с заниженной самооценкой, «новеньким», «трудным», ко всем,
кого коллектив по каким-либо причинам не принимает. Для таких детей
целесообразно применять технологию создания ситуации успеха. Эта технология
позволит всем увидеть таких детей с неожиданной (неожиданно хорошей) стороны,
изменить отношение к ним в лучшую сторону, а им самим — занять достойное
место в команде, включиться в общую работу «на радость и пользу людям»,
применив проявившиеся в ситуации успеха способности.
Становлению конструктивных отношений в команде способствует
применение технологии стимулирования деятельности детей. Умелое применение
различных видов педагогических требований, поощрений и наказаний позволяет
педагогу регулировать отношения в микрогруппе и в коллективе в целом, делая
акцент на стимулировании гуманитарных моделей поведения.
Гуманитарная профессиональная позиция педагога подразумевает не
только принятие различных точек зрения, но и устойчивость собственной позиции,
способность отстаивать в культурных формах свои ценности. Для решения этой
задачи педагог может демонстрировать приемы, составляющие технологию
этической защиты, и обучать этим приемам воспитанников.
С целью становления конструктивных отношений в команде педагог
постоянно сам демонстрирует соответствующее поведение и отношения,
основанные на диалоге, и добивается реализации подобных моделей в поведении и
отношениях воспитанников. Ведь для школьников чрезвычайно важно иметь
образец, в соответствии с которым можно выстраивать деловые и личные
отношения с окружающими людьми.
Приобретение опыта гуманных отношений в команде, складывание убежденнности в необходимости таких отношений, осознание их «плюсов» — один из
важнейших результатов коллективной творческой деятельности и показатель
правильной организации взаимодействия педагогов и воспитанников.
Коллективная творческая деятельность— это деятельность одновременно
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практическая и духовная, позволяющая ребенку приобрести не только практические, организаторские, коммуникативные и другие навыки, но также выявить и
реализовать свои способности, приобрести опыт диалогического взаимодействия и
гуманных отношений, освоить принятые в обществе способы и формы реализации
ценностных отношений к окружающему миру и другим людям.
Технология конструирования педагогического процесса
Одним из решающих условий успешного протекания педагогического
процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику,
определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения
педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды
деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на
конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся.
Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно
представить
как
единство
технологии
конструирования
содержания
(конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных
или материализованных средств (конструктивно-материальная) и конструирования
деятельности (конструктивно-операциональная).
Конструктивно-содержательная,
конструктивно-материальная
и
конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету. В
каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом
аналитическая, завершающаяся постановкой диагноза, прогностическая и
проективная творческая мыслительная деятельности. Анализ, прогноз и проект неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от
ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений.
Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в
равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне
зависимости от того, был ли проект как ее результат заранее зафиксирован на
бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.
Технология конструирования педагогического процесса не может быть
сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей
использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией
на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами,
такая технология требует предположительного конструирования действий
учащихся.
Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом
сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из
планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебновоспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это
составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого
практического действия, которое основано на выверенных научных данных.
Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического
процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его
функционирования на основе всестороннего целостного обследования.
По широте психодиагностическое обследование может охватывать
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. По
временному признаку он может быть либо оперативным, либо долговременным.
Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов
учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива.
Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и
отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные
черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом (См.:
Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. - М., 1989. - С. 15).
Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает
учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности,
особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом. В
передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод "педагогического
консилиума", предложенный Ю. К. Бабанским.
Логическим итогом технологии конструирования образовательного
процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде
плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При
этом важно отметить, что при составлении планов организации учебнопознавательной деятельности школьников (уроков и других форм организации
учебного процесса) учитель имеет возможность обращаться к имеющимся
рекомендациям, а при планировании воспитательной работы, учитывая ее
специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе
опытные педагоги, испытывают большие затруднения.
Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности
школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и
воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе
с тем в планировании учителя-предметника и классного руководителя много
общего. Прежде всего и в одном, и в другом случае оно должно строиться на
основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной
деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем
образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и
воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов
жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.
Материализация проектов руководства как учебно-познавательной, так и
другими видами деятельности школьников во внеучебное время требует также
учета данных педагогической диагностики относительно уровня развития
коллектива и готовности воспитанников к коллективной творческой деятельности,
уровня обученности и подготовленности к восприятию новой информации, общего
развития и воспитанности учащихся. В планах должны найти свое отражение
интересы и потребности учащихся и предусмотрена их соотнесенность с
общественными интересами. Должен быть предусмотрен тот факт, что интересы и
потребности в школьном возрасте являются предметом особого внимания
педагогов, поскольку идет активный процесс их формирования.
Научно обоснованное планирование предполагает продуманную
соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с
общешкольным планом. Здесь имеется в виду, прежде всего, их ориентированность
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на подготовку и активное участие в общешкольных традиционных мероприятиях
(смотрах, конкурсах, олимпиадах, праздниках, субботниках и т.п.). В планах
классных руководителей, кроме того, должны быть отражены и те общественно
полезные дела, которые организуются для параллельных или определенной группы
классов. В них обязательно должна предусматриваться связь с другими классными
коллективами, детскими общественными организациями и ближайшим школьным
окружением. Содержание планов учебно-воспитательной работы, естественно,
зависит от состояния учебно-материальной базы школы, возможностей
сотрудничества с другими образовательными, культурно-просветительными,
спортивно-оздоровительными учреждениями.
К планам учебно-воспитательной работы как документам, направляющим
деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований. Обобщая
имеющиеся подходы (Н.И.Болдырев, Д.М.Гришин и др.), совокупность этих
требований можно представить в следующем виде:
• целенаправленность и конкретность образовательных задач;
• разумная детализированность и краткость плана, его компактность;
• разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание
просвещения и организации деятельности детей;
• преемственность, систематичность и последовательность;
• сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы;
• единство педагогического руководства и активности воспитанников;
• реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся,
уровня их подготовленности и условий жизни;
• связь внутриклассной работы с работой вне школы;
• согласованность плана с другими планами школы и детских
общественных организаций; гибкость и вариативность планирования.
Педагогическая техника и педагогическое мастерство
Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством.
Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство.
Особое место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая
техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для
эффективного применения системы методов педагогического воздействия на
отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон
в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки
управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.
Владение основами педагогической техники - необходимое условие
овладения технологией общения. А. С. Макаренко писал: "Я сделался настоящим
мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 - 20 оттенками,
когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не
боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно" [2]. Из этого
признания А. С. Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков
педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших
воспитательных средств (Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С.
242.).
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Необходимая в деятельности учителя культура речи - это правильная
дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоединение к
речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель, - писал А. С.
Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу
необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен
уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель
должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен
знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет" [3].3 Там же.
А. С. Макаренко подчеркивал необходимость владения словом: "Я
убежден, - писал он, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет
громадное значение, и, может быть, у нас так много ошибок в организационных
формах потому, что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем.
А нужно уметь сказать так, чтобы они почувствовали вашу волю, вашу культуру,
вашу личность. Этому нужно учиться" (Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. - М.,
1958. - Т. 5. - С. 242.)
Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники
необходимо отнести и такие, как управление своим телом, снятие мышечного
напряжения в процессе выполнения педагогических действий; управление своим
психическим состоянием; вызов "по заказу" чувств удивления, радости, гнева и
т.п.; владение техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы,
требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); удержание нити разговора,
управление инициативой в процессе общения; пользование мимическими и
пантомимическими средствами для выражения позитивных и негативных
требований; расположение к себе собеседника; образная передача информации;
мобилизация творческого самочувствия перед предстоящим общением и др.
Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свести в
группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть
выражена следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения
мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим
психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения,
актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на
чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения
к миру.
Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что
они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми. Они
всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и
существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его
здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения в
педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам
нравственные и эстетические позиции педагога.
Литература:
1. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические
рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. Дом
Амонашвили, 1995 – 496 с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.:
1995
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии — М.: Педагогика,
1989
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика,
1989 – 192 с.
Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт,
разработки, парадигмы. – Ростов н/Д: издат-во РГПУ, 1997
Горшкова В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в
межсубъектной педагогической реальности. — Вл-к, 1999 — стр. 83—85.
Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. – М.: 1993
Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические
технологии. – Ростов н/Д: Издат-во РИПК и ПРО, 1999
Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под общ. ред.
Н. Л. Селивановой. — М.: Пед. об-во России, 1998—336 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и
экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика,
1986
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика,
1987
Занков Л.В. обучение и развитие. – М.: Педагогика, 1976
Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.:
Педагогика, 1990 — с. 32—82.
Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание?
Воспитание... Воспитание! — М.: Новая школа, 1996 — 160 с.
Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент»,
1998 —180 с.
Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. — Рига,
«Эксперимент», 1999 — 180с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ
зарубежного опыта). – М.: Знание, 1989
Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебнометодическое пособие. 0- М.: педагогические общество России, 2000
Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.:
ЛГУ, 1970
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера
производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1989
Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные
технологии. — М., 1998
Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования
образовательных процессов в школе: монография /Г.Е Муравьева.- М.:
Прометей, 2002.- 200 с.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования/ Под ред. Е.С.Полат. М., 2000
26. Педагогические мастерские: Франция—Россия/Под ред. Э. С. Соколовой.
— М.: Новая школа, 1997 — 128 с.
27. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов
педагогических специальностей /Под общей редакцией В.С. Кукушкина. –
Серия «Педагогическое образование». – М.: ИКЦ «март», 2004-10-26
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное
образование, 1998
28. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. — М.: Изд-во
«Рос. пед. агентство», 1998 — 184 с.
29. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую
деятельность. — М., 1998
30. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Н. Педагогика: Учебное пособие для
высших учебных педагогических заведений. Изд. 2-ое, дополненное. - М.:
издательский центр «Академия», 2002
31. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е.С.Полат.
М., 2000.
32. Столяренко Л. Д. Педагогические технологии. — В 2 кн.: Педагогика и
психология высшей школы. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998
33. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. – М.:
Педагогика, 1987
34. Хуторской А. В. Технология эвристического обучения/Новые технологии.
— 1998 г., № 4.
35. Цукерман Г. А. Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент»,
1998 — 180 с.
36. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основ
развивающего обучения) /М.: АО «Столетие», 1994
37. Шаталов В. Ф. Точка опоры. — М.: Педагогика, 1986
38. Шевченко С. Д. Научить всех — научить каждого. — М.: Педагогика, 1989
39. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. — М.: Финансы
и статистика, 1992г. —240с.
40. Школьные технологии. Научно-практический журнал для школьного
технолога (завуча) 1999-2004
41. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994
42. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998
43. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное
пособие/ Н. Е. Щуркова. — СПб.: Питер, 2005. —С. 287
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
КРАТКИЙ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ
АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ (АСО) А.С. Границкой. В основе
системы обучения лежит модель организации обучения на основе самостоятельной
деятельности,
управляемой
посредством
различных
обучающих
и
контролирующих программ, сетевого плана и графика самоучета. В рамках
адаптивной системы обучения устная самостоятельная работа учащихся на уроке
ведется с использованием трех видов пар: статистической, динамической,
вариационной. Статистическая пара - совместно работают учащиеся, сидящие
вместе за одной партой. Динамическая пара — объединяются для работы учащиеся,
сидящие за соседними партами. Вариационная пара - вид коллективного обучения,
сочетающего в себе индивидуальную работу (работа с карточками) и работу
четверки.
АКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ предполагает активизацию учебного процесса путем
внедрения методов активного обучения. К ним относятся деловые игры, анализ
конкретных ситуаций, игровое проектирование, проблемные и другие виды
нетрадиционных лекций, дискуссия и т.д. Это опора не только на восприятие,
память и внимание, а, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление
учащихся.
АМПЛИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — яркая форма отношения,
сознательно конструируемая педагогом с целью выпуклого предъявления для
восприятия детей ценностного отношения; обеспечивается посредством
лексических, интонационных, мимических, пластических форм проявления
педагогом личностного отношения.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ — совокупность или система
взаимных воздействий субъектов (педагог — дети) как элемент совместной
деятельности педагога с детьми.
ВОЗДЕЙСТВИЕ
ДЕСТРУКТИВНОЕ
—
воздействие,
оказывающее
разрушительное влияние на личность; в итоге формирует антиценности либо
квазиценности в личностной структуре личности.
ВОЗДЕЙСТВИЕ КОНСТРУКТИВНОЕ — воздействие, способствующее
формированию ценностных отношений к миру и самому себе; содействует
овладению субъектом достижениями культуры и обогащает личность жизненным
опытом.
ВОЗДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ — отдельный акт целенаправленного
деяния педагога в адрес ребенка или группы детей (другого субъекта) как момент
организованного педагогом взаимодействия с ребенком или детьми; такой акт
всегда субъект-объект-субъектный.
ВОСПИТАНИЕ — целенаправленный, профессионально организованный процесс
вхождения ребенка вместе с педагогом в контекст современной культуры;
организованная совместная деятельность педагога и детей по овладению
достижениями культуры, проживание счастья жизни на уровне высокой культуры.
ГРУППА - совокупность людей (трое и более), объединенных общей целью,
деятельностью по ее достижению, связанных определенными взаимоотношениями;
в воспитательном процессе выступает совокупным субъектом, потенциальным или
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реальным.
ДАЛЬТОН-ТЕХНОЛОГИЯ — это сочетание кабинетного обучения с
образовательным процессом, основанном на трех принципах: свобода,
самостоятельность, сотрудничество.
ДИАГНОСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — процесс выявления определения и
оценивания характеристик личностного развития детей; способ определения такого
рода характеристик; результат выявленных характеристик.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ
ОБУЧЕНИЕ
(индивидуальное
дифференцированное обучение) предполагает создание оптимальных условий для
выявления задатков, развития интересов и способностей.
ИГРОВОЕ ОБУЧЕНИЕ - это обучение, в ходе которого происходит развитие
поведенческих навыков и умений, освоение способов деятельности, социализация
личности
ИНФОРМАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ — это совокупность средств и методов,
с помощью которых осуществляются процесс переработки информации.
КЛИМАТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ — относительно устойчивое
динамическое поле социальных отношений в группе, как интегральное
образование, порождаемое актами проявления социальных отношений каждым
членом группы; решительным образом влияет на самочувствие каждого члена
группы, его активность, а значит, в итоге, его развитие; в одномоментном варианте
предстает как атмосфера группы, чрезвычайно подвижная.
КОНТЕКСТНЫМ ОБУЧЕНИЕМ называется обучение, в котором с помощью
всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и
социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а
усвоение им абстрактных знаний, как знаковых систем положено на канву этой
деятельности.
КОНФЛИКТ
—
межличностное
противоречие
между
субъектами,
обнаруживаемое в результате случайного стечения обстоятельств (конфликтной
ситуации), принимающее форму столкновения интересов двух субъектов вокруг
одного объекта.
КОНЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ — это особая технология организации
учебного процесса, при котором внимание педагога и учащегося сосредотачивается
на более глубоком изучении каждого предмета за счёт объединения занятий в
блоки, сокращение числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного
дня, недели.
КООПЕРАТИВНОЕ УЧЕНИЕ — это творческое сотрудничество учащихся в
группе. Оно предполагает использование небольших групп учащихся для того,
чтобы, работая вместе, они смогли максимально усовершенствовать не только
собственные успехи в учении, но и успехи своих одноклассников. Кооперативная
группа — это не просто объединение отдельных учеников, а это группа, в которой
перед учащимися стоит цель — улучшить учебные успехи всех ее членов.
МИЗАНСЦЕНА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — расположение членов группы в
физическом пространстве, символизирующее реальные взаимоотношения между
членами группы, оформляющее личностные связи между членами группы и потому
предстающее как социально-психологическая образная картинка этих связей.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МЕТОД ПРОЕКТОВ — это система обучения, гибкая модель организации
учебного процесса, ориентированная на самореализацию личности учащегося
путём развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых
качеств и творческих способностей в процессе создания под контролем учителя
новых товаров и услуг, обладающих субъективной и объективной новизной и
имеющих практическую значимость. Педагогическое проектирование —
деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных
проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных
идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных
системах и институтах, в педагогических технологиях.
МОДУЛЬ — определённый объём учебной информации, необходимый для
выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. Каждый
модуль имеет структуру, отражающую её основные элементы: цель, входной
уровень, планируемые результаты (знания, умения, элементы поведения),
содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки).
МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ — это обучение, в ходе которого обучающийся
самостоятельно может работать с предложенной ему комплексной программой,
включающей в себя целевую программу, информационный блок и методическое
руководство для достижения поставленной дидактической цели.
Объект — то, что является предметом восприятия, воздействия, влияния и оценки
субъекта, который вследствие произведенного выстраивает свои воздействия на
предмет.
ОБЪЕКТЫ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ в образовательной деятельности — цели,
содержание, организационные способы восприятия, переработки и представления
информации, формы взаимодействия субъектов, процедуры их личностнопрофессионального поведения, самоуправления и творческого развития. Признаки
технологии:
1. Совместная деятельность преподавателя и учащихся, где учащиеся выступают в
роли субъекта учения, определяющего и конечные результаты своей деятельности
и процесс их достижения.
2. Комфортная среда существования субъектов образовательного процесса, в
которой предусмотрены условия для развития личностного потенциала учащегося.
3. Совокупность приёмов и методов, проектирование и организация процесса.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ — 1) это процессная система совместной
деятельности учащихся и преподавателя по проектированию, планированию,
организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с
целью достижения конкретного результата; 2) (Education technologies) - это
систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса
обучения и усвоения знания путём учёта человеческих и технических ресурсов и
взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы
образования; 3) решение дидактических проблем в русле управления учебным
процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться
четкому описанию и определениям.
ОПЕРАЦИЯ — отдельный элемент педагогического воздействия, единица
воздействия на детей, осуществляемая посредством психофизического аппарата
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагога; в методике под операцией понимают акт сложной системы воздействий,
кардинально меняющим отношение детей к чему-либо.
ОПЫТ — реальная практическая деятельность человека по его взаимодействию с
окружающим миром, психологическим следом которой становятся знания о
способе взаимодействия, умения совершать необходимые действия при
взаимодействии и отношение как к действию, так и самому процессу
взаимодействия.
ОРАТОРСКОЕ ИСКУССТВО — интегральное умение взаимодействия с группой
в роли слушателей при передаче субъектом в роли оратора определенной
информации и совместном осмыслении ее.
Отношение — основное содержание воспитательного процесса; избирательная
связь субъекта с объектом действительности, установленная самим субъектом в
ходе активного взаимодействия с окружающей действительностью; проявляет себя
в рациональной, эмоциональной и практически-действенной форме.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА — осмысленная педагогическая ситуация с
привнесённой в неё целью в связи с необходимостью познания и преобразования
действительности.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА — совместное с ребенком определение его
интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем),
мешающих сохранить человеческое достоинство и достичь позитивных
результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ — 1) совокупность психологопедагогических приёмов, методов обучения, воспитательных средств. Она есть
организационно-методический инструмент педагогического процесса. (Б.Т.
Лихачёв); 2) это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической
деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с
безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей. (В.М.
Монахов); 3) это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих
ресурсов и их взаимодействия, ставящее своей задачей оптимизацию форм
образования (ЮНЕСКО); 4) это содержательная техника реализации учебного
процесса. (В.П. Беспалько); 5) есть область исследования теории и практики в
рамках системы образования, имеющая связи со всеми сторонами организации
педагогической системы для достижения специальных и потенциально
воспроизводимых педагогических результатов. (Митчелл).
ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — профессиональное расположение педагога в
духовном пространстве по отношению к центральному объекту своего
профессионального труда — к ребенку.
ПОЗИЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ:
• Технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе
которого лежит определённая методологическая, философская позиция автора
(различают технологии процесса передачи знаний, умений, навыков, технологии
развивающей педагогики);
• Технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается
строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ожидаемого результата;
• Технология строится с учётом принципов индивидуализации процесса и
ориентирована на оптимальную реализацию человеческих и технических
возможностей, использование диалога, общения;
• Предусматривает поэтапное планирование и последовательное воплощение
элементов педагогических технологий со стороны преподавателя и
гарантированное достижение планируемых результатов всеми учащимися.
• Органической частью педагогической технологии являются диагностические
процедуры, содержащие критерии, показатели, инструментарий измерения
результатов деятельности.
ПРИЗНАКИ ТЕХНОЛОГИЧНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА:
детальное описание образовательных целей; поэтапное описание (проектирование)
способов достижения заданных результатов — целей; системное применение
психолого-педагогических и технических средств представления, восприятия,
переработки учебной и социокультурной информации; системное использование
обратной связи с целью корректировки и оценки эффективности образовательного
процесса; гарантированность достигаемых результатов; воспроизводимость
процесса вне зависимости от мастерства педагога; оптимальность затрачиваемых
ресурсов и усилий.
ПРИКОСНОВЕНИЕ К ЛИЧНОСТИ — характеристика тонкого искусного
воздействия педагога на личность ребенка, осуществляющего инициирование
активности личности без подавления и уничтожения индивидуальных
особенностей этой личности.
ПРИНЦИП — общее руководящее положение, предписывающее субъекту
последовательное постоянство действий; в системе принципов каждый
последующий вытекает из предыдущего и определяет последующий.
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ — это относительно самостоятельное и
индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью
компьютерных средств обучения. Главная идея программированного обучения —
это управление учением, учебными действиями обучающихся с помощью
обучающей программы.
ПРОДУКТАМИ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
(с точки зрения обучающегося) могут выступать личностные, социально и
профессионально значимые алгоритмы и стереотипы поведения, мерой
целесообразности
и эффективности которых
служит успешность
и
конкурентоспособность выпускников образовательных учреждений.
ПРОЕКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ — направлено на формирование и развитие
способностей обучающегося извлекать самостоятельно знания из информации,
генерировать идеи, проекты в социальном контексте. Содержание образования
выступает как проект, инициированный и определенный самими учащимся, его
потребностями и целями, способностями и возможностями. Образование в таком
понимании — это проектирование человеком своей жизнедеятельности.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ — деятельность, под которой понимается в предельно
сжатой характеристике промысливание того, что должно быть.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ — развитие и реализация потенциальных
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возможностей и способностей учащегося, построение содержания по принципу
ориентации на зону ближайшего развития.
СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ — то, что наполняет организуемую педагогом
деятельность детей; то, что наполняет их взаимодействие в каждый момент
организуемой деятельности.
СИТУАЦИЯ — социально-психологические обстоятельства, сложившиеся в
совместной деятельности и взаимодействии педагога и детей, мысленно вырванные
из контекста протекающей жизни и представленные как объект осмысления.
СУБЪЕКТ — лицо, способное избирательно и целенаправленно выстраивать свое
поведение и конструировать собственную жизнь; человек, осознающий себя
носителем знания, воли, отношения.
СОВОКУПНЫЙ СУБЪЕКТ— это деятельная группа, состоящая из трех и более
человек, осознающая цель совместной деятельности, побужджаемая к деятельности
социально-ценностным мотивом, каждый член которой обретает для себя в этой
деятельности личностный смысл и потому берет на себя ответственность за
произведенное дело.
СЧАСТЬЕ — проживаемая человеком в отдельный либо в итоговый момент
собственной жизни удовлетворенность жизнью как таковой; способностью
проживать состояние счастья является одним из слагаемых цели гуманистического
воспитания.
ТЕХНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — владение психофизическим аппаратом,
которое обеспечивает педагогу искусность воспитательного воздействия; средство,
которое использует педагог, конструируя воздействие на детей: голос, мимику,
пластику, позу, темпо-ритм, лексику.
ТЕХНОЛОГИЯ — 1) в переводе с греческого «techne» — искусство, мастерство,
умение и совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния,
свойств, формы объекта. (Словарь иностранных слов); 2) совокупность приёмов,
применяемых в каком-либо деле, мастерство (Толковый словарь).
ТЕХНОЛОГИЯ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ - работа групп на принципах
дифференциации и межгрупповая работа, когда каждая группа выполняет свое
задание в общей цели, что позволяет обеспечить активизацию учебного процесса,
достижение высокого уровня усвоения содержания.
ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ — это
продуманная
система
ключевых
мероприятий,
которые,
благодаря
целенаправленной деятельности педагогов, направлены на комплексное решение
задач гармоничного развития личности.
ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
— единство технологии конструирования содержания (конструктивносодержательная деятельность), материальных или материализованных средств
(конструктивно-материальная) и практической деятельности (конструктивнооперациональная).
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ - это выполнение запланированных операций и
процедур действия, приводящих к планируемому результату.
В узком смысле этого слова — это педагогически, валеологически и экономически
обоснованный процесс достижения эталонных результатов обучения,
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осуществляемый
на
основе
специально
проработанного
содержания,
критериального контроля и поэтапного тестирования.
ТЕХНОЛОГИЯ
ОРГАНИЗАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ
В
ФОРМЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ — тип развивающего обучения, в ходе
которого происходит интериоризация знаний через личный опыт учащегося, с
опорой на его способности и интересы.
Педагогическая мастерская реализует принципы:
• Равенство всех участников
• Ненасильственное привлечение к процессу познания
• Отсутствие оценки, содержания, соперничества;
• Сочетание индивидуальной и коллективной работы; •Признание важности не
только результата творческого поиска,
но и его процесса;
• Работа мастерской основана на межличностном взаимодействии;
• Обеспечивается свобода выбора и условия саморазвития и самореализации;
•Реализуется принцип нравственной ответственности каждого за свой выбор
деятельности и его результаты.
ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — отдельная научная дисциплина (в
системе «теория - методика — технология»), которая изучает педагогическое
воздействие на детей в контексте взаимодействия педагога с детьми и их общего
взаимодействия с миром; описывает систему педагогических профессиональных
операций.
ТЕХНОЛОГИИ
ОБЪЯСНИЕТЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНОГО
(ТРАДИЦИОННОГО) ОБУЧЕНИЯ.
Рассматриваемый тип обучения реализуется в основном в рамках традиционной
(классно-урочной) системы обучения. Традиционное обучение характеризуется
следующими моментами:
• Обязательный элемент — урок;
• Одновременное занятие с целым классом;
• Преподаватель сообщает, передаёт учебную информацию, а учащиеся слушают и
предъявляют преподавателю усвоенное содержание учебного материала;
•Носит преимущественно репродуктивный характер. Технологический подход
предусматривает внесение изменений, способствующих адаптации условий к
каждому ученику.
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ предполагает создание на уроке
под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную
деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит
творческое овладение знаниями, навыками и умениями, развитие мыслительных
способностей.
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ направлена на
развитие критического мышления учащихся и их рефлексивных способностей.
Технология основана на принципах:
• Системного квантования — сжатия учебной информации;
• Модульности — фиксирование учебного материала и учебных действий
учащихся в виде модулей;
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• Проблемности.
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.
Основная идея: оптимальное управление учебными действиями обучающихся с
помощью специальных программ. Программа обучения состоит из заранее
намеченных последовательных воздействий, переводящих управляемый объект из
исходного состояния в заданное.
Она включает в себя:
а) предмет обучения;
б) действия обучаемого по усвоению содержания;
в) решение педагога по организации деятельности учащихся. Программа
предусматривает систему указаний, вопросов, заданий,
корректирующих процесс обучения, а также механизм адаптации программы к
уровню психологического развития обучаемого.
ТЕХНОЛОГИЯ
ПРОЕКТНОГО
ОБУЧЕНИЯ
предусматривает
самостоятельную работу учащихся по приобретению недостающих знаний из
разных источников и их использование для решения познавательных и
практических задач; развитие коммуникативных и исследовательских умений,
системного мышления.
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.
Данная технология ориентирована на развитие критического мышления
посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.
Основу технологии составляет базовая модель трёх стадий: «вызов» - реализация
— рефлексия, которая помогает учащимся самим определить цели обучения,
осуществить продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они
узнали.
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ - это обучение, в ходе
которого происходит усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его
ближайшего развития на основе его субъектного опыта (особенности личностносмысловой сферы, психического развития)
ТРЕБОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ — делегированное обществом педагогупрофессионалу предъявление норм культуры в процессе совместной деятельности
педагога с детьми; организация всей жизнедеятельности детей на уровне данных
культурных норм жизни.
ЦЕЛОСТНОСТЬ — постоянство одновременного функционирования всех
слагаемых личностной системы в одном акте взаимодействия с окружающим
миром.
ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ — а) отношение к ценности; б)отношение к
определенному объекту жизни, выступающее для человека или человечества в
роли ценности жизни.
ЦЕННОСТЬ - то, что значимо для человеческой жизни на земле, что обеспечивает
счастье жизни как условие жизни; абстрагированное обобщенное явление жизни,
содействующее развитию и процветанию общественной жизни; в индивидуальном
проявлении, то, что человек считает лично для себя значимым настолько, что без
этого он не мыслит себе собственной жизни.
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ
И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Практическое занятие 1
ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
По словарю выяснить значение слов: Стратегия, интеграция,
альтернатива, аспект,
академический, вербальный, концепция, мотивация,
целостность,
познавательный
процесс,
менталитет,
приоритетный,
реконструирование, религия, светский, философия,
Понятийный аппарат: Авторитарный, гуманизация, Деятельностный
подход, методика, технология, репродуктивный
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Вопросы для обсуждения
Сформулировать понятие «педагогическая технология» и его существенные
черты.
Назвать признаки классификации технологий.
В чем заключается реформирование образования в каждом из направлений:
содержательном, организационном, процессуальном?
Что является препятствием введения инноваций в образовательный процесс?
Каковы причины появления новых технологий?
Чем понятие «технология обучения» отличается от понятия «методика
обучения»?
Практические задания
Задание 1. Подберите статьи о развитии образования в России и за
рубежом, опубликованные в педагогических журналах и отражающие тенденции
развития образования в мире. Составьте дайждест статей. Какие проблемы
развития образования поднимают авторы статей? На какие проблемы Вы обратили
внимание только благодаря выполненному заданию?
Задание 2. С какими гуманитарными технологиями Вы сталкиваетесь в
жизни? Приведите примеры и охарактеризуйте последствия их использования, как
позитивные, так и негативные.
Задание 3. Установите соответствие между признаком классификации и
названием педагогической технологии. Обоснуйте свою точку зрения.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1
.
2
.
3
.
4
.
5
.
6
.
7
.
8
.
9
.
1
0
.
1
1
.
1
2
.
1
3
.
1
4
.
1
5
.
1
6
.
1
7
.
1
8
66.
1
9
Авторитарная
1. По уровню применения
Академическая
Биогенная
Бихевиористская
Групповая
Гуманистическая
2. По философской основе
3. По ведущему фактору психического
развития
4. По концепции усвоения
Индивидуальная
5. По
ориентации
структуры
Интериоризаторская
6. По организационным формам
Информационная
7. По подходу к ребенку
Личностноориентированная
8. По характеру содержания и структуры
Локальная
Материалистическая
Нейролингвистическая
Общепедагогическая
Операционная
Педоцентрическая
Профессиональная
Психогенная
Светская
на
личностные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
0
.
2
1
.
2
2
.
2
3
.
Социогенная
Частнопредметная
1.
2.
Эвристическая
3.
4.
5.
6.
Литература
Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования/ Под ред. Е.С.Полат. М., 2000
Педагогические
технологии:
Учебное
пособие
для
студентов
педагогических специальностей /Под общей редакцией В.С. Кукушкина. –
Серия «Педагогическое образование». – М.: ИКЦ «МарТ», 2004
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Н. Педагогика: Учебное пособие для
высших учебных педагогических заведений. Изд. 2-ое, дополненное. - М.:
издательский центр «Академия», 2002
Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические
рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное
образование, 1998
Борытко Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
под ред. Н.М. Борытко. – М., 2007
Практическое занятие 2
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА
По словарю выяснить значение слов: ситуация, задача, тенденция,
модель, моделирование, прогноз, задание, проблема, стратегический, тактический,
способ, отбор, конструирование.
Понятийный аппарат: педагогическая ситуация, педагогическая задача,
дидактическая задача, воспитательная задача, учебная задача, учебные действия,
критериальная задача, профессиональная задача.
Вопросы для обсуждения
1. В чем суть и специфика педагогической задачи.
2. Дайте характеристику основных типов педагогических задач.
3. Каковы этапы решения педагогической задачи? Составьте
соответствующую схему.
4. Какова роль педагогических задач в освоении педагогической
деятельности? Какие аспекты выделяются в педагогической задаче?.
Практические задания
Задание 1. Представьте, что вы вместе с детьми идете в лес (в поле, к
реке, в горы) на прогулку. Определите возможную педагогическую стратегию
данной деятельности, а затем представьте вероятностную педагогическую тактику.
Задание 2.
Проиллюстрируйте проявления профессионализма и
мастерства учителя в решении педагогических задач.
Литература
1. Спирин Л.Ф. Теория и технологиярешения педагогических задач:
(развивающееся
профессионально-педагогическое
обучение
и
самообразование) / од. Ред. П.И.Пидкасистого / Л.Ф.Спиррин. – М.,
1997
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.
3.
4.
Борытко Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / под ред. Н.М. Борытко. – М., 2007
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Н. Педагогика: Учебное пособие
для высших учебных педагогических заведений. Изд. 2-ое,
дополненное. - М.: издательский центр «Академия», 2002
Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.,
1990
Практическое занятие 3
ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
По словарю выяснить значение слов: воздействие, взаимодействие,
операция, прием, парадигма, субъект, объект принцип, ценностное содержание,
аксиология, алгоритм, функция, амплификация
Понятийный аппарат: субъект, объект, педагогическое взаимодействие,
отношенческий подход, субъектностный подход, аксиологический подход,
принцип амплификации, технологическая карта воспитания
Вопросы для обсуждения
Что является технологическим инструментарием педагога?
Пользуетесь ли вы понятиями «субъект» и «объект» в повседневной
жизни? Какими значениями наполняете эти понятия?
3. Как вы понимаете такое понятие, как «субъектность ребенка в
педагогическом процессе»?
4. Какова связь между воздействием и взаимодействием?
5. Перечислите принципы педагогического воздействия?
6. Как соотносятся принципы воспитания в педагогической технологии и
собственно технологические принципы?
Практические задания
Опишите ситуацию, когда Вы для окружающих людей выступали
объектом? Что должно было произойти, чтобы восприятие преобразовалось в
субъектное?
Вспомните и опишите школьного педагога из ваших ученических лет:
каково было первое воздействие педагога на учеников, когда он входил в класс?
Какова была ваша реакция и как вы себя чувствовали в этот момент? Было ли это
воздействие благотворным для вашего личностного становления?
Литература
1. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология/ Н.Е.Щуркова. — М., 2005
2. Борытко Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / под ред. Н.М. Борытко. – М., 2007
3. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П.Аникева. –
М., 1989
4. Доврович А.Б. Общение: наука и искусство. – М., 1980
1.
2.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5.
6.
Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. – М., 1988
Гордин В.Ю., Коротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического
воздействия. – М., 1967
Практическое занятие 4
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
По словарю выяснить значение слов: общение, коммуникация, культура,
взаимодействие, отношение, ценность, - ценностные отношения, личность как
данность, история жизни личности, этическая и психологическая свобода,
вербальные способы общения, невербальные способы общения. физическая
защита, правовая защита, финансовая защита.
Понятийный аппарат: коммуникативная культура, взаимодействие,
общение,
"Я" субъекта,
воспроизведение культуры общения,
духовное
обогащение, этическая защита, субъектность, функция, операция
Вопросы для обсуждения
1. Педагогическое общение и его роль в педагогической деятельности.
2. Технология педагогического общения.
3. Функции педагогического общения.
4. Способы коммуникативного воздействия на детей.
5. Профессиональная этика и такт как основополагающие элементы
педагогического общения.
6. Этическая защита в педагогическом общении.
Литература
1. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология/ Н.Е.Щуркова. — М., 2005
2. Борытко Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / под ред. Н.М. Борытко. – М., 2007
3. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П.Аникева. –
М., 1989
4. Доврович А.Б. Общение: наука и искусство. – М., 1980
5. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. – М., 1988
Практическое занятие 5
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА С ГРУППОЙ.
По словарю выяснить значение слов: группа, субъект, коллектив,
отношенческий результат. достоинство, индивидуальность, мотивация,
Понятийный аппарат: ситуация успеха, ситуация неуспеха, инициирование
активности, мотивированность деятельности, совокупный субъект, групповая
деятельность, предметный результат,
Вопросы для обсуждения
1. Дайте определение группы. Какие типы групп вы знаете?
2. Каковы функции групповой работы?
3. Перечислите правила организации групповой работы?
4. Какие операции обеспечивают реализацию функций групповой
работы?
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Что такое совокупный субъект?
Практические задания
Задание 1. Самостоятельно подготовьте фрагмент любой групповой
игры, чтобы показать его для профессионального анализа на занятии.
Задание 2. Нередки ситуации, когда некоторые ребята неохотно
включаются, а то и вовсе не включаются в практическую работу или работают
только потому, что «надо». Есть и такие, которые в самом начале увлекаются, но
затем быстро охладевают, не умея преодолеть трудности. Предложите
педагогические приемы, стимулирующие активность детей.
Литература
1. Основы педмастерства / Под ред. И.Я.Зязюна. – Киев, 1996
2. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы ,коллектива. М., 1988.
3. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М., 2005
4. Воспитательная
деятельность
педагога:
учеб.пособие
/
И.А.Колесникова, Н.М.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова. – М.,
2005
5. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов// Педагогический поиск/
Сост. И.Н.Баженова. – М., 1988
Практическое занятие 6
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТРЕБОВАНИЕ
По словарю выяснить значение слов: стратегия, интеграция,
альтернатива, академический, вербальный, концепция, мотивация, целостность,
познавательный процесс, акцент,
успех, состояние удовлетворенности,
достоинство,
Понятийный аппарат:
ситуация успеха, ситуация неуспеха,
инициирование
активности,
педагогическое
требование,
педагогическое
противоречие, свобода и необходимость, педагогическая апперцепция,
Вопросы для обсуждения
1. Дайте определение «педагогическое требование».
2. Отчего зависит исполнение требования педагога воспитанниками?
3. Каковы правила предъявления требования?
4. Что такое «ситауция успеха» и как ее создать?
5. Конфликт в педагогическом взаимодействии и пути его разрешения.
Практические задания
Задание 1. Покажите необходимость в управленческой деятельности таких
непопулярных методов, как принуждение, предупреждение,
выговор по
отношению к воспитаннику.
Литература
1. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создавать. – М., 1992
2. Власова Н.М.Руководство по управлению людьми: инструменты
власти и влияния. – М.. 2000
3. Ананьев Б.Г.Психология педагогической оценки //Избранные
психологические труды. – М., 1986
4. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. – М, 1994
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Практическое занятие 7
ТЕХНОЛОГИИ ВЗАИМООБУЧЕНИЯ
По словарю выяснить значение слов: сотрудничество, коллективизм,
сообщество, учебная деятельность.
Понятийный аппарат: коллективный способ обучения, статичная пара,
динамичная пара, метод «пилы»,
Вопросы для обсуждения
1. Каковы главные отличия традиционного, группового обучения от
обучения в малых группах по технологии сотрудничества?
2. В чем основная идея обучения в сотрудничестве?
3. Какие основные варианты обучения в сотрудничестве Вы можете
назвать?
4. В чем состоят основные идеи, принципы обучения в малых группах?
5. Что такое метод пилы? Кем и когда он был впервые разработан?
Каковы модификации этого метода?
6. Каковы особенности варианта «Учимся вместе»?
Практические задания
1. Попробуйте в своей группе придумать примеры на каждый из
вариантов обучения в сотрудничестве (тема на выбор студентов).
Обсудите их со своими партнерами на семинаре.
2. Можете ли Вы сформулировать основные рекомендации по
организации обучения в сотрудничестве?
Литература
1.
Новые педагогические и информационные технологии в
системе
образования/
Е.С.Полат,
М.Ю.Бухаркина,
В.И.Моисеева, А.И.Петров; Под общ ред Е.С.Полат. – М.,
2005
2.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учебнопрактич. пособие / В.Ю.Питюков – М.. 1997
3.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М., 1991
4.
Шадрин А.Н. Коллективный способ обучения. Методика и
теория. – Ростов н/Д., 1993
5.
Лийтметс Х.И. Групповая работа на уроке – М., 1975
Практическое занятие 8
ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
По словарю выяснить значение слов: альтернатива, регламентация,
самобытность, шаблон, приоритет, достоинство,
Понятийный аппарат:
потенциал «Я»-концепция личности,
сотрудничество, результативность, стимулирование, знания действенные
Вопросы для обсуждения
Перечислить атрибуты классно-урочной системы. На чем основываются
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методы усвоения в традиционной системе?
В чем суть личностного подхода?
Каковы принципы личностно-ориентированной педагогики? В чем их
преимущество по сравнению с традиционной системой?
Охарактеризовать особенности личностно-ориентированного урока. Какие
из отрицательных последствий традиционной системы они нивелируют?
Раскрыть суть каждой из технологий личностно-ориентированного
обучения.
Практические задания
Задание 1. Проанализируйте собственный опыт.
Какие элементы личностно-ориентированных технологий используются на
занятиях в школе, в колледже?
Какие элементы технологий ЛОО не используются, но могли бы?
Литература
1.
Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник /
А.В.Хуторской. – СПб., 2001
2.
Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное
образование – Екатеринбург, 1998
3.
Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование:
опыт, разработки, парадигмы – Ростов н/Д., 1997
4.
Якиманская, И.С. Личностно – ориентированное обучение. –
Москва: «Педагогика», 1996.
5.
Педагогические мастерские Франция—Россия / Под ред. Э. С.
Соколовой. — М.: Новая школа, 1997 г
Практическое занятие 9
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
По словарю выяснить значение слов: абстрагирование, анализ,
дедукция,
диалектика,
индукция,
конкретизация,
логика,
обобщение,
сопровождение, фундаментальный, целеполагание.
Понятийный аппарат:
метод учебных задач, познавательная
деятельность, развивающее обучение, рефлексия, продуктивное, творческое,
теоретическое мышление, целенаправленная учебная деятельность.
Вопросы для обсуждения
1. Что является стержневой идеей развивающего обучения?
2. Что отличает продуктивное мышление от непродуктивного?
3. Что обеспечивает творческое мышление?
4. На каких принципах строится «безотметочное обучение»?
5. Почему умение школьника давать самооценку эффективней
оценки учителя?
6. Перечислить способы взаимодействия участников учебного
процесса. Раскрыть суть каждого из них.
7. Каковы функции учителя в системе развивающего обучения?
Практические задания
Проанализируйте собственный опыт.
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Какие элементы развивающих технологий используются на занятиях в
вузе?
Какие элементы этих технологий не используются, но могли бы?
Смоделируйте занятие по педагогике в педагогическом колледже (тема на
выбор студента) в технологии развивающего обучения.
Литература
1.
Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее
обучение – М., 1981
2.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего
обучения – М., 1979
3.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. –
Москва: «Педагогика», 1986.
Практическое занятие 10
ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
По словарю выяснить значение слов: модуль, блок, динамичность,
действенность, гибкость, оперативность, конструирование, рейтинг, контроль,
мониторинг
Понятийный аппарат:
обучающий модуль, модульная программа,
рейтинговая система оценки знаний, мониторинг обучения
Вопросы для обсуждения
1. Принципы модульного обучения.
2. Дайте определение «обучающий модуль».
3. Каковы преимущества модульного обучения?
4. В чем особенности структурирования содержания учебного курса в
модульном обучении?
5. Какими могут быть методы контроля?
6. Что дает рейтинговая система контроля знаний?
Практические задания
Задание 1. Представьте графически структурную схему обучающего
модуля.
Литература
1.
Макаров А.В., Трофимова З.П. Модульная организация
учебного курса кака основа разработки учебно-методического
комплекса // Социально-гуманитарные знания – 2000 - №4
2.
Сорокин Н.А. Контроль за результатами учебнопознавательной деятельности учащихся. Оценка и учет
//Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского – М., 1983
3.
Педагогические технологии: учеб.пособие / Под общей ред.
В.С.Кукушина. – М., 2004
Практическое занятие 11
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ
По словарю выяснить значение слов: стратегия,
интеграция,
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
альтернатива, академический, вербальный, концепция, мотивация, целостность,
познавательный процесс
Понятийный аппарат: проектное обучение, учебный проект, проектная
технология.
Вопросы для обсуждения
7. К какому времени относится первое упоминание о проектных
методах? Кто их авторы?
8. По каким основным признакам можно типологизировать проекты?
9. Какие типы проектов можно выделить по
- доминирующему в нем методу, в чем их специфика
- по характеру координации, приведите примеры;
- по характеру контактов;
- по количеству участников;
- по времени проведения?
10. Каковы основные требования к методу проектов в современной
трактовке?
11. Почему работа с проектами является эффективной?
12. Что меняет метод проектов в организации обучения?
13. Как меняется роль учителя в технологии проектного обучения?
14. Какие ограничения имеет эта технология.
Практические задания
Задание 1. Предложите темы для разных типов проектов (по разным
признакам). Обязательно определите проблему, сформулируйте цели и задачи
проекта, укажите учебный материал по предмету, который предполагается
задействовать для решения указанной проблемы, а также, каким образом
результаты проекта будут оформлены и какую практическую (теоретическую)
значимость этот проект имеет и в какой области. Отдельно следует отметить, какие
цели интеллектуального , нравственного, культурного развития учащихся вы при
этом ставите.
Литература
1.
Новые педагогические и информационные технологии в
системе
образования/
Е.С.Полат,
М.Ю.Бухаркина,
В.И.Моисеева, А.И.Петров; Под общ ред Е.С.Полат. – М.,
2005.
2.
Фрей К. Проектный метод. – Берлин: Бельц, 1997
3.
Педагогические технологии: учеб.пособие / Под общей ред.
В.С.Кукушина. – М., 2004
4.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.,
1989
Практическое занятие 12
ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
По словарю выяснить значение слов: досуг, играть, игровой, игривый,
ролевой, игротератия, трениг, интерактивный, игровая ситуация,
Понятийный аппарат:
коммуникативная игра, педагогическая игра,
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучающая игра
Вопросы для обсуждения
1. Какие функции выполняет игра?
2. Назовите принципы организации игры.
3. В чем особенности интерактивной игры?
4. Какова специфика педагогической игры?
5. Выделите особенности использования ролевых игр в процессе
обучения.
Практические задания
Задание 1. Смоделируйте занятие по педагогике в педагогическом
колледже (тема на выбор студента) в игровой технологии. Обсудите его с
сокурсниками на занятии.
Литература
1.
Самоухина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании.
– М., 1996
2.
Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М, 1994
3.
Пидкасистый п.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и
развитии – М., 1996
4.
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел /
И.П.Иванов – М., 1989
5.
Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учеб. пособие /
Н.Е.Щуркова. – СПб., 2005
6.
Педагогические технологии / под ред. В.С. Кукушкина. – М., 2004.
– с. 84-90.
7.
Былеева Л. В. и др. Подвижные игры. — М., 1974.
8.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход. – М., 1991.
9.
Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные
технологии для обучения и организационного развития персонала.
– СПб., 2003.
Практическое занятие 13
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА И МАСТЕРСТВО ПЕДАГОГА
По словарю выяснить значение слов: имидж, мимика, поза, жест,
свобода, артикуляция, интонация, интонирование, мелодика, экспрессия, пластика,
реактивность ритмичность
Понятийный аппарат:
педагогическая техника, психологическая и
физическая свобода педагога
Вопросы для обсуждения
1. Диагностика и регуляция эмоциональных состояний педагогом.
2. Мышечная свобода и пути ее достижения.
3. Жесты, мимика и пантомимика учителя.
4. Имидж педагога.
5. Речь педагога в структуре его деятельности.
6. Пути совершенствования речи учителя.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1.
Атватер Иствуд. Я вас слушаю… М., 1988.
2.
Батракова С.Н. Основы профессонально-педагогического
общения. – Ярославль, 1986
3.
Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е.Щуркова Н.Е.
— М., 2005
4.
Карнеги Д. Как влиять на людей, выступая публично. – М.,
1990.
5.
Основы педагогического мастерства – М, 1989
6.
Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия – М.,
1972
7.
Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их
жестам.Пер с англ. – М., 1992
8.
Ершов П.М. Технология актерского искусства. Соч. М., 1992
Т.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание 1. Подберите литературу по одной из следующих педагоггических
технологий, проанализируйте ее и разработайте программу ее использования в
рамках прохождения практики:
1. Технология программированного обучения (Б.Ф. Скинер, Н.А. Кроудер,
Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько).
2. Технология развивающего обучения. Система Л.В. Занкова.
3. Технология развивающего обучения. Система Д.Б. ЭльконинаВ.В.Давыдова.
4. Технология проблемного обучения (В. Оконь, Ч. Куписевич, A.M.
Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер).
5. Технология эвристического обучения А.В. Хуторского.
6. Технология природосообразного обучения. Система М.Монтессори.
7. Технология природосообразного обучения. Школа С. Френе.
8. Особенности технологии модульного обучения (Т.И. Шамова, П.А.
Юцявичене).
9. Технология полного усвоения знаний Дж. Кэррола и Б. Блума.
10. Технология адаптивной школы. (Е.А.Ямбург, Б.А.Бройде).
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11. Технология уровневой дифференциации (Н.П. Гузик, В.В. Фирсов, И.Н.
Закатова).
12. Технология индивидуализации обучения (И.Унт, А.С.Границкая,
В.Д.Шадриков)
13. Технология укрупненных дидактических единиц П.М. Эрдниева.
14. Технология интенсивного обучения на основе схемных и знаковых
моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов).
15. Технология саморазвития Г.К. Селевко.
16. Технология проектного обучения.
17. Технология группового обучения
18. Технология коллективного обучения (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко).
19. Технология модульного обучения.
Задание 2. Используя материалы конспектов, выполненных в рамках выполнения
1 задания, подготовьте устное выступление по своей технологии с последующим
контролем усвоения слушателями сообщенной информации.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Личностно-ориентированными технологиями являются…
1. Технологии поддержки ребенка
2. Технология сотрудничества
3. Игровые технологии
4. Проблемное обучение
2.
Установите соответствие между компонентами процесса обучения и
соответствующими типами педагогических технологий:
1. содержательный
2. процессуальный
3. организационный
а) технологии сотрудничества
б) технологии программированного, проблемного, компьютерного обучения
в) интерактивные технологии, технологии укрупненных дидактических единиц и
др.
3. Установите соответствие между видами педагогических технологий и их
признаками:
1. диалоговые технологии
2. алгоритмические технологии
3. задачные технологии
а) создание коммуникативной среды, расширение сотрудничества на уроке
б) поэтапная организация постановки дидактических задач, их решение,
диагностика и оценка полученных результатов
в) регламентирование репродуктивных действий
4. Школа, опирающаяся на педагогическую концепцию одного педагога или
коллектива учителей, называется…
1.
профильной
б. развивающей
в.
профессиональной
г. авторской
5.
Создание учителем проблемных ситуаций и организация деятельности
учащихся по решению учебных проблем называется …
1.
конструированием
б. методом проектов
в. исследовательской деятельностью
г. проблемным обучением
6. Демонстрация педагогом убежденности в положительных качествах детей
называется ситуацией…
1.
внушения
б. доверия
в.
добра
г. коррекции
7. Ситуация, предполагающая создание условий для повышения самооценки
ученика, называется ситуацией …
1. Развития
б. Адаптации
2. Нейтрализации
в. Успеха
8. Критерий технологичности, подразумевающий возможность применения
педагогической технологии в других образовательных учреждениях другими
педагогами, называется …
1. Управляемостью
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Воспроизводимостью
3. Системностью
4. Эффективностью
5. Концептуальностью
9. Модель совместной педагогической деятельности учителя и учащихся по
проектированию, организации и проведению учебного процесса с обеспечением
комфортных условий называется педагогической …..
1. Методологией
2. Прогностикой
3. Технологией
4. Конструкцией
10. Общие руководящие положения, предписывающие постоянство и
последовательность действий называют…
1. технологией
2. алгоритмом
3. принципом
4. методом
5. средством
11. Идею об укрупнении дидактических единиц предложил…
1.
В.М.Коротов
2.
В.Ф.Шаталов
3.
М.Н.Скаткин
4.
П.М.Эрдниев
5.
Н.П.Гузик
12. Обязательными признаками авторской школы являются…
1.
наличие позитивных результатов работы педагогического
коллектива по реализации концепции
2.
личностно-ориентированные технологии обучения
3.
оригинальная концепция функционирования
4.
расширенное содержание обучения
13. «Самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь» главные понятия ___________________ педагогики.
1.
Технократической,
2.
Экзистенциальной,
3.
Гуманистической,
4.
Прагматической
14. Критерий технологичности, предполагающий возможность диагностического
целеполагания, планирования, проектирования, процесса обучения, поэтапной
диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов,
называется…
1. Управляемостью
б. Воспроизводимостью
в. Системностью
г. Эффективностью
2. Концептуальностью
15.Какая личностная функция в концепции ЛОО определяет способность
ученика к поиску новых путей, нестандартных решений?
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а) самоорганизация
б) самостоятельность
в) творчество
г) гуманитаризаци
16.Что лежит в основе личностно ориентированной ситуации?
а) переживание, личный опыт ученика
б) пример педагога
в) прочные знания
г) неожиданность задания
17.Что является
истинной, а не декларированной целью традиционного
(советского) образования?
а) передача ученикам суммы знаний
б) развитие личности
в) эстетическое развитие
г) моральная чистота и честность
18.Опорные схемы, разработанные, Л.В. Занковым помогают слабым учащимся
успешней усваивать программный материал в индивидуальном темпе.
а) правильно
б) неправильно
19.Что лежит в основе «коммунарской методики» И.П. Иванова?
а) военно-патриотическое воспитание
б) коллективные творческие дела
в) помощь отстающим
г) спорт
20.Ведущий принцип дидактической системы Л.В. Занкова
а) использование опорных сигналов
б) обучение на высоком уровне
трудности
в) свободное воспитание
г) недирективное обучение
21.Какие отношения между учителем и учениками утверждает личностно
ориентированное образование?
а) объект — объектные
б) субъект - объектные
в) объект – субъектные
г) субъект – субъектные
22.Что способствует объективному изучению коллектива класса?
а) наказание и поощрение
б) убеждение и принуждение
в) педагогическая диагностика
г) психологическая коррекция
23.Что лежит в основе проблемной ситуации на уроке?
а) затруднение учеников (противоречие)
б) указание учителя
в) умение учителя общаться
г) знания учеников
24.Центральная идея педагогического сотрудничества - учение без принуждения.
а) правильно б) неправильно
25.Центральным понятием дидактической системы М.П. Щетинина является
понятие "погружение".
а) правильно
б) неправильно
26.Какие формы обучения соответствуют личностно ориентированному
подходу?
а) индивидуальные
б) групповые
в) массовые
г) в зависимости от педагогической ситуации
27.Цель личностно ориентированного образования
а) создание условий для развития (саморазвития) личности
б) всестороннее развитие человека
в) нравственное совершенство
г) умение ладить с другими людьми
28.«Грязнее и хуже тетради я не видела». Каков стиль общения педагога,
сказавшего это ученику?
а) демократический
б) либеральный
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в) авторитарный
г) попустительский
29.Владение речью, мимикой и пантомимикой, эмоциональной саморегуляцией это...
а) педагогическое новаторство
б) субъект - субъектные отношения
в) педагогическая техника
г) педагогическая поддержка
30.Цель интегрированного обучения - создать у школьника целостное представление об окружающем мире.
а) правильно б) неправильно
31.Какая личностная функция в концепции ЛОО определяет способность
ученика сомневаться, выбирать, не соглашаться?
а) гуманитарная
б) критическая
в) самореализации
г) коллизийная
32.Умение владеть речью является частью
а) педагогической техники
б) педагогического новаторства
в) педагогической поддержки
г) субъект - объектных отношений
33.Цель комментированного управления - включить в работу каждого ученика.
а) правильно
б) неправильно
34.Существует мнение, что ученик, учась в собственном темпе, может закончить
учебный год раньше официального срока.
а) правильно
б) неправильно
35.К принципам дидактической системы С.И Лысенковой относится обучение на
высоком уровне трудности, изучение программного материала быстрым темпом,
ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении.
а) правильно
б) неправильно
36.Какое положение теории Макаренко получило развитие в «коммунарской
методике» КТД И.П. Иванова?
а) параллельного действия
б) перспективных линий
в) регулярной смены руководства (актива)
г) воспитание трудом
37.Учитель говорит: «Ребята, давайте соберемся и вместе подумаем над
ответом». Каким, скорее всего, является стиль общения (управления) этого педагога?
а) демократический
б) либеральный
в) авторитарный
г) педагогический
38.Дифференциация обучения - это учет индивидуальных особенностей
учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо
особенностей.
а) правильно б) неправильно
39.Различные системы обучения учащихся: индивидуальная, групповая,
классноурочная, бригадная, массового обучающего взаимодействия являются
взаимоисключающими.
а) правильно б) неправильно
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАДАНИЕ К ЗАЧЕТУ ПО КУРСУ
«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ»
Опишите технологию по следующему плану
1. Автор(ы), разработчики, последователи
2. История вопроса
3. Общая идея
4. Теоретические основы
5. основные положения
6. Взаимодействия учителя и учащихся
7. Особенности
8. Ограничения
9. Библиография по теме
Список технологий
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
82
Объяснительно-иллюстративная (традиционная) технология
Технология модульного обучения
Технология учебной дискуссии
Технология деловой игры
Технология проблемного обучения
Технология проектного обучения
Технология развивающего обучения
Технология поэтапного формирования умственных действий
Технология обучения в форме педагогических мастерских
Технология адаптивного обучении. «Школа для всех» Ямбурга Е.А.,
Бройде Б.А.
Технология разноуровневого обучения
Технология полного усвоения знаний
Технология концентрированного обучения
Технология гарантированного обучения
Технология дифференцированного обучения
Технология индивидуализации обучения
Технология коллективного взаимообучения
Технология группового обучения
Технология «диалог культур»
Технология «экология и диалектика» Тарасова Л.В.
Природосообразные технологии. Обучение по Л.Н.Толстому
Технологии саморазвития. М.Монтессори
Вальдорфская технология
Технологии развития креативности
Технология саморазвития Селевко Г.К.
Школа самоопределения Тубельского А.Н.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО КУРСУ
«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ»
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Педагогическое общение. Функции педагогического общения.
Этическая защита в педагогическом общении.
Индивидуальные стили педагогической деятельности в социокультурной
сфере.
Педагогическое требование в контексте культуры.
Педагогические особенности сотрудничества с группой.
Психологические факторы, условия, механизмы, определяющие
эффективность и результативность социокультурной деятельности.
Факторы развития личности. «Зоны развития».
Концепции обучения и их психологические основания.
Учебная деятельность. Мотивы учения. Технологии формирования
мотивации учения.
Психологические основы развивающего обучения.
Образовательная технология. Её признаки, источники и основные
компоненты.
Классификация образовательных технологий.
Технология КСО.
Групповые технологии обучения.
Технологии личностно-ориентированого обучения.
Технологии развивающего обучения.
Технологии развития креативности.
Технологии дифференцированного обучения.
Функции учителя в творческом процессе учащихся. Технология
педагогических мастерских.
Игровая технология.
Технология коллективного творческого дела.
Технологии самосовершенствования социального педагога.
Роль образовательных технологий в совершенствовании педагогического
мастерства.
Педагогическое требование в контексте культуры. Технология
предъявления педагогического требования.
ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ
К заданию2 практического занятия №1
1лоц, 2мер, 3втх, 4гзн, 5пич, 6бдж, 7 афк, 8 су.
К материалам по самоконтролю
аб; 1в2б3а; 1а2в3б; г; г; б; в; б; в; в; г; ав; в; а; в; а; а; а; б; б; г; в; а; а; а; г; а; в; в; а;
б; а; а; а; б; в; а; а; б.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подписано к печати 22.062010 г. Формат 60х84/16.
Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Таймс.
Усл. печ. листов 5. Тираж 50 экз. Заказ № 2724
Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ»
155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24
Телефон (49351) 4-65-94
Отпечатано в типографии ГОУ ВПО
«Шуйский государственный педагогический университет»
155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24
84
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
94
Размер файла
559 Кб
Теги
педагогический, технология, 2169
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа