close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

3717

код для вставкиСкачать
1
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Хабаровская государственная академия экономики и права»
Факультет «Менеджер»
Кафедра экономики предприятия и менеджмента
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Методическое пособие
для преподавателей образовательных программ
подготовки бакалавров и магистров экономико-управленческого профиля
Хабаровск 2013
2
ББК У9 (2) 29
З 60
Интерактивные методы обучения : методическое пособие для преподавателей образовательных программ подготовки бакалавров и магистров экономико-управленческого профиля / cост. д-р экон. наук, доцент И. В. Зикунова. –
Хабаровск : РИЦ ХГАЭП, 2013. – 40 с.
Рецензент С.Н. Третьяк, канд. экон. наук, доцент
Утверждено издательско-библиотечным советом академии в качестве
методического пособия для преподавателей
Зикунова Ирина Валериевна
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Методическое пособие
для преподавателей образовательных программ
подготовки бакалавров и магистров экономико-управленческого профиля
Редактор Е.Ю. Лаврентьева
Подписано к печати
2013 г. Формат 60х84/16. Бумага писчая.
Печать цифровая. Усл. печ. л. 2,3. Уч.-изд. л. 1,6. Тираж экз. Заказ №
680042, г. Хабаровск, ул. Тихоокеанская, 134, ХГАЭП, РИЦ
Хабаровская государственная академия экономики и права, 2013
3
Введение
Интерактивные методы (от англ. interaction – взаимодействие, воздействие
друг на друга) – методы обучения, основанные на взаимодействии участников
образовательного процесса между собой. Интерактивное обучение – это обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной
средой, которая служит областью осваиваемого опыта; а также обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий;
обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается
в совместной деятельности через диалог, полилог.
Интерактивные
методы
обучения
наиболее
соответствуют
личностно-
ориентированному подходу, так как они предполагают со-обучение (коллективное,
обучение в сотрудничестве), причём и обучающийся, и педагог являются субъектами
учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса
обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся. Интерактивное обучение основано на собственном опыте обучающихся, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта.
Обучение с использованием интерактивных образовательных технологий
предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от
теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому
осмыслению через применение.
Эффекты интерактивного обучения состоят в следующем. Интерактивные
методы обучения позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и
творческого применения знаний при решении практических задач. Эффект обеспечивается за счёт более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний.
Интерактивное обучение повышает мотивацию и вовлечённость участников в
решение обсуждаемых проблем, что даёт эмоциональный толчок к последующей
поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям, процесс обучения становится более осмысленным.
Интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, посвоему видеть проблемную ситуацию, выходы из неё, обосновывать свои позиции; развивает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, умение
4
сотрудничать, вступать в партнёрское общение, проявляя при этом толерантность и доброжелательность по отношению к оппонентам.
Интерактивные методы обучения позволяют осуществить перенос способов
организации деятельности в учебную обстановку, получить новый опыт деятельности, её организации, общения, переживаний.
Интерактивная деятельность обеспечивает раскрытие новых возможностей
обучающихся, является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей через включение участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей.
Использование интерактивных технологий обучения позволяет сделать контроль за усвоением знаний и умением применять полученные знания в различных ситуациях более гибким и гуманным.
Если рассматривать эффекты применения интерактивных методов обучения в
отношении субъектов образовательной деятельности, то они таковы. Конкретный обучающийся получает опыт активного освоения учебного содержания во
взаимодействии с учебным окружением, возможности развития личностной рефлексии, опыт учебного взаимодействия, переживаний, повышение уровня толерантности в межличностных коммуникациях.
Для учебной микрогруппы интегративные методы обучения обеспечивают
развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе, формирование
ценностно-ориентационного единства группы. Происходит поощрение гибкой
смены социальных ролей в зависимости от ситуации. Обучающиеся принимают
нравственные нормы и правила совместной деятельности, развивают навыки
анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии, способности разрешать
конфликты, способности к компромиссам.
В системе «преподаватель – группа» происходит формирование нестандартного отношения к организации образовательного процесса, многомерное освоение учебного материала, развитие мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и во внеучебных ситуациях.
В образовательных программах подготовки магистрантов интерактивные методы обучения реализуются в формах интерактивных лекционных и практических занятий, обзор которых приведён далее.
5
Формы интерактивных лекций
Сложилось мнение о том, что лекция не является достаточно удобной формой организации интерактивного обучения. Между тем это совсем не так: в педагогической
практике были разработаны и нашли применение такие формы интерактивных лекционных занятий, как проблемные лекции, лекции-провокации, лекции вдвоём, лекция-пресс-конференция, лекция-диалог, лекция-визуализация.
1. Проблемная лекция. Преподаватель в начале и в ходе изложения учебного
материала создаёт проблемные ситуации и вовлекает студентов в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить
в качестве новых знаний.
2. Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). После объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определённое количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. Студенты в конце лекции должны назвать ошибки.
3. Лекция вдвоём. Представляет собой работу двух преподавателей, читающих
лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих как между собой, так и с
аудиторией. В диалоге преподавателей и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или
доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений.
4. Лекция-визуализация. В данном типе лекции передача преподавателем информации студентам сопровождается показом различных рисунков, структурнологических схем, опорных конспектов, диаграмм и т.п. с помощью ТСО и ЭВМ
(слайды, видеозапись, дисплеи, интерактивная доска и т.д.).
5. Лекция-пресс-конференция. Преподаватель просит студентов письменно в
течение 2 – 3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3 – 5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию, включая ответы на
заданные вопросы в её содержание.
6. Лекция-диалог. Содержание подаётся через серию вопросов, на которые
студенты должны отвечать непосредственно в ходе лекции.
6
Интерактивные формы практических и семинарских занятий
На семинарских и практических занятиях непосредственное вовлечение студентов в процесс изучения дисциплины, приобретение практических навыков и в
итоге в приобретение целевых компетенций могут достигать всей полноты. Образовательные эффекты в этом случае могут быть получены как синергетические
результаты взаимодействия в системе «преподаватель – студент», они могут
быть в том числе и непрогнозируемыми. Зачастую взаимодействие студента и
преподавателя позволяет творчески развить образовательный процесс, сама
практика интерактивной деятельности подсказывает эффективные инструменты
преподавания, актуальные направления развития учебных дисциплин.
Чрезвычайную популярность для организации интерактивных занятий приобрела
кейс-методология. По существу, эта методология заложена в основу всех форм интерактивных занятий. Ведь сама её идея – активное изучение дисциплины на основе
работы с материалом из реальной практики в процессе коллективного взаимодействия преподавателя и студентов – обеспечивает возможности для развития проблемно-аналитических и проектно-творческих навыков и компетенций.
Укрупнённо основными формами интерактивных семинарских и практических занятий можно считать дискуссию, формы, объединённые в рамках кейсметода, а также проектное обучение. Необходимо признать, что чётких границ у
этих форм нет, они абсолютно комплементарны в образовательном процессе.
Дискуссия – это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса,
проблемы. Её существенными чертами являются сочетание взаимодополняющего
диалога и обсуждения-спора, столкновение различных точек зрения, позиций.
Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:
– обучение участников анализу реальных ситуаций, а также формирование
навыков формулирования проблемы, отделения важного от второстепенного;
– моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый способный студент не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы;
– формирование способности критически оценивать и защищать свои убеждения.
7
Мозговой штурм (мозговая атака) является наиболее свободной формой
дискуссии, хорошим способом быстрого включения всех членов группы в работу на основе свободного выражения своих мыслей по рассматриваемому вопросу. Такая форма организации дискуссии используется для коллективного решения проблем при разработке конкретных проектов, где предполагаются генерация разнообразных идей, их отбор и критическая оценка в группе.
Кейс-технологии – это класс образовательных технологий, объединённых
использованием в учебном процессе кейсов – конкретных реальных хозяйственных ситуаций, выполняющих роль объектов изучения. Об использовании кейстехнологии можно говорить, когда при проведении занятий используются такие
методы, как метод ситуационного анализа (анализ конкретных ситуаций, кейсстади); решение ситуационных задач и выполнение упражнений; метод инцидента; метод разбора деловой корреспонденции; игровое проектирование; метод
ситуационно-ролевых игр и др. С методической точки зрения использование
указанных методов часто объединяют понятием «кейс-метод».
Кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы в том числе различные методы учебно-образовательной деятельности: моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный
эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы. Все они
выполняют в кейс-методе свои функции.
Как интерактивный метод обучения кейс-метод вызывает эффект позитивного отношения студентов к обучению, они видят в нём игру, обеспечивающую
освоение теоретических положений и овладение практическим использованием
материала. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует росту комплекса компетенций, формирует интерес по отношению к учебе. В процессе решения конкретной ситуации студенты используют свой опыт и полученные знания, применяют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые
были приобретены ими в процессе предшествующего обучения.
Кейс-метод стимулирует развитие творческого потенциала преподавателя.
При этом проблемой и преимуществом метода одновременно выступают широ-
8
кая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности. Далее кейс-метод рассмотрен более подробно, в том числе в содержательном и организационно-методическом аспектах.
Кейс-метод
Кейс как конкретная реальная хозяйственная ситуация представляет собой
ролевую систему. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму – игровой метод обучения, сочетающий в себе в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития
и многоплановой системой контроля.
Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить по
последствиям, эффективности, либо они должны быть предложены в качестве
способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.
Основными признаками кейс-метода выступают следующие:
1) наличие модели социально-экономической системы, состояние которой
рассматривается в некоторый дискретный момент времени;
2) постановка единой цели в процессе генерирования оптимального решения;
3) коллективная форма выработки решений обучающимися;
4) альтернативность как важное условие оптимизации и коллективного характера принятия решений;
5) наличие системы группового оценивания проблематики кейса;
6) управляемое эмоциональное напряжение обучаемых.
Кейс-метод выступает как специфическая разновидность проектной технологии.
В обычной обучающей проектной технологии происходит процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности учащихся, тогда как в
кейс-методе наблюдается формулирование проблемы и путей её решения на основе
9
кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника
информации для осознания вариантов эффективных действий.
Кейс-метод концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нём предусматривается деятельность по активизации студентов, стимулирования их успеха, подчёркивание достижений обучаемых. Именно ощущение
успеха выступает одной из главных движущих сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивания познавательной активности.
Существенную специфику кейсам придаёт методическая традиция, для которой характерна популярность проблемного обучения, системного подхода и
имитационных игр.
С точки зрения структуры кейс, как правило, включает в себя:
– ситуацию – случай, проблему, историю из реальной жизни;
– контекст ситуации – хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации;
– комментарий ситуации, представленный автором;
– вопросы или задания для работы с кейсом;
– приложения.
В учебном процессе могут быть использованы уже разработанные преподавателями и бизнес-тренерами кейсы, а также кейсы, специально подготовленные
для определённого предмета или целевой аудитории. В последнем случае кейс
разрабатывается, как правило, в несколько этапов:
– определение места кейса в системе образовательных целей;
– поиск институциональной системы, которая будет иметь непосредственное
отношение к теме кейса;
– построение или выбор модели ситуации;
– описание ситуации;
– сбор дополнительной информации;
– подготовка окончательного текста;
– презентация кейса, организация обсуждения.
10
Этапы организации занятия с использованием кейса
Занятие по имеющемуся подготовленному кейсу организуется в несколько этапов.
1. Этап погружения в совместную деятельность. Основная задача этого
этапа – формирование мотивации к совместной деятельности, проявление
инициатив участников обсуждения. На этом этапе возможны следующие варианты работы. Текст кейса может быть роздан студентам до занятия для
самостоятельного изучения и подготовки ответов на вопросы. В начале занятия проявляется знание слушателями материала кейса и заинтересованность
в обсуждении. Идентифицируется основная проблема, лежащая в основе
кейса, она соотносится с соответствующим разделом курса.
2. Этап организации совместной деятельности. Основная задача этого этапа –
организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть организована в малых группах или индивидуально. Слушатели распределяются по временным малым группам для коллективной подготовки ответов на вопросы в течение
определённого преподавателем времени. В каждой малой группе (независимо от
других групп) происходит сопоставление индивидуальных ответов, их доработка,
выработка единой позиции, которая оформляется для презентации. В каждой группе
выбирается или назначается «спикер», который будет представлять решение. Если
кейс составлен квалифицированно, то решения групп не должны совпадать. Спикеры
представляют решение группы и отвечают на вопросы. Выступления должны содержать анализ ситуации с использованием соответствующих методов из теоретического курса. Оценивается как содержательная сторона решения, так и техника презентации и эффективность использования технических средств. Преподаватель организует
и направляет общую дискуссию.
3. Этап анализа и рефлексии совместной деятельности. Основная задача этого этапа – проявить образовательные и учебные результаты работы с кейсом.
Кроме того, на данном этапе анализируется эффективность организации занятия,
выявляются проблемы организации совместной деятельности, ставятся задачи
для дальнейшей работы. Преподаватель завершает дискуссию, анализируя процесс обсуждения кейса и работу всех групп, рассказывает и комментирует действительное развитие событий, подводит итоги.
11
Источники кейсов
В зависимости от источника информации для построения кейса можно выделить:
 практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные
ситуации;
 обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;
 научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
В основных дисциплинах, например проектного менеджмента, акценты принадлежат практическим и научно-исследовательским кейсам, что предопределено спецификой магистерской подготовки – ориентацией на решение важнейших
практических проблем менеджмента и стимулирование самостоятельной творческой деятельности магистрантов.
Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и
подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела, этот кейс создаёт практическую, что называется, «действующую» модель ситуации. При этом учебное
назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению
знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации.
Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный
смысл практического кейса сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.
Хотя каждый кейс несёт обучающую функцию, степень выраженности всех
оттенков этой функции в различных кейсах различна. Поэтому кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному.
Во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в
жизни и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей
профессиональной деятельности.
Во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нём жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало даёт для понимания конкретного фрагмента общества. Од-
12
нако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.
Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл
заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам
научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится
этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его
лучше всего не как метод общеобразовательного обучения, а как метод повышения
квалификации, то есть как метод переподготовки профессионалов. Доминирование
исследовательской функции в нём позволяет довольно эффективно использовать его
в научно-исследовательской деятельности.
Дополнительными и производными источниками разработки кейсов считаются следующие:
1. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса.
2. Информационные материалы и статистика регионального и местного значения. Масса кейсов, которые используются в программах и курсах, может базироваться на местном материале (имеются в виду те компании и те товары или
услуги, которые присутствуют на национальном рынке в том или ином виде).
Студенты чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в
котором происходят события, описанные в кейсах, преподаватель тоже лучше
знает и область, и самое предприятие. Кроме того, открывается возможность
пригласить руководителя предприятия на учебное занятие.
3. Статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социальноэкономические характеристики предприятия и т.п. Эти материалы могут применяться для диагностики ситуации, для расчёта показателей, которые наиболее
существенны для понимания ситуации. Статистические материалы размещают
либо в самом тексте кейса, либо в приложении.
4. Материалы по результатам анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвящённых той или иной проблеме. Произведения науки придают кейсам
большую строгость и корректность. Хорошая научная статья обычно характеризуется углубленным пониманием какого-либо вопроса, а научная монография даёт си-
13
стемную, всестороннюю характеристику предмета исследования. Что касается научного отчёта, то его особенностью являются актуальность и новизна материала.
5. Интернет-ресурсы. Этот источник отличается масштабностью, гибкостью и
оперативностью.
Все источники информации для кейсов не лишены проблемы субъективности
и корректности. Поэтому требуется проверка на истинность всех материалов и
источников кейса.
Жанры кейсов
Для кейсов свойственно значительное многообразие жанров. Задача разработчика
заключается в том, чтобы сформулировать и реализовать такие жанровые особенности кейса, которые могли бы оптимально обеспечивать его дидактические цели.
Классификация кейсов по жанрам представлена предлагаемой таблицей 1.
По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и
организаций. Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что чёткое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчётов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.
Временная последовательность материала также накладывает отпечаток на жанровые особенности кейса. Кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо
выявлять причинно-следственные связи. Кейсы-воспоминания характеризуются тем,
что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания
отрывочны, часто несистемные, фрагментарны, что создаёт затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела, анализ кейса сводится к реконструкции
ситуации, её осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.
Прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения героя в будущем. В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на такие:
– личностные кейсы, в которых действуют конкретные личности, менеджеры,
политики, руководители;
– организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;
14
– многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих
субъектов.
Влияют на жанры кейса и способы подачи материала. Здесь необходимо серьёзно
задумываться над возможностями используемого публицистического жанра.
Величина кейса прямо зависит от его назначения. Мини-кейс, занимающий
по объёму от одной до несколько страниц, рассчитан на то, что он займёт часть
двухчасового практического занятия. Кейс средних размеров занимает обычно
двухчасовое занятие, а обёмный кейс, составляющий до нескольких десятков
страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.
Таблица 1 – Классификация кейсов
15
По использованию приложений бывают кейсы с приложениями и кейсы без
приложений. Кейсы с приложениями обычно предполагают формирование
навыков расчётов и анализа статистической информации.
По типу методической части кейсы бывают вопросными кейсами, при разрешении которых студентам нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо
кейсами-заданиями, которые формулируют задачу или задание.
Методология кейс-метода
Методологически кейс-метод принципиально отличается от аналогичного содержания обучения, которое не использует кейс-метод. Это различие проявляется, прежде всего, на уровне применяемых дидактических принципов.
Кейс-метод опирается на совокупность таких дидактических принципов.
1) индивидуальный подход к каждому студенту, учёт его потребностей и стиля
обучения, что предполагает сбор максимума информации о студентах ещё до занятий;
2) максимальное предоставление свободы в обучении (возможность выбора преподавателя, дисциплин, формы обучения, типа задач и способа их выполнения);
3) обеспечение студентов достаточным количеством наглядных материалов,
которые касаются задач (статьи в печати, видео-, аудиокассеты и СD-диски,
продукция компаний, деятельность которых анализируется);
4) оптимальные объёмы учебно-теоретических материалов для студента, концентрация на основных положениях;
5) обеспечение доступности преподавателя для студента, который должен
иметь возможность в любое время обратиться к нему;
6) формирование у студентов навыков самоменеджмента, умения работать с
информацией;
7) акцентирование внимания на развитии сильных сторон студента.
Использование кейс-методологии не лишено проблем. В частности, требует
решения следующее:
 применение комплексного подхода к выбору форм и методов обучения с целью создания привлекательной для студентов структуры практической подготовки;
16
 междисциплинарная и межкафедральная согласованность применяемых
форм обучения;
 поиск или разработка и использование разных методических приёмов с
целью обеспечения эффективности и результативности процесса обучения;
 повышение педагогического мастерства, обретение преподавателями
навыков и стиля поведения тренера-инструктора.
Наблюдается специфика кейс-метода и с точки зрения тех методов, на которые он
опирается. В современной дидактике выделяют три большие группы методов:
1) методы организации и осуществления учебно-воспитательного процесса:
словесные, наглядные, практические;
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования интереса к учению-мотивации; познавательные игры, учебные дискуссии; методы стимулирования долга и ответственности; требования к изучению предмета; поощрение и наказание в обучении;
3) методы контроля и самоконтроля: методы устного контроля и самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторнопрактического контроля и самоконтроля.
Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации
учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля
и самоконтроля. С позиции бинарных методов он совмещает в себе многие виды
наглядности. Но, скорее всего, его следует считать наглядно-проблемным,
наглядно-практическим и наглядно-эвристическим одновременно, поскольку в
нём даётся наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация
поиска способов её решения. По критерию практичности он представляет собой
чаще всего практически-проблемный метод.
Кейс-метод представляется в методологическом контексте как сложная система, в которую интегрированы другие, более простые методы познания, поскольку важнейшим этапом использования кейс-технологии в обучающем процессе является анализ кейса.
17
Приёмы анализа кейса
Анализ кейса представляет собой процесс решения значительного числа
частных задач, в результате чего в процессе постоянно присутствует генерация
идей. Вместе с тем появившиеся у одного из студентов новая идея, решение
начинают осваиваться другими студентами, происходит диссеминация знания,
когда оно становится общедоступным в студенческой группе. Это обеспечивает
развитие и тренировку интеллектов участников. Обобщая аналитические приёмы, используемые в рамках кейс-метода, выделим следующие: ситуационный
анализ, проблемный анализ, системный анализ, праксеологический анализ, аксиологический анализ, прогностический анализ, рекомендательный анализ, программно-целевой анализ, мысленный эксперимент, методы описания, метод
классификаций, «мозговая атака», дискуссия, моделирование.
Анализ конкретных ситуаций (ситуационный анализ). Под конкретной
ситуацией понимается событие, которое включает в себя противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с окружающей средой. Как правило, эти ситуации характеризуются неопределённостью, непредсказуемостью появления и
представляют собой нежелательное нарушение или отклонение в социальных,
экономических, организационных, педагогических, производственных и технологических процессах. Однако метод анализа конкретных ситуаций может
включать и ситуации, в которых присутствует положительный пример или опыт,
изучение и заимствование которого приводит к повышению качества производственной и общественной деятельности.
Для анализа могут быть предложены следующие типы ситуаций:
1) ситуация-иллюстрация (демонстрирует закономерности, механизмы, следствия);
2) ситуация-проблема (описание реальной проблемной ситуации, решение которой необходимо найти, или нужно сделать вывод о его отсутствии);
3) ситуация-оценка (описание положения, выход из которого уже найден,
необходимо критически проанализировать принятое решение);
4) ситуация-упражнение (обращение к специальным источникам информации, литературе, справочникам).
18
Проблемный анализ – это, по существу, диагностика проблемы существования и выражения противоречия между назревшей необходимостью определённых общественных действий и недостаточными ещё условиями её реализации.
Проблемный анализ предполагает осознание сущности, специфики той или иной
проблемы и путей её разрешения. Цикл проблемного анализа включает этапы:
– проявление проблемной ситуации;
– осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
– нахождение способа решения путём догадки или выдвижения предположений и обоснования гипотезы;
– доказательство гипотезы;
– проверка правильности решения проблем.
Работа с проблемой предполагает её последовательное рассмотрение в аспектах:
1. Формулировка проблемы как неудовлетворённой потребности.
2. Пространственно-временная констатация проблемы, которая предполагает
определение пространственных и временных границ проблемы.
3. Выяснение типа, характера проблемы, её основных системных характеристик (структуры, функций и т.д.).
4. Выявление закономерностей развития проблемы, её последствий.
5. Диагностика принципиальной разрешимости проблемы.
6. Определение ресурсов, которые необходимы для разрешения проблемы.
7. Выработка организационно-управленческих технологий разрешения проблемы.
8. Окончательное разрешение проблемы.
Системный анализ основан на закономерностях системной целостности
объекта, на взаимообусловленности структуры и функции. При этом в зависимости от вектора этого анализа различают два его основных вида – дескриптивный
и конструктивный. Основная цель дескриптивного анализа состоит в выяснении
того, как функционирует система, в которой задана структура. Конструктивный
анализ предполагает подбор структуры системы под заданные цели, функции.
Оба вида анализа довольно часто дополняют друг друга.
Системный анализ отличается значительным количеством разновидностей
этого вида анализа. Причинно-следственный анализ основан на причинности,
19
основными здесь выступают понятия «причина» и «следствие», описывая связь
между явлениями.
Причинно-следственные связи характеризуются значительным разнообразием. По признаку природы выделяются материальные и идеальные, информационные и энергетические, физические, химические, биологические, социальные и
др. По характеру они делятся на динамические и статические. По числу и связности воздействий – на простые, составные, однофакторные, многофакторные,
системные, несистемные.
Причинно-следственные связи подразделяются также на внешние и внутренние, главные и неглавные, объективные и субъективные, всеобщие, особенные,
единичные и т.п.
Этапами причинно-следственного анализа являются:
1. Формулировка объекта и предмета исследования.
2. Определение некоторых исходных событий как возможной причины и возможного следствия, объясняющих объект и предмет исследования.
3. Установление наличия причинно-следственной связи, определение
причины и следствия.
4. Диагностика типа причинно-следственной связи, установление её характера.
5. Выяснение места данной причинно-следственной связи в структуре причинно-следственной цепи.
6. Объяснение причинностью изучаемых явлений и процессов.
Праксеологический, или прагматический, анализ предполагает осмысление того или иного объекта, процесса, явления с точки зрения более эффективного использования в практической жизни. Основными понятиями прагматического анализа выступают «эффективность» – достижение высокого результата
минимальными ресурсами, «результативность» – способность достигать поставленной цели; «оценка» – величина, характеризующая то или иное явление с точки зрения эффективности и результативности.
Прагматический анализ осуществляется в несколько этапов:
1. Осмысление объекта или процесса с точки зрения его функций.
2. Определение результативности системы.
20
3. Выявление тех функций, выполнение которых не удовлетворяет запросы к
системе, анализ эффективности функционирования системы.
4. Структурный анализ системы, выявление её структурных проблем, причин
неэффективности.
5. Изучение возможностей системы, её потенциала, неиспользованных резервов.
6. Выработка предложений по повышению эффективности системы.
Аксиологический анализ предполагает анализ того или иного объекта, процесса, явления в системе ценностей. Необходимость этого анализа обусловлена
тем, что общество характеризуется значительной ценностной дифференциацией.
Ценности представителей разных социальных групп различаются между собой.
Поэтому довольно часто в демократическом обществе возникает проблема согласования ценностей, ценностного партнёрства, без которого невозможно нормальное взаимодействие людей.
Основным понятием аксиологического анализа выступает понятие «ценность», которое в науке понимается неоднозначно. Известны разнообразные
подходы к пониманию ценности, спектр которых располагается от натуралистического, прагматического к ним подхода до интуитивистского их видения. Схема аксиологического анализа может быть такой:
1. Выявление множества оцениваемых объектов.
2. Определение критериев и системы оценивания.
3. Формирование группы экспертов.
4. Проведение аксиологической экспертизы.
5. Получение системы оценок объектов.
6. Выработка рекомендаций по совершенствованию оценённых объектов.
Прогностический анализ следует отличать от прогностической деятельности, то
есть деятельности по выработке прогнозов. Прогностический анализ предполагает не
разработку, а использование моделей будущего и путей его достижения. По сути дела, этот анализ сводится к прогностической диагностике, выяснению степени соответствия анализируемого явления или процесса будущему. Его назначение состоит в
формировании предсказаний относительно будущего развития ситуации. Он включает в себя два вида анализа: нормативный прогностический анализ, когда задаётся
21
будущее состояние системы и определяются способы достижения будущего, и поисковый прогностический анализ, при котором посредством построения трендовых
моделей определяется ситуация будущего.
При осуществлении прогностического анализа необходимо учитывать разнообразные прогностические эффекты: «эффект Эдипа» (самореализация прогноза
при попытках его недопущения); эффект усиления или ослабления прогноза;
эффект самоликвидации прогноза, эффект бумеранга.
Рекомендательный анализ ориентирован на выработку рекомендаций относительно поведения действующих лиц в некоторой ситуации. Рекомендательный анализ играет особую роль в системе взаимодействия исследователя и практика. Он
обеспечивает внедрение результатов исследования в жизнь. Основной проблемой
этого анализа является проблема взаимопонимания и общности языка исследователя
и практика-управленца. Дело в том, что подняться до уровня понимания исследователя практик не может. Поэтому исследователь должен не только разрешить проблему теоретически, но и выработать рекомендации для совершенствования деятельности управленца, изложив их в категориях понятного управленцу языка. От прагматического анализа рекомендательный анализ отличается тем, что предполагает выработку вариантов поведения в некоторой ситуации.
Программно-целевой анализ представляет собой дальнейшее развитие
рекомендательного анализа в аспекте выработки программы достижения
определённой цели. Он сосредоточивается на разработке подробной модели
достижения будущего.
Мысленный эксперимент. Под мысленным экспериментом обычно понимается специфическая разновидность эксперимента, которая оперирует не реальными объектами, а некоторыми мысленными конструктами этих объектов. Достоинство мысленного эксперимента в том, что он не наносит ущерб реальному
практическому объекту, а недостаток – в его отдалённости от практики, что
ослабляет его функцию критерия.
Мысленное экспериментирование представляет собой важнейший методологический атрибут кейс-метода. Оно позволяет проверять гипотезы о факторах,
определяющих ситуацию, о важнейших или второстепенных аспектах проблем,
22
об эффективности предлагаемых решений и т.д. Образовательное и воспитывающее значение мысленного эксперимента заключается в том, что он учит видению причинно-следственных связей, путей развертывания будущего, скрытой
динамики и т.д. Фраза «представьте себе, что….» типична при использовании
мысленного экспериментирования.
Методы описания предполагают формирование некоторой системы фактов,
которые характеризуют ситуацию. При этом само описание ситуации в кейсе таково, что оно представляет собой подобие художественно-публицистического
описания ситуации, при котором наиболее существенное маскируется менее существенным. Поэтому студент вынужден разбирать своеобразную головоломку,
отделяя существенное от несущественного. При этом он должен после прочтения кейса дать его системное описание, сформировать свою трактовку приведённых в нём фактов, оценок, предположений, умолчаний и т.д.
Метод классификаций относится к числу важнейших методов научного познания. Он определял целые эпохи в развитии науки. В обучении классификация
играет особую роль, выступая средством сущностного понимания изучаемого и
его системного видения. Кейс-метод предполагает использование разнообразных
классификаций. Наибольший интерес могут представлять классификации проблем и способов их решения, классификации факторов, которые определяют
анализируемую ситуацию и т.п.
«Мозговая атака» была предложена в конце 30-х гг. А. Осборном как групповой
метод решения проблем. К концу ХХ ст. она приобрела особую популярность в
практике управления и обучения не только как самостоятельный метод, но и как некоторое вкрапление в процесс деятельности с целью усиления её продуктивности.
В процессах обучения «мозговая атака» выступает в качестве важнейшего
средства развития творчества обучаемых. Она включает в себя три фазы.
Первая фаза представляет собой вхождение в психологическую раскованность, отказ от стереотипности, страха показаться смешным и неудачником. Достигается созданием благоприятной психологической обстановки и взаимного
доверия, когда идеи теряют авторство, становятся общими. Основная задача
этой фазы – успокоиться и прийти в раскованное состояние.
23
Вторая фаза – это собственно атака. Её задача – породить поток, лавину идей.
Она осуществляется по следующим принципам:
1. Есть идея – говорю, нет идеи – не молчу.
2. Поощряется самое необузданное ассоциирование: чем более дикой покажется идея, тем лучше.
3. Количество предложенных идей должно быть как можно большим.
4. Высказанные идеи разрешается заимствовать и как угодно комбинировать,
а также видоизменять, улучшать.
5. Исключается критика, можно высказывать любые мысли без боязни, что их
признают плохими, критикующих лишают слова.
6. Не имеют никакого значения социальные статусы участников. Это абсолютная демократия и одновременно авторитаризм сумасшедшей идеи.
7. Все идеи записываются в протокольный список идей.
8. Время высказываний не более 1 – 2 минут.
Третья фаза представляет собой творческий анализ идей с целью поиска конструктивного решения проблемы по правилам:
1. Анализируются все идеи без дискриминации какой-либо из них.
2. Идее нужно найти место в системе и найти систему под идею.
3. «Не умножай сущностей без надобности» («Бритва Оккама»).
4. Не должны нарушаться красота и изящество полученного результата.
5. Должно быть принципиально новое видение.
6. Ищем «жемчужину в навозе».
В кейс-методе «мозговая атака» применяется при возникновении у группы
реальных затруднений в осмыслении ситуации, представляется средством повышения активности студентов. В этом смысле она представляется не как инструмент поиска новых решений, хотя и такая её роль не исключена, а как своеобразный «запал к бомбе познавательной активности».
Дискуссия занимает центральное место в кейс-методе. Её целесообразно использовать в том случае, когда обучаемые обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и
обосновывать свою точку зрения. Но самое главное то, что важнейшей характе-
24
ристикой дискуссии является уровень её компетентности, который складывается
из компетентности её участников. Неподготовленность студентов к дискуссии
делает её формальной, превращает в процесс вытаскивания ими информации у
преподавателя, а не самостоятельное её добывание.
Моделирование представляет собой специфический способ познания сложных объектов посредством некоторого их упрощения. Его базовым понятием является понятие «модель». Несмотря на то, что в науке нет однозначного понимания сущности модели и насчитывается около трёх десятков различных транскрипций этого понятия, большинство авторов сходятся в понимании модели как
любого мысленного или знакового образа моделируемого объекта (оригинала),
некоторого представителя объекта, который обладает тремя свойствами
Во-первых, он отражает оригинал, но не во всех его качествах, а лишь в тех,
которые наиболее существенны с точки зрения целей и задач исследования.
Во-вторых, он обладает свойством замещения, то есть модель подменяет объект в процессе манипулирования им. Способность к замещению опирается на
общность объекта и оригинала.
В-третьих, знания, полученные посредством исследования модели, могут
быть перенесены на оригинал.
Мир моделей очень многообразен. Они бывают предметные (физические тела
или системы) и мысленные. Классифицируются также по видам наук: математические, физические, химические, социологические, экономические и другие модели. По характеру отражения динамики можно выделять статические и динамические модели, по уровню сложности – простые и сложные.
Метод моделирования представляет собой построение и использование модели как некоторого представителя объекта, тождественного ему в существенных
основных характеристиках. Но модель проще оригинала, поэтому и появляется
возможность её изучения.
Метод моделирования имеет три стороны: гносеологическую, то есть форму
и сущность отражения объекта некоторым его заменителем – моделью; логическую, то есть совокупность мыслительных операций и приёмов, умозаключений
по аналогии, которые определяют связь между моделью и оригиналом; функци-
25
ональную, то есть роль модели в сборе, систематизации и объяснении фактов, её
эвристическая функция.
Метод моделирования в анализе ситуаций имеет следующее значение.
1. Он выступает средством представления кейса как модели некоторой реальной
ситуации, которая характерна для определённой сферы общества. Чем ближе эта модель к реальной ситуации, тем ценнее кейс. Важной проблемой в этой функции модели выступает степень и характер отражения в кейсе реальности. При этом кейс
должен отражать реальность с точки зрения наиболее важных её характеристик и отвлекаться от всех остальных. Поэтому как модель ситуации кейс проще самой ситуации, что и делает его принципиально познаваемым. Кейс в этом смысле выступает
праксеологической моделью, то есть моделью действительности.
2. Кейс выступает также моделью преподаваемой учебной дисциплины, её
определённого раздела и тем. Он должен быть таким, чтобы позволял использовать и открывать для студента неоднозначное знание. Отсюда кейс
выступает познавательной или гносеологической моделью. В нём представлено знание, с одной стороны, нормативное, а с другой стороны, неоднозначное, вероятностное, стохастическое знание, которое вытекает не из з акономерности, а из варианта реализации ситуации. Именно первое нормативное знание задаёт практическую сферу кейса, накладывает ограничения
на него как на праксеологическую модель. Второй вид знания, по сути дела,
моделирует процессы познавательного творчества студентов.
3. Метод моделирования выступает средством не только конструирования, но и
изучения кейса. Анализируя ситуацию, студент вырабатывает свои варианты решения кейса, которые представляют собой процесс стохастического моделирования,
постепенного приближения к истине посредством выработки и перебора вариантов,
углубления наиболее предпочтительных вариантов. По сути, здесь происходит моделирование по принципу дерева решений, когда конечный ответ не является однозначным решением, а некоторым «пространством» вариантов, близких по сути.
В мышлении участников дискуссии модели выступают как средства познания, когда знание формируется:
– во-первых, посредством сравнения с реальной ситуацией;
26
– во-вторых, путём сравнения с содержанием модели кейса;
– в-третьих, на путях сравнения с теми моделями, которые выдвигаются другими участниками дискуссии.
Обсуждение кейса с точки зрения модельной методологии представляет собой сложную совокупность так называемых «модельных», «мысленных» экспериментов, в которых неточное, гипотетическое знание, представленное, например, студентом в его модели, уточняется другими участниками обсуждения.
Использование перечисленных методов в рамках кейс-метода позволяет
решать следующие задачи:
1. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделения комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий,
путей разрешения (проблемный анализ).
2. Определение характеристик, структуры ситуации, её функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ).
3. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий её развертывания (причинно-следственный анализ).
4. Диагностика содержания деятельности в ситуации, её моделирование и оптимизация (праксеологический анализ).
5. Построение системы оценок ситуации, её составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ).
6. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ).
7. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ).
8. Разработка программ деятельности в данной ситуации (программноцелевой анализ).
Имитационные игры и кейс-метод
Под игрой обычно понимают занятие с целью развлечения, основанное на известных условиях и предполагающее подчинение определённым правилам.
27
Обычно игру считают непродуктивным занятием, следствием которого не является производство какого-либо продукта.
Любая игра имеет два результата: выигрыш или проигрыш участников, с возможным наказанием или наградой, а также, что более ценно, – социализацию
людей, обретение ими опыта, знаний и навыков.
Эффекты игры в образовательном процессе:
 развитие чувства свободы;
 разрушение детерминации и утилитаризма повседневности;
 обеспечение добровольной и радостной мобилизации духовных и физических сил.
 воспитание порядка через систему правил;
 формирование стремления к совершенству и гармонии;
 активизация способностей через увлечённость;
 возбуждение интеллекта через состояние неопределённости исходов игры;
 воспитание чувства справедливости, честного поведения, умения работать
в команде;
 компенсация и нейтрализация недостатков действительности;
 развитие воображения;
 формирование стойкого интереса к знанию;
 развитие психологической пластичности;
 развитие психологической устойчивости;
Деловая игра представляет собой имитационный управленческий процесс, то
есть процесс выработки и принятия решения для конкретной ситуации в условиях поэтапного уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой в ходе игры. Наиболее важными признаками деловой игры выступают:
 типичность – отражение, моделирование типичных ситуаций, случающихся в практике. Это и определяет её практическую ценность;
 проблемность – отражение реальных трудностей, встречающихся в практике, проблем вплоть до конфликтов;
Имитационная игра представляет собой модель реальной типичной проблемной ситуации. Она представляется не просто моделью, а такой моделью, с кото-
28
рой идёт экспериментирование. По сути дела, она является модельным экспериментом. Обычно имитационные игры могут преследовать две цели: либо они
проводятся с целью познания и ситуаций, либо применяются в качестве эффективного средства обучения.
Свойственная для игровых технологий полифункциональность приводит к
постоянному нарастанию их многообразия. При этом наибольший интерес представляют
инновационные,
деятельностные,
обучающие,
организационно-
мыслительные, проективные игры.
Деловая игра представляет собой многоструктурное образование. В ней можно выделить, по крайней мере, шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных структур.
1. Ролевая структура игры, которая включает в себя роли, моделирующие
профессиональную деятельность лиц, входящих в имитируемую социальнопроизводственную систему; роли, необходимые для оперативного управления
ходом игры (руководитель, группа обеспечения, посредники); роли, вводимые в
игру для повышения эмоционального напряжения участников; роли экспертов,
которые необходимы для преодоления трудностей с оцениванием.
2. Временная структура игры представляет собой расчленение её на некоторые временные этапы: подготовительный этап, вводная часть, собственно деловая игра и анализ результатов.
3. Методическая структура игры, в которую входят методика проведения игры
(сценарий), руководство по применению системы оценивания деятельности участников, технические средства обучения и наглядные пособия. В методологической
структуре деловой игры сочетаются методы управленческого консультирования и
методы групповой динамики. При этом консультанты по управлению предлагают
участникам игры специальные вопросники, поддерживают наиболее перспективные
высказывания и идеи относительно ситуации, а групповые психологи обеспечивают
активизацию участников через стимулирование их ролевой деятельности.
4. Организационная структура игры, в которую входят система подготовки к
проведению деловой игры (подготовка руководства игры, методического и технического обеспечения, формирования состава групп); управление деловой игрой (создание состязательности, творчества, отработка навыков работы в группе,
29
оперативное изменение структуры игры, управление графиком игры и т.д.).
Кроме того, сюда входит деление участников на различные группы и подгруппы
с целью получения наибольшего эффекта при решении конкретной задачи.
5. Логическая структура деловой игры, которая включает в себя логику анализа ситуации, выделения комплекса актуальных проблем, разработку проектов
желаемых и возможных перемен, определение программы реализации проекта.
6. Коммуникативная структура деловой игры, которая включает в себя различные
виды обязательных и желательных коммуникаций между игроками и наблюдателями.
В отличие от социальной деятельности, которая ставит своей задачей
преобразование социальной реальности, игра имеет совершенно иное назначение. Она выполняет тренировочную, исследовательскую и проверочную
функции. Социальный смысл её заключается в том, что она готовит субъекта
к социальной деятельности, к преобразованию общества. Это и определяет
роль в обществе игровых технологий.
Деловая игра и кейс-метод являются принципиально родственными методами
обучения, что создаёт благоприятные возможности для их сочетания в процессе
обучения. Возможные варианты такого сочетания таковы:
1. Деловая игра включается в описание кейса, решение которого предполагает предварительное проигрывание ситуации с целью получения дополнительной
информации.
2. В деловую игру обязательно включена ситуация или даже несколько ситуаций. В процессе её разыгрывания возникает необходимость формирования описания ситуации, то есть, по сути дела, создания кейс-метода. Заранее подготовленный кейс можно использовать в качестве средства, способа введения участников в деловую игру. При этом его осмысление создаёт своеобразный интеллектуальный, проблемный фон деловой игры.
Презентации и оценка в процессе реализации интерактивных форм
образовательной деятельности
Презентация, или представление результатов анализа кейса и его составляющих, выступает очень важным и далеко не формальным аспектом кейс-метода.
30
Дело в том, что умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его прорекламировать, показать его достоинства и возможные направления
эффективного использования, а также достойно выдержать бремя критики, представляется очень ценным интегральным качеством современного специалиста.
Презентация оттачивает многие глубинные качества личности: волю, убеждённость, целенаправленность, достоинство и т.п. Вместе с тем она вырабатывает навыки публичного общения, формирования своего собственного имиджа.
Виды презентации результатов работы с кейсами представлены на рисунке.
Рисунок – Виды презентации результатов работы с кейсами
Публичная презентация предполагает представление решений кейса в подгруппах
и группе. Она максимально формирует навыки публичной деятельности. Непубличная презентация менее эффектна, но обучающая роль её довольно велика. Чаще всего
она выступает в виде подготовки отчёта по выполнению задания. Здесь стимулируются такие качества презентующего, как умение подготовить текст, точно и аккуратно составить отчёт, не допустить ошибки в расчётах и т.п.
В зависимости от того, чей продукт представляется, презентация может быть
групповая и индивидуальная. Индивидуальная презентация формирует ответственность, собранность, волю, а групповая – аналитические способности, умения обобщать материал, системно видеть проект.
Презентация бывает и преподавательская, когда преподаватель представляет
кейс перед студентами, стараясь заинтересовать их, либо презентует результаты
31
работы группы в целом, если работа над кейсом была длительной, что позволяет
студентам системно представить сложную систему. Задача такой презентации
состоит в достижении простоты и понятности.
Целесообразно выделять промежуточную и конечную презентации. Первая
связана с представлением промежуточного результата, влияет на набираемые
студентами баллы активности, а конечная даёт готовое решение и определяет
конечную оценку студента за анализ кейса.
При проведении презентаций необходимо придерживаться следующих
методических принципов:
1. Органичность содержания и формы представления материала. Поэтому
оценивать презентацию нужно не только за решение, но и за способ его подачи.
2. Доступность и понятность презентации.
3. Оригинальность решения и его представления.
Важной проблемой обучения посредством применения кейс-метода является
проблема оценивания студентов. Проверка и оценка знаний должны проводиться
согласно дидактическим принципам обучения. При этом выделяются такие требования к оцениванию:
– объективность – создание условий, в которых бы максимально точно выявлялись знания обучаемых, предъявление к ним единых требований, справедливое отношение к каждому;
– обоснованность оценок, их аргументация;
– систематичность – важнейший психологический фактор, организующий и
дисциплинирующий учащихся, формирующий настойчивость и устремлённость
в достижении цели;
– всесторонность и оптимальность.
Оценка выполняет многообразные функции:
 контролирующую, поскольку выявляет знания, умения и навыки;
 обучающую, так как требует достижения обучаемым определённого
уровня обучения;
 воспитывающую, поскольку в процессе её получения происходит формирование личностных качеств;
32
 организующую деятельность студента;
 развивающую мышление и волевые, нравственные качества обучаемых,
 методическую, позволяющую совершенствовать преподавание.
Четырёхбалльная система оценивания плохо приспособлена к работе с кейсами.
Главный её недостаток заключается в том, что она, в силу малых величин, не позволяет накапливать баллы за промежуточную работу, оценивать активность студентов,
их многократные выступления. Лучше всего использовать уже применяемую в мире
100-балльную систему. В том случае, если используется соревновательность, лучше
всего использовать рейтинговую систему оценки, которая активизирует деятельность
студентов, способствует проявлению инициативы и творчества.
Разная методика проведения занятий требует разных подходов к оцениванию.
Интерактивная методика требует оценивания не столько набора определённых
знаний, сколько умения студентов анализировать конкретную ситуацию, принимать решение, логически мыслить.
Преподавателю лучше всего использовать многокомпонентный метод формирования итоговой оценки. Её составными будут оценки за следующее:
o участие в занятии, измеренное уровнем активности;
o подготовленные письменные работы.
Физическое присутствие студента в аудитории представляется минимальной мерой участия в дискуссии. Даже если студент молчит всё время, он, в
конце концов, непроизвольно, воспринимает мысли, которые высказываются
другими, и следит за логикой обсуждения. Просто присутствие на всех занятиях обеспечивает ему положительное минимальное значение оценки за
компонентом «активность в обсуждении».
Оценка участия студентов в дискуссии предполагает серьёзную работу преподавателя. Необходимо оценивать студента за содержательную активность, которая включает в себя следующие составляющие:
1. Выступление, которое характеризует попытку серьёзного предварительного
анализа (правильность предложений, подготовленность, аргументированность и т.д.).
2. Обращение внимания на определённый круг вопросов, которые требуют
углублённого обсуждения.
33
3. Владение категориальным аппаратом, стремление давать определения, выявлять содержание понятий.
4. Демонстрация умения логически мыслить, если точки зрения, высказанные
раньше, подытоживаются и приводят к логическим выводам.
5. Предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания.
6. Предложение определённого плана действий или плана воплощения решения.
7. Определение существенных элементов, которые должны учитываться при
анализе кейса.
8. Заметное участие в обработке количественных данных, проведении расчётов.
9. Подведение итогов обсуждения, то есть выступления при подведении
итогов дискуссии.
Анализ, содержащийся в письменной работе, считается удовлетворительным, если:
 было сформулировано и проанализировано большинство проблем,
имеющихся в кейсе;
 проведено максимально возможное количество расчётов;
 были сделаны собственные выводы на основании информации о ситуации,
которые отличаются от выводов других студентов;
 были продемонстрированы адекватные аналитические методы для обработки информации;
 составленные документы по смыслу и оформлению отвечают требованиям;
 приведённые в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее
выявленными проблемами, сделанными выводами; оценками и использованными аналитическими методами.
Применение кейс-метода в обучении в формировании оценки знаний студента по всему курсу предполагает три варианта решения.
Первый вариант основывается на предположении, что кейс отражает ключевые
положения той системы знаний и навыков, которые студент должен изучить. Поэтому оценка, полученная студентом по кейсу, выступает как его оценка по предмету.
Второй вариант исходит из положения о том, что кейс не является универсальным методом получения, а тем более оценки знаний студента. Поэтому он
нуждается в дополнении другими методами, в качестве которых выступают устный или письменный экзамен, письменная работа, тест. В этом случае оценке,
полученной студентом от анализа кейса, задаётся определённая квота баллов, в
обосновании которой используется чаще всего не логика, а интуиция, которая,
как известно, довольно часто подводит.
34
Третий вариант исходит из ещё большей приверженности к другим методам
оценки. В этом случае кейс-метод рассматривается как один из многих методов
обучения, применяемых при обучении данному предмету.
Возможная структура итоговой оценки приведена в таблице 2.
По ключевым и объёмным курсам, которые играют значительную роль в
профессиональной подготовке, целесообразно использовать значительное число
форм работы, которые формируют весь комплекс качеств учащегося. В этом
случае оценка по кейсу является существенной, но не определяющей составляющей общей оценки. Схематично это показано в таблице 3.
Таблица 2 – Структура итоговой оценки работы с кейсом
Таблица 3 – Структура итоговой оценки работы с кейсом с учётом форм работы
35
Следует отметить, что оценивание, особенно работы в группе, представляет
собой довольно сложный процесс. Опытный преподаватель разрабатывает свою
матрицу оценки, в которой по горизонтали приводится список группы, а по вертикали показатели, по которым ведётся оценивание: «Активность», «Презентация», «Оригинальные идеи», «Конструктивность мышления» и т.п. Такой подход позволяет максимально технологизировать процесс оценивания, добиться
большей объективности, использовать в управлении дискуссией.
Применяя кейс-метод, можно использовать все виды оценок: текущую, промежуточную и итоговую. Текущая оценка помогает руководить процессом обсуждения кейса. Промежуточная позволяет фиксировать продвижение студента
по пути решения ситуации. Конечная подводит итог успехам студента в анализе
кейса и овладении курсом. При оценке работы подгрупп хорошо зарекомендовало себя публичное оперативное оценивание текущей работы подгрупп, которое
стимулирует соревновательность.
Метод проектов
Метод проектов – система обучения, при которой учащиеся приобретают
знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.
Проект – это комплекс поисковых, исследовательских, расчётных, графических и других видов работ, выполняемых учащимися самостоятельно, но под руководством преподавателя, с целью практического или теоретического решения
значимой проблемы. В работе над проектом можно выделить несколько этапов.
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия
«проект», его прагматическая направленность на результат, который можно
получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.
Для достижения такого результата необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных
областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Основные требования к использованию метода проектов:
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения.
36
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых
результатов. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», то
есть если это теоретическая проблема, то конкретное её решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию.
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность
обучающихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных
результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определённую последовательность действий:
– определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
– выдвижение гипотез решения задач;
– обсуждение методов исследования (статистических и экспериментальных
методов, наблюдений и пр.);
– обсуждение способов оформления конечных результатов (презентации, защиты, творческие отчёты и пр.);
– сбор, систематизация и анализ полученных данных;
– подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
– выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Технология ассессмент-центра
В основе технологии ассессмент-центра лежат имитационные упражнения,
моделирующие профессиональную деятельность участников. Типы упражнений
подразделяются в соответствии с профессиональными (рабочими) ситуациями:
все профессиональные задачи решаются индивидуально, в паре либо в группе из
трёх и более человек. Соответственно этим ситуациям различают индивидуальные упражнения, которые могут включать:
1. Презентацию. Обучающихся просят провести презентацию на заданную
либо самостоятельно выбранную тему.
2. In-Basket. Индивидуальное письменное упражнение включает в себя анализ
многочисленной и разной информации, структурирование и планирование на её
основе какого-то промежутка времени – дня, недели, месяца.
3. Парные упражнения «один на один» с «подсадными» участниками.
«Подсадной участник», согласно сценарию, создаёт сложную ситуацию, а
второй участник её решает.
37
Групповые упражнения включают:
1. Упражнения с распределёнными ролями. Каждому участнику даётся инструкция с информацией, общей для всех и индивидуальной для него самого.
Групповое упражнение такого плана содержит в себе конфликт или соревнование, поскольку каждый участник дискуссии преследует свои цели, способствуя
одновременно достижению общей цели.
2. Упражнения с нераспределёнными ролями. Участники должны рассмотреть
какую-то проблему и прийти к согласию относительно того, как её можно решить.
В основе идеи ассессмент-центра лежит представление о том, что недостатки,
выявленные в процессе какого-то одного упражнения, могут быть компенсированы преимуществами в других. Окончательное решение о тех или иных компетенциях участника ассессмент-центра выносится только по совокупности и на
основе выполнения нескольких упражнений. Достигается это благодаря ряду
особенностей процесса оценки:
 множественность методик (одна компетенция оценивается, как минимум,
двумя методами (упражнениями));
 акцент на поведении (оценивается именно поведение участника);
 моделирование рабочей реальности (ситуация оценки максимально приближена к реальным условиям выполнения участником задач, составляющих содержание его профессиональной деятельности);
 объективность результатов (в процедуре оценки участвует группа независимых
экспертов-наблюдателей. Каждый участник оценивается несколькими экспертами в
нескольких упражнениях, что повышает надёжность полученных данных);
 согласованность оценки (итоговая оценка выносится только при согласии всех
экспертов и представлении ими достаточных аргументов в пользу своей оценки);
 продолжительность процедуры (оценка участников является не одномоментной и продолжается, как правило, от одного до трёх дней, что даёт возможность дополнительной проверки и получения более достоверных выводов);
 стандартизация условий проведения (каждый участник испытывает те же
ситуационные воздействия и имеет равную возможность проявить свои умения);
 предоставление обратной связи (в процессе и по окончании оценочной процедуры оцениваемому участнику экспертами предоставляется обратная связь
относительно результатов его участия).
Ассессмент-центр может быть использован в образовательном процессе не только
в качестве обучающей технологии, но и как надёжный инструмент оценки сформированности у обучающихся общекультурных и профессиональных компетенций.
38
Библиографический список
1. Аронова, Г. А. Методика обучения взрослых : особенности лекционной формы
подачи материала по гуманитарным дисциплинам [Электронный ресурс] / Г. А. Аронова // http://festival.1september.ru/articles/513950/ (дата обращения: 11.05.2013).
2. Базаров, Т. Ю. Социально-психологические методы и технологии управления персоналом организации : дис. ... д-ра психолог. наук : 19.00.05 / Т. Ю. Базаров. – М., 1999. – 678 с.
3. Гущин, Ю. В. Интерактивные методы обучения в высшей школе / Ю. В. Гущин //
Дубна : психологический журнал Международного университета природы, общества и
человека. 2012. № 2. С. 1 – 18.
4. Ефремова, Н. Ф. Проблемы оценивания компетенций студентов при реализации компетентностно-ориентированных ООП ВПО // Презентация на семинаре
«Особенности формирования и использования измерительных материалов для
оценки качества высшего профессионального образования с учетом введения
ФГОС ВПО» (г. Москва, НИТУ МИСИС, 24 – 26 апреля 2012 г.) [Электронный
ресурс] // http://www.fgosvpo.ni/uploadfiles/presentations/48/20120427232625.ppt
(дата обращения: 05.05.2013)
5. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.
6. Краснов, Ю. Э. Современные дискуссии по проблеме «метод проектов» :
реферативный обзор источников / Ю. Э. Краснов. – Минск : РИВШ БГУ, 2003. –
Вып. 2. С. 197 – 221. (Современные технологии университетского образования).
7. Красностанова, М. В. Assessment Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы / М. В. Красностанова,
Н. В. Осетрова, И. В. Самара. – М. : Вершина, 2007. – 208 с.
39
8. Масалков, И. К. Стратегия кейс-стади : методология исследования и преподавания : учебник для вузов / И. К. Масалков, М. В. Семина. – М. : Академический проект; Альма Матер, 2011. – 443 с.
9. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения : учеб. пособие. – 4-е
изд. / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова; под ред. Т. С. Паниной. – М. : Академия, 2008. – 176 с.
10. Панфилова, А. П. Инновационные педагогические технологии : активное
обучение : учеб. пособие / А. П. Панфилова. – М. : Академия, 2009. – 192 с.
11. Полат, Е. С. Метод проектов / Е. С. Полат. – Минск : РИВШ БГУ, 2003. –
Вып. 2. С. 39 – 47. (Современные технологии университетского образования).
12. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных
образовательных программ / под ред. Ю. П. Зинченко, И. А. Володарской. – М. :
Изд-во МГУ, 2007. – 120 с.
13. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода / под ред. Ю. П. Сурмина. – Киев : Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.
14. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. – 2-е изд. / под
ред. Н. В. Бордовской. – М. : КНОРУС, 2011. – 432 с.
15. Ступина, С. Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе :
учеб.-метод. пособие / С. Б. Ступина. – Саратов : Наука, 2009. – 52 с.
40
Содержание
Введение ................................................................................................................... 3
Формы интерактивных лекций............................................................................... 5
Интерактивные формы практических и семинарских занятий ........................... 6
Кейс-метод................................................................................................................ 8
Этапы организации занятия с использованием кейса ........................................ 10
Источники кейсов .................................................................................................. 11
Жанры кейсов ......................................................................................................... 13
Методология кейс-метода ..................................................................................... 15
Приёмы анализа кейса ........................................................................................... 17
Имитационные игры и кейс-метод ...................................................................... 26
Презентации и оценка в процессе реализации интерактивных форм
образовательной деятельности .................................................................................. 29
Метод проектов ...................................................................................................... 35
Технология ассессмент-центра ............................................................................ 36
Библиографический список.................................................................................. 38
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
22
Размер файла
361 Кб
Теги
3717
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа