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[Praxiswissen Logopadie] Claudia Ochsenkuhn Monika M. Thiel Caroline Ewerbeck - Stottern bei Kindern und Jugendlichen- Bausteine einer mehrdimensionalen Therapie 2. Auflage (

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Claudia Ochsenkühn
4 Logopädin in eigener Praxis
4 Dozententätigkeit
4 Ausbildung in klientenzentrierter und hypnotherapeutischer
Gesprächsführung (C. Rogers, M. Erickson)
4 Lehrlogopädin für den Bereich kindliches Stottern und
Sprachentwicklungsstörungen, Staatliche Berufsfachschule für
Logopädie an der LMU, München
4 Mehrjährige Tätigkeit als klinische Logopädin in
Frühfördereinrichtung und Phoniatrie
4 Ausbildung zur Logopädin, München
Monika M. Thiel, M. A.
Herausgeberin seit 2000, Gesamtkonzeption der Reihe
»Praxiswissen Logopädie«
4 Inhaberin von Creative Dialogue e.K., München
© by Meinen Fotografie München
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
(Konfliktmanagement, HR- und Kommunikationsberatung,
Coaching, Training)
Lehrbeauftragte für Wirtschaftsmediation der Ludwig-MaximiliansUniversität, München
Studium der Psycholinguistik, Arbeits- und Organisationspsychologie und Interkulturellen Kommunikation, LMU München
»Train-the-Trainer« Qualifizierung
Ausbildung in Collaborative Practive/Law
Weiterbildung zur Wirtschaftsmediatorin
Lehrlogopädin und Leitende Lehrlogopädin, Staatliche
Berufsfachschule für Logopädie an der LMU, München
Ausbildung in Systemischer Supervision/Praxisanleitung für
Lehrlogopäden
Logopädin (Klinik, Forschung, Lehre), Bremerhaven, Frankfurt am
Main, New York
Ausbildung zur Logopädin, Köln
Studium der Theologie, Tübingen und Münster
Caroline Ewerbeck
Herausgeberin der Reihe »Praxiswissen Logopädie« seit 2006
4 Studium der Psycholinguistik, Arbeits- und Organisations4
4
4
4
psychologie und spanischer Literaturwissenschaft, LMU München
Zusatzqualifikation: Kommunikationstechnik
Trainerin im Bereich Kommunikation und Rhetorik
Selbstständige Tätigkeit als Logopädin
Ausbildung zur Logopädin, München
Praxiswissen Logopädie
Herausgegeben von Monika M. Thiel und Caroline Ewerbeck
Claudia Ochsenkühn
Monika M. Thiel
Caroline Ewerbeck
Stottern
bei Kindern und
Jugendlichen
Bausteine einer mehrdimensionalen Therapie
2. Auflage
Mit einem Geleitwort von Professor Nitza Katz-Bernstein
Mit 25 Abbildungen
1 23
Claudia Ochsenkühn
Stiftsring 20
84424 Isen
e-mail: ochsenkuehn@logo-poing.de
Caroline Ewerbeck
Lohengrinstr. 8
70597 Stuttgart
e-mail: caroline.ewerbeck@gmx.de
Monika M. Thiel
Creative Dialogue e.k.
Frundsbergstraße 2
80634 München
e-mail: MT@creativedialogue.de
URL: www.creativedialogue.de
Professor Nitza Katz-Bernstein
Universität Dortmund
Fakultät für Rehabilitationswissenschaften
Emil-Figge-Straße 50
44221 Dortmund
ISSN 1619-5159
ISBN 978-3-642-01823-7 Springer-Verlag Berlin, Heidelberg, New York
Bibliografische Information Der Deutschen Bibliothek
Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;
detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.
Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, des Vortrags, der Entnahme von Abbildungen und Tabellen, der Funksendung,
der Mikroverfilmung oder der Vervielfältigung auf anderen Wegen und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen, bleiben, auch bei nur auszugsweiser Verwertung, vorbehalten. Eine Vervielfältigung
dieses Werkes oder von Teilen dieses Werkes ist auch im Einzelfall nur in den Grenzen der gesetzlichen
Bestimmungen des Urheberrechtsgesetzes der Bundesrepublik Deutschland vom 9. September 1965 in
der jeweils geltenden Fassung zulässig. Sie ist grundsätzlich vergütungspflichtig. Zuwiderhandlungen
unterliegen den Strafbestimmungen des Urheberrechtsgesetzes.
Springer Medizin
Springer-Verlag GmbH
ein Unternehmen von Springer Science + Business Medien
springer.de
© Springer Medizin Verlag Berlin,Heidelberg 2005, 2010
Printed in Germany
Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne
besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, daß solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und
Markenschutzgesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden
dürften.
Produkthaftung: Für Angaben über Dosierungsanweisungen und Applikationsformen kann vom Verlag
keine Gewähr übernommen werden. Derartige Angaben müssen vom jeweiligen Anwender im Einzelfall
anhand anderer Literarturstellen auf ihre Richtigkeit überprüft werden.
Planung/Lektorat: Marga Botsch, Heidelberg
Projekt Management: Claudia Bauer, Heidelberg
Zeichnungen: Günther Hippmann, Nürnberg
Layout: deblik Berlin
Umschlaggestaltung: deblik Berlin
Satz: medionet Publishing Services Ltd, Berlin
SPIN 12567263
Gedruckt auf säurefreiem Papier
22/2122/cb – 5 4 3 2 1 0
V
Geleitwort
»Für komplexe Sachverhalte gibt es immer einfache Lösungen, und sie sind gewöhnlich
falsch…«
(nach Carey, zit. v. Branik, 2004)
Was wünscht sich eine Fachperson, die sich seit 30 Jahren tagtäglich mit dem Phänomen
»Kindliches Stottern« befasst, sei es therapeutisch, konzeptuell, ausbildend und/oder
weiterbildend, forschend oder entsprechende Institutionen leitend? Sie wünscht sich
ein praktikables und praxisnahes, leserfreundliches, aktuelles, informatives, gut recherchiertes und Überblick verschaffendes Buch über das Stottern.
Und was erhofft sie sich von einem solchen Buch, wenn sie eingeladen wird, ein
Geleitwort dafür zu schreiben? Eine differenzierte, integrative Herangehensweise an das
Thema, die alte Konzepte, Erfahrungen und Wissen würdigt und neue Entwicklungen
zu erschließen vermag. In einer solchen gebührenden »Co-Existenz der Generationen«
spiegelt sich eine therapeutische und wissenschaftliche Reife, die sich wohltuend von
schnelllebigen, monofaktoriellen »Erlösungsphantasien« absetzt.
Solche reizvoll einfachen »Heilungsvorstellungen« begleiten das Phänomen Stottern seit jeher. »Es muss doch endlich ein Konzept geben, das das stotternde Kind von
seinem Stottern befreit!«, lauten sie.
Wenn einem stotternden Kind in einer Kindergruppe ein Wollknäuel in die Hand
gedrückt und gesagt wird: »Stell dir vor, das wäre dein Stottern, was möchtest du mit
deinem Stottern am liebsten machen?«, so ist oftmals die erste Reaktion: das Knäuel
wegwerfen, sich seiner entledigen, es treten, in den Mülleimer stecken, darauf hauen, es
verbrennen wollen …. Ich als Therapeutin rufe dann jedoch: »Halt, halt! Wir überlegen
es uns noch einmal! Das Knäuel hat dich so lange begleitet, kennt dich so gut, vielleicht
schauen wir es doch noch einmal gemeinsam an, vielleicht möchte oder kann es sich
von uns noch nicht so schnell verabschieden, vielleicht will es dir noch manches erzählen, was es über dich weiß, Geheimnisse verraten oder einen echten Abschied feiern?
Vielleicht hat es das als enger Begleiter verdient. Willst du ihm die Chance geben?«
So einfach ist sie nämlich nicht, die geradlinige Befreiung vom Stottern. Lange Jahre
Forschung haben gezeigt: Stottern lässt sich nicht generalisieren, auf einfache Erscheinungsformen oder auf einheitliche und eindeutige ätiologische Faktoren reduzieren.
Genauso wenig kann es einfache, eingleisige Konzepte geben. Die Komplexität und Individualität des Phänomens muss beachtet, die Breite und Vielfalt der möglichen Ergebnisse einer Therapie im kindlichen Alter, die ungeachtet des methodischen Vorgehens
von einem völligen Verschwinden aller Symptome bis hin zu einer therapieresistenten
Verschlimmerung über die Pubertät hinaus reichen kann, muss berücksichtigt werden.
Neben beachtenswerten, neueren deutschsprachigen Schriften zum kindlichen
Stottern stellt dieses Buch eine Fortsetzung und Steigerung in eine erwünschte, erfreuliche Richtung dar, die in den letzten Jahren für Praxis, Lehre und Forschung eingeschlagen worden ist. Diese Richtung führt zu einem bausteinartigen, flexiblen und nach
Bedarf einsetzbaren Aufbau der Therapie. Sie strebt danach, Methoden- und Schulenstreit zugunsten von individuell abgestimmten Möglichkeiten und Notwendigkeiten zu
überwinden.
Ein solcher aktueller therapeutischer Ansatz beim Stottern sollte nicht zur Entwertung von bestehenden Konzepten, zur Entwürdigung und Ablehnung von langjährigen
Erfahrungen, erprobten Methoden und fundierten Forschungsergebnissen verführen,
um den eigenen Ansatz hervorzuheben. Die Autorinnen dieses Buches erliegen dieser
VI
Geleitwort
Verführung an keiner Stelle – sie halten eine realitätsnahe Vieldeutigkeit aus und vermögen dennoch, eine diagnostisch und therapeutisch differenzierte und klare Vorgehensweise zu vermitteln. Eine solche Gratwanderung ist nicht leicht und daher besonders zu würdigen.
Ein buntes Nachschlagewerk, das bausteinartig und integrativ in vollem Wortsinn
ist, wird hier vorgelegt zum Wohle der Kinder und ihrer Angehörigen sowie für einen
Zuwachs an Kompetenz der Fachpersonen.
Dortmund im Juli 2004
Nitza Katz-Bernstein
Literatur:
Branik, E.: Zur Klinik, Therapie und psychosozialen Dimension der Aufmerksamkeitsdefizit- und
Hyperaktivitätsstörung (ADHS). In: SAL-Bulletin (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für Logopädie), Nr.111, März 2004, Zürich 2004 (1–16)
VII
Vorwort zur 2. Auflage
Wir freuen uns, Ihnen die zweite Auflage unseres Buches mit erweitertem Autorenteam
und in vollständig überarbeiteter Form präsentieren zu können. Auf die wichtigsten
Neuerungen möchten wir Sie in diesem Vorwort aufmerksam machen.
Im Zuge der aktuellen Entwicklungen im Gesundheitswesen wird die Forderung
nach nachweisbar effizienter Therapie immer lauter. Mit dieser Tatsache sehen sich auch
Stottertherapeutinnen konfrontiert. Das stellt viele vor die Frage, was eine erfolgreiche
Therapie eigentlich ausmacht. Wenn sich die Stotterrate nicht reduziert, heißt das dann
automatisch, dass die Therapie erfolglos war? Welches sind die Kriterien für eine qualitativ gute Therapie? Dieses Buch widmet sich in zwei neuen Kapiteln der Beantwortung
dieser zentralen Fragen.
Kapitel 3 beschreibt ausführlich die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit und Gesundheit (ICF) und wendet diese praxisnah auf den stottertherapeutischen
Bereich an. Dadurch wird deutlich, dass neben der Stotterrate viele weitere Faktoren als
Indizien für eine erfolgreiche Stottertherapie herangezogen werden können. Das stotternde Kind rückt als ganzer Mensch – mit seinen individuellen Lebensbedingungen –
in den Vordergrund. Die ICF und ihre Grundsätze wurden deutlicher als bisher in das
Anamnese- und das Diagnostikkapitel eingearbeitet. Dabei entstand der neue Fragebogen »Stolperstein«, der die Auswirkungen des Stotterns untersucht und je nach Alter
der Kinder zur direkten Befragung oder zur Befragung der Eltern genutzt werden kann
(Kapitel 5.4.5).
Kapitel 11 beschäftigt sich mit der Qualitätssicherung in der Stottertherapie und formuliert, welche Bestandteile eine qualitativ hochwertige Therapie erfüllen kann und
sollte.
Ansonsten wurde das bewährte Konzept dieser Buchreihe beibehalten. Es stellt
einen Überblick über therapeutische Ansätze und Methoden zur Verfügung und setzt
diese praxisnah, teilweise modifiziert und erweitert in Therapiebausteine um. Wichtige
Grundlage für die Therapie sind die neuesten Ergebnisse der Forschung, welche in Kapitel 2 dargestellt werden. Der aktuelle Forschungsstand zeigt, dass die »Fluency-ShapingTherapie« bei stotternden Kindern sehr effektiv sein kann. Aus diesem Grund wird in
Kapitel 6.5 ein größerer Schwerpunkt auf diese Methode gelegt als in der Erstauflage.
Noch an vielen weiteren Stellen wurde die Erstauflage aktualisiert und erweitert. Besonders zu erwähnen ist das neue Angebot für unsere Leser: ein Downloadbereich auf der Verlagshomepage mit der Möglichkeit, alle Kopiervorlagen auszudrucken.
Zusätzlich steht dort umfangreiches, stotterspezifisches Therapiematerial bereit. Besonders freuen wir uns auch, dass wir Ihnen CountBasic, ein Programm zur einfachen Messung der Stotterrate per Mouse-Click zur Verfügung stellen können.
Unser Dank geht zuallererst an Manfred Maurer, der engagiert und ausdauernd das
Programm CountBasic und die Tabelle zur Darstellung der Stotterrate im Verlauf programmiert und geduldig all unsere Wünsche umgesetzt hat. Dr. Anne Hearne danken
wir für fachspezifische und bereichernde Diskussionen, Dr. Alexander Wolff zu Gudenberg für die vertrauensvolle Überlassung unveröffentlichten Materials und René Mittrach für die fachliche Beratung hinsichtlich der ICF.
Vielen Dank auch an unsere Familien für ihre Geduld.
Schließlich ein herzliches Dankeschön an Frau Botsch und Frau Bauer im Lektorat.
Claudia Ochsenkühn, Monika M. Thiel, Caroline Ewerbeck
Im Oktober 2009
VIII
Kein Rezeptbuch
Wenn Eltern stotternder Kinder zur Therapeutin kommen, wollen sie verständlicherweise für ihr Kind die beste, wirksamste Therapie von allen. Aber welche ist denn das?
Ist es Modifikation, Fluency Shaping, Atemtherapie oder doch Spieltherapie?
Während es in anderen logopädischen Bereichen gar keine Frage ist, dass verschiedene
Methoden kombiniert werden dürfen (man denke dabei nur an die Stimmtherapie oder
den Bereich Kindersprache), wird bei der Behandlung des kindlichen Stotterns bedauerlicherweise immer noch vehement für oder gegen bestimmte therapeutische Schulen
gekämpft. Letztlich stößt aber jedes starre Konzept in der therapeutischen Praxis auf
Grenzen. Einen allgemein gültigen »besten« Ansatz gibt es nicht, es kann immer nur um
die optimale individuelle Methodenkombination für ein Kind und seine Familie gehen.
Genau dafür möchten wir das »Rüstzeug« anbieten.
In einer Zeit, in der sich alle Welt vernetzt, interkultureller Austausch unser Leben
bestimmt, und Manager freiwillig Selbsterfahrungsseminare besuchen, wird es glücklicherweise leichter, Grenzen aufzuweichen und neue Lösungen zu finden. Und so ist
unser Anliegen auch ein zeitgemäßes, vielseitiges Therapiekonzept: eines, das flexibel
genug ist, sich auf unterschiedlichste individuelle, soziale, kulturelle und dispositionelle
Anforderungen einzustellen. Voraussetzung hierzu ist zum einen eine gründliche Eingangsdiagnostik, die Hypothesen über individuelle Risikofaktoren hervorbringt und
die Basis zur Auswahl von Therapiebausteinen bildet. Zum anderen ist die Kontrolle
des Therapieverlaufs im Sinne der Qualitätssicherung und damit auch zur Überprüfung der Wahl der therapeutischen Mittel unerlässlich. Denn bei aller Methodenvielfalt ist es erforderlich, dass der Überblick über den »Therapiefahrplan« kontinuierlich
gewährleistet bleibt, um sich nicht unversehens im Netz der ausgewählten Methoden
zu verheddern.
Dieses Buch ist kein »Rezeptbuch«. Es bietet vielmehr einen Überblick über therapeutische Ansätze und Methoden. Im Praxisteil fließen bewährte Elemente bereits bekannter
Konzepte und neue Aspekte in einer methodenübergreifenden Darstellung der relevanten Therapiebausteine zusammen. Das Buch hilft, die geeigneten Therapiebausteine auszuwählen und dabei individuelle Prioritäten zu setzen. Es will Mut machen, die große
Vielfalt der Vorgehensweisen zu entdecken, auszuprobieren und die eigene Arbeit zu
bereichern.
Eine Reihe von Menschen unterstützte uns bei der Verwirklichung dieses Projektes.
Unser besonderer Dank gilt Sabine Hammer, Sonja Stolp und Martina Schäfer für ihre
fachliche Beratung und kontinuierliche moralische Unterstützung, Sabine Hammer
zudem für ihre Grafik. Ein ausdrücklicher und herzlicher Dank geht an Brigitte Sohl,
ohne die dieses Buch nicht fertig gestellt worden wäre.
Unseren Freunden und Familien, die uns trotz der langen Phasen der Abwesenheit
die Treue hielten, die uns ermutigten und sich unzählige Male die gleichen Geschichten anhören mussten: Danke, das werden wir nicht vergessen. Danke, Alex Bär für seine
Nervenstärke und Danke, Luis und Jakob Ochsenkühn für den Langmut mit ihrer Mutter.
Für ihre zahlreichen engagierten Fragen und Anregungen sowie für die Entwicklung
des Nachsprechtextes ein herzliches Dankeschön den vielen Studierenden der Logopädie und den vielen, vielen stotternden Jungs und einigen Mädchen, die uns immer wieder zeigten, wo es lang geht!
IX
Kein Rezeptbuch
Hans Thiel, Caroline Ewerbeck, Katja Schroff und Lisa Foster danken wir für ihre
hervorragende Unterstützung beim Korrekturlesen und natürlich ein dickes »Danke«
an Frau Botsch und Frau Bauer im Lektorat für ihre anhaltende Geduld und an Frau
Sporns für die gute Zusammenarbeit beim Copy-Editing.
Claudia Ochsenkühn und Monika M. Thiel
München, im Januar 2004
Hinweis: Um alle Therapeutinnen anzusprechen, die sich mit dem Störungsbild
»kindliches Stottern« befassen, sprechen wir in vorliegender Auflage von der
Sprachtherapeutin oder Stottertherapeutin statt von der Logopädin. Damit möchten
wir zudem untermauern, dass jede der sprachtherapeutischen Berufsgruppen ihre
besonderen Stärken hat, die Beachtung und Wertschätzung verdienen. Gelingt es
den beteiligten Berufsgruppen, einander an ihren spezifischen Fähigkeiten und
Kenntnissen teilhaben zu lassen, kommt dies mit Sicherheit auch der Qualität der
Stottertherapie zugute.
Im Sinne der Lesbarkeit wird auch in dieser Auflage darauf verzichtet, beide
Geschlechterformen zu nennen und – aufgrund der Überzahl an Therapeutinnen –
die weibliche Variante verwendet.
XI
Inhalt
1
1.1
1.2
1.3
1.3.1
1.3.2
1.3.3.
1.3.4
1.4
1.4.1
1.4.2
1.4.3
1.5
1.5.1
1.5.2
1.5.3
1.5.4
1.5.5
1.6
1.6.1
1.6.2
1.6.3
1.6.4
Klinik des Stotterns. . . . . . . . . . . .
1
Versuch einer Definition . . . . . . . . .
2
Häufigkeit und Verbreitung . . . . . . .
3
Unterscheidung und Definition von
Kern- und Begleitsymptomen . . . . . .
3
Abkehr von überholten Begriffen . . . .
3
Funktionelle Unflüssigkeiten vs.
Symptomatische Unflüssigkeiten . . . .
3
Kernsymptomatik . . . . . . . . . . . . .
4
Begleitsymptomatik und
Copingstrategien . . . . . . . . . . . . .
4
Sprachliche Ebene . . . . . . . . . . . . .
5
Nicht-sprachliche Ebene . . . . . . . . .
6
Psychische Ebene . . . . . . . . . . . . .
6
Abgrenzung Sprechunflüssigkeiten –
beginnendes Stottern – Stottern . . . . .
7
Altersgemäße Sprechunflüssigkeiten . .
7
Beginnendes Stottern . . . . . . . . . . .
8
Beginn . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8
Symptomatik . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Warnsignale . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Differenzialdiagnose: entwicklungsbedingte
Unflüssigkeiten – beginnendes Stottern. 10
Manifestes Stottern . . . . . . . . . . . . 11
Abgrenzung gegen andere
Auffälligkeiten des Redeflusses . . . . . 11
Poltern (Cluttering) . . . . . . . . . . . . 11
Definition und Ätiologie . . . . . . . . . 12
Symptomatik des Polterns . . . . . . . . 12
Tachylalie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Neurogenes Stottern. . . . . . . . . . . . 13
Wortfindungsstörungen . . . . . . . . . 14
Verbale Entwicklungsdyspraxie . . . . . 14
Strukturelle Gemeinsamkeiten des
Stotterns . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Konsistenzeffekt . . . . . . . . . . . . . . 14
Definition. . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Adaptationseffekt . . . . . . . . . . . . . 15
Definition. . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Kommunikationsverantwortlichkeit . . 15
Interne Anforderungen . . . . . . . . . . 16
Anforderungen durch die Umwelt . . . 16
Inhaltliche Anforderungen . . . . . . . . 17
Prosodie und sprachliche Komplexität . 17
Einfluss motorischer Elemente auf
den Redefluss . . . . . . . . . . . . . . . 17
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.2
2.2.1
2.2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.3.5
2.3.6
2.3.7
3
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.2
3.2.1
Wie entsteht Stottern? . . . . . . . . .
Aktueller Forschungsstand . . . . . . . .
Entstehungstheorien im Spiegel ihrer
Zeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aktuelle Forschungsschwerpunkte und
-ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modell zur multifaktoriellen
Verursachung . . . . . . . . . . . . . . .
Was soll man sich unter der Disposition
vorstellen? . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modell zum Zusammenwirken der
verschiedenen Faktoren. . . . . . . . . .
Das Anforderungsund Kapazitäten-Modell . . . . . . . . .
Faktoren, die zusammen mit Stottern
beobachtet werden können . . . . . . . .
Familiäre Häufung und genetische
Komponente . . . . . . . . . . . . . . . .
Störung der zentralen
Wahrnehmungsentwicklung . . . . . . .
Umstellung von auditivem
auf kinästhetisches Feedback . . . . . .
Gestörte Timing-Prozesse . . . . . . . .
Zusammenhang mit psycholinguistischen Fähigkeiten . . . . . . . .
Stottern ohne Auffälligkeiten
der Sprachentwicklung . . . . . . . . . .
Stottern und
Sprachentwicklungsverzögerung. . . . .
Störungen der psychosozialen
Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . .
Persönlichkeitsmerkmale . . . . . . . . .
Psychosoziale Interaktionsstörung. . . .
Resultierende Risikofaktoren. . . . . . .
Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
20
ICF – Ein Denkmodell mit System. . .
Vorteile und Ziele der ICF-basierten
Stottertherapie . . . . . . . . . . . . . . .
Ressourcenorientierung. . . . . . . . . .
Gemeinsame Sprache . . . . . . . . . . .
Übergreifende Zielsetzung . . . . . . . .
Standardisierte Beschreibungen . . . . .
Was ist die ICF? . . . . . . . . . . . . . .
ICF, ICD und ICIDH – den Durchblick
behalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
20
20
21
21
22
23
24
25
26
26
28
29
29
29
30
31
31
32
33
36
36
36
36
36
37
37
XII
Inhalt
3.2.2
Wichtige Begrifflichkeiten und
Zusammenhänge . . . . . . . . . . . . .
Konzepte der Körperfunktionen
und -strukturen . . . . . . . . . . . . . .
Konzept der Aktivitäten. . . . . . . . . .
Konzept der Teilhabe . . . . . . . . . . .
Kontextfaktoren . . . . . . . . . . . . . .
Aktuelle Bedeutung und Schwächen . .
Aktuelle Bedeutung der ICF
im Gesundheitswesen . . . . . . . . . . .
Schwächen der ICF . . . . . . . . . . . .
Anwendung der ICF in Diagnostik
und Therapie . . . . . . . . . . . . . . . .
ICF-orientierte Anamnese . . . . . . . .
ICF-orientierte Erstellung des Befundes .
ICF-orientierte Therapie . . . . . . . . .
3.2.3
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
4
4.1
4.1.1
4.1.2
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.2.4
4.2.5
4.2.6
4.2.7
4.3
4.3.1
4.3.2
5
5.1
5.2
5.2.1
38
38
39
40
41
42
42
43
5.3
5.4
5.4.1
5.4.2
44
44
44
47
Anamneseerhebung . . . . . . . . . . . 49
Situation des Erstgespräches . . . . . . . 50
Elemente und Funktionen des
Erstgespräches . . . . . . . . . . . . . . . 50
Mit welchen Gefühlen und Fragen
kommen die Eltern zum Erstgespräch? . 50
Anamnesefragebogen . . . . . . . . . . . 51
Beschreibung der aktuellen
Symptomatik, Variabilität und Verlauf . 52
Umgang des Kindes und der Umwelt
mit dem Stottern. . . . . . . . . . . . . . 52
Reaktion des Kindes: Störungsbewusstsein
und Copingstrategien . . . . . . . . . . . 53
Reaktionen der Umwelt . . . . . . . . . . 54
Fragen zur emotionalen Konstitution
und zum Verhalten . . . . . . . . . . . . 55
Fragen zu Aktivität und Teilhabe . . . . 55
Fragen zur kindlichen
Allgemeinentwicklung . . . . . . . . . . 56
Familienanamnese. . . . . . . . . . . . . 57
Klärung der Therapiemotivation mit
Eltern und Kind . . . . . . . . . . . . . . 57
Die Anamnese bei unterschiedlichen
Altersstufen . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Anwesenheit des Kindes – ja oder nein? . 59
Themen des Erstgespräches mit dem
stotternden Kind. . . . . . . . . . . . . . 60
Befunderhebung . . . . . . . . . . . . .
Erstdiagnostik als Grundlage der
Therapieplanung. . . . . . . . . . . . . .
Arbeitsprinzipien . . . . . . . . . . . . .
Ressourcenorientierte Diagnostik und
Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.2
5.2.3
5.2.4
61
62
62
62
5.4.3
5.4.4
5.4.5
5.5
5.5.1
5.5.2
5.6
5.7
6
6.1
Der Umgang mit dem Tabu Stottern. . .
Die enge Orientierung am Kind . . . . .
Durchführung und Dokumentation der
Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Befundbogen. . . . . . . . . . . . . . . .
Untersuchungsparameter und ihre
Relevanz für die Therapie . . . . . . . . .
Von der Diagnostik zur
Therapieplanung . . . . . . . . . . . . .
Untersuchung der verschiedenen
Sprechleistungsstufen . . . . . . . . . . .
Qualitative Untersuchung
der Sprechleistungsstufen. . . . . . . . .
Quantitative Auswertung
der Sprechproben: CountBasic . . . . . .
Methodisches Vorgehen
bei der Untersuchung
der Sprechleistungsstufen. . . . . . . . .
Überprüfung von Konsistenz
und Adaptation . . . . . . . . . . . . . .
Auswertung der erhobenen Daten . . . .
Differenzialdiagnose Poltern . . . . . . .
Kommunikationsverantwortlichkeit als
differenzialdiagnostisches Kriterium . .
Diagnostik des Mischbildes
Stottern – Poltern . . . . . . . . . . . . .
Beobachtung von Einflussfaktoren . . .
Beobachtung psychosozialer Aspekte . .
Verhaltensauffälligkeiten . . . . . . . . .
Eltern-Kind-Interaktion . . . . . . . . .
Der Einfluss der Sprachentwicklung . .
Einschätzung der motorischen
Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . .
Fragebögen zu den Auswirkungen des
Stotterns . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Beispielauswertung und Erstellung des
Befundes . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Auswertung der Stichprobe. . . . . . . .
Quantitative Erfassung . . . . . . . . . .
Qualitative Auswertung
und Interpretation . . . . . . . . . . . . .
Die Formulierung des Befundes . . . . .
Effiziente Methoden zur Überprüfung
der Symptomatik
bei Verlaufskontrollen . . . . . . . . . . .
Beratungsgespräch nach Anamnese
und Diagnostik . . . . . . . . . . . . . .
63
64
Ausgewählte Therapiekonzepte . . .
Direkte und indirekte Therapieansätze –
Eckpunkte der Stotterbehandlung . . . .
89
64
65
65
65
66
67
69
70
73
74
75
75
75
76
77
79
79
80
80
81
83
83
83
83
84
85
86
90
XIII
Inhalt
6.1.1
6.1.2
6.2
6.3
6.3.1
6.3.2
6.4
6.5
6.5.1
6.5.2
6.5.3
6.5.4
6.5.5
6.5.6
6.6
6.6.1
6.7
6.7.1
6.7.2
6.8
6.9
7
7.1.1
7.1.2
Indirekter Therapieansatz. . . . . . . . .
Direkter Therapieansatz . . . . . . . . .
Zeitliche Abfolge. . . . . . . . . . . . . .
Indikationskriterien für die Auswahl
des Therapieansatzes . . . . . . . . . . .
Vorbeugendes oder therapiebegleitendes
Elterntraining . . . . . . . . . . . . . . .
Präventivkonzept nach Irwin. . . . . . .
Berliner Gruppenelterntraining nach
Motsch und Schmidt (1996) . . . . . . .
Spieltherapeutisch geprägte
Sprachtherapie (Katz-Bernstein). . . . .
Fluency-Shaping-Programme . . . . . .
Beschreibung des Verfahrens. . . . . . .
Wann ist die Entscheidung für ein
Fluency Shaping sinnvoll? . . . . . . . .
Vor- und Nachteile von FluencyShaping-Programmen. . . . . . . . . . .
Die Kombination von FluencyShaping-Programmen mit
modifizierenden Verfahren . . . . . . . .
Beispiel für Fluency Shaping:
Das Lidcombe-Programm . . . . . . . .
Kasseler Stottertherapie und das
FRANKA-Konzept . . . . . . . . . . . .
Der Aufbau . . . . . . . . . . . . . . . . .
Die Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sprechtechniken – ein Überblick . . . .
Welche Technik passt zu welchem Kind?
Modifikationstherapie nach Dell und
van Riper . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sonderform: KIDS. . . . . . . . . . . . .
Neuere Trends in der Stottertherapie . .
Vielfältige Rahmenbedingungen:
ambulante oder stationäre Behandlung,
Intensivtherapien und
Intervallbehandlungen . . . . . . . . . .
Kriterien und Voraussetzungen für
die Therapie . . . . . . . . . . . . . . . .
Plädoyer für einen frühzeitigen
Therapiebeginn . . . . . . . . . . . . . .
Warum sollte die Therapie so früh
wie möglich einsetzen? . . . . . . . . . .
Welche Gegenargumente werden
gemeinhin angeführt?. . . . . . . . . . .
Gefahr der Entwicklung
von »Störungsbewusstsein«. . . . . . . .
Spontanremissionen . . . . . . . . . . .
Individuelle Gründe . . . . . . . . . . .
90
90
91
7.2
7.2.1
91
93
93
7.2.2
94
94
96
96
7.2.3
7.2.4
96
97
97
7.3
7.3.1
7.3.2
7.4
98
103
103
103
106
106
108
108
109
111
7.4.1
7.4.2
7.4.3
7.4.4
7.5
7.5.1
7.5.2
7.5.3
8
112
8.1
8.2
8.3
115
116
116
116
116
117
117
8.3.1
8.3.2
8.3.3
8.3.4
8.3.5
8.4
8.4.1
Indikationen . . . . . . . . . . . . . . . .
Vorschulkinder ohne Sprachstörungen,
deren Eltern besorgt sind . . . . . . . . .
Dilemma für die Therapeutin . . . . . .
Mögliche Therapiebausteine . . . . . . .
Entwicklungsbedingte Unflüssigkeiten .
Mögliche Therapiebausteine . . . . . . .
Kinder mit beginnendem Stottern,
deren Eltern nicht besorgt sind. . . . . .
Dilemma für die Therapeutin . . . . . .
Mögliche Therapiebausteine . . . . . . .
Kinder mit beginnendem Stottern, deren
Eltern besorgt sind . . . . . . . . . . . . . .
Mögliche Therapiebausteine . . . . . . .
Kinder mit beginnendem bis manifestem
Stottern, deren Eltern mäßig bis etwas
besorgt sind . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mögliche Therapiebausteine . . . . . . .
Prognosefaktoren . . . . . . . . . . . . .
Verlaufsprognose . . . . . . . . . . . . .
Therapieprognose . . . . . . . . . . . . .
Therapeutische Grundhaltung
gegenüber Kind und Bezugspersonen . .
Einflüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Haltung gegenüber dem Kind . . . . . .
Haltung gegenüber den Eltern . . . . . .
Geteilte Verantwortung,
Zielvereinbarungen und Motivation. . .
Umgang mit dem Stottern in der
Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Akzeptanz des Stotterns durch die
Therapeutin . . . . . . . . . . . . . . . .
Sprechen über das Stottern . . . . . . . .
Unflüssige und flüssige Tage . . . . . . .
Therapiebausteine mit dem Kind und
ihre konkrete praktische Umsetzung.
Die Bausteine im Überblick . . . . . . .
Atemtherapie und Tonusregulation . . .
Körpersprache und rhythmischmelodischer Ausdruck . . . . . . . . . .
Blickkontakt und Turn taking . . . . . .
Rhythmisch-melodischer Ausdruck . . .
Körpersprache . . . . . . . . . . . . . . .
Sprechtempo . . . . . . . . . . . . . . . .
Analyse von Aufnahmen . . . . . . . . .
Synthese der Einzelaspekte . . . . . . . .
Emotionaler Ausdruck und kreatives
Gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Welche Rolle spielen Emotionen in der
Therapie des Stotterns? . . . . . . . . . .
117
118
118
118
118
118
119
119
119
119
120
120
120
120
120
121
121
121
122
122
123
125
125
126
126
127
129
130
132
132
132
133
134
134
135
135
135
XIV
Inhalt
8.4.2
Das Besondere dieses Bausteins . . . . .
Möglichkeiten und Grenzen
spieltherapeutischer Elemente in der
Logopädie . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prinzipien für die Arbeit
am emotionalen Ausdruck . . . . . . . .
Einbeziehen der Eltern . . . . . . . . . .
Zulassen und Erleben von Schutz und
Geborgenheit
(die Phase des Urvertrauens) . . . . . . .
Ausagieren von Aggression und Wut
(die Phase der Autonomie) . . . . . . . .
Sich Abgrenzen – Verhandeln –
Nein-Sagen – sich Durchsetzen
(die Phase der Initiative) . . . . . . . . .
Förderung der Sprechfreude und
Abbau von Sprechängsten . . . . . . . .
Spiel mit »primärer Kommunikation« .
Desensibilisierung gegen
negative Reize . . . . . . . . . . . . . . . .
Prinzipien der Desensibilisierung . . . .
Desensibilisierung gegen
Unterbrechungen und ungünstiges
Zuhörerverhalten . . . . . . . . . . . . .
Reduzierung belastender Bewertungen
von Sprechunflüssigkeiten . . . . . . . .
Pseudostottern . . . . . . . . . . . . . .
Desensibilisierung gegen Fixierungen
und Blockierung . . . . . . . . . . . . .
Abbau von situativen Ängsten bei
Schulkindern und Jugendlichen . . . . .
Vielseitig einsetzbare Methoden in
der Phase der Desensibilisierung . . . .
Was tun, wenn .... . . . . . . . . . . . . .
Förderung der Eigen- und
Symptomwahrnehmung . . . . . . . . .
Grundlegendes bei der
Wahrnehmungsförderung . . . . . . . .
Eigenreflexion . . . . . . . . . . . . . . .
Was tun, wenn .... . . . . . . . . . . . . .
Modifikation des Stotterns und
Modeling . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modifikation . . . . . . . . . . . . . . . .
Enge Verknüpfung zu
anderen Therapiebausteinen . . . . . . .
Die Nachbesserung –
Das Zielmodell im Mund des Kindes . .
Die Prolongation – Sprechtechnik
und Vorübung zum Pull-out . . . . . . .
Der Pull-out – Die Befreiung
aus dem Klemme . . . . . . . . . . . . .
8.4.3
8.4.4
8.4.5
8.5
8.5.1
8.5.2
8.5.3
8.5.4
8.5.5
8.5.6
8.5.7
8.6
8.6.1
8.7
8.7.1
136
136
137
137
138
8.7.2
139
8.8
141
143
143
143
144
8.8.1
8.8.2
8.8.3
8.8.4
8.8.5
8.8.6
8.9
145
145
145
Reduzierung der Anzahl
der Wiederholungen . . . . . . . . . . . 165
Veränderung von Dehnungen . . . . . . 166
Die Werkzeugkiste – Ein vielseitiges Spiel
zur Modifikation der Sprechweise . . . . 166
Die Ampel . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Abbau von Mitbewegungen . . . . . . . 168
Bearbeitung negativer Einstellungen . . 168
Rolle der Eltern . . . . . . . . . . . . . . 168
Modeling – Modifikation für kleine
Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Bedeutung der Gruppentherapie und
des sozialen Lernens. . . . . . . . . . . . 169
Gruppe als Ort der Kommunikation . . 169
Gruppe als Katalysator . . . . . . . . . . 170
Wann ist eine Gruppe sinnvoll? . . . . . 170
Auf die Mischung kommt es an –
Hinweise zur Zusammenstellung
einer Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Welche Auswahlkriterien gibt es? . . . . 171
Inhalte der Gruppentherapie . . . . . . 172
Therapie des Polterns . . . . . . . . . . . 174
Aspekte der Poltertherapie . . . . . . . . 174
Prognose . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Übungen zur Verbesserung
der Artikulationsschärfe und Reduzierung
der Artikulationsrate . . . . . . . . . . . 175
150
9
150
151
154
9.1
9.2
155
9.2.1
155
158
158
9.2.2
159
159
159
160
9.2.3
9.3
161
162
9.3.1
9.3.2
Therapiebausteine für die Arbeit
mit den Bezugspersonen:
Beratung – Information – Training . .
Die Bausteine im Überblick . . . . . . .
Information zum Stottern und zu
beeinflussenden Faktoren. . . . . . . . .
Auseinandersetzung mit Diagnose und
Prognose . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Die Frage nach den Ursachen . . . . . .
Was steht hinter diesen Vermutungen
und der Frage nach den Ursachen? . . .
Umgang mit den
Erklärungsversuchen . . . . . . . . . . .
Wie kann die Therapeutin
mit den Schuldgefühlen umgehen? . . .
Die Frage nach anderen, besonders
erfolgreichen Therapieformen . . . . . .
Aufzeigen einer Perspektive . . . . . . .
Hilfestellung zur Akzeptanz und zum
Umgang mit dem Stottern . . . . . . . .
Stottertagebuch . . . . . . . . . . . . . .
Metaphern und Analogien . . . . . . . .
177
179
180
180
180
181
181
181
181
181
182
182
183
XV
Inhalt
9.3.3
9.3.4
9.4
9.5
9.5.1
9.5.2
9.5.3
9.6
9.6.1
9.6.2
9.6.3
9.7
9.8
9.8.1
9.8.2
9.8.3
Gelassener Umgang mit dem Stottern. .
Körpersprachliche Signale . . . . . . . .
Systemischer Aspekt. . . . . . . . . . . .
Sprechen über das Stottern . . . . . . . .
Allgemeine Förderung des flüssigen
Sprechens. . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reduktion von sozialem Stress . . . . . .
Emotionale Verunsicherung . . . . . . .
Förderung des Selbstvertrauens . . . . .
Kultur des Zuhörens
und des Gespräches . . . . . . . . . . . .
Aufregung und
kritische Lebensereignisse . . . . . . . .
Ruhe als zusätzliche
Leistung unter Stress . . . . . . . . . . .
Geschwisterrivalität . . . . . . . . . . . .
Leistungsdruck. . . . . . . . . . . . . . .
Demütigende Erfahrungen . . . . . . . .
Umgang mit Veränderungen
und neuen Situationen . . . . . . . . . .
Konflikte bezüglich Grenzen
und Regeln . . . . . . . . . . . . . . . . .
Medienkonsum . . . . . . . . . . . . . .
Verhaltensauffälligkeiten . . . . . . . . .
Zeitlicher Stress . . . . . . . . . . . . . .
Umsetzung im Alltag . . . . . . . . . . .
Mobilisierung der Väter. . . . . . . . . .
Besondere Rolle der Väter . . . . . . . .
Was machen Väter anders? . . . . . . . .
Chancen durch Einbeziehen der Väter .
Sprachliches Kommunikationsverhalten
Reduzieren des Sprachniveaus und der
sprachlichen Komplexität. . . . . . . . .
Verzicht auf Sprechaufforderungen . . .
Sprechdruck . . . . . . . . . . . . . . . .
Aufregung . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fragen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gut gemeinte Ratschläge . . . . . . . . .
Kultur des Zuhörens. . . . . . . . . . . .
Feste Spiel- oder Gesprächszeit . . . . .
Besonderheit beim
Baustein Modifikation . . . . . . . . . .
Fluency Shaping durch die Eltern . . . .
Was tun wenn ...? . . . . . . . . . . . . .
Erarbeitung der Bausteine in
Elterngruppentrainings . . . . . . . . . .
Vorteile . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . .
Auswertung von Videoaufnahmen . . .
Regeln für Rückmeldungen
aus der Gruppe. . . . . . . . . . . . . . .
184
184
184
184
9.9
185
185
186
186
10
Wann ist die Therapie beendet? . . .
10.1
Gute Gründe, eine Therapie zu beenden .
10.1.1 Die rechtzeitige Vorbereitung auf das
Ende der Therapie mit dem Kind . . . .
10.1.2 Die Chancen einer »endlichen«
Therapie für Jugendliche . . . . . . . . .
10.2 Nachsorge . . . . . . . . . . . . . . . . .
186
9.9.1
Zusammenarbeit mit Erzieherinnen
und Lehrerinnen. . . . . . . . . . . . . . 196
Informationsabend für Erzieherinnen
und Lehrerinnen . . . . . . . . . . . . . 196
199
200
200
201
201
186
11
186
186
187
188
188
188
188
189
189
189
190
190
190
191
191
12
12.2
12.2.1
12.2.2
12.3
191
192
192
192
192
192
192
192
12.4
12.5
12.6
12.7
193
193
193
194
194
195
195
196
12.8
12.9
12.10
12.11
Qualitätssicherung in der
Stottertherapie . . . . . . . . . . . . . .
Fachkompetenz . . . . . . . . . . . . . .
Sozial- und Selbstkompetenz. . . . . . .
ICF-Orientierung . . . . . . . . . . . . .
Evidenzbasiertes Arbeiten und (Selbst-)
Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . .
203
204
204
204
204
Anhang
Kopiervorlagen für die Praxis . . . . . 207
Anamnesefragebogen für Stottern
bei Kindern und Jugendlichen . . . . . . 209
Befundbogen für Stottern bei Kindern
und Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . 215
Ergänzungsbogen für Klein- und
Vorschulkinder . . . . . . . . . . . . . . 218
Ergänzungsbogen für Schulkinder und
Jugendliche . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Protokoll zur quantitativen Auswertung
von Sprechproben ohne CountBasic . . . 223
Protokoll zur Verlaufsdiagnostik. . . . . 224
Grafik zur Veranschaulichung der
ermittelten Stotterraten verschiedener
Sprechleistungsstufen . . . . . . . . . . . 226
Leergrafik zur Darstellung der Stotterrate im
Therapieverlauf zum Ausfüllen
per Hand . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Das Anforderungs- und KapazitätenModell zur individuellen Anpassung . . 227
Das Anforderungs- und KapazitätenModell (nach Starkweather) . . . . . . . 228
Tabelle Differenzialdiagnostik Stottern . 229
Stolperstein – Fragebogen zu den
Auswirkungen des Stotterns für Schüler . 230
Stolperstein – Auswertung des
Fragebogens zu den Auswirkungen
des Stotterns für Schüler . . . . . . . . . 233
XVI
Inhalt
12.12
Stolperstein-E: - Fragebogen zu den
Auswirkungen des Stotterns für Eltern
jüngerer Kinder . . . . . . . . . . . . . . 237
Stolperstein-E: Auswertung des Fragebogens
zu den Auswirkungen des Stotterns für
Eltern jüngerer Kinder . . . . . . . . . . 239
Merkblatt für Eltern . . . . . . . . . . . . 242
Merkblatt für Lehrerinnen . . . . . . . . 243
Merkblatt für Erzieherinnen . . . . . . . 245
Informationsabend für Erzieherinnen
und Lehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Therapiebausteine mit dem Kind
in Übersicht . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Therapiebausteine für die Arbeit
mit den Bezugspersonen:
Beratung – Information – Training . . . 250
12.13
12.14
12.15
12.16
12.17
12.18
12.19
13
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
14
Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . 259
Internet-Materialien . . . . . . . . . . . 264
1
Klinik des Stotterns
1.1
Versuch einer Definition
–2
1.2
Häufigkeit und Verbreitung
1.3
Unterscheidung und Definition von Kern- und
Begleitsymptomen – 3
1..3.1
Abke
ehr von überholten Begrriff
iffen
1.3.2
Fun
nk
nktionelle
Unflüssigkeite
en vss. Symptomatische Unflüssigk
gkeiten
n
1.3.3.
Ke
ernsymptomatik
1.3.4
Begleitsymptomatik und Co
Copingstrategien – 4
1.4
Abgrenzung Sprechunflüssigkeiten –
beginnendes Stottern – Stottern – 7
1.4.1
1
Altersgemäße Spre
echunflüssigkeiten
1.4
4.
4.2
Beginnendess Stotttern
1..4.3
Manifestes Stotttern
1.5
Abgrenzung gegen andere Auffälligkeiten des Redeflusses
1.5.1
Poltern (Clutttering) – 11
1.5.2
Tachylaalie
1.5.3
Neuro
ogen
nes Stottern – 13
1.5.4
Worttfi
find
dungsstörungen
1.5.5
Verb
bale Entwicklungsdyspra
raxie
e
1.6
Strukturelle Gemeinsamkeiten des Stotterns – 14
1.6.1
Ko
onsisstenzeffekt
1.6.2
Adap
ptationseffekt
1.6.3
Kom
mmunikationsveranttwo
ortlichkeit
1.6.4
Einfl
fluss motorischer Ele
eme
ente auf den Rede
efluss
–3
–3
–3
–4
–7
–8
– 11
– 12
– 14
– 14
– 14
– 15
5
– 15
– 17
7
– 11
2
Kapitel 1 · Klinik des Stotterns
7
Stottern ist kein einheitliches Krankheitsbild, sondern ein Syndrom, das sich aus individuell sehr unterschiedlichen sprachlichen, motorischen und psychosozialen Symptomen zusammensetzt. Die Redewendung »Wenn zwei das Gleiche tun, ist es noch lange
nicht dasselbe« hat für das Störungsbild Stottern große
Gültigkeit. Unterschiedliche Lern- und Entwicklungsgeschichten beeinflussen die Ausformung der Symptomatik erheblich. So ist das Erscheinungsbild trotz
vieler Gemeinsamkeiten individuell sehr verschieden,
da selbst gleiche Symptome verschiedenartige Ursachen haben können. Die folgenden Kapitel bilden mit
der Beschreibung von Symptomen und Regelhaftigkeiten des Stotterns sowie der Abgrenzung zu anderen Störungen des Redeflusses die Grundlage der Diagnostik und der am Einzelfall orientierten Therapieplanung.
8
1.1
1
2
3
4
5
6
9
10
Versuch einer Definition
Stottern ist kein ein
einheitliliche
c s Krankh
kheitsbild,
d, sondern
der
n ein
ein Syn
Syndrom, das
ass si
s ch au
aus individ
duell seh
hr
hr
unterschiedlich
ichen
e sprach
en
hlic
li hen
n, motoris
ischen
und
d psych
psychosozialen
en Sy
S mpto
om n zusamm
omen
mensetzt
zt.
zt
13
14
15
16
Vielfältige Auffälligkeiten. Stottern ist eine intermittierend auftretende Störung des Sprechablaufs, die
bei längerem Bestehen die gesamte Kommunikation
und Sozialisation des Stotternden stark beeinträchtigen kann.
Auffälligkeiten im Redefluss. Die Rede ist gekennzeichnet von häufigen Unterbrechungen durch Wiederholungen, Dehnungen oder völligen Blockierungen
von Lauten, Silben und Wörtern. Die Sprechunflüssigkeiten können in Begleitung anderer Auffälligkeiten auftreten, welche die Kommunikation und die
Lebensqualität des Stotternden zusätzlich stören.
17
18
19
20
21
Psychosoziale Einschränkungen. Auch im Bereich
psychosozialer Fähigkeiten kommt es möglicherweise
zu deutlichen Beeinträchtigungen. Eine große Rolle
spielt hierbei ein durch spezifische Ängste verursachtes sprachliches und situatives Vermeideverhalten,
mit dessen Hilfe unangenehme Momente entweder
vermieden oder erträglicher gemacht werden sollen.
Diese Verhaltensweisen haben häufig eine zunehmende soziale Isolation des Stotternden zur Folge. In
. Übersicht 1.1 sind die möglichen betroffenen Teilbereiche zusammenfassend dargestellt.
> Beachte
11
12
. Üb
bersicht 1.1
1
Mögllicche
h Auffällig
gkeiten in
nnerhalb
a dess Syndroms
ms Stottern
4 Stö
törrung der Re
ede
4 Sprracchliche Phään
nom
omene
4 Auff
ffäll
ä igk
ig eiten im Be
Berreic
ei h nonverbaler Kom
mmunika
katio
ion
4 Mitbewegu
egunge
ng n
4 Psychosozial
ale
e Auffä
uff lligkeiten
Gestörte Kommunikation. Dazu gehören sowohl
sprachliche Phänomene (z. B. der Einsatz von Füllwörtern, das Weglassen, Ersetzen oder Hinzufügen
einzelner Laute und Wörter) als auch nichtsprachliche Erscheinungen wie Mitbewegungen des Gesichtes (z. B. Blinzeln, Tremore der Lippen, des Kiefers
und der Wangen) und des Oberkörpers sowie Veränderungen der Atmung. Reduzierte Gestikk und Mimik
können die nonverbale Kommunikation behindern.
Bei länger bestehender und fortgeschrittener Ausformung der Symptomatik gerät bei vielen Stotternden
dann im Jugendlichen- und Erwachsenenalter die gesamte Lebensgestaltung zunehmend unter das Diktat des Stotterns, sodass die Auswirkungen des Stotterns oft bedeutsamer sind als die Sprechunflüssigkeiten selbst.
Flüssige und unflüssige Phasen können einander
abwechseln. Die Symptomatik ist häufig von äußeren
Faktoren abhängig. So können sich bestimmte Situationen, wie z. B. Telefonieren oder Hektik, negativ auf
den Redefluss auswirken. Auch interne Faktoren wie
die subjektiv erlebte oder tatsächliche Kommunikationsverantwortlichkeit haben Einfluss auf das Stottern
(7 Kap. 1.6.3).
3
1.3 · Unterscheidung und Definition von Kern- und Begleitsymptomen
Fazit
4 Ein
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ge amte Kommunikation.
1.2
Häufigkeit und Verbreitung
Bei aller individu
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ell
ymptomatikk zeigt das
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och
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den.
Spontanremissionen. In
der
Bundesrepublik
Deutschland weisen 3–5% aller Kinder, jedoch nur
noch 1% aller Erwachsenen eine Stottersymptomatik auf. Bei vielen Kindern kommt es, spontan oder
bedingt durch eine Therapie, zu einer Remission der
Störung. Johannsen (2001b) beschreibt jene Faktoren,
die eine Rückbildung der Symptomatik erschweren:
4 früher Beginn des Stotterns, ohne vorherige
Phase flüssigen Sprechens, bei ansonsten weitgehend unauffälliger Sprachentwicklung,
4 männliches Geschlecht,
4 weitere stotternde Familienmitglieder,
4 hartnäckige, schwer beeinflussbare Symptomatik,
4 Linkshändigkeit.
Das Verhältnis von männlichen zu weiblichen Stotternden verschiebt sich von 3:1 in der Kindheit auf ca.
9:1 im Erwachsenenalter.
Physiologische Unflüssigkeiten. Etwa 80% aller
Kinder (vgl. Böhme 2003, S. 123; Johannsen u. Johannsen 1998, S. 478) machen eine Phase mehr oder minder ausgeprägter physiologischer Unflüssigkeit im
Rahmen ihrer Sprachentwicklung mit, die sich nach
wenigen Wochen bis Monaten wieder legt.
Frühe Entstehung. 66% aller Stotternden entwickeln die Störung bis zum 6. Lebensjahr (vgl. Wirth
2000). Auch der Eintritt in die Pubertät gilt als kritische Phase zur Entstehung von Stottern. Erwachsene
1
beginnen sehr selten zu stottern. Die Ursachen hierfür dürften überwiegend neurogener oder psychogener Natur sein.
Fazit
4 Stotterrn entstehtt mei
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Phase des Sprache
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4 In dieserr Phase komm
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n.
Unterscheidung und Definition
von Kern- und Begleitsymptomen
1.3
Die Klassifikation auftretender Sy
Sympt
m ome istt für
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Diagnostik, Therap
piep
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zur prognosstische
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T rminologiie eine
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ge
genaue Bescchre
h ibung von Kern- und
u Begleitsym
ymptom
ym
omen zu finden.
1.3.1
Abkehr von überholten Begriffen
Lange Jahre wurden die Begriffe Primär- und Sekundärsymptomatik zur Beschreibung des Stotterns verwendet. Diese Nomenklatur wird in der neueren Fachliteratur (z. B. Sandrieser u. Schneider 2008, Ochsenkühn u. Thiel 2005) übereinstimmend als nicht mehr
haltbar beschrieben, da Beobachtungen von Entwicklungsverläufen keine zwingende Reihenfolge der Entstehung von Symptomen belegen konnten (z. B. Ambrose u. Yairi 1999, Onslow u. Packman 1999b). Aus
diesem Grund werden inzwischen die Begriffe Kernund Begleitsymptomatik (7 Kap. 1.3.3 und 1.3.4) präferiert. Auch wird auf die Begriffe »klonisches« und
»tonisches« Stottern zugunsten einer qualitativen
Beschreibung von Stotterereignissen verzichtet.
1.3.2
Funktionelle Unflüssigkeiten vs.
Symptomatische Unflüssigkeiten
Nicht jede auftretende Sprechunflüssigkeit ist als Stottersymptom zu bewerten. Funktionelle Unflüssigkeiten entstehen meist als Folge von Unregelmäßigkeiten
in der Sprach-Handlungs-Planung. Sie dienen dabei
4
1
2
3
4
Kapitel 1 · Klinik des Stotterns
dem Zeitgewinn für den Wortabruf, der syntaktischen
Planung bzw. der gedanklichen Strukturierung der
Aussage und kommen bei allen Sprechern vor. Natürlich können diese Unflüssigkeiten auch bewusst eingesetzt werden, um nicht unterbrochen zu werden. Typische funktionelle Unflüssigkeiten sind Wiederholungen ganzer Phrasen oder die lockere Wiederholung
eines ganzen Wortes, der Einschub von Flicklauten
wie »ähm« aber auch Unflüssigkeiten, die in Folge von
Umstrukturierungen des Satzes während des Sprechens entstehen. Sie alle sind anstrengungsfrei, beein-
5
trächtigen das natürliche Zusammenspiel von Prosodie
und Sprechrhythmus nicht und wirken daher auf den
6
14
Zuhörer auch bei größerer Auftretenshäufigkeit nicht
unbedingt störend.
Symptomatische Unflüssigkeiten hingegen betreff
fen kleinere Einheiten: Es werden Silben und Laute
wiederholt, die ursprüngliche Form des Wortes geht
zunehmend verloren. Sie sind meist begleitet von mehr
oder weniger stark ausgeprägtem Anstrengungsverhalten. Symptomatische Unflüssigkeiten führen zur
für das Stottern typischen »Zertrümmerung« der Wortform. Verzögerungen, Dehnungen und Blockierungen
stören den Sprechrhythmus und -ablauf. Je nach Ausprägung kann sekundär auch die Sprechatmung mit
betroffen sein. Auf quantitativer Beschreibungsebene
spricht man erst von Stottern, wenn mehr als 3% der
gesprochenen Silben den symptomatischen Unflüssigkeiten zuzuordnen sind (Ambrose u. Yairi 1999).
So lange die auftretenden Unflüssigkeiten weniger als 3% der gesprochenen Silben betragen, sollten
der Qualität der Unflüssigkeiten sowie der Dauer der
Störung besonders große Aufmerksamkeit hinsichtlich der Differenzialdiagnose »beginnendes Stottern«
gewidmet werden (7 Kap. 1.4.2).
15
1.3.3.
7
8
9
10
11
12
13
16
17
18
19
20
21
Kernsymptomatik
Für die Diagnose Stottern relevante Symptome des
Redeflusses bezeichnet man als Kernsymptome. Sie
bestehen aus:
Ganzwortwiederholungen: wenn sie spannungsreich sind und mit schnellen Wiederholungen hervorgebracht werden (vgl. Ambrose u. Yairi 1999)
Teilwortwiederholungen: »Be-be-be-be-bestimmt
gewinne ich wieder!«
Iterationen von Lauten: »K-k-k-k-kann ich noch
was haben?
Lautdehnungen: »Sssssssiehst du das Auto da
unten?«
unfreiwilligen Blockierungen: » Ich b- - rauche noch
eine Schere.« Sie werden i. d. R. von großem Kraftein-
satz begleitet; oft mit sichtbarer Anspannung der an
der Artikulation beteiligten Muskulatur.
> Beachte
Da das Ausmaß der Beeinträchtigung des Sprechablaufes durch die Kernsymptome sehr unterschiedlich
sein kann, sollten sie stets durch Attribute wie »spannungsreich«, »eher locker« o. ä. und ggf. mit Hinweis auf ihre Häufigkeit näher beschrieben werden.
(7 Kap. 5.5.2)
1.3.4
Begleitsymptomatik und
Copingstrategien
Individuelle Symptomatik. Begleitende Auffälligkeiten entstehen aus dem Bedürfnis des Stotternden, die Kontrolle über seinen Sprechablauf wieder
zu erlangen und entwickeln sich individuell. Während man die unbewussten Bewältigungsreaktionen als Begleitsymptome bezeichnet, wird jegliches
bewusste und absichtliche Bewältigungsverhalten als
Copingstrategie bezeichnet. Dabei verlaufen nicht alle
Bewältigungsversuche gleichermaßen erfolgreich.
Einige dieser Kompensationsversuche erscheinen
zwar zunächst erfolgreich (z. B. Vermeidung unangenehmer Sprechsituationen), haben jedoch unmittelbar negative Konsequenzen für das Kind (z. B. soziale Isolation oder die Entwicklung von Sprechängsten). Positive Copingstrategien hingegen tragen zur
Verbesserung des Redeflusses bei, so z. B. die Verlangsamung des Sprechtempos oder weiche Stimmeinsätze. Eine eindeutige Unterscheidung von negativen
Copingstrategien und Begleitsymtomatik ist häufig
nicht möglich, da allein aus der Beobachtung selten
erkennbar ist, ob die Bewältigungsreaktion des Kindes auf seine Unflüssigkeiten bewusst gesteuert oder
durch zufällige, unbewusste Lernprozesse entstanden
ist. Tragfähige Hinweise auf das Vorhandensein von
Copingstrategien sind daher nur über konkrete Aussagen des Kindes, z. B. durch den Fragebogen »Stolperstein« (7 Kap. 5.4.5) zu gewinnen.
> Beachte
Während v. a. bei motorischen Begleitstörungen noch
nicht hinreichend geklärt ist, ob sie unabhängig von
der Kernsymptomatik entstehen können, spricht das
Vorhandensein negativer Copingstrategien eindeutig
für bewusste Ankämpfreaktionen gegen das Stottern
und damit für vorhandenes Störungsbewusstsein.
5
1.3 · Unterscheidung und Definition von Kern- und Begleitsymptomen
> Beachte
Eine synonyme Verwendung der Begriffe »Begleitsymptomatik« und »negative Copingstrategie« sollte
daher vermieden werden.
Zur genauen Erstellung des Befundes sollte nicht nur
beschrieben werden, was ein Stotternder macht, es
müssen auch Hypothesen gebildet und später überprüft werden, warum er sich auf diese Weise verhält.
Hieraus werden Ansatzpunkte für das therapeutische
Vorgehen entwickelt.
Die Beschreibung möglicher Begleitsymptome
und Copingstrategien folgt zur besseren Orientierung
dem Aufbau des Befundbogens. Eine Kopiervorlage
des Protokolls befindet sich im Internet.
Sprachliche Ebene
Embolophrasien und Embolophonien. Sie sind
sogenannte »Flickwörter« und »Flicklaute« und werden eingesetzt, um eine spannungsreiche Blockierung
so lange zu verzögern, bis das Wort evtl. flüssig oder
mit geringerer Anspannung gesprochen werden kann.
Sie sind somit eine Symptom des sog. Aufschubverhaltens. Beispiel: »hm«, »äh«, »nnnn«, »eben«, »also so«
aber auch sinnlose Lautfolgen wie »anga«, »obba« o.ä.
Werden die Füllwörter geschickt gesetzt, fallen sie teilweise erst bei genauerem Hinhören auf. Mitunter ist
ihre Abgrenzung von Startern schwierig.
Starter. Als Starter werden Silben, Wörter oder Redewendungen bezeichnet, die vom Stotternden relativ sicher flüssig gesprochen werden. Häufig werden
sie in Situationen erhöhten Sprechdrucks eingesetzt
und dienen als »Starthilfe« für schwierig empfundene
Wörter und Wortanfänge. Beispiel: »also, ich meine«,
»ich sag mal«.
Stop-and-go. Der Stop-and-go-Mechanismus bezeichnet einen Zyklus von mehrmaligen Anfängen und
Abbrüchen des Wortes nach der Blockade. Es kommt
dabei zu einem Zurückschnellen mit zum Teil sehr
hoher Geschwindigkeit. Ziel dieses Verhaltens ist das
Hinauszögern des Weitersprechens bis die Spannung
weitgehend reduziert und damit die eigentlich Blockierung überwunden werden kann. Z. B. »mein Lie-- mein
Lie-- mein Liii-- mein Lilliliee-- mein Liiieblingstier«;
Möglich sind auch Neuanfänge mit anderen Wörtern.
Beispiel: »Der D-d-d- der D-d-d-d-d- der Schulleiter«.
Eine starke Beschleunigung des Sprechtempos im Satz
wird als Propulsion bezeichnet.
1
Verbales Vermeiden. Verbales Vermeiden ist das
Ergebnis des Versuches, Blockaden sprachlich zu
umgehen. Dazu gehören der Ersatz von Wörtern oder
Satzteilen durch subjektiv einfacher auszusprechende
Wörter oder Phrasen, Satzabbrüche mit und ohne
Neustrukturierung und Umschreibungen.
> Beachte
Je besser der Wortschatz und die sprachlichen Fähigkeiten entwickelt sind, desto geschickter und unauff
fälliger kann vermieden werden (z. B. »meine T-- die
Schwester meiner Mutter«, »Der Mann, der die Post
bringt«).
Schwa-Laut. Der sog. Schwa-Laut (»Halbvokal«) tritt
bei Wiederholungen anstelle des Vokals auf. Er ist ein
wichtiger differenzialdiagnostischer Hinweis auf Stottern (7 Kap. 1.4.2), da nicht nur die Struktur des Wortes zerstört, sondern auch der Vokal selbst in seiner
Qualität verändert wird. Als Folge einer missglückten Koartikulation1 hat das Kind z. B. bei dem gestotterten Wort »H∂-H∂-Hand« das Ansatzrohr während
der Bildung des Lautes /h/ noch nicht auf die Vorbereitung des nachfolgenden Vokals /a/ eingestellt. Da
der Schwa-Laut mit geringerer Intensität gebildet wird
und daher leichter realisierbar ist, belässt das Kind
stattdessen die Artikulatoren in relativ neutraler Position (vgl. Randoll u. Jehle 1990, S. 140).
Additionen, Substitutionen und Elisionen. Trotz
gleicher Terminologie ist die hier beschriebene Veränderung der Aussprache nicht auf eine phonologische
Störung zurückzuführen. Vielmehr können sie der
Vermeidung schwieriger Laute oder Lautverbindungen dienen und treten normalerweise erst bei älteren
Kindern mit ausgeprägter Lautfurcht auf. Bei derartigen Veränderungen muss immer auch differenzialdiagnostisch an Poltern oder eine Polterkomponente
gedacht werden. Im Zusammenhang mit Poltern entstehen diese Symptome vor allem durch Flüchtigkeit
und durch eine mangelhafte Integration der am Sprechen beteiligten Komponenten (7 Kap. 1.5.1).
Auffälliges Sprechverhalten. Auffälliges Sprachverhalten kann bedeuten, dass ein Kind begonnen
1 Um ein flüssiges Sprechtempo zu gewährleisten, werden
die Laute eines Wortes physiologischerweise nicht einzeln
realisiert, sondern immer in Bezug auf den Folgelaut. So
verändert sich die Einstellung des Ansatzrohres bei der
Bildung des Lautes je nach folgendem Laut z. T. ganz entschieden.
6
Kapitel 1 · Klinik des Stotterns
6
hat, sich zurückzuziehen und nur noch in bestimmten, besser kontrollierbaren Situationen spricht bzw.
dass es Situationen, in denen es wenig sprechen
muss, bevorzugt. Andere Kinder hingegen verfallen auf das genaue Gegenteil: Sie werden zu »Dauersprechern« (vgl. Dell 1996), neben denen es schwer
ist, sich sprachlich durchzusetzen. Unterschiedliche
Gründe können das Kind zu diesem Verhalten veranlassen. Vielleicht glaubt es, nur so die Aufmerksamkeit
auf sich lenken zu können, oder es will einer Unterbrechung durch den Zuhörer zuvorkommen, da jeder
Neuanfang beim Sprechen ein erhöhtes Risiko zu stottern bedeutet. Auch der Einsatz künstlicher »Denkpausen« dient oft der Vermeidung und wird zum auff
fälligen Sprechverhalten gezählt.
7
> Beachte
1
2
3
4
5
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Veränderungen im Bereich des Sprechverhaltens sind
oftmals bewusst gewählte Copingstrategien im Umgang mit auftauchenden Stottersymptomen.
Nicht-sprachliche Ebene
Mitbewegungen. Als Parakinesen bezeichnet man
Mitbewegungen der Extremitäten, des Oberkörpers
oder des Kopfes. Gestik und Gebärden werden häufig
durch Behelfshandlungen wie Fingerschnippen, auf
die Oberschenkel schlagen oder Ähnliches ersetzt. Bei
sehr ausgeformter Symptomatik ergeben sich manchmal ganze Abfolgen verschiedenster Mitbewegungen
beim Versuch, Blockaden zu überwinden. Wurde die
ursprüngliche Strategie unwirksam, kann eine neue
Mitbewegung hinzukommen. Bei Vorschulkindern
findet man eher selten Mitbewegungen, da die Redeflussstörung zur Ausformung mehrerer Mitbewegungen oftmals noch nicht lange genug besteht.
Tremore des Kiefers oder der Lippen, die infolge
erhöhter körperlicher Anspannung im Block entstehen, sind dagegen auch bereits bei jüngeren stotternden Kindern zu finden. Auch orale Geräusche wie
Schmatzen oder Schnalzen treten mitunter bei sehr
spannungsreichen Blockierungen auf und dienen dem
zeitlichen Aufschub oder als Starthilfe.
Veränderung des non-verbalen Kommunikationsverhaltens. Mimik und Gestik können als Reaktion
auf das Stottern reduziert oder übertrieben beobachtet werden. Die Haltung kann unnatürlich unbewegt
und starr wirken. Möglicherweise ist der Blickkontakt
nur im Block oder aber allgemein reduziert. Auch dies
ist ein Hinweis auf vorhandenes Störungsbewusstsein
und hat differenzialdiagnostische Bedeutung.
Vegetative Reaktionen. Erröten, Zittern, Schweißausbrüche, erhöhter Puls oder Magenschmerzen können infolge von erhöhtem Stress begleitend auftreten.
Stimmstörung. Infolge des allgemein erhöhten Körpertonus kann es zu einer hyperfunktionellen Stimmgebung kommen. Der Ventilton ist bei Blockaden mit
deutlich erhöhter Anspannung oft hörbar. Beim Glottisstopp wird die Stimmgebung während der Phonation unvermittelt auf Glottisebene abgeschnürt.
Suprasegmentale Elemente. Durch die Zunahme
der Anspannung während der Blockade kann es zu
einem Anstieg der Lautstärke und/oder der Tonhöhe kommen. Weiter kann es zu Veränderungen des
Sprechtempos, des Rhythmus und der Atmung kommen. Bei den Atemauffälligkeiten treten Atemvorschub (spannungsreiche, hörbare Ausatmung vor dem
Sprechbeginn), inspiratorisches Sprechen, Sprechen
auf Restluft aufgrund der Überziehung der Atemmittellage, Schnappatmung oder paradoxe Atembewegungen auf (7 Kap. 1.7.3, Abschn. »Prosodie und
sprachliche Komplexität«).
Psychische Ebene
Störungsbewusstsein und Leidensdruck. Das Vorhandensein von Störungsbewusstsein und ggf. von
Leidensdruck (7 Kap. 4.2.2) ist im Sinne der Differenzialdiagnose bezüglich beginnenden Stotterns und
Entwicklungsunflüssigkeiten von großer Bedeutung
(siehe auch 7 Kap. 1.4).
> Beachte
Störungsbewusstsein zeigt sich auf viele verschiedene Arten und äußert sich gerade bei Vorschulkindern in den seltensten Fällen durch eindeutige Äußerungen über das Stottern (7 Kap. 4.2.2, Abschn.
»Reaktion des Kindes: Störungsbewusstsein und Copingstrategien« sowie 7 5.4.4, Abschn. »Störungsbewusstsein und Leidensdruck«).
Eingeschränkte Frustrationstoleranz. Durch fortgesetzte negative Erfahrungen mit dem Redefluss kann
es zu einer allgemeinen Einschränkung der Frustrationstoleranz kommen. Die Erwartung vom Misserfolgen schwebt über dem Kind in allen anderen Bereichen. Es kann nicht verlieren, kann nicht abwarten
oder kann Grenzen nur schlecht akzeptieren.
Ängste. Manche Kinder werden allgemein ängstlich, entwickeln Wort- und Lautängste und/oder neigen zu situativem Vermeideverhalten indem sie z. B.
andere für sich sprechen lassen oder bestimmte Situ-
7
1.4 · Abgrenzung Sprechunflüssigkeiten – beginnendes Stottern – Stottern
ationen und Personen meiden. Sie trauen sich allgemein immer weniger zu und entwickeln infolgedessen
ein negatives Selbstkonzept.
Weitgehende soziale Einschränkungen. Bleiben
diese Symptome unbehandelt, werden sie sich zunehmend auf die Kontakte und damit auf die soziale Integration des Kindes auswirken. Möglicherweise wählt
sich das Kind seine Hobbys oder seinen späteren
Beruf allein nach dem Kriterium der sozialen Anforderung aus. Tatsächliche Interessen und Fähigkeiten
werden dabei nicht berücksichtigt.
Fazit
4 Syymp
ptomatische Unflüssigkkeiten besste
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en im Wesentlich
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en, spannung
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4 Die Beg
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und präg
ägt das individuelle Erscheinungsbild
des Stotter
erns.
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em die psychische Ebene der Begleitsymptomat
atik sol
so lte wegen ihrer Bedeutung für die
Gesamtent
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klung des Kindes mit großer Sorgfalt beurteilt we
werden
n.
1.4
Abgrenzung Sprechunflüssigkeiten – beginnendes Stottern –
Stottern
Der differenzialdiagnostische Befu
ef nd zwischen
en
alters
alt
ersgem
gemäße
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n Unflüssigkeiten, beg
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und manifestem Stotte
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oden. Im Rahmen
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kator
t fürr die
to
d Wirksamkeit der ausgewähl
äh
hlten
te Therapie
emet
m ho
oden (vgl.
7 Kap. 5.6).
1.4.1
1
Altersgemäße
Sprechunflüssigkeiten
Begriffsvielfalt. Synonym verwendet werden physiologische Disfluency, Entwicklungsunflüssigkeiten, frühkindliche Sprechunflüssigkeiten und frühe
Unflüssigkeiten. Von der Verwendung der Begriffe
»physiologisches Stottern« oder »Entwicklungsstottern« wird wegen der Implikation eines pathologischen Zustandes abgeraten. Gerade in der Elternberatung können derartige Begriffe zu Verwirrung und
Verunsicherung führen.
Unreifes Sprachsystem. Im Rahmen der kindlichen Sprachentwicklung kommt es im Alter von 2 bis
5 Jahren häufig zu funktionellen Unflüssigkeiten der
Rede, die auf die Unreife des gesamten Sprachsystems
zurückzuführen sind 7 Kap. 1.3.2. Um einen Satz zu
sagen, muss das kleine Kind viele, noch nicht gefestigte Einzelleistungen, wie z. B. Wortfindung, Satzplanung, artikulatorische Planung und schließlich die
motorische Realisation koordinieren. Daneben wirken auf das Kind unterschiedliche situative Anforderungen ein (7 Kap. 2). Es ist nahe liegend, dass ein
Vorschulkind dabei öfter »ins Stolpern« gerät als ein
Kind mit weitgehend abgeschlossener Sprachentwicklung.
Erscheinungsbild. Die Form des Wortes bleibt
erhalten. Es kommt zu anstrengungsfreien Satzteil-,
Wort- und gelegentlichen Silbenwiederholungen.
Die wiederholte Einheit ist somit relativ groß. Es treten Pausen, kurze, spannungsfreie Dehnungen (unter
1 Sekunde) und Interjektionen auf, die der Planung
dienen und den normalen Sprechfluss in Rhythmus
und Prosodie nicht stören. In der Regel dauert diese
Verunsicherung des Systems nicht wesentlich länger
als ca. 6 Monate.
i Tipp
Bei längerem Bestehen der in . Übersicht 1.2 beschriebenen Unflüssigkeiten sollte neben einer sorgfältigen Stotterdiagnostik auch die allgemeine Sprachentwicklung umfassend begutachtet werden, da
bestehende sprachliche Defizite für die auftretenden
Unflüssigkeiten verantwortlich sein können. Zur genaueren Beschreibung der einzelnen Faktoren vgl.
7 Kap. 2.3.4 sowie 7 Kap. 5.4.4, Abschn. »Der Einfluss der Sprachentwicklung«.
Konsequenzen der Diagnose. Werden Entwicklungsunflüssigkeiten diagnostiziert, sollte im Rahmen eines Elterngespräches auf mögliche Verunsiche-
8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Kapitel 1 · Klinik des Stotterns
. Übersicht 1.2
Kennzeichen funkt
kttioneller Unfl
flüssigkeite
en
4 Maximal 6 Wie
ederholunge
en je 100 Wörte
er 4 Wiederholung
g von Satzte
eilen und Wörterrn
(maximal 2-m
mal) weil, we
eil, weil ich ... 4 Gelegentliche
e Wiederholung von Silben (maximal 3-mal je Teilwortwie
ederholung): wewe-we-wenn 4 Auftreten von In
nterjektionen (max
maxiimal 3 je
100 Wörter) 4 Stille Pausen zur Or
Organisation der Äußerung
4 Vereinzelt spannungsfre
freie Dehnungen, kür
fre
ürür
ze
er als 1 Sekunde 4 Unv
nvollständige Sätze und Wörter im Sinne
e err Revision (maximal 3 je 100 Wörter) ein
4 Vo
Vorkom
mmen von maximal 3 verschiedenen
Forrmen
m de
d r hier genannten Sprechunflüssigkeitsttype
y n
Die oben besschr
c ieb
bene
e n Kriterien sind eine Zusammenstellung
g pra
p xissrel
re evanter Beobachtungen folgender Auto
oren
re : : Rand
andoll
oll u.
u Je
Jehle
hle 1990,
19
: Johnson (1989), : Wend
en landt 1998. Die hierr
zusammengetragenen Daten diene
nen
n ledi
lediglich als
Anhaltspunkte zur besseren Einschätzung und
stellen keine verbindlichen Schwellenwerte dar.
. Üb
bersicht 1.3
Krritissche Signale, diie engere Ko
Kontrollen von
En
ntw
wicklungsunflüsssigkeiten
n oder eine Ku
urzze
eitintervention erffordern
4 Die Auftretensh
häufigkeit der
d Symptomaatik
überschreitet diie oben gen
nannten Wer
erte.
4 Es sind mehr als 3 Sprechunfl
flüss
ü ig
gke
eitstypen zu beo
ob
obachten
(vgl. . Übersiccht 1.2).
4 Dass Kind zeigt weitere
e Auffälligkeiten in sei
eiei
ner Sprachentwicklung.
4 Ess lieg
gt eine familiäre Disposition für Stottern
n ode
er Sprachstörungen vor.
4 Das Ki
Kind befi
b ndet sich in einer problematischen
n fami
f miliä
l ren Situation (Trennung, Umzug, Tod, fin
finanzziel
i le Sorgen o. Ä.).
4 Eltern oder Kin
Kind werd
erden durch die auftretenden Sprechun
nflüs
fl sigkei
keiten
ten stark
stark beu
beunruhigt.
4 Auf die Familie wird von Personen des näheren Umfeldes (Erzieher, Großeltern, Freunde
e .) wegen der Unflüssigkeiten Druck ausetc
geü
eübt.
b
1.4.2
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
rungen eingegangen werden. Zur Veranschaulichung
kann hierbei die . Tabelle 1.1 »Gegenüberstellung
von altersgemäßen Unflüssigkeiten und beginnendem
Stottern« herangezogen werden.
i Tipp
Die Möglichkeit, bei Bedarf erneut Kontakt zur Therapeutin aufnehmen zu können, wirkt sich in den meisten Fällen auf die familiäre Situation entlastend aus
und beeinflusst damit die weitere Entwicklung der
Sprechunflüssigkeiten indirekt positiv.
> Beachte
Ist der Befund für die Therapeutin nicht eindeutig,
muss das Kind in jedem Fall in regelmäßigen Abständen betreut und beobachtet werden, bis eine klare Entscheidung gefällt werden kann. Als Indikatoren
für dieses Vorgehen sind die in . Übersicht 1.3 genannten kritischen Signale zu betrachten.
Beginnendes Stottern
Die Verwendung des Begriffes »beginnendes Stottern«
weist auf qualitative Unterschiede zu physiologischen
Unflüssigkeiten hin. Die Symptomatik ist in ihrem
Erscheinungsbild noch nicht eindeutig festgelegt: Es
treten altersgemäße Unflüssigkeiten gepaart mit echten Stottersymptomen auf. Die Dauer der bestehenden
Symptomatik sollte hierbei eine untergeordnete Rolle
spielen, da einige Kinder lange Zeit in diesem »Schwebezustand« verharren, während andere sehr schnell
eine eindeutige Stottersymptomatik entwickeln.
Beginn
Der Beginn des Stotterns ist nicht an einen bestimmten Zeitpunkt innerhalb der Sprachentwicklung
gebunden. Zwar zeigen die meisten Kinder eine
zunächst unauffällige Entwicklung des Redeflusses,
bevor sie zu stottern beginnen; dennoch gibt es immer
wieder Kinder, die bereits mit dem ersten Wort stottern. Hier ist mit großer Wahrscheinlichkeit eine organische Komponente anzunehmen, die jedoch in dieser
Altersgruppe meist nicht eindeutig geklärt werden
kann. Je weiter ein Kind in seiner Sprachentwicklung
fortgeschritten ist und je gefestigter die erworbenen
9
1.4 · Abgrenzung Sprechunflüssigkeiten – beginnendes Stottern – Stottern
1
. Tabelle 1.1. Gegenüberstellung von altersgemäßen Unflüssigkeiten und beginnendem Stottern
Symptomatik
physiologische Unflüssigkeiten
beginnendes Stottern
Wort- und Silbenwiederholungen
ja
ja
Lautwiederholungen
–
ja
stumme Blockaden
–
ja
Dehnungen
kurz und spannungsfrei
Spannung bemerkbar;
Dauer länger als 1 Sek.
Zahl der Unflüssigkeiten/
100 Wörter
symptomatische Unflüssigkeiten:
max. 3 und funktionelle Unflüssigkeiten: max. 6
über 3 symptomatische
Unflüssigkeiten
Pausen
ja, zur linguistischen Planung
ja, zur linguistischen Planung und
als Folge von Blockierungen der
Atmung und Artikulation
Atmung
unauffällig; Schnappatmung bei
engagiertem Erzählen
Atemauffälligkeiten vor oder im
Wort
Schwa-Laut
–
ja
Phonationsabbruch
–
ja
Veränderung des Sprechtempos
–
ja
Veränderung des
Sprechrhythmus
–
ja
Störungsbewusstsein
–
unklar
Begleitsymptomatik
–
–
Fähigkeiten sind, desto unwahrscheinlicher ist es, dass
das Kind noch zu stottern beginnt. Im späten Jugendlichen- und Erwachsenenalter entstandenes Stottern
findet sich häufig in Verbindung mit neurologischen
Grunderkrankungen (7 Kap. 1.5.3).
Symptomatik
Beim beginnenden Stottern dürfen alle Eigenheiten der
normalen Sprechunflüssigkeiten, jedoch nur wenige des
manifesten Stotterns vorkommen. Die Kennzeichen des
beginnenden Stotterns sind in . Übersicht 1.4 genau
aufgestellt.
Im Gegensatz zu Entwicklungsunflüssigkeiten
geht beim Stottern die natürliche Form der gesprochenen Wörter verloren 7 Kap. 1.3.2. Bei funktionellen Unflüssigkeiten werden Wortgrenzen beibehalten,
bei beginnendem Stottern kommt es zu symptomatischen Unflüssigkeiten: das Wort wird auch außerhalb seiner natürlichen Grenzen »zertrümmert«. Es
kommt zu Lautwiederholungen; bei Silbenwiederholungen kann aufgrund von Problemen der Koartikulation der Schwa-Laut eingeschoben werden. Auch
ein Abbruch der Phonation bei Vokalen, der sog.
Glottisstopp, gekennzeichnet mit // (z. B. Wi–Wi–
Wiese), spricht für beginnendes Stottern.
Warnsignale
Sowohl die Verwendung des Schwa-Lautes
(7 Kap. 1.3.4, Abschn. »Sprachliche Ebene«) als auch
des Glottisstopps sprechen für den Versuch des Kindes, bestehende Wiederholungen zu überwinden.
Diese Bemühungen stellen somit eine ungünstige
Copingstrategie für auftretende Unflüssigkeiten dar
und müssen unbedingt als Warnsignal verstanden werden.
Weiter kann es zu einer Steigerung der Anspannung beim Sprechen kommen, die sich in Dehnungen (maximal 1 Sekunde), in stummen Blockaden, in
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Kapitel 1 · Klinik des Stotterns
. Üb
bersicht 1.4
Kenn
nzeichen des be
eginnenden
n Stotternss
4 Es sind mehr alss 3 Sprechu
unflüssigkeitstypen hörb
bar .
4 Es treten mehr als 3% sym
mptomatische Unflüssigkeiten au
uf .
4 Das Kind zeigt Ve
eränderunge
gen des Sp
Sprechrhythmus und des Sprechtempos bei
rh
Siilben- und Wortwi
wiederholungen.
wi
4 Es kommt zu Lautde
ehnu
h ngen (>1 Sekunde)
e))
, .
4 Be
Bei Wiederholungen wird der
er Schwa
Schwa
hwa-Laut
ein
ngeffügt
ü (m∂–m∂–meine Puppe) , , .
4 Das Ki
K nd
d produziert Glottisstopps (ge-gege-ge
geeesster
t n) und/oder stumme Blockaden , .
4 Atemauffäl
ällig
li kei
eiten
t vor oder in einem Wort
, sind hörrbar
b .
Die oben beschriebenen Krit
ri erien sind eine Zu
Zusammenstellung praxisrelevanter Beobachtungen folgender Autoren: Randoll u. Jehle
tu
(19
990)
9 , Johnson (1989), Wendlandt (1998),
Am
mbro
b se u. Yairi (1999).
11
12
13
Verspannungen der am Sprechakt beteiligten Muskulatur, in der Veränderung des Sprechtempos und/oder
des Rhythmus im Block sowie in Atemauffälligkeiten
äußern.
> Beachte
14
15
16
17
18
19
20
21
Schnappatmung, die bei kleineren Kindern bei engagiertem Erzählen relativ häufig auftritt, kann in diesem Zusammenhang nicht als Symptom des Stotterns bewertet werden.
! Cave
Scheinbar fehlender Leidensdruck und Störungsbewusstsein sind kein verlässlicher Parameter in der differenzialdiagnostischen Beurteilung des beginnenden Stotterns.
Differenzialdiagnose: entwicklungsbedingte Unflüssigkeiten –
beginnendes Stottern
Die Gefahr, dass beginnendes Stottern irrtümlich
als altersgemäße Sprechunflüssigkeiten eingeschätzt
wird, ist durchaus gegeben, da es sowohl Anteile funktioneller als auch symptomatischer Unflüssigkeiten
aufweist. Dies würde im schlechtesten Falle bedeu-
. Übe
ersiicht 1.5
Aussch
hlu
uss funktionelller Unflüsssigkeiten
n beim
Auftre
eten folgender Symptom
me
4 Sppannnungsreiche Blockadeen (Glottisstoopp,
stu
umme Blockaden
n)
4 Spaannnungsreiche Laautdehnungen
4 Schhw
waa-Laut
4 Veränndeerungen des Sprech
ec tempos inner
ech
erh
er
halb
eines Wortes
or
4 (Unklaree) Hi
Hinweise auf das Störungsbewusstsein
4 Mitbewegung
ngen
4 Vermeideverhaltten
e
Die beiden zuletzt genannten Symptome sind
D
ein
nd
deu
utig
tige Hinweise auf eine bereits ausgeformte Sto
otte
t rsy
symptomatik und sprechen somit auch
gegen das
as Vorha
rhandensein von beginnendem
Stottern.
ten, dass ein Kind nicht oder erst viel zu spät therapeutisch versorgt wird und sich die Störung u. U. bereits
verfestigt hat. Daher kommt der Differenzialdiagnose
hier ein besonders hoher Stellenwert zu. Zum besseren Überblick werden in . Übersicht 1.5 Symptome
aufgeführt, die eindeutig für das Vorhandensein von
Stottern sprechen und somit physiologische Unflüssigkeiten ausschließen.
Die . Tabelle 1.1 stellt altersgemäße Unflüssigkeiten und beginnendes Stottern zusammenfassend
gegenüber. Sie dient der Differenzialdiagnose und der
Beratung von Eltern normal unflüssiger Kinder.
i Tipp
In einer Kopie dieser Tabelle ( Ê Downloadbereich)
können Symptome angekreuzt und Schwerpunkte
der Störung optisch verdeutlicht werden.
Frühzeitiger Therapiebeginn. Je früher die Therapie
bei Kindern mit beginnendem Stottern aufgenommen
wird, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass die
Ausformung des Stotterns aufzuhalten und die Symptomatik zurückzuführen ist. Es muss individuell entschieden werden, ob es sinnvoller ist, nur mit Kind oder
Eltern oder aber parallel mit Eltern und Kind zu arbeiten (7 Kap. 6.2).
11
1.5 · Abgrenzung gegen andere Auffälligkeiten des Redeflusses
1
> Beachte
In keinem Fall ist Abwarten die Vorgehensweise der
Wahl. Warten bedeutet, den Dingen ihren Lauf zu lassen und Kind und Eltern wichtige Hilfestellungen zu
verwehren.
1.4.3
Manifestes Stottern
unterschiedliche Folgen. Je älter das Kind ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Eltern bereits
intensiv beraten wurden, das Kind schon einige Therapieerfahrungen gesammelt hat und mitunter bereits
eine gewisse Ernüchterung bezüglich des Therapieziels eingetreten ist. Dies muss bei Aufnahme der Therapie und in der Beratung berücksichtigt werden.
Terminologie. Synonym werden häufig die Begriffe
chronisches Stottern oder Stottern verwendet. Manifestes Stottern unterscheidet sich vom beginnenden
Stottern in der Ausformung der Kern- und Begleitsymptomatik und dem Grad der Bewusstheit. Somit
besteht eine schlechtere Prognose hinsichtlich seiner
Rückbildungstendenzen.
Fazit
4 Die Ab
bgrenzung in
nnerhalb des Stotte
ersyndro
omss nach Schwe
eregrad hat therapeu
utiscche
e und prognosstische Konsequenzzen.
4 Die Un
nterscheidung
g zwischen
en ph
physi
ysio
ologisch
hen
n Unflüssigkeit
itten und beginnendem
Stotte
ern
n hat für die Prä
äve
v tion besondeven
re Bedeut
e tung
u , ist jedoch miitun
tunter
t sch
ter
schwierig.
hw
Bei Unkla
larhe
heiten sollte das Kind mehrmals
wieder vorge
rg st
stellt werden.
4 Es gibt für jed
de For
orm der Unflüssigkeiten sowohl charakterist
stisc
i he Mer
M kmale als au
uch
solche, die in anderen
n Stuf
Stufen der Unflüsssig
sigkeit vorkommen. Den »kritischen Signalen«
ke
so lte
sol
te die besondere Aufmerksamkeit des
Untters
e uch
chers gelten.
4 Das Alter
er dess Ki
Kindes ist kein differenzialdiagnostisches Kri
Kriterium
m.
Symptomatik. Alle Symptome des beginnenden Stotterns können auch beim manifesten Stottern auftreten. Die Zahl der Silbenwiederholungen nimmt zu, der
Kraftaufwand und die Körperspannung während der
Blockade als Versuch, diese zu überwinden, steigen.
Daher kommt es oft zu einem Anstieg von Tonhöhe
und Lautstärke im Block und zu Tremoren im Gesichtsbereich. Hinzu kommt eine mehr oder weniger ausgeformte Begleitsymptomatik
k mit Störungsbewusstsein/
Leidensdruck, Vermeidungsverhalten und ggf. emotionaler Beeinträchtigung wie Angst, Wut, Scham, Lautund Wortfurcht sowie negativer Selbstbewertung. Die
verschiedenen Symptome des manifesten Stotterns sind
in . Übersicht 1.6 zusammengefasst.
Berücksichtigung der Therapieerfahrung. Je nach
Alter des Kindes hat die Diagnose manifestes Stottern
. Übersicchtt 1.6
Symptoma
atiik des maniffesten St
Stotterns
4 Spannnunngsreiche Wiederhoolungen; Deehnung ode
er Blockieru
ungen >1
1 Sek
S und
nde
4 Mit Spaannnung verbund
ndene Pausen
nd
4 Tremoree im
m Mund- und Gesi
e chtsbereich
es
ch
h
4 Anstieg voon Ton
T höhe und Lautstärke
4 Auffälliger Blic
li kko
kk ntakt, symptomunabhängig
4 Sta
St rre Körperhaltung
g
4 SSprrach
a liches und soziales Vermeid
eidungsverhal
alten
te
4 Störunngs
gsb
bew
ewusstsein
4 Emotionalee Beei
Be intr
nträch
ä tigungen
N h Wendlandt (1998)
Nac
Abgrenzung gegen andere
Auffälligkeiten des Redeflusses
1.5
Stottern ist im Rahmen der Differe
erenzialdiagno
os
ostikk nicht nur gegen
n Entwicklungsunflü
E
flüssigkeiten,
n
n,
sond
dern auch
uch ge
gegen
g ander
dere Auffälligkeite
it n im
Redefluss, wie z. B. Pol
olter
ol
t n, Tach
te
achylalie, neurrogenes
gen
es Sto
Stotte
ttern
rn oder Wortfin
fin ung
find
gsst
s örungen
n aba
zugrenzen, da sich
h je nach Dia
iaagno
g se
e unterschiied
e liche Vorgehensweise
sen
n er
e geben.
n.
1.5.1
Poltern (Cluttering)
Neben vielen stotterähnlichen Symptomen kommt es
beim Poltern zu ganz spezifischen Symptomen, die
auch in der Therapieplanung berücksichtigt werden
müssen.
12
1
2
3
4
5
6
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11
Kapitel 1 · Klinik des Stotterns
Definition und Ätiologie
Beim Poltern handelt es sich um eine sprachliche
Gestaltungsschwäche, die durch eine Störung der
Gedankenprogrammierung verursacht wird. Es ist die
Folge einer Serialitätsstörung (Störung der zeitlich
aufeinander abgestimmten Verarbeitung verschiedener Reize), bei der die zeitliche Integration einzelner
an der Sprachproduktion beteiligter Komponenten
misslingt (vgl. Graichen 1985, S. 39).
Symptomatisch bedeutsam sind nach Sick (2000,
S. 15) im Gegensatz zu früheren Annahmen nicht nur
die Parameter Sprechtempo und Unflüssigkeiten, sondern auch phonetische Auffälligkeiten.
Poltern tritt familiär gehäuft auf und kommt
wesentlich seltener vor als Stottern. Nur 0,78% der
Kinder in der Gruppe der 7- bis 8-Jährigen zeigen eine
Poltersymptomatik. Die Zahl der polternden Jungen
weicht mit 1,41% deutlich von den 0,12% polternder
Mädchen der vergleichbaren Stichprobe ab. (Böhme
2003, S. 135). Unklar ist, ob sich Poltern aus Stottern
entwickeln kann oder ob es sich um eine vom Stottern unabhängige Symptomatik handelt. Tatsächlich ähneln sich einige Stotter- und Poltersymptome.
Jedoch hat jedes der beiden Störungsbilder spezifische
und unverwechselbare Symptome, die entsprechend
zur Differenzialdiagnostikk zwischen Stottern und Poltern herangezogen werden.
Symptomatik des Polterns
12
13
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21
Tachylalie. Das auffälligste Symptom des Polterns
ist die Tachylalie (hastige Sprechweise) mit undeutlicher und nachlässiger Artikulation. Es kommt zu Wiederholungen, Elisionen (Auslassungen) und Kontaminationen (Zusammenziehen) von Wörtern, Silben
und Lauten. Das Verschlucken von Wortendungen
und die Reduzierung von Konsonsantenclustern tragen oft zu einer erschwerten Verständlichkeit bei. Bei
der so genannten Antizipation werden die im Wort
später positionierten Laute oder Silben vorgezogen
(z. B. felefonieren statt telefonieren). Auch auf Satzebene findet man Umstellungen in der Wort- und Silbenabfolge, wie z. B.: »Das habe ich verlegentlich versehen« statt: »Das habe ich versehentlich verlegt«. Sick
(2000) betont den Stellenwert phonetisch-phonologischer Auffälligkeiten im Rahmen des Syndroms. Sie
»sind als eigenständige Symptome von Poltern zu
betrachten (...) Möglicherweise werden Unflüssigkeiten beim Poltern eher durch phonologisch/phonetische Störungen, als allein durch hohe Artikulationsraten verursacht.« (Sick 2000, S. 15) Dieser in der Therapie des Polterns neue Aspekt hat Konsequenzen für
die Gestaltung und Schwerpunktsetzung in der Therapie (7 Kap. 8.9, Abschn. Ȇbungen zur Verbesserung
der Artikulationsschärfe und Reduzierung der Artikulationsrate«).
Sprache in Aufruhr. Durch das stark erhöhte
Sprechtempo entstehen auf der Ebene der sprachlichen Gestaltung und der Wortfindung weitere Probleme. Flickwörter (Embolophonien) wie »äh« oder
»mm« haben hier die Funktion eines »Pausenfüllers«
und verhindern eine Unterbrechung durch den Zuhörer. Lockere Dehnungen sind weniger das Zeichen
einer Stotterkomponente als ein Hinweis auf strukturelle Schwierigkeiten in der gedanklichen Vorbereitung einer Äußerung.
Gestörter Rhythmus. Schwankungen im Sprechtempo
verursachen Veränderungen im Sprechrhythmus.
Dadurch entstehen Stockungen oder starke Beschleunigungen im Sprechablauf (Propulsionen) sowie Auff
fälligkeiten im Bereich der Sprechatmung.
Auswirkungen auf den nichtsprachlichen Bereich.
Die Poltersymptomatik erstreckt sich auch auf den
nichtsprachlichen Bereich. Psychomotorik und Gestik
sind möglicherweise ebenso ungesteuert und überschießend wie der Sprechablauf selbst. Im Kommunikationsverhalten fällt häufig eine gewisse Missachtung
von Gesprächsregeln auf (ins Wort fallen, monologisieren etc.), die bisweilen weit reichende soziale Konsequenzen haben kann.
Begleitstörungen. Häufige Begleitstörungen des
Polterns sind Sprachentwicklungsstörungen, mangelnde Konzentrationsfähigkeit, Wortfindungsstörungen, Lese-Rechtschreib-Schwäche und auditive Verarbeitungsstörungen (vgl. Sick 2000, S. 16) sowie Lernstörungen, die nicht mit einer Intelligenzminderung
verbunden sind (St. Louis u. Myers 1998, S. 1).
> Beachte
Ein für Polternde typisches mangelndes Störungsbewusstsein erschwert die Therapie zum Teil erheblich.
Poltern tritt auch in Kombination mit Stottern
auf. Im Gegensatz zum Polternden weiß ein Stotternder, was er sagen möchte, auch wenn er vorübergehend nicht dazu in der Lage ist, es zu tun (vgl. St.
Louis u. Myers 1998, S. 1). Bei reinem Poltern ist keine
Begleitsymptomatik zu beobachten.
Dennoch fällt die genaue Diagnostik und die Zuordnung der Symptome zu den beiden Syndromen nicht
immer leicht und kann teilweise erst nach einigen
Sitzungen eindeutig vorgenommen werden. Die Kri-
13
1.5 · Abgrenzung gegen andere Auffälligkeiten des Redeflusses
1
. Tabelle 1.2. Relevante Parameter zur Abgrenzung von Stottern und Poltern modifiziert nach Wirth (2000) und Weiss
(1967)
Stottern
Poltern
Symptomatik
Teilwort- und Lautwiederholungen; Blockierungen
polternde Wiederholungen
größerer Einheiten
Sprechtempo
häufig insgesamt verlangsamt
meist stark erhöht
Aussprache
in der Regel unauffällig
nuschelnd, polternd, mit Elisionen
und Kontaminationen
Sprechen bei Zuwendung der
Aufmerksamkeit auf das Sprechen
schlechter
besser
Sprechen bei geringer Kommunikationsverantwortlichkeit
besser
schlechter
Gestik
evtl. reduziert
großzügig, unbehindert, z.T.
überschießend
Adaptationseffekt*
setzt ein
bleibt aus
Störungsbewusstsein*
vorhanden
fehlt
Lautfurcht*
meist vorhanden
fehlt
Verlauf der Störung
fluktuierend; evtl. schwere
sekundäre Symptome
kontinuierlich; keine sekundären
Symptome
* Die markierten Parameter sind nur bei älteren Kindern oder Jugendlichen aussagekräftig, da Vorschulkinder in der Regel noch keine
erkennbaren Lautängste oder Störungsbewusstsein entwickelt haben bzw. kleinere Schulkinder über zu schlechte Lesekenntnisse
verfügen, als dass man den Adaptationseffekt ausreichend beurteilen könnte.
terien in . Tabelle 1.2 erleichtern die Abgrenzung
von Poltern und Stottern.
1.5.2
Tachylalie
Unter Tachylalie versteht man eine sehr schnelle,
aber flüssige Sprechweise. Aufgrund des erhöhten
Sprechtempos und der daraus resultierenden verkürzten Planungsphase kann es zum Einsatz von Flicklauten oder Flickwörtern kommen. Ansonsten treten
keine für das Poltern oder Stottern typischen Symptome auf.
1.5.3
Neurogenes Stottern
Definition und Ätiologie. Der Beginn der Störung
lässt sich klar mit der Entstehung einer hirnorganischen Erkrankung in Beziehung setzen. Eine neurologische Grunderkrankung muss für eine eindeutige
Differenzialdiagnose nachgewiesen sein. Störungen
des Redeflusses sind nach Hirntraumen und bei chronisch verlaufenden hirnorganischen Erkrankungen, wie
z. B. bei Epilepsie und Tumoren oder nach Schlaganfällen, bekannt. Für die Diagnostik
k des kindlichen Stotterns sollte hierfür eine ausführliche Anamnese bezüglich des Kommunikationsverhaltens und der allgemeinen Sprachentwicklung vor dem Ereignis durchgeführt
werden. Früher bestehende Unflüssigkeiten können
durch die Erkrankung wieder hervorgetreten sein. In
diesem Fall dürfte eine eindeutige Unterscheidung
zwischen herkömmlichem Stottern und organisch
bedingtem Stottern – auch wegen der Möglichkeit
eines Mischbildes – schwierig sein. Die Differenzialdiagnose bei neurologischen Störungen vor Beginn der
Sprachentwicklung (z. B. durch eine perinatale Asphyxie oder eine Zerebralparese) ist erschwert bzw. oft
nicht möglich. Hier kann die Vorgeschichte nur einen
möglichen Anhaltspunkt zur Genese des Stotterns liefern (vgl. Johannsen u. Schulze 1992, S. 68f.).
14
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Kapitel 1 · Klinik des Stotterns
Symptomatik. Im Unterschied zum herkömmlichen Stottern ist die Symptomatik weniger vielfältig und von äußeren Stressoren weitgehend unabhängig. Es kommt kaum zu Schwankungen in der
Schwere der Symptome. Die auftretenden Schwierigkeiten sind gleichmäßig verteilt, d. h. alle Wortklassen sind gleichermaßen betroffen, Blockaden können
häufiger bei Endsilben auftreten. Auch bei mehrmaligem Lesen eines Textes kommt es zu keiner Adaptation (7 Kap. 1.6.2).
Therapie. Es muss im Einzelfall entschieden werden, ob eine medizinische, eine sprachtherapeutische
Behandlung oder eine Kombination der Verfahren
indiziert ist (vgl. Johannsen u. Schulze 1992, S. 70). Im
Rahmen der logopädischen Arbeit stehen dabei überwiegend übende Verfahren im Vordergrund. Mögliche Schwerpunkte sind dabei
4 die Reduktion des Sprechtempos,
4 Üben weicher Stimmeinsätze,
4 Arbeit mit Rhythmus und Betonung,
4 Erlernen von Sprechtechniken.
1.5.4
11
Stottern und Sprachentwicklungsstörung. Eine
besondere Rolle bei der Differenzialdiagnose spielen
kindliche Wortfindungsstörungen im Rahmen einer
Sprachentwicklungsstörung. Bei dem ursprünglichen Sprachproblem kommt es oft in Folge von Kompensationsstrategien zu funktionellen Unflüssigkeiten, wie z. B. Embolophonien, Wortwiederholungen,
Satzumstellungen mit und ohne Neukonstruktion
sowie zu stummen, in der Regel spannungsfreien Pausen. Mitunter fallen betroffene Kinder auch bei Wortschatztests [z. B. Aktiver Wortschatztest für drei- bis
fünfjährige Kinder -Revision (AWST -R) von KieseHimmel (2005)] auf. Hier ist neben einer quantitativen Auswertung vor allem eine qualitative Beschreibung der Ergebnisse relevant. So zeigen die Kinder
bei der Untersuchung Umschreibungen und Wortneuschöpfungen, oder sie versuchen, das Zielwort mit
Hilfe von Gesten darzustellen. Wörter, zu denen sie
keinen Zugriff finden, können sie sich oft mit semantischen und/oder phonematischen Hilfen erschließen.
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Durch die besondere Berücksichtigung von Wortfindungsstörungen in der Therapieplanung können die
Kapazitäten des Kindes gestärkt und damit der Redefluss oftmals deutlich verbessert werden.
1.5.5
Verbale Entwicklungsdyspraxie
Mitunter kommt es auch bei Kindern mit einer Verbalen Entwicklungsdyspraxie (VED) zu stotterähnlichen Unflüssigkeiten aufgrund einer fehlgesteuerten
Bewegungsplanung. Typischerweise ist jedoch mit der
VED eine ausgeprägte und hartnäckige Artikulationsstörung verbunden. Fehler treten wechselhaft und
unsystematisch auf. Im Extremfall finden sich bei den
betroffenen Kindern Suchbewegungen. Inwieweit eine
leichte dyspraktische Störung Einfluss auf die Ausbildung von Redeflussstörungen hat, ist derzeit unklar
(7 Kap. 2.3.3).
Fazit
10
12
> Beachte
4 Sto
otttern musss von ande
eren Stö
törung
nge
en de
er
er
Red
de abgegren
enzzt werden
n.
4 Trittt Stottern in K
Ko
ombination
n mit Pol
Poltern
lte
oderr Wort
o findung
gssst
störu
ö ngen auf, kann es zu
u
negatiivven
en Wechselwi
wirku
rk
kunge
ngen kommen
n, die
in der Th
he
era
rapie
p planung berü
rücks
cksich
ichtig
tigtt werd müssen.
den
n.
Wortfindungsstörungen
Stottern und Mehrsprachigkeit. Bei mehrsprachig erzogenen Kindern sollte bei frühen kindlichen
Unflüssigkeiten immer auch an eine Wortfindungsproblematik gedacht werden.
1.6
Strukturelle Gemeinsamkeiten
des Stotterns
Stottern
Stotte
rn unt
unterl
e iegt vielen Schwankungen. Nich
ht
immer lassen sich Gründe
nde da
dafür finden, warum
der Stotternde gerade eine flüssig
ige
e oder unflüssige Phase durchläuft. Einige Abhängigk
gkeit
ei en
des Stotterns von inneren und äußeren Faktore
oren
sind bekannt, ande
ndere
re hingegen lassen sich (noch)
h)
nicht erklären. Gerade beim ki
kindlichen Stottern
kann es zu unkl
nklare
nkl
aren
are
n Schwankungen
en mit längeren
störungsfreien Intervallen
n kom
k men. Im
ko
m FolF
genden werden die Phänomene
ne
e de
d r Konsist
istenz
und Adapt
Adaptati
ation
o , die Kommunikations
n erantw
nsv
wort
o lichkeit sowie
i de
derr Einfl
influss
u motorischer El
Elemente
auf den Redefluss bescchri
h ebe
eb n und ihre Bed
ed uede
tung für Diagnostikk und Ther
herapi
apie erläutert.
15
1.6 · Strukturelle Gemeinsamkeiten des Stotterns
1.6.1
Konsistenzeffekt
1.6.2
1
Adaptationseffekt
Definition
Definition
Wird bei mehrmaligem Lesen des gleichen Textes
auffallend häufig an denselben Stellen gestottert, so
spricht man vom sog. Konsistenzeffekt. Für das Vorliegen des Effektes müssen mindestens zwei Drittel
der ursprünglichen Blockaden nach mehreren Durchgängen erhalten bleiben. Dieses Phänomen kann über
einige Wochen hinweg bestehen bleiben (vgl. Fiedler
u. Standop 1994, S. 11).
Bei wiederholtem Lesen einer Textstelle zeigt sich eine
Abnahme der Stotterhäufigkeit. Dieses Phänomen entspricht dem Adaptationseffekt und ist ein Hinweis auf
eine gewisse »Abhärtung« gegen Stressoren. Je geringer der zeitliche Abstand zwischen den Lesedurchgängen ist, desto stärker stellt sich der Effekt dar. Werden
bei weiteren Lesedurchgängen Umweltvariablen verändert (z. B. Zahl oder Art der Zuhörer), ist der Effekt
wieder rückläufig, bis sich der Sprecher auf die neuen
Stressoren eingestellt hat.
> Beachte
Bei einer hohen Konsistenz der Blockaden wird eine
negative Bewertung des Sprachmaterials durch den
Stotternden angenommen.
Bedeutung für Diagnostik und
Therapie
> Beachte
Allein durch die Erwartung, bei bestimmten Wörtern
zu stottern, steigt die innere Anspannung und damit
die Wahrscheinlichkeit, tatsächlich zu stottern. Daneben lässt sich auch am Wort- und Satzanfang sowie
bei mehrsilbigen Wörtern und bei Inhaltswörtern eine
hohe Konsistenz beobachten. Nach Fiedler u. Standop
(1994, S. 13) wird im Deutschen bei ca. 80% der Wörter
die erste Silbe betont. Zudem befinden sich inhaltlich
bedeutsame Passagen meist am Satzanfang.
Bei älteren Kindern und Jugendlichen mit auffälliger Adaptation ist daher eine intensive Desensibilisierungsphase gegen Stressoren sinnvoll. Zur Ermittlung
und Auswertung des Adaptationseffektes 7 Kap. 5.4.2,
Abschn. »Lesen«.
> Beachte
> Beachte
Zur Therapieplanung muss individuell entschieden
werden, ob Laut- und Wortängste vorliegen und/oder
ob der Konsistenzeffekt an spezifische suprasegmentale Eigenheiten (z. B. Prosodie, Betonung oder Rhythmus der Wörter) gebunden ist.
Bedeutung für Diagnostik und
Therapie
Im Rahmen der Erstdiagnostik werden unmittelbar
hintereinander mindestens 3, besser noch 5 Leseproben desselben Textes erhoben und wiederkehrende
Blockaden auf mögliche Muster oder Regelhaftigkeiten untersucht (zur genauen Durchführung der
Untersuchung 7 Kap. 5.4.2, Abschn. »Lesen«). Lässt
sich erkennen, dass vorwiegend suprasegmentale
Elemente Stottern verursachen, müssen in der Therapie je nach Problemstellung z. B. bestimmte Lautübergänge, Sprechtechniken für den Satzanfang oder
die Verbindung von Sprechen mit Rhythmus und
Prosodie eingeübt werden. Sind hingegen Laut- und
Wortängste die Ursache für eine hohe Konsistenz des
Stotterns, werden entsprechend Vermeideverhalten,
Wort- und Lautängste sowie innere Einstellungen
bearbeitet (vgl. 7 Kap. 8.5.4, Abschn. »Absichtliches
Stottern des Kindes«).
Ein hoher Adaptationseffekt wird im Allgemeinen als
ein Hinweis auf die Abhängigkeit des Stotterns von
Umweltreizen interpretiert.
Bei einem völligen Ausbleiben des Adaptationseff
fektes ist differenzialdiagnostisch abzuklären, ob
stark ausgeprägte Ängste oder eine zugrunde liegende organische Störung die fehlende Anpassung an situative Stressreize verursachen (7 Kap. 1.5.3).
Mit einer Umkehrung des beschriebenen Effektes ist
bei Poltern oder einer Polterkomponente zu rechnen,
da die Unflüssigkeiten bei wachsender Vertrautheit
mit Umgebung und Text zunehmen. Bei Veränderung
der Umweltbedingungen ist eher eine Verbesserung
zu erwarten (7 Kap. 1.5.1).
> Beachte
Hohe Werte bei Konsistenz oder Adaptation beschreiben die Wirksamkeit stotterverstärkender oder -hemmender Faktoren. Sie treffen jedoch keine Aussage
bezüglich Prognose oder Schweregrad der Störung.
16
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Kapitel 1 · Klinik des Stotterns
Interne Anforderungen
. Übersicht 1.7
Zunahme der Kom
mmunikations
nsverantwor
ortlichkeit durch
Interne Faktoren
4 Erwartung be
estimmter Reaktionen
4 Erwartung ein
nes bestimm
mten Verlaufs ein
ner
Situation
4 Laut- und Worttängste
Umweltfaktoren
4 Zahl der Zuhörer
4 Art der Zuhörer
4 Zuhörerverhalten
4 Sprechen auf Verlangen
4 Be
eantworten von (unangenehmen) Fragen
4 Tellefo
e nieren
Inhalt
ltliche
he Anforderungen
4 Kom
omple
exit
x ät des Sprachmaterials
4 Bede
eutung
ngsgehalt der Aussage
Prosodie und
nd sprac
achliche Komplexität
4 Wort- und Satzakze
zent
4 Wortlänge
4 Betonung von bedeu
deutungstragenden Wörtern
4 Wechsel zwischen Stimmlosigkeit und
Stimmhaftigkeit
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
1.6.3
Kommunikationsverantwortlichkeit
Je bedeutsamer eine Sprechsituation aufgrund ihrer
inhaltlichen oder sozialen Anforderungen wahrgenommen wird, desto größer ist in der Regel der Druck auf
den Sprecher, flüssig zu sprechen. Die tatsächliche oder
vermeintliche Anforderung, sich inhaltlich und formal
korrekt zu äußern, wird Kommunikationsverantwortlichkeit genannt. Große Kommunikationsverantwortlichkeit löst bei nahezu allen Sprechern Sprechdruck
und infolgedessen eine Zunahme der Eigenkontrolle
aus. Für Stotternde sind die Folgen denkbar ungünstig: Die Aufmerksamkeit wird auf den Redefluss und
die Verhinderung von Unflüssigkeiten gelenkt. Durch
verstärktes Anstrengungsverhalten nimmt die Zahl
der Blockaden zu. Die einzelnen Aspekte der Kommunikationsverantwortlichkeit werden im Folgenden
genauer beschrieben und in . Übersicht 1.7 zusammenfassend dargestellt.
Allein die Erwartung einer möglichen Situation oder
Reaktion, die sog. Erwartungsangst, kann Sprechdruckk und damit Stottern erzeugen. Sie tritt bei frühem kindlichen Stottern seltener auf, da die Störung
zur Entwicklung spezifischer Ängste meist noch nicht
lange genug besteht. Jugendliche hingegen berichten häufig von einer Zunahme der inneren Anspannung und einem Anstieg der Stotterstärke in einer von
ihnen negativ bewerteten Situation. Aber auch Lautund Wortängste erhöhen die innere Spannung und
damit die Auftretenswahrscheinlichkeit des Stotterns.
Bedeutung für Diagnostik und
Therapie
Im Rahmen der Diagnostik sollten Laut- und Wortängste, ebenso wie negative Selbstbewertungen und
Einstellungen mit den Eltern und älteren Schulkindern besprochen werden. In der Therapie wird am
Vermeideverhalten, an der Desensibilisierung gegen
Wort- und Lautängste und an negativen inneren
Einstellungen gearbeitet (7 Kap. 8.5.4, 7 Kap. 8.5.5,
7 Kap. 8.5.6).
Anforderungen durch die Umwelt
Art und Zahl der Zuhörer. Die Art und Zahl der
Zuhörer sind die auffälligsten Einflussgrößen auf den
Redefluss. Der Sprechdruckk ist meist bei (vermeintlichen) Autoritäten, z. B. bei Erwachsenen, Lehrern
oder Ärzten, wesentlich höher als beispielsweise bei
Gleichaltrigen. In Gesprächen mit sehr kleinen Kindern, mit Tieren oder in Selbstgesprächen hingegen
wird häufig kein oder nur geringer Druck empfunden.
Viele Stotternde sind in diesen Situationen nahezu
völlig flüssig. Mit zunehmender Zahl der Zuhörer
steigt in der Regel die Kommunikationsverantwortlichkeit und damit der Sprechdruck.
Zuhörerverhalten. Auch das Zuhörerverhalten wirkt
sich sehr deutlich auf den Redefluss aus. So sind alle
eher aversiven Verhaltensweisen dazu geeignet, den
Redefluss zu hemmen, während empathisches Zuhörerverhalten meist eine Stabilisierung oder eine Verbesserung mit sich bringt.
Sprechen auf Verlangen. Das Einfordern sprachlicher Leistungen (»Erzähl doch mal der Oma, was
du heute im Kindergarten gemacht hast!« oder aber:
»Sag‘s noch mal schön!«) erzeugt ebenso Druck wie
das Stellen vieler Fragen. In beiden Fällen kann das
Kind nicht selbst entscheiden, wann es zu sprechen
beginnt und was es erzählen möchte. Telefonieren verschärft diesen Effekt noch, da das Kind auf ein Signal
17
1.6 · Strukturelle Gemeinsamkeiten des Stotterns
hin (Telefonklingeln) zu einem festgelegten Zeitpunkt
sprechen muss bzw. es mit einem zunächst unbekannten Gesprächspartner zu tun hat, dessen nonverbale
Reaktionen nicht zu beobachten sind.
Bedeutung für Diagnostik und
Therapie
In der Anamnese sollten situative Veränderungen des
Stotterns sehr detailliert erfragt werden (7 Kap. 4.2,
Kap.12.1, Ê Downloadbereich) sowie der Fragebogens »Stolperstein – Fragebogen zu den Auswirkungen des Stotterns für Schulkinder und Jugendliche
« (7 Kap. 5.4.5, Kap. 12.10, Kap. 12.12, Ê Downloadbereich). Ein eindeutiger Hinweis auf das Wirken
von Stressoren liegt vor, wenn bei bestimmten Personen und Situationen Stottern verstärkt auftritt. Im
Laufe von Diagnostik und Therapie erhält man durch
die Beobachtung des kindlichen Verhaltens und die
Beobachtung verschiedener Stressoren weitere wertvolle Informationen über die Abhängigkeit des Stotterns von äußeren Faktoren. Je nach Alter und Störungsgrad werden in der Therapie Erwartungsängste
und innere Einstellungen bearbeitet. Überwiegend bei
älteren Kindern und Jugendlichen findet eine intensive Phase der Desensibilisierung gegen kommunikativen Stress statt.
Inhaltliche Anforderungen
Gerade Kinder, die sich noch in der Phase der Sprachentwicklung befinden, werden durch sprachliche Anforderungen schnell überfordert (7 Kap. 1.4.1). Bei großer Vertrautheit mit dem »Sprachmaterial« oder bei
auswendig gelerntem Text fällt die inhaltliche Kommunikationsverantwortlichkeit dagegen weitgehend
weg. Der Redefluss verbessert sich. Die Länge der
Äußerung hat einen ebenso deutlichen Einfluss auf
die Stotterwahrscheinlichkeit. Mit steigenden Anforderungen an sprachliche Kodierungsprozesse nimmt
die Zahl der Stotterereignisse zu.
Bedeutung für Diagnostik und
Therapie
Mit der Überprüfung der verschiedenen Sprechleistungsstufen ergeben sich erste Hinweise auf eine mögliche Abhängigkeit des Redeflusses von inhaltlichen
Anforderungen. Eine inhaltliche und formale Reduk-
tion des Sprachmaterials (starke Verkürzung der
Äußerungslänge, Nonsens-Sprache) bringt hier meist
eine deutliche Verbesserung des Redeflusses mit sich.
Dieser Effekt ist spielerisch gut anzubahnen und daher
bereits für die Behandlung sehr junger Stotternder gut
geeignet (7 Kap. 8.3 sowie 7 Kap. 8.5.1).
1
Prosodie und sprachliche Komplexität
Zahlreiche Untersuchungen zu prosodischen Merkmalen der Sprache und ihre Beziehung zu Stotterereignissen belegen einen engen Zusammenhang zwischen Stottern und Prosodie, Rhythmus sowie zum
Satz- und Wortakzent (vgl. Fiedler u. Standop 1994,
S. 11–13). Die hier beschriebenen Phänomene sind
auch bei kleinen Kindern häufig zu beobachten.
Wortposition im Satz. Zu Beginn der sprachlichen Äußerung ist die Wahrscheinlichkeit zu stottern
erheblich größer als am Ende eines Satzes. Ebenso
gefährdete Positionen im Satz sind Phrasenanfänge,
da es an diesen exponierten Stellen häufig zu Betonungen im Satzakzent kommt.
Wortakzent. Da die Betonung normalerweise auf
der ersten Silbe des Wortes liegt, ist die Wahrscheinlichkeit viel größer, zu Beginn statt in der Mitte oder
im Auslaut zu stottern.
Länge des Wortes. Stottern tritt eher bei längeren als
bei kurzen Wörtern auf. Auch dies hängt mit den oben
beschriebenen rhythmisch-prosodischen Elementen
zusammen. Bei jüngeren Kindern sollten Schwierigkeiten bei der phonologischen Planung und Realisierung eines Wortes nicht vernachlässigt werden.
Inhaltswörter vor Funktionswörter. Bedeutungstragende Wörter (Substantive, Verben, Adverbien und
Adjektive) werden im Satz betont. Bei diesen Wörtern
kommt es wesentlich öfter zu Stottersymptomen als
bei Funktionswörtern.
Lautübergänge. Für Stotternde ist in der Regel
nicht die Realisation einzelner Laute als vielmehr
der Übergang zwischen den Lauten problematisch
7 Kap. 2.3.3. Besondere Schwierigkeiten scheint der
Wechsel zwischen stimmloser und stimmhafter Lautbildung am Wortanfang bzw. das Halten des stimmhaften Anteils zu bereiten.
> Beachte
Je mehr der beschriebenen Elemente auf ein Wort zutreffen, umso größer ist das Stotterrisiko.
Bedeutung für Diagnostik und
Therapie
So weit es möglich ist, sollten in der Differenzialdiagnostikk Schwierigkeiten in den einzelnen Bereichen der
Prosodie von Schwierigkeiten mit sprachlich-inhaltlichen Anforderungen abgegrenzt werden. Je nach Störungsschwerpunkt erhalten schließlich im Therapie-
18
1
2
3
4
plan der Baustein 7 8.3 »Körpersprache und rhythmisch-melodischer Ausdruck« und 7 8.6 »Förderung
der Eigen- und Symptomwahrnehmung« eine größere Bedeutung. Zum Trainieren der Lautübergänge
eignen sich besonders die Übungen »Spürendes Sprechen« und »Lokalisation der Anspannung«.
Ist eine eindeutige Zuordnung des Störungsschwerpunktes nicht möglich, müssen erste Arbeitshypothesen erstellt werden, die dann im Laufe der Verlaufsdiagnostik erneut überprüft werden.
5
1.6.4
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Kapitel 1 · Klinik des Stotterns
Einfluss motorischer Elemente
auf den Redefluss
Die Kombination von Sprechen und Bewegung findet
man bei vielen Sprechtechniken wieder (z. B. Metronomsprechen, Gehen und Sprechen, Fingerschnippen
und Sprechen). Vermutlich strukturiert und rhythmisiert die Bewegung den häufig unrhythmischen Redefluss und trägt so zur Verbesserung bei (van Riper
1986, S. 216).
> Exkurs
Viele Mitbewegungen sind durch die zunächst positive
Wirkung von Bewegungen auf den Redefluss entstanden. Da Mitbewegungen, die ursprünglich zur Kompensation eingesetzt wurden, dazu neigen, sich der Kontrolle des Sprechers zu entziehen und selbst Teil der Stottersymptomatik werden, sind sie als dauerhafte Sprechtech-
niken nicht geeignet (7 Kap. 1.3.3, Abschn. »Nichtsprachliche Ebene«).
Möglicherweise ist der Effekt auf die Ablenkung vom
Sprechablauf selbst und auf die Reduzierung der auditiven Eigenkontrolle zurückzuführen.
Bedeutung für die Therapie
Gerade bei indirekten Therapieansätzen finden sich
neben psychomotorischen Elementen immer wieder
Spiele, die Rhythmus, Bewegung und Sprechen miteinander verbinden. Da jedoch überwiegend bei jüngeren Kindern Unflüssigkeiten durch ungeeignete Bewegungen verstärkt werden können (z. B. durch Bewegungsabläufe, die ein erhöhtes Maß an Koordination
und Konzentration erfordern), sollte genau beobachtet werden, welche Art von Bewegung dem Redefluss
förderlich ist.
Fazit
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ung in der Beratung der Eltern ermöglicht.
2
Wie entsteht Stottern?
2.1
Aktueller Forschungsstand – 20
2.1.1
Entstehungsthe
En
eorien im Spiegel ihrer Zeit
2.1.2
Aktuelle Forscchungsschwerpunkte und -e
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bnisse
2.2
Modell zur multifaktoriellen Verursachung
2.2..1
Was so
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spositio
ion vorstellen?
2..2.2
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en de
er verschiedenen Faktoren
2.3
Faktoren, die zusammen mit Stottern beobachtet
werden können – 24
2.3.1
Familiäre Häufung und ge
genetische Komponente
2.3.2
Störung der zentraalen Wahrnehmungsentwickl
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g
2.3.3
Gestörte Timing--Prozzesse
2.3.4
4
Zusammenhan
ng mit psycholinguistischen
n Fäh
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2.3
3.5
Störungen de
er pssychosozialen Entwicklu
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g
2..3.6
Resultierend
de Ri
Risikofaktoren
2.3.7
Ausblick – 33
3
– 20
– 20
– 21
– 21
– 25
5
– 26
– 28
– 32
– 30
– 29
– 22
1
2
3
4
5
6
20
Kapitel 2 · Wie entsteht Stottern?
2.1
Aktueller Forschungsstand
Nach einem kurzen Überblick
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Ergebnisse der bisherigen Stotterfor
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werden.
12
Es bleibt unbefriedigend: Alle bisherigen Untersuchungen zur Entstehung des Stotterns konnten keine
eindeutige Ursache aufzeigen. Vielmehr muss man von
einer Vielzahl von Faktoren ausgehen, die bei der Entstehung und Aufrechterhaltung des Stotterns möglicherweise eine Rolle spielen und sich gegenseitig
beeinflussen.
Die weitaus meisten Studien zur Ätiologie des Stotterns beziehen sich auf Untersuchungen an erwachsenen Stotternden. Es ist noch unklar, inwieweit die
darin gewonnenen Ergebnisse auf Kinder übertragen
werden können. Zudem gibt es bislang kaum Langzeitstudien, und viele Tests wurden nur mit einer sehr
begrenzten Zahl von Probanden durchgeführt. Die
hier vorgestellten Faktoren können also nicht mehr
als Forschungstrends wiedergeben.
13
2.1.1
7
8
9
10
11
14
15
16
17
18
19
20
21
Entstehungstheorien im Spiegel
ihrer Zeit
Wissenschaftliche Hypothesen werden bekanntlich
vom Kontext, d. h. gesellschaftlichen Strömungen und
allgemein favorisierten Denkmodellen geprägt. Auch
die Theorien zur Entstehung des Stotterns haben sich
mit dem gesellschaftlichen Wandel verändert. War man
noch bis Anfang der 70er-Jahre davon überzeugt, dass
die Ursachen von Redeflussstörungen maßgeblich im
Elternverhalten und bei sozialen Faktoren zu suchen
seien, so entsprach das durchaus der zu dieser Zeit
eher sozialpsychologisch und systemisch orientierten
Krankheitsauffassung. Diese Denkweise deutete sich
bereits in der sog. diagnosogenen Theorie von John-
son an1 (Johnson 1959), die inzwischen vielfach widerlegt wurde. Die darauf aufbauenden Therapieansätze
konzentrierten sich folgerichtig auf die Beeinflussung
der Umweltvariablen: Vorrangiges Ziel war lange Zeit
die Veränderung von Einstellungen und Verhaltensmustern der Eltern gegenüber dem Kind.
Es kam zu einem Paradigmenwechsel (Kuhn 1984),
als neuere Untersuchungen (z. B. Cooper 1979; Jehle
u. Randoll 1984) zeigten, dass Eltern stotternder Kinder sich nicht anders verhalten als andere Eltern. Die
Forschung konzentrierte sich dann auf den Zusammenhang von Stottern und linguistischen Fähigkeiten
und auf die neuromotorischen Abläufe und eventuelle
Besonderheiten oder Abweichungen bei Stotternden.
> Beachte
Je nachdem, welches Modell die jeweilige Therapeutin favorisiert, beeinflusst dies die Auswahl der Therapiemethoden.
2.1.2
Aktuelle Forschungsschwerpunkte und -ergebnisse
Mit den neu gewonnenen Erkenntnissen über humangenetische, neurophysiologische, neuroanatomische
und neuropsychologische Zusammenhänge haben in
den letzten zwanzig Jahren Erklärungsansätze zunehmend an Bedeutung gewonnen, die von einer genetischen und körperlichen Veranlagung zum Stottern
ausgehen. So konnte die Humangenetikk in den letzten
Jahren vermehrt Chromosomen isolieren, die als Dispositionsort für Stottern in Frage kommen (vgl. Suresh
et al. 2006, Riaz et al. 2005) (7 Kap. 2.3.1). Die Neurowissenschaftler fanden bei stotternden Erwachsenen
Aktivierungen und Deaktivierungen von Gehirnregionen, die bei nicht-stotternden Personen in dieser
Form nicht auftreten (7 Kap. 2.3.2, Abschn. »Hemisphärenambivalenzen und Lateralität«). Auch die
Reihenfolge der Aktivierung der zur Sprechplanung
und Sprechen notwendigen Gehirnareale scheint bei
Stotternden gestört zu sein, was eine Störung der
Sprechmotorikkontrolle bzw. ein Timing-Problem im
1 Die diagnosogene und symptomatogene Theorie (Johnson
1959) ging davon aus, dass das Stottern quasi im Ohr der
Eltern entstehe. Dies stellte sich Johnson folgendermaßen
vor: Sind die Eltern erst einmal zu ihrer Diagnose Stottern gelangt, verändert sich ihr Verhalten bei auftretenden Sprechunflüssigkeiten des Kindes. Die so verursachten Negativreaktionen auf die Sprechweise des Kindes verursachen letztlich die Ausprägung und Aufrechterhaltung
des Stotterns.
21
2.2 · Modelle zur multifaktoriellen Verursachung
Zusammenhang mit der Sprechplanung und -ausführung bewirken kann (7 Kap. 2.3.3). Zusätzlich konnten strukturelle Abweichungen im Gehirn stotternder
Personen nachgewiesen werden. Bisherige Untersuchungen legen nahe, dass der Einsatz von FluencyShaping-Methoden (7 Kap. 6.5) bzw. von Sprechtechniken (z. B. Prolongationen) eine effektive Maßnahme
zur Kompensation der neurophysiologischen und
-anatomischen Besonderheiten darstellt (z. B. De Nil
et al. 2008, Neumann 2007).
2
Fazit
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The
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ang
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a der Therapiebausteine.
> Beachte
Die aktuellen Befunde bezüglich neuroanatomischer
Auffälligkeiten bei stotternden Erwachsenen sind
Grundlage der Läsions-Kompensations-Theorie
(Neumann 2007). Diese nimmt an, dass Mehraktivierungen bestimmter Hirnregionen bei Stotternden
kompensatorischer Natur sind und versuchen, anatomische Anomalien auszugleichen.
Eine andere aktuell gängige Theorie geht davon aus,
dass es sich im Wesentlichen um eine Verarbeitungsstörung bei der Umstellung willkürlicher Vorgänge
der Sprechplanung auf den automatisierten Ablauf
handelt (z. B. Hansen u. Iven 2002). Sicher passt diese
Sichtweise zum funktionalen Verständnis des Menschen in der heutigen computerisierten, effizienzorientierten Gesellschaft. Für das therapeutische Vorgehen ergeben sich daraus direktere und pragmatische
Ansätze, die darauf zielen, die »defekte« Sprechfunktion zu kontrollieren.
Im Einzelfall muss bei jedem stotternden Kind
genau geprüft werden, welche ungünstigen und günstigen (!) Umweltfaktoren und personenbezogene Faktoren (vgl. 7 Kap. 3.2.2, Abschn. »Kontextfaktoren«)
eine Rolle spielen. Es geht also auch um eine Individualisierung der ätiologischen Theorie und infolgedessen der Therapieplanung. Nachfolgend werden
die Faktoren, die nach heutigem Kenntnisstand für
die Entwicklung des Stotterns in Frage kommen, im
Detail erläutert.
> Beachte
Die Entstehung von Stottern ist ein komplexes, multifaktorielles Geschehen. Für eine monokausale Betrachtungsweise gibt es keinerlei wissenschaftliche
Grundlage.
Modell zur multifaktoriellen
Verursachung
2.2
Nach
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Allgemein wird heute davon ausgegangen, dass zur
Entstehung und Aufrechterhaltung des Stotterns
immer mehrere Faktoren zusammentreffen müssen.
Die verschiedenen Modelle unterscheiden meist Ursachen, die beim Kind selbst liegen (personenbezogene
Faktoren), und umweltbedingte Faktoren (Umweltfaktoren). Letztlich ist diese Unterscheidung interner
und externer Faktoren stark vereinfachend, da in der
kindlichen Entwicklung immer beide Aspekte ineinander fließen. Ursache und Reaktion, genau wie angeboren und gelernt, lassen sich hier nicht klar abgrenzen.
2.2.1
Was soll man sich unter
der Disposition vorstellen?
Es ist mittlerweile wohl unumstritten, dass es so etwas
wie eine Veranlagung, also eine Disposition zum Stottern gibt. Disposition bedeutet hier die »erhöhte körperliche Bereitschaft (...) Stottern (...) auszubilden«
(Weikert 2000, S. 39). Inhaltlich kann diese Disposition
jedoch noch nicht genau beschrieben werden. Es gibt
keine eindeutige genetische oder körperliche Ursache,
die allein für das Entstehen des Stotterns verantwortlich
gemacht werden kann.2 Die Forschung beschäftigt sich
2 Nur in ganz vereinzelten Fällen des neurogenen Stotterns
konnte die Ursache eindeutig nachgewiesen werden.
22
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
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21
Kapitel 2 · Wie entsteht Stottern?
allerdings intensiv damit, entsprechende Komponenten
zu isolieren und hat bereits erste Erfolge in diese Richtung zu verzeichnen (vgl. 7 Kap. 2.1.2).
Im Bereich Stottern wird der Begriff »Disposition« in der Literatur meist in einer erweiterten
Form benutzt und beschreibt nicht nur die Anlagen,
mit denen das Kind auf die Welt kommt. Stattdessen
umfasst er neben den vermuteten genetischen Faktoren einzelne beobachtbare Ausprägungen in der kindlichen Entwicklung, die als »mögliche Verursachungsmomente« (Hansen u. Iven 1992, S. 243) angesehen
werden. Im Einzelnen sind das:
4 neurophysiologische/-anatomische oder motorische Defizite,
4 mangelnde linguistische Fähigkeiten,
4 neuropsychologische Störungen oder auch
4 mangelnde psychische Stabilität.
Vieles deutet darauf hin, dass die so verstandene »Disposition« ein multifaktorielles Phänomen ist (vgl. Weikert 2000, S. 39 f., und 7 Kap. 2.1). Allerdings scheint
diese Verwendung des Begriffs verwirrend. Treffender
wäre es, statt von Disposition hier von verschiedenen
Faktoren zu sprechen, die zusammen mit Stottern beobachtet werden können und als Ursachen diskutiert werden.
Die Unterscheidung zwischen hereditären (ererbten), organischen und erworbenen Faktoren bleibt
zwangsläufig spekulativ, v. a. solange keine eindeutige genetische Ursache nachgewiesen werden kann.
In der kindlichen Entwicklung beeinflussen sich diese
verschiedenen Faktoren gegenseitig. Es lässt sich nicht
mit Gewissheit feststellen, was das Kind an Anlagen
hatte, was es schon früh erworben bzw. gelernt hat
und in welchem Zusammenhang damit eventuelle
organische Besonderheiten stehen.
Entsprechend sind die organischen Zeichen nicht
zwangsläufig als Ursache zu betrachten. Vielmehr sind
auch sie als Ausdruck und Ergebnis einer interaktiven
Störung in einem multifaktoriellen Bedingungsgefüge
anzusehen.
Ähnlich problematisch, weil spekulativ, ist die traditionell vorgenommene Unterscheidung von verursachenden und aufrechterhaltenden Faktoren.
Der verwirrende Dispositionsbegriff wird daher
im Folgenden durch die inhaltliche Beschreibung von
Faktoren, die zusammen mit Stottern auftreten, ersetzt.
In diesen fließen Anlagen, erworbene Fähigkeiten und
Umwelteinflüsse stets zusammen und können nicht
definitiv getrennt werden. Die Faktoren sind konkret
und praxistauglich (z. B. hinsichtlich der Aufklärung
der Eltern). Im Sinne einer einzelfallorientierten The-
rapieplanung sind sie individuell unterschiedlich zu
gewichten.
i Tipp
Für die Elternberatung ist es irrelevant, welche Faktoren evtl. verursachenden oder aufrechterhaltenden
Charakter haben. Wichtigster Bezugspunkt und von
vorrangiger Bedeutung sind der Ist-Zustand und die
Möglichkeiten, die die Eltern haben, flüssiges Sprechen zu fördern.
> Beachte
Auf den Dispositionsbegriff wird verzichtet, weil er
in der ausgeweiteten Form nicht zur inhaltlichen Klärung beiträgt. Eine genetische Anlage zum Stottern
scheint plausibel, konnte bisher aber nicht eindeutig
nachgewiesen werden. Diskutiert wird ein darauf auff
bauendes, noch nicht entschlüsseltes, multifaktorielles Ursachengefüge.
2.2.2
Modell zum Zusammenwirken
der verschiedenen Faktoren
Gemeinhin werden als Voraussetzungen 2 Erklärungsebenen unterschieden:
4 organisch-konstitutionelle und
4 psycholinguistische Faktoren.
Ob es sich dabei um Folgen einer Reifungsstörung
innerhalb der kindlichen Entwicklung oder um eine
von Anfang an vorhandene genetische Besonderheit
handelt, ist ungeklärt.
Die Sprachentwicklung ist ein komplexer und
störanfälliger Prozess, während dessen es zu vielfältigen Störungen kommen kann. Diese können vom
einen Kind mehr, vom anderen weniger kompensiert
werden.
Bei einem hohen Prozentsatz der Kinder treten im
Rahmen des Spracherwerbs physiologische Unflüssigkeiten auf. Diese bilden die Basis für die Entwicklung
des primären Stotterns: Kommen in dieser Phase entwicklungsbedingter Unflüssigkeiten bestimmte Faktoren über einen längeren Zeitraum hinzu, ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass sich Stottern entwickelt und
festigt.
So kann im Zusammenhang mit manifestem Stottern in der Regel immer das Zusammentreffen mehrerer Faktoren beobachtet werden. Die Vermutung liegt
daher nahe, dass die beschriebenen Faktoren das Entstehen von Stottern in einem – wie auch immer gearteten – komplexen Wechselspiel begünstigen.
23
2.2 · Modelle zur multifaktoriellen Verursachung
Das Anforderungs- und KapazitätenModell
Starkweather (Starkweather 1987; Starkweather et al.
1990) stellt in seinem Anforderungs- und KapazitätenModell die Anforderungen (der Umwelt und des Kindes an sich selbst) den kindlichen Fähigkeiten gegenüber. Die . Abb. 2.1 veranschaulicht diese Balance von
Anforderungen und Kapazitäten. Starkweather vertritt
die Auffassung, dass Stottern unter prinzipiell 2 verschiedenen Voraussetzungen des Ungleichgewichts
entstehen kann: zum einen bei einem Untergewicht an
Kapazitäten des Kindes (. Abb. 2.2) in Bezug auf
4 »emotionale Stabilität,
4 Sprechmotorikkontrolle,
4 kognitive Fähigkeiten,
4 linguistische Fähigkeiten« (Johannsen u. Johannsen 1998, S. 483)
und zum andern bei einem über längere Zeit anhaltenden Übergewicht an Anforderungen (. Abb. 2.3),
wie z. B.:
4 »hohe Erwartungen der Bezugspersonen,
4 hohes Anspruchsniveau des Kindes,
4 ungünstige Kommunikationsbedingungen«
(Johannsen u. Johannsen 1998, S. 483).
2
Beide Formen des Ungleichgewichts bringen die kindliche
Entwicklung aus dem Lot (. Abb. 2.2 und . Abb. 2.3).
Ist das Verhältnis zwischen Kapazitäten (diese umfassen Anlagen genauso wie erworbene Fähigkeiten) und
Anforderungen über längere Zeit unausgewogen, wird
die Ausprägung von Stottern begünstigt. Hansen u.
Iven (2002, S. 15 ff.) haben entlang dieses Modells das
Entstehen von Stottern anschaulich beschrieben. Sie
machen zu Recht darauf aufmerksam, dass folgerichtig
auch in der Diagnostik auf Anforderungen und Kapazitäten geachtet werden muss (ebd.). Das gilt natürlich genauso für das Anamnesegespräch (vgl. die Vorlage in . Abb. 4.2 u. 7 Kap. 12.7 und im Ê Downloadbereich in der die individuell vermuteten Kapazitäten
und Anforderungen eines Kindes von den Eltern eingetragen werden können) und entspricht einer ICF-orientierten Vorgehensweise (vgl. 7 Kap. 3).
> Beachte
Im Sinne Starkweathers ist Stottern das Symptom
eines kritischen Ungleichgewichtes von Kapazitäten
des Kindes oder Anforderungen an das Kind und damit Ausdruck einer kindlichen Entwicklungskrise.
. Abb. 2.1 Anforderungen und Kapazitäten für flüssiges Sprechen sind ausgeglichen. (Grafik von Sabine S. Hammer, Bad Vilbel, in Anlehnung an Johannsen u. Johannsen 1998, S. 483)
24
Kapitel 2 · Wie entsteht Stottern?
1
2
3
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11
. Abb. 2.2 Bei normalen Anforderungen und einem Untergewicht an Kapazitäten des Kindes kann Stottern entstehen. (Grafik
von Sabine S. Hammer, Bad Vilbel, in Anlehnung an Johannsen u. Johannsen 1998, S. 486)
12
2.3
13
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17
18
19
20
21
Fazit
4 Auf die verrwirrende Re
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4 Modell
ll ffü
ür das Entstehen von Stottern ist
das »Anforde
rd run
rungs- und Kapazitäten-Modell«.
Faktoren, die zusammen
mit Stottern beobachtet werden
können
Auf den
den Begr
Begriff
iff »ve
v rursachende Faktoren« wird
rd
d
bewusst verzichtet. Dies ha
hatt verschiedene
v
Gründe: Alle »Ursachen« des Stotterns sind
sin dies nur
aufgrund von Theorien. Viele Untersuchu
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g häuft auftreten. (Zu fast jedem Stud
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g t es andere Untersuchungen, die da
dass Ergebniss bezweib
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ac e-Wirkkung
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sind rein spekulativerr Natu
N tur. Über die Urs
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des Stotterns ist bis heute ka
k um etwas bek
ekkann
a t.
Beim Kind ist es im Einzelnen schwierig festzustellen,
was Ursache und was Folge des Stotterns ist. Manche
Beobachtungen können auch im Sinne von spontanen oder erlernten Copingstrategien interpretiert wer-
25
2.3 · Faktoren, die zusammen mit Stottern beobachtet werden können
2
. Abb. 2.3 Ein Übergewicht an Anforderungen bei normalen Kapazitäten bringt die Balance von Anforderungen und Kapazitäten für flüssiges Sprechen zum Kippen, und es kann zum Stottern kommen. (Grafik von Sabine S. Hammer, Bad Vilbel, in Anlehnung an Johannsen u. Johannsen 1998, S. 485)
den oder treten vielleicht einfach nur zufällig mit dem
Stottern auf. Dies gilt gleichermaßen für innerpsychische Konflikte wie für organische bzw. neurophysiologische Parameter.
> Beachte
Die Vielfalt der Theorien zur Entstehung von Stottern
und möglichen Ursachen ist groß. Das tatsächlich
gesicherte Wissen darüber ist erschreckend gering.
Ein kausaler oder wechselseitiger Zusammenhang
der beschriebenen Faktoren zum Stottern ist letztlich nicht bewiesen. Belegt ist nur, dass die beschriebenen Faktoren häufig bei stotternden Kindern beobachtet werden können.
. Übersicht 2.1 stellt verschiedene Faktorenbündel
dar, mit denen sich das weitere Kapitel beschäftigt.
. Übersicht 2..1
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psychosozialen Entwicklung
2.3.1
Familiäre Häufung und
genetische Komponente
Die Genforschung konnte bisher noch kein Gen eindeutig isolieren, das für das Stottern verantwortlich
ist. Allerdings gelingt es Forschern der Humangenetik zunehmend, Chromosome zu identifizieren, die
Dispositionsorte für Stottern sein können (Suresh et
26
1
2
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14
Kapitel 2 · Wie entsteht Stottern?
al. 2006). Zudem lässt sich eindeutig beobachten, dass
Stottern in vielen Fällen familiär gehäuft auftritt. Bei
mehr als zwei Dritteln stotternder Vorschulkinder
zeigt sich Stottern in der Familienanamnese (Ambrose et al. 1993, S. 701, 706). Dies deutet auf eine erbliche Komponente hin3.
Die Zahlen der unterschiedlichen Studien weichen
zwar weit voneinander ab, einig sind sich jedoch alle
in einem Punkt: Jungen entwickeln Stottern vergleichsweise häufiger als Mädchen (Ambrose et al. 1993). Die
Stuttering Foundation of America geht davon aus,
dass dreimal so viele Jungen wie Mädchen stottern
(Conture 1999, S. 14; Johannsen 2001a, S. 153).
Die geschlechtsspezifische Verteilung kann als
Indiz für eine erbliche Komponente interpretiert werden, was auch durch neuere Studienergebnisse gestützt
wird (vgl. Riaz et al. 2005). Allerdings sind Jungen
auch für andere Sprach- und Sprechstörungen anfälliger als Mädchen, wofür es verschiedene Erklärungen
gibt (vgl. Conture 1999, S. 14).
Fazit
4 Stottern
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15
i Tipp
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21
Relevanz für die Therapieplanung
4 Eine nachvollziehbare Ursache des Stotterns erleichtert es den Eltern, die Störung zu akzeptieren. Die Eltern sind nicht so stark verunsichert
durch Schuldgefühle im Hinblick auf mögliches
eigenes Fehlverhalten.
3 Freilich muss dies nicht zwangsläufig so interpretiert werden. Genauso könnten theoretisch Einflüsse wie Erziehung oder familiäre Interaktionsmuster, also Lernprozesse, hierfür mitverantwortlich sein.
4 Ungeklärt bliebe dann immer noch, worin diese Anlage
konkret bestünde (vgl. 7 Kap. 2.2.1)
4 Die Hoffnung auf völlige »Heilung« ist von vorneherein eingeschränkt, da sich an Erbfaktoren
nichts ändern lässt. Demzufolge ist die Akzeptanz
für das Stottern meist besser, was indirekt Veränderungen und Fortschritte unterstützt.
4 Übertriebene Betonung der Erblichkeit lenkt ab
von den veränderbaren Faktoren und kann zu einer Art Schicksalsergebenheit führen. Die Therapeutin sollte aufzeigen, was mit welchen Methoden durch die Therapie konkret verändert werden kann.
2.3.2
Störung der zentralen
Wahrnehmungsentwicklung
Umstellung von auditivem auf
kinästhetisches Feedback
Zunächst kontrolliert das Kind sein Sprechen auditiv.
Im Laufe der Sprachentwicklung erfolgt dann natürlicherweise die Umstellung zur Kontrolle über das kinästhetische Feedback, das ökonomischer funktioniert.
Möglicherweise kommt es bei stotternden Kindern
im Prozess dieser Anpassung der Feedbacksysteme zu
einer Desynchronisation. In der Übergangszeit muss
das Kind lernen, die im Gehirn zeitlich versetzt einlaufenden Reize (Feedbackinterferenzen) zu integrieren. Schafft das Kind diese Integration nicht, dann ist
auch eine geordnete Koordination der am Sprechakt
beteiligten Muskelgruppen erschwert.
Laut Fiedler (1993) treten die entwicklungsbedingten Redeunflüssigkeiten genau in dieser Phase der
Feedbackumstellung auf. Solange das Kind auf beide
Rückmeldesysteme zur Sprechkoordination zugleich
zurückgreift, kommt es sporadisch zu Sprechunflüssigkeiten (Entwicklungsunflüssigkeiten). Bereits van
Riper (1986, S. 10) brachte diese Theorie der konkurrierenden Feedbackkreise mit der Entwicklung des
Stotterns in Verbindung. Auf Basis dieser Theorie
kann Stottern pathogenetisch als erlernte Störung der
Autoregulation des Sprechens betrachtet werden.
> Exkurs
Pathogenese. An dieser Stelle soll kurz auf Theorien zur
Pathogenese eingegangen werden: Bloodstein betrachtet Stottern als Ausdruck von »Fragmentierung und
Spannung« (1995, S. 400 f., Übersetzung durch die Autorinnen). In diesem Sinne sind auch die Äußerungswiederholungen beim Kind als wiederholtes Stoppen zu verstehen und können so wie die Dehnungen und Blockaden
mit der »anticipatory struggle hypothesis« (Bloodstein
1995) erklärt werden. (Das Verständnis von Stottern als
Stoppen statt Hängenbleiben passt zu der Beobachtung,
27
2.3 · Faktoren, die zusammen mit Stottern beobachtet werden können
2
dass Stottern am häufigsten beim Anfangslaut oder der ersten Silbe eines Wortes auftritt, vgl. 7 Kap. 1.6.3, Abschn.
»Prosodie und sprachliche Komplexität«). Fiedler (1993)
vergleicht das Stottern mit dem Stolpern des Tausendfüßlers (. Abb. 2.4), das eintritt, wenn er besonders darauf
bedacht ist, nicht zu stolpern. Hierzu passt auch Wendlandts Theorie (1984b) vom Stottern als »Sprechfehlervermeidungsroutine«. Da Stottern nach diesen Theorien ein
gelerntes Verhalten ist, kann es auch wieder verlernt werden.
Dass das auditive Feedback für das Stottern eine Rolle
spielt, wird durch den Lee-Effekt nahe gelegt: Wird die
akustische Rückkopplung verzögert dargeboten (dt.:
Verzögerte akustische Rückmeldung (VAR), engl.:
Delayed auditory feedback (DAF)), verbessert sich die
Sprechflüssigkeit erheblich. Es wurden bereits Geräte
entwickelt, die diesen Effekt für die Patienten (v. a.
Erwachsene) nutzbar machen wollen (z. B. SprechManager). Untersuchungen zum Nachweis der andauernden Effektivität und Praktikabilität sind Bestandteil der aktuellen Forschung (z. B. Armson 2008).
Gleichzeitig wird versucht zu erforschen, in welchem
Zusammenhang der LEE-Effekt mit anatomischen
und funktionellen Gegebenheiten im Gehirn (insbesondere im auditorischen Kortex) steht (Foundas u.
Conture 2007). Fiedler und Standop (1994, S. 50 ff.)
beschreiben, dass der Lee-Effekt bei Vorschulkindern
stärker sei als bei über 8-Jährigen.
Hemisphärenambivalenzen und
Lateralität
Darüber hinaus spricht einiges dafür, dass Stottern
mit »einer unzureichenden Lateralisation sprachlicher Funktionen« (Johannsen 2001a, S. 155) zusammenhängt, die zu Hemisphärenambivalenzen und
daraus resultierend Irritationen in der Steuerung des
Redeflusses führt (vgl. Fiedler u. Standop 1994).
Traditionell wird davon ausgegangen, dass Stottern mit vermehrter rechtshemisphärischer Aktivität während des Sprechens einhergeht (Caruso et
al. 1999, S. 235). Diese Annahme wird durch aktuellste Forschungsergebnisse aus den Neurowissenschaften gestützt. Diese zeigen, dass bei Stotternden
eine höhere Aktivierung vor allem frontaler Gebiete
der rechten Hemisphäre besteht als bei Nicht-Stotternden5. Gleichzeitig konnte eine Minderaktivierung »(…) in linksfrontalen Sprachregionen, in denen
5 Um Aktivierungen im Gehirn sichtbar zu machen kommen die Positronenemissionstomographie (PET) sowie
die funktionelle Magnetresonanztomographie (fMRT)
zum Einsatz.
. Abb. 2.4 Grafik von C. Ochsenkühn. Fiedler (1993) vergleicht den Entstehungsmechanismus beim Auftreten von
Stottern mit einem Tausendfüßler: Der Tausendfüßler gerät
gerade dann ins Stolpern, wenn er besonders darauf achtet,
nicht zu stolpern
[zusätzlich] strukturelle Abnormitäten gefunden worden waren« (Neumann 2007, S. 12) nachgewiesen werden. Es wird – gestützt durch Untersuchungsergebnisse (Neumann 2007) – angenommen, dass rechtshemisphärische Regionen bei stotternden Erwachsenen
spontan kompensatorische Aufgaben übernehmen.
Allerdings ist diese Kompensation oft unzureichend,
was das bestehende Stottern zeigt. Nach erfolgreicher
Fluency-Shaping-Therapie (7 Kap. 6.5) konnte eine
effektivere Kompensation in Form von Mehraktivierung in linkshemisphärischen Regionen beobachtet
werden.
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Kapitel 2 · Wie entsteht Stottern?
Störungen in der Lateralisation sprachlicher Funktionen gehen wegen des engen Zusammenhangs von
Sprache und Motorik häufig mit Auffälligkeiten in der
Händigkeitsentwicklung des Kindes einher. In Bezug
auf die Prognose spielt die Lateralität eine wesentliche
Rolle: Die Remissionsrate liegt bei Linkshändern entscheidend niedriger als bei Rechtshändern (Johannsen 2001b, vgl. 7 Kap. 1.2, 7 Kap. 7.3).
i Tipp
Relevanz für die Therapieplanung
4 Allgemeine Förderung der (auditiven und taktilkinästhetischen) Wahrnehmung und Wahrnehmungsintegration, bei Bedarf Ergotherapie (vgl.
7 Kap. 5.4.4 und . Übersicht 5.14)
4 Baustein Modifikation=Schulung der motorischen Kontrolle beim Sprechablauf
2.3.3
Gestörte Timing-Prozesse
Sprechen erfordert eine präzise motorische Koordination von Atmung, Stimmgebung und Artikulationsbewegungen. Dieser Prozess wird neuronal gesteuert.
Bei Stotternden konnten nun strukturelle Abnormitäten im Gehirn festgestellt werden, die für »(…) eine
gestörte neuronale Kommunikation zwischen linksseitigen Sprechmotorikplanungs- und Ausführungsregionen sowie auditorischen Regionen (…)« (Neumann 2007, S. 7) verantwortlich sein könnten. Zusätzlich konnte gezeigt werden, dass die Reihenfolge der
Aktivierung von Arealen, die für die Artikulationsplanung zuständig sind, bei Stotternden gegenüber
Nicht-Stotternden abweicht.
Messbare Unterschiede. Untersuchungsmethoden
wie die Elektromyographie (gibt Auskunft über die
Spannungsverhältnisse einzelner, am Sprechakt beteiligter Muskelgruppen) oder die Untersuchung des
VOT (Voice-Onset-Time vgl. nachfolgenden Exkurs)
ermöglichen detaillierte Aussagen zu Ähnlichkeiten
und Unterschieden im Sprechen stotternder und nicht
stotternder Kinder. Bei diesen Untersuchungen zeigten sich einige messbare Unterschiede im Sprechablauf Stotternder und Nichtstotternder. (vgl. Kuckenberg u. Zückner 2006)
Diese Untersuchungsergebnisse könnten die Tatsache erklären, dass stotternde Menschen langsamer
sind als Nichtstotternde, wenn sie möglichst schnell
beginnen sollen zu phonieren. Dies betrifft VC-,
VCV- und CV-Übergänge. (vgl. z. B. Bloodstein 1995,
Caruso et al. 1999, S. 321). Studien mit Reaktionszeiten
bei Erwachsenen zeigen, dass diese bei Stotternden
länger sind, genauso wie die Vokaldauer und Pausen,
was die These, dass es sich beim Stottern vorrangig um
eine Timing-Störung handelt, unterstützt. Conture et
al. fassen zusammen:
»Stotterer – Kinder, Jugendliche und Erwachsene – weisen im Vergleich zu Flüssigsprechern feine Schwierigkeiten oder Normabweichungen in ihrer Sprechmotoriksteuerung und -ausführung auf. Insbesondere setzen Stotterer ihre Sprechvorgänge langsamer in Gang, produzieren
weniger korrekte Lautübergänge und zeigen eine geringere Stabilität in ihrer Sprechproduktion.« (Conture et al.
2001, S. 2)
Zunehmend werden hierzu auch Untersuchungen mit
Kindern durchgeführt, mit ähnlichen Ergebnissen:
»Kinder, die stottern, neigen dazu, in Bezug auf Phonationsbeginn und -ende langsamer zu sein als ihre
normalflüssigen Altersgenossen« (Caruso et al. 1999,
S. 326).
> Exkurs
Voice-Onset-Time misst die Dauer der Übergänge von
stimmlosen zu stimmhaften Lauten und beschreibt somit
das Gelingen eines wichtigen Aspektes der Koartikulation.
Beim Stottern wird i.d.R. innerhalb der ersten Silbe eines
Wortes die Stimmlippenschwingung zur Bildung des Vokalkerns der Silbe nicht in Gang gesetzt oder mit der nötigen zeitlichen Dauer aufrecht erhalten (Kuckenberg u.
Zückner 2006, S. 10). Es kommt zu Verzögerungen, Dehnungen oder Blockierungen.
Beispiel /kind/: Durch die Schwierigkeit, den Stimmeinsatz (Übergang von Stimmlosigkeit zu Stimmhaftigkeit)
zwischen den Lauten /k/ und /i/ zeitgerecht zu organisieren, kommt es z.B. zu einer vollständigen Blockierung (K-- ind) oder zu einer Lautwiederholung (K-K-K-Kind). Denkbar wäre auch die Realisation K-hhhind. Dies würde für
eine unvollständige Annäherung der Stimmlippen sprechen.
Beispiel /onkel/: Der Stimmeinsatz (Onset) gelingt
nicht mit dem Sprechbeginn, es kommt zu einem (möglicherweise intermittierenden) glottalen Verschluss oder
aber zur Vorschaltung eines spannungsreichen Hauchlautes: Hhhhonkel.
Beispiel /material/: Hier sind die meisten Varianten
denkbar: gelingt der Stimmeinsatz (Onset) bei dem stimmhaften Konsonanten gar nicht, kommt es zu stummen
Pressversuchen. Gelingt er, reißt jedoch wieder ab, kann
es zur Silbenwiederholung (Ma-ma-material), zur stimmhaften spannungsreichen Dehnung (Mmmaterial) oder
zur Lautwiederholung (M-m-m-material) kommen.
Die Sprechtechnik der Prolongation (7 Kap. 8.7.1, Abschn. »Die Prolongation – Sprechtechnik und Vorübung
29
2.3 · Faktoren, die zusammen mit Stottern beobachtet werden können
zum Pull-out«) setzt mit der bewussten Steuerung des
Stimmeinsatzes innerhalb der Silbe genau an diesem Aspekt an.
> Beachte
Es ist noch nicht abschließend geklärt, auf welcher
Ebene die Timing-Störung angesiedelt werden soll.
Die oben dargestellten aktuellen Untersuchungsergebnisse lassen jedoch vermuten, dass das TimingProblem auf neuroanatomische Abweichungen sowie
auf eine gestörte Reihenfolge der Aktivierung der zur
Sprechplanung notwendigen Gehirnareale zurückzuführen ist (Sommer et al. 2002, Chang et al. 2008).
! Cave
Eine Schwierigkeit an diesen Befunden ist, dass nicht
mit Sicherheit gesagt werden kann, ob es sich um
eine wirkliche Störung in der zeitlichen Organisation der Sprechbewegungen handelt oder um erlernte
Copingstrategien, da noch nicht hinreichend geklärt
ist, ob erkennbare neuroanatomische Abweichungen
die Folge oder die Ursache der bestehenden Redeflussstörung sind. Bisherige Ergebnisse wurden überwiegend durch Untersuchungen Erwachsener gewonnen. Daten von Kindern, die erst seit kurzem stottern, liegen derzeit nur in sehr geringem Umfang vor,
lassen aber vermuten, dass zum Zeitpunkt der Entstehung des Stotterns noch keine signifikanten neuroanatomischen Unterschiede zu nicht stotternden Kindern bestehen (Sommer et al. 2009).
i Tipp
Relevanz für die Therapieplanung
4 Einsatz direkter Verfahren
4 Einsatz von Sprechtechniken (z. B. Prolongationen, rhythmisches Sprechen) bzw. Fluency-Shaping-Therapie
4 Therapiebaustein: Modifikation des Stotterns mit
Fokus auf motorischem Umlernen
2.3.4
Zusammenhang mit
psycholinguistischen Fähigkeiten
Prinzipiell muss man 2 Kategorien stotternder Kinder
unterscheiden:
4 Die erste Kategorie hat bis zum Auftreten des
Stotterns eine unauffällige bis rasante Sprachentwicklung durchlaufen.
4 Die zweite Gruppe ist in der Sprachentwicklung
verzögert.
2
Das Auftreten von Stottern kann in beiden Fällen am
ehesten mit einer Überlastung des linguistischen Systems und der Konkurrenz automatisierter und willkürlicher Abläufe um Ressourcen des Gehirns (vgl.
Hansen u. Iven 2002, S. 12 f.), v. a. im Zusammenhang
mit neuen Entwicklungsschritten, erklärt werden.
Stottern ohne Auffälligkeiten der
Sprachentwicklung
Johannsen (2001a) beschreibt die Gruppe ohne
Sprachentwicklungsverzögerung als »Kinder, die im 4.
oder 5. Lebensjahr zu stottern anfangen, nachdem sie
zuvor schon flüssig grammatikalisch weitgehend korrekte Sätze ohne oder mit nur wenigen Artikulationsfehlern gesprochen haben« (ebd. S. 152). Nach diesen
Angaben zeigen annähernd genauso viele stotternde
Kinder diesen Verlauf, wie es stotternde Kinder mit
gleichzeitiger Sprachentwicklungsverzögerung gibt.
Stottern und Sprachentwicklungsverzögerung
Bei der zweiten Gruppe geht das Stottern dagegen mit
einer insgesamt verzögerten Sprachentwicklung einher (Bloodstein 1995). Bei diesen Kindern tritt Stottern bereits im 2. und 3. Lebensjahr auf und fällt dann
in den Zeitraum des zunehmenden Gebrauchs von
Mehrwortäußerungen und -sätzen, also komplexeren
linguistischen Äußerungseinheiten (vgl. 7 Kap. 1.4).
Viele Autoren nehmen daher eine eingeschränkte linguistische Kompetenz als mögliche Ursache für das
Stottern an (vgl. Schulze u. Johannsen 1986, S. 50).
Diese Vermutung liegt nahe, die Tatsache ist jedoch
keineswegs erwiesen.
> Beachte
Wie Stottern und (reduzierte) psycholinguistische Fähigkeiten zusammenhängen, ist bis heute tatsächlich unklar.
Man kann natürlich spekulieren, und es gibt genügend Theorien, in denen das getan wird. Denkbar sind
neben einem Kausalzusammenhang verschiedene
Erklärungen: Beide Störungen könnten von einer dritten Grundstörung herrühren, sie bilden ein komplexes wechselseitiges Bedingungsgefüge, oder sie treten einfach nur häufig gemeinsam auf, ohne dass ein
Zusammenhang besteht. Letztere Sichtweise favorisiert z. B. Ryan und hält sich damit an das, was die
Datenlage hergibt:
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18
Kapitel 2 · Wie entsteht Stottern?
»Offensichtlich existieren die Probleme von Stottern, Sprache und Artikulation/Phonologie nebeneinander, aber diese Verhaltensweisen scheinen sich auf keine bekannte oder
klinisch brauchbare Art gegenseitig zu bedingen (engl.: »covary«) oder zu verursachen. Die Beobachtungen, die in der
Literatur berichtet werden, weisen nur darauf hin, dass komplexere linguistische Äußerungen mit mehr Stottern verbunden sind.« (Ryan 2001, S. 122, Übersetzung durch die
Autorinnen)
Aussagen nebeneinander beinhalten. Auch hier bleibt
die Art des Zusammenhangs wieder offen.
> Beachte
»Aus all diesen Untersuchungen folgt natürlich, dass eine
Beziehung zwischen semantischen oder Wortschatzfähigkeiten und Sprechunflüssigkeiten besteht, die Natur der
Beziehung aber ziemlich komplex ist. Darüber hinaus sind
semantische und syntaktische Fähigkeiten miteinander
verknüpft.» (Conture et al. 2001, S. 4)
Sicher ist nur, dass Stottern und Sprachentwicklungsverzögerungen bei einer relativ großen Gruppe stotternder Kinder gemeinsam auftreten.
Linguistische Ebenen der mit Stottern
auftretenden Sprachstörungen
Sprachstörungen, die im Zusammenhang mit Stottern auftreten, betreffen die linguistischen Ebenen
Semantik, Syntax-Morphologie, Artikulation-Phonologie und die pragmatisch-kommunikative Ebene.6 Frühere Forschungen leiten zudem aus der Beobachtung,
dass Stotternde eine eingeschränkte Prosodie haben,
eine Prosodiestörung als Ursache des Stotterns ab.
Der Zusammenhang dürfte jedoch eindeutig umgekehrt sein.
Artikulation. Einige Autoren berichten, dass Lautbildungsfehler bei stotternden Kindern häufiger und
länger bestehen (vgl. z. B. Schulze u. Johannsen 1986).
Syntaktische Komplexität. Bei einem Teil stotternder Vorschulkinder zeigen sich vermehrte Schwierigkeiten beim Erwerb morphologisch-syntaktischer
Strukturen. Auf der Einwortebene tritt noch kein Stottern auf. Zu Unflüssigkeiten kommt es frühestens in
den darauf folgenden Monaten, wenn Phrasen dazukommen. Zwischen der Komplexität und Länge einer
Äußerung und dem Grad der Unflüssigkeit besteht ein
nachweislicher Zusammenhang:
Es ist »eindeutig (...), dass Stottersymptome bei
stotternden Personen dann eher auftreten, wenn ihre
Äußerung länger und grammatikalisch komplexer
ist« (Conture et al. 2001, S. 3). Fraglich bleibt, ob der
Grund dafür mit der (zeitlich verlangsamten) syntaktischen Enkodierung, also Planung, oder eher mit der
Ausführung des Sprechvorgangs zusammenhängt.
Wall (1980) zeigte, dass stotternde Vorschulkinder kürzere Äußerungen hinsichtlich Inhalt und Form
benutzen, wohingegen nicht stotternde Vorschulkinder signifikant häufiger Sätze verwenden, die mehrere
i Tipp
19
20
21
Semantik. Stotternde Kinder zeigen gegenüber
nicht stotternden Kindern signifikant niedrigere
Werte in standardisierten Tests zum passiven Wortschatz. Conture et al. (2001) vermuten eine langsamere semantische Enkodierung (Verschlüsselung)
und folgern:
6 Häufig zu beobachten sind nach Schulze und Johannsen
(1986, S. 46 ff.) und Bloodstein (1995) zudem Verzögerungen des Sprechbeginns. Nach Fiedler und Standop (1994,
S. 23 f.) gibt es dafür keine Grundlage.
Pragmatisch-kommunikative Ebene. Es liegt auf
der Hand, dass die Redeflussstörung mit zunehmendem Schweregrad immer auch eine Beeinträchtigung
der pragmatischen und kommunikativen Fähigkeiten
bedeutet.
Relevanz für die Therapieplanung
4 Allgemeine Förderung der Sprachentwicklung
und Sprechfreude
4 Weniger Sprechanlässe an »unflüssigen« Tagen
schaffen (vgl. 7 Kap. 7.5.3 und 7 Kap. 9.7, Abschn. »Reduzieren des Sprachniveaus und der
sprachlichen Komplexität«)
4 Elterntraining zum sprachlichen Kommunikationsverhalten (vgl. 7 Kap. 9.7)
2.3.5
Störungen der psychosozialen
Entwicklung
Fest steht: Es gibt sie nicht, die typische Persönlichkeit des stotternden Kindes oder die typische Familie mit stotterndem Kind. Wie bei einem hohen Anteil
sprachentwicklungsgestörter Kinder lassen sich in der
Praxis jedoch bestimmte Thematiken besonders häufig im Zusammenhang mit dem kindlichen Stottern
beobachten. Konstatiert wird lediglich das häufige
gemeinsame Auftreten. Wie bei den vorangegangenen
Aspekten bleibt letztlich unklar, ob es sich um Mitursachen oder um Folgen des Stotterns und der Erfahrungen damit handelt.
31
2.3 · Faktoren, die zusammen mit Stottern beobachtet werden können
Persönlichkeitsmerkmale
Einige Untersuchungen haben sich mit den Persönlichkeitsmerkmalen von erwachsenen und kindlichen Stotternden beschäftigt. Die Ergebnisse zeigen
teilweise signifikant häufiger Selbstbeschreibungen
bzw. Beschreibungen durch Eltern wie »Perfektionismus, hohe Sensibilität und verhaltensmäßige Hemmungen« (Conture et al. 2001, S. 5), während andere
Studien keine signifikanten Unterschiede zur Gruppe
der Nichtstotternden finden. Einige Autoren bestehen
zu Recht darauf, dass Stottern nicht auf einer Persönlichkeitsstörung basiere (Hansen u. Iven 2002, S. 26;
Bloodstein 1995). Beides muss sich nicht widersprechen: Es geht nicht um eine pathologische Entwicklung im Sinne einer Persönlichkeitsstörung, sondern um einige wenige Persönlichkeits- und Verhaltensmerkmale, die im Zusammenhang mit Stottern
besonders häufig auftreten.
In der Praxis ist zu beobachten, dass viele stotternde Kinder einen hohen bis perfektionistischen
Anspruch an ihre eigenen Leistungen haben. Auch
die von Conture et al. (2001) beschriebene Neigung
zu verhaltensmäßigen Hemmungen bestätigen sich
im sprachtherapeutischen Alltag: Nicht alle, aber
viele der betroffenen Kinder können Wut nur schwer
äußern, wirken latent aggressiv und haben Schwierigkeiten beim offenen Umgang mit Konflikten.7 Als Kompensationsversuch für die empfundene eigene Ohnmacht werden Größenfantasien oft stellvertretend mit
Tier- oder Puppenfiguren ausagiert.
Dafür sind verschiedene Erklärungen denkbar:
Geht man davon aus, dass die Persönlichkeitsmerkmale vom Kind mit auf die Welt gebracht werden,
liegt nahe, dass sie den Umgang mit eigenen Sprechunflüssigkeiten erschweren und so eine Chronifizierung begünstigen. Umgekehrt ist aber genauso
denkbar, dass es sich um eine Folge des Stotterns handelt: Das Kind erlebt sich als dem Stottern hilflos ausgeliefert, Sprechen wird zur frustrierenden Erfahrung.
Aufgrund dieser Verunsicherung durch die eigenen
Unflüssigkeiten, und evtl. verstärkt durch Umweltreaktionen, könnten sich eine größere Sensibilität und
ein hoher Leistungsanspruch etc. im Sinne spezifischer
Persönlichkeitsmerkmale auf der emotional-affektiven Ebene wie im Verhalten entwickeln.
2
Emotionaler Stress – Systemischer Ansatz. Eine
emotionale Überforderung des Kindes, die über einen
längeren Zeitraum bestehen bleibt oder regelmäßig
wiederkehrt, führt zu Verunsicherung. Sie wirkt sich
immer auf das Empfinden und Verhalten und damit
auf die Kommunikation aus. Es geht nicht um einmalige oder gelegentliche Erlebnisse, sondern um »eingefahrene« Interaktionsmuster.
In Familien mit stotternden Kindern kann eine
emotionale Überforderung des betroffenen Kindes
nicht immer, aber durchaus häufig beobachtet werden. Studien wie die von Cooper (1979) und Jehle und
Randoll (1984) ergaben, dass auf der reinen Verhaltensebene Eltern stotternder Kinder nicht signifikant von
anderen Eltern abweichen.
Dennoch: In der Arbeit mit stotternden Vorschulkindern ist immer wieder zu beobachten, dass das
Kind innerhalb des Familiensystems als Symptomträger funktioniert. In diesen Fällen (sicher nicht bei
allen stotternden Kindern!) ist das Stottern dann auch
als Ausdruck eines ungelösten familiären Konfliktes
zu betrachten.8 (Auf der Verhaltensebene drückt sich
dies manchmal in stark differierenden Erziehungsstilen oder »double-bind«-Botschaften etc. aus. Gravierender sind mögliche emotionale Implikationen
für das Kind, z. B. die Verunsicherung durch widersprüchliche Signale, übertriebene Kritik, die Konsequenzen ständiger Abwertung auf das Selbstwertgefühl etc.)
Als mögliche zugrunde liegende Krisen kommen
z. B. Paarkonflikte der Eltern in Frage. Zentral scheint
der Umgang innerhalb der Familie mit Gefühlen (hier
v. a. auch mit aggressiven Gefühlen) und mit Konflikten zu sein. Besonders problematisch kann es sich
auswirken, wenn die Konflikte von den Betroffenen
negiert oder tabuisiert werden.
Will man sich dieser eher systemischen Sichtweise
nicht anschließen, so bleibt zumindest die Tatsache,
dass durch familiäre Konflikte der kommunikative
Stress zunimmt und sich entsprechend destabilisierend auf das Kind und sein Kommunikationsverhalten auswirkt.
Psychosoziale Interaktionsstörung
Beeinträchtigungen bzw. Störungen der Interaktion
haben einen emotionalen, einen sprachlichen und
einen zeitlichen Aspekt.
7 Dies kann genauso aus einem familiären Umgangstil wie
aus einer Persönlichkeitsveranlagung resultieren.
8 Fragen wie beispielsweise: Was würde passieren, wenn das
Kind nicht mehr stotterte? Wem oder was würde sich die
Aufmerksamkeit zuwenden?, können u. U. hilfreich sein,
wenn es um die Klärung der Funktion des Stotterns in der
Familie geht.
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13
Kapitel 2 · Wie entsteht Stottern?
Wie sieht die Überforderung konkret
aus?
Kommunikativer Stress. Gemäß Hansen und Iven
(1992, S. 242 f.) kann »... sprachliche Überforderung
dazu führen, dass für das Kind ein kommunikativer
Stress entsteht, welcher die Steuerung des Sprechablaufs beeinträchtigen kann (...).«
Die sprachliche Überforderung kann viele Bereiche betreffen (vgl. 7 Kap. 9.7). Im Folgenden seien nur
die gängigsten genannt:
4 Konkurrenz zu (sprechgewandten) Geschwisterkindern,
4 erhöhte Erwartungen an die Ausdrucksmöglichkeiten des Kindes,
4 sehr hohes Sprachniveau,
4 fehlende Sprechregeln,
4 Hänseleien,
4 übermäßiger Gebrauch von Zynismus und Ironie.
Laut Rommel (2001) sind verbale Anforderungen von außen v. a. auch prognostisch relevant (vgl.
7 Kap. 7.3).
Zeitlicher Stress. Zeitdruck kann in der Kommunikation oder durch Lebensgewohnheiten entstehen. Einige zeitliche Faktoren gelten als Risikofaktoren, die Unflüssigkeiten eher provozieren. Ungünstige Einflussfaktoren sind z. B. Sprechdruck, erhöhtes
Sprechtempo, häufige Unterbrechungen und ein ungeregelter, hektischer Tagesablauf (mehr dazu in Stuttering Foundation of America 1998, S. 41 ff.).
! Cave
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21
Emotionaler, kommunikativer und zeitlicher Stress
führen natürlich nicht zwangsläufig zum Stottern! Sie
tragen unter Umständen allerdings zur linguistischen
oder emotionalen Überlastung des Kindes bei.
Kommen im Prozess der Sprachentwicklung, v. a. während der Phase der physiologischen Unflüssigkeiten,
zu viele Faktoren zusammen, so kann die psychosoziale Überlastung – genauso wie andere genannte Faktoren – vielleicht das »Fass zum Überlaufen« bringen.
> Beachte
Unabhängig von der ungeklärten Rolle der ElternKind-Interaktion bei der Entwicklung von Stottern haben die Eltern viele Möglichkeiten, wie sie dem Kind
den Umgang mit der Symptomatik erleichtern können!
Eine Beeinflussung des Sprachmodells kann das Kind
dann entlasten und ihm so die Möglichkeit geben,
selbst Lösungen im Umgang mit seinen Redeunflüssigkeiten zu finden. Daher wird in 7 Kap. 9.7 ausführlich auf die Faktoren und ihre Beeinflussungsmöglichkeiten eingegangen.
Zudem ist zu beachten: Machen sich Eltern bei
entwicklungsbedingten Unflüssigkeiten große Sorgen,
wirkt sich das wahrscheinlich ungünstig auf ihr Kommunikationsverhalten aus. Darum kann u. U. eine
logopädische Beratung indiziert sein, wenn noch kein
manifestes Stottern vorliegt (vgl. 7 Kap. 7.2)! Der aktuelle Trend im Gesundheitswesen geht allerdings in die
Gegenrichtung: Entwicklungsunflüssigkeiten stellen
nach den Heilmittel-Richtlinien keine Indikation zur
Therapie dar (Heilmittel-Richtlinien und Heilmittelkatalog 2001, S. 116)! Damit besteht kein Anspruch auf
Kostenübernahme durch die Krankenkassen.
i Tipp
Relevanz für die Therapieplanung
4 Ganzheitlicher Therapieansatz
4 Einbeziehen des Familiensystems/der Bezugspersonen in die Therapie
4 Beratung der Bezugspersonen zur Förderung
flüssigen Sprechens (vgl. 7 Kap. 9.4)
4 Elterntraining zum Abbau von sozialem Stress (vgl.
7 Kap. 9.5) und zum sprachlichen Kommunikationsverhalten (vgl. 7 Kap. 9.7)
4 Gegebenenfalls Anregen weitergehender Interventionen (Spieltherapie, Familientherapie, Beratung
o. ä.)
4 Eine Zusatzausbildung (Gesprächsführung, familientherapeutische Weiterbildung etc.) für Therapeuten, die sich auf Stottertherapie spezialisieren,
ist zu empfehlen.
2.3.6
Resultierende Risikofaktoren
Aus den beschriebenen Faktoren, die zusammen mit
Stottern beobachtet werden können, ergeben sich
mögliche Risikofaktoren (vgl. . Übersichten 2.2 und
2.3). Entsprechende Hinweise in der kindlichen Entwicklung sollten daher unbedingt beachtet werden.
33
2.3 · Faktoren, die zusammen mit Stottern beobachtet werden können
. Übersichtt 2..2
Mögliche Rissiko
kofaktoren beim Kind
4 Hinweise
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uf (auditive)
e) Wahrne
nehmung
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Überforderung
. Übe
erssicht 2.3
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igieren
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ona
nale Überlastun
ung
g
4 Kommun
nika
kativer Stress
4 Zei
Z tlicher Str
tress
ss
2.3.7
Ausblick
Als Fazit aus dem beschriebenen multifaktoriellen
Bedingungsgefüge ergibt sich für die Therapieplanung ein symptomorientiertes Vorgehen, das die individuellen Faktoren, die beim jeweiligen Kind zusammen mit dem Stottern auftreten, berücksichtigt und
gewichtet.
Aus Mangel an erwiesenen Ursachen ist es in der
Arbeit mit dem stotternden Kind oder Jugendlichen
und mit den Eltern günstig, sich auf die Faktoren,
die flüssiges Sprechen fördern, zu konzentrieren (vgl.
7 Kap. 9.4). Diese sind zumindest teilweise bekannt!
Ein weiterer Vorteil des Fokussierens auf eine positive Perspektive liegt in der Motivationssteigerung, die
man damit im Sinne der Psychologie des lösungsorientierten Ansatzes erreicht (vgl. de Jong u. Berg 1999;
de Shazer 1997).
Fazit
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usammenhang
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entsteht,
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Stottern zu vie
viele
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ungünstige Faktoren hinzukommen.
2
3
ICF – Ein Denkmodell mit System
3.1
Vorteile und Ziele der ICF-basierten Stottertherapie – 36
3.1.1
Ressourcenorien
nt
ntierung
3.1.2
Gemeinsame
e Sprache
3.1.3
Übergreifen
nd Zielsetzung
nde
3.1.4
Standard
disierte
is
Beschreibungen
3.2
Was ist die ICF?
3.2.1
ICF,
F, ICD und ICIDH – den Durchb
blick behalten – 37
3.2.2
Wichtige Begrifflichkeite
en und
nd Zusammenhänge
3.2.3
Aktuelle Bedeutung und Scchwächen
3.3
Anwendung der ICF in Diagnostik und Therapie – 44
3.3.1
ICF-orientierte An
Anam
mnese
3.3.2
2
ICF-orientierte Ersttellung des Befundes – 44
4
3.3
3.3
ICF-orientiertte Th
herapie
– 36
– 36
– 36
– 36
– 37
– 42
– 44
– 47
– 38
8
36
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Kapitel 3 · ICF – Ein Denkmodell mit System
Stottertherapeutinnen wissen: Ein Kind mit geringem Ausmaß an Grundsymptomatik ist nicht unbedingt »gesünder« als ein Kind mit stärker ausgeprägtem Stottern. So ist vorstellbar, dass das stärker stotternde Kind keine kommunikative Situation scheut,
da es sehr selbstbewusst ist. Dieses vorhandene Selbstbewusstsein könnte ein Charakterzug des Kindes sein,
der durch sein Umfeld – z. B. durch die Reaktionen der
Eltern auf das Stottern – begünstigt wird. Das andere
Kind hingegen ist stark verunsichert und traut sich
weitaus weniger zu. Um beurteilen zu können, wie
es den jeweiligen Kindern geht, wie gesund sie sind,
müssen also nicht nur quantifizierbare Befunde und
die genaue Beschreibung der Symptomatik berücksichtigt werden. Es ist vielmehr wichtig, auch zu erfassen, inwieweit diese Befunde alle Bereiche des sozialen
Lebens des Kindes und seiner Familie beeinträchtigen. Zusätzlich muss beurteilt werden, ob es Faktoren
beim Kind selbst (z. B. bestimmte Eigenschaften) oder
in seiner Umwelt (z. B. die Unterstützung der Familie)
gibt, die förderlichen bzw. hemmenden Einfluss auf
das Wohlbefinden haben. Nur so entsteht ein aussagekräftiges Bild über die funktionale Gesundheit einer
Person. Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (engl.:
International Classification of Functioning, Disability
and Health, ICF) verfolgt diesen mehrdimensionalen
Ansatz.
12
Vorteile und Ziele der
ICF-basierten Stottertherapie
3.1
13
14
15
16
Die Auseinandersetzung mit der ICF lohnt sich
ch
h.
Zum einen
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ie ten Vorge-hen Therapieinhalte und Therapieziele opti
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a und auff wissens
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Ebene vereinfacht.
17
18
19
20
21
3.1.1
keiten«) wird demnach entgegengewirkt. Verinnerlicht und vermittelt eine Therapeutin diese positive,
ressourcenorientierte Haltung, so wird dies auch die
Einstellung des Kindes und seiner Bezugspersonen
günstig beeinflussen.
3.1.2
Gemeinsame Sprache
Die Begrifflichkeiten zur Beschreibung der funktionalen Gesundheit werden – nach der von der WHO
geplanten weitreichenden Einführung der ICF im
Gesundheits- und Sozialwesen – fachübergreifend und
international verwendet und verstanden. Dadurch verbessert sich die Qualität der interdisziplinären Zusammenarbeit (Kommunikation zwischen Stottertherapeutin und beispielsweise dem Arzt, der Psychologin
oder dem Ergotherapeuten). Auch die Kommunikation mit den Leistungsträgern wird erleichtert.
3.1.3
Übergreifende Zielsetzung
Die ICF kann dazu beitragen, übergreifende Ziele zu
erkennen und zu verfolgen (Allan et al. 2006). Dies
hängt unter anderem mit dem verbesserten interdisziplinären Austausch zusammen (7 Kap. 3.1.2). Zudem
ist ein grundlegender Gedanke der ICF, dass allein die
Beachtung der medizinischen Verfassung eines Menschen mit seinen Symptomen (Schweregrad des Stotterns) nicht ausreicht, um darauf zu schließen, wie
stark er in seiner funktionalen Gesundheit beeinträchtigt ist. Diese umfasst weit mehr als die offensichtlichen Krankheitssymptome (7 Kap. 3.2.2). Übergeordnetes Ziel ist demnach, die individuelle Funktionsfähigkeit des Menschen bezüglich verschiedener
Aspekte zu erfassen und zu verbessern. Konkret hat
dies zur Folge, dass das Ziel, die Stotterrate zu senken, nur eines von vielen wichtigen Zielen in der Stottertherapie ist. So sind z. B. auch Maßnahmen, welche keinen positiven Einfluss auf den Schweregrad
des Stotterns haben, aber dem Kind helfen, besser mit
seiner Sprechstörung umgehen zu können (beispielsweise »Selbstbewusstsein stärken«) legitime, wichtige
Therapieinhalte.
Ressourcenorientierung
Bereits in der Anamnese und der Diagnostik sollte
eine Stottertherapeutin, die ICF-basiert arbeitet,
ihrAugenmerk gezielt darauf richten, die Kapazitäten
des stotternden Kindes zu erfragen und zu diagnostizieren (7 Kap. 5.2.1). Einer rein defizitorientierten
Blickrichtung (»was macht dem Kind alles Schwierig-
3.1.4
Standardisierte Beschreibungen
Die ICF ermöglicht das systematische Beschreiben des Stotterns und seiner Begleitstörungen. Das
ist ein wichtiger Bestandteil der Qualitätssicherung
(7 Kap. 11). Neu ist, dass dabei Faktoren aus dem
37
3.2 · Was ist die ICF?
Lebenskontext des stotternden Kindes berücksichtigt
werden, die sich förderlich bzw. hemmend auf das Störungsbild sowie auf das Handeln und das Teilhaben
an wichtigen Lebensbereichen auswirken (Yaruss u.
Quesal 2004). Das ermöglicht der Therapeutin, nicht
nur das Stottern objektiv zu dokumentieren, sondern
auch wichtige individuelle Bedingungen und Voraussetzungen aus dem Lebensalltag des Kindes festzuhalten und fachlich gut begründet zu vermitteln.
Fazit
4 Die ICF zu kennen
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3.2
Was ist die ICF?
Beschäftigt man sich als Ei
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so fallen vor allem die vielen Begri
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auf, die auf den ersten Blick komplizie
ert erscheinen. Davon
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P
3.2.1
3
ICF, ICD und ICIDH – den Durchblick behalten
Die ICF, die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (engl.:
International Classification of Functioning, Disability
and Health), ist ein Modell, mit welchem die funktionale Gesundheit und ihre Beeinträchtigungen systematisch klassifiziert werden können. Sie stellt das
Nachfolgemodell der ICIDH (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps;
dt.:Internationale Klassifikation der Schädigungen,
Fähigkeitsstörungen und Beeinträchtigungen, 1980)
dar, welche sie verändert und erweitert. Die ICIDH
klassifizierte ausschließlich Behinderungen und war
demnach defizitorientiert.
Diese Defizitorientierung ist auch Merkmal der
ICD (International Classification of Diseases; dt.: Internationalen Klassifikation von Krankheiten; aktuelle
Version: ICD-10-GM). Die ICD ist ein bio-medizinisches Modell und stellt ein System zur Verschlüsselung medizinischer Diagnosen im ambulanten und
stationären Bereich zur Verfügung. Es wird bereits seit
dem Jahr 2000 flächendeckend eingesetzt (s. Internet
www.dimdi.de, Stand 17.02.2008). Dieses Modell konzentriert sich stark auf Körperstrukturen, ohne dabei
Hinweise auf die Funktionen zu geben.
Die ICF klassifiziert demgegenüber die funktionale Gesundheit, die sich aus der Wechselwirkung
zwischen der Gesundheitsbeeinträchtigung (biologische Perspektive), der vorhandenen Funktion und
den Kontextfaktoren der jeweiligen Person (individuelle und soziale Perspektive) zusammensetzt. Zudem
erfasst die ICF neben den Defiziten auch die individuellen Ressourcen. Diese Aspekte stellen eine wichtige
und notwendige Ergänzung der ICD dar und waren
mit ausschlaggebend für die Ablösung der ICIDHKlassifizierung.
> Beachte
Ziel der ICF ist, neutral zu beschreiben, welche Auswirkungen die Krankheit auf die individuelle Situation des Betroffenen hat (Schliehe 2006). Somit handelt es sich bei der ICF um ein bio-psycho-soziales
Modell.
i Tipp
Die vollständige und aktuelle Version (Stand Oktober
2005) der ICF lässt sich kostenfrei unter www.dimdi.
de herunterladen.
1
38
Kapitel 3 · ICF – Ein Denkmodell mit System
3.2.2
Wichtige Begrifflichkeiten und
Zusammenhänge
liert zu betrachten. Dies veranschaulicht . Abb. 3.1
der WHO.
2
Die ICF beschreibt die funktionale Gesundheit (Funktionsfähigkeit). Diese wird folgendermaßen definiert:
3
! Definition
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Eine Person ist funktional gesund, »(…) wenn
1. ihre körperlichen Funktionen (…) und ihre Körperstrukturen allgemein anerkannten Normen
(…) entsprechen (Konzepte der Körperfunktionen und -strukturen),
2. sie all das tut oder tun kann, was von einem Menschen ohne Gesundheitsprobleme (…) erwartet
wird (Konzept der Aktivitäten), und
3. sie zu allen Lebensbereichen, die ihr wichtig sind,
Zugang hat und sich in diesen Lebensbereichen
in der Weise und dem Umfang entfalten kann,
wie es von einem Menschen ohne Beeinträchtigung der Körperfunktionen oder -strukturen
oder der Aktivitäten erwartet wird (Konzept der
Teilhabe an Lebensbereichen).« (Schuntermann
2007, S. 19)
Die funktionale Gesundheit wird unter Einbeziehung
aller Kontextfaktoren der jeweiligen Person beurteilt.
Das Konzept der Kontextfaktoren setzt sich zusammen aus den Umweltfaktoren und den personenbezogenen Faktoren.
Die sechs Komponenten (Körperstrukturen, Körperfunktionen, Aktivitäten, Teilhabe, Umweltfaktoren und personenbezogene Faktoren) stehen in
einer dynamischen, interaktiven Beziehung zueinander (Allan et al. 2006). Sie sind demnach nicht iso-
Aufbau des Klassifikationssystems. Die ICF
umfasst die oben genannten Komponenten. Jede
Komponente besteht aus verschiedenen Gesundheitsund mit Gesundheit zusammenhängenden Domänen.
Innerhalb dieser sog. Domänen bestehen Kategorien
auf unterschiedlicher Detaillierungsebene. Die Kategorien bilden die Klassifikationseinheiten, nach denen
kodiert werden kann (7 Kap. 3.3.2, Exkurs).
Im Folgenden werden die einzelnen Komponenten näher erläutert und mit Beispielen aus dem stottertherapeutischen Bereich veranschaulicht. Zusätzlich werden alle Komponenten in Form von Tabellen
(. Tab. 3.1 bis 3.3) bezüglich stotterrelevanter Domänen und der jeweilig untergeordneten Kategorien
inklusive der entsprechenden Codes dargestellt. Diese
Auflistungen sind nicht als wissenschaftlich fundierte
Core Sets (7 Kap. 3.2.3) zu begreifen, erheben demnach auch keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Sie
bieten lediglich einen Einblick, welche Kategorien
beim kindlichen Stottern von Relevanz sein könnten.
Konzepte der Körperfunktionen und
-strukturen
Alle physiologischen Funktionen von Körpersystemen werden als Körperfunktionen beschrieben.
Hierbei sind auch die psychologischen Funktionen
gemeint. Der Redefluss, die Prosodie (Sprechmelodie)
oder der Sprechrhythmus sind in diesem Konzept einzuordnen. Zudem ist die Domäne »Mentale Funktionen« zu berücksichtigen, wenn ein Kind eindeutig in
Folge des Stotterns emotional oder/und psychisch so
14
15
Gesundheitsproblem
(Gesundheitsstörung oder Krankheit)
16
17
18
Körperfunktionen
und -strukturen
Aktivitäten
T
Teilhabe
19
20
21
Umweltfaktoren
personenbezogene Faktoren
. Abb. 3.1 Die Komponenten der ICF und ihre Wechselbeziehungen (DIMDI 2005, S.23 Abb.1). Mit freundlicher Genehmigung
der World Health Organisation (WHO). Alle Rechte liegen bei der WHO.
39
3.2 · Was ist die ICF?
3
auffällig ist, dass dies explizit von einem Arzt diagnostiziert wird.
Unter den Körperstrukturen versteht man die anatomischen Teile des Körpers. Darunter fallen unter
anderem Gliedmaßen und Organe, wie beispielsweise die Lungen oder das Gehirn. Wie neueste Forschungsergebnisse zeigen, weist das Gehirn chronisch
stotternder Erwachsener leichte Unterschiede zu dem
eines sprechgesunden Menschen auf (vgl. z. B. Neumann 2007, 7 Kap. 2.1.2 u. 2.3.3). Ob diese Unterschiede bereits bei stotternden Kindern vorhanden
sind, (und ob sie Ursache oder Folge des Stotterns
sind) ist unklar. Sollten diese Unterschiede auch bei
stotternden Kindern nachgewiesen werden, so wäre
dies eine Schädigung der Körperstruktur.
Yaruss (2007) erklärt den Unterschied von Körperfunktionen und Körperstrukturen folgendermaßen:
Konzept der Aktivitäten
»(…) die ICF beschreibt, was der Körper hat (Struktur) und
was der Körper tut (Funktion) (…)«(Yaruss 2007, S.314,
Übersetzung durch die Autorinnen).
Handlungstheorien versuchen zu erklären, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit ein Mensch aktiv
handelt. Um zu verstehen, warum es bei stotternden Kindern – trotz der vorhandenen Fähigkeit – teilweise nicht
zur Durchführung bestimmter Aktivitäten (siehe unten)
kommt (vgl. auch 7 Kap. 3.3.3, Beispiel), ist es hilfreich, die
grundlegende Handlungstheorie nach Nordenfelt zu kennen. Diese besagt Folgendes (vgl. Nordenfelt 2003):
Die Person muss die Handlung ausführen wollen
(Wille).
Sie muss körperlich (Konzept der Körperfunktionen
und -strukturen) und bezüglich ihrer Fähigkeiten (z. B.
durch Training, Therapie oder Ausbildung) dazu in der
Lage sein.
Die Aktivität ist das Durchführen einer Handlung oder
einer Aufgabe durch eine Person. Liegt eine Beeinträchtigung im Bereich der Aktivitäten vor, so bedeutet dies, dass die jeweilige Person Schwierigkeiten bei
der Durchführung einer Handlung oder Umsetzung
einer Aufgabe hat.
Typische Aktivitäten, bei denen stotternde Kinder
Auffälligkeiten zeigen, sind im Bereich der Kommunikation zu finden (Sprechen im Allgemeinen, sich mit
Personen unterhalten, diskutieren etc.). Wichtig ist
zudem, wie ein Kind mit anderen Personen interagiert
und in Beziehung tritt. Auch dies stellt für viele stotternde Kinder eine Schwierigkeit dar und wirkt sich
häufig stark auf die empfunden Lebensqualität aus.
Eine überblicksartige Darstellung möglicher Aktivitäten ist . Tab. 3.2 zu entnehmen.
> Exkurs
> Beachte
Beeinträchtigungen der Körperfunktionen und -strukturen werden als Schädigungen bezeichnet.
In . Tab. 3.1 sind mögliche Kategorien der Komponenten »Körperfunktionen und -strukturen« der ICF
aufgelistet, die im Bereich des kindlichen Stotterns
relevant sein können.
.
Körperfunktionen und -strukturen: Klassifikationseinheiten
Komponente
Domäne (Kapitel)
Kategorie
Körperfunktionen
Stimm- und Sprechfunktionen,
4 Funktionen des Redeflusses und Sprechrhythmus, (b330):
Sprechflüssigkeit (b3300),
Sprechrhythmus (b3301),
Sprechtempo (b3302),
Melodik des Sprechens (b3303)
4 Globale mentale Funktionen (b122),
4 Funktionen von Temperament und
Persönlichkeit (b126),
4 Emotionale Funktionen (b152)
Mentale Funktionen
Körperstrukturen
Strukturen des Nervensystems
b für body functions, s für body structures
Strukturen des Gehirns (s110)
40
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Kapitel 3 · ICF – Ein Denkmodell mit System
Die äußeren Umstände müssen die Handlungsdurchführung möglich machen.
Nur wenn diese drei Bedingungen erfüllt sind, kann es
zu einer Handlung kommen.
Leistungsfähigkeit vs. Leistung. Zentral im Konzept der Aktivitäten ist die Unterscheidung zwischen
der Leistungsfähigkeit und der tatsächlichen Leistung.
Die Leistungsfähigkeit ist die maximale Leistung, die
jemand unter optimalen Bedingungen erbringen
kann. Im Falle eines stotternden Kindes, kann es sein,
dass diese maximale Leistung am ehesten im Therapiesetting abzurufen ist. Häufig zeigt ein Kind jedoch
auch im vertrauten Umfeld – bei den Eltern oder sehr
guten Freunden – seine höchste Leistung beim Sprechen, Interagieren, Diskutieren etc. Demgegenüber
muss die tatsächliche Leistung betrachtet werden.
Hierbei handelt es sich um die Leistung, die unter realen Alltagsbedingungen in den verschiedensten Situationen abgerufen wird. Die tatsächliche Leistung
kann gerade beim Stottern stark variieren und hängt
davon ab, welche Faktoren bei dem jeweiligen Kind
das flüssige Sprechen unterstützen bzw. beeinträchtigen (7 Abschn. Kontextfaktoren). Größere Differenzen zwischen der Leistungsfähigkeit und der tatsächlich erbrachten Leistung geben wichtige Hinweise für
die Therapiegestaltung (7 Kap. 3.3.3).
> Beachte
4 Beim Beschreiben der Leistung (z. B. Anzahl der
Stotterereignisse) nach dem Aktivitätenkonzept der ICF muss angegeben werden, unter welchen Bedingungen diese Leistung erbracht wird
(z. B. welche Stressoren eingesetzt wurden, vgl.
7 Kap. 5.4.2)
4 Unterschied zwischen Leistungsfähigkeit und Leistung spiegelt den Einfluss der Umweltfaktoren
und der personenbezogenen Faktoren wider.
Konzept der Teilhabe
Eng verbunden mit dem Konzept der Aktivitäten
ist das Konzept der Teilhabe (Partizipation). Daher
besteht auch eine gemeinsame Liste an Bereichen
(Domänen) für beide Konzepte. Bei der Teilhabe geht
10
. Tab. 3.2. Aktivitäten und Teilhabe (Partizipation): Domänen und Kategorien
11
Domäne (Kapitel)
Kategorie
Kommunikation
4 Sprechen (d330)
4 Non-verbale Mitteilungen produzieren (d335), z. B. Körpersprache
einsetzen (d3350)
4 Konversation (d350), z. B. Eine Unterhaltung beginnen (d3500), Sich
mit einer Person unterhalten (d3503), Eine Unterhaltung mit mehreren Personen führen (d3504)
4 Diskussion (d355)
4 Kommunikationsgeräte und –techniken benutzen (d360)
Häusliches Leben
4 Waren und Dienstleistungen des täglichen Bedarfs beschaffen
(d620), z. B. Einkaufen (d6200)
Interpersonelle Interaktion und
Beziehungen
4 Komplexe interpersonelle Interaktion (d720), z. B. Beziehungen eingehen (d7200)
4 Mit Fremden umgehen (d730)
4 Formelle Beziehungen (d740), z. B. mit Autoritätspersonen umgehen
(d7400)
4 Informelle soziale Beziehungen (d750), z. B. Informelle Beziehungen
zu Freunden (d7500), Bekannten (d7502), Peers (d7504)
4 Familienbeziehungen (d760)
Bedeutende Lebensbereiche
4 Erziehung und Bildung (d810-d839), z. B. Schulbildung (d820)
Gemeinschafts-, soziales und
staatsbürgerliches Leben
4 Gemeinschaftsleben (d910)
4 Erholung und Freizeit (d920), z. B. Spiel (d9200), Sport (d9201)
4 Menschenrechte (d940)
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
d für Aktivität und Partizipation; genaue Zuordnung zu Aktivität bzw. Partizipation in der Kodierung auch möglich: a für activity, p für
participation
41
3.2 · Was ist die ICF?
es darum, inwieweit eine Person in eine Lebenssituation oder einen Lebensbereich einbezogen ist (DIMDI
2005). Relevante und oft beeinträchtigte Lebensbereiche und -situationen stotternder Kindern sind wie bei
den Aktivitäten vor allem das Kommunizieren (Sprechen, Konversation, Diskussion etc.) und die interpersonellen Beziehungen (mit Fremden umgehen, informelle soziale Beziehungen). Zudem sind Lebensbereiche, wie die Schule, aber auch Erholung und Freizeit
bei stotternden Kindern unbedingt zu beachten. Weitere Bereiche sind der . Tab. 3.2 zu entnehmen.
In diesem Konzept wird beurteilt, ob und inwieweit das stotternde Kind bzw. der stotternde Jugendliche gleichberechtigt und unabhängig von anderen am
Leben partizipiert. Traut ein Kind sich aufgrund seines Stotterns nicht, beim Bäcker nach einer Brezel zu
fragen oder es beteiligt sich im Schulunterricht nicht
mündlich aus Angst zu stottern, so sind dies eindeutig Einschränkungen der Teilhabe an Lebensbereichen (und gleichzeitig der Aktivität). Ein stotterndes
Kind, das sich im Chor und im Fußballverein hervorragend integriert und akzeptiert fühlt, zeigt in diesem
Lebensbereich (Erholung und Freizeit) keine Auffälligkeiten.
i Tipp
Die zu diesem Buch gehörenden Fragebögen tragen dazu bei, die individuelle Situation des Kindes in
den Bereichen Aktivität und Teilhabe zu erfassen (vgl.
7 Kap. 5.4.5 und Ê Downloadbereich).
ternde sind hier beispielsweise Eigenschaften wie
Schüchternheit, Mut oder Extroversion von Relevanz.
Wichtig ist zudem, auf welche Bewältigungsstrategien
(Copingstrategien) die stotternde Person zugreift, um
mit der Sprechstörung umzugehen (Rapp 2007). Auch
das Alter und das Geschlecht werden berücksichtigt. Die personenbezogenen Faktoren sind Bestandteil der ICF, klassifiziert sind sie aber noch nicht. Der
Therapeutin bleibt es demnach selbst überlassen, welche Aspekte sie in ihrer Arbeit und Dokumentation
berücksichtigen möchte. In Übersicht 3.1 sind Beispiele für stotterrelevante personenbezogene Faktoren
zu finden. Einige davon sind auch als Körperfunktion
(Kategorie »Mentale Funktionen«) aufgeführt, werden dort aber nur berücksichtigt, wenn sie als pathologisch eingestuft werden können (s.o. Abschn. »Konzepte der Körperfunktionen und –strukturen«). Da es
aber auch Eigenschaften in physiologischer Ausprägung gibt, die sich förderlich bzw. hemmend auf die
funktionale Gesundheit des stotternden Kindes auswirken können, sind sie hier als personenbezogene
Faktoren mit aufgenommen worden.
Alle Kontextfaktoren können sich positiv wie auch
negativ auf die Körperfunktionen (Sprechflüssigkeit
und –rhythmus) sowie die Aktivitäten und die Partizipation und damit die Funktionsfähigkeit des Kindes
auswirken.
Kontextfaktoren
Die Kontextfaktoren setzen sich aus den Umweltfaktoren und den personenbezogenen Faktoren zusammen und stehen in Wechselwirkung mit allen anderen
Komponenten (. Abb. 3.1).
Umweltfaktoren. Sie bestehen aus materiellen, sozialen und einstellungsbezogenen Gegebenheiten der
Umwelt, in der die jeweilige Person lebt (Schuntermann 2007). Relevante Umweltfaktoren beim Stottern
können unter anderem die Unterstützung sein, die ein
Kind durch seine Eltern erfährt oder die Einstellungen und Überzeugungen des Bekanntenkreises gegenüber dem Stottern. . Tab. 3.3 zeigt weitere mögliche
Umweltfaktoren, welche nach der ICF klassifizierbar
sind, auf.
Personenbezogene Faktoren. Sie beziehen sich auf
die Persönlichkeit und Eigenschaften der betroffenen
Person. Es wird dabei berücksichtigt, welche Reaktionen im emotionalen und kognitiven Bereich sowie
im Verhalten gezeigt werden (Yaruss 2007). Für Stot-
3
. Übe
erssicht 3.1
Beisp
piele für stotterre
elevante pe
personenb
bezo
e gene Fa
akto
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4 Frusstrationstoleraanz
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Störrungsbewusstssein
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4 Mu
ut vs. Angst
4 Exttrrovversion vs. Introve
ve
ersi
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4 Cop
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s ategien, Bewältigu
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uen gegenüber ande
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4 Al
Alter, Geschlecht, sozialer Hintergrund, Bild g
dun
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ergan
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gene oder gegenwärtige Erfahrungen
n
42
Kapitel 3 · ICF – Ein Denkmodell mit System
1
.
2
Domäne (Kapitel)
Kategorie
Produkte und Technologien
4 Produkte und Technologien zum persönlichen Gebrauch im täglichen Leben (e115)
Beispiel: Metronom oder »Klick-Gerät« für Sprechtechnik, Gerät zur
auditiven Rückkopplung, PC-Programme zur Übungsunterstützung
Unterstützung und Beziehungen
4
4
4
4
Umweltfaktoren: Klassifikationseinheiten
3
4
5
6
4
4
4
4
4
7
8
Einstellungen
4 Individuelle Einstellungen der oben genannten Familienmitglieder,
Freunde, Bekannte etc. (entsprechend obiger Reihenfolge exkl.
Domestizierte Tiere: e410, e415, e420, e425, e430, e445, e450, e455)
4 Gesellschaftliche Einstellungen (e460)
4 Gesellschaftliche Normen, Konventionen und Weltanschauungen
(e465)
Dienste, Systeme und
Handlungsgrundsätze
4 Dienste des Kommunikationswesens (e5350)
Beispiele: Telefon, E-Mail und andere computergestützte Systeme
4 Dienste, Systeme und Handlungsgrundsätze von Vereinigungen und
Organisationen (e555)
4 Dienste, Systeme und Handlungsgrundsätze des Gesundheitswesens
(e580)
9
10
11
12
13
e für environmental
14
> Beachte
15
16
17
18
19
20
21
Engster Familienkreis (e310)
Erweiterter Familienkreis (e315)
Freunde (e320)
Bekannte, Seinesgleichen (Peers), Kollegen, Nachbarn und andere
Gemeindemitglieder (e325)
Autoritätspersonen (e330)
Fremde (e345)
Domestizierte Tiere (e350)
Fachleute der Gesundheitsberufe (e355)
Andere Fachleute (e360)
Je nach Einfluss werden die Kontextfaktoren als Förderfaktor und/oder als Barriere bezeichnet (manche
Kontextfaktoren können sowohl das eine als auch das
andere sein, wie z. B. Ehrgeiz oder Sensibilität).
i Tipp
Viele der individuellen Kontextfaktoren können bereits in der Anamnese (vgl. 7 Kap. 4.2) erfragt werden. Zusätzlich bieten sich während der Therapie, sowohl in der Arbeit mit dem Kind als auch bei der Beratung der Eltern, viele Möglichkeiten, das individuelle »Kontextfaktoren-Profil« des Kindes zu erweitern.
Hilfreich ist dies für den eigenen Überblick der Therapeutin (z. B. in Form eines Mind Map, vgl. . Abb. 3.2),
für die Therapieplanung oder auch für die Erstellung des individuellen Anforderungs- und Kapazitätenmodells in der Elternarbeit (vgl. 7 Kap. 2.2.2,
Kap. 12.7, Ê Downloadbereich).
3.2.3
Aktuelle Bedeutung und
Schwächen
Aktuelle Bedeutung der ICF im
Gesundheitswesen
Die ICF befindet sich nach wie vor in der Implementierungsphase (Umsetzungsphase). Vor allem die »Philosophie« der ICF, also die bio-psycho-sozialen Grundsätze sowie die wichtigsten Begrifflichkeiten, werden
positiv aufgenommen und angewendet. Im sprachtherapeutischen Kontext wird die ICF bisher besonders
im rehabilitativen Bereich – bei neurologischen Störungen – berücksichtigt (vgl. z. B. Grötzbach 2006).
Jedoch nimmt die ICF auch bei anderen Sprach- und
Sprechstörungen an Bedeutung zu, was der aktuellen Aufnahme dieses Themas in Neuveröffentlichungen und Neuauflagen zu entnehmen ist (z. B. Prosiegel u. Weber 2009, Weinrich u. Zehner 2008, Coopmans 2007 etc.).
3
43
3.2 · Was ist die ICF?
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. Abb. 3.2 Beispiel eines »Kontextfaktoren-Profils« in Form eines Mind Map. Hinweis: Eine Kopiervorlage steht im
loadbereich zur Verfügung
Auf der Internetseite des Deutschen Instituts für
Medizinische Dokumentation und Information (www.
dimdi.de) ist nachzulesen, welche aktuellen Projekte
zum Thema ICF derzeit durchgeführt werden. Die
Erstellung von Core Sets (siehe unten) sowie die Entwicklung von EDV-unterstützten Systemen zum einfacheren Umgang mit dem komplexen Klassifikationssystem der ICF steht dabei derzeit im Vordergrund.
Schwächen der ICF
Die oben angedeutete zögerliche Anwendung der ICF
ist – zumindest teilweise – durch noch bestehende
Schwächen dieses Klassifizierungssystems zu erklären, die der Vollständigkeit wegen an dieser Stelle
kurz dargestellt werden. Sie sollten jedoch in keinem
Fall von einem ICF-orientierten Vorgehen in Therapie und Diagnostik abschrecken, da der Nutzen deutlich überwiegt:
4 Die vielen neuen Begrifflichkeiten sind nicht
unbedingt intuitiv verständlich (Frommelt u.
Grötzbach 2005).
4 Die Kodierung ist aufwendig und kompliziert.
4 Um die ICF in der Praxis besser anwenden zu
können, müsste das komplexe System vereinfacht
werden. Die von der WHO angestrebte Variante
ist das Herausfiltern der relevanten Kategorien
für das jeweilige Störungsbild und das Zusammenfassen in sogenannte Core Sets (Schliehe
Ê Down-
2006). Ein solches Core Set besteht für das kindliche Stottern noch nicht.
4 Nicht alle Symptome lassen sich eindeutig ICFKategorien zuordnen (Beispiel aus dem Stotterbereich: sprachliche Begleitsymptomatik wie Embolophonien, Starter etc.).
> Beachte
Trotz der vorhandenen Schwächen ist die ICF bereits
jetzt äußerst gewinnbringend in der Praxis einsetzbar
(7 Kap. 3.3). Sie lenkt den Blick der Therapeutin systematisch (durch die 6 Komponenten, 7 Kap. 3.2.2) auf
den Menschen als Ganzen und verfolgt das Ziel einer
Optimierung der funktionalen Gesundheit (7 Kap. 3.1).
Fazit
4 Die ICF ist ein
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sich gegenseitig.
6
44
Kapitel 3 · ICF – Ein Denkmodell mit System
3.3.1
1
4 Die
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nktionen des
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es Sprechrrhythmus.
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2
3
4
5
6
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8
9
10
11
12
13
14
15
16
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18
19
20
21
ICF-orientierte Anamnese
Eine Anamnese, die an den grundsätzlichen Inhalten
der ICF orientiert ist, stellt neben der üblichen Erfassung der Grund- und Begleitsymptomatik, der allgemeinen Entwicklung und der Familienanamnese folgende Aspekte in den Vordergrund (vgl. 7 Kap. 4):
4 Fragen nach Aktivitäten und Teilhabe (vgl.
7 Kap. 4.2.4)
4 Fragen nach Kontextfaktoren – im Unterschied
zur herkömmlichen Anamnese werden dabei
nicht nur die Barrieren, sondern auch die Förderfaktoren ganz bewusst berücksichtigt (vgl.
7 Kap. 4.2.2 und 4.2.3)
4 Fragen nach der Leistungsfähigkeit und nach den
Bedingungen, in welchen diese abrufbar ist (vgl.
7 Kap. 4.2.1)
4 Dokumentation aller sich daraus ergebenden Aspekte (vgl. Anamnesebogen, . Abb. 3.2,
7 Kap. 12.1, Ê Downloadbereich)
Die detaillierte Ausführung der Inhalte und der
Durchführung einer Anamnese im Sinne der ICF findet sich im 7 Kap. 4.
> Beachte
3.3
Anwendung der ICF in Diagnostik
und Therapie
Im Folgenden werden Hinw
nweis
eise
e auf die konkrete
ICF-orientierte Arbeit in der Stotterth
rthera
e pie gegeben. Dabei steht im Vordergrund, nach de
den
Grundsätzen der ICF zu therapieren, also mit dem
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Verständnis für die funktionale Gesundheit, den
darin enthaltenen Kom
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(vgl. 7 Kap. 3.2.3). Den
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en können.
Neu ist vor allem das starke Gewicht auf den Komponenten Aktivität und Teilhabe. Diese sollten auch in
die Formulierung des Befundes mit aufgenommen
werden (7 Kap. 3.3.2, 5.5.2, 7 Kap. 12.2, Ê Downloadbereich).
3.3.2
ICF-orientierte Erstellung des
Befundes
Ziele. Die ICF-orientierte Befunderhebung soll ein
möglichst objektives Bild der funktionalen Gesundheit des stotternden Kindes ergeben. Hierzu ist die
herkömmliche Ermittlung der Kernsymptomatik
sowie der Begleitsymptomatik notwendig (7 Kap. 5).
Hinzu kommt das Erfassen der individuellen Situation
des Kindes bezüglich wesentlicher Kontextfaktoren
(Förderfaktoren und Barrieren) sowie bezüglich der
Komponenten Aktivität und Teilhabe. Dies geschieht
vornehmlich über die Anamnese (7 Kap. 3.3.1 und 4)
und über Fragebögen (7 Kap. 5.4.5).
45
3.3 · Anwendung der ICF in Diagnostik und Therapie
3
Kern- und Begleitsymptome in der ICF. Die Kernsymptomatik und Teile der Begleitsymptomatik
(z. B. Atmung, Stimme, Prosodie, Satzabbrüche) sind
der Komponente »Körperfunktionen« zuzuordnen
(7 Kap. 3.2.2, Abschn. »Konzepte der Körperfunktionen und –strukturen«). Die sonstigen Begleitsymptome sind Bestandteile der Konzepte Aktivitäten
und Partizipation (z. B. Mitbewegungen, Abbruch des
Blickkontaktes) (7 Kap. 3.2.2, Abschn. »Konzept der
Aktivitäten« und Abschn. »Konzept der Teilhabe«),
sowie der personenbezogenen Faktoren (z. B. Frustrationstoleranz, Selbstkonzept, Copingstrategien)
(7 Kap. 3.2.2, Abschn. »Kontextfaktoren«). Da die
ICF hier keine Kategorien vorgibt, muss die Stottertherapeutin die relevanten personenbezogenen Faktoren im Blick haben (7 Kap. 5.4.4) und dokumentieren.
In den Befund sollte dabei auch aufgenommen werden, wenn Förderfaktoren zu erkennen sind.
i Tipp
> Beispiel
Dennoch bietet es sich aus verschiedenen Gründen an,
bereits jetzt die ICF bei der Befunderstellung zu nutzen.
Ein Kind reduziert bewusst sein Sprechtempo bei vermehrt auftretender Kernsymptomatik und findet so
in ein flüssigeres Sprechen zurück. In diesem Fall wäre
die Verringerung des Sprechtempos nicht als Bestandteil der geschädigten Stimm- und Sprechfunktion einzustufen, sondern als funktionierende Bewältigungsstrategie (Copingstrategie), die entsprechend
als personenbezogener Förderfaktor in den Befund
Eingang findet.
Vor allem im Bereich »Begleitsymptomatik - psychische Ebene« ist Raum dafür, ermittelte Barrieren
und Förderfaktoren der Komponente »personenbezogene Faktoren« zu dokumentieren (7 Kap. 5.4.4,
7 Kap. 12.2, Ê Downloadbereich). Häufig ist dies
erst im Therapieverlauf richtig einschätzbar und gegebenenfalls anzupassen.
Formulierung des Befundes. Derzeit ist es noch
nicht praktikabel, einen Stotterbefund ausschließlich im Sinne der ICF zu formulieren. Ein Nachteil
ist zum einen, dass noch kein Core Set besteht, das
allgemein gültige Aussagen darüber trifft, unter welche Kategorie welches Symptom fällt. Das erschwert
teilweise die Zuordnung v.a. der Begleitsymptomatik (7 Kap. 3.2.3). Des Weiteren würde ein sehr ausführlicher Befund entstehen, der den Umfang eines
normalen Berichtes an den Arzt wohl überschreitet.
So ist ein Vorteil, dass durch die Anwendung der ICF
ein gut strukturierter Überblick über das Stottern mit
all seinen Auswirkungen auf das Leben und das Befinden des Kindes entsteht. Die so dokumentierte multidimensionale Perspektive unterstützt die Therapeutin
sowohl in der individuellen Therapieplanung als auch
in der fachübergreifenden, kompetenten Kommunikation und damit in der Einbeziehung anderer Fachgruppen in die Therapie.
Folgendes Beispiel illustriert, wie ein ICF-orientierter Befund aussehen könnte.
> Beispiel
Susanne, 5;4 Jahre
Körperfunktionen: Eingeschränkte Funktionen des Redeflusses und Sprechrhythmus
4 Mittelgradig ausgeprägtes Stottern mit vorwiegend spannungsreichen Blockaden und Dehnungen
4 Häufige Satzabbrüche ohne Neustrukturierung
4 Auffälliges Atemmuster i.S. einer Schnappatmung, während der Blockaden gepresste Stimmgebung
Aktivität und Teilhabe
Ressourcen
4 Gute Kommunikation und Interaktion mit der
Familie
4 Interaktion und Beziehungen: Im familiären Bereich und mit der Therapeutin positiv
4 Gute Integration im Kinderchor und im Kinderturnen
6
Beeinträchtigungen
4 Reduzierte Kommunikation und Interaktion mit
Freunden, Peers, Fremden und Autoritätspersonen
4 Angespannte Mimik mit Verlust des Blickkontaktes
im Block
4 Vermeidung des Telefonierens
4 Interaktion und Beziehungen: zurückhaltend bis
isoliert (exkl. Familie und Therapeutin)
4 Integration im Kindergarten und Mitarbeit in Vorschule schwierig
46
1
Kapitel 3 · ICF – Ein Denkmodell mit System
Kontextfaktoren
Förderfaktoren
Barrieren
4 Wenig Unterstützung durch Freunde oder Bekannte, da Kind sehr zurückhaltend
4 Negative Einstellung einiger Peers im Kindergarten => hänseln
4 Introvertiert, ängstlich, misstrauisch
4 Rückzug als Bewältigungsstrategie
4 Störungsbewusstsein
5
4 Gute Unterstützung und Beziehungen im Familienkreis
4 Einstellung der Familienmitglieder zum Stottern akzeptierend
4 Gute Beziehung/Vertrauen zur Therapeutin
4 Bezüglich des Stotterns gut informierte und
kompetente Erzieherinnen im Kindergarten
4 Hohe Motivation in der Therapie
4 Positiver Ehrgeiz
6
Sonstiges
4 Vermehrte Symptomatik bei Sprechdruck
2
3
4
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
i Tipp
Empfehlenswert ist es, den Befund in zwei Varianten
zu formulieren. Eine kürzere Form für den Bericht an
den Arzt zuzüglich prägnanter Formulierungen bezüglich zentraler Kontextfaktoren sowie der wichtigsten Aspektes aus dem Bereich Aktivität und Teilhabe (z. B. »gute Unterstützung durch die Familie«,
»eingeschränkte Interaktion und Beziehungen zu
Gleichaltrigen«) (Ein Beispiel für die Formulierung im
Arztbericht 7 Kap. 5.5.2) und eine ausführliche, ICForientierte Variante zum Zwecke der eigenen Dokumentation, Therapieplanung und als Grundlage für
die interdisziplinäre Kommunikation, wie sie oben
aufgeführt ist.
Der Exkurs »Verschlüsseln mit der ICF« zeigt exemplarisch am Befund von »Susanne, 5;4 Jahre«, wie das
Kodieren nach der ICF funktionieren kann. Dabei
wird nicht auf jede Kodierungsbesonderheit eingegangen, da lediglich ein Eindruck von dem Verschlüsseln mit der ICF beabsichtigt ist. Es ist noch keineswegs sicher, ob und wie zukünftig ein Kodieren nach
der ICF zum Einsatz kommen wird. Unwahrscheinlich ist, dass Sprachtherapeuten die Kodierungsarbeit übernehmen und beherrschen müssen, eher werden Ärzte vor diese Aufgabe gestellt. Ihnen wird diese
Kodierungsarbeit jedoch mit Sicherheit durch EDVgestützte Systeme vereinfacht, da sie ansonsten zu auff
wändig und nicht praxistauglich ist.
> Exkurs
Verschlüsseln mit der ICF
Alle Komponenten lassen sich auf einer einheitlichen Skala
nach ihrem Schweregrad einteilen. Diese Skala beschreibt
das Ausmaß des Problems in fünf Stufen:
4 Nicht vorhanden (Kode: x.0) entspricht einer Ausprägung von 0-4%
4 Leicht ausgeprägt (x.1) entspricht einer Ausprägung
von 5-24%
4 Mäßig ausgeprägt (x.2) entspricht einer Ausprägung
von 25-49%
4 Erheblich ausgeprägt (x.3) entspricht einer Ausprägung von 50-95%
4 Voll ausgeprägt (x.4) entspricht einer Ausprägung
von 96-100%
Eine Besonderheit besteht bei der Kodierung der Umweltfaktoren: Diese lassen sich zusätzlich positiv bewerten. Dabei wird in der Kodierung ein Pluszeichen zur Kennzeichnung verwendet (Beispiel x.+2).
Der oben aufgeführte Befund würde in der Kodierungsform dann in etwa folgendermaßen aussehen:
Körperfunktionen
b330.2 (Funktionen des Redeflusses und Sprechrhythmus)
b3300.2 (Sprechflüssigkeit)
b3301.2 (Sprechrhythmus)
b3302.0 (Sprechtempo)
b3303.1 (Melodik)
Aktivität und Teilhabe
d330.2 (Sprechen)
d350.2 (Konversation)
d360.2 (Kommunikationsgeräte und -techniken benutzen)
d740.2 (Formelle Beziehungen)
d750.3 (Informelle Beziehungen)
d815.2 (Vorschulerziehung)
Umweltfaktoren
e310.+4 (Unterstützung und Beziehungen, Familie)
e355.+3 (Unterstützung und Beziehungen, Fachleute der
Gesundheitsberufe)
e320.1 (Unterstützung und Beziehungen, Freunde)
47
3.3 · Anwendung der ICF in Diagnostik und Therapie
e325.2 (Unterstützung und Beziehungen, Bekannte und
Peers)
e410.+3 (Einstellung der Familie)
e425.3 (Einstellung einiger Peers)
e430.+3 (Einstellung von Autoritätspersonen – Erzieherinnen)
Da es für personenbezogene Faktoren keine Kodes gibt,
müssten diese ohne Verschlüsselung hinzugefügt werden.
3.3.3
ICF-orientierte Therapie
Ziele. Entsprechend der ICF ist es nicht nur wichtig, das medizinisch auffällige Stottern, also die Körperfunktion, zu therapieren. Vielmehr rückt das Ziel,
die allgemeine Funktionsfähigkeit zu verbessern in
den Vordergrund (7 Kap. 3.1.2). Dieses Ziel beinhaltet neben einer Verbesserung der Körperfunktionen
auch die Optimierung der Aktivitäten und der Partizipation des Kindes im Alltag. Unterscheiden kann man
dementsprechend die Funktionsziele von den Alltagszielen (Prosiegel u. Weber 2009).
Funktionsziele sind im Bereich des Stotterns
4 eine Reduktion der Symptomatik und somit
4 die Steigerung der Sprechflüssigkeit,
4 die Normalisierung des Sprechrhythmus,
4 der Sprechmelodie und
4 der Atmung.
Alltagsziele beziehen sich auf eine Stärkung des Kindes im Alltag. Es geht dabei darum, die Kontextfaktoren zu optimieren, indem Barrieren abgebaut und
Förderfaktoren gestärkt und vermehrt werden. Selbstverständlich bedeutet das Arbeiten an dem Sprechfluss (Funktionsziel) meistens zugleich eine Verbesserung im Bereich der Alltagsziele.
Konkret bedeutet das für die Therapeutin, dass
sie verschiedene Wege gehen kann und sollte, um die
funktionale Gesundheit des stotternden Kindes zu fördern. Sowohl Bausteine, die das Stottern direkt betreff
fen, als auch solche, die emotionale Komponenten des
Kindes oder seine Umwelt umfassen, haben der ICF
zufolge ihre Berechtigung. Diese mehrdimensionale
Herangehensweise ist der erfahrenen Stottertherapeutin längst bekannt und ein wichtiger Therapiegrundsatz. Das Bausteinprinzip dieses Buches ist aus diesem
Gedanken entstanden (7 Kap. 8 und 9).
> Beachte
Die ICF stellt für die Therapie ein Modell zur Verfügung, durch das wichtige Therapiegrundsätze, die
bisher nur schwer darstellbar waren, systematisch
3
und begrifflich formulierbar werden. Das unterstützt
die Therapeutin in der Therapieplanung, in der Dokumentation und in der Kommunikation. So wird beispielsweise das Verfolgen und Erreichen von Alltagszielen durch die ICF messbar und damit auch objektiver vermittelbar.
i Tipp
Gute Hinweise auf Ansatzpunkte in der Therapie ergeben sich aus der Analyse von Diskrepanzen zwischen der Leistungsfähigkeit und der tatsächlich abgerufenen Leistung (7 Kap. 3.2.2, Abschn. Konzept
der Aktivitäten).
Dies soll folgendes Beispiel illustrieren:
> Beispiel
Leon, 12 Jahre, diskutiert in Rollenspielen mit der
Therapeutin und wendet bei Blockierungen den zuvor erlernten Pull-out (7 Kap. 8.7.1, Abschn. »Der
Pull-out – Die Befreiung aus der Klemme«) bereits gekonnt an. In einer Diskussion mit Schulfreunden in
der darauffolgenden Woche, scheut er sich, das Gelernte anzuwenden und schweigt, statt seine Meinung zu sagen. Leon erzählt der Therapeutin, dass
ihn das sehr geärgert hat und er vermehrt daran
üben möchte, solche Situationen zu meistern.
Erläuterung: Obwohl die Fähigkeit, den Pull-out
in Diskussionen anzuwenden grundsätzlich vorhanden ist, kann sie nicht umgesetzt werden. Die Leistungsfähigkeit ist im Therapieraum höher als die
tatsächliche Leistung vor Schulfreunden. Es kommt
nicht zu der Sprechhandlung (Aktivität), da die äußeren Umstände noch eine zu hohe Barriere darstellen und der Wille noch nicht über die Angst gesiegt
hat. Es gilt nun, in der Therapie gemeinsam zu analysieren, welche Kontextfaktoren Leon davon abhalten,
sein modifiziertes Sprechen auch bei seinen Freunden anzuwenden. Im Gespräch wird deutlich, dass
bei der Diskussion zwei Mädchen dabei waren, vor
denen Leon sich nicht durch unflüssiges Sprechen
blamieren wollte (personenbezogene Faktoren, die
Barrieren darstellen z. B.: Scham, geringes Selbstvertrauen, Perfektionismus). Zudem war ein Junge dabei,
der ihn schon einige Male nachgeäfft hat (Umweltfaktoren, die als Barriere wirken z. B.: zweifelhafte Beziehung zu einem Peer, negative Einstellung von anderen gegenüber dem Stottern). Wichtig ist nun, die
Ressourcen nicht aus dem Blick zu verlieren. Z. B. zeigt
Leon eine gute Auffassungsgabe und Selbstwahrnehmung, sowie gesunden Ehrgeiz (personenbezogene Faktoren, die Förderfaktoren darstellen). Außerdem wendet er den Pull-out in Gesprächen mit seiner
48
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Kapitel 3 · ICF – Ein Denkmodell mit System
Mutter, zu der er ein positives Verhältnis hat (umweltbezogener Faktor, der als Förderfaktor wirkt,) bereits
gut an. Aus diesen nun bekannten Faktoren lässt sich
das weitere Vorgehen jetzt genau auf Leon ausrichten
(z. B. ihn stärken, indem man aufzeigt, welche Kapazitäten er hat, dann gemeinsam eine »Diskussionsbewältigungshierarchie« erstellen, die schrittweise und
mit guter Vorbereitung angegangen wird, begleitend
Desensibilisierung).
Fazit
4 Die ICF ermög
glicht eine kon
onkrete Form
muli
u erung auch de
er Befunderge
gebnisse und Th
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ücksichtigt wurd
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nden.
4 In der ICF-oriientierten An
namnese komm
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nderes Gewicht
ht zu, um
m die
d
komplexen Ausswirkungen des Stotterns auf
den Lebensalltaag des Kindes zu erfassen.
4 Insgesamt wird in
n der Diagnostik ein starker
Fokus auf die Förder
erfaktoren des Kindes geer
legt.
4 Die Befunderstellung ist du
durch
r die Aufn
rc
ufn
fnaahme der Aktivitäten und der Teilhabe (durch
anaamnestische Fragen) zu erweitern. Diese so
ollten auch in die Formulierung des Befu
undes
es Eingang finden.
4 Ein
n ausfü
führlich formulierter Befund mit der
Syste
ematikk und den Begrifflichkeiten der ICF
ist für die The
erap
ra ieplanung, die Dokumentation und die
d inter
erdis
d ziplinäre Kommunikation sinnvoll.
4 Die ICF-orientiert
rte
e Therapie sollllte sowohl
Funktions- als auch Allt
lltags
agsziele verfolgen
en
und somit mehrdimensional ausgerichtet
sein.
4
Anamneseerhebung
4.1
Situation des Erstgespräches
4.1.1
Elemente und Funktionen des Erstgespräch
hes
4.1.2
Mit welchen Gefühlen
Ge
und Fragen komm
men
die Eltern zum Erstgespräch?
– 50
– 50
– 50
4.2
Anamnesefragebogen – 51
4..2.1
Besch
hreibung der aktuellen Sympt
ptomatik, Variabilität und Verlaauf
4.2.2
Um
mgang des Kindes und de
der Um
mwelt mit dem Stottern
4.2.3
Frragen zur emotionalen
n Konsstitution und zum Verhalten
en
4.2.4
Fragen zu Aktivität un
nd Teililhabe – 55
4.2.5
Fragen zur kindliche
en Allg
lgemeinentwicklung
4.2.6
Familienanamnese
e
4.2.7
Klärung der Therrapie
emotivation mit Eltern und Ki
Kind
4.3
Die Anamnese bei unterschiedlichen Altersstufen
4..3.1
Anwesenhei
eit de
es Kindes – ja oder neiin?
4.3.2
Themen de
es Errstgespräches mit dem
m sto
otternden Kind
– 52
– 55
– 56
– 57
– 57
– 59
– 59
– 60
0
– 52
50
1
2
3
4
5
Kapitel 4 · Anamneseerhebung
Die Trennung von Anamnese und Befunderhebung
ist oft künstlich, da bei jeder Aussage der Betroffenen auch der eigene Eindruck der Therapeutin als
diagnostisches Kriterium hinzugezogen wird. Erst
die Summe aus beidem ergibt einen ersten Überblick über die Problematik. Die Aufteilung in Anamnese und Befunderhebung ist daher der Versuch, die
Diagnostik zu strukturieren und inhaltliche Schwerpunkte zu setzen. Daher wurden Unterpunkte jeweils
dem Bereich zugeordnet, zu dem sie inhaltlich besser
zu passen scheinen. Mit Hilfe der beigefügten Querverweise können so einzelne verwandte oder überlappende Themen vertieft werden.
6
Situation des Erstgespräches
4.1
7
8
9
10
11
12
Die Bedeutung des Ers
Erstge
tg spräches geht weit
über das Erheben bloßer anamn
mnestischer Daten
hinaus. Das Anamnesegespräch ist zug
ugleich der
Erstkontakt und damit grundlegend für den weiteren Therapieverllauf
auf.. Der Beginn der therape
eutischen Beziehung zu Eltern
n un
u d Kind verlangt
besondere Sensiibil
bilitä
ität.
itä
t Das folgende
nd Kapitel beleuchtet die verschiedenen
en
n Fun
F ktione
en und Ebenen dieses Gespräches. Neben
n den
e Äußeru
rungen
der Bezug
B ugspe
sperso
rs nen bzw. des Kinde
de
es selbstt flie
fl ßen natürlich implizi
izite
te Beo
Be bachtungen
n der The
herapeutin in die Anamnese
ee
erh
rhebung mit ein.
13
4.1.1
14
15
16
17
18
19
20
21
Elemente und Funktionen
des Erstgespräches
Das Anamnesegespräch ist in den meisten Fällen
zugleich der erste Kontakt zu Kind und Eltern. Hier
werden die Weichen für die weitere Zusammenarbeit gestellt. Die . Abb. 4.1 veranschaulicht, welche
Aspekte im Anamnesegespräch zum Tragen kommen
können. Sie zeigt, auf welchen Ebenen bereits Signale
gesetzt und Informationen ausgetauscht werden. Es
wird deutlich, dass die eigentliche Anamneseerhebung nur einen kleinen Teil davon ausmacht.
4.1.2
Mit welchen Gefühlen
und Fragen kommen die Eltern
zum Erstgespräch?
Besteht der Verdacht, dass ein Kind stottert, reagieren die meisten Eltern mit Schuldgefühlen oder Ängsten und fragen sich, was sie falsch gemacht haben.
Andere wehren solche Gefühle ab und spielen die
Unflüssigkeiten herunter oder vermuten gar, dass ihr
Kind absichtlich stottere, um mehr Aufmerksamkeit
zu bekommen.
Die im Folgenden zusammengestellten Fragen
(vgl. Perkins 1999; Weikert 2000) werden nicht von
allen Eltern gestellt. Sie geben aber einen Überblick
über mögliche Themen, die im Erstgespräch auff
kommen können. Die am häufigsten gestellten Fragen betreffen die Verursachung, die Prognose und die
Therapie.
> Beachte
Im Erstgespräch fragen die Bezugspersonen so gut
wie immer nach den Ursachen des Stotterns.
Fragen zur Ursache
4 Warum stottert unser Kind? Woher kommt das
Stottern?
4 Beginnt Stottern nach einem plötzlichen Trauma?
4 Wird Stottern verursacht durch ...?
4 Stottert unser Kind aus Nervosität?
4 Stottern Kinder absichtlich?
4 Haben wir etwas falsch gemacht?
4 Braucht unser Kind mehr Aufmerksamkeit?
4 Im Kindergarten bzw. in der Schule stottert ein
anderes Kind. Kann unser Kind dadurch, dass es
dieses Kind imitiert, selbst zu stottern beginnen?
Ist Stottern ansteckend?
Fragen zur Prognose
4
4
4
4
Hört das Stottern wieder auf?
Wird unser Kind ein Leben lang stottern?
Wie können wir das Stottern beeinflussen?
Was können wir tun, um unserem Kind jetzt zu
helfen?
Fragen zur Therapie
4 Wird eine Therapie unser Kind nicht eher auf
sein Stottern aufmerksam machen und damit
sein Problem noch vergrößern?
4 Wird das Stottern geheilt werden?
4 Wann und woran werden wir merken, dass die
Therapie hilft? Worauf sollen wir achten?
51
4.2 · Anamnesefragebogen
. Abb. 4.1 Zehn Funktionen des Erstgespräches
4 Von anderen haben wir gehört, dass das Stottern
sich auswachsen bzw. zurückbilden wird. Welchem Rat sollen wir folgen?
Fazit
4 Daas Anamnesseg
gespräch
h ist vo
on grun
undlegen
nder Bedeutu
tung für die
ie
e therapeutiscche
Bezziieh
ehung und
d die
i Therapiep
eplan
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n der Bezugsperso
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betreffen
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sachun
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P gnose de
Pro
dess Stot
St terns sowie die Therapie.
4.2
Anamnesefragebogen
Im Einzelnen werden die zur An
Anamn
a eseerhebu
bung
bu
releva
rel
evante
nten
n Them
The enkomplexe beschri
hrieben. Berücksichtigt werden dabe
ab i die ICF-Kompo
ponenten
»Körperfunktion
ionen«
en , »Aktivi
en«
vität
tä «, »Teilhabe«« sowie
s
die »Kontextfaktoren« (vgl.
(vg 7 Kap
Kap. 3.2.2). Die Re
R ihenffol
hen
folge
lge bei
beinha
nh ltet keine Gewi
e chttung
ew
u . Es bleibt
bt
Aufgabe der The
herap
rapeut
pe in, die Them
h en
n für jedes
Kind neu zu organisie
erren
en.
4
52
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Kapitel 4 · Anamneseerhebung
i Tipp
Während des Gespräches sollten prägnante Äußerungen der Bezugspersonen und ggf. des Kindes
möglichst wörtlich mitprotokolliert werden, da sie
häufig Kernaussagen und Themen enthalten, die für
die spätere Therapie und Beratung eine Schlüsselfunktion haben.
ICF-Orientierung. Die Internationale Klassifikation der
Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)
ist ein Modell, mit dessen Hilfe die Therapeutin die funktionale Gesundheit und deren Beeinträchtigungen erfassen kann. Wichtig in der Anamnese ist daher eine ressourcenorientierte Vorgehensweise mit Fragen, die –
zusätzlich zu den Einschränkungen – immer auch auf
das Funktionierende und das Positive abzielen. Ziel ist
zu erfahren, wie das Kind sich insgesamt fühlt, wie stark
es durch sein Stottern beeinträchtigt ist und welche Kontextfaktoren dafür verantwortlich sein könnten (in fördernder wie hemmender Hinsicht). Dadurch rücken
neben den klassischen Fragen nach der Symptomatik
solche Fragen in den Vordergrund, die zu einer Einschätzung der Auswirkungen auf die Aktivitäten des Kindes
und auf die Teilhabe an verschiedenen Lebensbereichen
führen (7 Kap. 3, das sich ausführlich mit der ICF und
ihrer Bedeutung in der Stottertherapie beschäftigt).
. Übersicht 4.1 gibt einen Überblick über die anamnestisch relevanten Daten. Nicht alle Punkte sind
gleich wichtig und müssen schon bei dieser Gelegenheit erfragt werden. Manche Fragen haben vielleicht
eher eine impulsgebende Funktion und können erst
später im Laufe der Therapie beantwortet werden.
> Beachte
14
15
16
17
18
19
20
21
Der Gesprächscharakter hat in jedem Fall Vorrang vor
der Anamneseerhebung. Bei vielen Themen bietet
es sich auch an, gleich auf die Äußerungen einzugehen und beratende Elemente einfließen zu lassen (vgl.
Thiel 2000).
. Übe
ersiicht 4.1
Anamn
nessefragebogen
n – Überbllick
4 Be
eschreibung des Kindes, seiner Stärken
n und
Scchw
wächen
4 Be
esch
hreibung der aktuellen St
Stottersyymptomatik,, Vaariabilität und Verl
e auf
4 Umg
gan
ng des Kindes un
und der Umwelt mit de
em
Stotte
tern
n
4 Eindru
uck zu
z Störungsbewusstseiin und Leidensdruck
4 Reaktione
en and
nderer auf das Stottern
4 Emotionale Kons
o tit
titution und Verhalten
4 Beschreibung de
er Aktiivit
vitäte
ä n und Teilhabe
e
4 Kindliche Allgemeinen
ntwi
tw cklung
4 Fam
F ilienanamnese
4 Fraagen
g , die der Differenzialdiagnose zum Polter
ern di
diene
e n (vgl. 7 Kap. 5.4.3 »Differenzialdiagnose
se Pollter
tern«)
4 Fragen zu
ur Therapi
apiemo
e tivation
4.2.1
Beschreibung der aktuellen
Symptomatik,
k Variabilität und
Verlauf
. Übersicht 4.2 fasst die relevanten Themen zusam-
men.
Beschreibung des Vorgehens im Sinne der ICF. Die
Therapeutin versucht vorerst zu erfahren, wie die
Funktionen des Redeflusses und des Sprechrhythmus᾽
aussehen und eingeschätzt werden (»Beschreibung
der Symptomatik«). Zusätzlich wird erfragt, inwieweit
Schwankungen in der Aktivität (Leistungsfähigkeit vs.
Leistung, 7 Kap. 3.2.2) auch bedingt durch die Variation von Kontextfaktoren auftreten (»Auftreten und
Häufigkeit«, »Situationsabhängige Schwankungen«).
i Tipp
Die Art der Frage beeinflusst die Wahrnehmung und
damit auch die Antwort. Lenkt die Therapeutin die
Aufmerksamkeit mit ihren Fragen auf die Stärken
und Kapazitäten des Kindes und der Eltern, so werden die Faktoren, die flüssiges Sprechen begünstigen, bereits durch dieses Lenken der Blickrichtung
verstärkt! Dies entspricht einer Gesprächsführung im
Sinne der ICF (vgl. 7 Kap. 3.1.1).
Eine Kopiervorlage des ausführlichen Anamnesefragebogens findet sich in 7 Kap. 12.1, und im Ê Downloadbereich
4.2.2
Umgang des Kindes und der
Umwelt mit dem Stottern
Wichtig ist, sich ein genaues Bild über die individuellen Kontextfaktoren zu machen (vgl. 7 Kap. 3.2.2,
Abschn. »Kontextfaktoren«). Hierunter fallen die Formen, in denen das Kind auf seine Redeflussstörung
emotional und auf der Verhaltensebene reagiert (personenbezogene Faktoren). Genauso umfasst dieser
Punkt die Reaktionen, die das Kind von außen auf
sein Stottern erlebt (umweltbezogene Faktoren).
53
4.2 · Anamnesefragebogen
4
. Übersicht 4..2
Symptomatik
k – Varriabilität – Verlauf
Beschreibung der Symptomatik
4 Wie zeigt siich das Stottern?
4 Ausführlich
he Beeschreibung und mö
öglicchst Demonstration
n du
urch die Eltern
Auftreten und Häufi
figke
g it
4 Wann, in welccher Situation und mit wel
elchen
en Personen ist das Stotte
tern am geringsten/am
m stär
ärksten?
4 Gibt es periodisch
che Schw
c ankungen?
4 Welche Ursachen vermu
muten die Bezugspersonen
n
für die Schwankungen?
e
Situ
ua
uationsabhängige
Schwank
a ung
ngen
4 Zu
Zunahme/Abnahme der Sym
ymptom
omatikk situativ/
perrson
s enbedingt
4 Einflus
uss von körperlicher und psyc
us
ychis
h che
her Verfassung
4 Einfluss von
on
n TV oder Audiokassetten
Reaktion des Kindes: Störungsbewusstsein und Copingstrategien
Störungsbewusstsein – Missverständliche Terminologie. Die Verwendung des Begriffs »Störungsbewusstsein« ist unglücklich gewählt und trifft nicht
das ganze Ausmaß des Gemeinten. Zunächst einmal
bedeutet Störungsbewusstsein nur, dass beim Kind
ein mehr oder weniger deutliches Bewusstsein davon
vorhanden ist, dass mit seinem Sprechen etwas anders
ist als bei den anderen, also »nicht stimmt«. Parallel
zu diesem Bewusstsein entwickelt sich beim Kind ein
Leidensdruck. Beide Aspekte sind untrennbar miteinander verbunden, werden durch den Begriff »Störungsbewusstsein« jedoch nur unzulänglich wiedergegeben. Die Feststellung, dass ein Störungsbewusstsein vorhanden ist, ist deshalb wenig aussagekräftig.
Sie sagt nichts über den Grad des Leidensdrucks aus,
den das Kind erlebt.
> Beachte
In der Praxis bringt es wenig, nur zu unterscheiden,
ob Störungsbewusstsein vorliegt oder nicht. Für das
Eingehen auf das Kind ist eine differenziertere Betrachtung dessen, wie sehr das Kind im Einzelnen unter seinem Stottern leidet, unerlässlich.
Sch
hweregrad
4 Einschätzun
ung durch Bezugsspersonen z.. B. mit Hilfe einer Skala
la von 1–10
Vermu
utete Ursachen
4 Werr ha
h t Stottern »diagnostiziert««?
4 Welche Ur
U sac
s hen vermuten
n di
die
e Eltern?
Entwicklung der Symptomatik
4 Wann hat das Stottern begonnen? Können Sie
beschreiben, wie das anfing? Gab es irgendw
dwelche besonderen Vorkommnisse zu derr Zeit?
Z
Bisher
herige
g Thera
rapie
pien
n
4 Welche bi
bishe
sherig
rigen The
erap
rapien
ien wurden evtl. durchgeführt?
4 Wann fanden sie statt und wie lange dauerten
sie?
4 Wie/durch wen/warum sind sie beendet worden?
Allmähliche Entwicklung. Lange, bevor das Kind
sich explizit dazu äußert, hat es bemerkt, dass etwas
mit seinem Sprechen anders ist, ihm das Sprechen
manchmal schwer fällt. Vielleicht hat das Kind bereits
registriert, dass andere darauf reagieren, vielleicht hat
es auch nur ein diffuses Gefühl davon, dass etwas mit
seinem Sprechen nicht stimmt. Dies genügt bereits,
damit es sein Verhalten und den Umgang mit seinem
Sprechen verändert.
> Beachte
Störungsbewusstsein liegt nicht erst dann vor, wenn
das Kind über seine Schwierigkeiten beim Sprechen
spricht!
Indirektes Erschließen. Ob das Bewusstsein einer Störung des eigenen Sprechens vorhanden ist, kann v.a. bei
kleinen Kindern nur indirekt aus dem Verhalten abgeleitet werden. Manche Kinder, auch jüngere, äußern
zwar von sich aus, dass sie etwas nicht sagen können,
oder fragen, warum sie nicht sprechen können. Oft ist
es jedoch schwierig, mit Gewissheit zu sagen, ob ein
kleines Kind explizit weiß, dass es stottert oder nicht. In
der Regel hat das Kind immer eine Ahnung davon (vgl.
7 Kap. 5.2.2). Spätestens bei Kindern ab dem Schulalter ist davon auszugehen, dass sie genau wissen, dass sie
54
Kapitel 4 · Anamneseerhebung
1
stottern und eine mehr oder minder klare Vorstellung
davon haben, was sie dabei tun.
2
> Beachte
3
4
5
6
7
8
Das Störungsbewusstsein kann bei Vorschulkindern
häufig nur an indirekten Zeichen, also diskreten Verhaltensänderungen beobachtet werden.
Leidensdruck. Zunächst ist es dem Kind unangenehm, wenn es etwas z. B. nicht so schnell herausbringen kann, wie es will. Das negative Erleben von
solchen Situationen kann durch die Reaktionen der
Umwelt erheblich verstärkt werden. Dies führt zu
Verunsicherung und wirkt sich negativ auf das Selbstvertrauen aus. Auf der sprachlichen Ebene kommt
es zu Erwartungsängsten und in der Konsequenz zu
Vermeidereaktionen und/oder verstärktem Stottern.
Diese Reaktionskette veranschaulicht die Interaktion
der Komponenten der funktionalen Gesundheit (vgl.
7 Kap. 3.2.2, . Abb. 3.1).
13
Copingstrategien. Störungsbewusstsein kann dazu
führen, dass das Kind bewusst versucht, etwas an
seinem Sprechverhalten zu verändern, um weniger
Schwierigkeiten zu haben bzw. diesen aus dem Weg
zu gehen (7 Kap. 1.3.4). Zeigen kann sich dies beispielsweise in Form von Sprechvermeidung oder
durch Veränderung der (Sprech-)Parameter »Tempo«,
»Lautstärke« und »Tonhöhe« (7 Kap. 5.4.4, . Übersicht 5.10). Wichtig ist nicht nur zu erfragen, ob die
Copingstrategie positive oder negative Konsequenzen
zeigt, sondern diese Aussagen auch im Rahmen der
diagnostischen Einschätzung zu überprüfen.
14
> Beachte
9
10
11
12
15
16
17
18
19
20
21
Das Vorhandensein von Störungsbewusstsein allein
ist noch nicht unbedingt negativ. Die Auswirkung
hängt stark von sonstigen personenbezogenen Faktoren und Umweltfaktoren ab (vgl. 7 Kap. 3.2.2).
Gravierendere Folgen hat der aus dem Stottern resultierende Leidensdruck, wenn Stottern als eigenes Versagen interpretiert wird und dieses Gefühl ins Selbstkonzept übernommen wird (vgl. 7 Kap. 5.4.4, Abschn.
»Selbstkonzept«).
Nicht zuletzt ist die Abklärung des Störungsbewusstseins auch im Hinblick auf die Differenzialdiagnose Poltern (vgl. 7 Kap. 1.5.1 und 7 Kap. 5.4.3) von
Bedeutung.
. Übersicht 4.3 enthält Beispiele, wie man die
Bezugspersonen nach dem Störungsbewusstsein und
nach Copingstrategien des Kindes fragen kann.
. Übersicht 4.3
Mögliche Fragen
n nach dem Sttörungsbewu
usstsein und Coping
gstrategien
4 Wie geht dass Kind mit de
em Stottern um? Hat
es besonderre Strategien
n entwickelt?
4 Fragt das Kin
nd mehrfach
h »Warum kann ich
h
nicht sprech
hen?
e « oder »Ich
c kann das nich
ht
sagen.«? Reaagie
g rt Ihr Kind
d mit »Manno«« o. ä.,
wenn es häng
gen bleibt?
4 Äußert sich Ihr
hrr Kind explizit daz
azu
u, dass es anders spricht alss andere Kinder?
4 Wie häufig spricht
h das Kind so über sein
Stottern?
4 Nimmt sich das Kind
d zu Herzen, dass es beim
m
Sprechen hängen bleib
ib
bt?
t
4 Vermeidet das Kind in besti
sti
timmt
mm en
n Sit
Situ
uationen das Sprechen? Welchen? Gegenüber
be
estimmten Personen? Welchen?
4 Hör
ört das Kind auf zu sprechen, wenn es häng bleibt, oder verändert es sein Sprechen
gen
du
urch bei
b spielsweise Flüstern?
4 Ist das Kin
ind leicht frustriert oder gibt auf,
wenn
n es
e häng
ängen geblieben ist?
4 Zieht sicch das Kin
Ki d in Gruppen eher zurück?
4 Wendet daas Kind de
den
n Blickkontakt allgemein
n
oder beim Hääng
ngenbleiben
n ab?
4 Werden andere Verh
erhaltensauffälligkeiten beobachtet, wie z. B. (unbes
estim
timmte
mte)) Aggr
Aggre
essionen?
Diese Fragen überschneiden sich teilweise mit
dem Themenbereich emotionale Konstitution und
Verhalten (vgl. 7 Kap. 4.2.3) sowie mit den Fragen
nach Aktivitäten und Teilhabe (vgl. 7 Kap. 4.2.4).
Reaktionen der Umwelt
Die Verarbeitungsstrategien des Kindes stehen natürlich in enger Wechselwirkung mit den Reaktionen
anderer, die das Kind auf sein Stottern erlebt. . Übersicht 4.4 nennt einige mögliche Punkte, mit denen
nach Umweltreaktionen gefragt werden kann.
Es ist nahezu unmöglich, nicht zu reagieren, wenn
das Kind im Redefluss auffällig stockt und hängen
bleibt. Jeder reagiert auf irgendeine Art auf das Stottern, wenn nicht verbal, dann doch nonverbal. Dies
sollte den Eltern zur Entlastung vermittelt werden,
denn oft ist ihnen das nicht bewusst oder sie befürchten, dass ihre Reaktion unangebracht ist und verschweigen sie deshalb. Genauso sollte deutlich wer-
55
4.2 · Anamnesefragebogen
. Übersicht 4.4
Mögliche Fragen
n nach Umwelt
eltreaktionen auf
das Stottern
4 Erfahrungen
n/Erlebnisse:: Verknüpft das Kiind
positive ode
er negative Erfahrungen und Erlebnisse mit seinem Spre
echen? Welche?
4 Soziale Erwü
ünschtheit: Wen stört das Sto
ottern am meissten? Wen kau
um oder gar niicht?
un Sie, um Ih
Ihrem
4 Umweltreakttionen: Was tu
Kind zu helfen
n, wenn es hängen
n bleibt
bl
oder
ein Wort nicht herausbringt? Was tun Sie,
wenn das Kind stottert? (Mutter, Vater, andere
Familienmitgliede
er und Bezugspersonen)
er
4 Einstellung und Ge
efüh
f le der Bezugsperfü
sonen gegenüber dem
m Stottern: Wie geht
ht es
Ihnen, wenn das Kind hängen
gen
en bleib
bt? Welche
G anken/Gefühle gehen Ihnen durch den
Ged
Kopf? Wirkt sich das Stottern des Kindes auf
Ko
die Beziehung aus? Wie würden Sie Ihre Bez hu
zie
ung zu Ihrem Kind beschreiben? Bestehen un
he
nter
t schiedliche Einstellungen innerhalb
derr Famililie
i im Umgang mit dem Stottern?
4 Kinde
ergarten
ten/Schule: Wird das Kind von anderen im
m Kinder
ergar
g ten/in der Schule gehänselt? Eventu
tuell sogar
ar wegen des Stotterns
ausgegrenzt?? Ha
H t das Kin
nd Freu
Freunde
de,, mit
mit denen es über das Sttott
ot ern spricht und bei denen es voll akzeptiert ist?
t? Is
Istt beka
bekannt
nnt, w
wie
ie die
Erzieher/Lehrer mit dem Stottern umgehen?
den, dass manches Verhalten mehr, manches weniger dazu geeignet ist, den Kommunikationsstress für
das Kind zu reduzieren. Im Laufe der Therapie können eher ungünstige Reaktionsmuster der Bezugspersonen modifiziert werden.
4.2.3
Fragen zur emotionalen
Konstitution und zum Verhalten
Je größer der Druck für das Kind wird, desto wahrscheinlicher ist es, dass sich die emotionale Verunsicherung im Verhalten zeigt. Dieser Themenkomplex
ist gerade im Erstgespräch schwierig, da er gelegentlich mit großen Schamgefühlen behaftet ist. Dennoch
empfiehlt es sich, die in . Übersicht 4.5 genannten
Fragen bald anzusprechen, da es im Laufe der Therapie kaum leichter wird, über solch sensible Themen zu
4
reden. Nicht zuletzt sind die Informationen hierzu für
die Auswahl der Therapiebausteine maßgeblich.
! Cave
Gibt es Hinweise darauf, dass ausgeprägte begleitende Auffälligkeiten vorliegen, sollte in jedem Fall – mit
der gebotenen Feinfühligkeit – die Konsultation einer Psychologin oder Psychotherapeutin empfohlen
werden.
i Tipp
Da viele Eltern durch derartige Empfehlungen sehr
verunsichert werden und mit den unterschiedlichsten
Abwehrmechanismen (Abwehr, Zweifel an der Kompetenz der Therapeutin, Bagatellisieren etc.) reagieren und auch der eigene Eindruck nach der ersten
Stunde oft noch nicht mit Argumenten untermauert
werden kann, ist es hilfreich, die kritischen Beobachtungen zu beschreiben und zunächst nur die Möglichkeit einer anderen Zuständigkeit anzuführen.
Wenn man dann das Kind besser kennt, ist es zum einen leichter, fundiert zu argumentieren, und die Eltern haben sich bereits im Vorfeld mit dieser Option
auseinander gesetzt.
i Tipp
Wenn es um die Fragen zum Verhalten geht, bietet
es sich an, die Bezugspersonen darauf vorzubereiten, dass unter der Therapie möglicherweise mit Verhaltensänderungen des Kindes zu rechnen ist. Mit zunehmendem Selbstvertrauen werden viele Kinder
selbstbewusster, frecher und »wilder«.
Die Grenzen zwischen Anamnese und Diagnostik
sind besonders im Bereich des kindlichen Verhaltens
fließend. Eine genauere Beschreibung beobachtbarer
Einflussfaktoren auf das Stottern im Rahmen der Diagnostik findet sich im 7 Kap. 5.4.4, Abschn. »Verhaltensauffälligkeiten«.
4.2.4
Fragen zu Aktivität und Teilhabe
Es ist von großer Bedeutung für die Lebensqualität
des Kindes, inwiefern es das Stottern beim Handeln
und beim Teilhaben an verschiedenen Lebensbereichen einschränkt (7 Kap. 3.2.2, Abschn. »Konzept der
Aktivitäten« und »Konzept der Teilhabe«). Dazu zählen unter anderem das Kommunikationsverhalten des
Kindes, die interpersonellen Beziehungen sowie die
Alltags- und Freizeitgestaltung.
56
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Kapitel 4 · Anamneseerhebung
. Überrsichtt 4.5
Emotio
onaler
er Stress und Besonderh
heite
en im kindlichen Verh
halten
4 Kontak
ktverhalten: Wie geht das Kind auf andere
Kin
nder oder Erwachsene zu? Isst ess offen und kontakktfreu
udig oder eher zurückh
halte
end bis ängstlich
h? (vg
gl. . Übersicht 4.9)
4 Selbstsi
sicherheit: Ist das Kind selbsstsicher oder
leich
cht zu
u verunsichern? Was mu
uss ge
eschehen, damit das Kind verunsichert reagie
ert?
4 Essve
erhallten: Gibt es Besonderheit
e en
n oder
Schwiierigkei
k ten im Essverhalten?
4 Schlaffverha
alten: Wann geht das Kind
d schl
hlaafen? Sch
hläft das Kind gut, hat es Albträu
äume oder
spricht ess im Schl
c af?
4 Sauberkeit:
t: Ist das Kind sauber, nässt es ein od
oder
kotet es ein?? Nach
N hts
t oder tagsüber?
4 Sicherheit und
d Ängste
st : Bei wem und wobei fühlt
sich das Kind sich
her?
e Ze
eigt
ig das Kind Ängste gegenüber bestimmten
en Anfor
forderungen, Situationen, Tieren, Personen etc.?
e
Geht
e das Kind gerne
zum Kindergarten bzw. zu
ur Schule?
le?
4 Temperament: Ist es eher ruh
hig und zu
zurüc
r khaltend oder temperamentvoll, lebhaf
te
aftt und imp
mpulsiv??
11
4 Aggression
n und Hemmun
ng:
g Wehrt sich das Kind
gegen Ag
ggression anderer? Wie? Was tut es,
wenn es gehänselt wird? Wie
e geht es mit Frustration um? Was macht es, wen
enn es seinen Willen
nicht bekomm
mt?
t (Rückzzug oder Aggresssio
ion?) In
welchen Situationen ist es besonders aggressiv
oder gehemmt?
od
4 Akzep
eptanz von Grenzen: Beacht
ept
httet das Kind
Grenzen und Reg
Regeln? (z. B.
B. zu-Bett-Gehen)
4 Habits und autoaggressives Verhalten: Beißt
das Kind Nägel, lutscht es Daumen? Andere Habits (schädliche Gewohnheiten)? Hyperaktivität?
t?
4 Schriftsprache: Wie sind die schriftlichen Äuß
ußer gen im Vergleich zu den mündliche
run
hen
n zu be
ewerten
en??
Die letzte Frag
ge ist
ist für die
die Diffe
Differe
renzialdiagnose
i
zum
Poltern (vgl. 7 Kap. 1.5.1 und 7 Kap. 5.4.3) und im
Hinblick auf mögliche Konzentrationsstörungen von
Bedeutung. Im Sinne der ICF helfen diese Fragen vornehmlich dabei, solche personenbezogenen Faktoren zu bestimmen (vgl. 7 Kap. 3.2.2, Abschn. »perso
onenbez
nen
b ogene Faktoren«), die wichtige Beesta
stand
ndteile
d funktionalen
der
l n Gesu
Gesundh
ndheit
eit eines
ei
stotternden
n KinKi
des seiin kön
können
nen..
12
13
14
15
> Beachte
Die Einschränkung, die ein Kind in den unterschiedlichen Lebensbereichen in Folge seines Stotterns erfährt, ist nicht immer abhängig vom Schweregrad des
Stotterns und daher in jedem Fall sorgfältig zu erfragen.
Fragen zu diesem Bereich sind in . Übersicht 4.6
zusammengefasst.
16
17
18
19
20
21
4.2.5
Fragen zur kindlichen
Allgemeinentwicklung
Hier kann die Frage nach der Beschreibung des Kindes durch die Bezugspersonen mit seinen Stärken
(und Schwächen) stehen.
i Tipp
Es empfiehlt sich, diesen Aspekt möglichst früh ins
Gespräch einzubringen. So wird der Blick der Bezugspersonen von Anfang an weg von den Defiziten des
Kindes auf seine Stärken gelenkt.
Weitere Themen fasst . Übersicht 4.7 zusammen.
Spätestens an dieser Stelle ist es sinnvoll, erste
Informationen zum multifaktoriellen Bedingungsgefüge
zu geben. Dabei ist das Anforderungs- und Kapazitäten-Modell (7 Kap. 2.2.2) besonders hilfreich. Anhand
diesem kann mit den Eltern zusammen überlegt werden, welche Anforderungen und Kapazitäten speziell bei ihrem Kind vermutlich zusammenkommen
(. Abb. 4.2). In 7 Kap. 12.7 und im Ê Downloadbereich gibt es eine Kopiervorlage, in welche die Bezugspersonen ihre Einschätzung eintragen können.
Bereits beim Erstgespräch sollte deutlich werden: Der Wunsch der Bezugspersonen, die Ursache
zu erfahren, ist verständlich. In der Therapie kann es
aber nur darum gehen, Faktoren, die mit dem Stottern
zusammen beobachtet werden können, zu erkennen
und in der Absicht einzubeziehen, das Stottern günstig
zu beeinflussen.
57
4.2 · Anamnesefragebogen
. Übersicht 4.6
Fragen zu Ak
ktivität und Teilh
habe
4 Kommun
nikation: Wie beurteilen Sie die
Sprechfrreude Ihres Kind
des? Inwiefern sagt es
e
seine Me
einung und disskutiert mit anderen??
Wann, mit welchen Pe
ersonen, in welchen Siituatione
en?
4 Einkauffen: Kauft Ihr Kiind gelegentlich allein
etwas eiin?
4 Familiäre
re
e und soziale Beziehungen: Wie
kommen
n die Geschwiste
er miteinander au
us?
Besteht eine
i besondere Verb
e undenheitt zu
einem Gesschwisterkind? Gibt
bt es eine
e besondere Rivalittät? Entsteht durch evtl. geringen
Altersabstan
nd ein besonderer Konkurrenzdruck in einzzelnen
ze
Entwicklungsbereichen?
Eifersucht? Str
trreit?
4 Hat Ihr Kind vie
ele Freunde? Findet es leicht
Anschluss zu Alte
te
ersgenossen? Spielt es eher
allein oder mit ande
deren zusammen? Wie verde
hält sich Ihr Kind in Gr
Grupp
u en?
4 Geht Ihr Kind offen auf Erwa
rw chsene zu?? Fällt
ihm der Kontakt zu Erwachsenen od
oder zu anderen Kindern leichter?
4 Kindergarten/Schule: Wie kommt Ihr Kind
im Kindergarten/in der Schule zurecht,
was macht es dort gern und was fällt ihm
schwer?
4 Erh
E olung und Freizeit: Wie sieht die Freizeitges
estaltung Ihres Kindes aus? Was macht es
gern
n, was ist ihm lästig, wo bzw. wobei fühlt
es sich
h wohl/unwohl?
4 Gle
G ichbe
berechtigung: Gibt oder gab es Situatio
onen
n , in dene
e n das Kind aufgrund des Stotternss benachte
teiligt oder anders behandelt
wird/w
wurd
u e als and
ndere Kinder? Welche?
> Beachte
Es geht nicht um Ursachenforschung, sondern um Beeinflussung der veränderbaren Parameter.
4.2.6
Familienanamnese
Die Familienanamnese dient dem besseren Einblick,
in welcher familiären Situation und Konstellation das
Kind lebt und aufwächst. Des Weiteren ist sie im Hinblick auf evtl. gehäuft auftretendes Stottern, also eine
mögliche erbliche Komponente, von Belang. Die Fragen sind in . Übersicht 4.8 zusammengestellt.
4
. Übe
ersicht 4.7
Fra
agen
en zur Allgemeiinentwicklu
ung
4 Das Einzigartige
e: Was, wü
ürden Sie sage
en, ist
das Besondere oder Einzig
gartige an Ihre
em
Kind? Was kann es besond
Ki
ders gut? Wass gefäällt Ihnen beson
nders?
4 Frü
ühe Entwicklun
ng Wie sind Sc
ng:
S hwangersch
haft und Geburt verlaufen? Wie ging es Ihnen
n (der Mutter) währ
hrrend
e der Schwangerscchafft? Gab es besondere
re
e Vo
V rkommniss
ssse?
e?
4 Sprrach
hentwicklung: Wie verliieff die
di Sprachen
ntwick
ic lung? Wann äußerte das Kind erste Wö
örter,r, erste Mehrwortsätze?
4 Statomot
otoris
ische Entwicklung: Wie verlief
die Entwickl
cklung
g vo
v n Feinmotorik, Händigkeit, Koordinat
ation
io , Glei
le chgewicht, Krabbeln,
n,
Laufen etc.?
4 Krankheiten und kritisch
che
e Erei
Ereigni
gnisse
sse:: We
Welche Krankheiten hatte das Kind? Gab es and e einschneidende/besondere, evtl. trauder
mat
atische Ereignisse, wie z. B. Trennung von
d ge
der
ewoh
w nten Umgebung?
4.2.7
Klärung der Therapiemotivation
mit Eltern und Kind
Besondere Aufmerksamkeit verlangt die Klärung der
Motivation und der Erwartungen an die Therapie.
Dieser Punkt dient verschiedenen Zielen:
Vorbeugen von Missverständnissen. Die Motivationsklärung ist entscheidend für den Verlauf und den
Erfolg der Therapie. Sie dient dazu, Missverständnissen zum konkreten Therapieauftrag und zum erforderlichen Arbeitsaufwand von Anfang an vorzubeugen.
Klären unrealistischer Erwartungen. Es muss deutlich werden, dass eine Stottertherapie nicht automatisch
zum Erfolg führt, sondern ein Prozess ist, dessen Verlauf von vielen Faktoren abhängt und daher nicht 100%
vorhersagbar ist. Dies zerstört zwar die Hoffnung auf
eine einfache »Heilung«, eröffnet dann jedoch die Möglichkeit einer aktiven und individuellen Gestaltung.
Realistische Einschätzung des Arbeitsaufwands.
In vielen Fällen bietet es sich an, auf die Äußerungen
gleich einzugehen und unrealistische Erwartungen zu
besprechen. Soll die Therapie erfolgreich verlaufen,
so fordert sie ein gutes Maß an Kooperation – sowohl
58
Kapitel 4 · Anamneseerhebung
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
. Abb. 4.2 Anforderungs- und Kapazitäten-Modell zur individuellen Anpassung (Grafik von Sabine S. Hammer, Bad Vilbel). Die
Eltern können hier ihre Einschätzung selbst eintragen
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
. Übersicht 4.8
Fragen zur Familiiena
anamnese
4 Familienkonsstella
ation: Welche Mitgllieder gehören zur Familie? Evtl. frühere Ehen/Be
ezieh
hungen,
die das Kind miter
erlebte, oder mit den
nen das Kind
jetzt noch zu tun hat?
etrennt leben: Wie verläässlich
4 Wenn die Elterrn ge
und einschätzba
bar istt der Kontakt zum an
nder
d en Elternteil für das Kind
i ?
amilie
ie:
4 Position in der Fa
– Eltern: Ist das Kin
K d »»Mutters oder Vaters
Kind«?
– Geschwister: Zahl?
l? Geesch
sc wisterreihe und
-position? Alter der Geschw
chwister?
otte
t rt bzw. stotterte ein El
Elternt
nteil, einer der
4 Sto
Große
ßeltern oder andere Verwan
ße
andte im
i erweiterten Familienkreis?
Fa
4 Wenn ja, wiie war der Verlauff? Besteht das Stottern noch od
der wurde es üb
berwunden?? Was hat
de
er Person dama
mals geholf
olfen?
4 Gab
ab es Auffälligkeiten in der Sprache
he
entwicklung
bei an
nder
d en Familienmitgliedern,
n, z. B. verspäteter
Sprechbeg
beg
eginn
i etc.?
4 Ist ein Geschwiste
t rki
kind
d sehr sprachgewandt und
dominant? Gibt es ein Geschwisterkind, das dass
stotternde Kind übermäßig bemuttert?
Problem
me,
4 Hatten Familienmitglieder emotionale Pro
psyychi
ch sche Störungen oder Erkrank
nku
ungen?
n?
Erzieh
ie ung: Ge
Gelte
lten
n klar
klare/e
e/einh
inheitliche
he Regeln oder
4 Erz
haben versch
schied
iedene
ene Bezug
Bezugsspersonen unterschiedliche Regeln? Welche Konsequenzen erfährt das Kind bei positivem/negativem Verhalten? Wie wird grundsätzlich mit Konflikten in der
Familie umgegangen?
59
4.3 · Die Anamnese bei unterschiedlichen Altersstufen
vom Jugendlichen wie bei jüngeren Kindern von den
Eltern. Ohne ein gewisses Maß an Mitarbeit und häuslichen Übungen oder Beobachtungen hat die Therapie
keine Erfolgsaussichten. Der zeitliche Aufwand, den
eine Therapie mit sich bringt, sowie der voraussichtliche Einsatz für Transferaufgaben müssen daher realistisch besprochen werden. Ist eine minimale Kooperation nicht gewährleistet, kann der Therapiebeginn evtl.
verschoben werden, bis mehr Zeit für die mit der Therapie verbundenen Aufgaben zur Verfügung steht.
Fazit
4 Neben
n den üblicche
en Frage
ge
en zur Ana
A mne
nese
ne
ist vor Beginn derr Th
T erapie di
die
e gena
gena
nau
ue Abklärung
g der
e Therap
piiem
emotivation unbeding
ngtt
erforderlicch.
Die Anamnese bei
unterschiedlichen Altersstufen
4.3
Arbeitsbündnis. Nicht zuletzt geht es darum, möglichst bald eine Arbeitshaltung beim Jugendlichen
bzw. bei den Eltern zu schaffen. Diese ist die Voraussetzung für das Arbeitsbündnis bzw. den Therapieauftrag, der im Verlauf der nächsten Therapiestunden
verhandelt und vereinbart werden sollte. Die Familie lernt, dass sie zum Gelingen der Therapie entscheidend selbst beitragen kann. So werden Kind und
Eltern optimal respektiert und gestalten die Therapie
von Anfang an aktiv mit.
Beispiele für Fragen zur Motivationsklärung finden sich in . Übersicht 4.9.
4
Ess gib
gibtt vvers
erschi
ers
c edene Set
Se tings und Mö
M glichkkeit
e en
der Durchführung
g eine
i r Anam
n nese. We
Welches Vorgehen
geh
en sic
sich
h am
a besten eig
eignett, muss
m
indiv
ividuell
entschieden und
d de
d m Gesp
sp
prächs
hsverlauf an
angepasst werden.
4.3.1
Anwesenheit des Kindes –
ja oder nein?
> Beachte
Es hat wenig Zweck, Widerstände der Eltern bezüglich der Anwesenheit des Kindes und des therapeutischen Vorgehens zu übergehen (vgl. 7 Kap. 5.2.2).
. Üb
berrsicht 4.9
Fragen an Kind und Eltern zur Klärung de
er Motivattion
n
Elterrn:
4 Wiee wichtig ist Ihnnen das Stot
to tern Ihre
es Kindess, und wie viel Energie
En
würd
rden
en Sie in die
Therrapie investieren
Th
n, um Ihrem Kind zu helfen
en?
4 Glaaube
ben Sie, dass Sie etwa
was für das Stotte
tte
tern
Ihress Kin
ndes tun können?
4 Wie siieht
e Ih
I r persönliches Therapieziel aus?
4 Woran er
erken
nnen Sie, dass die Therapie erfolgreich isst/w
t ar?
ar
Kind:
4 Wie wichtig ist dir dein Stottern??
4 Was wäre anders, wenn du niicht
ht Stottern
t
w dest?
wür
4 Was am Stottern stört dich?
4 Was mö
möchtest du dafür tun, dass es mit deinem
m Sp
S recchen
he besser wird?
Eine allgemein gültige Antwort auf die Frage, ob das
Kind beim Erstgespräch anwesend sein sollte oder
nicht, gibt es nicht. Aus Zeitgründen oder wenn die
Eltern bereits bei der Anmeldung einen entsprechenden Wunsch geäußert haben, können Anamnese und
Befunderhebung im Vorschulalter an 2 verschiedenen
Terminen durchgeführt werden. Dies erlaubt dem
Untersucher, ein möglicherweise vorhandenes Tabu
mit den Eltern zu thematisieren und zunächst allein
mit ihnen nach einer Lösung für das weitere Vorgehen zu suchen.
Die Alternative ist eine Anamnese, die im Idealfall im Beisein aller im Haushalt lebenden Familienmitglieder stattfindet. Auf diese Weise lassen sich
wertvolle Beobachtungen zur Interaktion aller Familienmitglieder und zu ihrem Umgang mit dem Stottern machen. Dieses von systemischer Sichtweise
geprägte Vorgehen ermöglicht viele Ansätze zur Intervention und kann gerade bei Familien mit negativer
oder ambivalenter Einstellung zum Stottern des Kindes sowie bei starken innerfamiliären Verquickungen sehr bereichernd sein. Mit dieser Vorgehensweise
wird zugleich von Beginn an der Grundstein für die
60
1
2
3
Kapitel 4 · Anamneseerhebung
direkte Behandlung des Stotterns gelegt. Hiervon können das Kind und die Eltern profitieren. Zudem lernen die Bezugspersonen, wenn sie bisher unsicher mit
dem Thema umgegangen sind, am Modell der Therapeutin, wie ein offenes Gespräch über das Stottern
möglich ist.
> Beachte
4
5
Über die Art des Vorgehens in der Diagnostik entscheiden die individuellen Voraussetzungen des Kindes sowie die Fähigkeiten, Interessen und Einstellungen der Therapeutin.
7
Bei jugendlichen Stotternden reicht ein Gespräch
alleine mit den Bezugspersonen in keinem Fall aus.
Auch hier ist ein gemeinsames Gespräch sowie die
Aufteilung in 2 getrennte Settings möglich.
8
4.3.2
6
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Themen des Erstgespräches mit
dem stotternden Kind
. Übersicht 4.10 gibt einen Überblick über mögli-
che zusätzliche Fragen, die mit dem betroffenen Kind
oder Jugendlichen besprochen werden können. Diese
drehen sich v. a. um Umweltreaktionen und die eigene
Wahrnehmung des Stotterns. Damit weisen die Themen schon in den Bereich der Therapie hinein und
bereiten spätere Therapieinhalte vor. Natürlich ist
die Aufzählung unvollständig und muss im Gespräch
ergänzt bzw. modifiziert werden.
i Tipp
Ältere Kinder können zusätzlich durch die Beantwortung des Fragebogens »Stolperstein« selbst differenziert Auskunft über die Bedeutung des Stotterns bezüglich ihrer Lebensqualität geben (7 Kap. 5.4.5).
Durch eine spätere, erneute, Befragung können im
Rahmen der Verlaufsdiagnostik (7 Kap. 5.6) mögliche
Therapiefortschritte im Bereich der Einstellungen und
der Lebensqualität sichtbar gemacht werden.
! Cave
Im Erstgespräch mit dem betroffenen Kind ist besonders aufmerksam auf Reaktionen zu achten, die anzeigen, dass das Kind beginnt, sich unwohl zu fühlen. Sind die Fragen dem Kind unangenehm, muss
dies – je nach Situation – angesprochen oder die Gesprächsrichtung geändert werden (vgl. 7 Kap. 8.5.2,
Abschn. »Prinzipien der Desensibilisierung«)!
. Üb
berrsicht 4.10
Mög
glicche Fragen an das Kind
4 We
eißt du, warum
m du hier bist?
4 Du
u bleibst manch
hmal beim
m Sprechen ssssso
hän
ngen, merkst du das?
4 W
Waas machst du, wenn
we du häng
ngen ble
bleiibst?
(vgl.l 7 Kap. 8.6 »Fö
(v
ör
örderung
der Eigen- und
Syympto
p mwahrnehm
mung
u «)
4 Waas machst du, damit du nicht mehr häng
äng
ngen
bleibs
ib t?
4 Gibt es etwa
t s, was du nicht machen magst,
weil du
u stot
otterst?
4 Gibt es jem
emande
nd n der blöd/gut auf dein
Sprechen rea
eagie
ert?
rt
4 Hänseln dich an
nder
d eK
Kind
in er/Jugendliche we
wegen des Stotterns? Wie
Wie reagierstt du darauf??
4 Wie gehen deine Lehrer mit
it dem Stott
Stottern
um?
4 We
Wen stört dein Sprechen am meisten? Stört
e dic
es
ich?
4 Was
as hilft
ft di
d r beim Sprechen?
Fazit
4 In welchem Se
ettting und
d mit we
welche
en Gesprräcchspartne
ern
n das Anam
am
mnesegespräch
ch geführt
r wir
w d, ist vo
on Fall zu Falll zu
u ent
entsc
scheiden.
sch
4 Frage
en an das Kind
nd oder den stotternden Jugendliicche
hen betreffen
n v.
v a.
a die
d eigene Wahr
ahrnehmung
g des Stotterns und
d Umwe
Umweltr
ltre
eaktio n.
one
5
Befunderhebung
5.1
Erstdiagnostik als Grundlage der Therapieplanung
– 62
5.2
Arbeitsprinzipien – 62
5.2.1
Ressourcen
norientierte Diagnostik und
d Thera
rapie
5.2.2
Der Umga
gang mit dem Tabu Stotterrn
ga
5.2..3
Die eng
ge Orientierung am Kind
5..2.4
Durch
hführung und Dokumenta
tation der Untersuchung – 64
5.3
Befundbogen
5.4
Untersuchungsparameter und
ihre Relevanz für die Therapie – 65
5.4.1
Von der Diagnost
stik zur Therapieplanung
5.4.2
2
Untersuchung der verschiedenen Sprechlleistu
ungsstufen
5.4
4.
4.3
Differenzialdia
iagno
ose Poltern
5..4.4
Beobachtun
ng vo
on Einflussfaktoren
5.4.5
Frageböge
en zu
u den Auswirkungen des Stotterns
5.5
Beispielauswertung und Erstellung des Befundes
5.5.1
Auswerrtun
ng der Stichprobe
5.5.2
Die Fo
ormu
ulierung des Befunde
es
5.6
Effiziente Methoden zur Überprüfung
der Symptomatik bei Verlaufskontrollen – 85
5.7
Beratungsgespräch nach Anamnese und Diagnostik
– 62
– 63
– 64
– 65
– 65
– 66
– 75
– 76
– 81
– 83
– 83
– 84
– 86
62
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Kapitel 5 · Befunderhebung
Die Diagnostikk des kindlichen Stotterns ist im Wesentlichen ein beschreibendes Verfahren, das die Aufgabe
hat, die Störung durch qualitative und quantitative Kriterien zu erfassen. Neben der genauen Beschreibung
der hör- und sichtbaren Symptomatik geht es vor allem
darum zu erfassen, was das Kind beschäftigt und belastet. Es ist also (im Sinne der ICF, 7 Kap.3), von großer
Bedeutung, die Auswirkungen zu erfassen, die das Stottern auf die individuelle Lebenssituation und damit auf
die Lebensqualität des Kindes hat. Dabei sollten auch
die Faktoren ermittelt werden, welche den Redefluss
positiv wie negativ beeinflussen. Ziel ist, ein möglichst
objektives Bild der funktionalen Gesundheit zu erhalten. Diese funktionale Gesundheit umfasst die Kern-
und Begleitsymptomatik genauso wie die individuellen Kontextfaktoren des Kindes und seine Teilhabe an
den unterschiedlichen Lebensbereichen. Es gibt keine
standardisierten Tests, die eine umfassende Aussage
über das Stotter-Syndrom treffen könnten, da das Störungsbild zu komplex ist und zu vielen beeinflussenden
Faktoren unterliegt. Für ein individuell zugeschnittenes Therapieprogramm müssen daher alle möglicherweise auf das Stottern einwirkenden Parameter überprüft und auf ihre Relevanz für das Kind untersucht
werden. Im folgenden Kapitel werden der Befundbogen sowie die einzelnen Untersuchungsparameterr dargestellt und ihre Beziehung zur Therapie verdeutlicht.
Die Beschreibung der z. T. unterschiedlichen Vorgehensweisen bei Vorschul- und Schulkindern und evtl.
auftretender Schwierigkeiten bei der Durchführung
unterstützen die am Einzelfall orientierte Diagnostik.
Eine Aufstellung differenzialdiagnostischer Hinweise
auf Poltern erleichtert die Auswertung der Befunderhebung sowie die Therapieplanung.
14
15
16
17
5.1
Erstdiagnostik als Grundlage
der Therapieplanung
Stottern ist stets
ts eine
ein die
ie ge
g samte Kom
Ko mun
nika
i tion
tio
n betr
betreffe
effende Störu
ru
ung.
n Si
ng
Sie
e steht imm
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anderen, sich
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gegenseitig
g beei
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den Bereiche
chen
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i enger Ver
erb
rbindung
g.
18
19
20
21
> Beachte
Auffälligkeiten des Redeflusses müssen mit der Sprachentwicklung, der psychosozialen und der kognitiven Entwicklung sowie mit situativen Besonderheiten in Beziehung gesetzt werden.
Erstellen eines Störungsprofils. Die Analyse der
Stottersymptomatik und ihrer Begleitstörungen dient
weiterhin der Differenzialdiagnose innerhalb des Syndroms sowie der Abgrenzung zu anderen Störungsgebieten. Aus der Kombination eigener Beobachtungen und anamnestischer Daten entsteht ein Profil der
Störung und begleitender Auffälligkeiten. Die Therapeutin entwickelt auf der Basis des erstellten Profils zunächst Hypothesen über beeinflussende Faktoren
(7 Kap. 2.2.2, Kap. 3.2.2, Abschn. »Kontextfaktoren«).
Diese müssen im Rahmen der Arbeit mit dem Kind
und den Eltern kritisch mit den Methoden der Verlaufsdiagnostik
k überprüft und ggf. korrigiert werden.
Arbeitsprinzipien
5.2
Die Untersuchun
hung
g wird
w von verschi
chiedenen th
herapeut
rap
eutisc
eut
ischen
isc
hen Üb
Ü erlegu
unge
ng n maßgebl
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m Fol
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ä ert,
und ihre
ihre Aus
Auswir
w kungen au
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e Dur
D chführu
ung der
Untersuchung un
nd auf die Ge
Gestaltu
tung der th
herapeutischen Beziehung
ng
g wird dis
isk
skutie
ert.
5.2.1
Ressourcenorientierte Diagnostik
und Therapie
Der Untersucher nimmt sich normalerweise viel Zeit,
um herauszufinden, was das Kind nicht kann, und
warum dies so ist. Die Stärken des Kindes bleiben
dabei oft unbeachtet. Dadurch wird dem Kind häufig
ungewollt vermittelt, dass mit ihm etwas nicht stimmt.
Auch die Eltern nehmen die Defizite ihres Kindes
nach der Diagnostik oft verstärkt wahr.
Der Blick auf die Stärken. Die ressourcenorientierte
Vorgehensweise (auch 7 Kap. 3.1.1) ist zunächst vor
allem eine Frage der therapeutischen Einstellung. Ist
der Untersucher bereit, sich die Zeit zu nehmen, seinen Patienten außerhalb seiner Störung wahrzunehmen, eröffnet sich ihm ein großer Spielraum bezüglich des Kontaktes, der Therapieplanung und der
Durchführung. Der Kontakt wird durch die Begegnung zweier Menschen belebt, die beide Fähigkeiten und Defizite mit sich bringen. Den Eltern wird es
dadurch oft ermöglicht, ihr Kind zunehmend wieder als Ganzes wahrzunehmen. Nicht als »Stotterer«,
sondern als ihr Kind, das zwar stottert, daneben aber
noch viele andere Eigenschaften besitzt. Die ElternKind-Beziehung erfährt dadurch meist eine große
63
5.2 · Arbeitsprinzipien
Entlastung, Stressoren können reduziert werden (vgl.
Thiel 2000, S. 127).
Stärken im Erstkontakt herausfinden. Schwierige
Therapieinhalte werden, ausgehend von den Stärken
des Kindes, erarbeitet. Daher wird bereits im Erstkontakt gezielt nach den Stärken des Kindes, der Eltern
und den positiven Elementen der Eltern-Kind-Beziehung gesucht. Auch sonstige Förderfaktoren aus dem
Umfeld des Kindes (Kindergarten/Schule, Freunde,
Freizeitaktivitäten) werden gemeinsam ermittelt.
Sowohl eigene Eindrücke (vgl. Befundbogen, Abschn.
»Psychische Ebene« 7 Kap. 12.2, Ê Downloadbereich)
als auch die Sichtweise der Eltern und ggf. die Eigenwahrnehmung des Kindes (7 Kap. 5.4.5 und Fragebogen in 7 Kap. 12.1, Ê Downloadbereich) spielen dabei
eine Rolle. Bei der Besprechung des Befundes und der
anschließenden Therapieplanung finden Fähigkeiten
und Defizite des Kindes gleichermaßen Beachtung
(7 Kap. 5.7).
5.2.2
Der Umgang mit dem
Tabu Stottern
Die Verschwörung des Schweigens. Familien stotternder Vorschulkinder werden häufig von Erziehern,
Ärzten und Logopäden gebeten, nicht mit ihrem Kind
über das Stottern zu sprechen. Für die Eltern ist es
jedoch schwer, etwas zu ignorieren, was für alle sehr
deutlich hör- und sichtbar ist. Oft belastet das »Unsagbare« (Rustin u. Cook 1995: »conspiracy of silence«)
das Kind und die ganze Familie sehr. Schuldgefühle
machen sich bei den Eltern breit, wenn sie es zum
wiederholten Male nicht geschafft haben, ihr Kind
vor unangenehmen Reaktionen zu schützen oder die
eigene Besorgnis zu vertuschen. Oft fragen die Eltern
bereits beim telefonischen Erstkontakt, wie sie den
Besuch bei der Sprachtherapeutin erklären sollen.
Da am Telefon nicht abzusehen ist, welcher Therapieansatz für das angemeldete Kind sinnvoll ist, und
es kaum möglich ist, den Grad des Störungsbewusstseins und der Frustrationstoleranz des Kindes einzuschätzen, liegt die Vorbereitung auf die Untersuchung
ganz bei den Eltern. Die Bitte, so ehrlich wie möglich
und so vorsichtig wie nötig zu sein, mag den Eltern
nur eine kleine Hilfe sein, betont jedoch andererseits
zugleich die Verantwortlichkeit der Eltern im therapeutischen Prozess (7 Kap. 4.3.1).
5
> Beachte
Verunsicherte Eltern von Schulkindern sollten ermutigt werden, die nahende Vorstellung bei der Sprachtherapeutin zu nutzen, offen über das Stottern zu
sprechen.
Die Therapeutin im Spannungsfeld unterschiedlicher Bedürfnisse. Das eigentliche Dilemma wird
schließlich in der Untersuchung deutlich. Die Entscheidung, das Kind auf eine »Spielstunde« vorzubereiten,
muss erst einmal akzeptiert werden. Sehr wahrscheinlich spürt das Kind jedoch die Heimlichkeiten der
Eltern oder gar der gesamten Familie. Vielleicht nimmt
es die Diskrepanz zwischen dem scheinbar zwanglosen
Besuch und dem unterschwelligen Anspruch der Eltern
und der Logopädin, bestimmte Parameter zu überprüfen, wahr. Man muss davon ausgehen, dass ein Kind
mit beginnendem oder manifestem Stottern zumindest
im Ansatz eine Vorstellung davon hat, dass etwas mit
ihm nicht in Ordnung ist (7 Kap. 1.4), und es ahnt, dass
es deshalb bei der Sprachtherapeutin ist. Es besteht die
Gefahr, dass sich das Kind nicht ernst genommen fühlt
und eine unbeschwerte und von Offenheit geprägte
Kontaktaufnahme gefährdet ist. Auch im Rahmen der
Therapie kann es schwierig werden, dem Kind begreiff
lich zu machen, warum man in einer reinen »Spielstunde« klar umrissene Ziele verfolgt und möchte, dass
es bestimmte Aufgaben durchführt.
> Beachte
Soll eine von Echtheit und positiver Wertschätzung
geprägte therapeutische Beziehung gelingen, muss
die Logopädin dem Kind zumindest im Ansatz erklären können, worum es in der Untersuchung geht.
Eine befriedigende und allgemein gültige Antwort auf die Frage, wie direkt man auf das Stottern
des Vorschulkindes eingehen kann, gibt es nicht.
Unterschiedliche therapeutische Schulen schlagen z. T.
völlig gegensätzliche Vorgehensweisen vor. Solange es
so viele Unklarheiten über das Stottern gibt, bleibt
dem Untersucher nichts anderes übrig, als das Spannungsfeld zwischen den Bedürfnissen des Kindes und
seiner Familie sowie den eigenen Einstellungen und
Fähigkeiten vorsichtig auszuloten.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
64
Kapitel 5 · Befunderhebung
5.2.3
Die enge Orientierung am Kind
Klarheit schafft Vertrauen. Ein transparenter Einstieg in die Diagnostikk ist für verunsicherte Kinder
jeden Alters besonders wichtig. Ein Kind, das die
Erlaubnis oder sogar den Auftrag erhält, erst einmal
nicht zu sprechen, sondern sich zunächst im Raum
zu orientieren und zu überlegen, was es denn gerne
spielen möchte, wird sich wesentlich schneller von
den Eltern lösen können und für den Kontakt mit der
Therapeutin zugänglich werden als ein bedrängtes
Kind, dessen Widerstand geradezu heraufbeschworen wurde.
i Tipp
Sollte es die Mitarbeit dennoch zunächst ganz verweigern, werden die Eltern als Spielpartner eingeschaltet. Die Sprachtherapeutin sieht deren Spiel zu
und beobachtet die Eltern-Kind-Interaktion. Nach einer Weile kann sie sich dann vorsichtig in das Spiel
mit einschalten. Die Eltern sollten hinterher die Möglichkeit erhalten, die Spielsituation zu kommentieren,
da sie sich unter Beobachtung oft gehemmt fühlen
und anfangs nur bedingt zu einer natürlichen Spielweise finden (7 Kap. 9.8.3).
13
Bei älteren Kindern wird eine offene Diskussion über
das Stottern mit allen Anwesenden vorsichtig angeregt
(7 Kap. 4.3.2). Negative Reaktionen, wie z. B. Abwertungen, Schuldzuweisungen oder Rückzug einzelner
Gesprächsteilnehmer, sollten hierbei abgefangen und
zu einem späteren Zeitpunkt eingehender behandelt
werden.
14
> Beachte
11
12
15
16
17
18
19
20
21
Die Maske älterer Kinder aus »Coolness« und Überlegenheit ist immer ein Signal größerer Verunsicherung
und Versagensangst. Der unausgesprochene Wunsch
nach Distanz sollte daher ebenso respektiert werden
wie bei kleinen Kindern.
Fazit
4 Das Vorge
r hen in
n Diagnosstik
st und
nd Therapie
Th pie
orienttie
ert sich an
n den Fähigk
gkeit
gk
e en und
nd Defiziten dess Kindes und
nd der Familie. Den Fähigkeiten so
ollt
lte dabei eine
ne be
besondere Bede
eutung zugeme
messen werden.
5.2.4
Durchführung und Dokumentation
der Untersuchung
Entlastung der Therapeutin durch gezielten Einsatz von Medien. Die gesamte Untersuchungs- und
Spielsituation sollte mit Audio- und/oder Videoauff
nahmen festgehalten und anschließend ausgewertet
werden. Eltern und Kind werden kurz auf die Auff
nahme hingewiesen. Oft entspannt eine kleine, sofort
wiedergegebene Demoaufnahme die gesamte Situation und fördert zugleich den Kontakt. Beobachtete
Auffälligkeiten werden im Befundprotokoll (Kopiervorlage in 7 Kap. 12.2, 7 Kap. 12.2.1, 7 Kap. 12.2.2 und
im Ê Downloadbereich) angekreuzt und ggf. genauer
beschrieben. Wenn es nötig ist, kann der Untersucher
so den Schwerpunkt seiner Aufmerksamkeit ganz auf
die Kontaktaufnahme legen. Zugleich dient die Auff
nahme der Erstuntersuchung dem Vergleich mit späteren Stichproben und damit der Verlaufsdiagnostik.
Bedeutung der Spontansprache. Die Beobachtung
der Spontansprache ist zugleich die Grundlage zur
Beschreibung des Kommunikationsverhaltens. Da sie
wichtige Anhaltspunkte zur Auswahl weiterer Untersuchungsmethoden liefert (z. B. detailliertere Untersuchung von Wortschatz, Grammatik, Artikulation oder
Mundmotorik), sollte der Untersuchung der Spontansprache neben dem Kontaktaufbau vor Einzeluntersuchungen immer der Vorzug gegeben werden. Während bei Vorschulkindern Spontansprache zunächst
über das Spiel provoziert wird, kann bei älteren Kindern zumeist direkt das Gespräch gesucht werden.
Fazit
4 Die Diagno
osttik verläufft
ft so indirekt wie nötig
g
u so dire
und
ektt wie mögllich.
4 Die Audio- und/oder Viide
d dokumenta
deo
ati
tion
n der Unterssuchu
c ng entlastet
tet
et ni
nicht
cht nur den
Unt
ntersucher wäh
ähre
rend der Diagnostik, sonde
ern
n erlaubt auch e
ein
ne gründliche
g
und reprod
duzzier
i bare Auswertung
ung de
derr Unte
Untersu
uchungsse
erg
gebnisse.
4 Die Untersu
suchun
hu g der Spontansprache ist in
der Erstuntersu
uchu
ch ng vorrangig.
65
5.4 · Untersuchungsparameter und ihre Relevanz für die Therapie
5.3
Befundbogen
Wegen der Komplexität des Stör
törungsbildes sind
in
nd
in der Diagn
Diagnost
ostik viele Einzelaspektte zu berücksichtigen. Um die The
h rap
rapie individuell an
n die Fähigkeiten und
d Defiz
efizite des Kind
in es anzupasse
sen,
sollte daher für alle im Un
Untersucchun
h gsbogen auff
gefüh
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Param
ra eter individ
id
duel
u l abg
bgewogen we
erden, ob eine Unter
tersu
suchung derr bet
b reff
effenden Einflussgröße sinnvoll istt oder
od nicht.
Die Einzelergebnisse werden im Diagnostikbogen
eingetragen und evtl. vorhandene weitere Testprotokolle beigefügt. Eine ausführliche Version des Auswertungsbogens, der zugleich als Kopiervorlage für
die Praxis dient, steht in 7 Kap. 12.2 und im Ê Downloadbereich zur Verfügung. Das Diagnostikprotokoll
besteht aus einem für alle Altersgruppen verwendbaren Hauptbogen und den jeweiligen Ergänzungsbögen
für »Klein- und Vorschulkinder« sowie für »Schulkinder und Jugendliche«.
Zur Erleichterung der Auswertung können vorgegebene Möglichkeiten unterstrichen, ergänzt oder
genauer beschrieben werden. Am Ende der jeweiligen
Ergänzungsbögen besteht die Möglichkeit, die Unter-
. Übe
ersicht 5.1
Kurrzve
ersion des Diag
gnostikprot
otokolls
1. Be
eschreibung de
er Kernsym
mptomatik
– Qualitative Beschreibung
– Quantitative
e Auswertu
ung der Symp
ptomatik
2. Be
eschreibung derr Begleitsympto
B
tom
matik
– Sprachliche Ebe
be
ene
– Nichtsprachliche
e Ebene
E
– Atmung, Haltung, Stim
timme, Tonus
– Re
eaktionen auf Sprechdruckk
– Psy
P cho
c soziale Aspekte
3. Verhallten
t sbe
sb obachtungen
4. Kommun
nikatio
ti nsverhalten
– Des Kiinde
n s
– Der Eltern
n
5. Ergebnisse des Fraageb
ge ogens zu den A
Auswirkungen des Stotterns
6 Sprachentwicklung
6.
7. Mot
M orik und Koordination
– Fein-, Grob- und Mundmotorik
– Sen
ensomotorische Entwicklung
5
suchungsergebnisse in einer Tabelle übersichtlich
zusammenzufassen. . Übersicht 5.1 stellt die Kurzversion des Bogens vor.
Fazit
4 Der Be
efundbog
gen dient der Erfa
rf ssu
ung de
er
er
Kern
n- und
u Begle
leit
itsymptom
omatik
om
k sowie weiterer A
Au
uffälligkeit
ite
en des Kind
des und seiner
familiär
äre
en Situation.
n.
flexxibel gehand
dha
hab
abt u
und
d an die ak
akttu4 Er wird fle
e e Untersu
ell
such
chungssituation angepasst.
Untersuchungsparameter und
ihre Relevanz für die Therapie
5.4
Die Vielzahl möglicher, abe
aber nicht immer obligaatorischer Komponenten der Diag
agnos
n tik des kindlichen Stotterns wirkt zunächst etwas unübersichtl
sic
htliich
h un
nd auf
auf unerfahrene Untersucherr bis
b weilen abschreckend. Des
Deshal
h b werden an dieser Stelle zur bes
besser
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Untersuchungsparamete
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en Praxisrelevanz genauer beschrieben so
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u verbindungen
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en sprach-, sprec
ech
ch- und sti
st mmtherapeutischen Fa
Fachg
ch
hgebi
e eten und be
b achbar
ben
b ten Disziplinen dargeste
ellt
ll .
5.4.1
Von der Diagnostik
zur Therapieplanung
Screening. Nach der Kontaktaufnahme werden zunächst im Rahmen einer möglichst natürlichen Kommunikations- und Spielsituation Redefluss, Sprachentwicklung und motorische Fähigkeiten
erfasst. Aus der Beobachtung der Interaktion ergeben
sich Anhaltspunkte zur Beschreibung der sozialen
Entwicklung, des Selbstkonzepts und der Eigenwahrnehmung. So entstehen erste Hinweise darauf, welche
vertiefenden Untersuchungen der Sprache und möglicher begleitender Auffälligkeiten sinnvoll sind.
Einführen verschiedener sprachlicher Anforderungen. Ist der Kontakt gefestigt, werden unterschiedliche sprachliche Anforderungen (7 Kap. 5.4.2,
eingesetzt und die Veränderung des Redeflusses dabei
beobachtet und notiert. Je nach Belastbarkeit des Kindes werden bereits Stressoren vorsichtig eingeführt
66
1
2
3
4
5
6
7
8
Kapitel 5 · Befunderhebung
. Übersicht 5.2
Bereiche der Unterrsuchung
Obligatorische Elemen
nte der logopädischen
n Diagnostik
4 Untersuchung des Redeflusses auf den
n un
nterschiedlichen Sprech
hleistungsstufen miit qualitativer und quantit
itativver Beschreibung de
er Sym
ymptomatik.
4 Hypothesenbildun
ng üb
über mit Stottern in Zu
Zusam
mmenhang stehende
e Fakt
ktoren.
4 Beobachtung von Strat
r eg
gien im Umgang mit
de Stottern.
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es
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der Komm
munika
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Umw
welt.
4 Verhal
altensbeobachtung.
al
4 Screenin
in
ng-Untersuchung der Spr
prach
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sowie derr grob-, fein- und mundmo
otor
to ischen
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Entwicklung.
g
g.
Vertiefende log
gopädische Untersuchung
gen und Zusamm
menarbeit mit anderen Fa
Fachrichtung
gen
4 Sp
prachentwicklu
klungs
g dia
diagnostik mit Untersuchu
hu
ung von Semantik, Syntax, Morp
ph
phologie,
Artikulati
tiion
o und Mundmotorik.
4 Untersuch
ch
hung
un der Atem- und Stimmfunktion.
4 Beobachtung der motorischen und sensomotorischen Entwicklung; ggf. Zusammenarbeit mit
Ergotherapeuten oder Krankengymnasten.
n.
4 Ein
E schätzung des allgemeinen Entwick
ckllungs
gsstande
ndes;
s; ggf
g . entwicklungsneur
urolo
ologische
che oder
entwic
wicklu
k ngspsychologische Abk
Abklä
lärung.
4 Beobachtung der sozialen
i
Entwicklung und Situation; ggf. psychologische Diagnostik.
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
und die Reaktionen darauf überprüft. Zeigt das Kind
in der ersten Sitzung keine oder kaum Symptomatik, kann die Untersuchung der Sprechleistungsstufen möglicherweise weitere Aufschlüsse über Art und
Qualität der Störung geben. In . Übersicht 5.2 wurden
obligatorische und vertiefende Elemente der Untersuchung aufgelistet.
> Beachte
Häufig hat der Erstbefund die Funktion eines Screenings. Auffällige Bereiche werden in den folgenden
Sitzungen detaillierter untersucht.
Erste Hypothesen. Am Ende der Erstdiagnostik sollte
es dem Untersucher möglich sein, aus den verschiedenen Beobachtungen und anamnestischen Angaben
erste Hypothesen zur Verursachung und/oder Auff
rechterhaltung des Stotterns zu formulieren. Diese
müssen in den folgenden Stunden überprüft und ggf.
korrigiert werden. Die Beobachtungen aus der Diagnostiksitzung, die Schilderungen der Eltern und älterer
Kinder fließen in die Therapieplanung mit ein.
5.4.2
Untersuchung der verschiedenen
Sprechleistungsstufen
Aus den Aufgaben Spontansprache, gelenkte Rede,
Nachsprechen und Lesen (. Übersicht 5.3) ergeben
sich für den Sprecher unterschiedliche Anforderun-
gen an die sprachlichen Kapazitäten und die subjektiv erlebte Kommunikationsverantwortlichkeit. Diese
unterschiedlichen Anforderungsebenen bezeichnet
man als Sprechleistungsstufen. Mit ihrer Hilfe werden die Auswirkungen sprachlicher und psychischer
Anforderungen auf den Redefluss überprüft. Eine
Zunahme der Grund- und Begleitsymptomatik gilt als
Indikator für erhöhte interne oder sprachliche Anforderungen und wird im Befundbogen notiert. Die Einzelergebnisse werden ausgewertet und miteinander in
Beziehung gesetzt. Daraus entsteht ein erstes Bild über
die Wirksamkeit einiger Stressoren. Zudem ergeben
sich häufig weitere differenzialdiagnostische Schritte.
Zum Einsatz von Stressoren bietet die . Übersicht 5.4
einige Anhaltspunkte.
. Üb
bersicht 5.3
3
Sp
pre
echleistung
gssstufen in der Sto
otterdiag
gnostiik
4 Spo
S ntansprac
r che:
– Entspan
nnt
nte Spielsitua
uation
ua
– Sprechen
n un
unter erhöhten
n Anf
Anford
orderunord
gen (Fragen,
n, Ze
Zeitdruck, negative Zuh erreaktionen
hör
en et
etc.)
c
4 Gelen
enkkte
t Rede (Bilderges
eschi
chichte
hte, Nacher
herzä
zählen)
4 Lesen (ab 3. Kla
Klasse)
4 Nachsprechen
67
5.4 · Untersuchungsparameter und ihre Relevanz für die Therapie
5
. Übersicht 5.4
Therapeutenverh
halten bei der Überprüffung
g von Stressoren
Veränderung des Sp
prechverhaltens
4 Erhöhen des Spre
echtempos.
4 Zunahme de
er Äu
ußerungslänge.
4 Vermehrtes Frage
en.
4 Fragestellunge
gen, die komplexere Antw
wortten
e
erfordern (z. B. »Wie
e spielt man Memory?
y?«
»Was ist der Untterscchied zwischen Pokem
mon
und Digimon?« Frage
en nach Freunden und
d
Interessen).
4 Stellen evtl. unangen
enehm
hmer Fragen (z. B.
»Streitest du manchm
mal mit anderen Kind n? Worüber?« oder: »Störrt dich dein Spreder
ch
hen?«).
Veränderrung des Kommunikation
nsverhal
ha tens
4 Zuwend
ndung reduzieren (Körperha
nd
haltu
l ng,
g Prosodie, Un
nauf
a merksamkeit).
4 Blickkontakt
kt abbrechen.
> Beachte
Alle Sprechleistungsstufen werden qualitativ und
quantitativ ausgewertet.
Qualitative Untersuchung der
Sprechleistungsstufen
Im Rahmen der qualitativen Auswertung werden
sowohl die Kern- als auch die Begleitsymptomatik auf
allen sprachlichen Anforderungsebenen beschrieben
und Veränderungen notiert. Die Beschreibung der
Schwere und Länge der Blockaden sowie möglicherweise bereits vorhandene Formen von sog. flüssigem
Stottern1 schaffen direkte Ansatzpunkte für das therapeutische Vorgehen (7 Kap. 6.6, 6.8). Möglicherweise
vorhandene Ansätze zu flüssigem Stottern oder anderen positiven Copingstrategien können im Befundbogen (7 Kap. 12.2, 7 Kap. 12.2.1, 7 Kap. 12.2.2, Ê Downloadbereich) unter »Zielmodell« vermerkt werden.
Die beobachtete Begleitsymptomatik wird ebenfalls im Protokoll festgehalten und ggf. genauer
beschrieben sowie bezüglich ihrer Funktion für den
1 Als flüssiges Stottern werden jene Blockaden bezeichnet,
die den Redefluss nicht weiter beeinträchtigen. Dell (1996)
bezeichnet diese Art zu stottern als »easy stuttering«, mit
dessen Hilfe Blockaden an Schwere verlieren. »(...) this
will help him to be more aware of the positive things he is
already doing and it might encourage him to do more easy
stuttering words ...« (ebd. S. 68).
4 Ins Wo
ort fallen.
4 Unged
duldig nachfrage
en (»Wie meiinst du
das?« »Errklä
k re mir daas mal genaue
er, so verstehe ich das nicht«).
4 Zei
Z tdruck erzeugen (verbal: »JJetzt mach mal
sch
ch
hnel
n l, wir wollen noch Ba
Balll spielen«; nonverbal: hekt
ektisc
ische
isc
he Spi
Spie
elhandlung; Wippen mit
dem Fuß oder Blick auf die Uhr etc.; vgl. Innerhofer 1977).
4 Negative Kommentare geben (»Wenn
n du
den Turm so schief baust, brauchs
chst du dich
d
nicht
ht zu wundern, das
asss e
err einstür
ürzt
zt«).
Provokation von
n Fr
Frust
ustration beim Kind
4 Das Kind ermahnen, Grenzen setzen.
4 Das Kind im Spiel verlieren lassen (erst nach
ausreichender Festigung des Kontaktes
überprüfen).
Sprechablauf (Vermeidung, Starter, Fluchtverhalten)
analysiert (7 Kap. 1.3.3).
Qualitative Auswertung der
Spontansprache unter Einsatz von
Stressoren
Vorsichtiger Einsatz von Stressoren. Echte Kommunikation und sprachlicher Austausch finden erst
auf der Ebene der Spontansprache statt. Das Kind
zeigt sich auf dieser Ebene mit seinen ganzen sprachlichen und kommunikativen Stärken und Defiziten. Nach einer ausreichenden Stärkung des Kontaktes zum Kind werden vorsichtig mögliche Stressoren
eingesetzt (. Übersicht 5.4) und die Reaktionen darauf beobachtet. Unter Umständen reagiert das Kind
auf Stressoren nicht nur mit einer Zunahme und Verschärfung der Stottersymptomatik, sondern auch mit
Verhaltensänderungen. Die Beobachtung von Reaktionen auf Sprechdruckk dienen als Grundlage der Elternberatung und zur Planung einer möglichen Desensibilisierungsphase (7 Kap. 8.5.2, Abschn. »Prinzipien
der Desensibilisierung«).
> Beachte
Mögliche Stressreaktionen sind z. B. der Abbruch des
Blickkontaktes, motorische Unruhe, Rückzugsverhalten, aggressives Verhalten, Kaspern oder Ablenkungsmanöver.
68
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Kapitel 5 · Befunderhebung
! Cave
Wird das Kind während der Untersuchung stärker unflüssig oder zeigt es deutliche nonverbale Reaktionen auf eingesetzte Stressoren, muss sofort auf eine
niedrigere Anforderungsstufe zurückgekehrt werden,
bis sich der Redefluss wieder ausreichend stabilisiert
hat. Erst danach können weitere Stressoren überprüft werden. Das Kind darf auf keinen Fall übermäßig belastet werden oder gar schwerer stotternd
die Untersuchung verlassen. Gegebenenfalls wird
die Überprüfung der einzelnen Anforderungsebenen
der Spontansprache über mehrere Sitzungen hinweg
durchgeführt.
> Beispiel
Daniel, 4;4 Jahre – Überprüfung von Stressoren
Daniel wird von seiner Mutter zur Diagnostiksitzung gebracht. Nachdem ihm kurz der Rahmen der
Stunde erklärt wurde, erhält er viel Zeit, um sich im
Zimmer zu orientieren und sich ein Spiel auszusuchen. Zunächst wählt er sich ein Puzzle, das er alleine
und schweigend zusammenbaut. Er akzeptiert die zunehmenden Kommentare der Therapeutin und fragt
sie schließlich, ob sie ihm helfen könne, »die Luft«
zu legen. Er sieht die Kiste mit den Autos und leert
sie aus. Therapeutin und Kind spielen eine Weile ruhig miteinander, sie haben mittlerweile guten Blickkontakt und einen der Spielsituation angemessenen
sprachlichen Austausch. Die Sprachtherapeutin
schlägt unvermittelt vor, Bausteine aufzuladen. Daniel scheint dieses Angebot abzulehnen, denn er fährt
mit dem Kipper sehr laut brummend davon. Er wird
zunehmend unflüssig. Daraufhin stoppt sie ihre Intervention und geht wieder auf die Spielimpulse des
Kindes ein, bis die Unflüssigkeiten weniger werden
und der Kontakt wieder tragfähig ist. Sie versucht,
ähnliche Situationen erneut zu provozieren, um ihre
Beobachtung zu überprüfen. Schließlich beginnt sie
dem Kind vermehrt Fragen zu stellen. »Was ist denn
das für ein Auto?«, »Hast du auch so eines?« usw. und
beurteilt wieder die Reaktionen des Kindes auf ihre
Interventionen. Als Daniel ihr etwas erzählen will,
fällt sie ihm kurz mit Zwischenfragen ins Wort. Auch
hier wird er wieder etwas unflüssiger und erhöht das
Sprechtempo. Daraufhin hört sie ihm wieder zugewandt zu und ermutigt ihn nun positiv, mehr zu erzählen. Er entspannt sich dabei merklich und wird
wieder flüssiger. Als Daniel um weiteres Spielmaterial bittet, ist er sehr unflüssig. Die Therapeutin wird
diese Beobachtungen im Gespräch mit den Eltern
zur Diskussion stellen und in der weiteren Therapie
überprüfen. Beim gemeinsamen Aufräumen will Daniel nicht helfen. Es können ebenfalls Reaktionen auf
Grenzen, Lob und Zuwendung beobachtet werden.
Im Spannungsfeld zwischen Theorie
und Praxis
Der »Vorführeffekt«. Häufig zeigen Kinder während
der Erstdiagnostik keine Symptomatik oder nur einen
Teil möglicher Stotterereignisse. Schulze und Johannsen (1986, S. 221) geben zu bedenken, dass »eine Einschätzung der Effektivität einer Behandlung (...) ohne
Kenntnis der natürlichen Variabilität des Stotterns
nicht sinnvoll (ist), da Veränderungen des Stottermusters als Folge einer Therapieintervention nicht von
Veränderungen unterschieden werden können, die
Ausdruck der natürlichen Variabilität des Stotterns
sind«. Daher sollten die Unflüssigkeiten des Kindes in
möglichst vielen verschiedenen Situationen beobachtet werden. Leider setzen Faktoren wie Zeit und Kosten mittlerweile enge Spielräume und fordern die Kreativität der Therapeuten.
Der Kompromiss. Ein praktikabler Kompromiss
könnte so aussehen: Neben den bereits beschriebenen
Situationen wird das Kind von der Sprachtherapeutin
im Wartezimmer, mit anderen Kindern, im Rahmen
einer Gruppentherapie oder mit anderen Erwachsenen beobachtet. Kollegen sprechen das Kind an und
schildern seine Reaktionen darauf. Weiter können
die Eltern Beobachtungsaufgaben übernehmen oder
häusliche Audio- und Videoaufzeichnungen anfertigen. Diese werden von der Sprachtherapeutin oder
besser gemeinsam mit den Eltern ausgewertet und
besprochen.
Fazit
4 Bei der qu
ualitativen Au
uswerttung der Spontansprach
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en ausgewertet.
4 Durch den gezie
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möglich
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Stress
essoren
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b hutsam vorgegangen werden.
Die positiven
ven Er
Erleb
le nisse des Kindes müssen
immer überwiege
gen.
n
69
5.4 · Untersuchungsparameter und ihre Relevanz für die Therapie
Quantitative Auswertung der
Sprechproben: CountBasic
Die Kernsymptome werden auf den unterschiedlichen
Sprechleistungsstufen zahlenmäßig erfasst und miteinander verglichen. Dies ist durch den Einsatz des PCProgrammes »CountBasic« ohne großen Aufwand
möglich. CountBasic ist Bestandteil dieses Buches
( Ê Downloadbereich). Aber auch ohne Hilfe dieses
Programms können Symptome quantitativ erfasst
werden. Anhand der Auswertung ergeben sich Vergleichswerte, die in Verbindung mit der qualitativen
Beschreibungsebene die Variabilität des Stotterns veranschaulichen.
CountBasic – einfache Quantitätserfassung und
Auswertung. CountBasic ist ein Programm, das
die Erfassung der Stotterrate und die Bestimmung
der Länge von Stotterereignissen ermöglicht. Hierzu
sind lediglich »Mausklicks« notwendig, die auf jede
gesprochene Silbe gesetzt werden. Dabei werden
durch Rechts- bzw. Linksklicks gestotterte von flüssigen Silben unterschieden. Das Programm zählt dabei
die Gesamtsilbenzahl sowie die Anzahl der gestotterten und der flüssigen Silben und bestimmt automatisch das Verhältnis zwischen ihnen. Zusätzlich wird
durch die anhaltend gedrückte Maustaste die Länge
eines Stotterereignisses gemessen. CountBasic dokumentiert die durchschnittliche, die längste sowie die
zuletzt gemessene Länge der Stotterereignisse.
> Beachte
Die Anwendung von CountBasic während der Anwesenheit des Kindes kann ein zusätzlicher Stressfaktor
sein. Soweit dieser nicht bewusst eingesetzt werden
soll, empfiehlt sich, die Messung anhand von Aufnahmen (siehe unten) durchzuführen.
i Tipp
CountBasic ist ein sehr leicht zu bedienendes Programm, das sich auch gut in der Therapie (z.B. in der
Identifikationsphase, 7 Kap. 8.6) einsetzen lässt. Hier
können die Kinder die Messungen ihrer Stotterrate
selbst durchführen. Sie finden das meist reizvoll und
häufig schafft die quantitative Auseinandersetzung
mit dem eigenen Stottern die Motivation, sich weiter
zu verbessern.
Auswertung von Audio- oder Videoaufnahmen. Die im Rahmen der Diagnostik angefertigten
Aufnahmen werden auch zur quantitativen Auswertung der Kernsymptomatik verwendet. Für die Auswertung der Spontansprache werden mindestens zwei
Passagen von jeweils ca. 100 Wörtern ausgewählt, in
5
denen das Kind einen größeren Sprecheranteil hat:
einmal in entspannter Atmosphäre und einmal unter
Sprechdruck. Da es sinnvoll ist, zwischen den verschiedenen Stressoren zu differenzieren, ist es zweckmäßig, mehrere Sprechdrucksituationen auszuwerten.
Zur quantitativen Beurteilung der anderen erhobenen
Sprechleistungsstufen genügt jeweils eine Stichprobe
von 100 Wörtern.
Erhebung der mittleren Sprechgeschwindigkeit
pro Minute. Eine repräsentative Stichprobe wird mit
der Stoppuhr gemessen und die Sprechgeschwindigkeit mit Hilfe der Formel (Zahl der Silben × 60 Sekunden): ermittelte Sprechzeit errechnet. Da eine Stichprobe von einhundert Wörtern bei Kindern ohne
Zwischenfragen schwer zu erheben ist, werden die
Sprecheranteile des Untersuchers nicht mitgezählt.
Für seine Sprecheranteile muss also die Stoppuhr
angehalten werden.
> Beispiel
153 Silben in 65 Sekunden
(153 Silben × 60 Sekunden) : 65 Sekunden = 141 Silben/Minute2
Der ermittelte Wert wird zur Beurteilung des
Sprechtempos herangezogen. Leider liegen keine Zahlen für die durchschnittliche mittlere Artikulationsrate bei Kindern vor. Zur groben Orientierung kann
die mittlere Artikulationsrate bei Erwachsenen herangezogen werden. Sie beläuft sich auf ca. 340 Silben/
Minute (vgl. Sick 2000, S.10). Je nach Sprachentwicklungsstand dürfte jedoch das mittlere Sprechtempo
von Kindern sehr weit darunter liegen. Auch wenn
für sie keine Vergleichszahlen vorliegen, ist eine Veränderung der durchschnittlichen Artikulationsrate im
Rahmen der Verlaufsdiagnostik dennoch aufschlussreich.
Ermittlung der Dauer der längsten Blockaden. Die
einfachste Möglichkeit zur Bestimmung der Länge
von Stotterereignissen bzw. Blockaden ist die Nutzung
von CountBasic. Sollte kein PC zur Verfügung stehen,
kann folgendes Vorgehen gewählt werden: Lange Blockaden können innerlich mitgezählt werden. Es bietet sich an, bei der Zahl 21 zu beginnen und innerlich
2 Die verwendete Formel wurde Ham 2000, S. 37 entnommen und modifiziert. Ham errechnet die mittlere
Sprechzeit nicht in Silben/Minute, sondern in Wörter/
Minute. Dieser Wert ist zwar schneller zu ermitteln, verhindert jedoch den direkten Vergleich zwischen den
Patienten untereinander.
70
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Kapitel 5 · Befunderhebung
mitzusprechen: ein-und-zwan-zig, zwei-und-zwanzig usw. Die Zählzeit pro Viersilber kann anhand
einer Uhr mit Sekundenzeiger geübt werden. Im Allgemeinen entspricht sie relativ genau einer Sekunde
und genügt zur Beurteilung völlig. Sollen die Blockaden dennoch mit der Uhr gestoppt werden, empfiehlt
es sich, die Messung anhand der angelegten Aufnahmen vorzunehmen, damit der Kontakt nicht unnötig
belastet wird.
Erfassen der Stotterrate. Das Verhältnis von gestotterten zu flüssig gesprochenen Silben entspricht der
Stotterrate und ist schnell und einfach durch CountBasic zu messen. Bei Messung ohne Zuhilfenahme dieses
Programms dient das unten angefügte Formular »Protokoll zur quantitativen Auswertung von Sprechproben« (in Anlehnung an Randoll u. Jehle 1990, S. 154)
der Auswertung der erhobenen Daten. Im 7 Kap. 12.3
befindet sich eine erweiterte Kopiervorlage zum Einsatz in der Praxis, die auch im Ê Downloadbereich
zur Verfügung steht.
Sonderfall Ganzwortwiederholungen. Einsilbige
Ganzwortwiederholungen treten vor allem bei jüngeren Kindern häufig auf und sind oft als physiologisch
einzustufen. Um zu erkennen, ob es sich um symptomatische Unflüssigkeiten handelt, sollten sie sehr
sorgfältig beobachtet werden. Sie gelten dann als symptomatische Unflüssigkeiten, wenn sie mit erhöhtem
12
Tonus und unter Beschleunigung des Sprechtempos
produziert werden (vgl. 7 Kap. 1.3.3). Fehlen diese
13
14
Kriterien, gelten Ganzwortwiederholungen als funktionelle Unflüssigkeiten und werden bei der Ermittlung der Stotterrate nicht mitgezählt. (vgl. Ambrose u.
Yairi 1999).
15
Protokoll zur quantitativen
Auswertung von Sprechproben
16
17
18
19
20
21
In dem Raster des Protokolls (. Abb. 5.1) ist pro Silbe
ein Kästchen vorgesehen. Für jede flüssig gesprochene
Silbe wird ein Punkt, für jede gestotterte Silbe ein
Strich je Kästchen notiert. Das Auszählen der Blockaden wird durch die Anwendung des Rasters wesentlich vereinfacht, da bei vollständig ausgefülltem Raster die Zahl der Striche zugleich die Stotterrate in Prozent ergibt. Einfache Wortwiederholungen (nicht zu
verwechseln mit Kloni) werden nicht als Stottersymptom gezählt, jede Wiederholung wird somit als eigenes Wort gezählt. Zur praktischen Anwendung vgl.
auch 7 Kap. 5.5.
> Beachte
Soll ein Wert erhoben werden, mit dem z. B. mehrere
Kinder miteinander verglichen werden können, müssen flüssige und gestotterte Silben, nicht jedoch Wörter ermittelt werden.
! Cave
Bei der Auszählung ist strikt darauf zu achten, dass
entweder nur Wörter oder nur Silben ausgezählt werden, da sonst das Ergebnis verfälscht wird.
i Tipp
Viele Eltern stotternder Vorschulkinder sind von den
Blockaden ihres Kindes derart beeindruckt, dass sie
nur noch die Blockaden, nicht jedoch die zahlenmäßig überwiegenden flüssigen Anteile im Sprechen
ihres Kindes wahrnehmen. Hier kann es auch sinnvoll
sein, die Erhebung der Stotterrate den Eltern zu übertragen, um eine Auseinandersetzung mit dem Stottern des Kindes zu provozieren.
Die grafische Veranschaulichung des positiven Verhältnisses von flüssig gesprochenen zur Gesamtmenge
der gesprochenen Wörter (siehe . Abb. 5.1) bietet
gute Ansatzpunkte zur Diskussion und Bearbeitung
elterlicher Einstellungen und Bewertungen.
Fazit
4 In der Ersttdiagnostikk steht die Beurteiilung
der Spo
onttansprache im Vord
dergrund.. Sie
schafft die
e Grundlage
e zur Auswa
wahl
hl weitererr
diagnosti
tisch
cher und thera
rapeu
ra
p tischer Schrrit
itte.
itt
4 Die Spontaansspra
p che wird qua
uaalit
litati
ativv u
ati
un
nd
quantitativ au
ausge
gewertet. Die Aussagen der
E tdiagnostik sch
Ers
sc affe
aff n Vergleichswerte für
die
e Verlaufsdiagnosti
stik.
k
4 Be
ei de
der Beurteilung der Spo
onta
ntansp
nsprac
rach
he
musss imm
mmer berücksichtigt werden, dass es
sich zunä
nächs
c st nur
n um eine Momentaufnahme handelt, die erwei
weiter
t t und ggf. korrigiert
rt
werden muss.
Methodisches Vorgehen
bei der Untersuchung der
Sprechleistungsstufen
Neben der Beobachtung der kindlichen Interaktion und Kommunikation stellt die genaue Erfassung der Kern- und Begleitsymptomatik die wichtigsten Aspekte der Untersuchung dar. Eine detaillierte
Beschreibung der Symptomatik ist in 7 Kap. 1.3 zu
71
5.4 · Untersuchungsparameter und ihre Relevanz für die Therapie
Erstuntersuchung
5
Folguntersuchung Nr.:
Name des Kindes:
geb.:
Datum/Uhrzeit der Aufnahme
Untersucher:
Tagesform nach eigene Eintschätzung/Einschätzung der Mutter:
1. Sprechprobe
Situation/Beobachtungen:
Anforderung: niedrig / mittel / hoch
Mittlere Sprechgeschwindigkeit
Silben/Minuten
Dauer der längste Blockade
(geschätzt):
Stotterrate:
/100 Silben
. Abb. 5.1 Protokoll zur quantitativen Auswertung von Sprechproben ohne CountBasic
finden, sodass an dieser Stelle die Durchführung der
Untersuchung im Vordergrund steht.
Spontansprache
> Beachte
(. Übersicht 5.5) schnell und unkompliziert im Protokoll aufgeführt. Dadurch sind eine gründliche Analyse auftretender Symptome sowie eine Untersuchung
möglicher wiederkehrender Muster im Erscheinungsbild des Stotterns möglich.
Für die Beurteilung kommunikativer Fähigkeiten hat
die Auswertung der Spontansprache vor allen anderen
Untersuchungen Vorrang.
> Beachte
Oft ist es sinnvoll, eher schüchterne Kinder im Rahmen der Spielhandlung zu längeren Äußerungen zu
animieren, z. B. indem man das Kind zum Rollenspiel anregt oder es etwas erklären lässt. Eine repräsentative Spontansprachprobe von ca. 100 Wörtern
wird anhand einer vorher angelegten Aufnahme protokolliert. Symptome werden mit Hilfe von Symbolen
> Beachte
Verzichtet man auf die Anfertigung des Protokolls
und werden nur die Symptome notiert, müssen sie
immer auch in ihrem sprachlichen und situativen
Kontext wahrgenommen werden.
Selbst eine mit Bedacht ausgewählte Stichprobe bildet immer nur einen Teilaspekt der gesamten Spontansprache ab.
72
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Kapitel 5 · Befunderhebung
! Cave
. Übersicht 5.5
5
Mögliche Zeiche
en zur Protoko
ollierung
Äußerungen de
er Therapeutin
n werden nur beii erkennbaren Ausw
wirkungen au
uf den Redefluss
wörtlich protokkolliert. Sonsttige Bemerkungen
werden mit eine
em »!« markiiert, Fragen mit einem »?«.
4 |mein Hund
d| Markierung
g der betroffenen
Einheit
4 Wie-Wie-Wie
e-Wiederholung
g (Notierung
ng der
Spontanspracche)
4 ~3~ Wiederho
olungen inklusive Anzahl der
wiederholten Einheiten (Notierung im Text)
4 Deeeehnung (No
otierung der Spontansprache)
4 ↔ Dehnung (Notieru
ru
ung im Text)
4 aaangespannte/spannun
ungsr
un
g eiche Blockaade
de
(Notierung der Spontansprac
acche)
4 x spannungsreiche Blockade (Notierung im
T t)
Tex
4 Gl
G ottisstopp
4 t"UUFNTUPQQ
4 ∩ Sto
op-and-go-Mechanismus
4 ∂ Schwa
wa-Laut
4 ↑ Zunahm
me der Tonhöhe
4 < Zun
nahme
e de
d r Lautstärke
4 > Abnaahme
h
de
er Lautstärke
4 → Zunahm
me des Sp
prec
r htempos
4 ← Abnahme des
d Sprechte
tempo
mpos
4 – – Pause
4 –.| Satzabbruch (Spontan
anspr
sprache)
Daher sollte die Untersuchung der Spontansprache
regelmäßig etwa alle 4 bis 10 Stunden (vgl. 7 Kap. 5.6)
wiederholt werden, und die Ergebnisse der Einzeluntersuchungen sollten mit dem Gesamteindruck in
Beziehung gesetzt und ggf. ergänzt oder korrigiert
werden.
Gelenkte Rede
Diese Ebene wird bei Kindern bis zur dritten, mit
Einschränkungen auch zur vierten Klasse an Stelle
des Lesens überprüft. Mit kleinen Kindern wird ein
aussagekräftiges Bilderbuch oder eine einfache Bildergeschichte angesehen. Die Anforderung kann
durch Weglassen der letzten Karte erhöht werden.
Vorschul- und Schulkinder erhalten eine Bildergeschichte, die nicht nur eine Handlungsabfolge, sondern nach Möglichkeit kausale Zusammenhänge
darstellen sollte.
Bei zusätzlichen Störungen des Kindes in anderen
sprachlichen Bereichen muss differenziert werden:
Wortfindungsstörungen, eingeschränkter Wortschatz
oder ausgeprägte morphologisch-syntaktische Störung können eine verkürzte Äußerungslänge, inadäquate Pausen und Wiederholungen zur Pausenfüllung verursachen.
Lesen (ab 3. Klasse)
Das Kind liest einen Text vor, der Therapeut protokolliert die Zahl und Art der Blockaden mit (. Übersicht 5.5).
i Tipp
Es ist zweckmäßig, einen Text von ca. 120 Wörtern zu
wählen, wobei die ersten 20 Wörter als Vorlauf dienen
und nicht zur quantitativen Auswertung herangezogen werden.
Die hier verwendete Textvorlage ist in ganzer Länge
(120 Wörter plus Überschrift) als Kopiervorlage mit
entsprechendem Zeilenabstand zum Protokollieren
auftretender Blockierungen im Ê Downloadbereich
verfügbar.
> Beispiel
Protokoll (Zeichenerklärung . Übersicht 5.5)
<
Ein |a|usgeschlafener Schüler
|E|in Zeitungsträger brachte am frühen
<
~3~
|Mor|gen |ei|nen siebenjährigen Jungen
↔
|m|it Schultasche in Mainz zur Polizei.
<
|E|r hatte den Jungen gegen 3 Uhr auf
~2~
|der Stra|ße getroffen.
! Cave
Dehnungen, Wiederholungen, inadäquate Pausen
und Auslassungen können bei ungeübten oder leseschwachen Kindern auftreten und somit Fehleinschätzungen verursachen.
73
5.4 · Untersuchungsparameter und ihre Relevanz für die Therapie
Überprüfung von Konsistenz und
Adaptation
Der selbe Text wird mindestens 3-mal, besser bis zu
5-mal, laut vorgelesen (7 Kap. 1.6.1 und 1.6.2).
! Cave
Keiner der Durchgänge sollte in irgendeiner Form
kommentiert werden, da sich dadurch das Ergebnis
bei den folgenden Durchgängen verändern könnte.
Alle Stotterereignisse werden jeweils in der Textvorlage mitprotokolliert. Dazu wird für jeden neuen
Lesedurchgang eine unterschiedliche Farbe oder Ziff
fer zur Markierung gewählt, damit hinterher Veränderungen bei mehrmaligem Lesen genau nachzuvollziehen und den einzelnen Durchgängen zuzuordnen
sind. Für jeden Durchgang (D1, D2, D3...) wird nun
die Gesamtzahl und die Zahl der übereinstimmenden
Stotterereignisse der einzelnen Durchgänge notiert.
Diese Zahlen sind die Ausgangswerte zur Bewertung
von Konsistenz und Adaptation.
> Beachte
Werden 2/3 (ca. 66 %) der ursprünglichen Blockaden
auch in weiteren Durchgängen wiederholt, kann man
von einer therapeutisch relevanten Konsistenz des
Stotterns sprechen (Fiedler u. Standop 1994, S.11).
Zur Therapieplanung werden dann konsistente Stotterereignisse auf Muster und Regelhaftigkeiten untersucht und die Ergebnisse für die Konstruktion entsprechender Übungssettings genutzt.
Eine sehr ausführliche Berechnung von Adaptation und Konsistenz ist bei Ham (2000, S.48–50)
beschrieben.
> Beispiel
Maxi, 6;4J, zeigt besonders hohes konsistentes Stotterverhalten bei allen Wörtern, die mit /sch/ beginnen. Auch der Laut /f/ führt sehr oft zu Stotterereignissen. Differenzialdiagnostisch wurde eine phonetisch-phonologische Störung ausgeschlossen. Da beide Laute stimmlos sind und Maxi offenbar der Übergang von stimmloser zu stimmhafter Lautbildung
schwer fällt (7 Kap. 2.3.3) übt die Theapeutin deshalb mit dem Kind nicht nur den Stimmeinsatz nach
stimmlosen Lauten, sondern sie verstärkt auch das
phonetische Training (7 Kap. 8.6.1. z.B. Übungen
»Phono-school«, »Stimmsurfer« o. ä.).
5
Nimmt die Zahl der Stotterereignisse im Laufe der
Wiederholungen ab, spricht man vom Adaptationseff
fekt (7 Kap. 1.6.2).
> Beachte
Ein hoher Prozentwert spricht für eine schnelle Anpassung an mögliche Stresssituationen.
Bei einer negativen Adaptation (Zunahme der Blockaden bei der Wiederholung) bestehen möglicherweise
ausgeprägte Sorgen und Ängste bezüglich des Stotterns (vgl. Ham 2000, S.49), Poltern oder eine Polterkomponente. Weitere Untersuchungsergebnisse
und anamnestische Hinweise können zur Klärung des
Effekts hinzugezogen werden.
. Übersicht 5.6 stellt die Ermittlung von Konsistenz- und Adaptationseffekten nochmals zusammen.
Nachsprechen
Die Länge der vorgegebenen Einheiten wird dem tatsächlichen Sprachentwicklungsstand des Kindes angepasst. Die Therapeutin spricht einfache Sätze vor. Das
Kind spricht nach. Bei erneuter Untersuchung sollte
zur Vergleichbarkeit der gleiche Text verwendet werden.
! Cave
Andere sprachliche Defizite können das Ergebnis verfälschen. Eine eingeschränkte auditive Merkfähigkeit
oder Dysgrammatismus können inadäquate Pausen
oder Wiederholungen verursachen.
. Übersichtt 5..6
Kurzfassung de
er Auswerttung vo
on Konsisstenz
und Adaptattion
4 Gegenübe
bersstellung der
er Anzahl der Blocka-den in den
n einz
in elnen Dur
urrchg
ch ängen.
4 Erfassen derr konsistenten Blockkaden.
d
4 Unt
U ersuchung
g kko
onsi
n stenter Stotterereignisse
iim
m Hinblick auf mö
mögli
gliche
ch Muster oder Regel
gelhaaftig
igkeiten.
4 Erfass
ssung
ng einer möglichen Adaptation.
4 Erhärten
ng
gew
ewonnener Hypothesen durch
anamnestisch
che
e Hinw
inweise und eigene Beobachtungen.
74
Kapitel 5 · Befunderhebung
1
Text zur Überprüfung der
Nachsprechleistungen
2
(Eine Kopiervorlage des Textes mit entsprechendem
Zeilenabstand zur Protokollierung auftretender Blockaden befindet sich im Ê Downloadbereich)
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
In einem fernen Land
lebte ein kleiner grauer Elefant.
Er hatte einen Riesenrüssel
und kam damit in jede Schüssel.
Als er einmal saugte einen Brei,
– er dachte sich nichts dabei –
blieb die Schüssel an ihm kleben,
er konnte sie nicht fortbewegen.
Da lief er los und schüttelt’ sich,
er schrie dabei ganz fürchterlich.
Plötzlich kam vorbei ’ne Maus,
und lachte ihn so richtig aus.
Vor lauter Schreck blies er »töröh«,
die Schüssel flog gleich in die Höh’.
und landete – platsch! – auf der Maus,
nun ist die Geschichte aus.
Auswertung der erhobenen Daten
Die Ergebnisse der Einzeluntersuchungen müssen
miteinander in Beziehung gesetzt und mit Ergebnissen der Verlaufsdiagnostik
k verglichen werden. Deutliche qualitative und quantitative Veränderungen der
Symptomatik weisen auf das Wirken von hemmenden oder fördernden Faktoren hin. Sie sollten daher
besondere Beachtung erhalten.
. Übe
erssicht 5.7
Verscchie
edene Untersu
uchungse
ergebnisse
e und
ihre Ausssagekraft
4 Bei guten Leistun
ngen auf den Ebenen Nachsp
pre
echen, Lesen und zugleic
ich deutlich
h
scchle
echteren Leistu
ungen in der
er Sp
Spo
ontansprach
he oder bei gelenkt
kte
ter Rede sollten Wortfind
dun
ng und Wortsch
hat
a sowie die auditive
atz
ve
Merkfä
k hig
h keit überprüft we
werden
wer
d .
4 Zeigt d
dass Kind bei freiem Sprechen wesentlich bess
ssere
e Leistungen als auf den Stufen
Nachsprec
echen
en oder Lesen, wendet es in der
Spontansprac
ache mög
m licherweise Copingbzw. Vermeidun
ungss
g tra
trateg
tegien an.
4 Ist der Redefluss beim
m Na
N chsprechen
oder Lesen besser als in der Spontansprache, könnte dies neben einem erhöhten
ch
S ech
Spr
ec tempo und phonologischen Prozessen
n ein
n Hinweis
H
auf Poltern oder eine Polterkompon
onente
e sein.
s
Die . Abb. 5.2 dient der Veranschaulichung der
Stotterraten der einzelnen Sprechleistungsstufen. Sie
kann unterstützend zur Elternberatung herangezogen
werden. Durch den Eintrag mehrerer Untersuchungsergebnisse in eine Grafik kann zudem die Entwicklung
des Kindes dargestellt werden. Eine Kopiervorlage der
Grafik (7 Kap. 12.5, Ê Downloadbereich) beinhaltet
eine Leergrafik, in der die Entwicklung der Stotterrate
im Therapieverlauf dokumentiert werden kann.
14
15
16
17
18
19
20
. Abb. 5.2. Grafik zur Veranschaulichung der ermittelten Stotterraten auf den verschiedenen Sprechleistungsstufen
21
75
5.4 · Untersuchungsparameter und ihre Relevanz für die Therapie
In . Übersicht 5.7 werden therapeutisch und diagnostisch relevante Beobachtungen des Stotterverhaltens auf unterschiedlichen Sprechleistungsstufen
abschließend zusammengefasst.
Fazit
4 Die Unte
ersuchung de
er Sprecchleistung
gsstufen ermö
öglic
l ht einen Einblick
ck in die in
individu
uelle Variab
bililität des Stot
otterns.
ot
4 Die einzeln
nen
n Untersuchu
hu
ungs
ng ergebnissse
sollten niem
mals
ls isoliert, sondern immer
i
in
B iehung zuein
Bez
e nand
a er und in Verbindung
mit
it dem allgemeine
in n Befund
B
betrachtet
werd
we
den.
4 Die Unte
tersuchung der Sprechleistungsstufen
sollte we
wegen
gen der vielen Möglichkeiten der
Fehlinterpre
etat
t ion sorgfältig durchgeführt
werden.
5.4.3
Differenzialdiagnose Poltern
Die Abgrenzung von Stottern und Poltern bzw. die
Erfassung von Mischformen hat Konsequenzen auf
die Auswahl der therapeutischen Methoden. Zur diff
ferenzialdiagnostischen Aussage werden Beobachtungen des Redeflusses, des Sprechtempos und der Artikulation herangezogen. Weiter wird mit Hilfe der
Sprechleistungsstufen überprüft, inwieweit eine Hinwendung der Aufmerksamkeit des Sprechers auf das
Sprechen und die Verstärkung der auditiven Eigenkontrolle die Symptomatik verbessern.
Kommunikationsverantwortlichkeit als
differenzialdiagnostisches Kriterium
In der Gruppe der 2- bis 8-jährigen Kinder spielt die
Diagnostik des Polterns eine eher untergeordnete
Rolle. Ob dies damit zusammenhängt, dass sich Poltern über einen längeren Zeitraum entwickelt oder ob
diese Auffälligkeiten der Rede bei Vorschulkindern
von Eltern und Bezugspersonen nicht so ernst genommen werden wie Stottern, ist unklar. Selten ist bei den
als unflüssig vorgestellten Vorschulkindern die Reinform des Polterns zu finden.
Ein polterndes Kind wird bei unbedarfter Sprechweise die stärkste Symptomatik zeigen. Wenn es die
Sprechleistungsstufen gelenkte Rede, Nachsprechen
und/oder Lesen als erhöhte sprachliche Anforderung
5
wahrnimmt und die Selbstkontrolle entsprechend verstärkt, wird die Schwere der Symptomatik abnehmen.
> Beachte
Zeigt die Erhöhung der Anforderungen in den
Sprechleistungsstufen keine Verbesserung der Symptomatik, muss dies nicht zwingend gegen Poltern sprechen. Möglicherweise liegt eine begleitende Stotterkomponente vor, oder das Kind fühlt sich
durch die Art der Aufgabenstellung nicht veranlasst,
die Eigenkontrolle zu erhöhen. Daher werden ältere
Kinder bei Verdacht auf Poltern zur Überprüfung der
Sprechleistungsstufen aufgefordert, so flüssig wie
möglich zu sprechen.
Mitunter berichten die Eltern oder das Kind selbst,
dass die Symptomatik bei einer Erhöhung der Auff
merksamkeit besser wird. Anamnestische Beschreibungen möglicher Begleitstörungen (7 Kap. 1.5.1)
können die Diagnose untermauern.
Die Untersuchung des Lesens liefert weitere
Anhaltspunkte für das Vorhandensein von Poltern.
> Beachte
Polternde Kinder fallen beim Lesen häufig durch Verlesen, Wiederholungen größerer Einheiten (Wörter,
Satzteile) und durch die Ersetzung ganzer Wörter auf.
Wird die Symptomatik bei mehrmaligem Lesen auff
grund der häufig damit verbundenen Abnahme der
Eigenkontrolle wieder stärker, ist dies – neben anderen typischen Symptomen – ein Hinweis auf Poltern.
Diagnostik des Mischbildes Stottern –
Poltern
Kombinationen von Stottern und Poltern treten laut
Kleinsorge (1989) bei 35,7% der polternden Schulkinder auf [Beschreibung des Syndroms (vgl. 7 Kap. 1.5.1)
. Wegen der unterschiedlichen therapeutischen Vorgehensweisen sollte daher bereits in der Diagnostik festgestellt werden, welche Komponente überwiegt. Dazu
müssen die Symptome eindeutig zum Syndrom zugeordnet werden. Manche für das Stottern oder Poltern
typischen Symptome, wie z. B. die Ausprägung des
Störungsbewusstseins oder die Höhe des Sprechtempos, können durch die jeweils andere Komponente
abgeschwächt werden. Hier muss im Einzelfall entschieden werden, welche Argumente für eine Stotter- bzw. Polterkomponente sprechen (. Tabelle 1.2
»Relevante Parameter zur Abgrenzung von Stottern
und Poltern«).
76
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Kapitel 5 · Befunderhebung
5.4.4
. Üb
bersicht 5.8
Unte
ersuchungserge
ebnisse, die
e für
f Polterrn sprechen
4 Sprechen wird bei gering
ger Kommunikationsverantwortu
ung schlecchter
– Lesen einess unbekann
nten Textes be
esser
als eines be
ekannten Text
xtes
– Sprechen vor
orr vermeintlichen Autoritäten besser als im
i vertrauten Rahmen
– Adaptationseffek
ekt tritt nicht ein (vgl.
ek
7 Kap. 1.6.2 »Adap
ap
ptat
t ionseffekt«)
4 A
Aud
ditive Eigenkontrolle des
es Sp
Sprechen
hen
enss verbe
esse
ert die Symptomatik
– Lau
utes Lesen besser als flüsterndes Lesen
– Les
esen un
unter verzögerter auditiver Rückkoppe
pelung
g (VAR) schlechter
4 Überhastete,
e, undeu
deutliche Artikulation
4 Stark erhöhtes Spr
Sp echtem
empo
po
4 Wortwiederholungen
en,, jedoch
j
keine spannungsreichen Blockaden
4 Mangelndes Störungsbewusstsein
– Achtung: Bei kleinen Kindern nicht auf
Anhieb zu beurteilen!
11
12
13
In . Übersicht 5.8 werden die für Poltern wesentlichen Untersuchungsergebnisse vorgestellt. Sie erleichtern die Zuordnung der Symptome zum Syndrom.
14
Fazit
15
16
17
18
19
20
21
4 Die Diff
ffe
erenzialdiag
gnose Sttottern/Po
oltern
und die Ermittlung möglich
her Mischfo
formen
erforde
ert eine gründl
dlliche Unte
tersu
r ch
chung
der Sym
mpttomatik auf den
e unterschiedliche
en
en
Sprechlei
eistu
ungsstufen.
4 Vor allem de
derr Aspekt
A
der Kommunikationsverantwortliich
chk
keit
e und die daraus resultier den Veränderrun
ren
ung
gen im Redefluss schafffen
en Klarheit über das Vo
Vorli
rliege
eg n von Polter
ern
n
od
der einer Polterkomponente.
4 Bei Mi
Misch
hfor
fo men von Poltern und Stottern
ist eine gen
genaue
ue Zuordnung der Symptome
zum Syndrom für die
e Ther
Therapi
apiepl
ep anung
ng aus
ausschlaggebend.
Beobachtung von Einflussfaktoren
Ausloten positiver und negativer Einflüsse. Um
stabilisierende und destabilisierende Faktoren zu
erhalten, müssen die Interaktion des Kindes mit seiner Umwelt, seine Lebensumstände, seine soziale Situation sowie personenbezogene Faktoren wie Frustrationstoleranz, Selbstkonzept, Eigenwahrnehmung und
Verhaltensauffälligkeiten beurteilt werden. Stabilisierende Anteile werden bei jüngeren Kindern gemeinsam mit den Eltern erarbeitet und verstärkt, vermutete Risikofaktoren werden besprochen. Bei älteren
Kindern und Jugendlichen fördert die Miteinbeziehung den therapeutischen Prozess.
> Beachte
Werden Faktoren, die zur Aufrechterhaltung des Stotterns beitragen, nicht beachtet oder behandelt, ist
der Therapieerfolg gefährdet. Bei eher schleppenden
Therapiefortschritten ist daher eine erneute kritische
Überprüfung aller in Frage kommenden Stressoren
angezeigt.
Alle Beobachtungen werden während der Diagnostik oder anhand der Videoaufnahme im Befundprotokoll notiert und im Therapieverlauf aktualisiert. Die
in . Übersicht 5.9 aufgeführten Teilbereiche der Diagnostik werden im Folgenden genauer erläutert.
. Üb
bersicht 5.9
9
Untersuch
u ung möglicher Begleitst
t örung
ngen
4 Be
eobachtung
g psychosozzial
i er Aspekte
4 Erf
rfas
assen von Ve
Verh
rhaltensauffä
uffä
ffälli
ll gke
g ite
te
en
4 Anaalyyse des Kom
mmu
munikationsverhaltens und
der In
Inte
teraktion von
n Kind und Umfeld
4 Beurte
eiilu
ung
n von Sprachen
hentwi
twickl
cklung
ung un
nd
Performan
anz
4 Überprüfung
g vvon
on Motorik und Koordination
77
5.4 · Untersuchungsparameter und ihre Relevanz für die Therapie
Beobachtung psychosozialer Aspekte
Einer der am schwierigsten zu beurteilenden Parameter der Diagnostik ist die Beurteilung der psychischen
Befindlichkeit des Kindes. Anhaltspunkte lassen sich
durch Beobachtung folgender Bereiche finden:
4 Störungsbewusstsein und Leidensdruck,
4 Frustrationstoleranz,
4 Selbstkonzept,
4 Autonomieentwicklung,
4 möglicherweise vorhandene Ängste.
Aussagen der Eltern sowie Ergebnisse des Fragebogens »Stolperstein« zu den Auswirkungen des Stotterns (7 Kap. 5.4.5) sollten dabei ebenfalls berücksichtigt werden.
! Cave
Um unprofessionellen Spekulationen vorzubeugen,
sollten Auffälligkeiten immer mit Vorbehalt aufgenommen und durch weitere Beobachtungen untermauert werden.
> Beachte
Die Beurteilung der psychischen Ebene im Rahmen
der logopädischen Diagnostik dient dem Ziel, Therapieschwerpunkte zu ermitteln und bei Bedarf eine
psychotherapeutische Abklärung anzuregen.
Störungsbewusstsein und
Leidensdruck
Ältere Kinder werden im Rahmen der Anamnese
direkt befragt, wie sehr sie sich von ihrem Stottern
beeinträchtigt fühlen und wo sie dies am stärkstem
wahrnehmen (7 Kap. 4.2.2). Zusätzlich gibt der ausgefüllte Fragebogen Aufschluss über die individuellen Auswirkungen des Stotterns (7 Kap. 5.4.5). Je jün-
. Übersicht 5.1
10
Mögliche Hinw
weise auf Sttörung
gsbewussttsein
4 Das Kind verrlegt sich mehr auf
uf Hande
ndeln als
auf Spreche
hen
n (z. B. Zunah
ahme von Tobespie
ah
ie
elen, handeln
n st
statt fragen, Red
Reduzi
u eru
ung der
Sprechfreude,, allg
Sp
allgemeiner Rückzug).
4 (U
(Un
nbestimmte) Ag
ggr
gress
e ionen nehmen zu.
4 Sek
ekun
undärsymptome
e tret
treten ver
ve stärkt au
auff.
4 Der Blick
ckkontakt ist von Seiiten des
des Ki
Kindes
allgemein
ei od
oder situativ reduziert.
4 Das Kind geh
geht verm
er ehrt sprachlichen Anforderungen aus de
em Weg,
W g lenkt
lenkt ab.
5
ger das Kind ist, desto schwieriger ist die Beurteilung
eines möglicherweise vorhandenen Störungsbewusstseins. Neben direkten Äußerungen über das Stottern
liefern vor allem die in der . Übersicht 5.10 aufgeführten Verhaltensweisen Anhaltspunkte über eine
mögliche Bewusstheit über die Störung.
Indem die Therapeutin während des Spiels vereinzelt Pseudostottern produziert, kann sie an der Reaktion des Kindes erkennen, ob es Blockierungen überhaupt wahrnimmt und mit welchen Attributen es
diese belegt (konkrete Beschreibung des Vorgehens
7 Kap. 8.5.4).
> Beachte
Eindeutige Reaktionen des Kindes auf das Pseudostottern der Therapeutin spiegeln aller Wahrscheinlichkeit nach auch die Einstellungen gegenüber den eigenen Unflüssigkeiten wider.
! Cave
Der Umkehrschluss, dass bei Ausbleiben von Reaktionen auf die Unflüssigkeiten der Therapeutin kein Störungsbewusstsein vorliegt, ist nicht möglich.
Reaktionen des Kindes sollten unbedingt aufgegriffen
werden. So kann ein Innehalten oder Erstaunen zum
Anlass genommen werden nachzufragen, ob es beim
Sprechen manchmal hängen bleibt. Der Untersucher
sollte während der Diagnostik bei ersten Anzeichen
von Unbehagen die direkten Fragen und das Pseudostottern wieder einstellen und zur normalen Spielhandlung zurückkehren.
Ängste
Mit dem Stottern verbundene soziale und situative
Ängste oder Laut- und Wortängste sind die Folge
eines voll ausgebildeten Störungsbewusstseins mit Leidensdruck. Sie betreffen vorwiegend ältere Schulkinder. Alle mit dem Stottern in Verbindung stehenden
Ängste können die innere Anspannung so erhöhen,
dass sie selbst zum Stottern auslösenden Reiz werden
(vgl. Wendlandt 1980, S. 13).
Ältere Kinder werden direkt befragt, ob es Wörter,
Laute, Situationen oder Personen gibt, bei denen sie
bereits im Vorfeld befürchten, stottern zu müssen. Bei
Unsicherheiten können die Beobachtungen der Eltern
zur Unterstützung herangezogen werden. Da das Kind
niemals das Gefühl haben soll, erzählen zu müssen
oder ihm unangenehme Momente vor einem Fremden ausbreiten zu müssen, sollte sehr genau beobachtet werden, wie weit man mit seinen Fragen gehen
kann. Selbst bei manchen Jugendlichen kann man die
in . Übersicht 5.11 aufgeführten Fragen erst im Laufe
78
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Kapitel 5 · Befunderhebung
. Übe
ersicht 5.11
Fragen
n zur Sprechan
ng
ngst
4 Gibt es Laute/Wö
örter/Situaationen/Perso
onen,
vo
on denen du weißt, dass du dabei stotttern
musst?
4 Woran merkst du
u, dass du dort
do Stotte
er n
mu
usst?
4 Hasst du Angst, wen
nn du:
nn
– ein Wort mit einem
em für dich schwierigen
en
Laut aussprechen muss
u t?
us
– in der schwierigen Situatio
ion
n sp
sprechen
mussst?
m
– mi
mit de
er gefürchteten Person sprechen
mussst?
s
4 Was fühlst und den
de kst du vor/während/nach
dieser Situatio
on?
n
4 Machst du etwas, dami
a t du dies
iese
e schw
schwierige
Situation umgehen kannst
st??
4 Gelingt dir das immer oder bleibst du
m chmal trotzdem hängen?
man
4 Gib
ibt es etwas, das dir dabei hilft, mit dieser
S uattion
Sit
io zurechtzukommen?
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
. Übersiich
ht 5.12
Hinweise
e auf Versagen
nsängste
4 Das Kin
nd wird sehr schnell ungeduldig
g und
hat wenig
n Ausdaue
er, ein Pro
oblem zu lö
ösen.
4 Es gib
bt schnell auf (»K
»K
Kann ich ni
nicht
cht.«) oder
versucchtt erst gar nicht,
t, eine vermeintlich
schwie
errig
ge Aufgabe zu lö
ösen
se .
4 Das Kind
d zei
eigt
g sich überlegen. (»Das ist
blöd!«, »Istt da
d s langweilig!«, »Ist ja babyleicht.«)
4 Es beschäftigt sicch vorw
rwieg
iegend mit den Din
Dinge , die es gut kann.
gen
4 Es läs
lä st sich nicht oder nur schwer dazu
übe
berre
eden
d , etwas Neues auszuprobieren.
4 Das Kind
Kin rea
eagie
g rt auf Anforderungen mit
Kaspern, mo
motoriisch
scher Unruhe, Aggression,
Rückzug oder Ab
blen
lenken.
Mögliche Merkmale einer eingeschränkten Frustrationstoleranz sind in . Übersicht 5.12 aufgeführt.
Selbstkonzept
der Therapie stellen. Einfache, anschauliche Formulierungen erleichtern dabei das Gespräch.
Eingeschränkte Frustrationstoleranz
Internalisiertes Versagen. Kinder mit einer länger
bestehenden Stottersymptomatik haben bereits vielfältige Erfahrungen mit eigenen Unzulänglichkeiten
machen müssen. Die meisten dieser Kinder haben ihr
»Versagen« längst als Teil ihrer Persönlichkeit in ihr
Selbstkonzeptt integriert. Sie trauen sich nicht nur auf
sprachlicher Ebene wenig zu, sie reagieren auch entsprechend heftig, wenn sie in ihren Augen »mal wieder«
gezeigt bekommen, wie wenig sie können. Sie reagieren auf Misserfolge und Grenzen jeder Art oft scheinbar unangemessen enttäuscht und ungehalten. Ein Spiel
zu verlieren bedeutet für sie nicht nur zu verlieren, sondern auch eine erneute Bestätigung ihrer vermeintlichen Unfähigkeit.
> Beachte
Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und Frustrationstoleranz. Ein Kind mit genügend positiven Erfahrungen und guter Integration seiner schwachen Seiten wird Frustrationen besser verarbeiten können als ein Kind, das unangenehme Erlebnisse als persönliches Versagen interpretiert.
Die Art, wie ein Kind mit seinem Umfeld kommuniziert, sagt viel über das Selbstkonzept des Kindes aus.
> Exkurs
Rogers 1994, S. 135: »Das Selbst-Konzept oder die SelbstStruktur lässt sich umschreiben als eine organisierte Konfiguration von Wahrnehmung des Selbst, die dem Bewusstsein zugänglich ist. Es setzt sich zusammen aus den Elementen wie den Wahrnehmungen der Charakteristika und
Fähigkeiten der Person; den Wahrnehmungen und Vorstellungen vom Selbst in Bezug zu anderen und zur Umgebung; den Wertgehalten, die als verbunden mit Erfahrungen und Objekten wahrgenommen werden; und den
Zielen und Idealen, die als positiv oder negativ wahrgenommen werden.«
Beobachtungskriterien sind z. B.:
4 ob es gehemmt oder eher offen auf andere zugeht,
4 wie viel Nähe es zulassen kann,
4 ob es sich von seinen Eltern lösen kann oder
4 ob es oft Hilfestellungen einfordert.
Auch die Art, auf Konflikte oder Anforderungen zu
reagieren, lässt erkennen, welches Selbstbild das Kind
in sich trägt.
79
5.4 · Untersuchungsparameter und ihre Relevanz für die Therapie
Autonomieentwicklung
Bei vielen stotternden Vorschulkindern treten Probleme in der Autonomieentwicklung (7 Kap. 8.4 und
7 Kap. 9.6) auf. In Anamnese und Befunderhebung
werden daher Zeichen von Autonomiebestrebungen des Kindes und die Reaktionen der Eltern darauf
erfragt (7 Kap. 4.2.3) und beobachtet. Dabei interessiert nicht nur, ob sich das Kind lösen möchte, sondern auch, ob es sich lösen darf, und mit welchen
Mitteln es versucht, diesen Prozess herbeizuführen. Neben Beobachtungen zu Trotz und Aggression
spielen dabei elterliche Ermutigung, Lob und die Art
und Weise, wie Grenzen gesetzt werden, eine wichtige Rolle. Mögliche Defizite werden in der Therapie
gemeinsam mit den Eltern erarbeitet.
Verhaltensauffälligkeiten
Verhaltensauffälligkeiten sind ein möglicher Hinweis
auf eine Ausformung und Chronifizierung des Stotterns.
Je nach Alter des Kindes sind verschiedene Schwerpunkte der Probleme möglich. Handelt es sich bei
jüngeren Kindern in der Regel eher um Erziehungsschwierigkeiten, kommen bei Schulkindern und
Jugendlichen häufig noch Probleme im Umgang mit
Gleichaltrigen dazu.
> Beachte
Beim Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten sollten
die eigene Kompetenz und die Zuständigkeiten angrenzender Fachrichtungen berücksichtigt werden.
Mögliche Hinweise auf Verhaltensauffälligkeiten sind
z. B.:
4 offene oder latente Aggressionen,
4 Hemmungen,
4 Fixierung auf den engen Familienkreis,
4 Rückzug von sozialen Kontakten,
4 Auswahl von Hobbys, die man alleine ausüben
kann (z. B. Computerspiele, Fernsehen, Lesen),
oder
4 die Entscheidung für einen Beruf,
f bei dem die
zwischenmenschliche Kommunikation möglicherweise zweitrangig ist (z. B. Tierpfleger, Archivar, Informatiker).
Da jeder Einzelaspekt für sich genommen nicht sehr
aussagekräftig ist, müssen viele verschiedene Beobachtungen zur Beurteilung herangezogen werden.
Auch der Fragebogen »Stolperstein« (7 Kap. 5.4.5)
kann hierbei von Nutzen sein. Ausgeprägte Begleitstörungen, wie z. B. Enuresis (Bettnässen), Enkopresis (Einkoten) oder autoaggressives Verhalten, gehören immer in psychotherapeutische Hände.
5
> Beachte
In der logopädischen Therapie werden Aggression
und Hemmung, Ängste und allgemeine Verhaltensauffälligkeiten berücksichtigt und in die Therapieplanung mit einbezogen (7 Kap. 8.3 und 7 Kap. 8.4).
Die Sprachtherapie kann und will jedoch eine Psychotherapie nicht ersetzen.
Eltern-Kind-Interaktion
Einfluss des näheren Umfelds. Das nähere Umfeld
des Kindes kann über seinen Umgang mit dem Stottern, durch sein Kommunikationsverhalten, seine
nonverbalen Reaktionen und seinen Erziehungsstil positiven (Förderfaktoren) wie negativen (Barrieren) Einfluss auf das Stottern ausüben (7 Kap. 3.2.2,
Abschn. »Kontextfaktoren«, 7 Kap. 9).
Werte und Anforderungen. Unausgesprochen hohe
Leistungsanforderungen in den verschiedensten Bereichen oder eine allgemeine Tendenz zur Überforderung durch bestimmte Erwartungen und Vorstellungen
der Eltern können (Sprech-)Druck und damit indirekt
Unflüssigkeiten begünstigen. Dabei spielen nicht nur
die Anforderungen an das Kind selbst eine gewichtige
Rolle, sondern auch jene Ansprüche, die die Eltern an
sich stellen. Kinder nehmen dies oft unausgesprochen
wahr und übertragen jene (vermuteten) Werte ungefiltert auf sich selbst.
> Beachte
Stärken und Schwächen der Interaktion werden in
der Diagnostik und im Laufe der Therapie herausgefiltert und mit den Eltern bearbeitet. Positive Aspekte
sollten dabei vorrangig behandelt und unbedingt
verstärkt werden (7 Kap. 9).
Kommunikationsverhalten. In der Spielbeobachtung
interessieren neben der Verteilung der Sprecheranteile
die Art und Weise des Turn taking, Unterbrechungen,
Fragen, Sprachniveau und Sprechtempo sowie nonverbale Verhaltensweisen und entsprechende Reaktionen darauf (vgl. Thiel 2000, S. 88). Die Frage »Wer
spricht wann wie viel?« ist gerade bei Vorschulkindern
ein wichtiger Aspekt. Manche Kinder versuchen sich
durch Viel- oder Dauerreden gegen die »Konkurrenz«
der anderen Familienmitglieder, v. a. der Geschwister,
durchzusetzen und überfordern sich dabei in ihren
sprachlichen Fähigkeiten. Die Folgen sind nahe liegend: Es kommt zu Wortwiederholungen, Lautdehnungen und zu einer Erhöhung des Sprechtempos.
Wiederkehrende Muster. Bei der Beobachtung älterer Kinder mit ihren Eltern verdienen vor allem wie-
80
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Kapitel 5 · Befunderhebung
derkehrende Muster in der Interaktion, bei denen
jeder Kommunikationspartner eine scheinbar festgelegte Rolle innehat, besondere Beachtung. Die Erarbeitung dieser Muster und möglicher Verhaltensalternativen erfolgt anhand von Videoaufzeichnungen
gemeinsam mit den Eltern und ggf. mit dem Kind.
Der Einfluss der Sprachentwicklung
Die linguistischen Fähigkeiten bei stotternden Vorschulkindern sind im Vergleich zu nicht stotternden Kindern häufig reduziert. Es ist ungeklärt, ob
dies Folge oder Ursache des Stotterns ist. Die Prognose für stotternde Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen fällt ungünstiger aus als für Kinder mit
alleinigen Redeflussproblemen, da ihre Kapazitäten in
wenigstens einem weiteren Bereich begrenzt sind und
meist psychosoziale Anforderungen, z. B. durch Korrekturen, Kritik oder Hänseleien, steigen. Das ohnehin schon sehr sensible Gleichgewicht kann so erheblich ins Wanken geraten (vgl. 7 Kap. 2 und 7 Kap. 7.3).
Der Einfluss der gestörten Sprachentwicklung auf den
Redefluss ist von differenzialdiagnostischer Bedeutung.
14
15
16
17
18
19
20
21
! Cave
Bei stotternden Vorschulkindern mit unklarem Störungsbewusstsein sollten Tests nur nach Abwägung
von Nutzen und Risiko durchgeführt werden.
Da die Untersuchungsmethoden aus der Diagnostik
von Sprachentwicklungsstörungen bekannt sein dürff
ten, wird hier auf eine genauere Ausführung verzichtet (vgl. Dickmann et al. 1994).
> Beachte
Defizite in allen sprachlichen Bereichen können das
Sprechtempo verändern und Pausen im Sprechablauf, Wort- und Silbenwiederholungen, leichte Dehnungen oder Satzabbrüche provozieren.
12
13
. Üb
berrsicht 5.13
3
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Redefluss
4 Empfehlung
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Die Auswirkungen gestörter sprachlicher Systeme auf
den Redefluss sollten keinesfalls unterschätzt werden. Vor allem bei mehrsprachigen Kindern muss diesem Bereich besondere Aufmerksamkeit geschenkt
werden (vgl. Baumgartner 1999, S. 210). In . Übersicht 5.13 werden die Ziele der Sprachentwicklungsdiagnostik bei stotternden Kindern aufgeführt.
Bereits während der Kontaktaufnahme ergeben sich informelle Hinweise auf weitere sprachliche Defizite. Allein die Vermutung möglicher Schwächen erfordert unabhängig vom Alter des Kindes eine
genauere Untersuchung von
4 Semantik,
4 Wortfindung,
4 Syntax,
4 Morphologie und
4 Artikulation (Untersuchung von Phonetik und
Phonologie).
Bei jüngeren Kindern ist hierbei unbedingt eine möglichst indirekte und behutsame Vorgehensweise angeraten, um nicht unnötig Störungsbewusstsein zu
wecken.
Fazit
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Einschätzung der motorischen
Entwicklung
Gerade kleine Kinder beziehen einen großen Teil
ihrer Selbstbestätigung durch die Bewältigung motorischer Anforderungen. Durch eine Einschränkung
motorischer Fähigkeiten entfällt ein wichtiger Bei-
81
5.4 · Untersuchungsparameter und ihre Relevanz für die Therapie
trag zur Ausbildung eines positiven Selbstkonzepts.
Zudem besteht eine enge Vernetzung motorischer
und sprachlicher Leistungen. Ayres (1992, S. 171)
beschreibt den engen Zusammenhang zwischen Sprache, Sprechen und sensorischer Integration und die
Folgen einer mangelhaften Integration.
Die Auswirkungen sprechmotorischer Einschränkungen auf Stottern (z. B. Riley u. Riley 1999)
wurden vielfach untersucht und belegen eine enge
Verknüpfung aller am Sprechakt beteiligten Systeme.
Daher werden in der Diagnostik des kindlichen Stotterns alle motorischen Bereiche im Überblick überprüft; unklare Befunde sollten ergotherapeutisch
begutachtet werden. In . Übersicht 5.14 sind jene
Auffälligkeiten aufgelistet, bei denen eine weitere
ergotherapeutische Abklärung sinnvoll ist.
Beobachtet werden Ruhe- und Aktionstonus,
Gleichgewicht, Koordination, Geschicklichkeit sowie
Möglichkeiten der Kraftdosierung. Weiter werden
die Handgeschicklichkeit, die Hand-Auge-Koordination und die Händigkeit beurteilt. Eine wichtige
Stütze der Diagnostik motorischer Fähigkeiten sind
außerdem die anamnestischen Angaben der Eltern.
Bei der Überprüfung der Mundmotorikk findet neben den aus der myofunktionellen Therapie
bekannten Untersuchungen eine genaue Überprüfung diadochokinetischer Leistungen von Zunge und
Lippen sowie der Koordination von Artikulation und
Phonation statt.
Hierzu wird das Kind gebeten, eine vorgegebene Lautfolge (bis 5 Jahre: /pata/ oder
/taka/; ab ca. 5 Jahren /pataka/) 10-mal hintereinander zu produzieren. Bei beiden Altersgruppen wird zudem das sog. »Nudeln« überprüft: Die
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ht 5.14
Mögliche Ind
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5
Zunge bewegt sich bei der Phonation rhythmisch
von Mundwinkel zu Mundwinkel. Der Untersucher
macht die Übungen kurz vor. Bei der Durchführung werden Tempo, Rhythmus sowie der Wechsel
von stimmlosen zu stimmhaften Lauten beobachtet
(vgl. Graichen 1985). Defizite in einer der überprüff
ten Modalitäten sollten sich auf die Therapieplanung
auswirken.
Da die allgemeine Untersuchung der fein-, grobund mundmotorischen Entwicklung aus der Sprachentwicklungsdiagnostik bekannt sein dürfte, wird an
dieser Stelle auf eine genaue Ausführung der Untersuchung verzichtet. Eine gute Übersicht mit Anhaltspunkten zur Beurteilung der sensomotorischen Entwicklung kleiner Kinder liefert z. B. Kiphardt 1994.
Fazit
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ltspu
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für weit e Förderb
ter
be
ere
reiche.
5.4.5
Fragebögen zu den
Auswirkungen des Stotterns
Um die Auswirkungen, die das Stottern auf die
gefühlte Lebensqualität des Kindes hat, differenziert
erfassen zu können und entsprechende Einschätzungen auch vergleichbar zu machen, sollten die anamnestischen Daten sowie die Beobachtungen der Therapeutin bzgl. der Einflussfaktoren durch den Einsatz
von Fragebögen ergänzt werden.
ICF-orientierter Fragebogen in zwei Versionen. Von den Autorinnen wurden Fragebögen entwickelt, die auf das Erfassen der Auswirkungen des
Stotterns auf die Gefühlswelt und die Alltagsgestaltung des Kindes abzielen. Zusätzlich soll durch die
Fragebögen eine Einschätzung von Störungsbewusstsein und eventuell vorhandenen Copingstrategien
möglich werden. Entsprechend der ICF-Nomenklatur
widmen sich die Fragebögen also dem Erfassen von
personenbezogenen Faktoren sowie von Aussagen
über die Konzepte der Aktivitäten und Teilhabe. Es
stehen zwei Fragebögen zur Verfügung. Eine Version
ist für Eltern jüngerer Kinder (»Stolperstein-E. Frage-
82
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
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12
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14
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19
20
21
Kapitel 5 · Befunderhebung
bogen zu den Auswirkungen des Stotterns für Eltern
jüngerer Kinder«, 7 Kap. 12.12 und im Ê Downloadbereich) und wird bei Kindern empfohlen, die noch
nicht lesen können bzw. mit der Komplexität der Fragen deutlich überfordert wären (bis ca. 8 Jahre). In
diesem Fragebogen werden auch Auswirkungen des
Stotterns auf die Gefühle und den Alltag der Eltern
berücksichtigt. Wichtig ist bei der Anwendung und
Auswertung dieses Bogens zu bedenken, dass sich die
Einschätzung der Eltern deutlich von der des Kindes
unterscheiden kann (Walther 2009). Die kleinen Kinder können im Laufe der Therapie zusätzlich kindgerecht bezüglich ihres subjektiven Erlebens des Stotterns befragt werden. Die Version für Schulkinder/
Jugendliche (»Fragebogen zu den Auswirkungen des
Stotterns« 7 Kap. 12.10, Ê Downloadbereich) wird
von diesen selbst ausgefüllt. Die Fragebögen wurden
auf Grundlage der ICF (7 Kap. 3) entworfen und konzentrieren sich auf die Kontextfaktoren (v.a. die personenbezogenen Faktoren) sowie auf die Konzepte der
Aktivitäten und Teilhabe. Die Fragebögen sind praxiserprobt, jedoch nicht wissenschaftlich bezüglich
ihrer Aussagekraft geprüft. Sie dienen lediglich der
Orientierung und nicht der Bestimmung des Schweregrades des Stotterns.
> Beachte
Die Fragebögen stellen ein ergänzendes Instrument zur Erfassung von Einflussfaktoren und Auswirkungen des Stotterns und zu deren Beobachtung im
Verlauf dar.
. Übersicht 5.15
5
Inhaltliche Überssicht des Elterrnfragebogen
ens
4 Sprechfreud
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(situations- und persone
enabhängig)
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4 Begleitsympttoma
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Cop ngstrateg
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4 Auswirkungen de
es Stotterns auf interpersonelle Beziehungen, Geefüh
fühle und Aktivitääten
aus Sicht des Kindes
. Übersicht 5.15 fasst die zentralen Inhalte der Frage-
bögen zusammen.
Die Fragebögen wurden auf der Basis folgender
Veröffentlichungen entworfen:
1. Assessment Of The Child’s Experience of Stuttering, ACES (Yaruss et al. 2006). Englischsprachiger Fragebogen für Kinder und Jugendliche
zwischen 7 und 18 Jahren, der als pdf-Datei frei
zugänglich ist (s. Internet http://www.stutteringcenter.org/PDF/ACES%20Draft%209-27-06.pdf)
und in Kürze auch in deutscher Sprache erscheinen soll (Schulte 2007, Metten et al. 2007).
2. Funktionaler Fragebogen für Schülerinnen und
Schüler, FF-SS (Oertle 1999) für Kinder und
Jugendliche ab 11 Jahren. Veröffentlicht in der
Informationsmappe PEVOS (7 Kap. 11), die von
der Homepage der Stotterer Selbsthilfe (s. Internet http://www.bvss.de) heruntergeladen werden
kann.
Fazit
4 Um die
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ap. 3)
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Begleitsymptomatik und Copingstrategien«
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Gefühle und Aktivitäten«
83
5.5 · Beispielauswertung und Erstellung des Befundes
5.5
Beispielauswertung
und Erstellung des Befundes
Zur Veransch
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eines
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Beurteilung des Rede
defl
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gang
a en.
> Beispiel
Christian, 5;10 Jahre, erzählt der Therapeutin, dass er
sich sehr für »Flieger und Weltraumfahrer« interessiere. Sie unterhalten sich darüber, was für einen Flug
zum Mond benötigt wird, und beginnen schließlich,
eine Rakete zu bauen.
Die im folgenden Protokoll verwendeten Zeichen sind
in . Übersicht 5.5 genauer erläutert.
1) –!– Wie geht des?
2) –!– Wenn man zum Mond fliegt braucht man
einen Spiegel.
<
3) –!– Wie –– |Daa| – daaass sie auch rararausehen
können wohin sie fliegen.
<→
←
4) –!– Ununununnd man braucht Pedale zum zum
zum Gas geben.
5) Und man braucht Fenster.
<↑
6) –?– |– Daaaa –.| Wenn Leute mitfliegen, können
sie was sehen.
7) Und wenn man zum Mond fliegen will, braa – bra
– braaaucht man viel Licht.
– Das habe ich jetzt nicht verstanden. Was meinst du?
–
<
→
→
8) Äh -äh, ääähm außen außen außen vi- vi<
viiiele Lichter. Da- da- daaass die die
<
9) Flügel sehen können o o o ooob ein Licht
< ↑
kaputt ist. A a a aaaber jetzt will
10) ich spielen.
<
11) –!– Daaa – da–das Seil kommt auch noch dazu,
das sind die Flügel.
12) Und jetzt brauch´ ma noch eine Stü – Stütze.
5
13) –!– Wir brauchen mehr Seile.
↑ →
←
14) Aber aber aber aber aber ich zeig dir, wie das
geht.
5.5.1
Auswertung der Stichprobe
Quantitative Erfassung
4 Es wurde eine Spontansprachprobe von 100 Silben ausgewertet. Echte Wortwiederholungen werden als 1 Wort gezählt (z. B. Zeile 4)
7 Kap. 5.4.2, Abschn. »Quantitative Auswertung der Sprechproben: CountBasic«. Wortwiederholungen mit ansteigender Lautstärke oder
Geschwindigkeit, wie z. B. in Zeile 14, werden als
ein Stotterereignis gewertet (zur Unterscheidung
von funktionellen und symptomatischen Unflüssigkeiten 7 Kap. 1.3.2).
4 Stotterrate: 12% (12 Blockaden/100 Silben).
4 Dauer der längsten Blockade: <1 Sek.
Qualitative Auswertung
und Interpretation
4 Die relativ kurzen Lautdehnungen und lockeren Silben- und Wortwiederholungen mit kurzer
Dauer (maximal 3 Wiederholungen) sind als noch
altersgemäß zu bewerten.
4 Für beginnendes Stottern sprechen auftretende
Dehnungen mit Tonhöhen- und Lautstärkeanstieg, Veränderungen des Sprechtempos während
der Blockaden (z. B. Zeilen 4 und 8) und Satzabbrüche (Zeilen 3 und 6), die auch außerhalb der
Stichprobe auftreten. Die Satzabbrüche müssen
in weiteren Untersuchungen noch genauer differenzialdiagnostisch gegen Wortfindungsstörungen abgegrenzt werden.
4 Christian hat vor allem zu Beginn der Äußerungen Schwierigkeiten, Blockaden zu überwinden.
Am Satzanfang häufen sich überwiegend Lautdehnungen und Wiederholungen. Die bestehenden Schwierigkeiten könnten sowohl mit eingeschränktem Wortabruf als auch mit dem für
Stottern typischen hohen Spannungsniveau zu
Beginn der Äußerung zusammenhängen. Hierzu
sind weitere Beobachtungen notwendig.
4 Fragen scheinen den kommunikativen Druck zu
erhöhen. Auf die im Tonfall zwar wohlwollende,
inhaltlich jedoch Stress erzeugende Frage der
Untersucherin reagiert das Kind mit einem deutlichen Anstieg der Schwere und Häufigkeit der
Symptomatik.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
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12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
84
Kapitel 5 · Befunderhebung
5.5.2
Die Formulierung des Befundes
Um die Diagnose »Stottern« zu untermauern und
gegen andere mögliche Auffälligkeiten des Redeflusses abzugrenzen, muss der Befund genauer erläutert
werden. Dazu stehen die qualitative und quantitative
Beschreibungsebene zur Verfügung. Erst beide Ebenen zusammen geben ein umfassendes Bild über das
Ausmaß der Störung wieder.
7 Kap. 5.4.2 beschriebene PC-Programm »Count
Basic« zur quantitativen Erfassung der Symptomatik).
Die Diagnose wird abschließend mit Beobachtungen zur sprachlichen, motorischen oder sozialen Entwicklung ergänzt. Im Sinne der ICF sollte der Befund
um die Parameter »Aktivität und Teilhabe« sowie um
wesentliche Kontextfaktoren (Förderfaktoren und Barrieren) erweitert werden (7 Kap. 3.3.2).
> Beispiel
Qualitative Beschreibungsebene. Der Befund
beginnt mit einer Klassifikation der Stottersymptomatik: Handelt es sich um altersgemäße Sprechunflüssigkeiten, um beginnendes Stottern oder um manifestes Stottern? (7 Kap. 1.4.1, 7 1.4.2 und 7 1.4.3 sowie
. Tab. 1.1)
Die »Überschrift« des Befundes kann mit Begriffen
wie diskret, leicht, ausgeprägt oder schwer erweitert
werden und sollte durch die Stotterrate im Abschnitt
der quantitativen Beschreibung des Befundes untermauert werden. Die vorgenommene Klassifikation
wird durch die Beschreibung der Kern- und Begleitsymptomatik
k (7 Kap. 1.3.2 und 1.3.3) vervollständigt. Auch hier sollte die Auftretenshäufigkeit und die
Schwere der Symptomatik konkretisiert werden.
> Beispiel
Beginnendes Stottern, mittelgradiger Ausprägung;
Kernsymptomatik: bereits einige spannungsreiche
Blockierungen und Dehnungen, einige spannungsreiche und viele lockere Teilwortwiederholungen. Begleitsymptomatik unauffällig: Kein erkennbares Störungsbewusstsein, kein Vermeideverhalten und keine ungünstigen Copingstrategien bemerkbar (anamnestisch und aus eigener Beobachtung). Stotterrate: 18%; Dauer der längsten Blockierung: kürzer als
1 Sekunde.
Da Stottern mit nahezu ausschließlichen Silben – oder
Lautwiederholungen bzw. ausschließlich sehr spannungsreichen, tonischen Symptomen relativ selten
auftritt, sollte ein derartiger Befund nochmals differenzialdiagnostisch gegen Poltern (7 Kap. 1.5.1) und
Entwicklungsunflüssigkeiten bzw. gegen neurogenes
Stottern (7 Kap. 1.5.3) abgegrenzt werden.
Die quantitative Beschreibungsebene dient dazu,
die aufgeführten Symptome mit »harten Daten« zu
stützen. Hierzu zählen die Stotterrate und die Dauer
der längsten Blockaden, sowie die durchschnittliche Dauer von Blockierungen (7 Kap. 5 Abschn.
»Quantitative Auswertung der Sprechproben« sowie
das im Ê Downloadbereich bereit gestellte und in
Christian, 5;10 Jahre
4 Beginnendes Stottern mit überwiegend eher lockeren klonischen Wort- und Silbenwiederholungen (max. 3 Wdh.)
4 Relativ kurze spannungsreiche Blockaden oder
Dehnungen, die häufig über klonische Wiederholungen aufgelöst werden
4 Vorhandene Satzabbrüche sprechen evtl. für Einschränkungen im Wortabruf
4 Mitbewegungen nicht erkennbar
4 Kontextfaktoren/Konzepte der Aktivität und Teilhabe (ICF-basiert): Unterstützung und Beziehungen zu Familie gut, zu Freunden mittelmäßig
(Unterbrechungen und vereinzelte Hänseleien
von ihnen führen zunehmend zu Frustrationen),
Ausmaß von Störungsbewusstsein derzeit unklar;
Sprechfreude erhalten; spricht viel und gern; weitere Diagnostik hierzu folgt.
Sebastian, 13;3 Jahre (ohne Spontansprachprotokoll)
4 Mittelgradig ausgeprägtes Stottern mit überwiegend tonischen Blockierungen und Dehnungen,
Kloni eher selten
4 Bei Blockaden fast immer Mitbewegungen des
Kopfes und starkes Augenblinzeln. Bei schweren
tonischen Blockaden auch Schlagen mit der
Faust auf das Bein.
4 Allg. erhöhtes Sprechtempo
4 Häufig Missachtung von Turn-taking-Regeln
4 Kontextfaktoren/Konzepte der Aktivität und Teilhabe (ICF-basiert): kaum erkennbares sprachliches Vermeideverhalten, allerdings Blickkontakt
im Block reduziert, teilweise lässt er andere für
sich sprechen; gute Integration in Freundeskreis.
Die Auswertung des Selbsteinschätzungsbogens
»Die Auswirkungen des Stotterns« (7 Kap. 5.4.5)
ergab deutliche Anzeichen von situativem Vermeideverhalten und Schwierigkeiten in Kommunikation und Interaktion mit Unbekannten.
85
5.6 · Effiziente Methoden zur Überprüfung der Symptomatik bei Verlaufskontrollen
Fazit
4 In de
er Formuliierun
r g dess Befun
ndes so
sollten
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alle
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n Aspektte der Störung enthalte
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n sein.
4 Eine Konkretisieru
un
ng
g auftretender Symptome
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und die quantit
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v Erfassung
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Unflüssigk
gkei
eiten ermöglichen
en ein
eine
e exak
exakte Bes reibung
sch
g des
des Stotterns.
5.6
Effiziente Methoden zur
Überprüfung der Symptomatik
bei Verlaufskontrollen
Während die Erstdi
tdiagn
agnost
o ik die Grundlage der
Therapieplanung ist, dienen Ve
Verla
rl ufskontrollen
der Überprüfung der eingangs aufgest
estellten Hypothesen und der Beurteilung der Effektivi
ivität
t angewandter Therapie
piemet
m hoden i. S. von Qualitätssicherung. An wiederhol
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te qualitativen und
quantitativen Unte
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c ngen lass
assen sich Entwicklungen und Einflüsse auf
au den Rede
edefluss unmittelbar erkennen. Die Method
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Verlaufsdiag
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a dieser Stelle ku
kurz darge
gestellt und ihre Einsatzm
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erapie und Elternberatung aufg
ufgeze
e igt.
In der Behandlung des kindlichen Stotterns sind wiederholte Erhebungen des aktuellen Befundes unverzichtbar.
> Beachte
Regelmäßige Verlaufskontrollen ermöglichen eine eff
fektive und am Einzelfall orientierte Arbeitsweise und
dienen der Qualitätssicherung.
Etwa alle 4–10 Stunden sollte die qualitative und
des Redeflusses beurteilt werden. Neben der obligatorischen Untersuchung der Spontansprache können bei Bedarf andere
Sprechleistungsstufen überprüft werden. Das PCProgramm CountBasic (Ê Downloadbereich) erlaubt
eine schnelle und unkomplizierte Erhebung der Stotterrate z. B. während der Unterhaltung zu Beginn der
Stunde (7 Kap. 5.4.2, Abschn. »Quantitative Auswertung der Sprechproben: CountBasic«). Durch die
regelmäßigen Kontrollen der Entwicklungstendenzen
ist es der Therapeutin möglich, angewandte Methoquantitative Entwicklung
5
den kritisch zu überprüfen und die Therapieplanung
auf die aktuellen Bedürfnisse des Kindes auszurichten.
> Beachte
Der Abstand der Kontrolluntersuchungen orientiert
sich am Alter des Kindes und an der Variabilität der
Symptomatik.
Da bei frühem kindlichen Stottern die Symptomatik in der Regel noch sehr leicht durch äußere Faktoren zu beeinflussen ist, sollten hier möglichst engmaschige Kontrollen stattfinden. Die Ergebnisse der
Messungen der Stotterrate können in die im Ê Downloadbereich bereit gestellte Tabelle (. Abb. 5.3) am PC
eingetragen werden. Die sog. »Trendlinie« stellt bei
Bedarf die Entwicklungstendenz der Stotterrate dar.
Die Tabelle steht auch zum Ausfüllen per Hand bereit
(7 Kap. 12.6, Ê Downloadbereich). Bei bereits stark
verfestigtem Stottern können die Abstände zwischen
den Untersuchungen etwas länger sein, da hier spontane Veränderungen eher selten sind.
Daneben können die Eltern Kontrollaufnahmen
anfertigen und eigene Beobachtungen gezielt sammeln, die schließlich im Rahmen der Therapie mit den
Eltern gemeinsam ausgewertet werden können. Die
gewonnenen Daten können zur Veranschaulichung
in ein Übersichtsprotokoll eingetragen werden. Dazu
kann für jede Sprechleistungsstufe eine unterschiedliche Farbe gewählt werden, sodass die Entwicklung
umfassend in einer Tabelle dargestellt werden kann.
Die Kopiervorlage hierzu befindet sich in 7 Kap. 12.6
und im Ê Downloadbereich.
Zur umfassenderen qualitativen und quantitativen
Dokumentation dient das Verlaufsprotokoll (Kopiervorlage im Ê Downloadbereich). In . Übersicht 5.16
werden die Untersuchungsparameter des Verlaufsprotokolls zusammengestellt.
. Üb
bersicht 5.16
6
Kurzfforrm des Verla
aufsprotok
o ollss
4 Anaamnestisch
he Angaben
en
n zu Veränderung
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4 Qu
ualitative Bes
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Symp
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4 Aktue
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Aspekte
4 Weitere Therrap
api
piepl
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86
Kapitel 5 · Befunderhebung
50%
1
45%
2
40%
35%
4
5
Stotterrate
3
30%
25%
20%
15%
6
7
10%
5%
0%
1
8
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Woche
9
. Abb. 5.3 Überblick über die Entwicklung der Stotterrate im Therapieverlauf. Die Tabelle ist zum
Ê Download verfügbar
10
11
12
13
14
Auch Veränderungen in den Bereichen Kontextfaktoren und Aktivität und Teilhabe (7 Kap. 3) können
in größeren Abständen überprüft werden. Die Fragebögen »Stolperstein« für ältere Schulkinder sowie
»Stolperstein-E.« (7 Kap. 5.4.5) für die Eltern jüngerer
Kinder dienen bei einem erneuten Einsatz dem Vergleich der Einschätzung der Auswirkungen des Stotterns zu Beginn der Behandlung und zum Zeitpunkt
der erneuten Messung und kann zur weiteren Therapieplanung herangezogen werden.
4 Die Daten der quantitattiven Auswerttung
werrd
de
en in eine
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G fik übersicht
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4 Verlaufskkon
ontrollen sind ein Instr
Instrume
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Qua
herung.
15
Fazit
16
17
18
19
20
21
4 Die Verllau
ufsdiagnosstik dien
nt der weit
iteren
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uelllen Anpasssung de
es Therapie
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n di
die Fähigkeitten
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efizit
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Kindes.
4 Mit ihrer Hi
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häusliche Einflüsse schnell ersichtlich.
Daraus er
ergeb
geben
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für weitere Int
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io en.
6
5.7
Beratungsgespräch nach
Anamnese und Diagnostik
Nachdem die wichtigsten Unters
ersuchungsbefunde
fun
de vor
vorlie
liegen
gen,, fasst die Therapeuttin die Ergebnisse zusammen, erläu
äuter
te t die Therapies
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des Kindes) und
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Therapie. Von Anfa
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87
5.7 · Beratungsgespräch nach Anamnese und Diagnostik
5
. Übe
ersicht 5.17
In
nhalte
e des Befundgesprächess
4 Differenzierte Erklärung de
er Beefunde.
4 Aussage zum Schweregrad de
er Störung und Erlääuterung der Behandlung
gsbe
edürftigkeit.
4 Aussage zur Prognose.
4 Eiingehen auf Hypothesen zur Verursachung bzw.
au
uf Faktoren, die mit Stotte
ern zu
usammen auftreten
n (Modell des überlaufend
nden Fas
F ses und Anforderrungs- und Kapazitäten-M
Model
ell).
4 Vorste
s llung bzw. gemeinsame
es Ver
ereinbaren des
Theraapieplans (Auswahl der Bau
austein
ine) und Prognose
e zur voraussichtlichen Beha
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n dauer.
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Verschlimmerung der Symptom
omatikk in
i
den ersten
n Therapiemonaten.
4 Vorberreit
e ung
ng auf mögliche kindliche Verhallten
te sänderung
ngen du
durch Förderung des Selbstvertrauens und Au
useinaande
n rsetzung mit dem Stottern
(»wilder«, freccher, neue
e s Austesten von Grenzen,
sich Wehren).
4 Abklären des wöche
hentlich
hen
e Zeitaufwands für
Therapie und »Hausauf
ufgab
g en«
n«.
4 Eingehen auf Umgang der
er Bezugssper
pe sonen mit
dem Stottern und mögliche Alte
lternativen
en.
Es klingt banal: Das Gespräch am Ende von Anamnese und Diagnostik muss eine Zusammenfassung des
Befundes und die Erläuterung der ersten Therapiebausteine umfassen. Die Eltern und ggf. der jugendliche Stotternde sollen die Therapeutin mit einer klaren Vorstellung davon verlassen, wie der aktuelle Stand
ist, worauf die Therapie hinzielt, und wie die nächsten
Schritte dahin konkret aussehen.
Vor allem bei der Festlegung der ersten Therapiebausteine ist es sinnvoll, die Betroffenen mit einzubeziehen. Die Bausteine, die für die Eltern oder den
Jugendlichen im Vordergrund stehen, dürfen auf keinen Fall auf spätere Therapiephasen verschoben werden. Wie in 7 Kap. 4.2.7 schon anklang, geht es um die
Schaffung eines Arbeitsbündnisses sowohl mit den
Eltern als ggf. auch mit dem Kind oder Jugendlichen.
4 Aufgreifen des Elternwunsch
sc es, aktiv zu se
ein:
i
– Hausa
saufgabe: Reduzieren
en sprachlicher Anforde
erungen an »unflüssig
gen« Tagen, viiele
Sprec
echanlässe schaffen an besonders »fl
flüssigen« Tagen.
– Erläuteru
ung des Un
Unte
terschiedes von Sp
prachinhalt und Sprachform mit Veransschaulisc
chung der möglichen Konsequen
nz wenn
nzen,
d Sprachform zu sehr im Foku
die
oku
kus der Auff
merrksa
ks mkeit steht.
– Schwerpunkt auf indirekte Rückkopplung
des Sprachinhalts, z. B. »corrective feedback«
(vgl. Wyatt 1973).
– Sprachmodell, z. B. Sprechtempo, Sprachniveau (7 Kap. 9.7).
– Faktoren, die flüssiges Sprechen
n förd
fördern, auf
uff
zeigen
en (7
( Kap
Kap. 9.4
.4),), wie zz. B. Kindergar
garten,
Kontak
Kon
t t zu Gleichaltrige
g n, För
Förd
derung der
Ausdrucksfähigkeit durch Musik oder Sportverein zur Erweiterung der sozialen Kompetenzen (7 Kap. 5.4.4).
– Erste Beobachtungsaufgabe mitgeben (z. B.
Stottertagebuch, 7 Kap. 9.3.1) mit Fokus auf
flüssigen Phasen: In welchen Situationen istt
das Kind flüssig? Was ist da anderrs? (So
(Sonst
Gefahr d
dess FFoku
okussi
ssie
erens auf Defizite)
– Pün
Pünktl
kt iches Kommen un
nd Absa
Absagen ansprechen.
Die Inhalte des Gespräches sind in . Übersicht 5.17
zusammengestellt.
i Tipp
Bei Themen wie beispielsweise Umgang mit dem
Stottern, Sprachmodellverhalten der Bezugspersonen
und sprachliche Anforderungen im Alltag ist es günstig, auf Situationen einzugehen, die von diesem
»Idealfall« abweichen.
Entlastung von Schuldgefühlen. Wie in 7 Kap. 4
bereits beschrieben, sollte die Therapeutin in diesem
Gespräch aufmerksam und sensibel für Hinweise auf
bei den Eltern bestehende Schuldgefühle sein. Geben
die Bezugspersonen sich selbst die Schuld am Stottern
ihres Kindes, müssen sie unbedingt von diesen Gefühlen entlastet werden! Schuldgefühle sind die denkbar
ungünstigste Motivation für eine Therapie.
88
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Kapitel 5 · Befunderhebung
Veranschaulichung durch Metaphern. Um den
Eltern zu verdeutlichen, was beim Stottern passiert und
wie sich das für das Kind anfühlt, eignen sich besonders Metaphern und Analogien (vgl. 7 Kap. 9.3.2, z. B.
Wie fühlt es sich an, in unerwartet kaltes Wasser zu
springen? Man ringt plötzlich nach Luft.).
Fazit
4 Das Beratungsg
gespräch nach Ana
An mnese und
Diag
gno
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4 Inhalte
e sind
i neben der Befundzusammenfa
fasssung v. a. di
die Festlegung
gd
der
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ersten
n The
Therrap
apieb steine und
bau
d erste »Hausaufgaben«.
6
Ausgewählte Therapiekonzepte
6.1
Direkte und indirekte Therapieansätze –
Eckpunkte der Stotterbehandlung – 90
6.1.1
6.1.2
Indirekter The
erapieansatz – 90
Direkter The
erapieansatz – 90
6.2
Indikationskriterien für die Auswahl des Therapieansatzes
6.3
Vorbeugendes oder therapiebegleitendes Elterntraining – 93
6.3.1
Prräventivkonzept nach Irw
win
6.3.2
Berliner Gruppeneltern
ntraini
ning nach Motsch und Schm
midt (1996)
6.4
Spieltherapeutisch geprägte Sprachtherapie
(Katz-Bernstein) – 94
6.5
Fluency-Shaping-Programme – 96
6.5
5.
5.1
Beschreibung
g dess Verfahrens
6..5.2
6.5.3
6.5.4
Wann ist die
e Enttscheidung für ein Flue
encyy Shaping sinnvoll? – 96
Vor- und Nacht
hteile von Fluency-Shaaping
g-Programmen – 97
Die Komb
binattion von Fluency-Shap
aping
g-Programmen mit mo
modifizierenden
Verfahre
en – 97
6.5.5
6.5.6
Beispie
el fürr Fluency Shaping: Daas Li
Lid
dcombe-Programm
m – 98
Kasseller Stottertherapie und das FRANKA-Konzept – 103
6.6
Sprechtechniken – ein Überblick – 106
6.6.1
Wellche
e Technik passt zu we
elch
hem Kind?
6.7
Modifikationstherapie nach Dell und van Riper
6.7.1
6.7.2
Metho
oden – 108
Sond
derform: KIDS – 10
09
6.8
Neuere Trends in der Stottertherapie – 111
6.9
Vielfältige Rahmenbedingungen:
ambulante oder stationäre Behandlung, Intensivtherapien
und Intervallbehandlungen – 112
– 91
– 93
– 94
– 96
– 106
– 108
90
1
2
3
4
5
6
7
8
Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
Die Vielfalt der Behandlungsansätze für das kindliche Stottern ist groß. Viele Programme und Konzepte
ähneln sich jedoch oder überschneiden sich zumindest
mit anderen Ansätzen.
In Kapitel 6 werden verschiedene Konzepte in
ihren Grundzügen dargestellt. Es gibt die sog. indirekten Ansätze und die direkten. Indirekt bedeutet, dass
nicht am Sprechmuster, sondern an den beeinflussenden Faktoren gearbeitet wird. Im engeren Sinne wird
»indirekt« im angloamerikanischen Raum für die Therapie ohne das Kind, also Elterntraining und -beratung verwendet. Direkte Ansätze lassen sich unterteilen in Modifikation des Stotterns, Fluency-ShapingProgramme und Sprechtechniken.
Die hier behandelten Konzepte stehen beispielhaft
für jeweils eine der oben genannten Richtungen. Manche davon gehen eher eindimensional vor, die meisten zeigen jedoch eine mehrdimensionale Herangehensweise.
. Überssich
ht 6.1
Methode
en indirekter Th
herapie
4 Elterrnb
beratung
4 Elterntrraining
4 Stärkkun
ng des Selbstvvertrauens und eines po-sitiven
n kind
i lichen Selbs
bstkonzeptes
bs
4 Förderung
u g der Sprechfreu
ude
4 Abbau vo
on Sprechängsten
4 Förderung de
d r Sprachentwicklung
4 Reduktion derr spra
rachlichen Komplexität und
Abbau des Anspruch
uc sni
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ungsd cks
dru
4 Bettonu
o ng nonverbaler Ausdrucksformen
und
nd sp
prac
r hlich-kommunikativer Fähigkeiten
4 Entspaan
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ung,
ng Tonusregulierung
4 Spieltherape
peutisch
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e Elemente (z. B. nach Axline 1990; Katz-Be
Berns
rn tein 1990
990))
> Beachte
9
Ziel ist es, sich nach Kenntnis der ausgewählten Ansätze von diesen zu lösen und zu einer methodenund konzeptübergreifenden Bausteinsammlung zu
kommen.
10
11
Direkte und indirekte
Therapieansätze – Eckpunkte
der Stotterbehandlung
6.1
12
13
14
15
16
17
Die Unterscheidung von
nd
dire
ir kter und indirekter
Herangehensweise wird mit zune
ehme
h nder Weiterentwicklung der einzelnen Therapieansät
sä ze zu einer eher
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ichen Trennung innerhalb der
der Palette möglicher Therapieele
elemente. Vertreter verrschiedener Ther
herapi
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e sätze find
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e aus unterschiedlichsten Blickwink
nkkeln zu ähnliliche
c n Ergebnissen. In diesem Kapitel werd
rd
den
e direktte und indirekte
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Therap
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nsätze
t vorgestellt, und es wi
wird die
Notwendigkeit eine
nerr Inte
Integration der gegensät
ge
ätzlichen Positionen dargelleg
egtt.
18
6.1.1
19
20
21
Indirekter Therapieansatz
Bei der indirekten Vorgehensweise wird, ganz im
Sinne des Anforderungs- und Kapazitäten-Modells
(7 Kap. 2.2.2, Abschn. »Das Anforderungs- und
Kapazitäten-Modell«), versucht, bestehende linguistische, psychische, motorische oder kognitive
Defizite sowie familiäre Schwierigkeiten zu verbessern und somit indirekt auf den Redefluss einzuwirken. Oft wird beim indirekten Ansatz ausschließlich
mit den Eltern zusammengearbeitet. Es findet keine
Arbeit am Stottern selbst statt. Leider wurde der indirekte Therapieansatz öfter so interpretiert, dass mit
dem Kind nicht über das Stottern gesprochen werden
darf. Diese Beteiligung an der »Verschwörung des
Schweigens« scheint aus heutiger Sicht fraglich und
ist mit einer von positiver Wertschätzung und Echtheit geprägten therapeutischen Haltung nur schwer
zu vereinbaren (7 Kap. 5.2.2 »Der Umgang mit dem
Tabu Stottern«). . Übersicht 6.1 beinhaltet eine Auff
stellung möglicher indirekter Verfahren.
6.1.2
Direkter Therapieansatz
Das Kennzeichen der direkten Therapie des kindlichen Stotterns besteht in der Arbeit am Stottern selbst.
Die Redeflussstörung wird je nach Alter des Kindes
mit unterschiedlicher Intensität thematisiert. Daneben findet, abhängig vom therapeutischen Ansatz
und vom Alter des Kindes, eine mehr oder weniger
intensive Elternberatung und -anleitung statt. . Übersicht 6.2 zeigt mögliche direkte Therapiemethoden
auf.
Durch ein individualisiertes Therapieprogramm
erübrigt sich die oben beschriebene Unterscheidung:
Auf der Basis eines mehrdimensionalen Therapiekonzeptes werden jene Methoden eingesetzt, die dem
Kind mit seinen Fähigkeiten und Defiziten am bes-
91
6.2 · Indikationskriterien für die Auswahl des Therapieansatzes
. Übersichtt 6.
6.2
Methoden dire
ekter Thera
apie
4 Enttabuissie
erung des Stotterns
ns
4 Bewusstm
mache
c n der Sy
Sym
ymptomatik
4 Kinästhetissch
he Sensibilisie
sie
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ru g
4 Abbau von Sp
Sprec
re hängsten
4 Mod
M ifikation de
dess Stotterns
S
(Pull-out)
4 V
Ver
erstärkung flüssiige
gen
n Sp
Sprechens (Fluencyy
Sha
hapi
ping)
4 Reduzi
uz er
erung unflüssigen Sprechens (verhaltensthera
rapeu
eutische Methoden)
4 Allgemeine Ve
eräände
nderung des Sprechmusters
(Sprechtechniken))
ten gerecht werden. Dabei können sowohl indirekte
als auch direkte Therapieformen miteinander kombiniert werden.
Die meisten direkten Verfahren integrieren mittlerweile bei frühem kindlichen Stottern typisch indirekte Vorgehensweisen in ihr Therapiekonzept. So fordert beispielsweise Dell für die Therapie des »borderline stutterer« (Dell 1996, S. 13, gemeint: beginnender
Stotternder) ein zunächst sehr indirektes Vorgehen,
primär in Form des sog. Modeling und modellhaften
Umgangs mit eigenem Pseudostottern. Erst bei tragfähigem Kontakt wird schließlich vorsichtig damit
begonnen, mit dem Kind über das Stottern zu sprechen (7 Kap. 8.7.2).
Zeitliche Abfolge
Alle direkten Verfahren lassen sich hervorragend
mit indirekten Therapieansätzen verbinden. Je nach
Schwierigkeiten des Kindes kann z. B. zunächst mit
eher indirekter Arbeitsweise begonnen und später zu
direkten Verfahren gewechselt werden. Mitunter ist es
auch sinnvoll, in die direkte Therapie Blöcke mit dem
Schwerpunkt auf Methoden der indirekten Therapie
einzufügen.
> Beachte
Unabhängig von der Wahl des Therapieansatzes
sollte mit dem Kind so offen wie möglich und so vorsichtig wie nötig über das Thema Stottern gesprochen werden (7 Kap. 5.2).
Gerade wegen der vielen Unterschiede der einzelnen Therapieansätze bringt eine sorgfältige Kombination direkter Verfahren eine Bereicherung für das therapeutische Vorgehen mit sich. So lässt sich z. B. das
Fluency Shaping sehr gut mit Methoden zur Desen-
6
sibilisierung, mit dem In-vivo-Training oder aber mit
Gesprächen zur konstruktiven Auseinandersetzung
mit dem Stottern kombinieren.
Verhaltenstherapeutische Elemente wie in Fluency-Shaping-Programmen sind ebenfalls gut mit
stottermodifizierenden Verfahren zu ergänzen. Die
intensive verhaltenstherapeutisch orientierte Anleitung und Beratung der Eltern kann die Therapie mit
dem Kind wesentlich unterstützen.
Fazit
4 Dirrekkte und in
ndirekte An
nsätze
e schlie
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e.
4 Auch
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e indirekte
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V
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den.
n.
4 Unterschi
hied
edliche direkte Ve
Verfa
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hren
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können
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mit
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kombiniert werden.
6.2
Indikationskriterien
für die Auswahl
des Therapieansatzes
Es ist deutlich
h ge
gewor
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st jed
j e Therap
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eine Komb
Komb
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O
g welch
her
e generelle
le Ansatz bei der Au
A sw
swaahl
h der Baus
u eine
ust
e im Einzelf
elfall
überwiegen sollte.
. Übersicht 6.3 nennt entsprechende Kriterien für
die Entscheidung zwischen direkten und indirekten
Verfahren im Rahmen einer ganzheitlich orientierten Therapie. Das in den Kapiteln 8 und 9 entfaltete
Bausteinprinzip geht dann auf die konkreten Umsetzungsmöglichkeiten detailliert ein.
Alter des Kindes. Der ideale Zeitpunkt für den Einsatz direkter Methoden hängt nicht so sehr mit dem
Alter des Kindes zusammen. Entscheidender sind die
Reife und Bewusstheit, mit der das Kind sich bereits
mit dem Stottern auseinander setzt.
Reaktionen auf den Einsatz von Pseudostottern
und auf das Thematisieren des Stotterns. Es kann
durchaus 3-jährige Kinder geben, die auf Pseudostottern der Therapeutin immer mit Erstaunen, Aufmerksamkeit oder Belustigung reagieren. Diese Kinder pro-
92
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
fitieren in der Regel vom Thematisieren des »Hängenbleibens« oder dem Ansprechen, dass ein »Wort nicht
herauskommt«. Sie zeigen sich erleichtert und haben
Spaß am spielerischen Umgang mit dem Stottern, z. B.
in Form von Erwisch-mich-Spielen etc. (7 Kap. 8.5.4,
Übung »Erwisch-mich«). Die eigentliche Stottermodifikation ist im Vorschulalter manchmal noch eine
Überforderung. Hier geben – wie immer – das einzelne Kind und seine Möglichkeiten die Richtung und
Geschwindigkeit der Therapieschritte an.
! Cave
Oberstes Gebot für die Therapeutin bleibt immer,
Warnsignale des Kindes, wie z. B. Abwehr oder Versagensängste (»wie langweilig«, »Babykram«, Ablenken)
oder Rückzugsverhalten, frühzeitig zu erkennen, bevor das Kind die Mitarbeit komplett verweigert. Sie
sollte das Vorgehen so anpassen, dass ein guter Kontakt gewährleistet bleibt.
Emotionale Überlastung oder Traumatisierung.
Kinder, die mit ihrer aktuellen Situation eher überfordert scheinen oder bereits stark traumatisiert
sind, fühlen sich zunächst oft mit indirekten Therapiemethoden wohler. Hat zum Zeitpunkt des Therapiebeginns das Selbstvertrauen des Kindes schon
stark gelitten, kann es daher – unabhängig vom Alter
– günstig sein, erst eine Phase indirekter Methoden
und spieltherapeutischer Elemente voranzustellen,
um die Basis für weitere Schritte vorzubereiten.
Kein krampfhaftes Vermeiden des Themas Stottern. Entscheidet man sich für den indirekten Weg,
bedeutet dies nicht, dass Stottern nicht thematisiert
werden darf (7 Kap. 6.1.1). Auch wenn die Wahrnehmung für das eigene Stottern nicht eigens geschult
wird, ist Tabuisieren des Themas unangebracht.
Der Unterschied zur direkten Vorgehensweise zeigt
sich lediglich in der vorsichtigeren Art, wie solche
Gesprächsangebote gemacht werden: Über Stottern
wird dann gesprochen, wenn das vom Kind implizit in Handlungen oder verbal angeboten wird. Darüber hinaus ist die Therapeutin auch beim indirekten
Ansatz jederzeit frei, aus der Situation heraus intuitiv
zu reagieren und das Thema Stottern offen anzusprechen, wo ihr dies angebracht und entlastend scheint.
Solange sie die Reaktionen des Kindes sorgfältig beobachtet und so geäußerte Grenzen nicht übergeht, ist
alles möglich.
Begleitende Faktoren. Ein frühes Einbeziehen der
Bezugspersonen ist unbedingt empfehlenswert, z. B.
Beratung zu allgemein sprachförderndem Verhal-
. Übersicchtt 6.3
Entscheid
dun
ngskriterien
n für die
e Wahl
W
des Th
T erapieansatzzess
4 Alter dess Kindes
4 Störun
ngssbewusstsein
n und Leidensdruck
4 Reaktio
one
en auf den Einsa
saatz
t von Pseudost
sto
st
ottern und
d auf
auf das Thematisieren
n des
des Stotterns
St
4 Sensibilitätt, emotionale Überlastung oder
Traumatisierun
ng de
des Kindes
4 Begleitende Faktor
oren,
e di
die
e das System
au
us dem Gleichgewicht
ht br
bring
ingen könnte
nten
n
(7 Kap
Kap. 2.2.2)
4 Sch
hwereg
egrad des Stotterns
4 Interkult
lture
u lle As
A pekte
4 Zuverlässige Ko
Kooperat
ration
ion der Bezugspersonen
ten und Faktoren, die flüssiges Sprechen unterstützen
(7 Kap. 9.4–9.7). Mit der Hinzunahme direkter Elemente kann begonnen werden, sobald basale motorische oder linguistische Fähigkeiten etwas gefestigt
sind.
> Beachte
Bestehen Defizite motorischer, mundmotorischer
oder anderer linguistischer Fähigkeiten, sollten diese Bereiche im Vorschulalter vorrangig gefördert werden, bevor mit direkten Methoden am Sprechmuster
angesetzt wird. Die entsprechenden Therapieinhalte
lassen sich gut in Bausteine aus dem indirekten Ansatz einbauen.
! Cave
Im Einzelfall kann es geboten sein, erst am Stottern
zu arbeiten, bevor andere Kapazitäten gefördert werden. Dies trifft v. a. bei großem Leidensdruck und bei
sehr starken Unflüssigkeiten zu.
Schweregrad des Stotterns. Generell gilt: Je gravierender und kommunikationshemmender die Symptomatik auftritt, desto eher ist der frühe Einsatz direkter Methoden angebracht. Im Einzelfall muss unter
Umständen abgewogen werden, ob z. B. emotionale
Faktoren dem allzu raschen direkten Vorgehen entgegenstehen.
Interkulturelle Aspekte. In der Arbeit mit Familien
aus Kulturen, in denen eine eher autoritäre Pädagogik vorherrscht, kann der Einsatz indirekter Methoden schwer vermittelbar sein und auf geringe Akzep-
93
6.3 · Vorbeugendes oder therapiebegleitendes Elterntraining
tanz treffen. Spieltherapeutische Ansätze können für
Mitglieder solcher Kulturen leicht unprofessionell
und ineffektiv scheinen, da sie der unausgesprochenen Auffassung, nur gezieltes und regelmäßiges Üben
führe zum Erfolg, entgegenlaufen. Das indirekte Vorgehen ist unter dieser Voraussetzung wenig Erfolg
versprechend.
> Beachte
Für eine erfolgreiche Therapie müssen interkulturelle
Aspekte unbedingt beachtet werden und diese die
Therapieplanung wie auch das Therapeutenverhalten
entsprechend beeinflussen.
Kooperation der Bezugspersonen. Die direkten
Methoden verlangen bei jüngeren Kindern ein erhebliches Maß an Unterstützung durch die Eltern oder
andere enge Bezugspersonen. Ist diese Kooperation
nicht zuverlässig gegeben, kann eine direkte Therapie
im Vorschulalter nicht erfolgreich sein. (Mit Einschränkung gilt das jedoch auch für indirekte Methoden.) Es
ist dann, wenn überhaupt möglich, auf eher indirekte
Methoden und Beratung auszuweichen.
Bei der Auswahl der therapeutischen Methode
ist außerdem zu berücksichtigen, dass der Transferr in
den Alltag beim indirekten Ansatz meist spontan und
müheloser gelingt als die Transferaufgaben beim direkten Vorgehen. Darin besteht ein Plus der indirekten
Methoden.
Fazit
4 Die
e Entscheid
dung für in
ndirekkte ode
er direkkte
Verr faahren häng
gt von versschi
c edenen indi
div
ividue
elle
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mgebe
e nden Fakt
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a
4 Im Sin
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6
Vorbeugendes oder therapiebegleitendes Elterntraining
6.3
Den Einzel- und Gruppentrainings
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Es gibt viele Konzepte zu Elterntrainings. Beispielhaft
werden das Präventivprogramm von Irwin (1990) und
das Berliner Gruppentraining für Eltern stotternder
Vorschulkinder von Motsch und Schmidt (1996) aus
der Fülle der Angebote herausgegriffen.
6.3.1
Präventivkonzept nach Irwin
Engagement der Eltern. Dieses Selbsthilfeprogramm ist zur Prävention bei beginnendem Stottern konzipiert. Es handelt sich ausdrücklich nicht
um ein Therapiekonzept, sondern um einen Ratgeber für Eltern. Ziel des Präventivprogramms ist es,
indirekt über Verhaltensänderungen der Bezugspersonen Kommunikationssituationen für das betroff
fene Kind zu entschärfen und Sprechdruck zu mindern. Leider entsteht bei der Lektüre leicht der Eindruck, Stottern könne allein mit den beschriebenen
Verhaltensänderungen und durch günstige Beeinflussung der Kommunikationsumgebung überwunden
werden. Außerdem legt die Herangehensweise nahe,
dass – hat die Umgebung solchen Einfluss – diese im
Umkehrschluss auch für die Entstehung des Stotterns
verantwortlich ist. Das heißt, es besteht die Gefahr,
dass Schuldgefühle der Eltern, sie seien für die Entstehung des Stotterns verantwortlich, noch verstärkt statt
abgebaut werden.
Abschirmen negativer Reize. Irwin schlägt zum
einen die sog. Schirm-Therapie vor, die darin besteht,
auf das Stottern des Kindes nicht negativ zu reagieren.
Zum anderen empfiehlt sie, Fragen so weit wie möglich einzuschränken. Diese totale Ablehnung von Fragen ist inzwischen als überholt zu betrachten. Anzumerken ist hierzu, dass bestimmte Arten zu fragen die
Sprachentwicklung durchaus begünstigen können.
Während z. B. bohrende, nach unangenehmen Ereignissen forschende, bedrängende Fragen Sprechdruck
erzeugen, gibt es andere Fragen, die Aufmerksamkeit
94
1
2
3
4
5
Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
und Interesse vermitteln. Hier müsste genauer differenziert werden.
sem Programm eine wertvolle Ergänzung zur Therapie des Kindes.
Zielgruppe. Für die Behandlung manifest stotternder Kinder ist das Konzept ungeeignet. Zur Prävention sollte es nicht unkommentiert an Eltern weitergegeben werden. Es bietet zwar konkrete Hilfen, kann
aber zur Verstärkung bestehender Schuldgefühle bei
den Eltern beitragen, und beeinträchtigt die Kommunikation dann eher ungünstig. Eine sinnvolle Einsatzmöglichkeit kann z. B. die Lektüreempfehlung ausgewählter Kapitel, begleitend zur Elternberatung in der
Therapie, darstellen.
Fazit
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6.3.2
7
8
9
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11
12
13
14
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16
17
18
19
20
21
Berliner Gruppenelterntraining
nach Motsch und Schmidt (1996)
Vorbeugende Intervention oder Therapieergänzung. Es handelt sich um ein Gruppenelterntraining, das je nach Bedarf prophylaktisch oder therapiebegleitend angewandt wird. Auch Wartezeiten bis
zum Beginn der Therapie können mit dem Training
sinnvoll überbrückt werden. In manchen Fällen kann
die Arbeit mit den Eltern eine Therapie ersetzen. Als
Nebeneffekt bieten die Gruppentrainings den Therapeuten Gelegenheit zum sorgfältigen Sammeln diagnostisch zu verwertender Informationen im Hinblick
auf die Faktoren, die in der Therapie mit dem Kind
bearbeitet werden sollten.
Eltern als Experten für ihr Kind. Neben der differenzierten Diagnostik von möglicherweise beeinflussenden Faktoren in der Umgebung des Kindes
stellt die Weitergabe von Informationen an die Eltern
ein wesentliches Element dar, sodass diese selbst zu
Experten des Themas Stottern werden. Ein wesentlicher Lerneffekt entsteht durch den Austausch der
Eltern untereinander. Dieser Austausch erleichtert es
den betroffenen Eltern, eigene Ängste und Schuldgefühle abzubauen, das Stottern des Kindes eher zu
akzeptieren und damit letztlich dem Kind zu helfen.
Durch die Gruppensituation und gemeinsame Übungen wird die Motivation der Teilnehmer, kommunikationsfördernde Umgangsformen umzusetzen, gestärkt.
Anders als eine gelenkte Einzelberatung ermöglicht
der Austausch Betroffener den Teilnehmern im Rahmen einer Gruppensitzung, ihre eigenen Bedürfnisse
offener zu zeigen, sich gegenseitig zu unterstützen und
so voneinander zu lernen.
Zielgruppe. Engagierte Eltern von Kindern mit
beginnendem oder manifestem Stottern finden in die-
6.4
Spieltherapeutisch geprägte
Sprachtherapie (Katz-Bernstein)
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Ansatz. Katz-Bernstein integriert spieltherapeutische
und genuin sprachtherapeutische Elemente mit einer
partnerschaftlichen Elternberatung. Sie legt besonderen Wert auf die therapeutische Grundhaltung und
hat hier einen entscheidenden Grundstein für die
Behandlung stotternder Kinder gelegt. Akzeptanz des
Kindes und emotionales Erleben stehen im Vordergrund, nicht Leistungsorientierung. Das Konzept ist
u. a. beeinflusst vom Werk Axlines (1990) und durch
die Individualpsychologie (z. B. Schoenaker u. Schoenaker 1980). Die Therapiephasen orientieren sich an
den psychosozialen Entwicklungsphasen nach Erikson (1988).
Prozess- und Erlebnisorientierung. Stottern wird
vor dem Hintergrund der gesamten Persönlichkeit
und Problematik des Kindes betrachtet. Im kreativen Experimentieren mit Ausdrucksmöglichkeiten
macht das Kind in einem gemeinsamen Prozess mit
der Therapeutin immer wieder die Erfahrung gelungener Kommunikation auf verschiedenen Ebenen
und erweitert so seine expressiven Kompetenzen. Es
geht nicht um eine Leistung, sondern um das Erleben.
Dabei ist wesentlich, dass Fehler ausdrücklich erlaubt
sind. Es können Sachen ausprobiert werden, die dann
nicht gelingen.
95
6.4 · Spieltherapeutisch geprägte Sprachtherapie (Katz-Bernstein)
Elemente. Das Kind darf in der Therapie jederzeit
stottern. Durch die therapeutische Haltung lernt das
Kind, die Verantwortung für sein Stottern zu übernehmen. Dieser Reifungsprozess kann und soll dem Kind
nicht abgenommen werden. Dahinter steht die Überzeugung, dass die Entscheidung für einen Fortschritt
beim Kind selbst und seinen Möglichkeiten liegt.
Grenzen. Das Kind darf und soll selbstständig explorieren. Die Therapeutin lässt es gewähren und stellt
einen Rahmen gegenseitiger Achtung und Wertschätzung zur Verfügung. Sie setzt dem Kind Grenzen, wo
es sie noch nicht selbst setzen kann (Schutz vor Gefahren und Überforderung). Grenzen sind auch da gegeben, wo sich die Therapeutin überfordert fühlt, die
Konsequenzen zu tragen.
Ziel.
»Die Zielsetzung der Sprachtherapie bei redeflussgestörten Kindern ist nicht, vordergründig psychische Prozesse
in Gang zu bringen und zu verändern. Ihre Zielsetzung ist
vielmehr:
4 den Reichtum der Sprache neu erleben zu lassen,
4 die Sprechfreudigkeit des Kindes zu fördern,
4 die sprachliche Mitteilungsfähigkeit des Kindes zu
schulen, inklusive die nicht-verbale Mitteilungsebene,
4 das Kind dazu zu bringen, eigene Gefühle und Regungen zu spüren und zu verbalisieren,
4 die sprachliche Eigeninitiative zu fördern,
4 die Bewältigung von angstbringenden Situationen.
Dabei stellt sich der Therapeut als Wegweiser, Impulsgeber, Grenzsetzer, und vor allem als Kommunikationspartner zur Verfügung.« (Katz-Bernstein 1990, S. 58 f.)
Therapeutische Grundhaltung. Die Therapeutin
zeichnet sich durch Wahrung der äußeren Grenzen,
durch Zuverlässigkeit, Ehrlichkeit, Echtheit und Verschwiegenheit gegenüber Dritten aus. Dazu muss sie
einerseits partnerschaftlich, andererseits überlegen
agieren, eine angemessene Balance von Distanz und
Nähe finden. Die Beziehung zu den Eltern des Kindes ist v. a. durch Akzeptanz geprägt. Die Therapeutin
hat kein Interesse an einer Konkurrenz zu den Eltern,
stellt vielmehr eine alternative Erwachsenenfigur dar.
Dabei ist gegenüber dem Kind wie den Eltern selbstverständlich auf die Kultur und Umwelt des Kindes
einzugehen.
Kommunikative Prinzipien. Alle Übungen werden
über das Spiel, in der Kommunikation, in der Bewegung und aus der Freude und Lust an der Aktivität
heraus, also nicht als Übungszwang durchgeführt.
6
Kommunikationsformen. Das Konzept unterscheidet verschiedene Elemente der Kommunikation, die
– ähnlich wie das Lernen in der kindlichen Entwicklung – aufeinander aufbauen und ineinander greifen: »Vormachen – Nachmachen«, »Frage – Antwort«, »Geführt werden – Führen«, »Abwechselndes
Gestalten«, »Gemeinsames Gestalten« und »Geschehen lassen«. Sinn des Vorgehens nach diesen Kommunikationsformen ist es, die Komplexität von Kommunikationssituationen zu reduzieren und auf in der Entwicklung frühere Formen zurückzugehen, bis darin
Sicherheit erreicht ist.
Therapieebenen. Die
Kommunikationsformen
werden auf die verschiedenen Therapiebereiche der
sprachtherapeutischen Intervention angewandt. Als
Therapiebereiche unterscheidet das Konzept
4 primäre (nonverbale) Kommunikation,
4 Atem und Stimme,
4 Artikulation und Intonation,
4 Rede – Wort und Reihensatz,
4 Sätze: gemeinsames Gestalten und schließlich
4 Spontansprache.
Modifikation für die Gruppentherapie. Inzwischen
ist dieses Konzept weitergeführt und für die Arbeit mit
Gruppen von Vorschul- und Schulkindern modifiziert worden (vgl. Katz-Bernstein u. Subellok 2002 und
7 Kap. 8.8). Hierbei kommen direkte Ansätze, v. a. Elemente aus der Therapie nach van Riper (1982, 1986),
übertragen auf Schulkinder zum Tragen.
Fazit
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1
2
3
96
Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
6.5
Fluency-Shaping-Programme
Das Prinzip von Fluen
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6
7
Mit Fluency-Shaping-Programmen (FSP) soll flüssiges Sprechen erreicht werden. Sie bilden damit den
Gegenpol zu Stottern modifizierenden Verfahren,
deren Ziel flüssiges Stottern ist. Wegen dieser Gegensätzlichkeit wurden einander ergänzende Eigenschaff
ten der beiden Verfahren lange nicht beachtet. Selbst
heute noch erscheint eine Integration der beiden
Ansätze oftmals problematisch.
.
6.4
Struktur von
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8
6.5.1
9
Beschreibung des Verfahrens
11
Das Fluency Shaping wird nach einer kurzen Trainingsphase mit der Therapeutin größtenteils von den
Eltern selbst durchgeführt. Dazu werden sie sorgfältig
in die Eigenarbeit eingewiesen. Im weiteren Verlauf
der Therapie hat die Therapeutin eine eher betreuende
und beratende Funktion.
12
> Beachte
10
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Durch gezieltes Einüben einer mit dem Stottern inkompatiblen Sprechweise1 soll die spontane Übernahme des neuen Sprechmusters in die freie Rede
bewirkt werden. Wenn dies nicht erreicht werden kann, wird die Entwicklung einer kontrollierten
Sprechflüssigkeit angestrebt.
Basierend auf dem Prinzip der operanten Konditionierung2 wird die neue Sprechweise zunächst auf einer
niedrigen Anforderungsebene (1-Wort-Äußerungen)
eingeübt und mit Hilfe von Verstärkerplänen etabliert. Schließlich wird die Anwendung der Technik
mit Hilfe einer streng hierarchischen Vorgehensweise
bis zur Ebene der Spontansprache ausgebaut. Die
unterschiedlichen FSP ähneln einander in Struktur
und Technik (z. B. Shine 1980; das »Monterey Fluency
1 Zum Beispiel Verwendung weicher Stimmeinsätze, spürendes Sprechen oder prolongiertes Sprechen (vgl.
. Tabelle 5.2).
2 Begriff der Lerntheorie: Bei der operanten Konditionierung wird das Verhalten durch die nachfolgende Konsequenz gesteuert.
Program« nach Ryan u. van Kirk Ryan 1999; Onslow
u. Packman 1999a). In . Übersicht 6.4 findet sich eine
zusammenfassende Darstellung der gemeinsamen
Struktur der Fluency-Shaping-Programme.
6.5.2
Wann ist die Entscheidung für ein
Fluency Shaping sinnvoll?
Nach Guitar und Peters (1999) sind durch ein FSP
dann die größten Fortschritte zu erwarten, wenn die
Symptomatik noch nicht sehr ausgeformt und die
Sprechfreude weitgehend erhalten ist. Zeigt das Kind
in seiner Spontansprache bereits Ansätze zu sinnvollen Copingstrategien, wie z. B. die spontane Anwendung einer Sprechtechnik, kann die erfolgreich verwendete Strategie über das FSP etabliert werden. Das
Kind sollte weiterhin ein gutes Konzentrationsvermögen besitzen, da es täglich mindestens 15 Minuten gemeinsam mit den Eltern an der Ausformung
des flüssigen Sprechens arbeiten muss. Da die Therapie ohne die Mitarbeit der Eltern nicht durchführbar ist, müssen die Eltern entsprechende Motivation
und Einfühlungsvermögen mitbringen. Von der wertfreien Korrektur durch die Eltern hängt es wesentlich
ab, wie das Kind die neue Sprechweise aufnimmt.
! Cave
Ist die Eltern-Kind-Beziehung durch das Stottern bereits belastet, kann die Durchführung eines FSP problematisch werden: Bestehende Konflikte und ein
möglicherweise latent vorhandenes Störungsbewusstsein können verstärkt werden.
97
6.5 · Fluency-Shaping-Programme
6.5.3
Vor- und Nachteile von FluencyShaping-Programmen
Die Methode ist leicht erlernbar. Der Aufwand für die
Gestaltung und Durchführung der Therapie hält sich
in Grenzen. Andererseits ist durch den eng vorgegebenen Rahmen eine individuelle Anpassung der Therapie an die Bedürfnisse des Kindes nicht bzw. nur sehr
bedingt möglich.
> Beachte
Erst durch die Einbettung des FSP in ein individuell abgestimmtes Therapieprogramm aus Elternberatung, Förderung kommunikativer Fähigkeiten, der
sprachlichen und sozialen Entwicklung sowie ggf. Desensibilisierung gegen Ängste und kommunikativen
Stress wird diese Methode den individuellen Gegebenheiten des Kindes und der Familie gerecht.
. Tabelle 6.1 vergleicht systematisch die Ansätze des
Fluency Shaping und der Modifikation.
6.5.4
Die Kombination von FluencyShaping-Programmen
mit modifizierenden Verfahren
Oft ist die Entscheidung für oder gegen einen der
genannten Therapieansätze nicht einfach. Zum Teil
ergeben sich erst im Laufe der Therapie Schwierigkeiten mit dem gewählten Therapieansatz, sodass eine
Veränderung des Vorgehens angeraten ist.
Wurde die Therapie mit FSP begonnen, ist ein
Wechsel oder die Kombination mit modifizierenden
Verfahren sinnvoll, wenn vorhandene Sprechängste
falsch eingeschätzt wurden (z. B. das Kind zeigt trotz
eines bereits hohen Grades an Sprechflüssigkeit in der
. Tabelle 6.1. Vergleich von modifizierenden Verfahren und Fluency-Shaping-Programmen. (In Anlehnung an Guitar u.
Peters 1999, S. 12)
Modifikationstherapie
Vorteile
Fluency-Shaping-Therapie
Nachteile
Vorteile
Nachteile
Konfrontation mit
dem Stottern und
Durchführung von Angst
auslösenden Aufgaben.
Geringere Notwendigkeit
zur Konfrontation mit
dem Stottern und zur
Durchführung Angst
auslösender Aufgaben.
Erfordert möglicherweise ungewöhnliche
Sprechmuster über
einen gewissen
Zeitraum.
Die Vorgehensweise
ist unstrukturiert, es
müssen mehr schwierige
Entscheidungen zum
weiteren Vorgehen
getroffen werden.
Es stehen viele strukturierte
Programme zur Verfügung.
Somit ist weniger
Vorbereitung notwendig.
Die Therapie kann
langweilig sein.
Der Therapieerfolg ist
aufgrund weniger Daten
nur schwer quantitativ
beurteilbar.
Es werden viele Daten
erhoben, um den
individuellen Therapieerfolg
messbar zu machen.
Viele Daten müssen
ausgewertet werden.
a) für den Patienten
Erfordert
kein Erlernen
ungewöhnlicher
Sprechmuster.
b) für die Therapeutin
Die Therapie ist eher
spontan und macht
Spaß.
c) Bewertung des Übungsprogramms
Das Programm ist
anspruchsvoller/
schwieriger zu erlernen.
6
Leicht erlernbar.
Es gibt weniger individuelle
Unterschiede und klarer
definierte Entscheidungen,
die aufgrund von
Verhaltensbeobachtungen
getroffen werden.
98
1
2
3
4
5
6
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8
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10
11
Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
Übungssituation so starke Ängste oder Vermeidung,
dass der Transfer der erlernten Inhalte nicht möglich
ist). Auch bei einer Verschlechterung der Eltern-KindInteraktion im Laufe des FSP sollte über einen Wechsel
der therapeutischen Methoden nachgedacht werden.
Lehnt das Kind das Stottern sehr stark ab und
kann es infolgedessen das Therapieziel modifizierender Verfahren »flüssiges Stottern« auch nach längerer
Behandlung nicht akzeptieren, ist mitunter der Wechsel zu einem FSP Erfolg versprechender. Parallel muss
hier jedoch dringend eine umfassende Desensibilisierung gegen Sprechängste und stotterauslösende Reize
stattfinden.
Guitar und Peters (1999) sind sogar der Ansicht,
dass die erfolgreichsten Elemente beider Therapieansätze von Anfang an kombiniert werden können, um
ein optimales Ergebnis zu erzielen:
»Unserer Erfahrung nach werden die meisten Klienten zu
irgendeinem Zeitpunkt ihrer Behandlung von einer Kombination der Stottermodifikation mit Fluency-ShapingAnsätzen profitieren. Wir denken, dass Fluency-ShapingTherapie effizienter ist als Stottertherapie zur Veränderung der Sprechmuster. Wir denken aber auch, dass Stottermodifikationstherapie effektiver ist für das Reduzieren von Sprechängsten und die Verbesserung von Einstellungen gegenüber dem Sprechen, für solche Klienten, die
das brauchen.« (Guitar u. Peters 1999, S. 23 f., Übersetzung
durch die Autorinnen)
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Das FRANKA-Konzept der Kasseler Stottertherapie
(7 Kap. 6.5.6) hat diese Sichtweise übernommen und
beide Ansätze integriert.
Fazit
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Fluenc
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Shapiing
eine erfolgr
lg eic
eiche Methode der Therapie des
Stotterns.
6.5.5
Beispiel für Fluency Shaping:
Das Lidcombe-Programm
Aus Australien kommt das Lidcombe-Programm, das
v.a. an der Universität Sydney entwickelt wurde. Es ist
ein verhaltenstherapeutisch ausgerichtetes Programm
zur frühen Intervention bei Stottern im Vorschul- und
Schulalter (vgl. z. B. Onslow u. Packman 1999a, 1999b,
2006, Lattermann et al. 2009, Huber u. Onslow 2001).
Das Vorgehen ist hierarchisch nach Therapiefortschritt organisiert und wird unter regelmäßiger Anleitung und Kontrolle durch eine Therapeutin von einem
Elternteil oder einer anderen Bezugsperson umgesetzt. Das Kind wird in seiner alltäglichen Umgebung
behandelt. Da es sich um einen atheoretischen Ansatz
handelt, spielen Fragen nach den Ursachen eine untergeordnete Rolle. Die Elternarbeit bezieht sich in ihrem
Schwerpunkt auf das positive Kommunikationsverhalten der Eltern.
Belohnung flüssiger Sprechweise. Während Fluency Shapings wie z. B. das »Monterey Fluency Program« nach Ryan und v. Kirk (1999) oder die Kasseler
Stottertherapie (7 Kap. 6.5.6) versuchen, gezielt eine
mit dem Stottern inkompatible Sprechweise zu installieren, wird beim Lidcombe-Programm allein die
bereits vorhandene Sprechflüssigkeit positiv verstärkt.
Dies eignet sich besonders für den Umgang mit Kindern ab etwa 3 Jahren, aber auch jüngere Schulkinder
profitieren oft von diesem Therapieansatz.
Evaluation. Die Wirksamkeit des Lidcombe-Programms konnte im Zuge einer Evaluation für den englischen Sprachraum, und nun auch für den deutschsprachigen Raum, belegt werden (Lattermann 2006).
In einer ersten Vergleichsstudie zwischen unbehandelten Kindern und Familien, die am Lidcombe-Programm teilgenommen haben, konnte belegt werden,
dass die Zunahme an Sprechflüssigkeit der therapierten Kinder über das Maß möglicher Spontanremissionen hinaus gehen. Zudem konnte bei allen am Programm teilnehmenden Kindern eine höchst signifikante Abnahme der Stotterrate (Lattermann et al.
2008) nachgewiesen werden.
Zeitlicher Rahmen und Organisation der Kooperation. Nach einer ausführlichen Diagnostik gliedert sich der Therapieplan in 2 Stufen. Die erste Stufe
umfasst die Zeit, bis das Stottern des Kindes ein sehr
niedriges Niveau erreicht hat. Bis dahin führt die
Bezugsperson zu Hause Messungen und die Behandlung durch und besucht einmal wöchentlich mit
dem Kind die Klinik. Ist ein niedriges Stotterniveau
99
6.5 · Fluency-Shaping-Programme
erreicht, beginnt Phase 2 der Behandlung. Sie dient
der Stabilisierung und Nachsorge. Über etwa 12 bis 18
Monate hinweg finden zunehmend seltener Klinikbesuche statt. In dieser Zeit messen die Eltern monatlich
die Stotterrate und behalten die kontingente Stimulation (vgl. . Übersicht 6.5) bei, indem sie die kindliche
Sprechweise anfangs 20 bis 30 Mal täglich, später nur
noch gelegentlich kommentieren.
Zwei Ebenen der Anleitung. Das Anleiten besteht
aus zwei Elementen: Einmal lernt die Mutter, wie
man die Schwere des Stotterns beurteilt. Einheitliche
Beurteilungskriterien sind die Voraussetzung für die
erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen Therapeutin
und Bezugspersonen. Hierzu wird die sog. Severity
Rate Messung eingeführt (vgl. Abschn. »Die Beurteilung des Schweregrades durch die Eltern«). Die zweite
Ebene ist das Erlernen der Art, wie verbale Rückmeldungen über das flüssige Sprechen des Kindes gegeben
werden sollen. Anfangs demonstriert die Sprachtherapeutin das Vorgehen, die Mutter hat in der Stunde
die Möglichkeit, das Vorgehen unter Anleitung selbst
anzuwenden und führt das Erlernte dann während
der Woche aus. . Übersicht 6.5 zeigt, wie die Stimulation flüssiger Äußerungen durch die Bezugspersonen konkret aussehen kann (vgl. The Australian Stuttering Research Centre, The University of Sydney, The
Stuttering Unit, Bankstown Community Health Centre (1998)).
! Cave
Korrekturen müssen stets wohlwollend und in positivem Tonfall durchgeführt werden. Ist dies nicht möglich, sollte auf Korrekturen ganz verzichtet werden.
Messen des Stotterns durch die Therapeutin. Die
Sprachtherapeutin ermittelt die Severity Rate zu
Beginn der Stunde und misst bei den klinischen Kontrollen die Häufigkeit der gestotterten Silben in Prozent
per Handzähler mit integriertem Timer. Ausgewertet
werden üblicherweise 300 Silben oder 10 Minuten.
Handzähler sind kleine Geräte, die durch Drücken
eines kleinen Knopfes zählen. Sie sind im Elektrofachhandel erhältlich. Eine sehr gute Alternative hierzu
stellt das PC–Programm »CountBasic« dar, das im
Ê Downloadbereich zur Verfügung gestellt wird. Das
Programms ist in 7 Kap. 5.4.2, Abschn. »Quantitative
Auswertung der Sprechproben: CountBasic«, genauer
beschrieben.
Severity Rate. Sie misst die Schwere des Stotterns
anhand einer Skala von 1 bis 10. Die Einschätzung des
Schweregrades wird gemeinsam mit den Eltern, am
besten anhand von Videoaufzeichnungen, eingeübt. In
. Übersicht 6.5
Stimulation du
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ess Wort war.«
oder »Gut
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Wort selbst repariert.« Dies
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es
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In rvention
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elt jedoch eine deutlich untergeordnete Rolle.
4 Verbale Stimulation in Form von Identifizieren von gestotterten Wörtern durch die Be
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n gehört.«
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»Das war
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»Gut gemacht, das kam ganz leicht heraus.«
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10
11
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20
21
Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
der Regel lernen die Eltern sehr schnell, ihre Einschätzung der Stotterschwere an der der Therapeutin zu
»eichen«. Mit Hilfe des gemeinsamen Bewertungsmaßstabes kann die Symptomatik auch außerhalb des Therapiezimmers wertneutral und verlässlich eingeschätzt
werden. Eine Severity Rate 1 (SR1) entspricht flüssigem Sprechen, bei SR2 treten einige lockere Wiederholungen auf, spannungsreiche Blockierungen sind bei
einem Wert von 2 gänzlich ausgeschlossen. Der Wert
10 stellt die schwerste vorstellbare Form des Stotterns
dar. Er bezieht sich somit nicht auf das individuell zu
bewertende Kind, sondern stellt einen angenommenen
allgemeingültigen Maximalwert der Stotterschwere dar.
Dieser Wert ist notwendig, um das individuelle Stottern in ein Bezugssystem zu setzen und den Therapieverlauf durch das Einbeziehen qualitativer und quantitativer Parameter zu dokumentieren.
Beurteilung des Schweregrads durch die
Eltern. Sie bewerten täglich die Sprechflüssigkeit
ihres Kindes anhand des mit der Therapeutin eingeübten Severity Ratings. Die Beurteilung kann sich
entweder auf den ganzen Tag oder auf eine spezielle
Sprechsituation beziehen. Werden einzelne Situationen zur Einschätzung herangezogen, ist es notwendig, die Beurteilung bei wechselnden Sprechanlässen durchzuführen. Die erhobenen Werte werden auf
dem Protokollblatt notiert (. Abb. 6.1).
Stimulation flüssigen Sprechens auf verschiedenen Anforderungsstufen. Die Durchführung der
sog. Sprechspiele, wie die häuslichen Übungen genannt
werden, wird in der wöchentlichen Sitzung mit der
Therapeutin vorbereitet und gemeinsam eingeübt.
! Cave
Die durchführende Bezugsperson muss in der Lage
sein, Stottermomente eindeutig zu identifizieren.
Sonst besteht die Gefahr, dass gestotterte Wörter positiv verstärkt werden.
Es ist Aufgabe der Therapeutin, die Schwierigkeitsstufe
der »Spiele« den Fähigkeiten des Kindes so anzupassen, dass es dabei eine Severity Rate von 1 bis 2 erzielen kann. Um diese Werte zu erreichen, werden zu
Beginn möglichst kurze Äußerungslängen evoziert, da
hier die Wahrscheinlichkeit zu stottern die geringste
ist. Gemeinsam mit der Mutter werden Spielsettings
für die häusliche Anwendung erarbeitet, die nicht nur
eine niedrige Severity Rate ermöglichen, sondern auch
Spaß machen. . Übersicht 6.6 listet Möglichkeiten zur
engen Strukturierung spontansprachlicher Äußerungen bis zur Einwort-Äußerung auf.
Typischer Ablauf einer Stunde im Lidcombe-Programm. Die Struktur der Stunden mit der Therapeutin ist durch das gesamte Programm im Wesentlichen
gleich. Die Mutter ist während der Stunden immer
anwesend. Sie soll am Modell der Therapeutin lernen
und mit Hilfe des Feedbacks der Therapeutin Demonstriertes selbst anwenden. In einem etwa 10-minütigen
Gespräch (ca. 300 Silben) der Therapeutin mit dem
Kind wird die aktuelle Severity Rate sowohl von der
Mutter als auch von der Therapeutin ermittelt und
auf dem Protokollblatt notiert (. Abb. 6.1). Die Stotterrate wird ebenfalls anhand der Sprechprobe erhoben und in der Akte notiert. Mutter und Therapeutin
vergleichen ihre Einschätzungen der SR der aktuellen Sprechprobe des Kindes. Weichen diese voneinander ab, begründet die Therapeutin nochmals genau
ihre Beurteilung, sodass die Zuordnung zur entsprechenden Severity Rate für die Mutter nachvollziehbar wird. Im Anschluss werden mit der Mutter der
Wochenverlauf, Messwerte und Schwierigkeiten bei
den Sprechspielen erörtert. Während des Sprechspiels
demonstriert die Mutter ihr Vorgehen während der
letzten Woche, die Therapeutin greift hier bestätigend
und ggf. korrigierend ein. Änderungsvorschläge können auch nach dem Sprechspiel eingebracht werden.
Basierend auf den Messwerten und den Beobachtungen während des gezeigten Sprechspiels demonstriert
die Therapeutin mit dem Kind die veränderte Durchführung bzw. die Einführung einer neuen Anforderungsstufe. Während des Spiels kann dann wieder
ein Spielerwechsel stattfinden, sodass die Mutter nun
das Spiel unter den geänderten Vorgaben weiterführt.
Nach einer neuerlichen Rücksprache mit evtl. Korrekturen und genügend Lob für die Mutter wird die kommende Woche mit den Sprechspielen und dem Einsatz
der verbalen Rückmeldungen geplant und die Stunde
beendet.
. Übersicht 6.6
6
Möglichkeiten
n zur Provok
kation sehr einffacher
Äuß
ßerungen
4 Spiele mit Lau
autmalereie
en (z. B. »Ohren auf!«
en
f!«
v Amigo;; Pa
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p von
v Haba)
vo
a)
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Benennspiele
e ((D
Domi
o no, Memory, Angeln
etcc.).
e
4 Alt
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rnativfragen »Mag
Magst
st Du lieber Nutel
ella
la
oderr Marm
a elade?«
4 Geschlos
ossen
ene Fragen (bei gemeinsamer Referenz): Was
as m
maacht
ch …? Wo ist …? Wer macht
…? beim Ansehen
hen eiinfa
nfache
cher Bilderbüch
cher
er
101
6.5 · Fluency-Shaping-Programme
6
. Abb. 6.1 Darstellung der Severity Rates im Therapieverlauf nach dem Lidcombe-Programm. Die Tabelle wird von der Mutter
geführt, die leeren Kreise entsprechen jeweils der Bewertung der Severityrate durch die Sprachtherapeutin.
102
1
2
3
4
5
6
7
8
Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
Praktikabilität der Anwendung. Verfahren, die so
direkt ansetzen wie das Lidcombe-Programm und
die möglichen Ursachen des Stotterns nicht im Blick
haben, stoßen in unserer Kultur häufig auf Widerstände. Diese können sowohl beim Kind auftreten, das
vielleicht nicht so oft von den Eltern auf seine Sprechweise angesprochen werden möchte, wobei die meisten Kinder das regelmäßige Lob sehr schätzen. Die
Widerstände können genauso bei den Bezugspersonen auftreten. Sie führen z. B. dazu, dass die häuslichen
Aufgaben nicht zuverlässig durchgeführt werden. Der
Erfolg des Programms steht und fällt aber genau mit
dieser Kooperation (7 Kap. 9.7 Abschn. »Fluency-Shaping durch die Eltern«.). Allerdings lässt sich das Programm sehr gut mit den Bausteinen der Elternarbeit
(7 Kap. 9) kombinieren. So können über das Konzept
hinaus kulturelle Unterschiede berücksichtigt werden.
Gleichzeitig kann auf besondere familiäre Konstellationen Bezug genommen werden.
! Cave
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Um Therapieeffekte eindeutig zuordnen zu können,
sollten bei einer Kombination mit Bausteinen der Elternarbeit die Elemente nicht zeitgleich durchgeführt
werden. Sinnvollerweise sollte daher bei Bedarf ein
Block intensiver Beratungsarbeit mit den Eltern zu Beginn der Behandlung stehen.
In sehr seltenen Fällen lässt sich selbst in stark strukturierten Übungssituationen flüssiges Sprechen nicht
stimulieren. Hier sollte ein anderer Therapieansatz
gewählt werden.
Aufgrund der Struktur des Lidcombe-Programms
ist dieser Ansatz besonders für jüngere Kinder ohne
allzu ausgeprägte Begleitsymptomatik geeignet. Ihre
Eltern sollten für eine erfolgreiche Umsetzung der
Inhalte über ein gewisses Maß an Selbstorganisation
verfügen, um die täglichen Sprechspiele und Severity
Ratings verlässlich durchzuführen.
> Beachte
Eltern, die die dafür benötigten täglichen 10 bis
15 min nicht aufbringen können, sollte ein anderer
Therapieansatz angeboten werden, da ansonsten der
Therapieerfolg nicht gewährleistet ist.
Kinder mit ausgeprägten Sprechängsten oder besonders schwerer Symptomatik dürften in der Regel mit
Non-Avoidance-Ansätzen besser versorgt sein, da
dort der emotionalen Komponente des Stotterns ein
weitaus größerer Anteil beigemessen wird als im Lidcombe-Programm.
Mit dem Lidcombe-Programm steht ein sehr
hilfreiches Konzept zur Therapie jüngerer stotternder Kinder zur Verfügung. In 7 Kap. 9.7 werden die
Durchführung von Fluency-Shapings durch die Eltern
und der Umgang mit möglichen auftretenden Schwierigkeiten genauer beschrieben.
Fazit
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4 Das Lidcombe
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Kinder
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Vermeideverhalten kann dies
ieses
es Kon
Konzept
eine Bereicherung des therapeutischen Repertoires darstellen.
i Tipp
Materialempfehlung: geeignete Bilderbücher zur
Stimulation einfacher Äußerungen
Drescher, Daniela: Was raschelt denn da? Urachhaus,
2008
Buschkow, Ralf: Da stimmt doch was nicht! Ein SuchSpaß-Bilderbuch, Baumhaus Medien, 2001
Meyer, die kleine Kinderbibliothek – Licht an! z. B. Bd.
4: Licht an! Tiere der Nacht. Salah Naoura, Bibliographisches Institut Mannheim, 2006
Markus Osterwalder: Bobo Siebenschläfer: Bildgeschichten für ganz Kleine. Rowohlt, 1984
Cousins, Lucy: Mausi geht ins Bett. Sauerländer, 2001
103
6.5 · Fluency-Shaping-Programme
6.5.6
Kasseler Stottertherapie und das
FRANKA-Konzept
Auch die Kasseler Stottertherapie (KST) ist ein Fluency-Shaping-Programm. Sie basiert auf dem Precision
Fluency Shaping Programm von Webster (1980) und
wurde um ein umfassendes Desensibilisierungs- und
Nachsorgeprogramm erweitert. Als ein vergleichsweise junges Therapiekonzept hat sie das Bausteinprinzip sinnvoll und erfolgreich angewandt und um
ein Biofeedbackverfahren erweitert.
Der Aufbau
Die Kasseler Stottertherapie wird bereits seit einigen
Jahren in der Behandlung erwachsener Stotternder
und Kinder im Alter von 9 bis 12 Jahren angewandt.
Die in ihr vereinten Bausteine werden in . Übersicht
6.7 zusammengefasst.
Das FRANKA-Konzept. In Zusammenarbeit mit der
Frankfurter Universitätsklinik wurde die KST für die
Altersgruppe der 6- bis 9-jährigen Kinder im sog.
Frankfurt-Kasseler Konzept (FRANKA) weiter modifiziert und um den Baustein »positive Verstärkung
von flüssigem und weichem Sprechen«, ähnlich dem
Lidcombe-Programm, erweitert (7 Kap. 6.5.5 und 9.7,
Abschn. »Fluency-Shaping durch die Eltern«). In diesem therapeutischen Setting nehmen die Eltern die
ganze Zeit selbst am Training teil; Sie erlernen die
Sprechtechnik und den Umgang mit dem Biofeedbackverfahren gemeinsam mit ihren Kindern. Zur emotionalen Entlastung der Eltern finden spezifische Elterngruppen statt. Ziel ist die Fortsetzung der Behandlung
während der Intervallpausen durch die Eltern sowie
die Begleitung des Transfers. Derzeit befindet sich das
FRANKA-Konzept noch in der Pilotphase.
In . Übersicht 6.8 werden die Phasen der Kasseler
Stottertherapie und in . Übersicht 6.9 der Aufbau des
FRANKA –Konzepts vorgestellt.
Die Inhalte
Fluency-Shaping mit Hilfe einer Sprechtechnik. Die
zu erlernende Sprechtechnik setzt sich aus einer
Kombination einiger mit dem Stottern inkompatibler Sprechweisen zusammen (7 Kap. 6.6). Sie besteht
aus verlangsamtem Sprechen mit weichen Stimmeinsätzen und anfänglich stark ausgeprägten, bis zu 2
Sekunden andauernden Silbendehnungen. Diese werden im Laufe der Therapie verkürzt. Gemeinsam mit
der Therapeutin wird herausgefunden, bei welcher
Silbenlänge der Ablauf der Sprechbewegungen noch
sicher gefühlt und kontrolliert werden kann (Bitsch
2007, Wolff v. Gudenberg 2006, Wolff v. Gudenberg
6
. Übersich
ht 6.7
Bausteine der Kasseler Stotterth
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1-Jahr
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et al. 2006). Ziel ist es, sich einer durchschnittlichen
Sprechgeschwindigkeit und einer normalen Prosodie anzunähern. Übungen zur Atemregulation werden flankierend durchgeführt. Mit Hilfe des compu-
104
Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
. Abb. 6.2
Screenshot des PC-Biofeedbackprogramms
»flunatic for kids!« für die
Aufgabenstellung »weiche Stimmführung –
Wortebene«.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
tergestützten Biofeedbackverfahrens »flunatic!« bzw.
»flunatic for Kids« soll die Koordination von Atmung,
entspannter Stimmgebung und Artikulation trainiert
und dann in Realsituationen transferiert werden.
Unmittelbares visuelles Feedback. Über den Bildschirm erhält das Kind noch während der Laut- und
Silbenproduktion eine Rückmeldung über die Qualität
der von ihm produzierten Sprechtechnik (. Abb. 6.2
und 6.3). Berücksichtigt werden dabei die geübten
Parameter Silbendauer, Stimmeinsatz und durchgehende Stimmgebung. Damit ist das PC–Feedback der
naturgemäß zeitlich versetzten Rückmeldung durch
die Therapeutin deutlich überlegen. Gerade für Kinder mit schlechter Eigenwahrnehmung kann das Biofeedbackprogramm eine hilfreiche Unterstützung
darstellen. Da in dieser Altersgruppe Computer ohnehin große Akzeptanz genießen, ist mit weniger Widerstand zu rechnen als bei einem ähnlichen Trainings-
setting, bei dem ausschließlich die Therapeutin ihr
Feedback gibt.
Das Training am PC begleitet die Kinder auch über
die Intensivtherapie hinaus. In häuslicher Eigenarbeit
muss regelmäßig an der Verbesserung und Anwendung der Technik im Alltag gefeilt werden. Die Eltern
übernehmen hier die Rolle von Co-Therapeuten.
> Beachte
Durch das Biofeedbackprogramm ist es gelungen,
den Familien sinnvolle Übungsstrukturen an die Hand
zu geben. Allerdings erfordert die KST ein hohes Maß
an eigenverantwortlichem Arbeiten in der Transferphase.
> Beachte
Konzepte wie die KST und FRANKA erfordern hochmotivierte Eltern, die bereit sind, sehr viel Zeit und
Energie in die Behandlung des Stotterns ihres Kin-
105
6.5 · Fluency-Shaping-Programme
6
. Abb. 6.3 Screenshot des PC-Biofeedbackprogramms »flunatic!« für die Aufgabenstellung »weiche Stimmführung - Lautebene«.
des zu investieren und Eigenverantwortung zu übernehmen. Somit sollte sich die Therapeutin im Voraus
überlegen, ob die jeweilige Familie zur konsequenten
Durchführung der Methode geeignet ist.
Evaluation. Ergebnisse einer Langzeitstudie (Euler et
al., im Druck) zeigen, dass der in der Kasseler Stottertherapie gewonnene Grad an Sprechflüssigkeit zwar
wieder etwas abnimmt, aber durch die strukturierte
Transferphase i.d.R. auch nach 3 Jahren deutlich besser ist als vor der Behandlung. Die Stichprobe umfasste
ca. 400 Stotternde im Alter von 9 bis 65 Jahren, wobei
die Zahl der 9- bis 12-Jährigen etwa ein Viertel ausmachte. Die Ergebnisse der Kinder unterschieden sich
bei der objektiven Beurteilung des Therapieerfolges
nicht signifikant von denen älterer Patienten.
Die Daten wurden jeweils vor und nach den Kursen, sowie ein, zwei und drei Jahre nach Abschluss
des Therapieprogramms erhoben. Überprüft wurden
subjektive Kriterien (Selbsteinschätzung der Schwere
des Stotterns in verschiedenen Sprechsituationen und
Beurteilung des eigenen Vemeideverhaltens) sowie
objektiv ermittelbare Daten wie Sprechtempo, Sprech-
flüssigkeit und die Beurteilung der Sprechnatürlichkeit durch Laien.
Die Studie kommt zu dem Schluss, dass die verbesserte Sprechflüssigkeit nicht auf der Verlangsamung der Sprechweise, sondern auf einer Umstellung der koordinativen Fähigkeiten beruht (Euler et
al.,im Druck). Der Therapieerfolg kann dieser Studie
zu Folge nach Ende der Behandlung auch dann auff
recht erhalten werden, wenn das Sprechtempo wieder signifikant erhöht wird. Die meisten Teilnehmer
der Studie gaben an, die Sprechtechnik nicht automatisiert anzuwenden. Ein gewisses Maß an bewusster
Kontrolle des Sprechablaufs scheint auch nach Jahren
noch notwendig zu bleiben. Dennoch konnten Untersuchungen mittels funktioneller Kernspintomographie belegen, dass eine Umstrukturierung neuronaler Funktionen im Laufe der Behandlung (Neumann
2005, 7 Kap. 2.3.3) stattgefunden hat.
106
1
Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
Fazit
4 Die Kasssele
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Konzept besonders für Familien geeignet, die ein gu
g tes Maß an Selbstorganisation besitzen
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üb genügend Kapazitäten verfügen.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
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12
13
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16
Sprechtechniken – ein Überblick
6.6
Sprechtechniken sind immer nur
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Das vorrangige Ziel aller Sprechtechniken ist die Herbeiführung einer flüssigen Sprechweise. Der Redefluss
soll durch eine mit dem Stottern inkompatible Sprechweise oder aber durch die Ablenkung der Aufmerksamkeit vom eigenen Sprechen verbessert werden.
Sekundär erhofft man sich durch die relativ schnelle
Verbesserung der Sprechflüssigkeit eine psychische
Entlastung des Kindes sowie eine möglicherweise daraus resultierende Stärkung des Selbstbewusstseins.
17
6.6.1
18
19
20
21
Welche Technik passt zu welchem
Kind?
> Beachte
Die ausgewählten Sprechtechniken müssen zu den
Fähigkeiten und Defiziten des Kindes passen.
Dazu werden wirksame Strategien des Kindes im
Umgang mit dem Stottern erfasst und für das Therapieziel genutzt. Zeigen sich für das Kind spezifische
Probleme, wie Schwierigkeiten mit dem Stimmeinsatz
oder Atemauffälligkeiten, sollte eine Sprechtechnik
ausgewählt werden, die dieser Auffälligkeit entgegensteuert (hier z.B. weiche Stimmeinsätze, Prolongationen oder die »Anblasetechnik« nach Schwartz (1977).
> Beachte
In den meisten Fällen ist eine Kombination verschiedener Sprechtechniken wirksamer als die Verwendung einer einzelnen Methode (vgl. »LLD« (für langsam, laut und deutlich) oder »WLL«(für weich, langsam und leicht) in . Tab. 6.2), da auf mehrere Komponenten der Redeflussstörung eingegangen werden kann.
Mitunter kann die saubere Unterscheidung der
Sprechtechniken Schwierigkeiten bereiten. Weiche
Stimmeinsätze sind in nahezu allen Techniken ohnehin enthalten und Aspekte der Technik des »spürendem Sprechens« mit seiner Hinwendung der Auff
merksamkeit auf die taktil-kinästhetische Wahrnehmung spielen z.B. beim Legatosprechen und bei den
Prolongationen ebenfalls eine wichtige Rolle. Für die
Anwendung ist festzuhalten: Ähnliche Sprechtechniken setzen dennoch unterschiedliche Schwerpunkte.
> Beachte
Eine versierte Sprachtherapeutin sollte gemeinsam
mit dem Kind herausfinden, welcher Schwerpunkt für
das Kind am hilfreichsten ist und die entsprechende
Sprechtechnik dann konsequent beibehalten.
Fazit
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werden.
107
6.6 · Sprechtechniken – ein Überblick
.
6
6.2. Sprechtechniken und ihre Wirkungsweise
Sprechtechnik
Beschreibung
Wirkungsweise
1. Langsames Sprechen
Deutliche Reduzierung des
Sprechtempos
Längere Planungsphase und
bessere motorische Kontrolle durch
Verlangsamung des Sprechprozesses
2. Spürendes Sprechen
Schulung der tk Wahrnehmung
während des Sprechvorgangs; genaue tk
Wahrnehmung des Sprechablaufs [1]
Ausschaltung der auditiven
Eigenkontrolle, Schulung der tkWahrnehmung, indirekte Reduktion des
Sprechtempos
3. Legato- Sprechen
Die einzelnen Wörter werden nicht
getrennt voneinander gesprochen,
sondern durch die Stimme miteinander
verbunden (z. B. meine_Eltern)
Weitgehende Reduzierung neuerlicher
Stimmeinsätze; damit sinkt die
Wahrscheinlichkeit zu stottern erheblich
4. Prolongiertes Sprechen
Zeitliche Entzerrung der Lautübergänge
in der Phase des Stimmeinsatzes
(. Kap. 8.7.1, Abschn: »Prolongation –
Sprechtechnik und Vorübung zum PullOut«); Nicht mit einer Lautdehnung zu
verwechseln!
Durch vorsichtige Bildung des Wechsels
von Stimmlosigkeit zu Stimmhaftigkeit
in der 1. Silbe kommt es zu einem
sanften Stimmeinsatz und zu einer eher
spürenden Lautbildung. Beides ist mit
Stottern nicht kompatibel.
5. Betontes Sprechen
Akzentuiertes Sprechen
Beim Stottern gehen Rhythmus
und Melodie des Wortes verloren.
Anwendung einer mit dem Stottern nicht
vereinbaren Sprechweise.
6. Anblasetechnik
Vor Beginn des Wortes kontrollierte
Ausatmung durch leicht geschlossene
Lippen; Beginn der Artikulation des
Wortes während der Ausatmung. z. B.
phhhoma
Ermöglicht weiche Stimmeinsätze;
zeitliche Entzerrung der Koartikulation
[2]; gut mit spürendem Sprechen (2.)
kombinierbar
7. Weiche Stimmeinsätze
Nur bei Vokalen möglich, die
Stimmlippen schließen locker und
kontrolliert; ist impliziter Bestandteil
fast aller hier beschriebenen
Sprechtechniken (außer Nr. 5)
Kontrollierte Annäherung der beiden
Stimmlippen; dadurch Reduzierung der
überhöhten Spannung auf Glottisebene
8. Langsam, Laut und
Deutlich (LLD) [3]
Kombination aus 1, 3, 4
9. Weich, Langsam und
Leicht (WLL) [4]
Kombination aus 1, 2, 6
Durch Kombination mehrerer
Techniken werden viele mit dem
Stottern inkompatible Sprechweisen
angenommen; die Wahrscheinlichkeit zu
stottern sinkt
10. Metronom-sprechen
Rhythmisches, silbenweises Sprechen
z.B. mit Hilfe eines vorgegebenen Taktes
(Metronom; sachtes Bewegen eines
Fingers im Rhythmus). Mit zunehmender
Übung kann die Sprechmelodie einer
natürlicheren Sprechweise angenähert
werden.
Die Zergliederung in Silben unterstützt
die Timing-Prozesse und verlangsamt das
Sprechtempo des Kindes.
[1] taktil-kinästhetische Wahrnehmung, [2] . Kap. 1.3.4, »Begleitsymptomatik«, [3] vgl. de Vries 1993, [4] vgl. Hansen u. Iven 1992
1
2
3
4
5
6
7
8
108
Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
6.7
Modifikationstherapie nach Dell
und van Riper
Es handelt sich um die
die Über
Üb tragung des von
Charles van Riper (1971; 1973) en
entwi
tw ckelten
Therapieansatzes auf die Arbeit mit Kinder
de n im
Schulalter. Carl W. Dell war Student von van Ri
Riper. Beide entwickelten das Konzept gemeinsam, als
als van Ri
Riper
per zu der späten Einsicht kam,
er habe sich mehr um die
ie Be
Behandlung des kindlichen Stotterns bemühen sollen, da
d hier die Heilungschancen größe
ößerr seien. Dell veröffen
öße
ffentlichte
das Konzept dann erstmalls 1979
19 . Im Folgend
enden
wird der generelle Ansatz und das
as Ne
N ue daran
beschrieben. Zusätzlich wird auf den Ansatz
An
KIDS
eingeg
gangen, der
der die
d Therapie nach Dell und
un Van
Riper aufgreift un
nd erwe
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it rt. Die genaue Vor
orrgehensweise fließt in das
as Vo
V rge
rgehen in verschie-denen Bausteinen mit ein (z. B. 7 Kap
K . 8.5.4 und
8.7).
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Ziel und Prinzip. Die Arbeit von Dell (1996) gehört
zu den direkten Therapieansätzen, bezieht aber durchaus indirekte Elemente, wie z. B. Beratung und Hospitationen der Eltern, mit ein. Die Therapie setzt sowohl
am flüssigen Sprechen als auch am Stottern an. Ziel ist
eine bewusste Kontrolle und Modifikation der Art des
Stotterns. Daneben spielen die Entmystifizierung des
Stotterns und der Abbau der Angst vor dem Stottern
eine entscheidende Rolle. Im Vordergrund steht die
Reduktion der Schwere des Stotterns (eines gestotterten Wortes), die wesentlich wichtiger ist als die Reduktion der Häufigkeit der Stotterereignisse. Es geht also
um eine Rückführung des Stotterns in immer leichtere
Formen des Stotterns.
Indikationen. Diese Art der Behandlung eignet sich
vor allem bei Zeichen von Anstrengung oder Anspannung während des Stotterns sowie bei Hinweisen auf
soziale Stigmatisierung des stotternden Kindes. Entsprechend der 3 Schweregrade bzw. Entwicklungsphasen des Stotterns (7 Kap. 7.2) unterscheidet Dell 3 verschiedene Vorgehensweisen.
19
6.7.1
20
Bewusstmachen und Verstärkung flüssiger Anteile
des Stotterns. Die Aufmerksamkeit des Kindes wird
auf das flüssige Sprechen gelenkt: Flüssiges Sprechen
wird bewusst gemacht und soll vom Kind mit allen
21
Methoden
Sinnen erfahren werden. Der Schwerpunkt liegt dabei
auf dem Fühlen und Ertasten der Vorgänge im Mundbereich. Die Therapeutin wählt die Sprechaktivitäten
so, dass das Kind diese flüssig bewältigen kann.
Flüssiges Sprechen fördert flüssiges Sprechen. Das
Vorgehen unterscheidet sich grundsätzlich danach, ob
das Kind einen flüssigen oder einen unflüssigen Tag
hat. Es ist also wichtig, auf die Verfassung des Kindes zu achten, wenn es den Raum betritt. An flüssigen Tagen geht es darum, dem Kind möglichst viele
Sprechanlässe zu bieten, damit es die Erfahrung des
anstrengungsfreien Sprechens möglichst ausgedehnt
machen kann. Die Therapeutin lässt das Kind die
Therapiesitzung verbal beherrschen. An unflüssigen
Tagen werden eher Aktivitäten gewählt, bei denen die
sprachliche Kommunikation nicht so im Vordergrund
steht, es wird nur kurz geübt. (Über die Therapie hinaus wird mit den Eltern analysiert, in welchen Situationen flüssiges Sprechen besonders häufig vorkommt,
um solche Situationen im Alltag möglichst häufig zu
schaffen und das Kind viel Zeit mit solchen Aktivitäten verbringen zu lassen.)
Pseudostottern und Ansprechen des Stotterns. Beim Pseudostottern handelt es sich um eine
leichte, entspannte Art des Stotterns ohne SchwaLaut (7 Kap. 1.3.4, Abschn. »Sprachliche Ebene«).
Zunächst setzt die Therapeutin dies ein und beobachtet dabei die Reaktionen des Kindes. Wichtig ist, dass
dies in einer entspannten Atmosphäre geschieht. Sukzessive wird das Stottern dem Kind möglichst beiläufig bewusst gemacht, und es werden verständlichere,
konkrete Termini wie »Hängenbleiben«, »Stolpern«,
»Hopsen«, »Springen« dafür eingeführt. Je nach
Schweregrad wird zum Rollentausch bzw. zu Aktivitäten übergegangen, in denen das Kind Pseudostottern
einsetzt. Es erkennt dabei, dass es die Wahl hat und
das Stottern bis zu einem gewissen Grad kontrollieren kann.
> Beachte
Alle Sprechaktivitäten müssen von der Therapeutin jeweils so gelenkt werden, dass das Kind mehr Erfolge als Misserfolge erlebt!
»Erwisch-mich« und absichtliches Stottern. Es
handelt sich um eine Variante des Pseudostotterns, die
beim leicht und manifest stotternden Kind angewandt
wird. Erst erwischt das Kind die Therapeutin, später
imitiert es sie, bis dann u. U. ein Rollentausch möglich
ist. Das Pseudostottern wird diesmal ausgeweitet zu
den verschiedenen Arten des Stotterns. Danach wer-
109
6.7 · Modifikationstherapie nach Dell und van Riper
den jeweils die Stellen im Mund lokalisiert, bei denen
stecken geblieben wurde (im Sinne einer Blockierung des Atemflusses), und die Anspannung bewusst
gemacht. Eine genauere Beschreibung des Vorgehens
ist unter 7 Kap. 8.5.4, Übung »Erwisch-mich«, nachzulesen.
Angstverminderung. Durch den oben beschriebenen offenen Umgang mit dem Stottern sowie die
Übungen mit dem Pseudostottern wird das Stottern
entmystifiziert. Das Stottern verliert ein Stück seiner
Rätselhaftigkeit, Gefühle wie Scham und Verlegenheit
werden vermindert. Dies reduziert das Gefühl der
Hilflosigkeit und die Angst vor dem Stottern.
Unterscheidung dreier Arten, ein Wort zu
sagen. Dieses Element betrifft ausschließlich die
Arbeit mit manifest stotternden Kindern. Es werden 3 Begriffe eingeführt: »flüssig«, »festes Stottern«,
»leicht gestotterte Art«, die dann in PseudostotterÜbungen ausprobiert und bewertet werden. Dabei
wird bewusst gemacht, was kinästhetisch im Mundraum abläuft.
Pull-out beim manifest Stotternden und Desensibilisierung. Eine ausführliche Nachbesserungsphase, in der das Umwandeln von schwerem Stottern
in leichtes, also der Pull-out geübt wird, findet beim
manifest stotternden Kind statt. Die Übungen werden
dann gesteigert, sodass Blockaden länger ausgehalten
werden sollen, bevor der Pull-out eingesetzt werden
darf. Grundgedanke ist, dass das Kind in der gefürchteten Konfrontation so lange verweilen soll, bis die
Angst so weit abgenommen hat, dass eine Modifikation möglich ist.
i Tipp
Unbedingte Voraussetzung für die Modifikation ist,
dass die Therapeutin das Stottern des Kindes imitieren und einsetzen kann.
6.7.2
Sonderform: KIDS
Der Ansatz »KInder Dürfen Stottern« (KIDS) von Sandrieser und Schneider (2008) folgt in den wesentlichen Punkten den Inhalten der Modifikationstherapie
nach Dell und van Riper (7 Kap. 6.7.1). Je nach Alter
des Kindes wird die Variante »Mini-KIDS«(von 2 bis
6 Jahren) oder »Schul-KIDS«(ab 7 Jahren) gewählt.
Der Ansatz ist unter den unterschiedlichsten Rahmenbedingungen durchführbar (ambulant, stationär, Einzel-, Gruppen-, Intensivtherapie, 7 Kap. 6.9).
6
Im Folgenden werden die übergreifenden Therapieziele, -bereiche, -inhalte und -methoden von KIDS
genannt. Zudem wird auf die zentralen Punkte eingegangen, die in den – jeweils auf bestimmte Altersgruppen zugeschnittenen – Varianten Anwendung finden.
Ziele von Mini-KIDS und Schul-KIDS. Es wird angestrebt, den Kindern eine leichtere Art des Stotterns
zu ermöglichen. Dabei ist das übergreifend angestrebte Ziel die Remission oder zumindest ein anstrengungsfreies und kontrolliertes Stottern. Wichtig ist,
dass die Kinder negative, mit dem Stottern verbundene Gefühle abbauen. Dies soll ungünstigen Bewältigungsstrategien bzw. dem Auftreten von Begleitsymptomatik entgegenwirken. Gleichzeitig soll so ein
selbstbewussteres Stottern begünstigt werden. Weiteres Ziel ist, bestehende Risikofaktoren mit aufrechterhaltender Wirkung zu minimieren.
> Beachte
Indiziert ist ein Vorgehen nach KIDS dann, wenn das
Kind Begleitsymptome zeigt.
Therapiebereiche. KIDS beinhaltet drei wesentliche
Therapiebereiche, die miteinander in enger Beziehung
stehen:
1. Bereich Stottersymptomatik
2. Bereich psychischer Reaktionen
3. Bereich Risikofaktoren
Zusätzlich zu diesen Bereichen wird am Anfang und
während der Therapie großer Wert auf gemeinsame
»Verträge« mit den beteiligten Personen gelegt. Dabei
handelt es sich um Vereinbarungen über Ziele, Vorgehensweisen und Rahmenbedingungen. Die Form
eines solchen Vertrags ist variabel, er kann schriftlich
festgehalten oder nur mündlich besprochen werden.
Vorteile der Verträge sind, dass die geteilte Verantwortung offensichtlich wird und auf ein formuliertes
Ziel hingearbeitet wird. Zudem vermitteln gemeinsame Verträge den Eltern das Gefühl, dass sie Einfluss auf das Therapiegeschehen haben können und
dieses – zumindest in Maßen – kontrollieren können
(7 Kap. 7.4.4).
. Tab. 6.3 zeigt die wichtigsten Inhalte und Methoden, die den jeweiligen Therapiebereichen zugeordnet
sind.
> Beachte
KIDS fügt in starker Orientierung an van Riper und
Dell eine sinnvolle Auswahl an Bausteinen zusammen. Der Ansatz ist an den aktuellen wissenschaftlichen Wissensstand angepasst und durch wichtige
110
Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
1
methodisch-technische und therapeutische Prinzipien angereichert.
2
Mini-KIDS. Diese Variante von KIDS für 2- bis 6-Jährige wurde von Sandrieser (2003) entworfen. Die
Anpassung an kleine Kinder besteht vornehmlich aus
4 einer intensiveren Elternbeteiligung,
4 dem Arbeiten entsprechend der Grundannahme
des Modelllernens und
4 dem fehlenden Vollzug der Identifikationsphase
bei den 2- bis 3-Jährigen.
3
4
5
6
7
direkter wird gearbeitet. Auch sie werden mit dem
Pseudostottern von Therapeut und Eltern konfrontiert, es wird nun aber deutlicher angesprochen und
soll auch – in verschiedenen Formen (Wiederholungen, Dehnungen, Blockierungen) – vom Kind erlernt
werden. Zusätzlich wird bei ihnen die Identifikationsphase durchgeführt, so dass sie danach ihre Symptome direkter (z.B. durch den Einsatz von Pull-outs)
modifizieren können.
> Beachte
Bei den ganz kleinen Kindern (2 bis 4 Jahre alt) ist
die wichtigste Methode das Pseudostottern. Dieses
wird von dem Therapeut und den Eltern kontinuierlich als Modell angeboten. Ziel ist, dass die Kinder
diese anstrengungsfreie Form zu stottern (als Modifikation) übernehmen. Je älter die Kinder sind, desto
Die Eltern (bzw. ein Elternteil) sind bei vielen Therapiesitzungen anwesend, um das Pseudostottern sowie weitere Modifikationstechniken gut zu lernen
und zu »Stotterexperten« zu werden. Gleichzeitig
wird so die Desensibilisierung der Eltern selbst unterstützt und der Transfer sowie die Nachhaltigkeit des
Therapieeffektes begünstigt.
8
. Tab. 6.3. Therapiebereiche, -inhalte und -methoden von KIDS
9
10
Therapiebereich
Inhalte
Methoden
Stottersymptomatik
In Anlehnung an van Riper
Unterteilung in Phasen:
4 Desensibilisierung gegen
Stotterereignisse
4 Identifikation von
Stotterereignissen
4 Modifikation des Stotterns
4 Generalisierung bzw.
Stabilisierung
4 Pseudostottern (7 Kap. 8.5.4)
4 In-vivo-Therapie (7 Kap. 8.5.7, Abschn.
»In-vivo-Training«)
4 Pull-out (7 Kap. 8.7.1, Abschn. «Der Pullout – Die Befreiung aus der Klemme«)
4 Zeitlupensprechen (7 Kap. 8.3.4, Abschn.
»Zeitlupenspiele« und »Spürendes
Sprechen«)
4 Lockeres Herausstottern
4 Elternarbeit
Psychische
Reaktionen
4 Stärkung von Sprechfreude,
Selbstvertrauen und
Selbstwertschätzung
4 Korrigierende Erfahrungen (z.B.
eigenes Handeln ist wirksam,
funktionierende Kommunikation)
4 Enttabuisierung
4 Antithetisches Verhalten des Therapeuten
(bewusstes Verhalten des Therapeuten,
das nicht den bisherigen Erfahrungen und
Überzeugungen des Kindes entspricht)
4 Erlaubnisarbeit (Kind wird ernst
genommen und mit seinen
Verhaltensweisen akzeptiert)
4 Methoden der Desensibilisierungs- und
Identifikationsphase
4 Wissensvermittlung
4 Elternarbeit
Risikofaktoren
Minimierung der individuellen
Risikofaktoren, z.B. im
4 emotionalen Bereich
4 sozialen Bereich
4 kognitiven Bereich
4 (Vorsichtige) Interpretation und
Verbalisierung von Gefühlen
4 Anregung zur Darstellung von Gefühlen
(7 Kap. 8.4.3 – 8.4.5 jeweils Abschn.
»Übungen und Spielideen«)
4 Förderung von pragmatischer Kompetenz
z.B. in Rollenspielen
4 Elternarbeit
4 Wissensvermittlung
11
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19
20
21
111
6.8 · Neuere Trends in der Stottertherapie
Schul-KIDS. Wie Mini-KIDS ist auch Schul-KIDS
entsprechend der Struktur und der Inhalte von KIDS
aufgebaut. Die Anpassung an Schulkinder besteht aus
4 mehr Eigenverantwortung der Kinder, weniger
Elternbeteiligung (einzelfallabhängig), erhöhte
Einbeziehung des Umfelds (Freunde, Geschwister
etc.),
4 Erlernen auch der anspruchsvolleren Symptomlösetechniken wie z.B. Prolongation (verlangsamte, bewusst gesteuerte Artikulation von
(Anfangs-)Silben) und Pull-out und
4 Bewusstmachen und Abbauen der Begleitsymptomatik.
> Beachte
Um den Transfer zu begünstigen, wird bei Schul-KIDS
viel Wert auf frühzeitige und regelmäßige In-vivo-Arbeit gelegt (7 Kap. 8.5.7, Abschn. »In-vivo-Training«).
Fazit
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Theraapeutin muss in der Lage sein, das
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6.8
6
Neuere Trends in der
Stottertherapie
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B ürfnisse
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b troffen
nen
e Familien.
Verunsicherung durch neue Methoden. Das Auff
tauchen neuerer Methoden, nicht selten begleitet von
einer spektakuläre Medienberichterstattung, zieht oft
eine breite Verunsicherung nach sich (7 Kap. 9.2.2).
Eltern fragen sich, ob der von ihnen gewählte Ansatz
der richtige ist, Therapeuten fühlen sich schnell in der
Defensive.
Häufig ist den Angehörigen nicht bewusst, welche
Aspekte der als neu angepriesenen Methode wirklich
innovativ sind.
> Beachte
Eine kompetente Therapeutin sollte nicht nur in der
Lage sein, Informationen sachlich zu sichten und gemeinsam mit den Patienten die individuellen Vorund Nachteile zu erörtern, sondern auch frühzeitig
die Elemente des eigenen Bausteinkonzepts fundiert
darzustellen.
Hypnose. Als eine Technik der Psychotherapie gehört
die Hypnose in die erfahrenen Hände eines Psychotherapeuten. Physiologische Stressreaktionen, Ängste
und Verhaltensweisen können durch gezieltes Üben
unter Hypnose und später unter Selbsthypnose beeinflusst werden. Nicht alle Menschen sprechen gleich
gut auf Hypnose an. Hypnose ist keine Magie. Unter
tiefer Entspannung werden innere Bilder aktiviert und
bearbeitet. Dadurch ist oft ein schnellerer und unmittelbarerer Umgang mit Emotionen und Erfahrungen
möglich, die Aufarbeitung der Erlebnisse unter Hypnose findet in bekannten psychotherapeutischen Settings statt.
> Beachte
Hypnose ist eine Methode der Psychotherapie. Sie
kann weder eine Psychotherapie noch eine gezielte
Behandlung des Stotterns ersetzen.
Sollten Familien an einer hypnotherapeutischen
Begleitung der Stottertherapie interessiert sein, empfiehlt sich die Kontaktaufnahme zu einem Psychotherapeuten mit entsprechender Ausbildung und Zerti-
112
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3
4
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Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
fizierung. Eine interdisziplinäre Zusammenarbeit kann
sehr bereichern und einen Abbruch der Behandlung
unnötig machen.
Eine Liste ausgebildeter Hypnotherapeuten findet
sich z.B. auf den Internetseiten der Deutschen Gesellschaft für Hypnose und Hypnotherapie e.V.: www.
dgh-hypnose.de oder der Milton Erickson Gesellschaft: www.meg-hypnose.de.
Biofeedbacktherapie. In der Behandlung des Stotterns haben Biofeedbackverfahren z.B. mit dem Programm »flunatic!« und »flunatic for kids!« bereits
Einzug gehalten (7 Kap. 6.5.6). Der Einsatz der Programme ermöglicht nicht nur ein unmittelbares,
objektives und immer konstantes Feedback, er erlaubt
auch das selbstständige Üben zu Hause. Somit wird
ein schnelleres Fortschreiten beim Erlernen der Technik »weicher Stimmeinsatz mit Silbendehnung«
ermöglicht; es verbleibt mehr Zeit zur Anwendung
und Variation der Technik im Rahmen der Behandlung. Naturgemäß eignet sich dieses Verfahren erst für
Schulkinder etwa ab der 3. Jahrgangsstufe. Ein weiterer Nutzen besteht in dem Aufforderungscharakter
moderner Technik: Die Motivation und Ausdauer
sich mit einem eher »trockenen« Thema zu beschäff
tigen, steigt durch den Einsatz des Computers ganz
erheblich.
Neurofeedbacktherapie. Dieses Verfahren setzt
direkt an der Messung der Hirnströme an. Bestimmte
Hirnströme werden mittels einfachem EEG abgeleitet und durch operante Konditionierung verstärkt bzw.
abgemildert. Der Therapeut legt anhand von Schwellenwerten fest, welche Hirnströme belohnt und welche Wellen ignoriert werden sollen. Eine Veränderung
der Hirnströme wird unmittelbar auf dem Bildschirm
durch eine Veränderung des Bildes sichtbar. So sieht
der Betroffene beispielsweise auf einem Bildschirm
einen Delfin, der sich nur dann im Wasser bewegt,
wenn es dem Probanden gelingt, sein Erregungsniveau entsprechend zu modifizieren. Der Transfer dieser Fähigkeiten auf Sprechsituationen im Alltag muss
dann wiederum therapeutisch begleitet und gestützt
werden. Bereits sehr gut untersucht ist diese Anwendung für Aufmerksamkeitsstörungen, Angststörungen und Depression sowie bei der Behandlung von
Schmerzen. In der Stottertherapie könnte das Neurofeedbackverfahren zur Unterstützung der Selbstregulation in Stresssituationen und zur Aufmerksamkeitsfokussierung für Selbstkontrollstrategien herangezogen werden.
Zwar gibt es derzeit noch keine Studien zur Wirksamkeit dieses Verfahrens bei der Behandlung von
Stottern, allerdings ist zu vermuten, dass - ähnlich
wie in der Behandlung von Aufmerksamkeitsstörungen – Effekte der mehrdimensionalen Behandlung im
Bereich der Selbstregulation unterstützt und beschleunigt werden können.
Fazit
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Zusammenarbeit sinnvoll.
6.9
Vielfältige Rahmenbedingungen: ambulante oder stationäre
Behandlung, Intensivtherapien
und Intervallbehandlungen
Die Veränderung von Therapiein
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für dauerhafte Erfolg
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senden Nacchsorgeprogramms.
Ambulante Einzeltherapie. Sie ist mit 1- bis 2-mal
wöchentlich stattfindenden Terminen die gängigste
Behandlungsform des Stotterns in den niedergelassenen Praxen. Besonders für die Therapie des frühen kindlichen Stotterns ist sie das bevorzugte therapeutische Setting. Die Vorteile des Einzelsettings sind
offensichtlich: Bei einem derart vielschichtigem Syndrom wie dem Stottern bietet die Einzeltherapie die
beste Möglichkeit, sich auf die vielen Aspekte optimal
einzustellen. Auftauchende Themen können unmittelbar und klientenzentriert bearbeitet werden, Ziele
sofort individuell angepasst und modifiziert werden.
Der Aufbau eines vertrauensvollen Verhältnisses zu
allen Beteiligten ist in der Einzeltherapie um Einiges
leichter und schneller möglich als in einer Gruppenkonstellation.
113
6.9 · Vielfältige Rahmenbedingungen
Ambulante Gruppentherapie. Auch Gruppentherapie kann ambulant durchgeführt werden, was zu
einem späteren Zeitpunkt im Therapieverlauf in aller
Regel zur Bearbeitung von sozialen Ängsten und zur
Generalisierung erlernter Inhalte sehr hilfreich ist.
Da es in niedergelassenen Praxen oft schwierig ist,
die passenden Teilnehmer für eine Gruppe zu finden,
lohnt es sich, mit anderen Praxen zu kooperieren und
Netzwerke zu bilden (7 Kap. 8.8 und 6.7.2).
Zügige Fortschritte mit Intensivtherapie. Die
Intensivtherapie lebt von der hohen Dichte der Therapiestunden und findet für gewöhnlich über einen
überschaubaren Zeitraum statt. Sie kann ambulant
im Rahmen des allgemeinen Praxisbetriebes erfolgen, wird jedoch häufiger als Ferienprogramm konzipiert. Hier ist der Übergang zur stationären Behandlung fließend. Während im normalen Praxisbetrieb
z.B. täglich oder mehrmals täglich eine therapeutische
Einheit stattfindet, kann bei einer stationären Konzeption oder im Rahmen eines Ferien-Intensiv-Kurses noch umfassender am Redefluss gearbeitet werden. Die Automatisierung neuer Sprechmuster und
Verhaltensweisen kann auf diese Weise deutlich vorangetrieben werden. Erfolge werden innerhalb kurzer Zeit sichtbar und schaffen große Motivation beim
Kind. Sinnvollerweise werden Intensivbehandlungen
als sog. Intervalltherapien durchgeführt: In bestimmten Abständen finden Auffrischungstermine von 1 bis
3 Tagen statt, um Erlerntes erneut zu üben, die Eigenarbeit dem aktuellen Status anzupassen und ggf. weitere Aspekte hinzuzufügen.
> Beachte
Intensivtherapien bedürfen immer der vorherigen
Genehmigung der Krankenkassen, da der Heilmittelkatalog derzeit nur eine Frequenz von 1- bis 2-mal
wöchentlich à 60 Minuten vorsieht.
Naturgemäß ist diese Konzeption erst für etwas ältere
Schulkinder geeignet, da stationäre Therapien meist
mit einer Trennung von den Eltern verbunden sind.
In einem Intensivtraining von z.B. 2 Wochen kann
dann umfassend an der Kern- und Begleitsymptomatik gearbeitet werden. Intensivtherapien finden üblicherweise in Form einer Gruppentherapie mit eingebetteten Einzeltrainings statt. Die hohe Übungsdichte,
die Gruppendynamik und der Transfer der Übungsinhalte in alle Kommunikationssituationen während des
Trainings und die daraus resultierenden Synergieeff
fekte ermöglichen sehr gute Erfolge innerhalb kurzer Zeit. Die Kasseler Stottertherapie und FRANKA
(7 Kap. 6.5.6) sind beispielweise grundsätzlich als
6
Intensivtherapie mit Gruppen- und Einzelsettings
konzipiert. Mittlerweile werden zunehmend Gruppenintensivtherapien im Rahmen von Ferienlagern angeboten. Inhaltlich unterscheiden sich die Programme
vor allem in Bezug auf die angewandte Sprechtechnik
bzw. Copingstrategie. Fast alle Anbieter nutzen jedoch
inzwischen die Gruppensituation zur Bearbeitung von
Sprechängsten und zum Abbau von Vermeideverhalten und folgen damit dem Non-Avoidance-Ansatz:
So z.B. die Sommercamps von Rosenberger (Rosenberger 2002) oder das Ferientraining von Thum und
Mayer, s. Internet: www.stärker-als-stottern.de.
Schnellere Erfolge bei ähnlicher Gesamtstundenzahl. Intensivtherapien tragen nicht zwingend
dazu bei, die Gesamtstundenzahl für die Behandlung
wesentlich zu reduzieren. Allerdings kommt es auff
grund der Intensität naturgemäß zu deutlich schnelleren Fortschritten. Auch können durch die Gruppenkonstellation viele Kommunikationssituationen genutzt werden, die in der Einzeltherapie nicht
zu erzeugen wären. Die starke Alltagsorientierung
ermöglicht eine leichtere Generalisierung erlernter
Inhalte.
Die größte Stärke der Intensivtherapie kann auch
zu ihrer größten Schwäche werden. Aufgrund der
schnellen Fortschritte und der Gruppendynamik entsteht große Motivation.
! Cave
Gelingt es nicht, diese zunächst extrinsische Motivation in eine dem Kind eigene umzuwandeln, wird das
Kind den Leistungsstand nach dem Intensivtraining
kaum halten können.
Herausragende Bedeutung der Nachsorgephase
für alle Therapiekonzeptionen. Die Nachsorgephase der ambulanten, wie der Intensivtherapie mit
eigenverantwortlicher Umsetzung erlernter Inhalte
muss gründlich vorbereitet und angeleitet werden
(7 Kap. 10.2 »Nachsorge«). Für Teilnehmer einer
Intensivtherapie kann es sinnvoll sein, die Nachsorgephase mit einer Einzeltherapie einzuleiten. Diese
sichert die oftmals schnell erzielten Fortschritte durch
weiteres Üben der erlernten Inhalte. Bei genügender
Automatisierung kann durch langsames »Ausschleichen« Rückfällen vorgebeugt werden.
> Beachte
Erfolge der Therapie sollten stets durch ein umfassendes Nachsorgeprogramm gesichert werden.
114
1
2
3
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Kapitel 6 · Ausgewählte Therapiekonzepte
Fazit
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verbunden sein.
7
Kriterien und Voraussetzungen
für die Therapie
7.1
Plädoyer für einen frühzeitigen Therapiebeginn – 116
7.1.1
Warum sollte
e die Therapie so früh wie möglicch einsetzen?
– 116
7.1.2
Welche Ge
egenargumente werden gemein
nhin angeführt?
– 116
7.2
Indikationen – 117
7.2.1
Vorsschulkinder ohne Sprach
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sind
– 118
7.2.2
Kin
nder mit beginnendem
m SStott
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sin
nd
– 119
7.2.3
Kinder mit beginnendem
m Sto
ottern, deren Eltern besorgt
gt sind
d – 119
7.2.4
Kinder mit beginnend
dem bis manifestem Stottern,
deren Eltern mäßig
g bis
b etwas besorgt sind – 12
20
7.3
Prognosefaktoren
– 120
7.3..1
Verlaufsprogn
nose
7.3
3.2
Therapieprog
ognosse
7.4
Therapeutische Grundhaltung gegenüber
Kind und Bezugspersonen – 121
7.4.1
Einflüssse
7.4.2
Haltun
ng ge
egenüber dem Kind
– 122
7.4.3
Haltu
ung gegenüber den Elterrn
– 122
7.4.4
Gete
eilte Verantwortung, Ziel
elvere
reinbarungen und Motivation
7.5
Umgang mit dem Stottern in der Therapie – 125
7.5.1
Akkzep
ptanz des Stotterns durc
rch die Therapeutin
n
7.5.2
Sp
precchen über das Stotte
tern
7.5.3
Unflü
üssige und flüssige Tag
ge
– 120
– 121
– 121
– 126
– 126
– 125
– 123
1
2
3
4
5
116
Kapitel 7 · Kriterien und Voraussetzungen für die Therapie
7.1
Plädoyer für einen frühzeitigen
Therapiebeginn
Bis vor wenigen Jahren bestand
nd im deutschen
n
Sprach
Spr
achrau
raum
m noch
n
eine große Skepsi
siss gegenüber
g
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Stottertherapien im Vors
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6
7.1.1
7
8
9
10
11
12
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15
16
17
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20
21
Warum sollte die Therapie so früh
wie möglich einsetzen?
Leichtere Beeinflussbarkeit. Der entscheidende
Vorteil eines frühen Therapiebeginns liegt darin, dass
das unflüssige Sprechmuster noch nicht so komplex
ist. Die Begleitsymptomatik ist noch weniger ausgeprägt und gefestigt, und das Gesamtstörungsbild ist
leichter zu beeinflussen.
Prävention. Zudem beugt die Therapie im frühen
Kindesalter sekundären Schäden vor: Das Kind wird
widerstandsfähiger gegen die eventuellen negativen
Reaktionen anderer auf sein Stottern. Die Bezugspersonen gewinnen durch die Beratung und Information mehr Sicherheit im Umgang mit dem Kind und
seinem Stottern, was wiederum die Kommunikation
günstig beeinflusst. So kann
4 drohendem Vermeideverhalten,
4 der Verschärfung psychischer Konflikte und
4 der Übernahme negativer Zuschreibungen ins
Selbstkonzept
vorgebeugt werden.
Natürlicher Transfer. Entscheidend ist weiterhin:
Der Transfer und die Generalisierung in die natürliche
Umgebung des Kindes erfolgen bei jüngeren Kindern
häufig spontan und weit weniger mühsam als Transferaufgaben etc. im Jugendlichenalter, die ein hohes
Maß an Motivation und Kooperation erfordern.
> Beachte
Die Therapiezeit dürfte sich durch einen frühen Therapiebeginn in den meisten Fällen enorm verkürzen.
7.1.2
Welche Gegenargumente werden
gemeinhin angeführt?
Gefahr der Entwicklung von
»Störungsbewusstsein«
Das gängigste Gegenargument gegen frühzeitige therapeutische Maßnahmen ist, das junge Kind entwickele durch das therapeutische Setting erst ein Störungsbewusstsein. Störungsbewusstsein wird in diesem Zusammenhang als etwas Negatives begriffen
(7 Kap. 4.2.2, Abschn. »Reaktion des Kindes: Störungsbewusstsein und Copingstrategien«), das –
sobald vorhanden – automatisch zur Aufrechterhaltung und Verfestigung des Stotterns beiträgt.
Für diese Auffassung gibt es keine Belege. Ihr kann
vielmehr entgegengehalten werden, dass die meisten
Kinder – auch die ganz kleinen! – wissen oder zumindest ahnen, dass etwas mit ihrem Sprechen nicht
stimmt. Oft kennen sie bereits das Wort »Stottern«,
haben es, wenn nicht zu Hause, dann irgendwo anders
als Reaktion auf ihr Sprechen gehört. Wird das Thema
in der Therapie mit dem Kind angesprochen und Stottern durch konkret beschreibende Wörter ersetzt
(7 Kap. 5.2.2, 7 Kap. 8.5.7 Abschn. »Gespräche über
das Stottern«), entlastet dies das Kind im Gegensatz
zur Tabuisierung.
Es ist erfreulich, dass sich immer mehr die Einsicht durchsetzt, dass es nicht darum gehen kann, das
Kind vor dem Realisieren des eigenen Stotterns und
den negativen Reaktionen anderer zu schützen. Dieses angeblich schützende Unterfangen kann letztlich
nie gelingen. Vielmehr muss das Kind vorsichtig darauf vorbereitet und dabei unterstützt werden, sich mit
dem Stottern und den Reaktionen anderer auf kindgerechte Weise auseinander zu setzen, damit es die damit
verbundenen Schwierigkeiten erfolgreich bewältigen kann. Wie das konkret in altersgemäßer und einfühlsamer Weise geschehen kann, wird in 7 Kap. 7.3
»Prognosefaktoren« und 7 Kap. 7.4 »Therapeutische
Grundhaltung gegenüber Kind und Bezugspersonen«
beschrieben.
Stehen Motivation, Förderung des Selbstbewusstseins, Spaß, spielerische Gestaltung sowie ein ehrlicher, offener Diskurs in kindgerechter Sprache im Mittelpunkt, besteht keine Gefahr, dass die Therapie beim
Kind Leidensdruckk und eine Verstärkung der Symptomatik provoziert.
Im Übrigen wird jede Therapeutin die Reaktionen
des jeweiligen Kindes sorgfältig beobachten, und bei
abwehrenden Zeichen sensibel und flexibel reagieren.
Nicht zu jeder Zeit und in jedem Fall ist eine direkte
Herangehensweise angebracht und hilfreich. Die Ent-
117
7.2 · Indikationen
scheidung darüber ist von der Therapeutin im Einzelfall immer neu zu treffen.
Fazit
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Spontanremissionen
Ein weiteres Argument ist mitunter die hohe Rate der
Spontanremissionen. Gegner des frühen Therapiebeginns vertreten die Ansicht, man solle erst abwarten,
ob sich das Stottern von allein zurückbildet. Nur die
Kinder, die dann übrig blieben, sollen eine Therapie
erhalten. In einigen Fällen mag das ja gut gehen. Es
gibt jedoch gute Gründe, lieber auf Vorbeugung zu
setzen und sogar bei nur geringer Stottersymptomatik
ohne Zögern mit der Therapie zu beginnen. 7 Kapitel 7.2 »Indikationen« geht darauf ein, wie die Interventionen sich je nach Ausprägung der Symptomatik und Einstellung der Bezugspersonen unterscheiden können.
Individuelle Gründe
Es kann allerdings individuelle Gründe geben, die für
eine Verschiebung des Therapiebeginns sprechen: So
hat das Kind vielleicht einen vollen Wochenplan mit
Musikunterricht, Fußball, Nachhilfeunterricht u. a. m.
Es kann dann wesentlich effektiver sein, nicht auf dem
aus therapeutischer Sicht wünschenswerten sofortigen Therapiebeginn zu bestehen.
7
7.2
Indikationen
Neben den eindeutigen
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erläutert.
i Tipp
Günstig kann in diesem Fall sein, die Therapienotwendigkeit aus fachlicher Sicht deutlich zu machen
und die Familie zu bitten, das bei der weiteren Planung der Freizeitaktivitäten zu berücksichtigen. Es
wird vielleicht ein paar Monate länger dauern, bis die
Therapie beginnt. Die Motivation und Kooperation
sind erfahrungsgemäß jedoch wesentlich größer, was
sich auf den Therapieerfolg auswirkt.
Besonders schwierig für die Therapie zu motivieren
sind Jungen im Alter zwischen ca. 12 und 16 Jahren. Sie
sind in diesem Alter mit so vielen anderen Dingen
beschäftigt, dass für die Konzentration auf eine Therapie wenig Raum bleibt. Ist diese Entwicklungsphase
überwunden, arbeiten sie motiviert mit. Es empfiehlt
sich daher, in diesem Alter die Therapiemotivation
besonders sorgfältig abzuklären und die Therapie ggf.
auf einen späteren Zeitpunkt zu verschieben.
Treten Redeunflüssigkeiten beim Kind auf, kann es
Bedarf für eine sprachtherapeutische Intervention
geben, auch wenn noch kein beginnendes oder manifestes Stottern besteht. Bei diesen Vorstufen oder
anderen Störungen der Kommunikation ist allerdings
die Zielrichtung der Therapie und der Auftrag an die
Therapeutin begrenzter. Therapiebedarf kann im Extremfall sogar bestehen, wenn es sich um rein entwicklungsbedingte Unflüssigkeiten handelt, die Eltern sehr
besorgt sind und konkret die Gefahr besteht, dass sich
diese Besorgnis in Form von Stress ungünstig auf die
Kommunikation auswirkt. Daraus können vielfältige
Beeinträchtigungen entstehen, denen mit manchmal
wenigen Therapiesitzungen vorgebeugt bzw. entgegengewirkt werden kann.
Conture (2000) unterscheidet 4 Kategorien von
Kindern, für die eine Therapieindikation besteht
(. Übersicht 7.1).
118
1
2
3
4
5
Kapitel 7 · Kriterien und Voraussetzungen für die Therapie
Mögliche Therapiebausteine
. Übersicht 7.1
1
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6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
7.2.1
Vorschulkinder ohne Sprachstörungen, deren Eltern besorgt
sind
Diese Kinder haben oft, aber nicht immer, Eltern oder
einen anderen Familienangehörigen, die selbst einmal
gestottert haben. Die betroffenen Eltern sind gegenüber dem Stottern übersensibilisiert und haben ihr
Kind vielleicht seit seinen ersten sprachlichen Äußerungen besorgt daraufhin beobachtet, ob es unflüssig
spricht oder andere Auffälligkeiten der Sprachentwicklung zeigt. In vielen Fällen sind ihre Sorgen unbegründet. Im Einzelfall muss das geprüft werden.
! Cave
Es ist durchaus möglich, dass das Kind in der häuslichen Umgebung häufiger Stottersymptome hat, diese nur in der Untersuchungssituation nicht gezeigt
hat.
Dilemma für die Therapeutin
In der Arbeit mit den Eltern dieser Kategorie ist zu
beachten, dass die Therapeutin die erhöhte Wahrscheinlichkeit (familiäre Häufung), dass das Kind
Stottern entwickelt, unbedingt ernst nehmen muss.
Andererseits muss sie ihre klinische Einschätzung
(dass das Kind nicht stottert) gegenüber den Eltern
immer wieder begründen und vertreten. Sie sollte
deutlich machen, dass eine erhöhte Wahrscheinlichkeit
eben keine Gewissheit ist, dass sich Stottern entwickelt.
Möglicherweise bleiben die Eltern überzeugt, dass ihr
Kind stottert und werden so lange die Therapeuten
wechseln, bis sie jemanden gefunden haben, der ihre
Einschätzung teilt. In der Praxis hat es sich bewährt,
auf die Sorgen der Eltern einzugehen und eine kurzfristige Intervention anzubieten.
Es überwiegt der Aspekt der Beratung und Anleitung
der Eltern. Elemente der Therapie können z. B. sein:
4 Information zu multifaktoriellem Bedingungsgefüge und Risikofaktoren des Stotterns,
4 evtl. Eltern protokollieren lassen, wann das Kind
unflüssig war und wie stark,
4 Entlastung von vorhandenen Schuldgefühlen,
4 Beratung bezüglich der Faktoren, die flüssiges
Sprechen fördern,
4 Elterntraining zu Interaktion und kommunikationsförderndem Verhalten,
4 evtl. begleitend allgemeine Sprachförderung des
Kindes, wenn Eltern erwarten, dass das Kind therapiert werden soll,
4 regelmäßige Kontrolluntersuchungen, die den
Eltern Sicherheit geben.
Entwicklungsbedingte Unflüssigkeiten
Neben der eben beschriebenen Gruppe gibt es die
Kinder mit entwicklungsbedingten Unflüssigkeiten.
Auch deren Eltern sind unter Umständen sehr besorgt.
Je größer die Besorgnis ist, desto mehr wächst die
Gefahr, dass sich aufgrund dessen ungünstige Interaktions- und Kommunikationsmuster entwickeln. Diese
können die Sprachentwicklung des Kindes und im
schlimmsten Fall auch die emotionale Entwicklung
hemmen. Dem sollte vorgebeugt oder entgegengewirkt werden, was meist mit wenigen gezielten therapeutischen Interventionen (Elternberatung und -training) möglich ist.
! Cave
Fatalerweise besteht für die Kinder dieser Kategorie
keine Therapieindikation nach den Heilmittel-Richtlinien (Heilmittel-Richtlinien und Heilmittelkatalog
2001), sodass nicht von einer automatischen Kostenübernahme durch die Krankenkassen ausgegangen
werden kann.
Mögliche Therapiebausteine
4 Information zu Unterscheidungskriterien für
Entwicklungsunflüssigkeiten und beginnendes
Stottern,
4 Interaktionstraining mit Fokus auf Verstärkung
der gelungenen Kommunikationsmuster und
Stärkung des Vertrauens der Eltern in ihre eigene
Kompetenz,
4 Information zu allgemein sprachförderndem Verhalten,
4 Unterstützung vielfältiger Aktivitäten unter dem
Aspekt »gemeinsam Spaß haben«,
119
7.2 · Indikationen
4 Lenken der Aufmerksamkeit weg von der Sprache hin zu Stärken des Kindes in anderen Bereichen,
4 Abstände der Termine schrittweise vergrößern,
ggf. Follow-up-Untersuchung nach Pause.
7.2.2
Kinder mit beginnendem
Stottern, deren Eltern
nicht besorgt sind
7
Eltern keine Motivation und entsprechend kein Auff
trag besteht.
4 Allgemeine Förderung der Ausdrucksfähigkeit
und der Sprechfreude,
4 ggf. Förderung des Selbstvertrauens des Kindes,
4 evtl. zunächst Therapie von zugleich bestehenden
Syntax- oder Semantikstörungen,
4 bei Bedarf zunächst Artikulationstherapie, jedoch
mit besonderer Vorsicht.
! Cave
Es kommt vor, dass die Diagnose »beginnendes Stottern« von den betroffenen Eltern negiert wird. Dennoch muss die diagnostizierende Therapeutin alle
Alarmzeichen und Hinweise, die zum chronischen
Verlauf, also der Entwicklung manifesten Stotterns
führen können, klar benennen und erklären.
Keine Therapeutin kann mit Sicherheit prognostizieren, ob das beginnende Stottern sich mit der Zeit
zurückbilden oder eher verfestigen wird. Maßstab für
die Beurteilung sind zunächst die Symptomatik und
Beobachtungen zum Verhalten des Kindes in der
Untersuchungssituation. Zudem kann eine Analyse
der Anforderungen und Kapazitäten beim jeweiligen
Kind auf Risikofaktoren aufmerksam machen und
eine wahrscheinliche Tendenz anzeigen. Da über das
genaue Zusammenspiel bei der Entstehung des Stotterns noch zu wenig bekannt ist, bleibt nichts anderes,
als die Faktoren zu identifizieren, die beim einzelnen
Kind mit dem Stottern einhergehen und zur »Überlastung des Systems« beitragen könnten (7 Kap. 2). Um
zu einer Entscheidung über das weitere Vorgehen zu
kommen, müssen die Beobachtungen im Einzelnen
mit den Eltern besprochen und abgewogen werden.
Dilemma für die Therapeutin
Eine Therapie gegen den Willen der Eltern ist zwecklos.
Auf der anderen Seite kann eine verantwortungsvolle
Therapeutin die Eltern nicht einfach gehen lassen und
zuwarten, wenn ein chronischer Stotterverlauf droht.
Im Einzelfall gibt es viele Möglichkeiten zwischen
den beiden Extremen »Therapie in jedem Fall« und
»Abwarten«. Manche Eltern werden z. B. eine Therapie, die sich zunächst auf die Förderung der allgemeinen sprachlichen Fähigkeiten des Kindes konzentriert, durchaus befürworten. Lösungen müssen mit
den Betroffenen verhandelt werden und können je
nach Fall sehr unterschiedlich aussehen.
Mögliche Therapiebausteine
Sinnvoll ist eine Kombination von Elternberatung und
Therapie mit dem Kind. Ein Elterntraining zur Interaktion ist nicht zu empfehlen, da hierzu von Seiten der
Es kommt vor, dass sich die Stottersymptomatik unter einer Artikulationstherapie verstärkt. Die genauen Gründe dafür sind nicht bekannt. Vieles spricht für
eine Überlastung im Bereich der Anforderungen. In
diesem Fall ist die Artikulationstherapie zu beenden
bzw. zu unterbrechen und durch Bausteine aus der
Stottertherapie zu ersetzen.
4 Information zur differenzialdiagnostischen
Unterscheidung zwischen entwicklungsbedingten
Unflüssigkeiten, beginnendem und manifestem
Stottern,
4 Information zu allgemeinen Kommunikationsfaktoren, die flüssiges Sprechen fördern oder
hemmen können.
7.2.3
Kinder mit beginnendem Stottern,
deren Eltern besorgt sind
In dieser Kategorie wird es kaum Diskussionen über
die Therapieindikation geben. Es geht auch hier in der
Regel um eine Kombination aus Arbeit mit dem Kind
und seinen Bezugspersonen. Allerdings verschiebt
sich der Fokus mehr hin zur Arbeit mit dem Kind. Im
Mittelpunkt steht die Verstärkung des flüssigen Sprechens. In der Therapie – wie zu Hause – sollen an flüssigen Tagen vielfältige Sprechanlässe angeboten werden, damit das Kind viele Erfahrungen des flüssigen
Sprechens macht. An unflüssigen Tagen werden eher
Aktivitäten gewählt, die nicht »sprechlastig« sind.
In der Therapie mit dem beginnenden Stotternden können je nach Schweregrad bereits direkte Verfahren zur Anwendung kommen wie das Erlernen
der Unterscheidung von lockerem und hartem Stottern (7 Kap. 8.5.4, Übung »Erwisch-mich«, 7 Kap. 6.7
7 Kap. 8.6.1, Abschn. »Übungen und Spielideen«) etc.
Im Gegensatz zu den in 7 Kap. 7.2.2 beschriebenen Eltern können und sollten die besorgten Eltern
noch aktiver in den Therapieprozess einbezogen werden und konkrete Aufgaben für die häusliche Beobachtung, Interaktion und Aktivitäten bekommen. So
120
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Kapitel 7 · Kriterien und Voraussetzungen für die Therapie
verlieren sie das Gefühl der Hilflosigkeit und merken, dass sie selbst etwas zur Sprechförderung ihres
Kindes tun und ihm damit helfen können. Manchmal haben sich infolge der Besorgnis und des damit
verbundenen Stresses bereits ungünstige Kommunikationsmuster eingespielt. Unter Umständen hemmen diese das flüssige Sprechen des Kindes eher, als
es zu fördern. Ist dies der Fall, so können diese vorsichtig angesprochen und durch alternative Strategien ersetzt werden.
Mögliche Therapiebausteine
4 Therapie mit dem Kind: individuelle Auswahl aus
den Bausteinen in 7 Kap. 8,
4 Bezugspersonen: Information zu multifaktoriellem Bedingungsgefüge, Entlastung von Schuldgefühlen, Information zu den kritischen Kennzeichen des beginnenden Stotterns, Beobachtungsaufgaben,
4 Elternberatung und ggf. -training zu Interaktion, kommunikationsförderndem Verhalten
wie Umgang mit dem Stottern: Bausteine aus
7 Kap. 9,
4 ggf. Kontakt zum Kindergarten,
4 Fokus auf Faktoren, die flüssiges Sprechen im Alltag fördern.
11
7.2.4
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Kinder mit beginnendem bis
manifestem Stottern, deren Eltern
mäßig bis etwas besorgt sind
Für diese Kategorie greift die gesamte Palette der Bausteine für Kind und Bezugspersonen. Bei Vorschulkindern wird häufig eine Mischung aus indirekten und
direkten Methoden zur Anwendung kommen. In vielen Fällen lassen sich nach einer Anfangsphase bei
Kindern dieser Altersgruppe bereits erfolgreich Elemente der direkten Methoden einbauen. Mit zunehmendem Alter gewinnen das direkte Vorgehen und
die Veränderung des Stotterns (Modifikation) mehr
an Gewicht, und es geht darum, das eigene Stottern
zu kontrollieren.
Im Sinne der Motivation gilt, dass es wenig
Zweck hat, Kinder oder Jugendliche zur Therapie zu
drängen (7 Kap. 7.1.2). Manchmal lohnt es sich zu
warten, statt auf dem sofortigen Therapiebeginn zu
bestehen.
Besteht ein manifestes Stottern, steht in den meisten Fällen die Arbeit mit dem betroffenen Kind bzw.
Jugendlichen im Vordergrund. Die Arbeit mit den
Bezugspersonen begleitet diese. Natürlich variiert
dies je nach Alter des stotternden Kindes, sodass beim
Jugendlichen die Arbeit mit den Bezugspersonen
einen relativ geringen Raum einnehmen wird.
Mögliche Therapiebausteine
4 Individuelle Auswahl aus allen Therapiebausteinen aus 7 Kap. 8 und 9,
4 direktes Ansprechen des Themas Stottern,
4 Arbeit an der Akzeptanz des Stotterns,
4 Schwerpunkt beim Kind/Jugendlichen: eigenes Stottern sehen, hören, spüren und Kontrolle
übernehmen,
4 Schwerpunkt bei den Bezugspersonen: verstehen,
wie es sich anfühlt zu stottern.
Fazit
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7.3
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7.3.1
Verlaufsprognose
In der Anamnese und bei der Diagnostik muss besonders auf die Parameter geachtet werden, die für die
Prognose entscheidend sind. Verschiedene Studien
konnten Faktoren isolieren, die offensichtlich Einfluss
auf die Prognose haben. Hier ist sicher Bedarf für weiter gehende Forschung.
! Cave
Ausgerechnet der Schweregrad der Stottersymptomatik, der lange Zeit als prognostisch hochrelevant
galt, kann nicht mehr als entscheidend für die Entwicklung eines chronischen Stotterverlaufs gelten
(Sandrieser u. Schneider 2001, S. 20).
Häge (2001) kommt zu dem Ergebnis, dass hohe linguistische Fähigkeiten als negativer Prognosefaktor
angesehen werden müssen: Zeigt das Kind in diesem
121
7.4 · Therapeutische Grundhaltung gegenüber Kind und Bezugspersonen
Bereich gute Fähigkeiten, so steigt das Risiko für einen
chronischen Stotterverlauf! Johannsen (2001b) nennt
als prognostische Kriterien unter anderem
4 einen frühen Stotterbeginn,
4 die Tatsache, dass sich eine hohe Symptomatik
über die Zeit kaum beeinflussen lässt,
4 Auftreten von Stottern in der Familie,
4 Linkshändigkeit und das männliche Geschlecht
(7 Kap. 1.2).
Rommel beschreibt das verbale Interaktionsverhalten als
prognostisch »höchst relevant« (Rommel 2001, S. 25).
Die Wahrscheinlichkeit einer Remission nimmt
mit zunehmendem Alter dramatisch ab. Bereits mit
8–9 Jahren ist die Chance einer kompletten Rückbildung der Symptomatik minimal (7 Kap. 1.2 und Fiedler u. Standop 1994, S. 24; Johannsen 2001a, S. 153).
> Beachte
Je jünger das Kind ist, umso besser ist seine Prognose in
Bezug auf eine Spontanremission.
7.3.2
Therapieprognose
Inwieweit die Therapie den Verlauf beeinflussen kann,
hängt wie in anderen Störungsbildern auch maßgeblich von der Motivation und Kooperation des Kindes und seiner Bezugspersonen ab. Auch spielen die
Fähigkeit, Erlerntes umzusetzen und die Frustrationstoleranz bzw. der Umgang mit Misserfolgen und
Rückschlägen eine Rolle.
. Übersicht 7.2 stellt die Faktoren zusammen, die
für den Verlauf des Stotterns prognostisch relevant
sind.
. Übersich
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Ungünstige
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Therapeutische Grundhaltung
gegenüber Kind
und Bezugspersonen
7.4
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Therapiekonzepten zur
Stottertherapie, wie z. B. bei Katz-Ber
Bernstein und
Dell wieder (7 Kap. 6). Sie gehen auf beka
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der Gesprächs-Psychotherapie (z. B.
Rogers 1990, 1994) und
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ologischer Erkenntnisse für
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die Therapie des
ess kindlichen Stotterns.
Die Grundhaltung und der Kontakt zu Kind und
Eltern sind als Basis für die therapeutische Beziehung
mindestens so wichtig wie die Fachkompetenz und
das Beherrschen der Techniken der direkten Methoden. Alles, was zu dieser Grundhaltung gehört, schafft
die Vertrauensbasis und macht so erst Lernen und
eine Entwicklung möglich.
7.4.1
Einflüsse
Nicht alle Einflüsse können genannt werden. Jede
Therapeutin wird unterschiedliche Zusatzausbildungen haben und damit ihr Repertoire und die Reflexion
ihrer therapeutischen Haltung erweitern. Die genannten beiden Einflüsse von Rogers und de Shazer und
Mitarbeitern bieten jedoch ein gutes Basisrüstzeug,
das dann von jeder Therapeutin weiterentwickelt werden kann.
Die 3 therapeutischen Einstellungen nach Rogers
(1990, 1994) umfassen
122
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Kapitel 7 · Kriterien und Voraussetzungen für die Therapie
4 Echtheit – Kongruenz,
4 positive Wertschätzung und bedingungsfreies
Akzeptieren (nonverbale Kommunikation!)
sowie
4 präzises, einfühlendes Verstehen bzw. Empathie.
Die Liste ist naturgemäß nicht vollständig, sondern
will nur eine grobe Orientierung bieten.
Der lösungsorientierte Ansatz (z. B. de Shazer 1997; de
Jong u. Berg 1999) geht davon aus, dass die Betroffenen jeweils die eigenen Lösungen und das Potenzial
dazu in sich tragen. Damit bietet er die Möglichkeit,
vorhandene Ressourcen des Kindes und seiner Familie zu verstärken.
Ein Vorteil dessen liegt z. B. darin, dass die Betroff
fenen das Vorgehen maßgeblich mitbestimmen und
steuern können. So sind kaum Widerstände zu erwarten, und entsprechend kann eine hohe Motivation
zur Kooperation und Umsetzung im Alltag erreicht
werden. Schließlich handelt es sich um die eigenen
Lösungsstrategien der Betroffenen. Vorrangige Auff
gabe der Therapeutin ist es, bei den Betroffenen das
Vertrauen in ihre eigene Lösungskompetenz und -verantwortung zu wecken und den Blick für die eigenen
Ressourcen und Lösungen zu öffnen.
In der Beratungsarbeit mit den Bezugspersonen kommen die oben genannten Grundsätze ebenso zum Tragen. Sie werden im Folgenden kurz zusammengefasst:
4 Grundsatz der Partnerschaftlichkeit,
4 kontinuierliche Information zu Therapieansatz,
Vorgehen, Hindernissen, Erfolgen etc.,
4 Ernstnehmen der Erziehungs- und Lösungskompetenz sowie der Verantwortung der Eltern für
ihr Kind,
4 Stärken der elterlichen Kompetenz und Sicherheit bzgl. des Umgangs mit dem Stottern,
4 den Blick der Eltern auf eigene Stärken bzw.
Kompetenzen und vorhandene Lösungsansätze
bzw. -strategien lenken,
4 Transparenz statt Konkurrenzhaltung gegenüber
den Eltern, bei Konkurrenz seitens der Eltern
gegensteuern.
4 Prinzip der geteilten Verantwortung: jeder trägt
seinen Teil dazu bei, dass die Therapie erfolgreich
verläuft (z. B. in Form von Ziel- und Einsatzvereinbarungen festhalten, 7 Kap. 7.4.4),
10
7.4.2
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Haltung gegenüber dem Kind
Konkret angewandt auf die therapeutische Grundhaltung gegenüber stotternden Kindern und ihren Bezugspersonen lassen sich diese Einflüsse übersetzen in:
4 Atmosphäre des Respekts und des Verständnisses,
4 Akzeptanz des Kindes und des Stotterns,
4 Ressourcenorientierung, hier: Wahrnehmen der
Stärken und eigenen Lösungsansätze des Kindes,
4 Förderung des kindlichen Autonomiestrebens
(nichts für das Kind tun, was es selbst tun kann),
4 Zugewandtheit und Lob,
4 Enttabuisierung des Stotterns, offener Umgang
mit dem Thema (7 Kap. 4.3.1, 7 Kap. 5.2.2,
7 Kap. 7.5.2, 7 Kap. 8.5.7, Abschn. »Gespräche
über das Stottern«),
4 transparente und klare Grenzen da, wo nötig,
4 Balance zwischen partnerschaftlichem Verhalten
und Führung in der Therapie,
4 Prinzip der geteilten Verantwortung: jeder trägt
seinen Teil dazu bei, dass die Therapie erfolgreich
verläuft (z. B. in Form von Ziel- und Einsatzvereinbarungen festhalten, 7 Kap. 7.4.4),
4 darauf achten, dass jede Übung mehr Erfolge als
Misserfolge bietet,
4 bei Bedarf Senken der Sprechanforderungen bzw.
der Komplexität des (Sprach-)Angebotes.
7.4.3
Haltung gegenüber den Eltern
Information und Austausch zum Therapieansatz.
Die laufende Abstimmung mit den Eltern über die
Wahl des Therapieansatzes und über Stand und Ziele
der Therapie ist so grundlegend in jede Phase der Therapie integriert, dass sie als selbstverständlich vorausgesetzt wird. Zudem lässt sich wenig allgemein darüber sagen, da die Inhalte von der konkreten Auswahl
und Kombination der Therapiebausteine abhängen.
Dasselbe gilt für die Möglichkeiten der häuslichen
Unterstützung der Therapie, die je nach Therapiephase und -baustein variieren.
Gesprächsführung. Wie die Haltung gegenüber den
Bezugspersonen konkret in der Gesprächsführung
umgesetzt werden kann, wird hier nicht behandelt.
Viele konkrete Beispiele hierzu finden sich in dem
Werk von Büttner und Quindel, das 2005 in der Reihe
Praxiswissen Logopädie erschienen ist.
Konkurrenzverhalten. Gerade das Thema Konkurrenz birgt Gefahren. Viele Mütter erleben bereits
das Auftreten von Stottern bei ihrem Kind an sich als
Kränkung. Wenn das Kind in der Therapie noch weniger stottert als zu Hause, entsteht aus der Kränkung
leicht ein Konkurrenzverhalten. Die Mütter bekom-
123
7.4 · Therapeutische Grundhaltung gegenüber Kind und Bezugspersonen
men evtl. das Gefühl, in ihrer Aufgabe – das Kind zu
erziehen – versagt zu haben, was mit großen Schuldgefühlen einhergehen kann. Nicht selten wird diese
Selbstsicht der Mütter durch die klassische Rollenaufteilung in der Familie und mitunter durch entsprechende Schuldzuweisungen des Partners verstärkt. In
diesen Fällen ist ein besonders einfühlsames Stärken
der Mütter, gekoppelt mit der Förderung ihrer Kompetenz bezüglich des Stotterns wichtig.
Transparenz. Es ist durchaus sinnvoll, das Dilemma
direkt anzusprechen, wenn das Kind in der Therapie flüssiger spricht als außerhalb der Therapiesituation. Die Therapeutin kann ggf. aufzeigen, dass verschiedene Ursachen in Frage kommen. So kann es
z. B. sein, dass das Kind in der Therapie noch kaum
Sprechfreude zeigt oder sich noch nicht traut, sich
mit dem Stottern zu zeigen. Es kommt häufig vor,
dass es dem Kind leichter fällt, in der Therapie flüssig zu sprechen, weil hier äußere Stressfaktoren wegfallen (in der Therapie vorhandener »Schonraum«,
intensive und ununterbrochene Einzelzuwendung),
was so im Alltag gar nicht möglich ist. Wenn z. B. die
Mutter spürt, dass es der Therapeutin darum geht,
sie zu unterstützen, kann die anfängliche Kränkung
positiv gewendet und konstruktiv werden. Dazu
können konkrete Anregungen beitragen, wie Elemente aus der Therapie im Alltag aufgegriffen werden können.
7.4.4
Geteilte Verantwortung, Zielvereinbarungen und Motivation
Therapeutinnen neigen dazu, die Verantwortung für
einen positiven Verlauf der Therapie allein zu übernehmen und sind bereit, dafür einen hohen Einsatz
aufzubringen. Das wird natürlich von den stotternden Kindern und ihren Eltern meist gern angenommen, ist aber weder für die Therapeutin noch für die
Stotternden und ihre Angehörigen von Nutzen. Eine
förderliche Grundeinstellung ist vielmehr, dass alle
Beteiligten für das Erreichen von Therapiezielen verantwortlich sind und bereit sein sollten, dafür entsprechenden Einsatz zu zeigen.
Vereinbarungen über Therapieziele sowie über
den Einsatz, den jeder bereit ist dafür aufzuwenden (7 Kap. 6.7.2, Abschn. »Therapiebereiche«,
7 Kap. 7.4.2 und 7.4.3) sind ein gutes Mittel, die
geteilte Verantwortung deutlich zu machen. Zudem
haben Motivationsforscher festgestellt, dass das Setzen und Formulieren konkreter Ziele die Wahrscheinlichkeit deutlich erhöht, dass die entspre-
7
chenden Handlungen zur Zielerreichung vollzogen
werden (vgl. z.B. Heckhausen 2006). Was zunächst
abstrakt klingt, bedeutet für die Therapie mit stotternden Kindern Folgendes:
> Beachte
Es ist äußerst sinnvoll, sowohl mit den Kindern als
auch mit ihren Eltern Absprachen über Therapieziele
zu treffen. Diese Zielvereinbarungen können und
sollten sowohl Zwischenziele betreffen als auch anzustrebende übergeordnete Ziele beinhalten. Zudem sollten alle Beteiligten Angaben über ihren vorgenommenen Einsatz machen. Dieses Vorgehen kann
den Therapieeffekt nachhaltig positiv beeinflussen.
> Beispiel
Beispiele für Zwischenziele
Kind: »Ich möchte es schaffen, nächste Woche 2-mal
am Telefon absichtlich zu stottern.«
Mutter: »Ich möchte beim gemeinsamen Spiel mit
meinem Sohn nächste Woche täglich mindestens
5-mal pseudostottern.«
Beispiele für übergeordnete Ziele
Kind: »Ich möchte in jeder Situation den Pull-out anwenden können und wenig stottern.«
Vater: »Ich möchte – auch wenn meine Tochter mal
stottert – innerlich wie äußerlich ruhig bleiben.«
Beispiele für Angaben über den Einsatz, den die Beteiligten bereit sind zu zeigen
Therapeutin: »Ich werde mich auf jede Therapieeinheit gut vorbereiten und in der Therapie und Beratung der Eltern mein ganzes therapeutisches und
fachliches Wissen einbringen.«
Kind: »Ich werde jede Woche mindesten 4-mal zu
Hause meine Übungen machen.«
Eltern: »Wir werden alle zwei bis drei Monate gemeinsam zu einem ausführlichen Beratungsgespräch kommen und mindestens jede zweite Woche am Ende
der Therapiestunde für kürzere Gespräche zur Verfügung stehen.«
Zielvereinbarungen sollten (in Anlehnung an die
SMART-Kriterien, vgl. z.B. Rosenstiel 2007) folgende
Parameter berücksichtigen:
4 Spezifische und konkrete Ziele: Was genau soll
wie oft, und in welcher Situation geschafft werden? Wer hilft dabei? Was braucht man dafür?
4 Akzeptierte Ziele: Es ist sehr wichtig, dass das
Kind/die Eltern sich mit den Zielen identifizieren
können. Daher sollte die Formulierung weitestgehend ihnen überlassen werden. Die Aufgabe der
Therapeutin ist eher, die richtigen Fragen zu stellen, als Ziele schon vorzubereiten.
124
1
2
3
4
5
6
7
8
Kapitel 7 · Kriterien und Voraussetzungen für die Therapie
4 Anspruchsvolle aber realistische Ziele: Es ist motivationssteigernd und leistungsfördernd, wenn die
Ziele nicht zu leicht und nicht zu schwer zu erreichen sind.
4 Terminierte Ziele: Es ist wichtig in der konkreten Planung auch das »Wann« und »Wie lange«
zu berücksichtigen. Dabei ist zu beachten, dass
der Zeitraum der vorgenommenen Zielsetzung
für ein Kind überschaubar sein sollte. So können
kleine Kinder oft nur mit Anstrengung 3 Termine
überschauen, Schulkinder bereits 5 bis 10 Stunden.
> Beachte
Im Laufe der Therapie können getroffene Vereinbarungen verändert werden und neue Absprachen über
Ziele und den Einsatz hinzukommen. Die Form, in
welcher die Vereinbarungen getroffen werden (z.B.
ausschließlich mündlich mit den Eltern, schriftlich
und/oder in Form eines Bildes mit den Kindern) ist
frei wählbar (. Abb. 7.1 zeigt ein Beispiel einer Zielvereinbarung).
Allein die konkrete Auseinandersetzung mit den
individuellen Zielen und die Wahrnehmung, dass von
allen Beteiligten versucht wird, die Zielerreichung zu
unterstützen, wirken motivationssteigernd. Wird ein
Zwischenziel erreicht, bedeutet dies selbstverständlich
weitere Motivationsschübe.
Ziele sollten nicht problemorientiert (»ich will weniger hängen bleiben«) sondern positiv und lösungsorientiert formuliert werden (»ich will weich sprechen«),
da auch dies motivierend wirkt (vgl. Büttner u. Quindel 2005).
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
. Abb. 7.1 Zielvereinbarung mit Lukas (9 Jahre). Er formuliert sowohl sein übergeordnetes Ziel, insgesamt weich zu sprechen
statt zu stottern, als auch die Zwischenziele, in Übungen bei der Therapeutin und in der Familie weich zu sprechen. Das Bild
des Skispringers veranschaulicht für ihn sein Vorhaben, da er der Meinung ist, »Flüssig sprechen ist wie fliegen!«. Anmerkung:
Rechtschreibfehler wurden hier nicht korrigiert, um die Zielorientierung sowie die Motivation nicht zu beeinträchtigen.
125
7.5 · Umgang mit dem Stottern in der Therapie
7
> Beispiel
Fazit
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Umgang mit dem Stottern
in der Therapie
7.5
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geb
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7.5.1
Akzeptanz des Stotterns durch
die Therapeutin
Eine überzogene Erwartungshaltung in Bezug auf
Therapieerfolge kann (neben anderen Gründen) der
Ausdruck mangelnder Akzeptanz des Stotterns sein.
Ist dies der Fall, hemmt die Erwartungshaltung den
Therapieprozess.
Akzeptanz vermittelt die Therapeutin sowohl
durch Worte als auch durch non-verbale Signale, die
sie sendet. In der Therapie ist demnach neben dem
Inhalt des Gesprochenen wichtig, welche Worte und
Sätze bei der Formulierung gewählt werden (verbaler
Ausdruck) und welche körpersprachlichen (non-verbaler Ausdruck) und stimmlichen (paraverbaler Ausdruck) Signale gesendet werden (vgl. Büttner u. Quindel 2005). Zu beachten ist dabei, dass die drei Ausdrucksebenen in engem Wechselspiel miteinander
stehen und um Glaubwürdigkeit zu vermitten unbedingt kongruent (das gleiche ausdrückend) verwendet
werden müssen (vgl. Mehrabian 1971, Stock u. Sultner 1991). Dies sollen nachfolgende Beispiele verdeutlichen:
Beispiele für den verbalen Ausdruck
Nicht: »Normalerweise stört es mich eigentlich nicht,
wenn Du stotterst.«
Die Therapeutin verwendet hier zum Einen sogenannte »Weichmacher« wie »normalerweise« und »eigentlich«, die immer eine Einschränkung implizieren.
Zudem steht eine negative Wortwahl und Formulierung (»stört« und »nicht«) im Vordergrund.
Sondern: »Es ist ok, wenn Du stotterst.«
Beispiel für den non-verbalen und paraverbalen
Ausdruck, die im Widerspruch zum Inhalt und dem
verbalen Ausdruck verwendet werden
Nicht: Die Therapeutin sagt, ohne das Therapiekind
anzugucken, den Körper etwas abgewendet und mit
eingefallenen Schultern, die Stimme klingt leise und
monoton, die Aussprache ist relativ undeutlich: »Du
schaffst das! Ich habe gesehen, dass Du es kannst und
bin sicher, dass Du Dir den Pull-out jetzt auch bei Deinen Freunden zutrauen kannst.«
Während die Wortwahl und der Satzbau durchaus positiv zu bewerten sind, vermittelt die Therapeutin körpersprachlich und stimmlich etwas Anderes, so dass
es dem Therapiekind schwer fallen wird, den Pull-out
motiviert und mit Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten in eine alltägliche Situation mit Freunden zu
übertragen.
Sondern: Die Therapeutin guckt das Kind offen an,
ist ihm zugewandt und sagt mit fester Stimme und
deutlicher, akzentuierter (Fettdruck entspricht einer
Betonung) Aussprache: »Du schaffst das! Ich habe gesehen, dass Du es kannst und bin sicher, dass Du Dir
den Pull-out jetzt auch bei Deinen Freunden zutrauen kannst.«
> Beachte
Bei widersprüchlichen Signalen ist es oft die über Körpersprache vermittelte Information, die den Eindruck
und das Empfinden bestimmt.
Und gerade die Körpersprache ist am schwierigsten
zu kontrollieren. Sie ist eng an die eigenen Gefühle
gekoppelt und drückt die innere Haltung in Bewegungen aus, ob das gewünscht wird oder nicht. So beeinflusst die eigene Akzeptanz des Stotterns direkt die
körpersprachlichen Signale der Therapeutin, die das
Kind oder die Bezugspersonen registrieren.
> Beachte
Die akzeptierende eigene Haltung der Therapeutin
gegenüber dem Stottern ist von eminenter Bedeutung dafür, wie Kind und Bezugspersonen erfolgreich
eine Akzeptanz erlernen und entwickeln können.
126
1
2
Kapitel 7 · Kriterien und Voraussetzungen für die Therapie
Praktisch zeigt sich die Akzeptanz des Stotterns beispielsweise darin, dass Stottern in der Therapiestunde
erlaubt ist und nicht vermieden wird. Ein spielerischer, humorvoller Umgang mit dem Stottern fördert
die Akzeptanz bei den Betroffenen.
3
7.5.2
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
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16
17
18
19
20
21
Sprechen über das Stottern
Dennoch, auch die Begriffe, mit denen über das Stottern gesprochen wird, sind bedeutsam. Hierzu wurde
bereits einiges in 7 Kap. 4.3.1 »Anwesenheit des Kindes – ja oder nein?« und 7 Kap. 5.2.2 »Der Umgang
mit dem Tabu Stottern« gesagt (7 Kap. 8.5.7, Abschn.
»Gespräche über das Stottern«). Als wesentliche
Aspekte sind zu nennen:
4 Stottern sollte vorsichtig und zunächst relativ beiläufig mit dem Kind thematisiert werden.
(Beobachtet die Therapeutin Abwehrreaktionen des Kindes, zieht sie sich mit dem Thema
zurück und versucht es in einer anderen Stunde
vorsichtig noch mal.)
4 Das Wort »Stottern« darf ohne Scheu ausgesprochen werden. (Die meisten betroffenen Kinder
haben es eh schon oft gehört und kennen seine
Bedeutung!)
4 Für das Kind konkreter und daher geeigneter
sind allerdings Begriffe wie »Hängenbleiben«,
»Stolpern«, »Steckenbleiben« o. ä. Diese sachlichen Beschreibungen haben zudem den Vorteil,
keine (ab)wertende Konnotation zu transportieren.
Viele Anregungen dazu, wie über das Stottern und
die Reaktionen anderer darauf konkret gesprochen
werden kann, finden sich auch im Buch von de Geus
(2000).
7.5.3
Unflüssige und flüssige Tage
Generell gilt, dass das Kind in der Therapiestunde
nicht durch überhöhte Anforderungen oder anders
ungünstiges Therapeutenverhalten zu größerer Unflüssigkeit kommen darf. Wünschenswert ist also, dass das
Kind am Ende der Therapiestunde möglichst nicht
unflüssiger ist als zu Beginn.
Dies gelingt allerdings nicht immer und ist nicht
in jedem Fall negativ zu bewerten. Es kann beispielsweise sein, dass das Kind es zum Ende der Stunde hin
schafft, sich mit seinem Stottern unbefangener zu zeigen. Dann ist die stärkere Symptomatik im Verlauf der
Therapiestunde durchaus positiv zu sehen.
i Tipp
Senken der Sprechanforderungen bei Bedarf. Die
Therapeutin sollte allerdings die Stunde nicht so abschließen, dass das Kind heftig stotternd die Therapie verlässt. Dies kann Schamgefühle beim Kind wie
Widerstand bei den Bezugspersonen auslösen. Günstiger wäre es, die Sprechanforderungen zu senken
und die Therapiestunde ruhig und mit einem Spiel
ohne zwingende Sprechanlässe bzw. mit wenigen
kindlichen Sprechanteilen ausklingen zu lassen.
Die Therapeutin muss genau beobachten, mit welcher Symptomatik das Kind sich gerade zeigt, und
darauf flexibel und gezielt eingehen. Generell gilt:
An Tagen, an denen das Kind extrem unflüssig in die
Stunde kommt, wird die Therapeutin kaum Sprechanlässe schaffen und eher Aktivitäten anbieten, bei
denen die nonverbale Kommunikation und gemeinsames Erleben und Spaß im Vordergrund stehen. An
anderen Tagen, wenn das Kind sehr flüssig spricht,
wird die Therapeutin ihm viele Anlässe bieten, zu
sprechen und diese flüssige Phase intensiv zu erleben (7 Kap. 6.7.1 und 7 Kap. 9.7, Abschn. »Reduzieren des Sprachniveaus und der sprachlichen Komplexität«).
Fazit
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au
8
Therapiebausteine mit dem Kind und
ihre konkrete praktische Umsetzung
8.1
Die Bausteine im Überblick
– 129
8.2
Atemtherapie und Tonusregulation – 130
8.3
Körpersprache und rhythmisch-melodischer Ausdruck
8.3.1
Blickkkontakt und Turn taking
ng
8.3.2
Rh
hythmisch-melodischerr Ausd
A druck
8.3.3
Körpersprache
8.3.4
Sprechtempo
8.3.5
Synthese der Einze
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8.4
Emotionaler Ausdruck und kreatives Gestalten
8.4..1
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8.4
4.2
Das Besonde
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dieses Bausteins
8.
8.4.3
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– 132
– 132
– 132
– 133
– 134
4
– 135
(die Phase
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– 135
– 13
36
– 13
38
8.4.4
Ausagierren von Aggression und Wut (die Phase der Auton
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8.4.5
Sich Abg
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nzen – Verhandeln – Nein
n-Sagen – sich Durch
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(die Ph
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– 13
35
– 139
– 14
41
8.5
Förderung der Sprechfreude und Abbau
von Sprechängsten – 143
8.5.1
Spiiel mit »primärer Komm
muniikation«
8.5.2
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nsibilisierung gegen
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egative Reize
8.5.3
De
esen
nsibilisierung gege
en Unterbrechungen und
– 143
– 14
43
ungü
ünstiges Zuhörerve
erhaalten – 145
8.5.4
Redu
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der Bewertungen von
n Sprechunfl
flüssigkeiten
8.5.5
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gen Fixierungen und Blockierung
g
8.5.6
Abb
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n
8.5.7
Vielseitig einsetzbare Metthoden in der Phaase
derr Desensibilisierung
g
– 151
– 145
5
– 150
– 15
50
8.6
Förderung der Eigen- und Symptomwahrnehmung
8.6.1
Grundl
dlegendes bei derr Wahrnehmungsförderung
8.7
Modifikation des Stotterns und Modeling
8.7.1
Modifikation
8.7.2
Modeling – Modifikation für kleine Kind
der
8.8
Bedeutung der Gruppentherapie und
des sozialen Lernens – 169
8.8.1
Grruppe als Ort der Kommu
unikati
tion
8.8.2
Gruppe als Katalysator
8.8.3
Wann ist eine Gruppe sinnvvoll? – 170
8.8.4
Auf die Mischung ko
ommtt es an –
– 15
55
– 159
– 159
– 169
– 169
– 17
70
Hinweise zur Zusaamme
enstellung einer Gruppe
8.8.5
5
Welche Auswahllkrite
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8.8.
8.6
8.
Inhalte der Gru
uppe
entherapie
8.9
Therapie des Polterns
– 171
– 172
– 174
– 17
70
– 155
129
8.1 · Die Bausteine im Überblick
8
. Abb. 8.1. Bausteine der Therapie mit dem stotternden Kind
8.1
Die Bausteine im Überblick
Aufbauend auf der therapeuttisc
ischen Grundhal
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g und
und dem Umgang mit dem St
Stott
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Therapie (7 Kap. 7.4
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n Kindes.
Bei den Bausteinen handelt es sich teilweise um Elemente aus bekannten Therapieansätzen (7 Kap. 6), die
hier unter inhaltlichen Gesichtspunkten neu geordnet
und zusammengestellt werden. Dabei fließen indirekte und direkte Methoden gleichermaßen ein. Die
. Abb. 8.1 stellt die möglichen Bausteine vor. Die
Wabenform veranschaulicht, dass die Bausteine in
beliebiger Reihenfolge und Kombination zusammengestellt werden können.
Verlaufsdiagnostik. Berechtigterweise könnte man
die Verlaufsdiagnostik zu diesen Bausteinen hinzuzählen, da sie einen wesentlichen und fortlaufenden
Bestandteil der Therapie darstellt. Die Methoden und
Verfahren der Verlaufsdiagnostik sind ausführlich in
7 Kap. 5.6 beschrieben und werden daher hier als Therapiebestandteil vorausgesetzt.
Motorikförderung. Diesem Thema wurde kein
eigener Baustein gewidmet, obwohl die Förderung
der Fein- und Grobmotorik wegen der Zusammenhänge zum Stottern (7 Kap. 2.3.3) einen elementaren
Bestandteil der Therapie darstellt. Motorische Förderung kann und sollte bei der praktischen Umsetzung
in alle Bausteine einbezogen werden (7 Kap. 8.2 und
. Übersicht 5.14).
Förderung
der
Sprachentwicklung. Wie
in
7 Kap. 2.3.4 beschrieben, gibt es Anhaltspunkte für
eine Wechselwirkung der sprachlichen Fähigkeiten
mit Stottern. Ähnlich wie die Motorikförderung ist
das Element der Förderung sprachlicher Fähigkeiten
130
1
2
3
4
5
6
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
als übergreifend anzusehen und durchzieht alle Bausteine.
Fluency Shaping. Diese Methode wird bei den Bausteinen nicht eigens beschrieben. Der Ansatz kommt
aber, kombiniert mit der Modifikation, bei dem Aspekt
des elterlichen Feedbacks zum Tragen (7 Kap. 8.7.1,
Abschn. »Rolle der Eltern«).
Sprechtechniken. Auf die Umsetzung von Sprechtechniken wird nicht explizit eingegangen. Sie finden vorrangig Anwendung, wenn die Therapie in
der Gruppe durchgeführt wird, und fließen daher in
7 Kap. 8.8 mit ein.
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10
8.2
12
13
14
Atemtherapie und
Tonusregulation
Auffälligkeiten der Atmung un
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Ursache
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Fiedler u. Standop 19
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Da es in den meisten Fällen des kindlichen Stotterns zu keinen oder nur geringfügigen Auffälligkeiten im Bereich der Atmung und des Tonus kommt,
spielen Atemtherapie und Tonusregulation normalerweise eine untergeordnete Rolle (vgl. Fiedler u. Standop 1994, S. 218). Bei den meisten Kindern verändert
sich das Atemmuster nur während der Blockierung.
Je älter das Kind ist und je ausgeformter Symptomatik und Störungsbewusstsein werden, desto größer
ist jedoch die Wahrscheinlichkeit, dass sich unphysiologische Atemmuster oder körperliche Verspannungen manifestieren. In diesem Fall ist eine Bearbeitung der Auffälligkeiten angezeigt. Eine Zusammenstellung weiterer sinnvoller Einsatzmöglichkeiten von
Übungen zur Atem- und Tonusregulation findet sich
in . Übersicht 8.1.
Übungen zur Atmung und Tonusregulation sollten immer so beiläufig, indirekt und spielerisch wie
nötig durchgeführt werden.
> Beachte
Die Übungen ergeben sich meist spontan aus dem
Verlauf des Spiels oder der Stunde und sollten niemals zwanghaft, sondern aus »Freude und Lust«
(Katz- Bernstein 1990, S. 83) umgesetzt werden.
Für konkrete Atemübungen sind eine gewisse Reife
und die Fähigkeit zur Selbstreflexion erforderlich.
Nicht alle Jugendlichen sind für diese Übungen geeignet.
! Cave
Bei direkter Steuerung der Aufmerksamkeit auf die
Atmung besteht gerade bei Kindern und Jugendlichen die Gefahr der vermehrten Anspannung und einer Verschlechterung der Atemfunktion.
Im Rahmen der Desensibilisierung und beim Abbau
der Sprechängste (7 Kap. 8.5) ist es mitunter hilfreich,
die Progressive Muskelentspannung nach Jacobson anzubieten. (Eine ausführliche Darstellung der
Methode ist in Bernstein u. Borkovec (1992) zu finden.)
Verknüpfung verschiedener Intentionen in einer
Übung. Atmung, Bewegung, Tonus und Intention
beeinflussen einander gegenseitig. Daher sind z. B. alle
Bewegungsspiele dazu geeignet, die Atmung anzuregen und zu vertiefen. Verbunden mit Lautmalereien
131
8.2 · Atemtherapie und Tonusregulation
(z. B. Wind, Geister, Wasser, Tierstimmen) lassen sich
zugleich der stimmliche Ausdruck und die orale Luftstromlenkung fördern. Auch sog. Aggressionsspiele
(7 Kap. 8.4), Puste- und Hauchspiele aktivieren und
verbessern die Zwerchfelltätigkeit, ohne die Aufmerksamkeit direkt darauf zu lenken. Eine Vielzahl von
Anregungen findet sich hierzu bei Katz-Bernstein
(1984, 1990).
Übungen und Spielideen
Es spielt zunächst keine Rolle, ob bzw. wie lange
sich das Kind mit den Spielelementen beschäftigen
möchte. Im Vordergrund sollte die Möglichkeit stehen, am »Modell« der Therapeutin zu lernen. Sie zeigt
dem Kind alternative Verhaltensweisen, die das Kind
ausprobieren kann, wenn es möchte. Im Folgenden
findet sich zur Veranschaulichung eine kurze Zusammenstellung möglicher Spielimpulse.
Atemwahrnehmung. Nach Tobespielen oder größerer körperlicher Aktivität wird das Kind zur Atemwahrnehmung, zum Strecken, Seufzen und zur entspannten Stimmgebung durch das Vorbild der Therapeutin oder über Vorstellungshilfen angeregt (z. B.
sich hinlegen wie eine Marionette, die abgelegt wird,
oder sich genüsslich rekeln wie der Löwe nach der
Jagd).
Atem fühlen. Luftballon, Reissäckchen oder die
Hände werden in der Ruhephase auf den Bauch gelegt.
Das Kind soll die Bewegung des Bauches aufmerksam
verfolgen.
Der Zauberer und der Mehlsack. Der »Mehlsack«
liegt zusammengekauert auf dem Boden. Der Zauberer haucht ihm Leben ein (z.B. fft/psch oder huuh). Mit
jedem Atemzug des Zauberers richtet sich der »Mehlsack« mehr und mehr auf. Am Schluss wird bei zu hoher
Spannung die Haltung durch stimmhaftes Luftablassen
korrigiert.
Balancieren. Durch Balancieren auf Seilen, Tauen,
Balanceteller, Rundholz, Pezziball, Laufdollies etc.
werden Körperhaltung und Tonus ausgeglichen und
das Gleichgewicht geschult.
Zitrone ausquetschen. Es werden isolierte An- und
Entspannungsübungen aus der Progressiven Muskelentspannung durchgeführt (mögliche Rahmenhandlungen: in der Saftbar, der stärkste Mann der Welt
etc.). Das Kind hält in der Hand eine imaginäre Zitrone (Orange, Melone ...) und presst sie aus. Der Saft
tröpfelt nur spärlich, also fester drücken, noch fester ...
8
halten! ... und geschafft! Jetzt ist die Hand müde und
legt sich faul nieder.
Marionettenspiel. Es geht ebenfalls um ein Experimentieren mit An- und Entspannung. Die Therapeutin spielt die Marionette: Die Schnüre hängen zunächst
schlaff, die Glieder baumeln locker. Das Kind darf an
den »Schnüren« an Händen, Füßen und Kopf (bei
älteren Kindern können auch die Gelenke mit einbezogen werden) ziehen und somit die Puppe bewegen. Rollentausch. Bei erhöhtem Tonus die »Puppe«
zunächst vorsichtig ausschütteln.
Pizzabacken. Das Kind liegt auf dem Boden. Zuerst
wird der Teig geknetet (Kind an den Beinen, Armen
und Rücken »kneten«), dann wird er glatt geklopft
(abklopfen mit der flachen Hand) und Tomaten und
andere Leckereien (Kind fragen!) auf den Teig gelegt
(mit den Fingern kribbeln, tupfen etc.). Schließlich wird sie im Ofen gebacken (»pschsch«). Ähnliche Massagen bei der »Zubereitung« von Obstsalat,
dem Lieblingsgericht des Kindes oder beim Kuchenbacken.
i Tipp
Ist die Haltung des Kindes zu solch körpernahen
Übungen unklar, sollten sie nicht angeboten oder erst
gemeinsam an einem Plüschtier oder an der Therapeutin durchgeführt werden. Danach kann das Kind
oft besser entscheiden, ob es »auch mal« möchte.
Indirekte Entspannung. Viele Kinder entspannen
sich sehr gut, wenn sie eine Geschichte erzählt bekommen oder ein Bilderbuch anschauen. Die Geschichte
sollte jedoch nicht zu lange und zu spannend sein, da
sonst die körperliche Anspannung und motorische
Unruhe des Kindes zunehmen werden. Auch Malen
und Musikhören hat auf viele Kinder eine entspannende Wirkung.
Fazit
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und der Kör
Körper
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6
132
1
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
4 Atem
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uftrit
ittt.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Körpersprache und rhythmischmelodischer Ausdruck
8.3
In Folge
g erhöhter psychischer und körperlicher Anspannung sin
sind
d mimischer,
m
gestischer
und stimmlicher Ausdruck oft redu
eduziert (vgl.
7 Kap. 1.3.3, Abschn. »Nichtsprachliche
he Eb
E ene«). Damit sind dem Kind wichtige nonverbale Elementte des
des Gef
G ühlsausdrucks genommen, die Kommunikationsf
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12
13
14
15
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18
Viele Spiele und Übungen aus Psychomotorik, Gestalttherapie oder Stimmtherapie lassen sich sinnvoll zur
Förderung des nichtsprachlichen Ausdrucks verwenden. Gearbeitet wird an der Verbesserung von
4 Blickkontakt,
4 stimmlichem Ausdruck,
4 Mimik,
4 Gestikk und
4 Sprechtempo.
Die Auflistung der folgenden Spiel- und Übungsvorschläge gibt einen Überblick über mögliche Interventionen, von denen sich die meisten auch für den Einsatz in Gruppen eignen.
19
8.3.1
20
Nicht immer verbessert sich der Blickkontakt parallel zum verbesserten Selbstvertrauen. In diesen Fällen
bietet sich die konkrete Arbeit in diesem Bereich an.
21
Positive Verstärkung. Jede geglückte nichtsprachliche Kommunikation sollte unbedingt durch Zuwendung und erhöhte Aufmerksamkeit positiv verstärkt
werden.
Transfer von Spielregeln auf die Kommunikation.
Turn-taking-Regeln können über Spielregeln erfahrbar gemacht werden: Durch abwechselndes Gestalten
(vgl. 7 Kap. 6.4, Abschn. »Kommunikationsformen«)
entsteht ein gemeinsames Ganzes. So kann man z. B.
jeweils abwechselnd an einem gemeinsamen Turm
bauen, ein gemeinsames Bild malen oder mit Instrumenten improvisieren.
Videoarbeit mit älteren Kindern. Bei älteren Kindern kann eingeschränkter Blickkontakt oder auffälliges Gesprächsverhalten zunächst anhand von Videoaufnahmen anderer Sprecher, z. B. aus einer Talkshow,
besprochen und die Wahrnehmung dafür geschult
werden. Hilfreich sind gezielte Fragen zu Beobachtungen wie »Wer spricht am meisten?«, »Wer hat guten
Blickkontakt, wer nicht?« oder »Welcher Gesprächsteilnehmer fühlt sich wahrscheinlich nicht wohl und
woran erkennt man das?«. Später folgt die behutsame
Analyse des eigenen Kommunikationsverhaltens, die
je nach Wunsch im Gespräch oder anhand von Videoaufnahmen durchgeführt werden kann.
> Beachte
Die Videoarbeit ist anspruchsvoll und fordert besonderes Einfühlungsvermögen der Therapeutin. Die in
7 Kap. 9.8.3 beschriebenen wesentlichen Prinzipien
zur Durchführung sollten dabei unbedingt beachtet werden.
8.3.2
Rhythmisch-melodischer
Ausdruck
Übungen und Spielideen
Nonsens-Dialoge. Im »Ja-Nein-Dialog«, im Zahlendialog oder beim Sprechen einer Fantasiesprache, wie
z. B. »Kukalila«, (vgl. Katz-Bernstein 1990) ist das Kind
nicht mehr an den Inhalt gebunden. Es kann alleine
über Stimmführung, Lautstärke und Sprechtempo
Gefühle zum Ausdruck bringen und auf Äußerungen
des Kommunikationspartners reagieren.
Blickkontakt und Turn taking
Lautmalereien. Eine große Auswahl an Spielideen
zum Einsatz »primärer Kommunikation« liefert KatzBernstein 1990 (7 Kap. 8.5.1 »Spiel mit »primärer
Kommunikation««).
133
8.3 · Körpersprache und rhythmisch-melodischer Ausdruck
Brummeln. Für jede Silbe wird ein »hmm« gesprochen. Über Rhythmus, Silbenbetonung und Stimmführung werden Begriffe intoniert, die der Partner
erraten darf. Als Hilfestellung liegen Bildkarten von
Begriffen unterschiedlicher Silbenzahl und Betonung
aus.
Verbindung von Sprechen und Motorik. Klatschund Kinderreime werden beim Hüpfen auf einem
Trampolin oder Pezziball oder zu Trommelschlägen
rhythmisch gesprochen. Das Sprechen zu den Zeichenbewegungen der Atemschriftzeichen (vgl. Schümann 1991) wirkt sich positiv auf das Rhythmuserleben und auf den Redefluss aus.
Stimm-Achterbahn. Im Vordergrund steht das
Experimentieren mit der Stimme. Benötigt werden
ein großes Blatt Papier und Wachskreiden. Das Kind
folgt mit dem Stift der Stimmführung der Therapeutin. Steigt die Stimmlage an, so führt die »Spur« der
Achterbahn nach oben und umgekehrt. Die Lautstärke kann in Geschwindigkeit umgesetzt werden.
Rollentausch.
Sag‘s mit Musik. Beim Sprechen durch eine Mundharmonika oder ein Kazoo kann sich das Kind ganz
auf Rhythmus und Betonung der Wörter konzentrieren. Artikulationsbewegungen müssen übertrieben
ausgeführt werden, um die Verständlichkeit zu erhöhen.
Kauend sprechen. Im Rahmen einer Spielhandlung
(z. B. Kühe auf der Wiese) oder beim Naschen von
Kaubonbons lassen sich Elemente der Kauphonation
nach Fröschels (vgl. Brügge u. Mohs 1994, S. 125) einfügen. Auf die Silben »mnjam« oder »mnjom« wird
mit lebhaften Bewegungen von Zunge, Wangen und
Lippen gekaut. Die Stimme befindet sich in der Indiff
ferenzlage. Der spielerische Aspekt und das Experimentieren mit Stimme und Artikulation stehen hierbei im Vordergrund.
»Jandln«. Der Vortrag lautmalerischer Gedichte, wie
z. B. von Ernst Jandl, ermöglicht Jugendlichen vielfältige Möglichkeiten zum Experimentieren. Als Vorstellungshilfe kann eine Aufnahme von Jandls eigenen
Gedichtvorträgen vorgespielt werden.
8.3.3
8
Körpersprache
Pantomimespiele fördern den nichtsprachlichen Aus-
druck, die Kreativität und bei kleineren Kindern auch
den Wortschatz. Pantomimespiele sollten behutsam
eingeführt werden, da die Kinder zunächst eigene
Hemmschwellen überwinden müssen, bevor sie sich
auf das Experimentieren mit dem Ausdruck einlassen
können.
Bei allen Ratespielen können die zu erratenden
Begriffe entweder gemeinsam mündlich oder schriftlich gesammelt oder von der Therapeutin mit Hilfe
von Bild- oder Schriftkarten vorbereitet werden. Mittlerweile gibt es eine Reihe von im Handel erhältlichen
Gesellschaftsspielen, die sich zur Förderung dieses
Bereiches gut eignen.
i Tipp – Materialempfehlung
4 »Activity« (Piatnik). Enthält viele Anregungen,
was pantomimisch dargestellt werden kann, gut
für ältere Schulkinder und Gruppentherapie geeignet
4 »Pantomime« (HABA): Bildkarten, die schon ab
ca. 4 Jahren pantomimisch dargestellt werden
können
4 Kartensatz im Ê Downloadbereich: Zusammenstellung einiger Begriffe und kurzer Sätze
zur pantomimischen Darstellung. Die Sätze wurden so gewählt, dass die reine pantomimische
Darstellung des Inhalts inhaltlich zumindest allgemein möglich ist. Da gerade die Sätze oft erstmals Abwehr hervorrufen, ist hier das therapeutische Vorbild und der Spaß am Spiel besonders
wichtig.
Übungen und Spielideen
Tiereraten. Ein Mitspieler schlüpft in die Rolle eines
Tieres und imitiert die Art der Bewegung. Der Partner rät. Da die meisten Kinder dieses Spiel sehr gut
kennen, eignet es sich gut als Hinführung zum Thema
Körpersprache.
Beruferaten. Dargestellt werden für den Beruf typische Handlungen. Ein einführendes Gespräch über
mögliche Berufsgruppen und ihre Tätigkeiten ist bei
jüngeren Kindern sinnvoll.
Variationen. Die Darstellung von Eigenschaften,
Begriffen und Gefühlen bietet eine Vielzahl von Möglichkeiten, um mit dem nichtsprachlichen Ausdruck
zu experimentieren. Das Erraten von Redewendungen ist aufgrund der höheren Anforderungsstufe für
ältere Kinder (ab 10–12 Jahren) gut geeignet. Kind-
134
1
2
3
4
gemäße Redewendungen (z. B. eine Suppe auslöffeln,
sich benehmen wie ein Elefant im Porzellanladen)
werden auf Kärtchen geschrieben, verdeckt gezogen
und dargestellt.
i Tipp – Materialempfehlung
Sprechen mit Händen und Füßen. Die Teilnehmer
erfinden jeweils ganze Phrasen oder Sätze, die pantomimisch gut darzustellen sind (z. B. Ich sehe einen
kleinen Elefanten. Mein Haus ist schön. Ich esse gerne
Kirschen. Ich fürchte mich vor großen Hunden.).
Korkensprechen. Der Sprecher nimmt einen Korken
zwischen die Schneidezähne und erzählt z. B. eine Bildergeschichte. Hierbei werden Artikulationsbewegungen ausgeformt und in deren Folge das Sprechtempo
reduziert. Da bei dieser Übung die Zähne oft zu fest
aufeinander gebissen werden, kann auch der angewinkelte Zeigefinger zwischen die Zähne genommen
werden. Zu fester Kieferschluss wird auf diese Weise
sofort wahrgenommen und korrigiert.
5
8.3.4
6
7
8
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
Sprechtempo
Beim Poltern oder einer Polterkomponente ist meist
eine Erhöhung des Sprechtempos zu beobachten. Stotternde Kinder zeigen während der Rede häufig unregelmäßige Reduzierungen und Beschleunigungen des
Sprechtempos.
Übungen und Spielideen
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21
Schnelllauf-Zeitlupe. Das zunächst unbefangene
und »zufällige« Spiel mit der Vorlauftaste bzw. mit
der Zeitlupenfunktion des Video- oder Kassettenrekorders ermöglicht erste Gespräche und Experimente
zum Sprechtempo.
Zeitlupenspiele. Das Ziel dieser Spiele ist die Förderung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung für
verlangsamte Bewegungsabläufe von grob- und artikulationsmotorischen Abläufen. Der Einsatz von
Handpuppen (z. B. Schnecke oder Schildkröte) erlaubt
dem Kind die innere Distanz zu der häufig als lähmend empfundenen Verlangsamung des Sprechtempos. Nach einer Weile kann das Kind selbst die Schnecke sein, sich wie eine Schnecke bewegen und als
Schnecke sprechen. Manche Kinder spielen gerne
»Filmstar«, der nach Anweisung des Regisseurs das
Tempo seiner Bewegungen verlangsamen oder erhöhen oder einen vorher gemeinsam ausgedachten Satz
nach Anweisung sprechen muss (z. B. im Cowboyfilm:
»Wo ist der Saloon?«). Für viele Kinder wirkt eine
Videoaufnahme stark motivierend. Natürlich kann im
Rahmen von Spielhandlungen mit dem Sprechtempo
experimentiert werden (Besuch bei den Schlafmützen,
»Mr. Speedo« erklärt, wie man Kuchen backt usw.).
Lippenlesen. Damit der Partner in der Lage ist, das
gesprochene Wort zu erfassen, muss der Sprecher
Artikulationsbewegungen präzise und langsam ausführen. Diese Übung dient nicht nur der Verlangsamung des Sprechtempos, sondern auch der Verbesserung der Propriozeption (Tiefensensibilität).
Kartensatz »Lippenlesen« im Ê Downloadbereich.
Die Kärtchen können abwechselnd gezogen und abgelesen werden.
Spürendes Sprechen. Durch die Konzentration auf
das Spüren von Bewegungsabläufen und Lautübergängen kommt es zu einer Verbesserung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung (7 Kap. 8.6.1, Übung »Fingersprechen«) und zugleich zu einer deutlichen Verringerung des Sprechtempos. Beides wirkt sich positiv
auf den Redefluss aus. Zur besseren Konzentration
auf das Spüren von Artikulationsvorgängen kann das
»Fingersprechen« eingesetzt werden. Lippenschluss
und -öffnung werden mit Hilfe von Daumen und Zeigefinger während des Sprechens dargestellt. Die zu
analysierenden Wörter sollten entsprechend Bilabiale enthalten (z. B. Baum, Pumpe, Film). Die Begriffe
können über Bild- oder Schriftkarten angeboten und
bei verspielten Kindern in Regelspiele eingebettet werden. Eine weitere Steigerungsstufe ist die Darstellung
der Zungenbewegung bei der Artikulation mit der flachen Hand, die mit Kindern etwa ab 10 Jahren durchgeführt werden kann. Hierbei stellen die Fingerspitzen die Bewegung der Zungenspitze und die Fingerknöchel die Bewegung des hinteren Zungenteils dar.
Geübt werden zunächst einfache Lautfolgen, wie z. B.
Kuckuck, nein, Schal etc. Werden längere Äußerungen
dargestellt, sollte zunächst auf maximalen Kontrast
der Artikulationsbewegungen geachtet werden (z. B.
nagen, Kohle, Giraffe) bevor die Unterschiede weiter
minimiert werden (z. B. Straße, lustig, Schalter).
Weitere Übungen zur Reduzierung des Sprechtempos und zur Verbesserung der Artikulationsschärfe
werden in 7 Kap. 8.9 beschrieben.
Analyse von Aufnahmen
Bei Kindern ab etwa 12 Jahren werden Audio- oder
Videoaufnahmen angelegt und besprochen. Da die
meisten stotternden Kinder sich selbst aufgrund der
Blockierungen als zu langsam erleben, sind Vergleiche mit Aufnahmen anderer flüssiger und nicht flüssiger Sprecher sinnvoll. Um eine realistischere Ein-
135
8.4 · Emotionaler Ausdruck und kreatives Gestalten
schätzung des eigenen Sprechtempos herbeizuführen,
können die Zahl der gesprochenen Silben pro Minute
ermittelt (7 Kap. 5.4.2, Abschn. »Erhebung der mittleren Sprechgeschwindigkeit pro Minute«) bzw. Variationen des Sprechtempos analysiert werden. Auf diese
Weise ist meist sehr plastisch zu belegen, dass eine
Erhöhung des Sprechtempos auch eine Verschlechterung des Redeflusses nach sich zieht.
8.3.5
8
Fazit
4 Die
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Synthese der Einzelaspekte
Gerade Jugendliche interessiert es, mit ihren Ausdrucksmöglichkeiten zu experimentieren. Auf der
Suche nach der eigenen Identität kann das Spiel mit
Körpersprache und stimmlichen Ausdruck eine große
Bereicherung sein. Eher schüchterne Jugendliche sollten schrittweise an die Übungen herangeführt werden.
Übungen und Spielideen
Gedichtvortrag. Balladen, wie z. B. »Der Erlkönig« (Goethe) oder »Der Knabe im Moor« (DrosteHülshoff), bieten ein reichhaltiges Angebot, um mit
stimmlichem Ausdruck, Rhythmus und Körpersprache zu experimentieren. Durch die geringere Kommunikationsverantwortlichkeit beim Lesen des Textes
ist zudem eine bessere Konzentration auf nonverbale
Elemente möglich.
Szenisches Spiel. In der Gruppe werden kurze Stücke oder Szenen mit verteilten Rollen dargestellt.
Auch die freie Darstellung von Märchen (z. B. Froschkönig, Rapunzel) oder eigenen Ideen ist möglich. Das
»Stück« wird aufgezeichnet und später gemeinsam
angesehen. Durch die gemeinsame Planungsphase,
das Ausprobieren und den kreativen Prozess werden Selbstvertrauen und kommunikative Kompetenz
gestärkt (vgl. Niederhöfer 1993).
Casting für MTV. Der »Bewerber« darf sich vor
laufender Kamera selbst darstellen. Inhalte werden
gemeinsam vorbereitet und Aufgaben für das »Casting« erarbeitet (Einhaltung des Blickkontaktes zum
»Kameramann«, nicht jedoch zur Kamera selbst, Gestik, Mimik, Sprechtempo etc.). Die Videoaufnahme
wird hinterher auf ihre Stärken hin untersucht. Dieses Vorgehen kann auch zur Desensibilisierung
(7 Kap. 8.5) eingesetzt werden.
Emotionaler Ausdruck
und kreatives Gestalten
8.4
Die hier dargestellte Arbeit am
m emotionalen
e
n Ausdruck
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ck umf
umfass
asst 3 Aspekte: Schutz un
nd Geborgen-heit, Aggression und
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n.
8.4.1
Welche Rolle spielen Emotionen
in der Therapie des Stotterns?
Niederlagen und Frustration. Die Erfahrungen, die
stotternde Kinder mit dem Sprechen machen, sind
häufig frustrierend. Die zeitweise Unfähigkeit, flüssig
zu sprechen, wird vom Kind als Niederlage empfunden, der es sich hilflos ausgeliefert fühlt (7 Kap. 2.3.5,
Abschn. »Persönlichkeitsmerkmale«). So kommt es
vermutlich, dass viele dieser Kinder schwer verlieren
können, weil sie nicht noch eine weitere Niederlage
verkraften möchten.
Aggression und emotionaler Rückzug. Während
Nicht-Stotternde sich früh verbal wehren können,
sind stotternde Kinder gerade im sprachlichen Ausdruck verunsichert. Mit jedem Erleben von Unflüssigkeit wird das Selbstvertrauen des Kindes erschüttert, und mit jedem solchen Scheitern traut sich das
Kind weniger zu, das zu äußern, was es fühlt, denkt
und mitteilen will. Als zusätzliche Belastung für das
Kind zu diesen ständigen Frustrationen kommt hinzu,
dass über das Stottern in der Regel nicht offen gesprochen wird – paradoxerweise in der besten Absicht, das
Kind nicht zu belasten! – Nicht selten kommt es zu
136
1
2
3
4
5
6
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
einem schrittweisen emotionalen Rückzug des Kindes. Gelegentlich kommt es vor, dass stotternde Kinder die »Flucht nach vorne« ergreifen und sich tendenziell aggressiv verhalten.
Negative Erfahrungen binden Kapazitäten. Mit der
Zeit sammeln sich beim stotternden Kind immer mehr
unangenehme Gefühle aus negativen Erfahrungen an.
Diese emotionalen Themen, die das Kind beschäftigen,
die es aber nur eingeschränkt ausagieren kann, binden
Aufmerksamkeit und damit Kapazitäten. Häufig sind
es gerade Aggressionen und Wut, die sich so anstauen.
Entsprechend viel Raum wird dem Umgang mit diesem
Thema in 7 Kap. 8.4.4 gewidmet.
> Beachte
7
8
9
10
11
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13
14
15
16
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21
Lernt das stotternde Kind, gefühlsmäßige Inhalte auff
zuarbeiten, hat es Kapazitäten frei, seine eigenen Fähigkeiten und Stärken zu entdecken und zu entfalten.
In einer mehrdimensionalen Stottertherapie sollten
daher Spiele bzw. Übungen angeboten werden, die
dem Kind die Möglichkeit bieten, Gefühle auszudrücken.
Ziel. Die Erweiterung des Verarbeitungs- und Ausdrucksrepertoires um kreative, nichtsprachliche Mittel eröffnet dem Kind Möglichkeiten des emotionalen Ausdrucks, die im Gegensatz zum Sprechen nicht
von unangenehmen Erfahrungen belastet sind. Das
Erleben vieler gelungener Kommunikationssituationen stärkt indirekt das Selbstvertrauen und macht das
Kind unempfindlicher gegenüber abwertenden Reaktionen anderer (wie Hänseleien, Kritik etc.; 7 Kap. 6.4
»Spieltherapeutisch geprägte Sprachtherapie (KatzBernstein)«). Die Abgrenzungsfähigkeit nimmt zu,
und Niederlagen können besser verarbeitet werden.
8.4.2
Das Besondere dieses Bausteins
Im Vergleich mit den anderen beschriebenen Bausteinen ist die Arbeit am Gefühlsausdruck nicht immer so
klar umrissen und in Übungen zu beschreiben. Hinzu
kommt, dass die Themen dieses Bausteins sehr sensibel sein können und entsprechend besondere Vorsichtsmaßnahmen erfordern.
Drei Aspekte des emotionalen
Ausdrucks
Die Spielangebote und Übungen zum emotionalen
Ausdruck beschränken sich auf:
4 das Zulassen und Erleben von Schutz und Geborgenheit (Phase des Urvertrauens),
4 das Ausagieren von Aggression und Wut (Phase
der Autonomie) und
4 das sich Abgrenzen – Verhandeln – Nein-Sagen –
sich Durchsetzen (Phase der Initiative).
Damit lehnen sie sich hinsichtlich ihrer Ausrichtung
an das von Katz-Bernstein (1990) entwickelte Konzept an, das sich wiederum an den psychosozialen
Entwicklungsphasen nach Erikson (1988) orientiert
(7 Kap. 6.4).
Möglichkeiten und Grenzen
spieltherapeutischer Elemente
in der Logopädie
Im Rahmen der Logopädie bzw. Sprachtherapie, v. a.
bei einer so komplex angelegten Therapie wie der des
kindlichen Stotterns, werden immer wieder Themen
aufkommen, die in die Nähe zur Psychotherapie geraten können. Die Arbeit am kreativen Ausdruck von
Gefühlen ist ein solcher Bereich. Bestimmte Spiele
begünstigen die Bearbeitung von Gefühlen. Abgesehen von speziellen Übungen tun dies beispielsweise
Rollenspiele, in denen das Kind der Therapeutin
Anweisungen für ihre Rolle gibt. Dasselbe gilt für das
Spiel mit allen Arten von Puppen, Handpuppen, Kasperletheater etc. Manchmal provozieren diese Spiele
unbeabsichtigt emotionale Ausbrüche, die durchaus
spätere konstruktive Lösungen für bekannte Konflikte
vorbereiten können. Daher ist es besonders wichtig,
gewisse Grenzen und Regeln einzuhalten:
Raum für Gefühle und Minimalregeln. Die Therapeutin schafft den geeigneten Raum dafür, dass
das Kind seine Gefühle ausdrücken kann. Das Konzept des »Safe Place« beschreiben z. B. Katz-Bernstein
und Subellok (2002) ausführlicher. Dazu gehören vorher festgelegte klare Grenzen und Regeln (s. unten
Abschn. »Prinzipien für die Arbeit am emotionalen
Ausdruck«).
Angebotscharakter. Es genügt, dem Kind Ausdrucksmöglichkeiten für die Bearbeitung von Gefühlen anzubieten. Die Therapeutin überlässt es dem
Kind, ob es darauf jeweils eingehen möchte. Im Spiel
kommentiert sie ihre Beobachtungen (vgl. Axline
1990) und bietet innerhalb ihrer – vom Kind im Spiel
137
8.4 · Emotionaler Ausdruck und kreatives Gestalten
zugewiesenen – Rolle evtl. alternative Verhaltensweisen zu denen des Kindes an.
Keine Interpretation unbewusster Vorgänge. Hier
enden Auftrag und Kompetenz. Die Therapeutin liefert weder dem Kind noch den Eltern ihre Interpretationen oder Spekulationen dazu, was das Kind ausdrückt! Eine realistische und kritische Einstellung
gegenüber den eigenen Fähigkeiten und Grenzen ist
unbedingt erforderlich. Stattdessen kann das geeignete
Spielverhalten dahin wirken, dass das Kind im Spiel
eigene Problemlösungsstrategien entwickelt. Genauso
kann der Austausch mit den Eltern über das Spielverhalten des Kindes dazu führen, dass die Betroffenen
selber ihre Interpretationen und Lösungen erarbeiten
(7 Kap. 7.4).
! Cave
Es überschreitet den Auftrag und die Kompetenzen
einer Sprachtherapeutin, unbewusste Vorgänge zu
analysieren und zu deuten.
Supervision und interdisziplinäre Zusammenarbeit. Gerade wegen der Nähe zu Themen der Psychotherapie ist bei der Bearbeitung von Gefühlen in der
Stottertherapie aus Gründen der Qualitätssicherung,
zum Schutz der Klienten wie dem der Therapeutin (!)
interdisziplinäre Zusammenarbeit und Supervision
unbedingt empfehlenswert. Zeigt es sich, dass gravierende und komplexere emotionale Probleme vorliegen, ist Supervision unerlässlich. Gegebenenfalls sollte
eine begleitende Erziehungsberatung, Spiel- oder Psychotherapie angeregt werden.
Prinzipien für die Arbeit am
emotionalen Ausdruck
Angebote an das Kind zur Bearbeitung von Gefühlen
bedürfen bestimmter Rahmenbedingungen. . Übersicht 8.2 listet die wichtigsten Maßnahmen auf, die bei
der Durchführung zu beachten sind. Manche der Kriterien gehen auf Axline (1990) zurück, andere haben
sich in der praktischen Arbeit mit stotternden Kindern bewährt.
Einbeziehen der Eltern
Neben dem Ausagieren von Aggression und Wut im
Zusammenhang mit der Autonomieentwicklung
(7 Kap. 8.4.1) ist auch die Bearbeitung anderer Gefühle
in der Therapie bedeutsam. Die Arbeit am emotionalen Ausdruck bewirkt, dass das Kind an Selbstvertrauen gewinnt und neue Entwicklungsschritte macht.
In diesem Prozess kommt es nicht selten vor, dass vorher ruhige, eher zurückgezogene Kinder sich vorüber-
8
gehend aggressiver zeigen und ihre Grenzen zunehmend offensiv austesten.
Diese Entwicklung als positiven Schritt zu werten
fällt vielen Eltern schwer. Es ist daher unbedingt erforderlich, dass die Eltern auf diese mögliche Entwicklung vorbereitet werden und, dass sie verstehen, dass
es hier keineswegs um blindes Entfesseln von Aggression geht. Dementsprechend sollte den Eltern aufgezeigt werden, welche mittelfristige Perspektive mit dieser Arbeit verbunden ist, d. h., dass es für das Kind
um einen konstruktiven Umgang mit z. B. Frustration
oder Aggression und um die Stärkung seines Selbstvertrauens geht. Das ist wesentlich für die Akzeptanz
bei den Eltern, die sonst zunächst eher dazu neigen
könnten, Aggression zu moralisieren.
Es ist in diesem Zusammenhang sinnvoll, den
Eltern die Regeln, die in der Therapie für diese Spielsequenzen gelten, zu erklären. Dabei sollte deutlich
werden, dass das Kind unabhängig von den wenigen
festen Regeln in spieltherapeutisch geprägten Sequenzen der Therapie natürlich zu Hause klare Grenzen
braucht. Weiterhin empfiehlt es sich, die Eltern in
. Übersicht 8.2
Rahmenbedingun
ngen für die Bearbeitun
ng von
Gefühlen
4 Die Reihenfolg
ge und Ausswahl von Übungen
g
erfolgt danacch, welches Bedürfnis beim Kind
im Vordergrun
nd steht. Diie psychosozialen
Entwicklungsp
phasen nach
h Erikson könn
nen
hierfür eine gu
ute Orientieru
ung bieten.
4 Grenzen vor Sp
pielbeginn klären
en:: EEss d
darf niemand verletzt un
nd nichts absichtlich zerstört
werden.
4 Die Therapeutin istt Modell und hat Vorbildfunktion, z. B. beim Anb
nb eten alternativer
nbi
Verhaltensweisen im Spie
ie
el.l.
4 Die
ie Therapeutin kommentiert ihre Beobachtungen
g während des Spiels und verbalisiert
die Gefühle,
Ge
die das Kind im Spiel ausdrückt.
geh
ht um ein Anbieten von Ausdrucks4 Ess g
mög
glichke
keiten. Das Kind soll in einem geschützzten
t un
und wohlwollenden Rahmen
(»Safe Plaace«) mit
m seinen emotionalen Ausdrucksmöglic
li hkeite
ten
n experimentieren können.
4 Bei komplexeren em
moti
ot onalen Problemen
sollte ggf. an eine begleitend
de Erzi
Erziehu
ehungsberatung, Spiel- oder Psychotherapie gedacht werden.
138
1
2
3
4
regelmäßigen Abständen über Spielthemen des Kindes auf dem Laufenden zu halten (vgl. Abschn. »Keine
Interpretation unbewusster Vorgänge«). So kann
gemeinsam mit ihnen überlegt werden, wie sie die
betreffende Entwicklungsphase ihres Kindes selber
einschätzen und wie sie die Therapie zu Hause unterstützen können (7 Kap. 9). Ein Hinweis auf die besondere Rolle der Väter bei der Autonomieentwicklung
(7 Kap. 9.6) kann konkrete Handlungsmöglichkeiten
für den Therapietransfer eröffnen.
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8.4.3
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Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
Zulassen und Erleben von Schutz
und Geborgenheit (die Phase des
Urvertrauens)
Das Selbstvertrauen stotternder Kinder ist häufig durch Erfahrungen mit dem eigenen Stottern,
also ständigen Misserfolgen, und mit den Reaktionen anderer erschüttert. In manchen Fällen kommen frühe Interaktionsstörungen in der Phase des
Urvertrauens hinzu. Versagensängste, Misstrauen
und Rückzugsverhalten, genauso wie eine geringe
Frustrationstoleranz des Kindes können die Folge
sein und führen zur Einschränkung des emotionalen Ausdrucks.
Manchmal ist es ratsam, zunächst Spielideen und
Übungen anzubieten, die nicht unbedingt sprachliche
Kommunikation erfordern. Viele Ideen zur »primären Kommunikation« finden sich bei Katz-Bernstein
(1990). Auch viele Entspannungsspiele eignen sich für
die Arbeit am Zulassen von Schutz und Geborgenheit.
Ziel. Im diesem Bereich geht es darum, dem stotternden Kind über die Erfahrung möglichst vieler
gelungener Kommunikationssituationen wieder mehr
Sicherheit und Selbstvertrauen zu ermöglichen. Für
eine erfolgreiche Zusammenarbeit in der Therapie
bietet dieses Grundvertrauen in die eigenen Fähigkeiten und das Gegenüber eine wesentliche Voraussetzung. Daher sind die vorgeschlagenen Übungen meist
v. a. in der Anfangsphase der Therapie oder bei Vorschulkindern relevant.
Rollentausch. Eine besondere Bedeutung hat weiterhin der Rollentausch. Kinder mit geringem Selbstvertrauen werden dazu anfangs wahrscheinlich gar
nicht bereit sein. Der Rollentausch für Aktivitäten
kann schrittweise für Anforderungen, die das Kind
leicht bewältigt, eingeführt werden. Bei Steigerung der
Anforderungen ist darauf zu achten, dass das Kind die
Aufgabe in jedem Fall gut bewältigen kann. Hat das
Kind sich erst einmal auf den Rollentausch eingelassen, wird dieser oft zunehmend genossen.
Lob und positive Verstärkung. Bei allen vorgeschlagenen Übungen ist es wichtig, auf die kindlichen
Impulse und Ideen einzugehen: Wenn das Kind Vorschläge macht, sollten sie in dieser Phase unbedingt
aufgegriffen werden. Zudem sollte das Kind angemessen und großzügig positiv verstärkt werden, sowohl in
Form von Lob für das Bewältigen von Aufgaben wie
auch in Form von Komplimenten und nonverbaler
Zuwendung für seine Stärken etc.
Auf die Bedeutung des Therapeutenverhaltens geht
7 Kap. 7.4 näher ein. Weiterhin trägt natürlich der in
anderen Kapiteln (z. B. 7 Kap. 7.5.2 und 7 Kap. 8.5.7,
Abschn. »Gespräche über das Stottern«) beschriebene
Umgang mit dem Stottern und das möglichst unbefangene Sprechen über das Stottern zur Erfahrung von
Schutz und Geborgenheit bei.
Übungen und Spielideen
Höhle bauen. Diese Übung erfordert z. B. große
Schaumstoffklötze, Decken, geeignetes Mobiliar,
das für das Gerüst der Höhle in Frage kommt, und
möglichst Handpuppen oder andere für Rollenspiele geeignete Puppen. Die Höhle kann nach dem
Bau entweder vom Kind alleine oder gemeinsam
mit der Therapeutin bewohnt werden. Manche Kinder entwickeln z. B. Fantasien wie wilde Tiere oder
böse Ritter, die vor der Höhle ihr Unwesen treiben
und die natürlich bekämpft werden müssen etc. Hier
kommen Gefühle wie Angst, Unsicherheit und der
Umgang damit ins Spiel und können aufgegriffen
und bearbeitet werden.
Paket verschicken. Das Kind wird in eine Gymnastikmatte oder Decke eingerollt. Dann wird es gefragt,
wohin das Paket geschickt werden soll. Das Paket
wird mit entsprechenden Bewegungen »verschnürt«,
»beschriftet«, »abgestempelt«, »verladen«, »ins Flugzeug gehievt«, »das Flugzeug startet, kann in Turbulenzen geraten, landet« etc. Vom Zielflughafen
wird das Paket weiter transportiert, bis es am Zielort
ankommt und dort ausgepackt wird.
i Tipp
Ist der Kontakt zum Kind noch nicht so gefestigt, oder
ist das Kind sehr unsicher, traut es sich eher, wenn der
Kopf aus dem Paket herausschauen darf.
Pizzabacken. Diese Übung
7 Kap. 8.2 beschrieben.
wurde
bereits
in
139
8.4 · Emotionaler Ausdruck und kreatives Gestalten
Wäscheklammerspiel. Das Kind legt sich auf den
Rücken oder den Bauch und schließt die Augen. Die
Therapeutin befestigt an seinen Kleidungsstücken
Wäscheklammern. Das Kind soll spüren, wo diese
befestigt wurden.
Tiere oder Puppen versorgen oder füttern. Hierbei handelt es sich mehr um eine Aktivität innerhalb
einer vorstrukturierten, freien Spielsituation als um
eine Übung im engeren Sinne. Versorgen und Füttern sind Funktionen mit hohem Symbolcharakter,
auch für ein Kind. Sie beinhalten liebevollen Umgang
und sind eng mit dem eigenen Wunsch nach Geborgenheit verknüpft. Sehr verunsicherte und zurückgezogene Kinder brauchen für solche Impulse im
freien Spiel daher nicht selten lange das Vorbild der
Therapeutin.
Arztpraxis. Diese Spiele können mit Puppen oder
mit dem Kind/der Therapeutin als Arzt bzw. Patient durchgeführt werden. Kinder schauen sich gerne
ab, wenn die Ärztin sehr fürsorglich mit einer Puppe
umgeht und diese dabei kräftig bedauert etc. Traut sich
das Kind schon mehr, genießt es häufig, die Therapeutin zu verbinden, während diese jammert und sich
vielleicht etwas hilflos mit Schmerzen bewegt etc.
Rollenspiele mit Handpuppen. Handpuppen eignen sich generell gut für den Ausdruck von Gefühlen.
Im Rollenspiel kann das Kind seine Gefühle leichter
über die Figur der Puppe ausdrücken, als diese explizit über sich zu äußern. In der Regel ist es günstig, die
Puppen mit dem Kind gemeinsam aus einer kleinen
Auswahlmenge auszusuchen und in einer (evtl. thematisch von der Therapeutin vorstrukturierten) Kommunikationssituation zu agieren. Zwischendurch können Absprachen mit dem Kind zum weiteren Fortgang
des Spiels getroffen werden. Allerdings sollte die Therapeutin ihre Fragen zur Handlungsplanung mit einer
anderen Stimme (z. B. geflüstert) als der Stimme der
Handpuppe stellen, damit das Kind beide Rollen gut
voneinander unterscheiden kann.
Musikinstrumente. Alle Arten von Musikinstrumenten laden zum emotionalen Ausdruck ein. Das
Spiel kann sich vom anfänglichen Experimentieren
und Explorieren schrittweise bis zum gemeinsamen
Entwickeln von Musikgeschichten gestalten. Themen
wie Schutz und Geborgenheit können von der Therapeutin mit diesen Geschichten eingebracht werden
(Tiere flüchten in eine Höhle vor dem Sturm, Rehkind sucht seine Mutter und findet sie nach längerem
Suchen etc.).
8
i Tipp – Materialempfehlung
Thematisch verwandte Bilderbücher. Begleitend zu
dieser Auswahl an Übungen und Spielen können Bilderbücher zum Thema »anders sein« eingesetzt werden, z. B. die Reihe von McKee um den Elefanten »Elmar«, der Titel »Hannahs Grübchen« von Shalev,
»Irgendwie Anders« von Cave und Riddell oder »Das
Leben der Tomanis« von Nöstlinger, um hier nur einige zu nennen.
8.4.4
Ausagieren von Aggression und
Wut (die Phase der Autonomie)
Warum die Bearbeitung von Aggression und Wut in
der Stottertherapie so wichtig ist, wurde bereits in
7 Kap. 8.4.1 erläutert. Im Folgenden werden nun Hinweise für die praktische Durchführung und Ideen für
Spiele und Übungen vorgestellt.
Wann sind Aggressionsspiele sinnvoll?
Offenes Zeigen von Aggression, genauso wie eine
Hemmung im aggressiven Ausdruck, sind 2 Gesichter
desselben Themas. Einmal richtet sich die Aggression
nach außen, die Unterdrückung aggressiver Impulse
richtet sich dagegen nach innen, gegen das Kind
selbst. Häufiger scheint es bei stotternden Kindern
um unterdrückte Aggressionen zu gehen. Dies hängt
u. a. sicherlich mit dem Stellenwert von Aggression in
unserer Gesellschaft und der verbreiteten eher ablehnenden Bewertung dieser zusammen. In 7 Kap. 8.4.1
wurde bereits deutlich, dass Aggression im Sinne
des Selbstschutzes zunächst eine gesunde emotionale Reaktion auf frustrierende Erfahrungen ist. Diese
muss irgendwie ausagiert werden, sonst staut sie sich
an und steigert die »innere Spannung«.
! Cave
Fühlt das Kind sich stark unter Druck, kann unterdrückte Aggression mit Enuresis oder Enkopresis einhergehen. In diesen Fällen ist die Anregung zur Erziehungsberatung oder anderweitigen psychologischen
Konsultation ratsam.
Latente, nicht ausgedrückte Aggression, bindet Kräfte
des Kindes und wirkt sich damit hemmend auf die
Entfaltung der Persönlichkeit und auf die Prognose
des Stotterns aus.
Ziel. Mittelfristig soll erreicht werden, dass an die
Stelle von Unterdrückung, Hemmung oder Verbot
aggressiver Gefühle eine Integration und Kanalisierung dieser treten kann. Die folgenden Übungen und
140
1
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21
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
Spiele sollen es dem Kind ermöglichen und erleichtern, die eigenen Aggressionen zuzulassen und kreativ
zu nutzen. So können (auto)destruktive Aggressionen
in konstruktive umgewandelt werden, was wiederum
die kindliche Alltagsbewältigung unterstützt.
Individuelle Orientierung. Wesentlich für die Auswahl der Angebote ist die sorgfältige Orientierung
an den Bedürfnissen des Kindes und seinem emotionalen Entwicklungsstand (gemäß den Phasen nach
Erikson 1988). Dies ist unbedingt erforderlich, um
eine Überforderung oder gar Verängstigung des Kindes zu vermeiden. Ein Kind, das sich gerade schwerpunktmäßig in der Entwicklungsphase »Urvertrauen
vs. Misstrauen« nach Erikson (1988) befindet und
entsprechend eher Schutz und Geborgenheit sucht,
wird mit einer Übung zum Ausagieren von Wut und
Aggression überfordert sein.
> Beachte
Stellt sich unter einer Übung heraus, dass das Kind
sich nicht traut, Versagensängste zeigt oder die Mitarbeit verweigert, ist das ein eindeutiger Hinweis für
eine Überforderung. Die Übung muss von der Therapeutin entsprechend abgewandelt werden. Solchen
Situationen sollte bereits in der Planungsphase vorgebeugt werden!
Therapeutenverhalten. Für
eine
erfolgreiche
Durchführung ist weiterhin die Echtheit der Therapeutin als Modell für konstruktiven Umgang mit
Aggression und Wut elementar wichtig. Zudem muss
die Therapeutin das Kind durch klare, vorher festgelegte und konsequent eingehaltene Regeln und Grenzen davor bewahren, destruktiv mit eigenen Aggressionen umzugehen (vgl. z. B. die 8 Grundprinzipien von
Axline 1990). Klare Regeln sind nötig, um einer Eskalation vorzubeugen. Hilfen können z. B. Vereinbarungen für »Time-out« oder die Integration aggressiver
Spiele in »sozialere« sein. Es sollte darauf geachtet werden, die Therapiestunde mit einer ruhigeren Aktivität
zu beenden. Dies gibt dem Kind Raum, die Eindrücke
zu verarbeiten. Zudem unterstützt es die Akzeptanz
der Eltern gegenüber sog. Aggressionsspielen, wenn
das Kind nicht aufgeregt und evtl. sogar stark stotternd aus der Therapiestunde kommt! . Übersicht 8.3
stellt die entscheidenden Punkte, die bei der Durchführung zu beachten sind, nochmals zusammen.
Übungen und Spielideen
Wutbilder. (Oaklander 1993) Ist die Wut des Kindes
über ein bestimmtes Thema in der Stunde deutlich
spürbar, kann es die Gefühle, die es in diesem Augen-
. Übersicht 8.3
Durchführungshin
nweise für sog
og.
Aggressionsspielle
4 Spiel passend
d zum Kind und seinen Bedü
ürff
nissen aussucchen. Impullse des Kindes au
ufgreifen.
4 Vor Spielbegiinn klare Ab
bspr
s achen von Grenzen und Rege
eln
l treffen, z. B.
B nichts zersttören,
niemanden ve
erletzen, Time-o
-out-Verein
einbarung.
4 Bei Fechtspielen
n: Schultern, Hals und Kopf
werden nicht berü
ührt.
4 Soll der Therapeutin
in
n zum Ausgleich ein Handicap auferlegt werde
en?
n Zum Beispiel:
– Sie darf nur einbeinig
g kämp
käm
ä fen.
– Sie muss auf den Knien kämpfen, damit
sie nicht größer ist als das Kind.
– Sie
S darf nur mit der nicht-dominanten
Hand kämpfen.
Ha
– Sie muss ein Auge dabei schließen.
4 Glaub
bwürd
dige
i s, echtes Therapeutenmodell.
4 Gewähr
hrenl
e asssen
e statt Moralisieren, wenn
das Kind im Spiel
el Agg
A ressionen zeigt.
4 Integration agg
ggressivere
rer Spiele in sozialere
ere
anbieten, indem z.
z B. nach der Destruktion
wieder konstruktive Elem
lement
e e mit einflie
eße
ßen.
4 Ausklingenlassen der Therapiestunde mit ruhiger Sequenz oder Gespräch.
blick empfindet, malen. Als geeignetes Material bieten sich großformatiges Papier und weiche Stifte wie
Wachskreiden oder Fingerfarben an. Manchen Kindern genügt das Malen alleine nicht. Sie müssen das
Bild hinterher noch zerknautschen oder zerreißen.
Kneten mit Ton, Lehm. Bei bestehenden Aggressionen ergibt sich die Art des Knetens ganz von alleine.
Hier wird zerquetscht, gemanscht und mit einer LehmWasser-Mischung gespielt. Häufig fängt das Kind von
selbst an, begleitend zu murmeln, zu schimpfen und
zu drohen. Dabei setzt »schmutziger« Lehm normalerweise mehr Aggressionen frei als »saubere« Knete
(vgl. Zullinger 1990, S. 89).
Rasierschaum. Mit Rasierschaum lassen sich wunderbare Landschaften bauen, die man mit Wasserfarben nach Belieben färben kann (Flüsschen, Wälder
...). Das Zerstören, Einreißen, Umwühlen und Zermanschen der Gebilde ist mindestens ebenso beliebt.
141
8.4 · Emotionaler Ausdruck und kreatives Gestalten
Pappmaché fertigen. Ähnlichen Impulsen kann
mit der Fertigung von Pappmaché nachgegangen werden. Das destruktive Element Zerreißen des Papiers
(große Zeitungsbögen, teilweise auch festeres Papier
wählen!), die eher unangenehme taktil-kinästhetische
Wahrnehmung beim Ansetzen des Tapetenkleisters
(kalt, glibberig) und das Zermanschen der Schnipsel
mit dem Kleister münden am Ende in ein konstruktives Ereignis: Das Kind beklebt damit z. B. einen aufgeblasenen Luftballon, der nach dem Trocknen zerstochen wird. Übrig bleibt eine Schale, die abschließend
mit in Kleister getauchten Geschenkpapierschnipseln
oder anderem bunten Papier überzogen wird.
Papierschlacht. Zeitungspapier wird zerrissen, zu
(Kanonen-)Kugeln zerknüllt und auf den Gegner
geworfen. Eingebettet in eine Spielhandlung (Ritterburg, Piraten oder Wikinger, s. unten) erhält dieses
Aggressionsspiel einen konstruktiven Rahmen mit
Anfang und Ende.
Zeitungsfechten. Zeitungen werden zu festen Rollen gewickelt und mit Klebeband befestigt. Hier steht
das konstruktive Element möglicherweise zu Beginn
des Spiels. Gemeinsam kann erörtert werden, wie die
»Degen« gewickelt werden müssen, damit sie hohe
Stabilität erhalten und genügend Reichweite erzielen.
Da der Kampf »Therapeutin gegen Kind« sehr unausgewogen ist, sollten mit dem Kind gemeinsam Spielregeln erarbeitet werden (. Übersicht 8.3).
Schimpfwörter erfinden. Vor allem für Kinder, die
gerne mal kräftige Ausdrücke verwenden, ist dieses
Spiel ein großer Spaß. Die Regel ist einfach: Therapeutin und Kind erfinden abwechselnd Schimpfwörter. Natürlich müssen es neue Schimpfwörter sein, in
denen die üblichen Kraftausdrücke nichts verloren
haben. Stattdessen werden ungewöhnliche Kombinationen bekannter Wörter gewählt, wie z. B.: Du Zwiebelohr/Salatkopf/Gurkenhals/Hasenratte/Wolfsgesicht/
Tigerbürzel/Knäckebrotesser/Schutzblechputzer etc.
Durch den Einsatz von Bewegung (Ball prellen, Dart
spielen, nasse Watte auf vorher an eine Tafel gezeichnete Kreidemonster werfen (!)) wird ein Teil der
Aggression in Bewegung umgesetzt und damit kanalisiert. Vor der Durchführung der Übung sollten die
Grenzen gemeinsam definiert werden, so z. B.: Es gibt
keine persönlichen Beleidigungen, da wir gemeinsam
nach neuen Schimpfwörtern suchen. Und: Wer dagegen verstößt oder Kraftausdrücke verwendet, muss für
den anderen etwas tun (z. B. Therapieraum am Schluss
alleine aufräumen).
8
Ritterspiele, Piraten, Wikinger. Die Auswahl dieser Themen ermöglicht viele wunderbare Rahmenhandlungen (Burg bauen, auf Seefahrt gehen, Waff
fen schmieden etc). Innerhalb dieses thematischen
Raumes kann gefochten (Zeitungen, Bataka-Schwerter), beschimpft, mit Zeitungskugeln beworfen werden, oder es können Wettkämpfe, bei denen die Kräfte
gemessen werden, aufgeführt werden.
Luftballone. Sie sind ein wunderbares Medium. Man
kann draufhauen, sie zertreten, quetschen oder quietschen lassen. An ein Bein gebunden, gewinnt derjenige, der den Luftballon des Partners als Erster zertritt. Auch hier sind Handicaps für die Therapeutin
überlegenswert.
Krachmusik. Es eignen sich alle Instrumente, die zum
Krachmachen und Draufhauen einladen: Trommel,
Ratsche, Xylophon, Flöte, Kazoo, Becken, Schellenkranz etc. Den Krach kann man thematisch z. B. gut in
die Geschichte von den »wilden Kerlen« (Sendak 1967)
oder andere gemeinsam erfundene Geschichten einbauen.
Boxen. Wer keinen Punchingball zur Verfügung
hat, kann auch einen großen Gymnastikball verwenden. Die Therapeutin hält ihn zwischen den Knien
fest, damit er nicht wegrutscht, wenn das Kind darauf
boxt. Boxhandschuhe für Kinder reduzieren die Verletzungsgefahr und haben großen Aufforderungscharakter.
Trampolin. Das Hüpfen auf dem Trampolin, wie
auch andere grobmotorische Aktivitäten mit propriozeptiven Reizen, kann man mit vielen der oben
genannten Übungen kombinieren, z. B. mit »Schimpff
wörter erfinden«.
i Tipp – Materialempfehlung
Thematisch verwandte Bilderbücher. Hier sind z. B.
»Vom kleinen Maulwurf, der wissen wollte, wer ihm
auf den Kopf gemacht hat« von Holzwarth und Erlbruch (1996) und »Wo die wilden Kerle wohnen« von
Sendak (1967) zu nennen.
8.4.5
Sich Abgrenzen – Verhandeln –
Nein-Sagen – sich Durchsetzen
(die Phase der Initiative)
Dieser Aspekt des emotionalen Ausdrucks fällt überwiegend in den Bereich der Gruppentherapie, die
den Kindern besonders viele Erfahrungsmöglich-
142
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
1
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20
21
. Abb. 8.2. Sich wehren. [Aus: Watterson 1989; CALVIN & HOBBES©) Watterson. Reprinted with permission of UNIVERSAL
PRESS SYNDICATE. All rights reserved]
keiten bietet, um ihre Abgrenzungsfähigkeit und
Verhandlungsfertigkeit miteinander zu entwickeln
(7 Kap. 8.8 »Bedeutung der Gruppentherapie und des
sozialen Lernens«). Die Gruppe kann beispielsweise
Gesprächsregeln vereinbaren und gegenseitig kontrollieren.
Für den Transfer des Erlernten ist diese Phase
wichtig. Sie kann natürlich in der Einzeltherapie eingeübt und vorbereitet werden. Die Verbesserung der
Frustrationstoleranz spielt wieder eine Rolle. Mit
zunehmender Fähigkeit des Kindes, sich zu wehren
und durchzusetzen, nimmt auch das mit dem Stottern
oft einhergehende Gefühl der Hilflosigkeit und Ohnmacht ab (. Abb. 8.2).
Übungen und Spielideen
Gefühlspantomime. Je nach Alter stehen Bildkärtchen, Mimikbilder oder Schriftkärtchen zur Verfügung, auf denen Gefühlszustände wie »traurig«, »fröhlich«, »wütend« etc. abgebildet bzw. genannt sind. Jeder
zieht jeweils eine Karte und stellt den Ausdruck pantomimisch dar, die anderen raten. Steigerung: Das Gefühl
wird verbal ausgedrückt mit entsprechenden Äußerungen, die Traurigkeit, Fröhlichkeit, Wut etc. exemplarisch zeigen. Dies kann gut mit einem Rollenspiel
verbunden werden, in dem dieselbe Situation immer
wieder, jedoch mit unterschiedlichen emotionalen Ausdrücken gespielt wird.
Rollenspiele. Entweder mit Handpuppen oder bei
älteren Kindern und Jugendlichen ohne solche wird
vor dem Rollenspiel gemeinsam geplant, was durchgespielt werden soll, z. B. Eis kaufen am Kiosk. Dabei
orientiert sich die Auswahl der Themen am Alltag des
Kindes und den Situationen, in denen das Stottern
besonders stark auftritt. Mit Jugendlichen können
vorher Hierarchien erarbeitet werden. So kann diese
Arbeit gut mit der Desensibilisierung verknüpft werden (7 Kap. 8.5.6).
Bestrafendes Verhalten im Rollenspiel. Der
Schwierigkeitsgrad von Rollenspielen kann schrittweise mit bestrafendem Verhalten gesteigert werden. Dies ist mit dem Kind oder Jugendlichen vorher detailliert gemeinsam zu planen. Auch dies lässt
sich gut mit der Desensibilisierung kombinieren
(7 Kap. 8.5.4, Abschn. »Pseudostottern«).
Gespräche. Die eigene Kommunikationskompetenz wird dadurch gestärkt, dass das Kind seine eigenen Stärken und Schwächen kennt. Gespräche darüber, dass jeder irgendwas gut kann und anderes weniger, können die Abgrenzungsfähigkeit unterstützen.
So kann z. B. mit Vorschulkindern gemeinsam überlegt werden, was die anderen Kinder in der Kindergartengruppe gut oder nicht gut können. Dies kann
dem Kind im Alltag helfen, sich gegen die Kinder, die
es wegen des Stotterns ärgern oder hänseln, zu wehren. Als Steigerung kommen vorstrukturierte Rollenspiele in Frage, in denen das »sich Wehren« konkret
eingeübt wird.
Fazit
motion
nalen Au
us4 Diie Erweiterrung der em
drrucksmögllicchkeiten stärkt
st
di
die
e Kap
Kapazitäte
te
en
des stotternd
den
n Kindes.
nnt an Selbstverrtrau
trauen und
4 Dass Kind gewin
Sicche
erheit und wiird
d unempfindlicher gegenüberr ne
egativen Reakti
ktione
onen der Umweltt.
4 Arbeit am emotionalen Ausdr
sdruck
uck lä
lässt
sst sich in
vielen Fälle
llen m
mit der Desensibilisierung verbinden.
143
8.5 · Förderung der Sprechfreude und Abbau von Sprechängsten
8.5
Förderung der Sprechfreude
und Abbau von Sprechängsten
Das oberste Ziel in der Beh
Be andlung des kindlichen Stotterns ist der Erhalt bzw.
zw die Wiederentdeckung der Sprechfreude. Sie unters
rstüt
t zt den
therap
the
rapeut
eutisc
ischen
hen Prozess positiv, da Sprech
chängste
mit Sprechfreude nich
ht komp
kom atibel sind. Je naach
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Alt des Ki
Alter
Kinde
ndess erge
nde
erg ben sich
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u erschiedliche
Vorgehensweisen. Die Pal
Pa ette der Mög
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ak fähigkeitt über
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b t, spielerische
hen Umgaang mit
he
Sprache und nonver
erbal
b er
bal
e Kommunika
ik tion bis hin
zur Desensibilisierung geg
ege
gen Sprechäängste.
ng
Anhaltspunkte für eine eingeschränkte Sprechfreude
ergeben sich aus der Beobachtung des Verhaltens
(7 Kap. 4.2.2, Abschn. »Reaktion des Kindes: Störungsbewusstsein – Kombination von Bewusstsein
und Leidensdruck« und . Übersicht 5.10).
> Beachte
Solange ein Kind ausgeprägte Sprechängste zeigt,
haben die Förderung der Sprechfreude und der Abbau der mit dem Sprechen verbundenen Ängste Priorität.
Naturgemäß nimmt die Sprechfreude bei verbessertem Kontakt und in entspannter und gelassener Atmosphäre zu. Ist die therapeutische Beziehung gefestigt, kann mit gezielten Interventionen zum Abbau
von Sprechängsten und zur Desensibilisierung gegen
ungünstige Umweltreaktionen begonnen werden.
Die Behandlung jüngerer sprechängstlicher Kinder
setzt sich im Wesentlichen aus der Förderung des
nichtsprachlichen Bereiches (7 Kap. 8.2 bis 8.4), der
intensiven Auseinandersetzung mit der sog. primären Kommunikation (s. unten) und der Elternarbeit
(7 Kap. 9) zusammen.
> Beachte
Je älter das betreffende Kind ist, desto direkter und
systematischer kann vorgegangen werden. Die Elternarbeit tritt zunehmend in den Hintergrund, die systematische Desensibilisierung gegen Sprechängste
erhält immer mehr Gewicht.
8.5.1
8
Spiel mit »primärer
Kommunikation«
Beginnend auf der Ebene Vormachen – Nachmachen (7 Kap. 6.4, Abschn. »Kommunikationsformen«) werden in Rollenspielen oder angeleiteten
Spielsequenzen Lautmalereien und der spielerische
Umgang mit Stimme und Artikulation sukzessive
angeregt (Katz-Bernstein 1984, 1990). Die Konzentration auf den stimmlichen Ausdruck, losgelöst von
inhaltlicher Aussagekraft, soll das Kind ermutigen,
mit Stimme und Artikulation unbefangen zu experimentieren. Die Therapeutin agiert als Vorbild natürlich und lustvoll. Der Übergang in freies Spiel über
weitere Kommunikationsformen nach Katz-Bernstein (1984, 1990) mit steigender Anforderung bis zur
Stufe von »abwechselndem Gestalten« ist durchaus
erwünscht. Die Therapeutin sollte weiterhin Lautmalereien anbieten und Impulse des Kindes positiv
verstärken.
> Beispiel
Übung für das Spiel mit primärer Kommunikation:
Die Reise zum Mond
Gemeinsam wird z. B. aus Polstern, Seilen, Stühlen etc. eine Rakete gebaut. Die beiden Astronauten
nehmen in der Rakete Platz, der Countdown beginnt. Die Motoren brummeln, der Antrieb wird gezündet (schschsch...). Start! (wwwooommm!) Damit die
Raumkapsel vom Rest der Rakete abgekoppelt werden kann, müssen beide Astronauten einen Hebel
betätigen (gsssst!), danach gleitet die Kapsel durch
die Stille zum Mond (leises Rauschen). Das beschlagene Fenster wird abgerieben (quietschendes Geräusch). Da! Der Mond! (Oooh.) usw. Es folgen die Einleitung des Landemanövers, die Landung selbst, der
Ausstieg etc.
i Tipp
Jede Handlung wird von Lautmalereien begleitet. Je
spannender die Erlebnisse auf der Reise (z. B. technische Probleme, Kontakt zum Mondmännchen mit
Unterhaltung auf »mondisch« etc.), umso größer ist
der Aufforderungscharakter für das Kind. Impulse des
Kindes werden aufgegriffen und verstärkt.
8.5.2
Desensibilisierung gegen
negative Reize
Eines der bekanntesten Verfahren der Verhaltenstherapie ist die systematische Desensibilisierung. Sie geht
im Wesentlichen auf die Beobachtungen des Psychia-
144
1
2
3
4
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
ters J. Wolpe zurück, der mit Hilfe von Tierexperimenten erkannte, dass Angst durch Konditionierungsvorgänge reduziert werden kann.
das Lob und die Ermutigung durch die Therapeutin
unterstützen den Abbau von Ängsten und Vermeideverhalten.
»Wenn es gelingt, eine mit der Angst unvereinbare Reaktion bei Anwesenheit eines angsterzeugenden Stimulus
auftreten zu lassen, sodass es zu einer vollständigen oder
teilweisen Unterdrückung der Angstreaktion kommt, wird
die Verbindung zwischen dem Stimulus und der Angstreaktion abgeschwächt.« (Wolpe 1958; zitiert in Fliegel et al.
1998, S. 153)
! Cave
5
6
7
8
9
Die Methode der Desensibilisierung wurde von einigen Autoren (z. B. van Riper 1986; Dell 1996; Wendlandt 1980) in die Behandlung des Stotterns übernommen. Nachdem sie im deutschen Sprachraum lange
Jahre nahezu ausschließlich in der Therapie Jugendlicher und Erwachsener angewandt wurde, gewinnt sie
nun zunehmend in der Behandlung von Vorschulkindern z. B. bei geringer Resistenz gegen Sprechdruck
sowie bei früh auftretenden Sprechängsten an Bedeutung.
Prinzipien der Desensibilisierung
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Vorsichtiger Umgang mit den Grenzen des Kindes. So lange die therapeutische Beziehung nicht stabil ist, sollte auf die Durchführung der Desensibilisierung verzichtet werden, da sie eine erhebliche emotionale Anforderung für das Kind darstellen kann. In
allen Altersgruppen müssen individuelle Grenzen des
Kindes vorsichtig ausgelotet und spezifische Stressoren ermittelt werden (7 Kap. 5.4.4, Abschn. »Beobachtung psychosozialer Aspekte« und »Eltern-KindInteraktion«). In 7 Kap. 5.4.2, Abschn. »Qualitative
Untersuchung der Sprechleistungsstufen« werden
mögliche Stressoren dargestellt sowie die Möglichkeit
ihrer Diagnostik beschrieben.
Dosierte Konfrontation. Bei der Desensibilisierung
wird das Kind vorsichtig mit seinen individuellen
Stressoren in Berührung gebracht. Die Aufgabe der
Therapeutin ist es, dafür zu sorgen, dass die unangenehmen Gefühle des Kindes nicht übermächtig werden und das Kind das Gefühl der Kontrolle behält.
Das Kind macht die Erfahrung, dass eine Situation
trotz Ängsten kontrollierbar bleibt und die erwarteten negativen Konsequenzen nicht oder nur abgeschwächt eintreten. So können Ängste und Vermeidung reduziert werden. Die Bewältigung der gestellten Aufgaben verschafft dem Kind Selbstvertrauen
und soziale Kompetenz, mit deren Hilfe es zukünff
tige ähnliche Situationen besser meistern kann. Die
anschließende Auswertung neuer Erfahrungen sowie
Ergeben sich Anhaltspunkte dafür, dass das Kind
durch das Vorgehen der Therapeutin verunsichert
oder beunruhigt wird (z. B. durch motorische Unruhe oder Abbruch des Blickkontaktes), reduziert sie ihr
frustrierendes Verhalten. Der positive Kontakt in ruhiger und entspannter Atmosphäre tritt wieder in den
Vordergrund.
> Beachte
Der Anreiz durch die Aufgabenstellung bzw. die in
Aussicht gestellte »Belohnung« muss immer größer
sein als die mit der Durchführung verbundene Angst.
Desensibilisierung kleiner Kinder. Im Vorschulalter
stehen die Elternarbeit, die Stärkung flüssigen Sprechens, die Erhöhung der Frustrationstoleranz und die
Reduzierung von Stressoren im Vordergrund. Sollte
die Symptomatik durch diese Interventionen dennoch kaum veränderbar sein, wird das Kind während
des Spiels mit Bedacht seinen individuellen Stressoren
ausgesetzt (zur Vorgehensweise s. . Übersicht 5.4). Im
Gegensatz zur Diagnostik wird in der Therapie jedoch
die belastende Situation mehrmals herbeigeführt, um
eine Gewöhnung an den Stressreiz zu erzielen. Durch
die Einbettung in entspannte Spielsequenzen und
positive Zuwendung durch die Therapeutin lernt das
Kind, seine Toleranzgrenzen gegenüber Stressoren
auszudehnen und sich zunehmend abzuhärten.
Schulkinder und Jugendliche. Direkteres und systematischeres Vorgehen erleichtert die Therapie älterer Schulkinder und Jugendlicher. Gespräche über
Sprechängste und Vermeidung bilden die Grundlage
zur Erstellung einer sog. Angsthierarchie (Beschreibung s. unten), an der sich die Arbeitsschritte der
Desensibilisierung gegen Ängste und soziale und situative Stressreize weitgehend orientieren. Die gemeinsame Reflexion der durchgeführten Übung ist ebenso
bedeutsam wie die Übungen selbst, da hier evtl. auff
tretende unangenehme Erfahrungen in ihrer Stärke
gemildert und positive Erlebnisse verstärkt werden
können (7 Kap. 8.6.1, Abschn. »Eigenreflexion«). Der
Vergleich der erwarteten und der tatsächlichen Ereignisse trägt zur realistischeren Einschätzung eigener Fähigkeiten und gestellter Anforderungen bei.
In . Übersicht 8.4 sind mögliche Fragestellungen der
Reflexion aufgeführt.
145
8.5 · Förderung der Sprechfreude und Abbau von Sprechängsten
. Übersicchtt 8.4
Mögliche Fra
agen bei de
er Reflexi
er
xio
on von Üb
Ü ungen
4 Wie kaamst du mit de
er Aufgab
abenstellun
ung zurecht?
4 Was waar schw
c ierig für di
dich?
c Was ist dir gu
ut
gelungen
n?
4 Sind alle Errw
war
artungen eingetroffen?
4 Ist etwas Unerw
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artetes geschehen?
4 Wie war die Realit
ität
ät im
m Ver
Ve gleich zu den Erwartungen?
wa
4 We
Wenn
n du vorher gewusst hättest, wie die
Übu
ung au
usgeht, was hättest du anders gemacht?
4 Was wirst du da
dass näch
ächste
ste Ma
M l anders ma
machen?
i Tipp
Bei Jugendlichen und älteren Schulkindern ist es hilff
reich, die Reflexion und die Auswertung der Übungen
durch Videoaufnahmen zu unterstützen.
Zur besseren Transparenz werden in . Übersicht 8.5
die in diesem Kapitel behandelten Teilbereiche der
Desensibilisierung zusammengefasst.
8.5.3
Desensibilisierung gegen
Unterbrechungen und
ungünstiges Zuhörerverhalten
Das Verhalten des Zuhörers kann den Redefluss des
Kindes positiv wie negativ beeinflussen. Da bei länger bestehender Symptomatik die Variabilität des Stotterns meist abnimmt, geraten v. a. jüngere Kinder bei
ungünstigem Zuhörerverhalten erkennbarer unter
Sprechdruck. Die beiden folgenden Übungen sind bei
direkten und indirekten Verfahren einsetzbar.
Übungen und Spielideen
Störenfried. Das Kind erhält die Aufgabe, sich nicht
durch die Therapeutin vom Sprechen abbringen zu
lassen, egal was diese unternimmt, um es zu stören. Es
kann entweder frei sprechen oder z. B. eine Geschichte
nacherzählen.
i Tipp
Hilfestellung: Bei sehr jungen Kindern ist es zweckmäßig, die »Störungen« nicht selbst durchzuführen,
sondern z. B. eine Handpuppe agieren zu lassen.
8
. Übe
ersicht 8.5
5
Teilg
gebiete der De
esensibillisierun
ng
4 De
esensibilisiierrung gege
en Unter
erbre
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ge
en
und ungünstiige
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4 Re
eduzierung ne
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Spr
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e
4 Dese
enssibilisierung ge
eg
gen
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F xierungen un
und
d
Blockier
eru
ung
n
4 Abbau von
on si
situa
t tiven Ängsten bei Schulkindern und Jug
Jugend
endlichen
> Beispiel
Die Hexe Rumpumpel hat mal wieder schlecht geschlafen. Dann ist sie immer eine schlechte Zuhörerin
und macht nur Quatsch. Das Kind soll der Hexe dennoch etwas erzählen. Wenn das Kind es schafft, sich
nicht von der Hexe ärgern zu lassen, dann erhält es
einen Zauberkeks.
Indirekter Einsatz von Stressoren. Bei sehr jungen Kindern und Kindern, bei denen es aus den verschiedensten Gründen nicht sinnvoll erscheint, direkt
zu arbeiten, kann oben beschriebenes Verhalten auch
beiläufig und ohne Ankündigung während der Unterhaltung angewandt werden.
! Cave
Um das Kind nicht nachhaltig zu verunsichern, muss
bereits bei ersten Irritationen größter Wert auf die
Stabilisierung des Kontaktes und die Normalisierung
des Redeflusses gelegt werden, bevor weitere Stressoren eingesetzt werden dürfen.
8.5.4
Reduzierung belastender
Bewertungen
von Sprechunflüssigkeiten
Über Pseudostot
otter
ot
te n, Des
esensibilisiierung un
nd das
nd
Zulass
Zul
assen
en von
vo echtem
m Stotter
ern kann die Abwe
we
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des Kindes gege
gen
n Blockie
erun
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gen reduzziert und
d
die Sy
Sympt
mptomatik er
erlei
le chtert
rtt werde
r n.
Pseudostottern
Vielseitig einsetzbar gehört diese Methode der direkten Behandlung zu den tragenden Elementen der
Therapie. Die unterschiedliche Anwendbarkeit ist in
. Übersicht 8.6 dargestellt.
146
1
2
3
4
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
i Tipp
. Üb
berrsicht 8.6
6
Anwe
end
dungsberreiiche des Pseud
dostotte
erns
4 Diagno
g stik (7 Kap. 5.4.4
4, Absch
hn. »Störun
ngsbe
ewusstsein un
und
d Leidensd
druc
ru k«).
4 Mo
odifi
ifikation (7 Kap
Kap. 8.7).
4 Förde
derrung
u der Eigen
enw
wahr
a nehmung
(7 Kap
p. 8.6
8 ).
4 Desensibi
bilis
l sier
ie ung.
4 Ver
V besserung
g der Sprechflüssigkeit.
Zur Verbesserung des eigenen Pseudostotterns ist es
sinnvoll, kollegial, mit Videoaufnahmen und/oder im
In-vivo-Training zu üben. Weiterhin kann durch die
Imitation der kindlichen Symptomatik einiges über
individuelle Schwierigkeiten im Sprechablauf und
spezifische Verhaltensmuster des Kindes erfahren
werden. Dieses Wissen ermöglicht der Therapeutin,
Hilfestellungen im Rahmen der Modifikation oder des
Modelings besser an die Fähigkeiten und Defizite des
Kindes anzupassen.
5
6
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8
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21
Alle Übungen, bei denen Pseudostottern eingesetzt wird, haben unabhängig von ihrer Zielsetzung
immer auch eine desensibilisierende Wirkung, da das
Kind sich mit eigenen oder fremden Blockaden auseinander setzen muss.
Das Besondere am Pseudostottern. Pseudostottern ist methodisch vom Zulassen echten Stotterns zu
trennen, da Therapeutin und Kind beim Pseudostottern nur so tun, als ob sie stotterten. Das Kind sollte
nach einiger Übung beim Pseudostottern immer das
Gefühl haben, die von ihm produzierten Unflüssigkeiten kontrollieren zu können. Damit dies gelingt,
sollte das Pseudostottern des Kindes immer locker,
langsam und mit weichen Stimmeinsätzen durchgeführt werden. Es werden Silbenwiederholungen
und leichte Dehnungen, jedoch keine spannungsreichen Blockierungen produziert. Je nach Zielsetzung besitzt das Pseudostottern der Therapeutin unterschiedliche Qualitäten. Im Sinne eines Sprechmodells
für jüngere Kinder, wie es z. B. beim Konzept MiniKids (7 Kap. 6.7.2) angewandt wird, sollte die Sprechweise wie oben beschrieben angewandt werden. Der
Blickkontakt sollte dabei angemessen eingehalten und
Schwa-Laute unbedingt vermieden werden. Bei älteren Kindern demonstriert die Therapeutin das Pseudostottern z. B. im Rahmen der Identifikation oder
Desensibilisierung auch spannungsreicher oder der
Symptomatik des Kindes ähnlicher. In der Phase der
Modifikation wird über Pseudostottern auch der Pullout demonstriert und ggf. geübt.
Erhöhung der Sprechflüssigkeit. Durch die Anwendung des Pseudostotterns tritt ein Modifikationseffekt
ein: Anstatt das Stottern weiterhin zu bekämpfen, verändert das Kind seine Sprechweise so weit, dass es
mehr Kontrolle über den motorischen Ablauf erlangt.
Verhaltensweisen, mit denen Stottern um jeden Preis
verhindert werden sollen (Vermeidung, Mitbewegungen etc.) werden unnötig. Das Kind spricht auf
eine Weise, die dem motorischen Muster beim Stottern sehr unähnlich ist. Starke Blockierungen werden
dadurch seltener, das Selbstvertrauen wächst.
Übungen und Spielideen
Ups!
Ziel. In lockerer und unbefangener Atmosphäre versucht die Therapeutin das Interesse des Kindes an den
Vorgängen beim Stottern zu wecken. Nicht mehr die
»Peinlichkeit« des Ereignisses steht im Vordergrund,
sondern Neugierde und Wissensdurst. Das gelassene
Vorbild der Therapeutin soll dem Kind zu einem entspannteren Umgang mit dem Stottern verhelfen und
Berührungsängste reduzieren.
Vorgehen. Die Therapeutin produziert zunächst
nur sporadisch Blockaden, die qualitativ leichter und
spannungsärmer sind, als die des Kindes und lenkt
sogleich die Aufmerksamkeit des Kindes auf diese
Unflüssigkeiten.
> Beispiel
Therapeutin: »Ich habe gestern ein lllleckeres Eis gegessen. Ups! Jetzt bin ich aber gerade hängen geblieben, hast du das eben bemerkt?«
> Beachte
Die Therapeutin muss als adäquates Vorbild in der
Lage sein, mit angemessenem Kommunikationsverhalten ohne emotionale Beteiligung und ohne Mitbewegungen künstliche Blockaden zu erzeugen.
Die Bandbreite der kindlichen Reaktionen auf »Ups!«
variiert zwischen Erstaunen, Ärger (»He, du stotterst ja!«), Belustigung und betontem Desinteresse.
Lobende wie abfällige Äußerungen des Kindes über
die ungewohnte Sprechweise der Therapeutin bieten
die Möglichkeit zu einem vorsichtigen Gespräch über
Stottern.
147
8.5 · Förderung der Sprechfreude und Abbau von Sprechängsten
»Ups!« kann bereits im Vorschulalter zur direkten Behandlung eingesetzt werden. Um bei Überforderung eingreifen zu können, müssen die kindlichen
Reaktionen aufmerksam beobachtet werden. Bei älteren Kindern und Jugendlichen dient die hier beschriebene Übung überwiegend der Wahrnehmungsschulung. Ungünstige oder selbst abwertende Einstellungen werden in dieser Altersgruppe üblicherweise
direkter angegangen.
8
Pseudostottern des Kindes
Ziel. Je stärker das Kind eigene Unflüssigkeiten innerlich abwehrt, desto größer sind auch seine Anstrengungen, sie zu vermeiden. Indem das Kind selbst
Pseudostottern produziert, erlebt es, dass es kontrolliert und spannungsfrei stottern kann. Durch das steigende Kontrollgefühl wird eine zunehmend angstfreie
Beschäftigung mit den Unflüssigkeiten möglich, in
dessen Folge auch evtl. bestehendes Vermeideverhalten reduziert werden kann.
i Tipp
Die Übungen »Ups!«, »Erwisch-mich« (Beschreibung
s. u.) und »Die 3 Arten ein Wort zu sagen« (7 Kap.
8.6.1, Abschn. »Übungen und Spielideen«) bauen logisch aufeinander auf und sollten miteinander kombiniert werden. »Ups!« kann auch als Ausgangsübung
für das sog. Modeling vorhandener Blockaden verwendet werden (7 Kap. 8.7.2).
Erwisch-mich
Ziel. Bei diesem direkten Verfahren steht die lustvolle Auseinandersetzung mit dem Stottern im Vordergrund. Sie wird der Abwehr der Unflüssigkeiten
entgegengestellt. Da beide Emotionen nicht miteinander vereinbar sind, nimmt das Unbehagen meist
zugunsten der Spiel- und Sprechfreude ab. Dies und
die Annäherung an ein mitunter lange abgewehrtes
Verhalten wirken sich positiv auf den Redefluss aus.
Vorgehen. Die Therapeutin spricht zunächst einzelne
Wörter und nach etwas Übung auch Phrasen und Sätze,
die das Kind auf ihre Flüssigkeit hin untersucht. Wenn
es eine Blockierung entdeckt und die Therapeutin
damit »erwischt« hat, erhält es ein Token oder ein Spielzeug, mit dem es später spielen darf. Die Übung wird
durchgeführt, solange das Kind locker und entspannt
bleibt. Beginnt das Kind unruhig zu werden, sollte die
Übung beendet und zu einem späteren Zeitpunkt fortgesetzt werden. Bei zunehmender Desensibilisierung
gegen die Konfrontation mit den Blockaden können
für das Kind unangenehme Situationen länger ausgehalten und/oder »Erwisch-mich« auch in der Unterhaltung oder im Rollentausch durchgeführt werden. Die
Therapeutin »erwischt« das Kind jedoch nur bei besonders auffälligen Blockaden, um es nicht unnötig für die
eigenen Unflüssigkeiten zu sensibilisieren.
i Tipp
Wird die Übung auf den Ebenen Spontansprache
oder gelenkte Rede durchgeführt, sollten Dauer und
Inhalt vorher gemeinsam detailliert festgelegt werden. Nach Beendigung der Aufgabe sollte eine kurze
Reflexion erfolgen.
Vorgehen. Kann das Kind dazu motiviert werden,
einzelne Wörter pseudostotternd auszusprechen,
gelingt es meist sehr schnell, Pseudostottern über
die steigenden Anforderungsebenen bis zur Spontansprache auszubauen und in Rollenspielen oder
beim In-vivo-Training anzuwenden. Mögliche Steigerungsformen der Anforderung sind in . Übersicht 8.7
zusammengefasst.
> Beachte
Als Modell wird eine Art des Pseudostotterns gesucht,
die es dem Kind ermöglicht, nicht oder nur sehr selten in echte Blockaden abzugleiten.
Ermutigung. Wenn das Kind durch einen Pseudoblock in eine echte Blockierung »rutscht«, wird es
ermutigt, solange zu experimentieren, bis es eine Blockierung bilden kann, ohne in echtes Stottern zu geraten.
. Überssich
ht 8.7
Verschie
ede
ene Anforderrungsnivea
eaus bei
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m Erlernen unte
tersschiedlicher Technike
ken
4 Worrteb
bene (z. B. Naachsprecchen, Bildkäärtchen
zieh
hen
n oder angeln
n, Memory,
y, Lotto o. ä.).
4 Satze
ebe
ene.
4 Sätze miit gleichbleiben
end
nder Struktur (z. B.
»Das ist
st ei
ein…« oder »Ich ha
habe…
be «).).
be…
4 Variable SSattzmu
z ster (z. B.: Ein beliebiger Satz
soll zu eine
em Stichwort gebildet werden).
4 Lesen.
4 Gelenkte Rede.
4 Mit
M engen Vorgaben, wie z. B. bei Bilde
erge
rgesch
chichten.
4 Mi
Mit Überg
Übe ang zur Spontansprache, wie z. B.
eine einf
i ach
ache
– Vorgan
angsb
besc
eschreibung.
– Spontansp
prac
rache.
148
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Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
. Üb
Überssicht 8.8
Spie
elvarrianten zum Üben des Psseud
dostotterns
4 Eine
en weichen Ball (hüpft laangsaamer) zunächst
auf den Boden prellen und bei jedem Bodenkon
ntakt mit »ho« begleiten. Dan
nn einander mit
meh
ehrmaligem Bodenkontaakt zu
uwerfen und dabei so oft »ho« wiederholen
n, biss der Partner den
Ball gefangen hat. Mit »hopp
p« ab
bschließen.
4 Käng
guruhs oder Hasen spring
gen in
i Sand oder
G s;; Erst begleiten durch »ho
Gra
opp, hopp, hopp«,
späterr durch »ho-ho-hopp«; An
sp
nzahll der Sprünge
du
urch Blä
B tter/Steine/Ostereier od
der du
durch Würfeln
n vorg
gegeben.
4 Kind
d sitztt auf Rollbrett und wird von
n der
d Th
Therapeu
utin im
mmer dann gezogen oder ang
ngeschubsst,
t wen
nn es das Kommando gegeben
n hat
(z. B.Worrteb
t ene
ne » lo-lo-los«, »schu-schu-schubs«
bs«
oder Satzeb
ebene »Un
» d jetzt geht’s lo-lo-los!«, »Gib
mir einen Schuhu sch
hu-s
u chubs!«).
4 Selbst in Reifen
n springe
s
gen, die Zahl der Reifen legt
die Zahl der Wiede
erho
r lun
ngen
g fest; dazu Bildkarten ziehen.
4 Bei einem Würfelspiel (z. B. »Mause
usefalle«, Ravensburger) werden vor jedem Zu
ug ausgewä
ewählte Bildkärtchen gezogen. Die Würfelaugen
gen bestimm
mmen
n ht nur die Zahl der Schritte, sondern
nic
n auch
au
die
e Za
Z hl der Silbenwiederholungen. Mögliche
e
Sprech
ch
hlei
l stungsstufe: Wortebene, Satzebene
le
oder gele
enkt
nk e Rede.
m Ball kegeln. Ball
Ba mit vorsichtig
ig
gem
4 Mit weichem
Prellen und
nd »ho-ho« »scharf«« machen, dann
n auf
die Kegel zurollen und auf »ho
o-ho-ho-hooo
oppla!«
lösen.
4 Blockaden der Therapeutin werden z. B. im
m Rahmen von »Erwisc
isch-mich
ch«« imitiert.
4 Eingebettet in ein Regelspiel werden vo
or jedem
Spielzug Bild- oder Schriftkarten mit PseudostotSpi
Sp
tern
n bena
e nnt.
4 Spielzeug
g (z
(z.. B.
B. Tiere oder
der Au
Auttos) muss für das
spätere Freispiel mit Pseudostottern »eingekauft«
werden.
4 In einem Text werden Wörter farbig markiert, die
pseudostotternd gelesen werden sollen.
4 Das Kind erhält für jeden Pseudoblock in de
der
Spo
ponta
ntansprache ein Token, das spä
späte
ter in einem
nem
vereinbarten TTausc
ver
sch
hverhä
erhältnis (z. B. ge
gege
gen Gummibärchen
hen)) eing
eingeta
etausc
uscht
ht wer
werde
den kann.
4 Während des freien Sprechens produziert das
Kind auf ein Handzeichen der Therapeutin
Pseudoblocks.
4 Der Partner gibt Art der Blockierung, ggf. Zahl der
Widerholungen und das zu stotternde Wort vor.
4 Transfer der Technik in die Spontansprache
e über
üb
Rolllen
lenspi
spiele
ele u
und In-vivo-Train
aining
ing.
13
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21
Einstieg. Der Einstieg in die Anwendung des Pseudostotterns sollte zur Erleichterung über die Schulung
der Wahrnehmung gesucht werden (z. B. »Die 3 Arten
ein Wort zu sagen«, 7 Kap.8.6.1, Abschn. »Übungen
und Spielideen«, »Erwisch-mich« mit vertauschten
Rollen oder auch über »Gedankenlesen«, Beschreibung s. u.). In . Übersicht 8.8 sind weitere Übungsmöglichkeiten zum Pseudostottern zusammengestellt.
Absichtliches Stottern des Kindes
Ziel. Durch die Annäherung an lange abgewehrtes
Stotterverhalten verlieren Ankämpfreaktionen ihren
Sinn und können damit abgebaut werden. Indem sich
das Kind nicht mehr darum bemüht, Stottern um
jeden Preis zu verhindern, nimmt die Spannung beim
Sprechen nahezu von selbst ab, und die Symptomatik wird reduziert. In der anschließenden Phase der
Modifikation kann mit großer Realitätsnähe an ech-
ten Blockaden geübt und der Transfer in die Spontansprache erleichtert werden.
i Tipp
Um Widerstände gegen das Zulassen von Stottern
möglichst gering zu halten, sollte das Kind langsam
an die Aufgabe herangeführt werden. Nach einer intensiven Phase des Pseudostotterns wird es ermutigt, vereinzelt echte Blockaden gezielt zu produzieren. Es erhält auch für zufälliges Zeigen echter Blockaden z. B. im Rahmen von Übungen zur Wahrnehmung oder Modifikation positive Verstärkung. Die off
fensichtliche Freude der Therapeutin über das Auftreten echter Blockaden ruft beim Kind zunächst meist
Unglauben und manchmal Verwirrung hervor. Sie ist
die erste Person, die das Auftreten von Blockaden begrüßt und sie zugleich mit neuer Bedeutung versieht.
149
8.5 · Förderung der Sprechfreude und Abbau von Sprechängsten
i Tipp – Materialempfehlung
Vielseitig einsetzbare Spiele in der Stottertherapie
(Pseudostottern, Sprechtechniken, Modifikationstechniken etc.)
4 »Plappersack« (Trialogo)
4 »Stotterralley« (Schubi)
4 »Die Stotterexperten« (ProLog)
Spiele, die zum Üben spezifischer Ziele verwendet
werden können:
4 »Lach Dich schlapp«, »Rategarten« (beide Ravensburger); »tick tack bumm«, »Activity original« und »Activity junior« (alle Piatnik); »Tabu«
und »Tabu junior« (Hasbro)
4 »Wörterwald. Ein Wortfindungsspiel« (ProLog)
Reduzierung von Laut- und Wortängsten
Ziel. Für gewöhnlich nimmt bereits im Laufe der
Übung die Zahl der Blockaden in Folge eines Desensibilisierungseffektes (7 Kap. 1.6.2) stark ab.
Vorgehen. Die Therapeutin bespricht mit dem
Schulkind angstauslösende Laute und/oder Wörter
und notiert diese. Die betreffenden Laute oder Wörter
werden bei starker Abwehr zunächst pseudostotternd,
dann mit echtem Stottern produziert.
8
Gedankenstopp
Ziel. Unerwünschtes Grübeln und negative Selbstbewertungen v. a. vor schwierigen Situationen sollten
unterbrochen werden, da sie das nachfolgende Verhalten des Kindes erheblich beeinflussen können.
Vorgehen. Ältere Kinder werden gebeten, wiederkehrende Gedanken oder Sätze laut zu formulieren.
Danach wird das Kind aufgefordert, laut und vehement
»Stopp!« zu rufen und z. B. dabei die Faust kräftig zu
ballen. Während der Übung soll das Kind dieses Verhalten immer zeigen, wenn die ungünstigen Gedanken wiederkehren. Die Therapeutin befragt z. B. vor
einem Rollenspiel das Kind nach seinen Gefühlen und
Gedanken bezüglich der geplanten Übung. Sobald das
Kind die für es typischen sich selbst abwertenden und
zumeist undifferenzierten Gedanken formuliert hat,
ruft die Therapeutin laut »Stopp!« und schlägt mit der
flachen Hand auf den Tisch. Danach wird das Kind
gebeten, sein eigenes Stoppsignal zu geben und sein
Ziel positiv und konkret zu formulieren sowie Alternativgedanken dazu zu entwickeln.
> Beachte
Statt sich selbst herabzusetzen, soll das Kind lernen,
sein Ziel konkret und positiv zu formulieren.
> Exkurs
Auch der Einsatz von Pull-out trägt durch ein erhöhtes
Kontrollgefühl zum Abbau bestehender Laut- und Wortängste bei (7 Kap. 8.7.1, Abschn. »Der Pull-out – Die Befreiung aus der Klemme«). Alle Übungen werden von der
Therapeutin sachlich begleitet und gemeinsam ausgewertet (. Übersicht 8.4).
Selbstverstärkung
Ziel. Durch die beständige Eigenreflexion nach den
Übungen und die Aufforderung, positive Aspekte am
eigenen Tun und Denken zu formulieren, lernt das
Schulkind indirekt, sich selbst zu loben. Damit verschiebt sich der Schwerpunkt der Aufmerksamkeit:
Nicht der Misserfolg wird analysiert, sondern die
positiven Aspekte seines Handelns und Denkens.
Vorgehen. Mit Fragen wie »Was tust du/sagst du zu
dir, wenn du dein Ziel erreicht/die schwierige Aufgabe
gelöst hast?« wird das Kind ermutigt, sich selbst für
seine Erfolge zu belohnen und damit die Motivation zur
Bewältigung der Aufgabenstellung aus sich selbst heraus zu entwickeln.
Imagination. Zur Unterstützung kann ein imaginärer »Helfer« [häufig ist dies ein gefährliches Tier, ein
(Film-)Held oder eine Comicfigur], der ihm bei der
Bewältigung schwieriger Situationen unterstützend
zur Seite steht, gesucht werden. Mit Unterstützung
der Therapeutin wird ein inneres Bild von ihm entwickelt1 und dieses in konkrete Situationen mit einbezogen.
> Beispiel
Michael, 11 Jahre alt, soll beim In-vivo-Training in einer Eisdiele eine Bestellung aufgeben. Eine Situation,
die er im Normalfall vermeidet. Der für ihn typische
Satz lautet: »Ich kann das nicht!« Mit Hilfe der Therapeutin entwickelt er dazu den positiven Alternativgedanken »Ich sage, was ich möchte. Jetzt!« Zur Unterstützung stellt er sich vor, wie sein großes Idol Michael Schumacher hinter ihm steht und ruft: »Michi,
gib Gas!«
1 Weiterführende Literatur zur Arbeit mit Bildern, Metaphern und Symbolen z. B.: Mrochen et al. (1997), Lankton
(1985), Trenkle (1997).
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150
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
8.5.5
Desensibilisierung gegen
Fixierungen und Blockierung
Bei überwiegend tonischem oder stark klonischem
Stottern erlebt das Kind bei jeder Blockierung erneut
ein Gefühl der Ohnmacht und des Ausgeliefertseins.
Je stärker dieser Aspekt für das Kind mit den Fixierungen verbunden ist, desto intensiver wird es versuchen, die Blockierung mit Anstrengung zu überwinden. Durch spielerisches Experimentieren mit Blockierungen und Verzögerungen kann das Kind diese
ohne die Begleitung unangenehmer Gefühle erleben
und so vorsichtig desensibilisiert werden.
Übungen und Spielideen
Gedankenlesen. Die Therapeutin denkt sich z. B.
ein Tier und beginnt locker gedehnt oder mit spannungsarmen Wiederholungen zu sprechen. Die Auff
gabe des Kindes ist es, die »Gedanken« der Therapeutin zu lesen, bevor sie das Wort ganz ausgesprochen
hat. Sobald das Kind entspannter und neugieriger
wird, kann der Rollentausch angeboten werden.
8.5.6
Abbau von situativen Ängsten
bei Schulkindern
und Jugendlichen
Nach Gesprächen über Sprechängste und Vermeidung
werden für das Kind schwierige Situationen gemeinsam mit Hilfe einer sog. »Angstpyramide« in eine hierarchische Ordnung gebracht. Besonders leicht zu
bewältigende Aufgaben werden vom Kind in einer
gezeichneten Pyramide an der Basis notiert. Je schwieriger die Aufgabe für das Kind ist, desto weiter oben
wird sie platziert (. Abb. 8.3).
Viele Kinder wissen auf Anhieb, welche Situation in der Spitze notiert werden muss, für Abstufungen innerhalb der Hierarchie wird jedoch oft die
Unterstützung der Therapeutin benötigt. Am Ende
steht eine kompakte Zusammenstellung schwieriger Situationen für das Kind, die das weitere Vorgehen der Desensibilisierung strukturiert und unterstützt. Dabei kann es sich im Laufe der Behandlung
ergeben, dass Reihenfolgen verändert werden müssen
bzw. einzelne Stufen übersprungen werden können.
Das Kind legt fest, mit welcher Stufe es sich beschäff
> Beispiel
Therapeutin: »Ich denke an eine Ghhiiiiiirrrr« –
Kind: »Eine Giraffe!«
Wiederholungen würfeln. Die Zahl der Wiederholungen wird z. B. mit Hilfe eines Würfels festgelegt. Im
Rahmen eines Regelspiels zieht ein Teilnehmer ein Bildkärtchen und benennt es (pseudo)stotternd. Dabei wird
die erste Silbe entsprechend der gewürfelten Augenzahl
wiederholt. Wird die Sechs als Joker eingesetzt, müssen
keine Wiederholungen produziert werden.
Blockade halten. Die Dauer der Fixierung einer
Silbe/eines Wortes wird durch den Spielpartner festgelegt. Er nennt ein Wort, das gestottert werden soll,
und signalisiert durch die Annäherung seiner beiden
Zeigefinger die Dauer der Blockade. Den meisten Kindern macht es besonders großen Spaß, der Therapeutin die »Luft ausgehen zu lassen«. Das positive Vorbild der Therapeutin im Umgang mit langen Fixierungen ist für das Kind besonders wichtig. Indem sie die
Situation mit Humor nimmt (z. B. durch dramatisches
Niedersinken und Japsen nach Luft vor Anstrengung),
wird die Situation entschärft, und das Kind kann sich
nach einigen Durchgängen meist auf kürzere Blockierungen einlassen.
i Tipp
Bei einem Rollentausch sollte die Therapeutin die Länge der Fixierungen beim Kind nur langsam steigern.
. Abb. 8.3. Beispiel für eine in der Therapie erstellte Angstpyramide
151
8.5 · Förderung der Sprechfreude und Abbau von Sprechängsten
8
. Abb. 8.4. Exemplarische Angsthierarchie. (Nach Sisskin, 2002) Je höher die Einstufung einer Situation in der Hierarchie erfolgte, desto schwerer wird das Stottern oder die Sprechangst in Bezug auf die Fragen Wo?, Wer?, Was?, Wann? erlebt
tigen möchte. Die Therapeutin greift in die Auswahl
nur ein, wenn sie bemerkt, dass sich das Kind mit der
gewählten Schwere der Aufgabe über- oder aber weit
unterfordert. Zur konkreteren Differenzierung der
Anforderungen kann es hilfreich sein, zu den Fragen
»Wo?«, »Wann?« »Wer?« und »Was?« jeweils eigene
Hierarchien zu erstellen. Abstufungen der jeweiligen
Übungsstufe lassen sich auf diese Weise gut visualisieren und steigern den Übungseffekt. Die . Abb. 8.4
zeigt ein Beispiel der differenzierten Angsthierarchie.
In Orientierung an die aufgestellte Hierarchie werden problematische Situationen nachgespielt (Rollenspiel) oder gezielt aufgesucht (In-vivo-Training) und
im Anschluss ausführlich ausgewertet.
8.5.7
Vielseitig einsetzbare Methoden
in der Phase
der Desensibilisierung
Rollenspiele
Das »wirkliche« Leben spielen. In der Behandlung
älterer stotternder Kinder und Jugendlicher nehmen
Rollenspiele im Rahmen der Desensibilisierung und
zum Training sozialer Kompetenzen großen Raum
ein. Je jünger das Kind ist, desto mehr sollte das Rollenspiel echten Spielcharakter besitzen. Die Vorbereitung entfällt oder wird nur ansatzweise durchgeführt.
! Cave
Das im Folgenden vorgestellte Vorgehen muss jeweils
dem Entwicklungsstand und der Aufgeschlossenheit
des Kindes gegenüber der Aufgabenstellung angepasst werden.
Vorgehen. Nachdem z. B. aus der Angstpyramide
eine Anforderungsebene ausgewählt wurde, wird das
Rollenspiel gemeinsam geplant. In Anlehnung an die
in . Übersicht 8.9 aufgelisteten Fragen wird der Rahmen des Spiels erarbeitet.
Ziel. Im Anschluss an die Übungsplanung werden
die Ziele des Rollenspiels festgelegt. Neben der Frage,
wie sich das Kind bisher in der Situation verhalten hat,
interessieren vor allem die angestrebten Veränderungen und die dazu notwendigen Zwischenschritte, um
diese Fähigkeiten zu erwerben. Je jünger das Kind ist,
desto mehr Vorgaben und Unterstützung durch die
Therapeutin sind notwendig. In den meisten Fällen
wird die Therapeutin daher die verschiedenen Anfor-
152
1
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6
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8
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
. Überrsiccht 8.9
Hilfen zurr gemeinsam
men Erarbei
eitung ein
ines Rollenspie
els
4 Wiie sieht der äuße
ere Rahm
men (die Umg
gebu
ung)
g) des Rollensp
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er isst in der Situattion
i beteiligt?
io
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Anforderungsstu
Anf
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sollen aussprobiert werden?
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nlichen reellen Situationen kennt
das Kind, und
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w hat es sich darin tatsächlich verhalten?
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Wie
e fühlte es sich dabei, und
wie bewertete ess diese
d e Situationen?
S
4 Wie hätte es sich am lie
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Wel
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4 Wie
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w ll sich das Kind im Rollenspiel verhal
alten
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W
sozial kompetente Verhalten sttreb
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a Welche Fähigkeiten kann es
dazu einsetz
etzen?
9
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20
21
derungsstufen auf dem Weg zum angestrebten Verhalten im Ansatz vorgeben und dann gemeinsam mit
dem Kind ausarbeiten.
Nebenziel. Neben Verhaltensaspekten können auch
nichtsprachliche Kriterien wie Blickkontakt, Körperhaltung, Gestik, Mimik, Lautstärke, Stimmmodulation oder aber konkrete Übungsinhalte wie die Produktion von Pseudostottern oder die Einhaltung
erlernter Techniken trotz des Wirkens von Stressoren
festgelegt werden.
> Beispiel
Rollenspiel »in der Bäckerei«. Andreas, 13 Jahre alt, mit
sehr schwerem, von großem Anstrengungsverhalten
begleitetem Stottern, soll in einer überfüllten Bäckerei
verschiedene Semmeln bestellen. Es wurde vereinbart,
dass sich die Verkäuferin (Therapeutin) ungeduldig
und abwertend verhalten soll. Andreas ist der festen
Überzeugung, dass er in dieser für ihn als extrem belastenden Situation nur die Flucht ergreifen kann. Vorher besprochene Verhaltensalternativen erscheinen
ihm zwar plausibel, er glaubt aber nicht, sich in dieser Situation entsprechend verhalten zu können. Während des Rollenspiels zeigt sich die Therapeutin zunehmend ungeduldig. Dabei beobachtet sie genauestens
Andreas‘ nonverbale Reaktionen, um sich vorsichtig
an seine Belastungsgrenze heranzutasten, sie jedoch
nicht zu überschreiten. Als er in einer schweren Blockade steckt, stöhnt sie genervt und verdreht die Augen.
Andreas wird sichtbar unruhig, spricht jedoch mehr,
als vorher geplant war. Im Anschluss an das Rollenspiel
ist er sehr aufgewühlt und empört über das Verhalten
der Verkäuferin, fügt jedoch mit gewisser Genugtuung
dazu, dass er sie mit seiner Extrabestellung dafür länger genervt habe. In der folgenden Auswertung werden die positiven Aspekte seines Verhaltens gemeinsam erarbeitet und durch die Therapeutin weiter verstärkt. (Andreas hat sich der Situation gestellt und trotz
deutlicher Erregung sein Vorhaben durchgeführt. Seine Erwartung, der Situation nicht standhalten zu können, hat sich nicht erfüllt. Indem er sein Stottern instrumentalisierte, gelang es ihm, einen positiven Aspekt des von ihm stark abgewehrten Stotterns zu entdecken.)
i Tipp – Materialempfehlung
4 »Aktionstherapiebox: Rollenspiele für die
Sprachtherapie« (ProLog)
4 »Rollenspiele« – Kartensatz im Ê Downloadbereich: Eine Zusammenstellung von Rollenspielen
zu typischen Reizthemen Jugendlicher. Die Themen können auch nur zur Diskussion verwendet werden, bei der vorher festgelegte Übungsinhalte umgesetzt werden müssen.
4 Kartensatz »In-Vivo-Training« im Ê Downloadbereich: Zum Bearbeiten von Alltagsituationen
kann auch der unter dem nachfolgenden Abschn. »In-Vivo-Training« beschriebene Kartensatz
verwendet werden.
In-vivo-Training
Das »wirkliche« Leben erleben. Rollenspiele werden dazu benutzt, den »Ernstfall« zu üben. Beim
In-vivo-Training geht es nun um die Erprobung
erlernter Fähigkeiten in Alltagssituationen. Der
Schonraum, den das Rollenspiel trotz aller Anforderungen noch bietet, fällt hier nahezu weg. Die Situation wird gemeinsam vorbereitet. Bei starken Widerständen kann vor dem Aufsuchen der Realsituation
erneut ein Rollenspiel zur Desensibilisierung durchgeführt werden. Die . Übersicht 8.10 nennt mögliche
Fragestellungen bei der Vorbereitung.
Vorgehen. Vorgegangen wird in Anlehnung an die
erstellte Hierarchie. Bestimmte Stufen können u. U.
übersprungen werden, andere Stufen müssen oft
mehrmals durchgeführt werden, bevor das Kind zu
einer Steigerung der Anforderungen bereit ist. Für das
In-vivo-Training gibt es unzählige Situationen, die
aufgesucht oder gezielt herbeigeführt werden können.
Immer sollte sich die Auswahl der Aufgaben konkret
auf die Schwierigkeiten des Kindes beziehen. Wäh-
153
8.5 · Förderung der Sprechfreude und Abbau von Sprechängsten
. Übersiich
ht 8.10
Vorbereittun
ng des In-viv
vo-Trainin
ings
4 Welcche
e Situation möchte da
das Kind verssuchen
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. Überrsiccht 8.11
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Te efonate führen (z. B. bei Anruf an das Telefon ge
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reservvier
ie en, Na
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orter
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. Übersicht 8.12
2
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g en
enstuf
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4 Alterr und Gesch
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uck
4 Gefühlle des Kindess w
wie Sympathie oder An
ntipathie
4 Zah
Z l und Ar
Art de
d r Zuhörer
8
rend die . Übersicht 8.11 einige der häufigsten Auff
gaben des In-vivo-Trainings zusammenstellt, werden
in . Übersicht 8.12 mögliche Steigerungsstufen der
Anforderungen innerhalb derselben Situation vorgestellt.
Therapeutin als Vorbild. Da das In-vivo-Training
dem Kind viel Mut und Selbstüberwindung abverlangt, sollte die Therapeutin vom Kind nie etwas verlagen, was sie ihm nicht selbst vorgemacht hat. Es
erhöht ihre Glaubwürdigkeit, wenn sie die geplanten
Situationen zunächst selbst mit lockerem Pseudostottern vormacht und anschließend mit dem Kind Beobachtungen, Gefühle und Erfahrungen austauscht und
auswertet.
! Cave
Das Verhalten der Therapeutin dient als Modell, an
dem das Kind sich beim eigenen In-vivo-Training orientieren kann.
Besonders die Bewertung von Zuhörerreaktionen
gelingt aus der Distanz heraus leichter und objektiver.
Die Annäherung an das In-vivo-Training wird durch
diesen Zwischenschritt erleichtert, und das Kind kann
aufgrund seiner Beobachtungen qualitativ andere
Erfahrungen machen als beim eigenen In-vivo-Training.
Abschließende Reflexion. Die nachfolgende Reflexion durchgeführter Situationen rundet das Verfahren
ab. Durch die Auswertung der Übung, die Gegenüberstellung von Erwartungen und tatsächlichem Erleben
kann das Kind schrittweise zu einer realistischeren
Selbsteinschätzung gelangen. Spezifische Ängste können reduziert und ungünstige Verhaltensweisen verändert werden.
Für jüngere Schulkinder ergeben sich naturgemäß
andere Schwerpunkte als für Jugendliche. Je größer
das soziale Umfeld des Kindes wird, desto vielfältiger
sind die Möglichkeiten zur Desensibilisierung.
Das In-vivo-Training sollte auch außerhalb der
Therapie selbstständig fortgesetzt werden (7 Kap. 8.7.1,
z. B. Übung »Die hinterhältige Woche«).
i Tipp – Literatur und Material
4 Veränderungstraining im Alltag. Eine Anleitung
zur In-vivo-Arbeit in Therapie, Beratung und
Selbsthilfe (Wendlandt W 2003) Thieme, Stuttgart New York: Ausführliche theoretische Erläuterung des Themas und viele konkrete Anregungen
und Ideen zur Gestaltung von In-vivo-Elementen
in der Therapie.
154
1
2
3
4
5
6
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
4 Kartensatz »In-Vivo-Training« im Ê Downloadbereich: Auf Kärtchen sind dort einzelne In-VivoAufgaben beschrieben, die natürlich auch im Rollenspiel bereits erprobt werden können. Die Auff
gabenkärtchen werden aus dem Stapel gezogen
und bestimmen die nächste Aufgabe. Zusätzlich
gibt es Aufgabenkärtchen, die den Modus (z.B.
mit Pseudostottern sprechen, absichtliches Stottern, Anwendung von Pull-outs etc.) des In-Vivo-Trainings bestimmen. Alle Karten werden natürlich entsprechend den Fähigkeiten des Kindes
vorsortiert. Die »blinde« Auswahl der Aufgaben
aus dem Stapel ist bereits ein starker Stressor und
somit auch ein Element der Desensibilisierung.
Gespräche über das Stottern
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Gespräche mit der Therapeutin. Durch wiederholte Unterhaltungen über Stottern und den damit
verbundenen Gefühlen tritt nahezu automatisch ein
weiterer Desensibilisierungseffekt ein. Bereiten derartige Gespräche den Kindern und Jugendlichen zu
Beginn häufig noch sichtbares Unbehagen, nehmen
die abwehrenden Reaktionen meist zusehends ab.
Hilfreich für den Einstieg in derartige Gespräche können Bücher sein, die sich mit dem Anderssein bzw. dem Stottern auf einem altersentsprechenden Niveau beschäftigen.
i Tipp – Materialempfehlung
4 »L-l-lissi will d-d-dazugehören« (Jüntgen M
2009) Kinderbuch für Grundschulkinder
4 »Benni« Band 1–4 (Hrsg. Demosthenes-Institut
2001, 2003, 2006) Comics ca. ab der 4. Klasse
4 »Was ist ein U-U-Uhu? Ein Mutmachbuch für
stotternde Kinder« (Schneider, Schartmann,
2006) Kinderbuch ab ca. 4 bis 9 Jahren
4 »Der dreizehnte Monat« (Mitchell D 2007) Roman für Jugendliche
4 »Irgendwie Anders« (Cave K 1994) Kinderbuch
ab ca. 4 Jahren
4 »Das kleine Ich bin ich« (Lobe M 1992) Kinderbuch ab ca. 4 Jahren
4 »Ein Elefant mit rosaroten Ohren« (Resch B
1993) Kinderbuch ab ca. 4 Jahren
4 »Elmar« (McKee 1989) Kinderbuch ab ca. 4 Jahren
4 »Wenn die Ziege schwimmen lernt.« (Moost N,
Kunstreich P, 2007) Kinderbuch für Vorschul- und
Grundschulkinder.
4 »Meine Worte hüpfen wie ein Vogel. Kinder malen ihr Stottern.« (Heap R; Hg, 2005) Gesprächsanlass für alle Altersgruppen.
. Übersiich
ht 8.13
Aufgaben
n zum Gespräcch mit Gle
leichaltrig
igen
über Stotte
ern
4 Bei sttärrkeren Blockiierungen
ie
n vereinzelt
lt Hinweise
e au
uf die eigene
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einfließen
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n
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he apie erwäähn
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(z. B. »Da ka
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n ich nicht, ich muss zur Sprachtherapie!«))
4 Eher beiläufig
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ä n, dass sich jetzt die
Sprechweise etwas
as verränd
ändert, weil man
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gera e etwas ausprobiert,
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chter machen soll (z. B. bei Pull-outs oder
bei
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d r Nachbesserung)
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Freund
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(z. B. in Form
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Beobachtungsaufgaben)
4 Einen Freund in di
die
e Ther
The apie eiinlladen
d
Gespräche mit Gleichaltrigen. Als Reaktion auf
ihre häufig erlebten kommunikativen Unzulänglichkeiten ziehen sich viele Kinder von sozialen Kontakten zurück. Sie haben oft nur sehr wenige Freunde, zu
denen mitunter eine hohe emotionale Abhängigkeit
besteht. Gespräche über das Stottern mit Gleichaltrigen sind dabei meist unvorstellbar. Dies ist jedoch ein
wichtiger Schritt, um das Stottern zu entmachten und
die Flucht vor den Symptomen zu beenden. Neben der
ermutigenden Unterstützung der Therapeutin kann
der »Ernstfall« eines Gespräches mit dem Kind im
Rollenspiel geübt werden. Gemeinsam werden Aufgaben mit steigendem Anforderungscharakter erarbeitet. Mögliche Aufträge sind in . Übersicht 8.13 dargestellt.
Was tun, wenn ...
4 ... das Kind sich nicht auf die angebotenen Übungen einlässt oder starke Widerstände zeigt?
Möglicherweise wurde das Kind überfordert. Es wehrt
die Inhalte, mit denen es sich intensiv auseinander setzen soll, noch zu sehr ab. Denkbare Interventionen:
Kontakt zum Kind überprüfen, Anforderungen senken, Zwischenschritte einbauen, kleine Fortschritte
hervorheben und ihre Bedeutung für das weitere Vorgehen herausarbeiten. Seltener handelt es sich hier um
ein Motivationsproblem. Gerade bei Jugendlichen ist
es jedoch möglich, dass zu Beginn der Therapie die
Wünsche und Ziele des Kindes zu wenig oder gar
nicht beachtet wurden.
155
8.6 · Förderung der Eigen- und Symptomwahrnehmung
4 ... sich das Sprechen während der Übung verschlechtert hat?
Der Druck auf das Kind hat zugenommen. Es kommt
mit der erhöhten Anforderung nicht zurecht. Lösung:
Anforderungen zurücknehmen, bei älteren Schulkindern und Jugendlichen Verschlechterung ansprechen
und Zusammenhänge gemeinsam erforschen. Um
Ängsten vorzubeugen, die aus unangenehmen Erfahrungen entstehen können, unbedingt weitere Übung
mit reduzierter Anforderung durchführen und positives Ergebnis hervorheben.
4 ... sich das Kind weniger zutraut, als es nach
Ansicht der Therapeutin bewältigen kann?
Das Kind sollte mehr positive Erfahrungen auf einer
Stufe machen können, die es selbst als »noch akzeptabel« beschreibt. Nach mehreren Durchgängen derselben Anforderung in unterschiedlichen Variationen
(z. B. Einkauf beim Bäcker, beim Metzger, im Buchladen) wird es beginnen, sich zu langweilen, und sich
leicht erhöhte Anforderungen eher zutrauen. Schwierigkeitsstufen sollten hier besonders vorsichtig und
immer in Zusammenarbeit mit dem Kind gesteigert
werden.
Fazit
4 Dass Vorgehen
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Gre
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Kindes kann sein Spielraum schrittweise erweitte
ertt we
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8.6
Förderung der Eigen- und
Symptomwahrnehmung
Der direkte Therapieansatz zie
zielt zu einem wes
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uf retender Sym
mptome und Ve
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gsprozess we
esentlilich.
8
! Cave
Vorschulkinder sind in ihrer Eigenwahrnehmungsfähigkeit noch sehr eingeschränkt. Da die Gefahr groß
ist, sie mit entsprechenden Übungen zu überfordern,
werden in dieser Altersgruppe Wahrnehmungsübungen nur sehr oberflächlich durchgeführt.
Flexible Anpassung des Konzepts. Für jedes Kind
muss individuell entschieden werden, ob und wenn ja,
wie gründlich eine Schulung der Wahrnehmung möglich und wünschenswert ist. Für dieses Vorgehen sprechen Faktoren wie
4 Alter,
4 Störungsbewusstsein,
4 Reflexionsvermögen und
4 intellektuelle Fähigkeiten des Stotternden.
Ein behutsamer Wechsel von eher indirektem zu
direktem Vorgehen erlaubt es, flexibel und individuell
auf aktuelle Anforderungen zu reagieren (7 Kap. 6.2).
8.6.1
Grundlegendes bei der
Wahrnehmungsförderung
Bei Übungen zur Wahrnehmung bestehen fließende
Grenzen zu den Inhalten der Therapiephasen Desensibilisierung und Modifikation. Je nach Schwerpunktsetzung kann eine Übung daher primär der Desensibilisierung oder aber der Wahrnehmungsschulung
dienen. Die vorgenommene inhaltliche Trennung der
drei Therapiephasen ist somit zwar streckenweise theoretischer Natur, sie trägt jedoch dazu bei, die Möglichkeiten einzelner Übungen zu veranschaulichen.
Fremdwahrnehmung
vor
Eigenwahrnehmung. Aufbauend auf Erfahrungen aus Übungen
zur Körperwahrnehmung (7 Kap. 8.2 und 8.3) wird
zunächst die Fremdwahrnehmung des Kindes trainiert, bevor es Symptome bei sich selbst wahrnehmen
und ggf. sein Verhalten reflektieren soll. Die Wahrnehmungsförderung mit jüngeren Kindern ist nur selten planbar. Um das Kind nicht zu überfordern, sollte
die Therapeutin spontan auf Stimmungen und Gelegenheiten aus dem Stundenablauf reagieren.
Einbindung der Eltern. Werden die Eltern in Übungen zur Wahrnehmung des Stotterns miteingebunden,
sollten sie diese nicht nur als Übungspartner sondern
auch in der Rolle des stotternden Kindes durchführen. Auf diese Weise verlieren sie die Rolle der unbeteiligten Beobachter und werden in die Auseinandersetzung mit dem Stottern direkt einbezogen. Das Ver-
156
1
2
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4
5
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
ständnis für die kindlichen Probleme nimmt dadurch
zumeist zu, neue oder erstmalige Gespräche innerhalb der Familie über das Stottern können zu weiteren
positiven Veränderungen beitragen.
Übungen und Spielideen
Erwisch-mich
Die bereits in 7 Kap. 8.5.4, Abschn. »Pseudostottern«
beschriebene Übung hat neben desensibilisierender
Wirkung den Effekt, die Wahrnehmung des Kindes
für das Auftreten seiner Symptome zu schulen. Sie
kann mit der Übung »Die 3 Arten ein Wort zu sagen«
verbunden werden.
6
Die 3 Arten ein Wort zu sagen
(vgl. Dell 1996, van Riper 1986)
7
Ziel. Aufgrund der Anforderungen an die Wahrnehmungsfähigkeit des Kindes sollte diese Übung frühestens bei Vorschulkindern eingesetzt werden. Ihr Ziel
ist die weitgehend differenzierte Wahrnehmung verschiedener Kernsymptome und ihre Zuordnung zu
den entsprechenden Begriffen. In Anlehnung an Dell
(1994, S. 100) bietet sich die Verwendung der Begriffe
»normales« Sprechen (so bezeichneten alle bisher
befragten Kinder flüssiges Sprechen), »lockeres« (eher
lockere Teilwortwiederholungen) und »festes« oder
»hartes« (spannungsreiches) Stottern an.
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Vorbereitung. Zur Erläuterung der Begriffe »locker«
und »fest« können die Übungen »Zitrone ausquetschen« (7 Kap. 8.2) oder das »Bleistiftziehen« durchgeführt werden. Hierzu hält die Sprachtherapeutin in
ihrer Faust einen Bleistift, den das Kind herausziehen
soll. Sie hält den Stift mal »locker« und mal »fest«, das
Kind ordnet die Begriffe zu.
Vorgehen. Bewältigt das Kind diese Aufgabe, produziert die Therapeutin Pseudoblocks, deren Qualität
das Kind wiederum den Begriffen »locker« und »fest«
zuordnen soll. Kann es die unterschiedlichen Qualitäten des Stotterns sicher differenzieren, wird die Auff
gabe weiter modifiziert. Sie lautet nun: »Sag mir, wann
ich stottere und was ich dabei mache!«. Beim Rollentausch kann die Aufgabenstellung nochmals variiert
werden, indem die Therapeutin das Kind stoppt, und
das Kind die Art der Blockade selbst zu beschreiben
versucht.
i Tipp
Bei ausgeprägtem Störungsbewusstsein können kurze Übungseinheiten und positive Verstärkung entlastend wirken.
Stotterapfel nach van Riper
»Was machst und denkst du, wenn du stotterst?«
Bereits 8-Jährige können hierüber sehr präzise Angaben machen. Die genannten Verhaltensweisen können gemeinsam anhand des Bildes eines halbierten
Apfels veranschaulicht werden (vgl. van Riper 1986, S.
243). In das Kernhaus werden alle bekannten Kernsymptome geschrieben (»Dinge, die du tust, wenn du
stotterst«), in das Fruchtfleisch selbst die Begleitsymptomatik (»Dinge, die du beim Sprechen tust, weil du
stotterst«). Bei Kindern im Grundschulalter dient der
»Stotterapfel« überwiegend der therapiebegleitenden
Diagnostik, um herauszufinden:
4 wie differenziert das Kind seine Art zu sprechen
wahrnimmt,
4 welchen Symptomen es große Bedeutung beimisst und
4 welche es evtl. gar nicht bemerkt.
Erst bei Jugendlichen sollte darüber hinaus versucht
werden, die Symptomatik im weiteren Therapieverlauf
genauer zu erforschen und zu differenzieren.
Fingersprechen
Diese Übung ist für Jugendliche und ältere Schulkinder hervorragend geeignet zur Schulung der taktil-kinästhetischen
Wahrnehmung
artikulatorischer Abläufe (Beschreibung in 7 Kap. 8.3.4, Übung
»Spürendes Sprechen«). Bei älteren Kindern können zudem Blockaden mit Hilfe des Fingersprechens
genauer analysiert werden. Dieses Vorgehen schult
durch die Gegenüberstellung der beiden unterschiedlichen Bewegungsabläufe die Aufmerksamkeit dafür,
welche Komponenten im Sprechablauf verändert werden müssen.
»Phono-school«
Ausgehend von der Annahme, dass Stottern die Folge
einer Timing-Störung von Artikulation, Stimmgebung und Atmung ist (7 Kap. 2.3.3), ist es für Schulkinder ab etwa 8 Jahren hilfreich eine Vorstellung
davon zu entwickeln, wie die drei Bereiche bei flüssiger Sprechweise ineinander greifen. Gemeinsam werden einzelne Laute erforscht: Wie bewegen sich Lippen, Kiefer und Zunge, damit der Laut gebildet werden kann? Wann ist die Stimme »an« und wann ist
sie »aus«? Durch Auflegen der Hand auf den Kehlkopf kann die Stimme erspürt werden und nebenbei
Kenntnisse über die Stimmproduktion vermittelt werden. Bei Kindern mit ausgeprägten Atemauffälligkeiten kann auch die Sprechatmung erforscht werden:
Welche »Richtung« nimmt die Luft beim Sprechen?
Es ist sinnvoll, die Laute nach Lautgruppen zu erar-
157
8.6 · Förderung der Eigen- und Symptomwahrnehmung
beiten: Frikative, Plosive, Vokale, Sonoranten. Dabei
wird für das Kind das distinktive Merkmal Stimmhaff
tigkeit/Stimmlosigkeit schnell erfahrbar. Die »Untersuchungsergebnisse« können als »Forschungbericht«
in eine Tabelle eingetragen werden. In deren Kopfzeile
werden die zu beobachtenden Parameter und in der
ersten Spalte die zu erforschenden Laute notiert. Die
Übungsintensität sollte unbedingt der Reife des Kindes angepasst werden. Je jünger das Kind ist, desto
grober ist das Raster, das erarbeitet wird. Bei älteren
Kindern oder bei Kindern mit sehr guter Eigenwahrnehmung kann eine weitere Stufe eingeführt werden:
Wie verhalten sich die an der Lautbildung beteiligten
Systeme im Falle einer Blockierung? Was passiert mit
Stimmgebung, Atmung, Anspannung der Artikulatoren? Hilfsmittel wie Spiegel oder große Lupen können
den Aspekt des neugierigen Forschens unterstreichen
und die scheinbar trockene Materie zu einem interessanten Projekt machen.
i Tipp – Materialempfehlung
Der »Forschungsbericht« im Ê Downloadbereich ist
eine bereits vorgefertigte Tabelle zum Notieren genauerer Beobachtungen.
»Stimmsurfen«
Ziel. Erfassen des Wechsels von Stimmlosigkeit zu
Stimmhaftigkeit im Sinne des weichen Stimmeinsatzes (Onset 7 Kap. 2.3.3 und 7 Kap. 8.7, Abschn. »Prolongationen«).
Vorgehen. Nach der hinreichenden Erarbeitung
der Kriterien »stimmlos-stimmhaft« (vgl. Übung
»Phono-school«) werden nun Wörter erforscht. Hilfsmittel ist ein Diagramm mit x und y-Achse. Auf der
y-Achse wird oben eine Markierung für Stimmhaftig-
8
keit und am Nullpunkt eine Markierung für Stimmlosigkeit gesetzt. Das Kind ermittelt für jeden einzelnen Laut eines vorher gemeinsam gewählten Wortes
entlang der x-Achse, ob er stimmhaft oder stimmlos ist und setzt in dem Diagramm entsprechend seiner Beobachtungen ein Kreuz. Anhand dieser Diagramme kann gemeinsam erarbeitet werden, an welcher Stelle im Wort häufig der »kritische Moment« ist
(der Wechsel von stimmloser zu stimmhafter Lautbildung am Anfang des Wortes). Damit wird z. B. der
Einsatz von Prolongationen oder Blocklösetechniken
erarbeitet. Den Namen erhielt die Übung von einem
stark stotternden Therapiekind, das die Kurven als
Wellen und sich selbst als »Surfer« durch das Wort
bezeichnete. . Abb. 8.5 zeigt eine typische »Stimmsurfer-Kurve«.
Lokalisation der Anspannung
Ziel. Hier werden Aspekte der Desensibilisierung
und die Schulung der Eigenwahrnehmung vereint.
Gemeinsam wird untersucht, wo im Sprechablauf
durch Verkrampfung oder Anspannung Abweichungen von der physiologischen Artikulation aufgetreten
sind, um diese später im Rahmen der Modifikation zu
bearbeiten.
Vorgehen. Die Therapeutin gibt zunächst Pseudoblocks vor, die das Kind vor der Analyse möglichst
genau imitieren soll. Dann erhält das Kind konkrete
Beobachtungsaufgaben, um den Ort der Verspannung
lokalisieren zu können. Je nach Symptomatik werden
folgende Parameter genauer untersucht:
4 Blockierung des Atemflusses (z. B. Bauchmuskulatur, Glottisebene, Zunge),
4 Stimmhaftigkeit/-losigkeit des blockierten Lautes,
4 in-/exspiratorisches Sprechen sowie
. Abb. 8.5 »Stimmsurfen«
158
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8
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21
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
4 Ort und Art der Artikulation des betroffenen
Lautes im Block und bei flüssigem Sprechen verglichen.
spielen und In-vivo-Trainings (7 Kap. 8.5.7) erprobt
und modifiziert werden können. Aufgrund langjähriger Erfahrungen mit dem Stottern und vielfachen
Frustrationen durch die Umwelt verzerren sich oft die
Beim Rollentausch unterbricht die Therapeutin das
Kind nach dem Auftreten einer auffälligen Blockade
und analysiert diese mit ihm.
Wahrnehmung und die Bewertung eigenen und fremden Problemverhaltens. Negative Aspekte schwieri-
! Cave
Unterbrechungen des Redeflusses schaffen in der Regel Frustration und sollten daher nicht allzu häufig
durchgeführt werden.
! Cave
Beim Erzählen emotionaler oder inhaltlich wichtiger
Dinge sollte auf Unterbrechungen gänzlich verzichtet werden.
i Tipp
Falls die Eigenwahrnehmung des Kindes anfänglich
stark erschwert ist, kann die Therapeutin das Stottern
des Kindes imitieren. Dies ermöglicht es dem Kind,
sich aus einer gewissen Distanz heraus und ohne
Zeitdruck mit den eigenen Blockierungen zu beschäff
tigen.
Arbeit mit Video- und Audioaufnahmen
Bei Jugendlichen können Stottersymptome über
Video- und Audioaufnahmen analysiert werden. Da
sich Pubertierende oft damit beschäftigen, wie sie auf
andere wirken, sind sie an der Bearbeitung von Videoaufnahmen meist besonders interessiert. Oft reagieren
sie jedoch überkritisch, selbst auf kleinste Auffälligkeiten oder unwichtige Äußerlichkeiten. Es ist daher
hilfreich, zunächst nur von der Therapeutin erzeugte
Symptome zu analysieren und dann positive Aspekte
im Sprechverhalten des Jugendlichen (z. B. flüssige
Anteile, »Zielmodell« lockeres Stottern oder Blickkontakt) zu suchen, bevor die gesamte Bandbreite der
Symptomatik besprochen wird. Die zu bearbeitende
Sequenz sollte zu Beginn sehr kurz gewählt werden,
bevor sie vorsichtig gesteigert wird.
Kritische Bemerkungen über Äußerlichkeiten
(z. B. »Klingt meine Stimme wirklich so?«, »Ich zapple
ja ständig!«) und nonverbale Reaktionen auf das Gesehene sollten ernst genommen und mit dem Jugendlichen behutsam und sachlich besprochen werden.
Eigenreflexion
Die Wahrnehmung und Analyse eigener problematischer Verhaltensweisen bildet bei älteren Kindern
und Jugendlichen die Grundlage zur Entwicklung von
Handlungsalternativen, die im Rahmen von Rollen-
ger Situationen werden dabei als eine Art Selbstschutz
nach außen projiziert und eigene Anteile ausgeblendet.
Durch die Arbeit an der Eigenwahrnehmung verändert sich häufig das Selbstkonzept des Jugendlichen.
Die Überprüfung eigener Einstellungen und Gefühle,
der Vergleich mit Eindrücken anderer (7 Kap. 8.8.1)
sowie der Versuch, positive Aspekte des Umweltverhaltens zu erkennen und zu formulieren, tragen dazu
bei, dass das Kind wieder zu einer realistischeren Einschätzung seiner Fähigkeiten und der Anforderungen
durch die Umwelt gelangt.
Was tun, wenn ...
4 ... das Kind in diesem Therapiebereich Widerstand zeigt?
Zunächst sollte immer der »gute Draht« zum Kind
überprüft werden. Ist dieser nicht oder nicht ausreichend ausgebildet, fehlt dem Kind evtl. das Vertrauen
dazu, dass die Therapeutin wirklich in seinem Sinne
handelt. In der Regel ist es sinnvoll, der Förderung
eines positiven Selbstwertgefühls vor Wahrnehmungsübungen den Vorrang zu geben. Bei einer emotionalen oder kognitiven Überforderung sollte die Annäherung an vermiedenes Verhalten kleinschrittiger oder
spielerischer gestaltet werden. Nicht zuletzt spielt das
Vorbild der Therapeutin im Umgang mit den Aufgaben eine wichtige Rolle.
4 ... das Kind an der Eigenwahrnehmung scheitert?
Möglicherweise hatte das Kind im Rahmen der Therapie bislang zu wenig Gelegenheit, seine Wahrnehmung schrittweise zu entwickeln. Über die Förderung
der Fremdwahrnehmung gelangt das Kind zu einer
allgemein verbesserten Wahrnehmungsfähigkeit. Vermehrte Hilfestellungen, Vorstellungshilfen, konkrete
Fragen und Kriterien können diese Entwicklung weiter unterstützen. Bei Überforderung aufgrund des
Alters oder kognitiver Fähigkeiten sollte eine andere
Vorgehensweise in Betracht gezogen werden.
159
8.7 · Modifikation des Stotterns und Modeling
8
> Beachte
Fazit
4 Eine verb
bessserte Wah
hrnehm
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die direktte Arbeit an der Sym
mptomatiik erheblich.
4 Die Method
ode
en zur Wahrn
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des Kindes genau
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werden
den.
8.7
Modifikation des Stotterns
und Modeling
Wurde lange Jahre besonders bei jüngeren Kin
ndern die direkte
kte Arbe
Arbeit
it an der Symptomatik aus
Angst vor ungünstigen Entwick
icklun
lu gen vermieden, soll dem Kind heute durch greiffbar
bare und individuell angepasste Hilfestellungen ermög
glic
licht
werrden
de , sein
s Stottern schrittweise zu kontrollieren. Der Zunahme dess Kon
Ko trollgefühls folgt erfahrungsgemäß eine wesentliiche Stärkung des
Selbstwertgefüh
hls
ls und der Sprechflüss
üssigkeit. Dadurch kann der progressive
e Ver
V lauf der Stö
Ve
Störung
gestoppt und das Stottern in leicchte
ht re Formen
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Die angestrebt
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nach
c Alter und Störu
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ungs
n bewusstsein des Kindes übe
über vers
e chiedene Met
ethoet
den und Übungssettings verw
rwirk
irklicht.
Während Schulkinder meist systematisch lernen müssen, eingeschliffene Verhaltensmuster gezielt zu modifizieren und diese neue Sprechweise zu automatisieren, genügt bei jüngeren Kindern oft allein die Erfahrung, dass Blockaden variierbar und kontrollierbar
sind, um spontane Veränderungen im Redefluss hervorzurufen. Die Transferphase ist daher in der Regel
kürzer, die Übungsform weniger systematisch.
Vorschulkindern wird die angestrebte Sprechweise
zunächst durch das modellierende Sprechverhalten
der Therapeutin näher gebracht (7 Kap. 8.7.2 »Modeling – Modifikation für kleine Kinder«). Erweisen
sich die indirekten Hilfestellungen des Modelings als
ungenügend, kann innerhalb der Therapie vorsichtig
zu direkter Arbeit gewechselt werden.
Bei Zeichen deutlicher Anstrengung oder Anspannung und bei Hinweisen auf soziale Stigmatisierung
sollte die direkte Arbeit am Stottern und damit die
direkte Modifikation der Sprechweise auch bei Vorschulkindern angestrebt werden.
8.7.1
Modifikation
Im Gegensatz zur Modifikationsphase der Erwachsenentherapie, in der Verhaltensweisen und Einstellungen variiert werden müssen, genügt bei Kindern und Jugendlichen oft die alleinige Veränderung der Sprechweise. Je länger die Störung bereits
besteht und je mehr sich das Kind mit unangemessenen und abwertenden Einstellungen selbst blockiert,
desto wichtiger wird es, eingeschliffene Verhaltensund Denkmuster ebenfalls zu bearbeiten. In . Übersicht 8.14 werden mögliche Elemente der Modifikationstherapie vorgestellt, die im Folgenden ausführlich
beschrieben werden.
Enge Verknüpfung zu anderen
Therapiebausteinen
Die Modifikation ist mit den Bausteinen »Emotionaler
Ausdruck und kreatives Gestalten«, »Desensibilisierung« und bei älteren Kindern mit der Schulung der
Wahrnehmung eng verbunden. Je nach individueller
Schwerpunktsetzung sind die hier dargestellten Übungen zum Training der sprachlichen Kompetenz und
der Verbesserung des nichtsprachlichen Ausdrucks
geeignet bzw. mit diesen Inhalten kombinierbar.
> Beachte
Bei langjährigem Stottern muss dem Kind meist nicht
mehr gezeigt werden, was es zu verändern gilt. Oft
benötigt es dringend Hilfestellungen in der Frage
nach dem Wie.
. Üb
berrsicht 8.14
4
Arbeiitsbereiche in der Mod
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Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
Daher werden seine bisherigen Bemühungen um
Kompensation genauer untersucht und entsprechend ihrer Wirksamkeit eingestuft. Sinnvolle
Copingstrategien werden positiv verstärkt und weniger erfolgreiche Strategien, wie z. B. der Einsatz von
Füllwörtern oder von Mitbewegungen, in der ihnen
zugrunde gelegten Absicht vor ihrer Bearbeitung
gewürdigt. Dies schafft Vertrauen und erhöht die
Motivation des Kindes, seine Fähigkeiten weiterzuentwickeln.
Sinnvollerweise werden alle Aufgaben zur
Modifikation so schnell wie möglich in den Kontext natürlicher Gesprächssituationen gebracht. Auf
diese Weise erhöht sich die Wahrscheinlichkeit eines
erfolgreichen Transfers.
Einführende Übungen zur
Nachbesserung
Die Nachbesserung – Das Zielmodell
im Mund des Kindes
Mit Hilfe dieser Methode lernt das Schulkind, sein
Stottern in eine leichtere Form zurückzuführen. Dazu
soll es nach Beendigung der Blockade kurz innehalten, den eben produzierten Block in einer leichter
gestotterten Form wiederholen und dann mit dem
Sprechen fortfahren.
Vorgehen. Das Kind stoppt die Therapeutin nach
einer schweren Blockierung (7 Kap. 8.5.4 und 8.6.1,
jeweils Übung »Erwisch-mich«) und erklärt ihr, was
sie tun soll, um leichter zu stottern. Dabei ist unbedingt darauf zu achten, dass das Kind nicht versucht,
flüssiges Sprechen als Alternative zum Stottern anzubieten, da diese Strategie wegen der zu hohen Anforderung nicht Erfolg versprechend ist.
> Beispiel
> Beachte
»Wwwwwenn – Pause – wewewenn ich das nächste
Mal zum Training fahre, kannst – Pause – kkkkkannst
du ja mal mitkommen.«
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Das neue, spannungsfreiere, aber nicht völlig flüssige Sprechmuster wird damit dem ursprünglichen
Stottern gegenübergestellt, die Alternative des flüssigen Stotterns unmittelbar erfahrbar gemacht. Schrittweise kann so die Stotterstärke reduziert werden. Der
Mechanismus ähnelt dem des »corrective feedbacks«:
Das Kind speichert die zuletzt geäußerte und damit
die flüssigere Form des Wortes.
Als Voraussetzung für die Nachbesserung sollte
das Kind bereits dazu in der Lage sein, die unterschiedlichen Formen des Stotterns zu identifizieren
und verschiedene Schweregrade zu differenzieren
(7 Kap. 8.6.1, Abschn. »Übungen und Spielideen«).
Da die Nachbesserung oftmals eine große Belastung für die Kinder darstellt, sollte sie ggf. nur im
Therapieraum eingesetzt werden. Bei größeren Wiederständen sollte ganz auf sie verzichtet werden (vgl.
Kuckenberg, Zückner, 2006).
Lehrerspiele (Dell 1994, S. 110)
Ziel. Durch die Rolle des »Lehrers« kann sich das
Kind aus sicherer Distanz heraus mit dem Prinzip der
Nachbesserung vertraut machen. Nach anfänglichen
Schwierigkeiten sind die meisten Kinder schnell in
der Lage, flüssigere Formen des Stotterns gezielt vorzumachen. Bei zunehmender Gewandtheit kann die
Therapeutin die Schwere der Blockaden reduzieren,
sodass das Kind sein Spektrum an Variationen leichteren Stotterns erweitern kann. Schließlich soll es eigene
Blockaden auf ein Signal der Therapeutin oder selbstständig unmittelbar nach ihrem Auftreten modifizieren.
Für das Kind beginnt durch die Lehrerspiele ein Umdenkprozess. Primäres Ziel ist nicht mehr, flüssig zu
sprechen, sondern möglichst anstrengungsfrei zu
stottern.
Erweitertes Vorgehen bei Jugendlichen. Es wird
mit den Lehrerspielen begonnen. Sobald dem Jugendlichen die Nachbesserung mit leichterem Stottern
sicher gelingt, erhält er die Aufgabe, nach einer eigenen Blockade zu stoppen, eine Pause2 von ca. 2 bis 3
Sekunden einzuhalten und dann mit »spürendem
Sprechen« (eine Beschreibung der Übung findet sich
in 7 Kap. 8.3.4) weiterzusprechen. Zur korrekten Einhaltung der Pausendauer wird mit der flachen Hand
langsam dreimal auf den Tisch geklopft. Die Pause
2 Nach van Riper (1986, S. 127 f.) unterbindet die dadurch
erzwungene Auszeit darüber hinaus die positive Verstärkung des Stotterns, die durch das Ereignis der Blockierung selbst hervorgerufen wird. Denn die Entspannung,
die nach der Überwindung der Blockade normalerweise
eintritt, bleibt aus. Der Sprecher darf sich noch nicht den
eigentlichen Inhalten seiner Rede widmen, sondern muss
sich weiterhin mit der Blockade beschäftigen. Das Stotterereignis ist somit auch unbewusst kein Signal mehr für die
bald einsetzende Entspannung.
161
8.7 · Modifikation des Stotterns und Modeling
und das spürende Sprechen können zur Verbesserung der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung, der
Verlangsamung des Sprechablaufes, zur Beruhigung
oder zur weiteren motorischen Planung genutzt werden. Die Nachbesserung wird auf den unterschiedlichen Sprechleistungsstufen durchgeführt und von
der Therapeutin mit zunehmend strengem Feedback (z. B. über Handzeichen, Zählen angewendeter
und verpasster Nachbesserungen, Videoaufnahmen)
eingefordert. Mit dieser Vorgehensweise ist bereits
eine große Annäherung an die Erwachsenentherapie
erreicht (vgl. van Riper 1986, S. 126 ff.).
Schwierigkeiten beim Erlernen der Nachbesserung. Die größte Anforderung bei der Anwendung
der Nachbesserung besteht im Aushalten der Pause
vor dem Weitersprechen. Damit die Nachbesserung
jedoch erfolgreich ist, muss eine deutliche Pause eingehalten werden. Hier helfen nur beharrliche Ermutigung und Lob einerseits und konsequente Korrektur
bei Nichteinhalten andererseits.
Bedeutung der Pausen. Wird die Pause nicht dazu
verwendet, um sich zu beruhigen und um sich auf die
weiteren artikulatorischen Anforderungen einzustellen, so wird das Kind versuchen, nach der Pause im
normalen oder erhöhten Sprechtempo weiterzusprechen, um den »Zeitverlust« wieder wettzumachen.
Das erhöht die Gefahr eines neuerlichen Stotterereignisses stark und muss unbedingt konsequent unterbunden werden.
Weitere, variable Übungssettings, die auch zum
Üben der Nachbesserung geeignet sind, werden am
Ende des Abschnitts beschrieben.
Die Prolongation – Sprechtechnik und
Vorübung zum Pull-out
Die Prolongation besitzt mit ihrer Zwitterstellung eine
interessante Position im stottertherapeutischen Konzept. Wie alle Sprechtechniken verändert – modifiziert – sie die Sprechweise des Kindes. Zugleich ist
sie technisch gesehen der zweite Teil des Pull-out
und verdient allein deshalb schon besondere Beachtung. Sie ist nicht ganz einfach von der Sprechtechnik
»weiches, langsames und leichtes Sprechen« zu unterscheiden (. Tab. 6.2 »Sprechtechniken und ihre Wirkungsweisen«). Der wesentliche Unterschied beruht
darauf, dass sich die Prolongation auf die erste Silbe
des Wortes bezieht und besonderes Augenmerk auf
die Lautübergänge richtet, »WLL« hingegen ist ein
durchgehendes Sprechmuster. Auch die Sprechtechniken »weiche Stimmeinsätze« und »spürendes Sprechen« fließen mit in die Prolongation sein. In der Pra-
8
xis haben sich die Prolongationen als außerordentlich
effektiv erwiesen, um eine mit dem Stottern inkompatible Sprechweise zu erzeugen und um den späteren Einsatz des Pull-out vorzubereiten. Sie können
präventiv eingesetzt werden, aber auch im Sinne einer
Befreiungstechnik. Kinder, die mit der Befreiung aus
dem Block über die Prolongation Schwierigkeiten
haben, kommen in aller Regel mit dem Pull-out als
Blocklösemethode besser zurecht.
Die Prolongation basiert auf den Erkenntnissen
des erschwerten Onset (7 Kap. 2.3.3) beim Stottern.
Geübt wird der verlangsamte Übergang zwischen
dem stimmlosen zum stimmhaften Laut bzw. der
Stimmeinsatz bei Wörtern mit initialem stimmhaften
Konsonanten oder einem Vokalanlaut. Dadurch kann
die Koordination von Atmung, Stimmgebung und
Artikulation zeitlich entzerrt und das Timing der drei
Bereiche geübt werden.
Übungen zur Prolongation
Vorbereitend kann die Übung »Phono-school«
(7 Kap. 8.6.1) durchgeführt werden. Nach der
Bewusstmachung der »kritischen Stellen« im Wort
mit der Übung »Stimmsurfen« (7 Kap. 8.6.1) kann
zunächst erfragt werden, ob das Kind selbst eine Idee
hat, wie man sich über diese schwierige Stelle hinweg
bewegt. Als Analogie hilft auch die Vorstellung, über
dünnes Eis zu gehen oder aber sich über knarzende
Dielen anschleichen zu wollen. Auch Zeitlupensprechen kann zur besseren Vorstellung des Ablaufs von
Prolongationen hilfreich sein.
Die Verlangsamung der Koartikulation gerade am
Wortanfang, und ganz besonders beim Wechsel von
stimmloser zu stimmhaftiger Lautbildung, sollte
zunächst auf Silbenebene mit ansteigender Schwierigkeit (dehnbare Konsonsonaten im Anlaut, Plosive,
Vokalanlaut) geübt werden. Hierzu können vorbereitete Silbenkärtchen in übliche Übungssettings eingebaut werden (angeln; Schriftkärtchen in doppelter
Ausführung als Memory; eingebaut in ein Regelspiel
vor jedem Spielzug ein Kärtchen ziehen und mit verlangsamter Koartikulation sprechen etc.).
Durch die Verlangsamung werden nahezu automatisch die Laute auf ca. ½ Sekunde gedehnt. Plosive
können per se nicht gedehnt werden, jedoch kann der
Verschluss zeitlupenartig gelöst werden. Dabei entsteht eine Art »Affrizierung«, ohne wirklich in den
dazugehörigen Affrikaten abzugleiten. Danach folgt
der vorsichtige Stimmeinsatz, bei dem die Stimme
langsam an Lautstärke gewinnt.
Wird die Prolongation auf Silbenebene gut
beherrscht, kann die Anwendung auf den bekannten
Sprechleistungsstufen erfolgen.
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Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
i Tipp – Materialempfehlung
4 Karten »Prolongationen« im Ê Downloadbereich: Wörter mit nahezu allen möglichen
Lautkombinationen am Wortanfang
4 Weitere Spiele-Tipps vgl. Materialempfehlung in
7 Kap. 8.5.4
Der Pull-out – Die Befreiung
aus dem Klemme
Ziel. Die Nachbesserung und die Prolongation bereiten den Pull-out (»Rausziehen«, »Befreiungstechnik«)
vor. Hat das Kind mit Hilfe der Nachbesserung gelernt,
wie man Stottern leichter machen kann und durch die
Prolongation seine koartikulatorischen Fähigkeiten
verbessert, soll es nun versuchen, sein Stottern zu verändern, während es geschieht.
> Beachte
Der Pull-out ist zur Anwendung bei schwereren Blockaden geeignet.
Demonstration der Wirkung des Pullouts
Zur Veranschaulichung für kleinere Kinder kann
das »Faustspiel« (vgl. Dell 1996, S. 71 f.) durchgeführt
werden. Hierbei stottert die Therapeutin schwer.
Das Kind soll während der Blockade eine Hand zur
Faust ballen und die Spannung langsam wieder lösen.
Die Therapeutin nimmt die Spannung synchron zur
Bewegung des Kindes zurück, bis sie das Wort locker
stotternd aussprechen kann, z. B. »Das ist meine
5tUIUIUBUBUBTDIFj3.
i Tipp
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Das Kind erfährt bei dieser Demonstration spielerisch einiges darüber, wie ein wirksamer Pull-out beschaffen sein muss: Wartet es zu lange, bis es die
Spannung in der Faust löst, geht der Therapeutin die
Luft aus. Löst es die Spannung zu schnell, platzt das
Wort ruckartig heraus. Erst durch geschmeidiges und
rechtzeitiges Lösen der Spannung gelingt eine wenig
anstrengende und damit unauffällige Befreiung aus
der Blockade.
Diese Übung ist für gewöhnlich mit viel Spaß verbunden, da es den meisten Kindern gefällt, die Therapeutin ein wenig »zappeln« zu lassen. Mit Hilfe des
Rollentausches wird das Kind vorsichtig selbst an
den Pull-out herangeführt. Über die verschiedenen
20
21
ş ;FJDIFOFSLMÊSVOH t "UFNTUPQQ #FTDISFJCVOH XFJUFSFS
Zeichen vgl. . Übersicht 5.5).
sprachlichen Anforderungsebenen (. Übersicht 8.7)
wird die Befreiungstechnik geübt und in das reale
Sprechen übertragen.
> Beachte
Da bei der Befreiungstechnik die Erfahrung der Kontrollierbarkeit der Symptome im Vordergrund steht,
sollten Pull-outs, die in echte Blockierungen abgleiten, so oft wiederholt und ggf. in ihrer Form variiert
werden, bis das Kind tatsächlich die Kontrolle darüber gewinnt.
Einführende Übung zum Pull-out
Der Pull-out wird anfangs auf Wortebene geübt. Der
Einstieg erfolgt wegen der besseren Kontrollierbarkeit
über das Pseudostottern. Später werden Pull-outs an
echten Blockaden angewandt.
Sobald das Kind eine Blockierung wahrnimmt,
»friert« es die Artikulationsbewegung ein. Es entsteht eine kleine Pause. Diese Pause ist wichtig, um
die Spannung abzubauen und sollte daher unbedingt
eingehalten werden. Danach spricht das Kind prolongierend weiter. Kuckenberg und Zückner (2006, S. 22)
beschreiben 4 Fehlerquellen beim Pull-out, die immer
korrigiert werden sollten:
4 Das Stottern wird nicht oder zu spät wahrgenommen.
4 Das Kind »friert nicht ein« oder lässt sich dafür
zu wenig Zeit.
4 Es »friert« zwar ein, aber baut die Spannung
ungenügend ab – erkennbar an geringen Artikulatorischen Bewegungen von Lippen, Kiefer oder
Zunge.
4 Es »friert ein«, aber spricht ohne Prolongation
weiter.
Wie bereits bei den Wahrnehmungsübungen
(7 Kap. 8.6.1) beschrieben, ist der Rollentausch i. S.
der Fremdwahrnehmung sehr hilfreich, um die Eigenwahrnehmung des Kindes für seine Fehlerquellen zu
schärfen.
Wenn die Befreiungstechnik auf Wortebene
beherrscht wird, sollte sie auf den unterschiedlichen sprachlichen Anforderungsebenen (vgl. . Übersicht 8.7) ausgebaut werden. Als Hilfestellung erhält
das Kind bei auftretenden Blockaden ein vorher vereinbartes Handzeichen, das ihm signalisiert, die Spannung zu halten, bis die Therapeutin das Zeichen beendet. Erst dann soll es versuchen, die Spannung zu
reduzieren und das Wort langsam herausgleiten zu
lassen.
163
8.7 · Modifikation des Stotterns und Modeling
i Tipp
Zur Motivationssteigerung kann ein Verstärkersystem
mit Token eingesetzt werden. Erfahrungsgemäß ist es
zweckmäßig, vorher die Menge der Pull-outs je Satz
zu vereinbaren, um zu verhindern, dass sich das Kind,
in der Absicht, die Aufgabe möglichst zügig zu beenden, überfordert.
Für ältere Kinder kann eine Audiokassette zum
häuslichen Üben besprochen werden. Dazu produziert die Therapeutin Blockaden, die das Kind nach
einer Pause von ca. 1–2 Sekunden imitieren und mit
Hilfe eines Pull-out auflösen soll. Gelingt der korrekte Pull-out nicht, wird die Aufnahme gelöscht
und neu produziert, bis die korrekte Version aufgenommen wurde. Danach erfolgt eine weitere Pause von ca. 5 Sekunden, bevor die Therapeutin den
nächsten Block produziert. Diese zweite Pause dient
dem selbstständigen Üben zu Hause. Hier kann das
Kind seinen eigenen korrekten Pull-out der Aufnahme nochmals wiederholen.
Bei Jugendlichen ist die Erfahrung zunehmender Kontrolle für grundlegende Veränderungen allein oft nicht
mehr ausreichend. Sie müssen lernen, Pull-outs konsequent und selbstständig anzuwenden. Hilfestellungen durch die Therapeutin, (z. B. Erinnerung durch
Handzeichen, Sprechvorbild der Therapeutin) werden
schrittweise reduziert. Mit entsprechender Geübtheit
in der Anwendung der Technik können auch verpasste
Möglichkeiten zum Pull-out gezählt werden. Im Vorfeld gemeinsam vereinbarte positive und negative Konsequenzen wirken meist motivierend und unterstützen
damit den Automatisierungsprozess (z.B.: Bei weniger
als 5 vergessenen Befreiungen darf das Kind ein Spiel
wählen. Für je 5 verpasste Gelegenheiten gibt es eine
»Spezialaufgabe«, die entweder in der Stunde oder zu
Hause erledigt werden muss).
> Beachte
Bestrafende Konsequenzen sollten nur eingesetzt
werden, wenn das Kind prinzipiell in der Lage ist, die
Aufgabenstellung erfolgreich umzusetzen.
i Tipp
Die Verwendung eines Handzählers4 übt auf alle Kinder eine große Faszination aus. Allein die Wahrnehmung des Gerätes in der Hand und der Wunsch, es
zu bedienen, erinnert die meisten Kinder an die An-
4 Handzähler: Gerät mit manuell bedienbarem Zählmechanismus. Erhältlich z. B. in gut sortierten Elektrofachgeschäften.
8
wendung der Technik. Sinnvollerweise sollten beide
Übungspartner einen Handzähler besitzen. So wird
die Eigenwahrnehmung des Kindes objektivierbar,
der Wettkampfcharakter steigt, und das leise Klicken
beim Drücken des Zählers der Therapeutin deckt diff
ferierende Wahrnehmungen bei der Durchführung
der Aufgabe sofort auf. Um seine Wirkung zu erhalten, sollte er allerdings nicht allzu häufig eingesetzt
werden.
Schwierigkeiten beim Erlernen
des Pull-outs
Viele Kinder zeigen fast automatisch Mitbewegungen
des Kopfes nach vorne, wenn sie den Pull-out anwenden. Diese Bewegung erleichtert zwar die Vorstellung
davon, das Wort langsam aus dem Block »rauszuziehen«, sie lässt sich jedoch später relativ schwer wieder abbauen. Daher sollte das Kind frühzeitig daran
gehindert werden (z. B. durch sofortiges Stoppen oder
evtl. Üben vor dem Spiegel). Alternativ dazu ist eine
diskrete Bewegung der Hand oder eines Fingers als
vorübergehende Hilfe für die Übungssituation denkbar.
> Beachte
Das korrekte Vorbild der Therapeutin ist bei der Einführung des Pull-out von großer Bedeutung.
! Cave
Eine große Gefahr besteht darin, dass der Pull-out
mit einer Vokaldehnung verwechselt oder ein SchwaLaut eingefügt wird. Beides muss umgehend korrigiert werden, damit dem Stottern des Kindes kein
weiteres Symptom hinzugefügt wird. Sinnvoll kann
hier ein intensives Üben von Prolongationen sein.
Transfer in die Spontansprache. Gelingt v. a. bei
jüngeren Kindern die Übernahme des Pull-out in das
spontane Sprechen oft ohne weiteres Zutun, benötigen die meisten Kinder in der Regel die Unterstützung
ihres Umfeldes und der Therapeutin. Die . Übersicht 8.15 fasst mögliche Schritte für den Transfer in
die Spontansprache zusammen.
Übungssettings für Pull-out und
Nachbesserung
i Tipp
Vor jeder Übung sollte die Aufgabenstellung klar umrissen werden. Die Art des Technikeinsatzes, die Häufigkeit, die Art der Hilfestellungen durch die Therapeutin während der Übung und ggf. die Dauer werden dabei gemeinsam festgelegt. Die anschließende
Reflexion der Durchführung unter Beachtung der ver-
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Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
. Übersicht 8.15
Au
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aben zur Übern
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Pull-out in die
Sp
pon
ntansprache
4 Einüben der Tecchnik überr die Sprechleisstungsstufen Lessen, gelenkkte Rede und in der
Unterhaltung miit der Theraapeutin
4 Syystematische Re
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auf (z. B. an Mahlzeiten, an bestimmte
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der Tech
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von Stressoren
4 Einsatz des Pull-out im Rol
Rollen
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vivo-Training
4 Erzeugen alltagsnaher Situationen in der
Gr ppentherapie
Gru
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beziehung der Eltern
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einbarten Parameter ermöglicht eine optimale Ausnutzung des Übungseffekts. Bei Vorschulkindern hingegen fällt wegen des spielerischen Vorgehens diese
gründliche Vor- und Nachbereitung weg.
Regelspiele. Unzählige, im Handel erhältliche
Regelspiele eignen sich bei minimaler Abwandlung
der Spielregeln zum Einüben der Technik. So kann die
Aufgabe bei Würfelspielen lauten, beim Würfeln einer
Sechs ein von der Therapeutin vorgegebenes gestottertes Wort »leichter« zu stottern oder einen Pull-out
zu produzieren. Bei Memorys kann die aufgedeckte
Karte mit einem ganzen Satz benannt und der abgebildete Gegenstand mit der vorher vereinbarten Technik benannt werden. Bei komplexeren Abbildungen
kann das ganze Bild beschrieben werden.
Aus 3 mach 1. (Geeignet ab ca. 5 Jahren.) Jeder
Übungsteilnehmer erhält ca. 10 kleine Zettel, auf die
er jeweils einen Begriff seiner Wahl notiert. Bei Kindern, die noch nicht schreiben können, werden Bildkärtchen verwendet. Die Kärtchen werden gemischt
und jeweils 3 davon aufgedeckt. Nun erzählt einer
der Partner eine kurze Fantasiegeschichte, in der die
3 Begriffe mindestens einmal vorkommen müssen.
Sobald eines der Wörter genannt wird, muss dabei die
zu übende Technik angewandt werden.
i Tipp – Materialempfehlung
Wortkärtchen »Quatschgeschichten« im
loadbereich.
Ê Down-
i Tipp
Die Therapeutin kann durch ihre Wahl der Begriffe
Einfluss auf zu übende Lautverbindungen nehmen.
Ratespiele und Quizfragen. (Geeignet ab ca. 5 Jahren.) Kinder lieben Rätsel der unterschiedlichsten Art.
Darunter fallen Spiele wie »Ich sehe was, was du nicht
siehst«, das Stellen eigener »Rätsel« oder das Lösen
fertiger Quizfragen, die in vielen Variationen im Handel erhältlich sind. Beim Erfinden eigener Rätsel wird
v. a. die Fähigkeit zur Wortfindung und zur Umschreibung gefördert. Zu Beginn des Spiels wird die Anzahl
der »Tipps«, die der Ratepartner einfordern darf,
sowie die anzuwendende Technik festgelegt.
> Beispiel
Ratespiel mit 3 Tipps
Ich denke an ein Tier. – Ein Hund! – Nein, es kann hüpfen. – Ist es ein Hase? – Nein, es kann auch boxen. –
So was kenne ich nicht! – Und es hat einen Beutel am
Bauch, in dem es sein Baby trägt, bis es groß genug
ist, um selbst durch die Gegend zu hüpfen. – Jetzt
weiß ich es! Ein Känguru!
Ratefüchse. (Geeignet ab Vorschulalter.) In Anlehnung an das gleichnamige, leider nicht mehr verlegte
Spiel werden 36 Memorykärtchen oder andere Bildkärtchen aufgedeckt im Quadrat angeordnet. Vor und
nach jeder Reihe von 6 Kärtchen wird eine Leiste mit
Würfelaugen von 1 bis 6 gelegt. Analog dazu wird vor
und nach jeder Spalte je ein Farbpunkt, entsprechend
den Farben eines Farbwürfels, platziert. Es wird mit
beiden Würfeln gewürfelt. Jenes Kärtchen, das sich
an der Schnittstelle der beiden Würfelbilder befindet (z. B. gelb, 5), muss in Form eines »Rätsels« unter
Einsatz der Technik beschrieben werden. Der Partner sollte beim Würfeln und Auffinden des Kärtchens
wegsehen, da gerade jüngere Kinder das richtige Kärtchen meist nur mit Hilfe ihrer Finger herausfinden
können.
Malen nach Anweisung. (Geeignet für ältere Schulkinder.) Beide Partner sitzen mit dem Rücken zueinander und haben jeweils Papier und Bleistift in der
Hand. Einer der beiden Mitspieler denkt sich zunächst
einen (möglichst einfach darzustellenden) Begriff aus,
165
8.7 · Modifikation des Stotterns und Modeling
den er zeichnen möchte. Dabei verbalisiert er jeden
einzelnen Arbeitsschritt, ohne jedoch den Begriff
selbst zu nennen, da der Partner das gleiche Bild nur
nach Anweisung zeichnen soll (z. B. »ich zeichne einen
senkrechten Strich von der Mitte des Blattes bis zum
unteren Rand). Diese Übung ist bestens für den Einsatz in der Gruppentherapie geeignet.
Vorgangsbeschreibung. (Ab Schulalter.) Das Kind
erhält den Auftrag, Dinge bzw. Tätigkeiten, die es
gut kennt, genauer zu beschreiben. Die Themen sollten passend zu den Interessen des Kindes ausgewählt
und auf Kärtchen geschrieben werden, die es verdeckt
zieht.
i Tipp – Materialempfehlung
Themenkärtchen »Vorgangsbeschreibung«
im Ê Downloadbereich.
Sag‘s nicht! (Für Gruppen mit älteren Schulkindern und Jugendlichen.) Das im Handel erhältliche
Spiel »Tabu« (MB) wurde hier leicht abgewandelt.
Die Therapeutin bereitet mehrere Kärtchen vor, auf
denen jeweils ein Begriff steht, der beschrieben werden muss. Darunter werden 4 weitere Begriffe notiert,
die nicht zur Beschreibung des ersten Begriffs verwendet werden dürfen. Die Mitglieder der eigenen
Gruppe müssen den Begriff erraten. Ein Mitspieler
der gegnerischen Mannschaft kontrolliert die Einhaltung der Spielregel. Zur Verschärfung der Situation
kann die Aufgabe unter Zeitdruck (Eieruhr) durchgeführt werden.
Kurzreferate. (Für ältere Schulkinder und Jugendliche.) Stichworte oder Themen, aus denen Kurzvorträge entwickelt werden sollen, werden auf Karteikärtchen notiert und verdeckt gezogen. Je nach Zielsetzung
kann die Durchführung z. B. über Videoaufnahmen
dokumentiert und anschließend besprochen werden.
Soll der Sprechdruckk weiter erhöht werden, kann eine
Sprechzeit von z. B. 1 bis 2 Minuten festgelegt werden.
Auch die Wahl der Uhr kann hier weiterhin den Zeitdruck und damit den Stressfaktor erhöhen (z. B. laut
tickende Uhr, große Uhr mit gut sichtbarem Sekundenzeiger oder Eieruhr).
Die hinterhältige Woche. (Für ältere Schulkinder
und Jugendliche.) In Anlehnung an van Ripers »Stotterbad« (van Riper 1986) wurde dieses Übungssetting
zur Generalisierung erlernter Inhalte leicht abgewandelt. Zur Durchführung ist die Unterstützung eines
Elternteils nötig. Erst ältere Jugendliche sollten allein
mit der Durchführung der Aufgabe betraut werden.
8
Gemeinsam mit dem Kind wird eine bestimmte,
erhebliche Anzahl an Übungen für den Zeitraum
einer Woche vereinbart. Aufgabe des Kindes ist es,
die Übungen eigenständig in der vereinbarten Weise
und Häufigkeit durchzuführen und gewissenhaft zu
protokollieren. Dabei wird es von den Eltern unterstützt. »Hinterhältig« ist diese Woche nach Ansicht
vieler Kinder deshalb, da sie zwar bei Erreichen des
vereinbarten Zieles eine attraktive Belohnung durch
die Eltern erhalten (z. B. Kinobesuch, Pizzaessen, Ausflug), bei Nichterreichen jedoch eine ebenso unangenehme Konsequenz folgt (z. B. ungeliebte Aufgaben
im Haushalt, den Eltern Frühstück ans Bett bringen,
Fahrrad putzen o. Ä.). Beide Konsequenzen werden
vor Beginn der Woche zwischen Eltern und Kind
schriftlich vereinbart.
! Cave
Ein unmotiviertes oder überfordertes Kind wird diese
Woche nicht bewältigen können.
Zur Vermeidung unnötiger Frustrationen sollte daher
vor der Durchführung der »hinterhältigen Woche«
die Eignung des Kindes gewissenhaft überprüft werden. Auch sollte diese Übungsphase nicht in ohnehin
stressreiche Phasen wie z. B. bei vermehrten Prüfungen in der Schule, Umzug oder familiären Veränderungen gelegt werden. Um die Motivation während
der Woche zu bewahren, sollte die Möglichkeit bestehen, »schwache« Tage in den folgenden Tagen auszugleichen. Die vereinbarte Konsequenz tritt somit
immer erst am Ende der Woche ein.
Inhaltlich können Aspekte wie Pseudostottern,
Anwendung von Pull-outs und Nachbesserungen
ebenso festgelegt werden wie die Aufgabe, sprachliche
oder soziale Vermeidung zu reduzieren (7 Kap. 8.5.7,
Abschn. »In-vivo-Training«).
Reduzierung der Anzahl
der Wiederholungen
> Beachte
Bei Silben- und Lautwiederholungen ist die Anwendung von Pull-outs in der Regel nicht sinnvoll.
Stattdessen versucht man bei vielen Wiederholungen
die Zahl der Repetitionen schrittweise zu verringern.
Nachdem das Kind im Rahmen von »Erwischmich« (7 Kap. 8.5.4) seine Wahrnehmung für Wiederholungen geschult hat, wird es ermutigt, Teilwortwiederholungen als Pseudoblocks zu produzieren und
diese zu zählen (z. B. mit Hilfe eines Handzählers).
Schließlich wird die Zahl der Wiederholungen nach
Vorgabe durch die Therapeutin (Veränderung von
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Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
Zahl, Geschwindigkeit oder Lautstärke) variiert. Als
weitere Anforderung wird das Kind nach echten Lautund Silbenwiederholungen gestoppt und gebeten,
diese mit einer geringeren Zahl an Wiederholungen
erneut zu produzieren. Dieser Schritt sollte mit jüngeren Kindern nur sporadisch durchgeführt werden, um
nicht unnötig Störungsbewusstsein zu erzeugen bzw.
zu verstärken. Bei älteren Schulkindern und Jugendlichen kann versucht werden, die Zahl der Wiederholungen während des Sprechens auf ein Signal hin zu
reduzieren.
Veränderung von Dehnungen
Stark ausgeprägte Dehnungen werden nach denselben
Prinzipien wie die Wiederholungen reduziert. Nach
Übungen zur Wahrnehmung und zum Pseudostottern
wird die Dauer der Dehnung reduziert. Dell (1996,
S. 58 f.) schlägt hierbei folgende Vorgehensweise vor:
Zur Veranschaulichung nähert die Therapeutin während der von ihr produzierten Dehnung die Zeigefinger ihrer Hände einander an. Sobald sich die Finger
treffen, beendet sie die Prolongation und spricht das
Wort zu Ende. Die Dauer der Dehnungen kann nun
vom Kind gesteuert werden, indem die Annäherung
seiner Finger als Zeitgeber dienen. Beim späteren Rollentausch steuert dann die Therapeutin die Dauer der
kindlichen Dehnungen.
Die Werkzeugkiste – Ein vielseitiges
Spiel zur Modifikation der Sprechweise
Die Werkzeugkiste kann keinem isolierten Übungsbereich zugeordnet werden. Sie soll dem Kind ermöglichen, spielerisch und flexibel auf verschiedene
Copingstrategien zurückzugreifen und diese situativ angepasst anzuwenden. Stottern wird steuerbar,
das Gefühl von Kontrolle nimmt zu. Die Idee stammt
von Thum und Mayer, Veranstalter der intensivtherapeutischen Gruppentherapie »Stärker als Stottern«
(www.stärker-als-stottern.com). Die Kinder erhalten
in der Therapie eine Werkzeugkiste, die mit den in
. Tab. 8.1 aufgeführten Gegenständen bestückt ist.
Jedes »Tool« symbolisiert eine Technik oder Vorgehensweise aus der Stottertherapie. Durch das Hantieren mit den realen Gegenständen bekommen die
eher abstrakten Begriffe aus der Stottertherapie einen
»be-greifbaren« Bezug, der den Zugriff auf die Technik erleichtert.
Die Ampel
Sie bildet die übergeordnete Struktur zur Anwendung
der verschiedenen Werkzeuge. Mit ihrer Hilfe soll dem
Kind erfahrbar gemacht werden, zu welchen Situationen welches Werkzeug Verwendung finden kann.
Die Veränderung der Sprechweise soll auf ein Signal
hin erfolgen. Dieses wird zunächst von der Therapeutin, später von den Mitspielern oder vom Kind selbst
gegeben. Die drei Ampelphasen rot, gelb, grün stehen
für spezielle Sprechmodi, die nachfolgend genauer
beschrieben werden. Durch den willkürlichen Wechsel zwischen den Sprechweisen bekommt das Kind ein
Gefühl von Kontrolle über sein Sprechen.
Rot – Desensibilisierung durch absichtliches Stottern. In der roten Ampelphase darf und soll gestottert
werden, auch absichtlich und lustvoll. Wer kann am
lustigsten Stottern? Wer schafft den längsten (absichtlich erzeugten) Block? Wo und mit wem möchte ich
gerne in der roten Ampelphase sprechen? Der Stein
und der Frosch unterstützen das Kind dabei, sich zu
erinnern. Das Ziel sollte ein Spiel mit dem Symptom
sein: Variation in Länge, Häufigkeit und Schwere bringen eine Annäherung an abgewehrtes Verhalten.
Gelb. Das Ziel der Gelbphase ist das spontane Sprechen
im »Reparaturmodus«. Auch hier ist Stottern erlaubt,
jedoch gilt es, möglichst viele einzelne Symptome auszuwählen und zu modifizieren. Die Zange und die
gewünschten anderen Werkzeuge werden unmittelbar nach dem Symptom eingesetzt. Wo, wann, wie oft
und wie lange kann ich diese Methode anwenden? Bei
einem Referat, Gedicht, beim Einkaufen?
Grün – Flüssiges Sprechen. Das primäre Ziel ist
nicht, Stottern zu vermeiden, sondern die Sprechweise
vorab so zu verändern, dass sie mit Stottern weitgehend nicht kompatibel ist. Gemeinsam mit dem Kind
wird erarbeitet, welches der Werkzeuge ihm am besten hilft. Dieses ideale Werkzeug kann zwar variieren, sollte aber für eine Sprechaufgabe immer komplett eingehalten werden, da die Ablenkung durch
die Werkzeuge sonst zu groß ist. Die Werkzeuge Fell,
Frosch, Feder oder Schnecke werden beim grünen Signal »vorsorglich« eingesetzt, um möglicherweise auff
tretendes Stottern abzufangen. Denkbare Ziele: über
einen bestimmten Zeitraum ein Werkzeug einsetzen;
genaue Erarbeitung von Dauer, Situation und Aufgabenstellung.
Anwendung. Die einzelnen Werkzeuge lassen sich
therapeutisch gut in viele Spiele integrieren und sie
sind auch untereinander kombinierbar. Die Werk-
167
8.7 · Modifikation des Stotterns und Modeling
8
. Tab. 8.1. Werkzeugkiste mit »Tools« und Zielsetzungen.
Tool
Zielsetzung mit Beispiel
Stein
Identifikation: Der Stein ist das Symbol für das Stottern des Kindes und wird in die Übungen
als Ausgangspunkt für Veränderungen eingesetzt.
Stoppschild
Blocklöse-Technik/ Pull-out: Stoppen im Moment des Symptoms. Dies kann auf zwei Weisen
geschehen: Einfrieren (der Artikulationsbewegung) – Pause – Spannung lösen bzw. sofortiges
Spannung lösen ohne Einfrieren. Möglicher Einsatz: die Kinder zeigen sich gegenseitig das
Stoppschild oder das stotternde Kind gibt sich selbst das Signal zur Veränderung mit Hilfe
eines der folgenden Tools.
Fell
Weicher Stimmeinsatz: Sanftes Anschwingen der Stimmlippen; vorsichtige Steigerung der
Lautstärke
Frosch
Stottern modifizieren, Pseudostottern: Harte Blocks, spannungsvolle Wiederholungen oder
Dehnungen können durch lockeres hü-hü-hüpfen verändert werden. Wichtig: Die lockeren
Wiederholungen finden silbenweise statt, die Frequenz der Wiederholungen variiert zwischen
2- bis 3-mal. Im Unterschied zum »Stein« sind die Wiederholungen stets locker.
Schnecke
Verlangsamung des Sprechens: Bei überhasteter Sprechweise oder zur Verbesserung der
Propriozeption langsames Weitersprechen nach Signal
Feder
Blocklösetechnik: Die Feder steht in der zeitlichen Abfolge hinter dem Stoppschild. Nach der
Symptomwahrnehmung (Stopp!) hilft die Feder beim Lösen der Anspannung. Die Feder liegt
auf dem Handrücken und wird sachte weggeblasen. Die Einatmung fließt selbständig und
locker zurück. Die K-K-K---Stopp! – (vorsichtiges Blocklösen mit sachtem Ausatmen über die Feder)
– K»»» inder spielen.
Weicher Ball
Blocklösetechnik: Visualisiert das Lösen der Anspannung. Nach der Symptomwahrnehmung
wird der weiche Ball mit der Hand zusammengedrückt, das Stoppschild zeigt die Veränderung
an, damit öffnet bzw. löst sich die zusammengeballte Hand. Der weiche Ball bekommt seine
ursprüngliche Größe, die angehaltene Atmung wird gelöst, die Einatmung fließt selbständig
und locker zurück.
Zange
Modifikation; Nachbesserung: Zeichen zur Reparatur symptomatischer Unflüssigkeiten in der
Wortwerkstatt. Es kommen die bereits beschriebenen Tools in Kombination miteinander zum
Einsatz. Wird ein gestottertes Wort wahrgenommen, kann es in die Wortwerkstatt und wird
mit der Zange repariert. Beispiel: »Ich möchte mir am ------KKKiosk – Stoppschild – Auswahl Ball/
Feder zum Lösen der Spannung – zeigen der Zange als Aufforderung zur Reparatur, Auswahl Fell,
Frosch oder Schnecke, in diesem Fall entscheidet sich das Kind für den Frosch – Ki-Ki-Kiosk ein Eis
kaufen.«
Kugelschreiber
Fraktioniertes Sprechen: Der Kugelschreiber hilft, sinnhafte Pausen zu setzen, um mögliche
Stottergefühle in diesen Pausen zu lösen. Das Kind hält einen Kugelschreiber in der Hand
und klickt in jede Sprechpause. Ablauf: Sprechen – kurze Pause – »Klick« – kurze Pause –
weitersprechen. Es darf nicht in das Sprechen hineingeklickt werden. Beispiel: Heute scheint
die Sonne – Pause – »Klick« – Pause – und ich werde mir ein Eis kaufen – Pause – »Klick« – Pause
– Ich weiß noch gar nicht – Pause – »Klick« – Pause – wer alles mitkommt.
»Spezialwerkzeug«
Individuelle Anpassung des Tools an das Kind: So gibt es beispielsweise eine Trompete, um
kräftiger und lauter zu sprechen, denkbar wäre auch ein Gummiband in Verbindung mit dem
Fell zur Erinnerung an sachte Dehnungen mit weichen Stimmeinsätzen.
168
1
2
3
4
5
6
7
8
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11
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19
20
21
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
zeuge werden auf ausgewählte Bildkarten gelegt.
Diese Begriffe müssen mit entsprechender Technik
gesprochen werden. Auch kann im Vorfeld eines Spieles die Ampelfarbe festgelegt werden. Die zugeordnete Sprechweise sollte für die Dauer der Aufgabe eingehalten werden. Bei »rot« wird herzhaft gestottert,
bei »gelb« werden Karten ausgesucht, die absichtlich
gestottert (Stein) und repariert werden (Zange). Bei
»grün« kann man entweder nur bei den Bildkarten
oder aber bei allen Wörtern die entsprechende Technik anwenden.
Abbau von Mitbewegungen
So genannte Parakinesen bilden sich in aller Regel
mit zunehmenden Kontrollgefühl zurück. Besonders
auffällige oder den Jugendlichen störende Mitbewegungen können meist schnell über die Schulung der
Eigenwahrnehmung, Videoarbeit sowie durch das
Feedback der Therapeutin oder des Umfeldes (Signal
bei Mitbewegungen) in den Griff bekommen werden.
Bei Vorschulkindern und jungen Schulkindern sollte
aufgrund des konfrontativen Vorgehens möglichst auf
die direkte Arbeit an den Mitbewegungen verzichtet
werden.
schulkind entfallen. Die emotionale Unterstützung
des Kindes durch positive Wertschätzung und aktives
Zuhörerverhalten (7 Kap. 9.5 und 7 Kap. 9.7) spielt in
dieser Altersgruppe die bedeutendere Rolle.
Bei älteren Kindern können Eltern häusliche
Übungen nach gezielter Anleitung durch die Therapeutin sinnvoll unterstützen. Im Wesentlichen erhalten sie Aufgaben als Übungspartner, der das Kind an
die Durchführung der Übungen erinnert und ihm
gezieltes Feedback erteilt. Dazu müssen die Eltern
mehrmals an der Therapie aktiv teilgenommen und
die Übungen selbst pseudostotternd durchgeführt
haben.
Da die Verquickung der Elternrolle mit therapeutischen Aufgaben nicht unproblematisch ist, sollten
die in . Übersicht 8.16 aufgeführten Aspekte für die
Einbeziehung der Eltern in die Behandlung des Stotterns unbedingt beachtet werden.
> Beachte
Können ein oder gar mehrere der in . Übersicht 8.16
genannten Kriterien nicht erfüllt werden, sollte auf
die Beteiligung der Eltern verzichtet werden.
Bearbeitung negativer Einstellungen
Besonders bei älteren Kindern ist es mitunter notwendig, nicht nur die Sprechweise zu modifizieren, sondern auch innere Einstellungen und Haltungen zu
überdenken. Dies geschieht kontinuierlich und ist
methodisch nur zum Teil von den anderen Elementen
der direkten Therapie zu trennen. So ist das Kind beispielsweise in nahezu jeder Reflexion gezwungen, sich
mit seinen Erwartungen auseinander zu setzen und
zu überprüfen, wie realistisch diese sind (vgl. . Übersicht 8.4 und 7 Kap. 8.6.1, Abschn. »Eigenreflexion«).
Viele Einstellungsänderungen entstehen bei älteren
Kindern und Jugendlichen durch die Veränderung
des Selbstkonzepts als Folge vielfältiger Erfahrungen
in der Therapie. Auch Fragen wie »Was wäre anders,
wenn du nicht stottern würdest?«/«Wie würdest du
die Situation bewältigen, wenn du nicht stottern würdest« oder aber die Aufgabe, die Sätze »Jemand der
stottert ist ... – jemand der nicht stottert ist ...« zu Ende
zu führen, ermöglichen Ansätze zu Gesprächen über
innere Einstellungen.
Rolle der Eltern
Beherrscht das Kind die Pull-out-Technik in der
Unterhaltung mit der Therapeutin, können die Eltern
das Kind gelegentlich bei schwerem Stottern mit dem
Wort »leichter« an die Anwendung der Befreiungstechnik erinnern. Spezielle Übungen mit dem Vor-
. Übersicht 8.16
En
ntsccheidungskriterrien
ri für die Einbezieh
ehung
de
er Eltern in die the
erapeutisch
he Arbeit
4 Die Beziehung zwischen Eltern und Kind
d
wird nicht von anderen grrößeren Schwiierigkeiten überschatttet.
4 Das Kind ist mit der Einbezieh
ehung de
der Eltern
eiinverstanden.
4 Die
e Eltern sind berei
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ei
t sich aktiv mit den
Übu
Ü
ungen auseinande
er zu setzen.
4 Die Eltern haben unter Supe
pervision der
er TheTh
rap
peuttin gelernt, die Aufgabe korrekt umzusetze
zen (E
(Einsatz von Video, Anleitung in der
Arbeit
it mit dem Kind, Umgang mit schwierigen Sit
ituatio
ionen).
4 Die Durchfüh
fü run
ng wurde konkret besprochen (z. B. Häu
ufigk
fi eit
eit,, Dauer,
D
Ort) und auf bestimmte Situatione
nen
n festgel
gelegt
egt (z.
(z B. ge
gemeinsam Bilderbuch ansehen,
n Ges
Ge prä
p che am
m Mi
Mitttagstisch).
4 Das Vorgehen der Eltern wird eng betreut.
Es finden regelmäßige Beratungsgespräche
statt.
tt.
169
8.8 · Bedeutung der Gruppentherapie und des sozialen Lernens
8.7.2
Modeling – Modifikation
für kleine Kinder
Das sog. Modeling entspricht dem Prinzip des »corrective feedback« (vgl. Wyatt 1973) und dürfte aus der
Therapie von Sprachentwicklungsstörungen hinreichend bekannt sein. Durch das Sprechverhalten der
Therapeutin wird das Kind zur Imitation angeregt. In
der Therapie des frühen kindlichen Stotterns produziert die Sprachtherapeutin anstrengungsfreiere Blockaden als das Kind. Sie bietet ihm damit ein alternatives Sprechmodell, ohne es explizit auf diese andere,
hilfreichere Sprechweise hinzuweisen. Das modellierende Sprechverhalten der Therapeutin ermöglicht
dem Kind, seine Sprechweise in kleinen Schritten zu
verändern und damit die Symptomatik zu reduzieren
und bestenfalls in flüssiges Sprechen zurückzuführen.
vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Eltern möglich, zeigen sich gerade bei jüngeren Kindern oft überraschend schnell Erfolge.
! Cave
Fehlt die Bereitschaft der Eltern zur Durchführung
dieser Aufgabe oder bestehen Zweifel an der Eignung der Eltern für dieses Vorgehen, sollte auf das
Therapieelement »Modeling durch die Eltern« verzichtet werden.
Fazit
m Ziel, zu enttspannter
erem Stot
otter
t n zu
4 Mit dem
finde
en, setzen Mod
difikation
n und Mode
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n der Modifikation
4 Wesen
sind die
e Na
Nachbesserung und
un der Pull-o
-o
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n in der Phase der Modifika4 Daneben könn
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Kloni
oni,
di Dauer von Dehnung
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M tbeweg
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ungen
und
u
d negative Einstellungen bearbeitet werden
en.
4 Das Model
Mod ing folgt dem Prinzip des »corrective feedbac
ack«
k nacch Wyatt
W
und ist besonderss
für jüngere Kinder
er geeig
geei net.
> Beispiel
Kind: »Mein Aaaaauto ist das allerschnellste!«
Therapeutin: » Ja, dein Au au auto ist ein richtiger
Flitzer.«
Die Häufigkeit des Modelings richtet sich jedoch –
anders als in der Therapie von Sprachentwicklungsstörungen – ganz nach den Reaktionen des Kindes.
Ein vorsichtiger Einstieg mit langsamer Steigerung der
Häufigkeit des Modelings desensibilisiert das Kind
gegen diese Vorgehensweise. Reagiert das Kind auf die
Intervention der Therapeutin mit der Imitation leichterer Blockaden, sollte es unbedingt sofort nonverbal
positiv verstärkt werden.
Äußerungen des Kindes zur Sprechweise der Therapeutin können zum Anlass genommen werden, vorsichtig das Gespräch auf die Unflüssigkeiten des Kindes zu lenken.
Schwierigkeiten beim Modeling. Zeigt das Modeling keine Wirkung auf das Sprechverhalten des Kindes und bringen andere indirekte Interventionen keine
Verbesserung mit sich, kann über die Übung »Ups! «
(Beschreibung in 7 Kap. 8.5.4, Abschn. »Pseudostottern«) die Therapie langsam direkter gestaltet werden.
Das Kind kann am Beispiel der Therapeutin zu einem
entspannteren Umgang mit den eigenen Blockierungen finden.
Unterstützung durch die Eltern. Lennart Larson
empfiehlt in seinen Fortbildungen, Eltern zum modellierenden Sprachverhalten anzuleiten und so die Therapie auf den häuslichen Bereich auszudehnen. Hierbei sind unbedingt die in . Übersicht 8.16 vorgestellten Aspekte zu berücksichtigen. Ist eine enge und
8
Bedeutung der Gruppentherapie
und des sozialen Lernens
8.8
Nach der detaillierten Beschre
reibu
ib ng der Bau-steine
ste
ine de
derr Stot
Sto tertherapie mit dem
m Kind
K
werden
n
nun die Chancen und
d Grenzen
G
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uppentherapie erläutertt. Da die
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ff sie viele ne
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Ansatzpun
t p nkte in der Behand
ndlung de
ndl
des Stotterns.
s.
Für die Therapeuti
utin
n stellt
s
sie eiine
n bessond
o ere Herausforderung dar.
8.8.1
Gruppe als Ort
der Kommunikation
Viele problematische Kommunikationssituationen
können im Rahmen der Einzeltherapie nicht erschöpfend bearbeitet werden, da hier manche Konstellatio-
170
1
2
3
4
5
6
7
8
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
8.8.3
derungsniveaus vielfältige Anlässe zum sprachlichen
Austausch. Sie unterstützt die Festigung und Vertie-
Gruppenfähigkeit des Kindes. Das Kind ist reif für
eine Gruppe, wenn es mit der Therapeutin eine tragfähige und vertrauensvolle Beziehung und ein gewisses Maß an Selbstwertgefühl entwickelt hat und einige
seiner Stärken kennt. Es sollte sich wenigstens im
Ansatz abgrenzen oder sein Unbehagen zeigen können. Auch das Interesse an anderen stotternden Kindern zeigt, dass das Kind so weit ist, sich in einem größeren Kreis mit dem Stottern auseinander zu setzen.
fung von Lerninhalten und bietet wertvolle Anstöße
zur Verbesserung der kommunikativen und sozialen
Kompetenz (7 Kap. 8.6.1, Abschn. »Eigenreflexion«).
> Beachte
Soziale Fähigkeiten werden in der Gruppe in besonderem Maße gefordert und durch entsprechende
gruppendynamische Settings gefördert.
Somit ist die Gruppentherapie eine interessante und
produktive Phase im Rahmen der Einzeltherapie, sie
kann diese aber nicht ersetzen.
9
10
11
12
13
14
15
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18
19
20
21
Wann ist eine Gruppe sinnvoll?
nen gar nicht oder nur eingeschränkt auftreten (z. B.
Konkurrenz um Sprechanteile, Gruppendruck, Sprechen vor mehreren Zuhörern oder mit Gleichaltrigen).
Da Stottern aber gerade in der Kommunikation zum
Tragen kommt (7 Kap. 1.6.3), sollte der Austausch mit
anderen Personen keinesfalls unberücksichtigt bleiben. Die Gruppe bietet auf unterschiedlichen Anfor-
8.8.2
Gruppe als Katalysator
Mit zunehmendem Alter wird der Einfluss Gleichaltriger größer. Andere Kinder in ähnlicher Situation
schaffen Motivation und bieten neue Anreize zum
Lernen. Es ist schwer, das Ausmaß der Störung einzuschätzen, wenn man das Kind nicht in seiner Interaktion mit Gleichaltrigen erlebt. Mitunter kann man zu
Beginn einer Gruppentherapie große Überraschungen
erleben. So zeigen sich manche in der Therapie angepasste und schüchterne Kinder bereits in den ersten
Gruppenstunden als dominant und frech, friedliche
Kinder werden plötzlich aggressiv und aufgeweckte
Kinder zurückhaltend. Wenn sich das Verhalten dieser Kinder so stark ändern kann, ist verständlich, dass
der Transfer der erlernten Inhalte in den Alltag manchmal so zögerlich stattfindet. Die Kinder sind oft einfach überfordert, Inhalte aus dem »Schonraum« Therapiezimmer ins »richtige Leben« mit seinen unterschiedlichsten Anforderungen zu übertragen.
> Beachte
In der Gruppe sind die Kinder gefordert, miteinander zu kommunizieren und soziale Fähigkeiten wie
Durchsetzungsvermögen und Kompromissbereitschaft, Umgang mit den eigenen Stärken und Schwächen sowie denen anderer zu erlernen bzw. weiterzuentwickeln.
! Cave
Um das Kind nicht zu überfordern, sollte es die
sprachlichen und psychischen Anforderungen der jeweiligen Gruppe bewältigen können.
Gruppe zur Überwindung von Stagnation in der
Einzeltherapie. Neben den internen Faktoren ergeben sich aus der Therapiesituation Gründe, die für die
Bildung einer Gruppe sprechen:
4 Verbesserungen im Rahmen der Einzeltherapie
kommen häufig bei anderen sozialen Kontakten
nicht zum Tragen.
4 Die Übungs- und Spielmöglichkeiten der Einzeltherapie sind erschöpft, oder die Anforderungen
innerhalb dieser Möglichkeiten lassen sich nicht
mehr wesentlich steigern.
4 Zur Motivationssteigerung bei älteren Kindern mit
noch erheblichem Therapiebedarf.
Gruppen können nach der Einzeltherapie oder parallel zu dieser stattfinden. Ein Block von einigen Gruppenstunden im Rahmen der Einzeltherapie ist ebenso
denkbar wie die Durchführung einer Intensivwoche
(vgl. Katz-Bernstein u. Subellok 2002).
8.8.4
Auf die Mischung kommt es an –
Hinweise zur Zusammenstellung
einer Gruppe
Es gibt zahlreiche sinnvolle Forderungen für die
Zusammenstellung einer Gruppe. Oft fehlt jedoch die
Auswahl an passenden Kindern, aus denen man die
besten Kombinationen bilden könnte.
> Beachte
Wer eine Gruppe plant, ist dafür verantwortlich, dass
das Wohl aller Kinder gewahrt wird.
Der Spagat zwischen realen Gegebenheiten und idealen Forderungen ist mitunter nur schwer zu bewäl-
171
8.8 · Bedeutung der Gruppentherapie und des sozialen Lernens
tigen. Daher sollten im Vorfeld gewissenhaft mögliche Auswahlkriterien überprüft und bei Zweifeln mit
Kollegen, einem Supervisor und ggf. mit den Eltern
gesprochen werden.
i Tipp
Oft gibt es innerhalb der eigenen Einrichtung oder in
einer benachbarten Praxis Kollegen, die ebenfalls mit
stotternden Kindern arbeiten und sich in derselben
Situation befinden. Wenn die Rahmenbedingungen
stimmen, kann es sehr bereichernd sein, gemeinsam
eine Gruppe zu bilden und anzuleiten.
8.8.5
Welche Auswahlkriterien gibt es?
Alter der Kinder. Grundsätzlich ist es in allen Altersgruppen möglich, eine Gruppe zu bilden. Die Mitglieder einer Gruppe sollten etwa im gleichen Entwicklungsalter sein. Gerade in der Gruppe der 4- bis 6-Jährigen, aber auch der 9- bis 12-Jährigen gibt es oft große
Unterschiede innerhalb der Altersgruppe.
Gruppengröße. Neben organisatorischen Kriterien
(Zahl der interessierten Kinder, Größe der Räume,
terminliche Einschränkungen) sollte die eigene Kompetenz das wichtigste Kriterium für die Gruppengröße darstellen. Denn je größer die Gruppe ist, desto
weniger kann man auf die individuellen Bedürfnisse
des Kindes eingehen, und desto schwieriger ist es,
die Gruppe zu lenken. Eine Gruppengröße von 2 bis
maximal 4 Kindern ermöglicht erfahrungsgemäß ein
überschaubares und kindgerechtes Arbeiten.
Ausprägung der Symptomatik. Bei Vorschulkindern ist der Schweregrad des Stotterns weniger relevant, da in der Regel nicht am Stottern selbst, sondern an Sprechfreude, Ausdrucksfähigkeit und sozialer Kompetenz gearbeitet wird. Bei Schulkindern und
Jugendlichen sollte berücksichtigt werden, dass es bei
stark heterogener Symptomatik in der Gruppe leichter
zu Spannungen kommen kann, die rechtzeitig aufgefangen und thematisiert werden sollten.
Geschlecht. Da es wesentlich mehr stotternde Jungen als Mädchen gibt, wird es normalerweise in den
Gruppen einen Jungenüberschuss geben. Im Vorschulalter wirken Mädchen oft ausgleichend auf die
Gruppe, bereits im Grundschulalter kommt es nicht
selten zu einer Polarisierung zwischen den Geschlechtern mit entsprechendem »Zündstoff«. Wenn möglich, sollte ein einzelnes Mädchen nicht in eine reine
Jungengruppe gesteckt werden und umgekehrt. In der
8
Pubertät kann es in gemischten Gruppen sehr schwierig werden, Gespräche über Schwierigkeiten und
Ängste bezüglich des Stotterns zu führen.
Verhalten. Die Mitglieder einer Gruppe sollten sich
im Idealfall in ihren Fähigkeiten und Defiziten ergänzen. Eine zu homogene Gruppe ermöglicht entweder wenig neue Lernimpulse, oder sie eskaliert möglicherweise (z. B. bei relativ aufgeweckten Kindern). Bei
Kindern mit hohem Aggressionspotenzial empfiehlt
es sich daher, die Gruppengröße kleiner zu halten und
mit durchsetzungsfähigen, nicht aggressiven Kindern
zu mischen.
Therapiephase. Gerade bei älteren Kindern ist es
wichtig, dass sich die Teilnehmer zumindest annähernd in der gleichen Therapiephase befinden, da
inhaltlich intensiv am Stottern selbst gearbeitet wird.
Ergänzen sich die Kinder mit ihren Stärken und
Schwächen, können sie von ihren unterschiedlich ausgebildeten Fähigkeiten profitieren und sich gegenseitig im Lernprozess motivieren und unterstützen.
Die . Übersicht 8.17 fasst die Kriterien zur Zusammenstellung einer Gruppe nochmals zusammen.
Kompetenz der Therapeutin. Eine Gruppentherapie stellt mitunter erhebliche Anforderungen an die
Fähigkeiten der Therapeutin. Eine in gruppendynamischen Prozessen unerfahrene Therapeutin sollte
zunächst eigene Erfahrungen im Rahmen von Selbsterfahrungsgruppen o. Ä. sammeln, bevor sie beginnt,
mit kleinen Gruppen zu arbeiten. Supervision begleitet den Prozess und trägt zur Qualitätssicherung bei.
. Übersicht 8..17
Au
uswahlkrite
erie
en zur Zussamme
enstellung
g einerr
Grruppe
4 Kompeten
nz der Therap
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4 Alter der Te
Teiln
nehmer
4 Größe der Gr
Grup
ppe
4 Ausprägung der
e Sym
Sy ptomatik
4 G
Ges
eschlechterzusam
amm
mens
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de
er Gruppe
4 Verha
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4 Bisherige Th
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s werpunkte der Gruppenmitglieder
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
172
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
8.8.6
Inhalte der Gruppentherapie
Je nach Alter der Kinder, Therapiephase und Zusammenstellung der Gruppe stehen unterschiedliche
Schwerpunkte im Vordergrund. Steht bei Vorschulkindern prinzipiell der Erwerb psychosozialer und
kommunikativer Fähigkeiten an erster Stelle, geht es
bei älteren Kindern um die Anwendung von Sprechtechniken und um die Auseinandersetzung mit dem
Stottern selbst. Viele der Übungen, die für die Einzeltherapie beschrieben werden, lassen sich ohne Weiteres auch in der Gruppe durchführen. . Übersicht 8.18
bietet eine allgemeine Aufstellung möglicher Therapieinhalte.
Gruppenspezifische Therapieinhalte. Neben den
nahe liegenden Inhalten der Stottertherapie müssen
für die Behandlung innerhalb einer Gruppe weitere
Aspekte berücksichtigt werden. In . Übersicht 8.19
werden gruppenrelevante Bereiche aufgelistet.
Die Gruppe formen. Nachdem die Therapeutin die
Kinder für die Gruppe nach oben genannten Kriterien
ausgewählt hat, muss sich diese auch entwickeln können. Die Therapeutin begleitet die Kinder in diesem
Prozess. Für manche Kinder ist der Wechsel von der
vertrauten Dyade »ich und die Therapeutin« in eine
Gruppe sehr schwierig. Sie müssen darin unterstützt
werden, sich von der Therapeutin zu lösen und mit
den anderen Gruppenmitgliedern über ihre Anliegen und Bedürfnisse zu kommunizieren. Daher sollte
für die Entwicklung eines Gruppengefüges genügend
Raum eingeplant werden.
Übungen. Viele Übungen aus 7 Kap. 8.3 »Körpersprache und rhythmisch-melodischer Ausdruck« lassen sich in der Anfangsphase der Gruppe gut einbauen. Sie sollten am Ende immer in der Gruppe
gemeinsam reflektiert und ausgewertet werden.
Regeln und Rituale. Wiederkehrende Strukturelemente geben der Gruppe Orientierung und regulieren den Umgang miteinander (vgl. Katz-Bernstein u.
Subellok 2002). Sie können von der Gruppenleitung
oder von der Gruppe selbst entwickelt werden. Wichtige Strukturelemente sind Anfangs- und Abschlussrituale (Sitzkreis, bestimmte Spiele oder bei kleineren
Kindern auch Lieder). Regeln für den Umgang miteinander können gut anhand von aktuellen Ereignissen
in der Gruppe gemeinsam entwickelt werden.
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
. Übersicht 8.18
Mögliche Inhallte der Gruppentherapie
e
4 Förderung dess sozialen Kontaktes und
d Austausches mit Gleichaltrigen
4 Verbesseru
ung sozialer Kompetenze
en
(7 Kap. 8.4
4 »Em
motionaler Ausdruck und
d kreatives Gestaalten
n«)
– Einglied
derun
ng in eine soziale Gruppe
p
(anpassen
en vss. durchsetzen, seine »R
Rolle
e
finden«)
– Erprobung und
d ggf.
g Verbesserung der
Konfliktfähig
gkeit
– Verhandeln und
n Fin
inden von gemeinsamen Lösungen und Erarbeiten von Kompromissen
– Auseinandersetzung
g mi
m t den
e eigenen
Stärken und Schwächen
n und denen
d
der
a eren Gruppenmitgliede
and
derr
4 Anwen
end
ndung von Gesprächsregeln (T
(Turn ta
taking, Einh
nh
halt
a en des Blickkontaktes, aussspre
pr chen lassen)
n) (7 Kap. 8.3.1)
4 Förderrung nonverbalerr Ausdrucksffähigkeit
(z. B. 7 Kap. 8.3.3)
4 Arbeit an psychosoziaalen Fähigkeitten wie
Umgang mi
mitt A
Aggr
ggressionen, Erhöh
öh
hung der
Frustrationstoleranz und Stärku
un des
ung
Selbstwertgefühls
Se
4 Verbes
bes
esser
s ung der spra
se
pra
rach
chlichen Kompetenz
chl
4 Erhöhung der Akzeptanz des Stotterns
4 Desensibilisierung gegen Sprechängste und
d
stotterauslösende Reize
4 Anwendung und Transfer von Sprech
chtech
hn en sowie der Modifikation
nik
n der
de Spre
prechweise in Ges
Gesprä
präche
chen
n unte
unter alltags
gsnah
nahen Bedingungen
n
173
8.8 · Bedeutung der Gruppentherapie und des sozialen Lernens
. Übersiccht 8.19
Sp
pezifische
e Inhalte der Grupp
penth
hera
er pie
4 Einführu
run
ng von Re
Reg
geln und
d Ritu
i ale
en
4 Spiel-Rau
aum
m und Strru
ukt
ktur für die Entwicklun
ng
vo Grupp
von
pen
enprozessen
n
> Beispiel
Tobias (8 Jahre) wird von Michael (9 Jahre) während
eines Bewegungsspiels mehrfach absichtlich angerempelt und geschubst. Tobias ist empört, da Michael noch weiter schubst, als er schon mehrmals »Lass
mich!« gerufen hat. Die Therapeutin unterbricht das
Spiel und bittet die Gruppe um eine Lösung des Problems. Die Kinder werden sich sehr schnell einig, dass
»ein bisschen raufen« schon in Ordnung sei, jedoch
nur so lange, wie es dem anderen Kind nicht zu viel
wird. Sie entwickeln die Regel: »Wenn einer Stopp!
ruft, muss man darauf hören!«
Kommunikationsregeln. In der Gruppe wird der
praktische Nutzen von Gesprächsregeln offensichtlich. Ihr Nutzen wird mit Schulkindern situativ erarbeitet und mit der Gruppe gemeinsam formuliert. Die
Grenzen zwischen reinen Kommunikationsregeln und
Verhaltensweisen, die die soziale Kompetenz erhöhen,
sind fließend. Mögliche Kommunikationsregeln sind:
4 Lasst einander aussprechen. Jeder soll seinen
Gedanken zu Ende führen können.
4 Wenn du sprichst, dann halte möglichst viel
Blickkontakt. So siehst du auch, ob dein
Gesprächspartner noch »dabei« ist oder mit seinen Gedanken schon ganz woanders ist.
4 Sag es direkt, nicht um die Ecke. »Sprich nicht
über andere, sondern sage, was du über jemanden
sagen möchtest, diesem direkt.« (Vopel 1991, Bd.
1 S. 26)
4 Wenn dich etwas stört und du es ändern möchtest, sag es. Schmollen ändert nichts.
Diese Liste ist naturgemäß unvollständig und sollte
aus der tatsächlichen Gruppensituation erarbeitet und
ggf. vervollständigt werden.
Lösungsansätze und Kommunikation. Damit sich
das Potenzial einer Gruppe entfalten kann, muss spontanen Entwicklungen genügend Raum gegeben werden. Gruppenstunden können daher nur bis zu einem
gewissen Grad vorausgeplant werden.
8
Professionelle Problemlösungen. Zur Unterstützung von gruppendynamischen Prozessen werden
auftretende Probleme und Konflikte in der Gruppe
gelöst. Das Problem wird – mit Hilfe der Therapeutin
– in der Gruppe definiert und gemeinsam bearbeitet.
Diesen Prozess kann man durch eine entsprechende
Auswahl an Spielen und Übungen bewusst provozieren. Entscheidungs- und Lösungsprozesse sollten von
der Therapeutin ebenso gefördert und stimuliert werden wie Lösungen für auftretende Probleme.
> Beachte
Durch diese vielfältigen Erfahrungen mit Problemlöseverhalten erwerben die Kinder alltagsnah kommunikative und soziale Fähigkeiten.
Eine wahre Fundgrube an gruppendynamischen Spielen bieten z. B. die Bände von Vopel (1991).
Fazit
uppe schafft Motivatio
ion und neue
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4 Die Gru
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n Einfühlungsvermögen
und Flexibilität.
1
2
3
4
5
174
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
8.9
Therapie des Polterns
Die Literatur beschäftigtt sich
sich mit der Therapie
e
des Polterns meist nur am Rand
de.
e Dies mag zum
großen Teil daran liegen, dass der Leid
idens
e druck
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6
7
8
Die Zusammenstellung der einzelnen Behandlungsschwerpunkte erfolgt wie bei der Behandlung des
Stotterns nach dem Baukastenprinzip. Mögliche Therapiebausteine sind in . Übersicht 8.20 aufgelistet.
Aspekte der Poltertherapie
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
In der Konzeption der Therapie muss einigen Besonderheiten des Polterns Rechnung getragen werden. So
sollte
4 ein möglicherweise eingeschränktes Störungsbewusstsein,
4 der oft »überschießende« Charakter des Polterns
sowie
4 eine Kombination mit Stottern in der Planung
berücksichtigt werden.
Es ist zweckmäßig, bei reduziertem Störungsbewusstsein zu Beginn der Behandlung mit dem betroffenen
Kind klare Vereinbarungen bezüglich des Therapieziels und des erwarteten Einsatzes zu treffen. Bereits
mit 10-Jährigen sind derartige »Therapieverträge«
denkbar. Sie werden gemeinsam formuliert und können schriftlich festgehalten werden. Auf diese Weise
ist es möglich, bereits im Vorfeld die Bereitschaft des
Kindes zur Mitarbeit zu erfassen bzw. bei mangelnder Motivation den Therapiebeginn in Absprache mit
Eltern und Kind zurückzustellen. Indem das Kind an
der Gestaltung des Therapieziels beteiligt ist, entsteht
Mitverantwortung für das Gelingen der Therapie.
i Tipp
Bei der Ausarbeitung eines Therapievertrages sollte
stets darauf geachtet werden, dass die getroffenen
Vereinbarungen von beiden Vertragspartnern akzeptiert und der erwartete Arbeitsaufwand vom Kind bewältigt werden können. Die Ziele sollten eindeutig,
konkret und positiv formuliert werden.
. Überrsiccht 8.20
Elemen
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und artikulatorischen
Abläufen
4 Übungen zu Prosodi
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ng der Konzentrations- und Merkfähigkeit
Eine klare äußere Struktur wird der mitunter überschießenden Symptomatik des Polterns und den
begleitenden Auffälligkeiten gegenübergestellt. Besonders bei Konzentrationsschwächen, auffälligem Kommunikationsverhalten oder deutlichen Problemen,
die eigenen Gedanken zu ordnen und geeignet zu vermitteln, sind eindeutige Vorgaben und klare Grenzen
sinnvoll.
Katz-Bernstein (1986, S. 416) fordert: »Wenn beim Stottern eine gewährende, eine auf Erweiterung der Grenzen
und auf Aus-sich-heraus-Kommen abzielende Haltung erwünscht ist, so wäre diese Haltung beim polternden Kind
ungenügend oder auch unerwünscht. Denn Wagemut,
Spontaneität, Explosivität sind Eigenschaften, die beim
Polterer eher gedämpft und zunächst weniger ausgebildet werden müssen.«
Tritt Poltern in Kombination mit Stottern auf, wird
zunächst die vorherrschende Komponente behandelt.
> Beachte
Bei jüngeren Kindern mit überwiegenden Stotteranteilen sollte sorgfältig abgewogen werden, ob die intensive Arbeit an der Symptomwahrnehmung wegen
der Gefahr der Verschlechterung der Stotterkomponente sinnvoll ist.
175
8.9 · Therapie des Polterns
Prognose
Wenngleich Poltern theoretisch über Eigenkontrolle
gut steuerbar ist, steht und fällt der Therapieerfolg mit
der Motivation des Kindes, seine Sprechweise dauerhaft kontrollieren und verändern zu wollen. Erschwerend wirken Einschränkungen der Aufmerksamkeit
oder eine Kombination mit Stottern. Als prognostisch
günstig hingegen sind
4 ein vorhandenes Störungsbewusstsein,
4 gutes Konzentrationsvermögen und
4 isoliertes Poltern
zu bewerten.
Übungen zur Verbesserung der
Artikulationsschärfe und Reduzierung
der Artikulationsrate
Durch das Bemühen um deutlichere Artikulation
kommt es in der Regel zu einer Verlangsamung des
Sprechtempos. Die verbesserte Artikulationsschärfe
erhöht die allgemeine Verständlichkeit und trägt
damit zu günstigeren Rahmenbedingungen der Kommunikation bei. Übungen zur Sinnpausensetzung,
die Verbindung von Bewegung und Sprechen sowie
die Verbesserung der auditiven und taktil-kinästhetischen Eigenwahrnehmung können das Sprechtempo
weiterhin regulieren.
Feedback der Therapeutin. Zur Reduzierung des
Sprechtempos sollte ein Zeichen vereinbart werden,
das dem Kind während des Sprechens gegeben wird.
Die Nichtbeachtung des Zeichens sollte Konsequenzen für das Kind haben (z. B. Entzug eines Token;
»Auszeit«: Das Kind muss 5 Sekunden warten, bevor
es weitersprechen darf; der folgende Satz muss in Zeitlupe gesprochen werden). St. Louis und Myers (1998,
S. 2) schlagen bei jüngeren Kindern die Analogie des
erhöhten Tempos im Straßenverkehr vor. Die Therapeutin quittiert Überschreitungen des Tempolimits
mit der Verteilung von »Strafzetteln«. Entsprechend
sollte die Einhaltung des »Tempolimits« positiv verstärkt werden (Zuwendung, Lob, Token, Wahl eines
Spiels nach der Übungsphase etc.).
Übungen zur Sinnpausensetzung. Über Übungen zur syntaktischen Strukturierung gelingt es, das
Sprechtempo zu senken und Sprechpausen einzufügen und außerdem mehr Zeit zur motorischen und
gedanklichen Planung der Äußerung zu gewinnen
(vgl. Sick 2000, S. 16). Der Jugendliche erhält zunächst
die Aufgabe, einen kurzen Text laut vorzulesen. Mit
Hilfe einer dabei angefertigten Audioaufnahme werden im Anschluss hörbare Sinnpausen im Text markiert und weitere zweckmäßige Pausen gemeinsam
8
erarbeitet und gekennzeichnet. Unter Einhaltung der
vorgegebenen Pausen wird der Text abschließend laut
vorgelesen und aufgenommen. Die beiden Aufnahmen können verglichen und unterschiedliche Effekte
diskutiert werden. Diese Aufgabe kann auf den verschiedenen Sprechleistungsstufen durchgeführt werden.
Einsatz von Bewegung als strukturierendes Element. Die Verbindung von Gestik
k und motorischen Elementen mit der Sprache kann das Bewusstsein für den Sprechrhythmus erhöhen. Denkbar sind
z. B. Metronomsprechen, Fingertippen, leichtes Armschwenken während des Sprechens oder der Einsatz
von Atemschriftzeichen.
Verkürzung der Äußerungslänge. Anhand eines
Spontansprachprotokolls ermitteln Therapeutin und
Kind die mittlere Äußerungslänge und die vorherrschenden Satzmuster (z. B. Hauptsatz mit mehreren untergeordneten Nebensätzen, Satzabbrüche).
Anschließend werden die Äußerungen gemeinsam
zu einfachen Sätzen gekürzt. Die spontane Bildung
kurzer Sätze wird dann anhand von Nacherzählungen geübt. Dabei ist es notwendig, vor der Durchführung der Übung Kriterien für kurze und lange Sätze,
evtl. anhand des angefertigten Spontansprachprotokolls, festzulegen. Zunächst beurteilt das Kind Sätze
der Therapeutin hinsichtlich ihrer Länge. Ist es in der
Lage, die Äußerungen zuzuordnen, findet ein Rollentausch statt. Schließlich versucht das Kind in der
Unterhaltung über ein vorgegebenes Thema kurze
Sätze zu bilden. Die Verstärkung mit Token sowie ihr
Entzug bei einem Abweichen von der Aufgabenstellung ist je nach Alter, Leistungsstand und Frustrationstoleranz denkbar.
Förderung der oralen Koordination. Bei Elisionen
oder Substitutionen von Lauten und Silben aufgrund
eines erhöhten Sprechtempos sowie bei undeutlicher
Artikulation kann durch mundmotorische Übungen,
durch Training der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung (7 Kap. 8.3.4, Übung »Spürendes Sprechen«)
oder über das Sprechen sog. »Zungenbrecher« eine
Verbesserung der oralen Kontrolle und Koordination
erreicht werden.
Weitere Übungen zur Reduzierung des Sprechtempos sind in 7 Kap. 8.3.4 beschrieben.
Behandlung begleitender Auffälligkeiten. Um
einer negativen Beeinflussung des Redeflusses
durch mögliche Begleitstörungen entgegenzuwirken
(7 Kap. 1.3.4), sollten bei Bedarf Übungen zur Förde-
176
1
Kapitel 8 · Therapiebausteine mit dem Kind und ihre konkrete praktische Umsetzung
rung sprachlicher Fähigkeiten, der Wortfindung oder
der auditiven Aufmerksamkeit und Differenzierungsfähigkeit durchgeführt werden.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Fazit
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ch ung getragen werden.
9
Therapiebausteine für die Arbeit
mit den Bezugspersonen:
Beratung – Information – Training
9.1
Die Bausteine im Überblick
– 179
9.2
Information zum Stottern und zu beeinflussenden
Faktoren – 180
9.2.1
Ausseinandersetzung mit Diagno
ose und Prognose
9.2.2
Di Frage nach den Ursac
Die
achen
n – 180
9.2.3
Aufzeigen einer Perspe
pektivve
9.3
Hilfestellung zur Akzeptanz und zum Umgang
mit dem Stottern – 182
9.3.1
1
Stottertagebucch
9.3
3.2
Metaphern un
nd Analogien – 183
9..3.3
Gelassener Umg
gang mit dem Stottern
n
9.3.4
Sprechen überr das Stottern
9.4
Allgemeine Förderung des flüssigen Sprechens – 185
9.5
Reduktion von sozialem Stress
9.5.1
Emottionaale Verunsicherung
9.5.2
Zeitlliche
er Stress
9.5.3
Um
msetzzung im Alltag
9.6
Mobilisierung der Väter
9.6.1
Be
eson
ndere Rolle der Väte
er
9.6.2
Was machen Väter ande
ers??
9.6.3
Chan
ncen durch Einbeziiehe
en der Väter
9.7
Sprachliches Kommunikationsverhalten
– 180
– 181
– 182
– 184
– 184
– 185
– 186
– 189
– 189
– 190
– 190
– 190
– 19
91
– 191
9.8
Erarbeitung der Bausteine in Elterngruppentrainings – 194
9.8.1
Vorteiile
9.8.2
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9.8.3
Auswertung von Videoaufnahmen
Au
9.9
Zusammenarbeit mit Erzieherinnen und Lehrerinnen
9.9.1
Informatio
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en und
d Lehrerinnen
– 194
– 195
– 195
– 196
– 196
179
9.1 · Die Bausteine im Überblick
9
. Abb. 9.1. Therapiebausteine für die Arbeit mit den Eltern. Mit unterschiedlichen Schwerpunkten beinhalten die Bausteine
beratende Elemente und Informationsaustausch oder haben eher Trainingscharakter
9.1
Die Bausteine im Überblick
In der Arbeit mit den Be
Bezug
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i
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formal 3 Ebenen unterscheiden:
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B ratung – Information – Training. Beratende Element
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und Förderung des flüssigen Sprech
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In der Praxis greifen die 3 formalen Eb
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können.
180
1
Kapitel 9 · Therapiebausteine für die Arbeit mit den Bezugspersonen: Beratung – Information – Training
> Beachte
Genauso wie in der Arbeit mit dem Kind gilt hier:
Ziele und Hierarchien sollten gemeinsam festgelegt
werden. Es hat keinen Zweck, sich über die Prioritäten
der Bezugspersonen und damit auch über ihren Auff
trag hinwegzusetzen.
2
3
i Tipp
Gerade dann, wenn die Einschätzung oder die Wünsche der Eltern denen der Therapeutin widersprechen, sollten diese Unterschiede angesprochen werden. Ein offener Dialog ist die Basis für das konstruktive Erarbeiten eines gemeinsam getragenen Therapieauftrags und »-fahrplans«. Wird das Vorgehen gemeinsam vereinbart, bietet dies die beste Voraussetzung für eine motivierte und zuverlässige Kooperation.
4
5
6
7
8
9
10
11
. Abb. 9.1 gibt einen Überblick über die einzelnen
Bausteine. Die Schwerpunkte unterscheiden sich individuell voneinander und variieren je nach Auswahl der
Bausteine in der Therapie mit dem Kind (7 Kap. 8).
Auch der Grad, mit dem die Bezugspersonen in die
Therapie mit einbezogen werden, wird sich von Fall
zu Fall, z. B. in Abhängigkeit vom Alter des Kindes,
unterscheiden. Die Wabenform veranschaulicht, dass
die Bausteine in beliebiger Reihenfolge und Kombination zusammengestellt werden können.
12
Fazit
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13
14
15
16
17
18
19
20
21
9.2
Information zum Stottern und zu
beeinflussenden Faktoren
Sinnvoll ist in den meisten Fälle
llen die Vermittlu
tlung
tlu
einige
ein
igerr basa
basaler
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onkreten Per-spektive für das weiter
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e Vo
V rgehen
en
n zu ve
erknüpfen.
9.2.1
Auseinandersetzung
mit Diagnose und Prognose
Die Prognose hängt von vielen individuellen Faktoren ab (7 Kap. 7.3). Die Therapeutin macht sich auf
der Grundlage des Befundes und im Verlauf der ersten Therapiestunden hierzu ein genaueres Bild und
äußert sich danach zur individuellen Prognose.
Es bietet sich an, den individuellen Befund mit
der Prognose anhand der allgemeinen Unterscheidung von physiologischen Unflüssigkeiten und Stottern einzuordnen. Es ist nicht hilfreich, den Eltern
gegenüber den teilweise fließenden Übergang zu sehr
zu betonen. Vielmehr sollten die Kriterien so ausgewählt werden, dass für die Bezugspersonen mehr Klarheit entsteht. Es genügen also die herausstechendsten Unterscheidungskriterien (7 Kap. 1.4.2, Übersichten 1.4, 1.5 und . Tabelle 1.1 »Gegenüberstellung von
altersgemäßen Unflüssigkeiten und beginnendem
Stottern«, die auch im Internet ( Ê Downloadbereich)
bereit gestellt ist). Zur Prognose gehört schließlich
noch, dass die Eltern über die Möglichkeit und Wahrscheinlichkeit einer Spontanremission aufgeklärt werden (7 Kap. 1.2).
9.2.2
Die Frage nach den Ursachen
Die meisten Eltern haben sich bereits viele Gedanken
dazu gemacht, woher das Stottern kommen könnte. In
der Regel fragen sie schon beim ersten Kontakt nach
den Ursachen des Stotterns. Häufig äußern sie konkrete Vermutungen, wie z. B.
> Beispiel
»Tommi ist gegen den Gartenzaun geradelt, danach
fing er an zu stottern.«
»Als er drei war, stürzte Jakob einmal die Treppe
hinunter. An dem Tag fing er auch an zu stottern.«
»Mein Mann sagt ja immer, das habe alles damit
angefangen, dass ich wieder arbeitete und Lisa in den
Kindergarten kam. Dort gibt es ein anderes Kind in
der Gruppe, das stottert. Sehr bald fing Lisa auch an
zu stottern.«
»Luis stottert vor allem, wenn er etwas nicht
kriegt, was er möchte. Wir glauben, er macht das
dann absichtlich, um Aufmerksamkeit oder seinen
Willen zu bekommen.«
181
9.2 · Information zum Stottern und zu beeinflussenden Faktoren
9
Was steht hinter diesen Vermutungen
und der Frage nach den Ursachen?
Die Frage nach anderen, besonders
erfolgreichen Therapieformen
In dem Bedürfnis, eine Erklärung zu finden, haben die
Eltern nach konkreten Anhaltspunkten gesucht. Alle
oben genannten Bemerkungen sind Ausdruck der Hilff
losigkeit und Ängste der Eltern, die durch das Stottern
ihres Kindes ausgelöst werden. Die Eltern fühlen sich
ihrem Kind gegenüber und im Umgang mit dem Stottern unsicher. Ihre Frage nach den Ursachen entspringt
bestehenden Schuldgefühlen bzw. dem Erklärungsnotstand gegenüber ihrer Umwelt, die sofort psychische
Zusammenhänge vermutet und damit die Eltern indirekt unter Druck setzt.
Die Frage oder Suche nach der geeigneten (Wunder-)
Therapieform weisen auf Angst, etwas Entscheidendes
für das Kind zu versäumen, oder auf Abwehr hin. In
diesem Falle ist es besonders wichtig, die Motivation
und Kooperationsbereitschaft für die Therapie frühzeitig abzuklären (7 Kap. 6.8).
Eine mögliche Reaktion auf die Frage nach anderen, vermeintlich besseren Therapieformen könnte
beispielsweise sein:
Umgang mit den Erklärungsversuchen
Bevor sich die Therapeutin mit neuen, auf das Kind
angepassten Theorien äußert, geht es darum, die
Erklärungsversuche der Eltern zu würdigen. Dabei
erfordert der Umgang mit allen genannten Bewältigungsversuchen der Bezugspersonen besonderes Einfühlungsvermögen (7 Kap. 7.4.3, Abschn. »Konkurrenzverhalten« und »Transparenz«). Ein reines Entkräften der Argumente oder Annahmen hat wenig
Zweck und baut nur Widerstände auf.
> Beachte
Es kann nicht Aufgabe der Therapeutin sein, den Eltern zu »beweisen«, dass ihre Annahmen unbegründet sind. Vielmehr ist es hilfreich, genau hinzuhören und die Ängste und Motivation hinter den geäußerten Vermutungen zu verstehen, um dann adäquat
darauf einzugehen.
Wie kann die Therapeutin mit den
Schuldgefühlen umgehen?
Die Therapeutin muss nicht versuchen, die Eltern
umzustimmen. Sie sollte jedoch klarstellen, dass es
nicht darum geht, Schuldige zu bestimmen. Ziel ist
vielmehr, die Faktoren zu optimieren, die für das stotternde Kind jetzt geeignetere Umstände schaffen. Ausgehend von der aktuellen Situation wird die Blickrichtung der Eltern dementsprechend auf die veränderbaren Einflussfaktoren gelenkt (7 Kap. 4.2
»Anamnesefragebogen«).
In diesem Zusammenhang muss noch einmal
betont werden: Auch wenn die Eltern möglicherweise
durch ihr Verhalten etwas zur Aufrechterhaltung des
Stotterns beigetragen haben sollten, haben sie das
Stottern ihres Kindes nicht verursacht.
> Beispiel
»Möglicherweise hören oder sehen Sie im Laufe der
Therapie Berichte über scheinbar oder tatsächlich besonders erfolgreiche Therapien. Wir können jederzeit
über andere Therapieformen sprechen, damit ich Ihnen die Unterschiede und Ähnlichkeiten darstellen
kann und Sie aufgrund dieser Informationen sich ein
objektiveres, eigenes Bild machen können. Wir können gemeinsam diskutieren, inwieweit wir hier andere Therapieelemente mit einfließen lassen können
(und wollen!).«
9.2.3
Aufzeigen einer Perspektive
Die Hilflosigkeit und Schuldgefühle der Eltern nehmen schrittweise in dem Maße ab, wie diese mehr
über Stottern und die Zusammenhänge erfahren und
verstehen lernen.
Es bietet sich an, mit dem Anforderungs- und
Kapazitäten-Modell (7 Kap. 2.2.2, Kopiervorlage in
Kap. 12.8 sowie »Das Anforderungs- und KapazitätenModell nach Starkweather« zur individuellen Anpassung im Ê Internet) zu arbeiten. Diese veranschaulichen sehr plastisch, wie Fähigkeiten und Schwächen
des Kindes mit internen und externen Anforderungen
interagieren. Das Zusammentreffen einer kritischen
Konstellation kann zum Auftreten von Stottern führen. Beide Modelle eignen sich zudem hervorragend
zur Entlastung der Eltern von Schuldgefühlen: Es wird
deutlich, wie komplex die Zusammenhänge sind, und
dass es nicht den einen verursachenden Faktor gibt, der
für das Stottern verantwortlich gemacht werden kann.
Zur Veranschaulichung des individuellen Bedingungsgefüges steht eine Kopiervorlage in Kap. 12.7 sowie
im Ê Downloadbereich aus dem Internet zur Verfügung, in die die Eltern die von ihnen für ihr Kind vermuteten Faktoren selbst eintragen können. Stottern
wird so als Entwicklungskrise vermittelt, die eine vermehrte Aufmerksamkeit für das Kind erfordert.
182
1
2
3
4
5
Kapitel 9 · Therapiebausteine für die Arbeit mit den Bezugspersonen: Beratung – Information – Training
In diesem Sinne werden die Modelle durch das
Aufzeigen konkreter Aktivitäten und Veränderungen
ergänzt, welche die Eltern im Alltag umsetzen können, um ihr Kind und das flüssige Sprechen zu fördern (7 Kap. 9.4 bis 9.7). Das Übernehmen von Aufgaben hilft den Eltern, sich aus der Hilflosigkeit und
der häufig empfundenen Lähmung zu befreien. Zur
begleitenden Lektüre eignet sich beispielsweise das
Buch von Heap (2000), das die wesentlichen Zusammenhänge in klarer Sprache leicht verständlich zusammenfasst.
Fazit
6
u Stotterssympto
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7
8
9
10
11
12
13
14
15
Hilfestellung zur Akzeptanz und
zum Umgang mit dem Stottern
9.3
Konkrete Hilfestellungen zu
ur Förderung
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der Ak
Akzeptanz bieten das Stottertagebuch
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de Vorgänge beim Sto
Stottern mit
Hilfe
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Model
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n off
o ene
en,
n entspannten Umgang miit dem
e Stottern
r
rn.
16
17
9.3.1
18
Die Eltern werden mit bestimmten Beobachtungsauff
gaben in alltäglichen Situationen betraut und sollen
ihre Beobachtungen und Einschätzungen notieren.
Die Beobachtungsaufgaben beziehen sich auf Alltagssituationen, in denen das Kind gestottert oder besonders flüssig gesprochen hat. Das Führen des Stottertagebuches verlangt von den Eltern, sich täglich mit
dem Stottern ihres Kindes auseinander zu setzen. Dies
hat mehrere günstige Auswirkungen:
19
20
21
Stottertagebuch
4 Die Eltern widmen ihrem Kind mehr Aufmerksamkeit.
4 Sie lernen das Stottern ihres Kindes näher und
differenzierter kennen.
4 Sie beobachten gezielt, wann das Kind flüssiger
bzw. unflüssiger spricht. Dadurch werden ihnen
flüssige Phasen wieder mehr bewusst, und die
Einschätzung des Stotterns (Häufigkeit, Art und
Schweregrad der Symptomatik) wird realistischer.
Zugleich lernen sie zu erkennen, welche Situationen es ihrem Kind erleichtern, flüssig zu sprechen. Diese Faktoren können vermehrt hergestellt werden (7 Kap. 9.5).
4 Die Bezugspersonen erleben, dass sie etwas Konkretes zur Therapie beitragen können: Hinsichtlich des Sprechverhaltens ihres Kindes im Alltag sind sie die Experten. Es tut den Eltern gut zu
merken, dass die Therapeutin in diesem Punkt
auf ihre Beobachtungen und Einschätzungen
angewiesen ist.
. Tabelle 9.1 zeigt ein konkretes Beispiel für die
Gestaltung des Stottertagebuches (nach Gregory 1999,
S. 40).
. Tabelle 9.1. Stottertagebuch
Beobachtungspunkte
Notizen
Situation
Mutter und Vater unterhalten sich.
Was hat das Kind
getan?
Es unterbricht, möchte
die Aufmerksamkeit des
Vaters.
Sprechen
Silbenwiederholungen
und Lautwiederholungen mit Anspannung.
Störungsbewusstsein des Kindes
Aufgeregt, aber sich der
Sprechprobleme nicht
bewusst.
Grund für
Unflüssigkeit
Das Kind möchte sofortige Aufmerksamkeit,
kann nicht warten.
Wie haben die
Eltern reagiert?
Vater sagt: »Ich höre dir
zu, sobald wir fertig sind
mit dem Reden.« Und hat
das getan.
Reaktion des Kindes
Das Kind zögert und
akzeptiert den Aufschub,
erzählt später.
183
9.3 · Hilfestellung zur Akzeptanz und zum Umgang mit dem Stottern
9.3.2
Metaphern und Analogien
Metaphern helfen, Informationen anschaulicher und
alltagsnah zu vermitteln. Verwendete Bilder, Redewendungen und Analogien sollten nach Möglichkeit immer
aus der Erfahrungswelt der Eltern verwendet werden.
Daher ist es für Beratungssettings sehr hilfreich, nicht
nur den Beruf der Eltern zu kennen, sondern auch über
ihre Interessen und Vorlieben Bescheid zu wissen.
Es gibt eine Reihe von Metaphern, die es Eltern
erleichtern können zu verstehen, was sich beim Stottern abspielt (vgl. das Stolpern des Tausendfüßlers in
. Abb. 2.5), wie sich das für das Kind anfühlt und was
in der Therapie vom Kind erlernt werden soll. Conture (2000, S. 189 ff.) beschreibt zahlreiche Metaphern
und Analogien, die hier auszugsweise und in verkürzter Form wiedergegeben werden:
Die »Aus den Augen, aus dem Sinn«-Analogie. Ähnlich wie der Herzschlag funktioniert der Sprechablauf
unbewusst. Die meisten Menschen beschäftigen sich
weder mit der Struktur und Funktion des Herzens
noch des Sprechtraktes. Das stotternde Kind muss
aber im Verlauf der Therapie ein ansatzweises Verstehen von Struktur und Funktionsweise des Vokaltraktes erwerben, um diese hin zu einem effektiveren
Sprechen verändern zu lernen.
Die »Ins Schwimmbecken Springen«-Analogie.
An einem heißen Tag springt der Schwimmer ins
Schwimmbecken. Er hat vielleicht vergessen, dass das
Wasser noch sehr kalt ist, und ist beim Sprung ins kalte
Wasser überrascht oder sogar geschockt. Er keucht,
atmet ein, und seine Muskeln spannen sich an, ähnlich wie das für einen Stotternden ist, wenn er einen
Laut etc. aussprechen will und merkt, dass er diesen
nicht herausbringt.
Die »Heiße Herdplatte Anfassen«-Analogie. Ähnlich wie bei »Ins Schwimmbecken Springen« körperliche Reaktion auf unerwartete Umstände: Ein Mensch
berührt die Herdplatte und fühlt unvorhergesehen eine
heiße Platte. Er reagiert, indem er seine Hand zurückzieht, und vielleicht keucht er, atmet plötzlich ein, und
spannt die Muskeln in Hand, Arm und dem übrigen
Körper an. Ähnlich kann jemand, der unerwartet einen
Laut, eine Silbe etc. nicht herausbekommt, mit dem
Zurückziehen der Zunge, des Kiefers, Kopfes, Halses
oder der Schultern und gleichzeitigem Keuchen oder
Einatmen reagieren.
Die »Gartenschlauch«-Analogie. Die Teile eines
Gartenschlauches lassen sich mit dem Vokaltrakt ver-
9
gleichen: Der Hahn entspricht dem Kehlkopf, der
Schlauch der Luftröhre, und die Düse entspricht den
Lippen. Diese Analogie eignet sich nicht nur für Eltern,
sie hilft z. B. auch kleinen Kindern, die Funktion jedes
Teils des Sprechtraktes zu begreifen, und unterstützt
sie so, das Sprechen zu kontrollieren. Die verschiedenen Orte für Blockaden können hiermit leicht lokalisiert werden: »Wasser fließt«, »Enge oder Knick im
Schlauch behindert das Fließen«, »Düse blockiert das
Strömen« oder »Hahn verhindert das Strömen«.
Die »Baumstammstau«-Analogie. Genau wie man
die von Baumstämmen auf einem Fluss verursachte
Blockade vielleicht sprengen würde, könnte ein Stotternder mit körperlicher Anspannung (z. B. Anspannung der Faust oder der Lippen) versuchen, den »stecken gebliebenen« Laut herauszupressen. Was wirklich »stecken bleibt«, ist natürlich nicht der Laut,
sondern die artikulatorische Haltung.
Die »Aufgeblasener Ballon«-Analogie. Diese Analogie eignet sich für Eltern und Kinder. Man kann bei
einem echten aufgeblasenen Ballon mit den Fingern
fühlen, was passiert, wenn die Öffnung fest zugehalten
wird und die Luft nicht gleichmäßig entweichen kann:
Die Spannung im Ballon verändert sich. Wenn man
den Ballon zusammendrückt, kann man fühlen, wie
die Luft Druck an die Seiten und nach hinten ausübt,
ähnlich dem Druck, den manche Stotternde während
des Stotterns in ihrem Hals oder ihrer Brust fühlen.
Die »Seerosen-Frosch«-Analogie. Hiermit kann
besonders gut der Unterschied zwischen fließendem
Sprechen und Hängenbleiben beschrieben werden.
Eher noch als für die Eltern selber ist das Bild ein Beispiel dafür, wie die Eltern mit dem stotternden Kind
oder den Geschwisterkindern über das Stottern sprechen können: Flüssiges Sprechen=der Frosch hüpft von
einem Seerosenblatt zum nächsten, Iterationen=der
Frosch hüpft, hängt aber auf einem Blatt fest und
wippt hoch und runter, bis er weiterhüpfen kann,
Blockaden=der Frosch hüpft und bleibt an einem Blatt
hängen, geht fast damit unter und kommt nicht weiter.
Die »Sich öffnende Faust«-Analogie. Diese Metapher wird auch von Dell (1996, S. 71 f.) und in
7 Kap. 8.7.1, Abschn. »Der Pull-out – Die Befreiung
aus der Klemme« beschrieben. Die sich öffnende
Faust ist ein Bild für das Aufgeben der Spannung und
die Befreiung aus der Blockade.
1
2
3
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7
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21
184
Kapitel 9 · Therapiebausteine für die Arbeit mit den Bezugspersonen: Beratung – Information – Training
9.3.3
Gelassener Umgang mit dem
Stottern
Für das stotternde Kind ist es wesentlich, dass sein
Stottern nicht negativ kommentiert wird. Das heißt
auch, dass die Eltern mehr auf das achten, was das
Kind sagt, als darauf, wie ihm das Sprechen gelingt.
Körpersprachliche Signale
Das ist leichter gesagt als getan. Natürlich werden
die Bezugspersonen registrieren, wie das Kind etwas
sagt. Wenn das Kind hängen bleibt, werden sie vielleicht innerlich aufgeregt, ungeduldig und nervös
oder gereizt, oder das Kind wird ihnen leidtun. Eine
Fülle verschiedener Gefühle kann hochkommen, und
es lässt sich gar nicht vermeiden, dass die Eltern diese
verbal oder nonverbal ausdrücken. Reaktionen wie
Stirnrunzeln, Augen aufreißen, Wegsehen, Anspannung etc. werden mit Sicherheit vom Kind registriert,
was wiederum neue Schuldgefühle bei den Eltern auslöst.
> Beachte
Wichtigste Basis für das Thematisieren der emotionalen, nonverbalen und verbalen Reaktionen auf das
Stottern ist: Es geht nicht um die Bewertung dessen,
wie die Eltern sich verhalten.
Vielmehr ist es Ziel der gemeinsamen Arbeit, für dieses Kind in seiner besonderen Situation günstigere
Alternativen zu entwickeln. Ansatzpunkt ist zunächst,
den Status zu ermitteln: Was tun die Bezugspersonen
konkret, wenn das Kind stottert? Welche nonverbalen und verbalen Signale senden sie? Sind diese stimmig, oder widersprechen sie sich? Wie fühlen sich die
Eltern dabei? Wie – vermuten sie – wirken diese Signale auf das Kind?
In jedem Fall wird der Status nicht dem optimalen Verhalten entsprechen, welches flüssiges Sprechen fördert. Natürlich nicht! Schließlich kämpfen die
Eltern mit ihren eigenen Sorgen, Ängsten und Schuldgefühlen. Eine Bewertung des elterlichen Verhaltens
ist unangebracht und führt nur dazu, dass die Eltern
nicht ehrlich Auskunft geben.
Systemischer Aspekt
Es ist wesentlich, dass die Bezugspersonen sich aufgehoben und akzeptiert fühlen. Auf dieser von Akzeptanz geprägten Grundlage können die Eltern beginnen, sich mit ihrem Verhalten kritisch auseinander zu
setzen und Verhaltensalternativen zu erarbeiten. Diese
können die Bezugspersonen dann selber entwickeln.
Die Therapeutin kann sie dabei mit Hintergrundinfor-
mationen zu förderndem Verhalten und eher ungüns-
tigen Reaktionsmustern unterstützen.
Bis die Bezugspersonen ein unbefangeneres Verhältnis zum Stottern entwickeln, kann im Einzelfall
viel Zeit (manchmal Jahre!) vergehen. Das Tempo dieses Prozesses kann von der Therapeutin nur bedingt
beeinflusst werden. Dennoch ist der Auseinandersetzungsprozess hin zur annähernden Akzeptanz des
Stotterns erforderlich, um einen tragfähigen und dauerhaften Therapieerfolg mit dem Kind zu erzielen.
> Beachte
Je gelassener und akzeptierender die Therapeutin mit
dem Verhalten der Eltern umgeht, desto leichter wird
es diesen selbst fallen, eine gewisse Gelassenheit gegenüber dem Stottern zu erreichen.
9.3.4
Sprechen über das Stottern
Voraussetzung dafür, dass die Eltern in natürlicher
und unbefangener Weise mit dem Kind über das
Stottern reden, ist, dass sie das Stottern ihres Kindes kennen und akzeptieren lernen. Parallel zur oben
beschriebenen Arbeit an der Akzeptanz des Stotterns
ist es sinnvoll, gemeinsam mit den Bezugspersonen zu
überlegen, wie sie mit dem Kind am geeignetsten über
das Stottern sprechen können. Über die Art, wie mit
dem Kind über das Stottern gesprochen werden kann,
wurde bereits einiges gesagt (7 Kap. 4.3.1, 7 Kap. 5.2.2,
7 Kap. 7.5.2 und 7 Kap. 8.5.7, Abschn. »Gespräche
über das Stottern«).
Auch hier kann das Stottertagebuch (7 Kap. 9.3.1)
unterstützend wirken: Indem die Eltern das Stottern im
Alltag genauer beobachten und Zusammenhänge erkennen, überwinden sie langsam ihre Hilflosigkeit und die
eigene Scheu vor dem Thema. Die Einstellung und das
Modell der Therapeutin zum offenen Umgang mit dem
Stottern spielen hierbei eine entscheidende Rolle. Günstig ist es, wenn die Eltern z. B. direkt hören und beobachten können, wie die Therapeutin mit dem Kind über
das Stottern spricht.
Fazit
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185
9.5 · Reduktion von sozialem Stress
. Abb. 9.2. »Faktoren für flüssiges Sprechen« von Roswitha Gschwandtner, iPerform, Neunkirchen
9.4
Allgemeine Förderung
des flüssigen Sprechens
Die bisher genannten Bau
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A zeptanz des Stotterns und die Entl
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Einen Überblick über die Faktoren, die flüssiges Sprechen unterstützen, bietet die Grafik von Gschwandtner (. Abb. 9.2). Sie eignet sich wegen ihrer Anschaulichkeit gut für die Arbeit mit Bezugspersonen. Zudem
zeigt sie auf, dass ganz unterschiedliche Bereiche von
außen wie beim Kind auf den Redefluss einwirken. Die
Eltern werden motiviert, wenn sie sehen, dass sie das
Kind bereits in vielen Bereichen optimal fördern und
dass sie die Therapie wirksam und teilweise spielerisch
unterstützen können, ohne dafür direkt am Sprechen
zu arbeiten.
Fazit
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9.5
Reduktion von sozialem Stress
Soziale Anforderungen
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7 Kap. 9.7.
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1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Kapitel 9 · Therapiebausteine für die Arbeit mit den Bezugspersonen: Beratung – Information – Training
Es handelt sich um Stressoren, die sich auf jede Kommunikation erschwerend auswirken. In diesem Sinne
sind sie primär nicht mit dem Stottern verknüpft und
werden von vielen Kindern kompensiert. Sie können
jedoch sehr wohl, wenn sie für das Kind eine andauernde Überforderung darstellen, dazu führen, dass
die Unflüssigkeiten der Rede deutlich zunehmen
(7 Kap. 2.3.5).
Ziel dieses Bausteins ist es, den Bezugspersonen
konkrete Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sie durch
Verhaltensänderungen im Alltag den sozialen Stress
für ihr Kind reduzieren können.
i Tipp
Besonders eignet sich der Einsatz von Videoaufnahmen zur Eltern-Kind-Interaktion, um die Eltern
für ihre Verhaltensweisen und deren Wirkung auf das
Sprechen des Kindes zu sensibilisieren. Dabei sind die
therapeutische Grundhaltung (Akzeptanz, Wertschätzung etc.) sowie transparentes Vorgehen besonders
wichtig (7 Kap. 7.4, 7 Kap. 8.3.1, Abschn. »Videoarbeit mit älteren Kindern« und 7 Kap. 9.8.3). Hilff
reich ist es außerdem, zunächst Aufnahmen aus der
Interaktion der Therapeutin mit dem Kind zu bearbeiten und durchaus auch kritische Verhaltensweisen
der Therapeutin zu besprechen. Dies reduziert den elterlichen Anspruch auf Perfektion und erleichtert das
Vorgehen erheblich.
12
9.5.1
13
Emotionale Verunsicherung
Förderung des Selbstvertrauens
17
Das Kind kann aus verschiedenen Gründen emotional verunsichert werden. Gemeint sind lang anhaltende Störungen im Umfeld des Kindes, die sich verunsichernd und destabilisierend auf das Kind auswirken. In diesen Fällen ist es wesentlich, dass das
Selbstvertrauen des Kindes gestärkt wird und ihm Hilfen angeboten werden, wie es wieder zu seinem inneren Gleichgewicht finden kann. . Übersicht 9.1 bietet einige konkrete Möglichkeiten, wie das Selbstvertrauen im Alltag gestärkt werden kann.
18
Kultur des Zuhörens und des
Gespräches
14
15
16
19
20
21
Eine Atmosphäre von Ruhe und Geborgenheit fördert nicht nur in emotional aufgeladenen Situationen
das flüssige Sprechen des Kindes. Aufmerksamkeit,
auch im Sinne von belohnendem Verhalten (Innerhofer 1977, 1990 und 7 Kap. 9.8.2) und einer Kultur
des Zuhörens (7 Kap. 9.7), gibt dem Kind Sicherheit.
Wenn das Kind spricht, sollte die Bezugsperson Blick-
kontakt zu ihm aufnehmen. Darüber hinaus hilft es
dem Kind, wenn über die Aufregung und ggf. auch
Probleme mit ihm offen und auf kindgerechte Weise
gesprochen wird, nachdem es zur Ruhe gekommen
ist. Tabus verunsichern in der Regel mehr als das Aussprechen der Dinge.
Aufregung und kritische
Lebensereignisse
Eine schwere Krankheit, der Tod eines Angehörigen, Paarkonflikte bis hin zur Trennung etc. können
die Familie oder Umgebung des Kindes in eine anhaltende Krise bringen. Aber auch schon weniger gravierende Ereignisse können das Kind verunsichern
und überfordern. Viele stotternde Kinder reagieren
empfindlich auf Aufregung, egal ob diese mit Freude
oder Angst verbunden ist. Erfahrungsgemäß steigt die
Unflüssigkeit z. B. in der Zeit vor Weihnachten bei vielen Kindern an. Diese Zeit ist für die Kinder geprägt
von Vorfreude und oft genug von hektischen Vorbereitungen der Umgebung.
Manche dieser Belastungen können nicht vermieden werden, andere sind vorhersehbar. Es hat sich
bewährt, die Bezugspersonen auf den voraussichtlichen Anstieg der Unflüssigkeit z. B. in der Vorweihnachtszeit vorzubereiten. So kann frühzeitig gemeinsam überlegt werden, wie dem begegnet und entgegengewirkt werden kann. Gelingt es, die Zeit für das
Kind ruhiger zu gestalten, also die Ruhe von außen
herzustellen, wird das dem Kind gut tun und das flüssige Sprechen fördern.
Ruhe als zusätzliche Leistung
unter Stress
Manche Eltern fordern ihr Kind direkt auf, doch ruhiger zu werden. Bereits diese Aufforderung stellt meist
eine Überforderung dar. Ein aufgeregtes Kind ist dazu
nicht in der Lage. Es benötigt vielmehr den Schutz und
die Geborgenheit von außen, um sich zu entspannen
und ruhiger zu werden. Eine Atmosphäre der Ruhe
kann – vor allem gegenüber jüngeren Kindern – nur
vom Erwachsenen hergestellt werden. Diesen Aspekt
verlieren Eltern, wenn sie selbst unter Druck sind,
manchmal aus den Augen.
Geschwisterrivalität
Starker und anhaltender Konkurrenzdruck zwischen den Geschwistern um die Aufmerksamkeit
und Zuwendung der Eltern bedeutet einen Stressfaktor. Es kann auch vorkommen, dass ein Geschwisterkind besonders redegewandt ist und das stotternde
Kind dauernd darum kämpfen muss, zu Wort zu kommen. Eventuell hat es nach unzähligen Versuchen,
187
9.5 · Reduktion von sozialem Stress
9
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Alltagsproblemen) und Einbeziehung bei
der Lösung von Schwierigkeiten (»Wir müssen heute noch dies und das erledigen. Hastt
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sich Gehör zu verschaffen, sogar aufgegeben und sich
zurückgezogen. In manchen Familien haben sich klare
und konsequent eingehaltene Regeln, wie z. B. ausreden lassen, nicht unterbrechen, jeder darf nacheinander erzählen o. ä., bewährt. Manchmal ist viel Fantasie nötig, bis eine tragfähige Lösung gefunden wird,
oder es gibt keine allgemeine, nur situativ unterschiedliche Lösungen. Es ist nicht immer einfach für
die Eltern herauszufinden, ob das stotternde Kind in
einem Moment wirklich vermehrte Aufmerksamkeit
braucht, ob das Eingreifen überbehütend wäre oder
ob das kindliche Bedürfnis einen Aufschub verkraff
tet. Hier gilt es, sensibel und flexibel zu bleiben (vgl.
Stuttering Foundation of America 1998, S. 35, und
7 Kap. 9.7).
Aller Erfahrung nach sind besonders ältere
Geschwister, die sich sehr um die Rolle des »Großen« bemühen, für stotternde Kinder eine besondere
Herausforderung. In ihrem Bestreben zu helfen, wirken sie häufig eher überbehütend und lähmen damit
die Entwicklung des Jüngeren. So erhöhen sie nicht
nur ungewollt den Sprechdruckk (indem sie z. B. für
das »schwache« Geschwisterkind sprechen), sie vermitteln dem jüngeren Kind mit diesem Verhalten
zugleich auch, dass es in vielen verschiedenen Berei-
chen ungenügend ist. Meist wird jedoch innerhalb
der Familie gerade dieser vordergründige Aspekt
der Hilfsbereitschaft sehr unterstützt und entsprechend positiv hervorgehoben. Hier gilt es, bei den
Eltern ein Bewusstsein für die Problematik der Situation zu schaffen und dem älteren Kind die positive
Verstärkung dieses Verhaltens zu entziehen und ihm
andere Bereiche zu eröffnen, wo es sich das Lob und
die Zuwendung der Eltern sichern kann.
Leistungsdruck
Sozialer Leistungsdruck und unrealistische Anforderungen können sich auf viele Bereiche beziehen. Sie
können sich z. B. auf das Sprechen beschränken oder
bestimmte Fähigkeiten bzw. Schwächen des Kindes
aufgreifen. In jedem Fall ist übertriebener Leistungsdruckk als Stress anzusehen und führt zu Versagenserfahrungen. Im Sinne einer Förderung des flüssigen
Sprechens geht es um die Absenkung der Anforderungen und um die Erhöhung der Frustrationstoleranz des Kindes.
Hier ist das Modell der Bezugspersonen und
deren eigener Umgang mit Leistung und Frustration
mindestens genauso relevant wie die Anpassung des
Leistungsniveaus auf die Fähigkeiten des Kindes.
188
1
2
3
4
Kapitel 9 · Therapiebausteine für die Arbeit mit den Bezugspersonen: Beratung – Information – Training
i Tipp
Mit den Eltern kann das Thema Leistungsdruck unter anderem in Form konkreter Fragen angebahnt
werden, z. B.: Welche Anforderungen stellen Sie an
sich? Wie sehr nehmen Sie sich eigene Fehler zu Herzen? Was sagen Sie zu sich, wenn Sie einen Fehler gemacht haben? Was bedeutet es für Sie, dass Ihr Kind
nicht flüssig sprechen kann? Was glauben Sie, denkt
Ihr Umfeld darüber?
Demütigende Erfahrungen
5
8
Hierzu gehören alle Situationen, in denen das Kind
eine Niederlage erleiden musste oder in denen es bloßgestellt wurde. Dass solche Erfahrungen emotionalen
Stress bedeuten, liegt auf der Hand. Häufen sich derartige Momente, ohne dass demgegenüber die Stärken
des Kindes betont werden, besteht die Gefahr, dass die
Niederlage vom Kind mit der Zeit ins Selbstkonzept
übernommen und in neuen Situationen bereits antizipiert wird, was besonders ungünstig wäre.
9
Umgang mit Veränderungen
und neuen Situationen
6
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10
11
12
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Viele stotternde Kinder tun sich schwer mit der Einstellung auf neue, unvorhergesehene Situationen. Die
Sprechflüssigkeit kann davon in plötzlich eintretenden Situationen oder bei größeren Veränderungen,
wie beispielsweise
4 Schuleintritt,
4 Schulwechsel,
4 Umzug,
4 länger andauernde Besuche der Familie etc.,
direkt beeinträchtigt werden. Für diese Kinder ist eine
gute Vorbereitung auf entsprechende Situationen von
Bedeutung. Können sie sich darauf einstellen, nimmt
der soziale Stress enorm ab, und die Auswirkungen
der neuen Situation auf die Sprechflüssigkeit sind in
vielen Fällen vergleichsweise eher gering.
Konflikte bezüglich Grenzen
und Regeln
In keiner Familie ist es möglich, immerzu einheitliche
Regeln einzuhalten. Ausnahmen und Abweichungen
von bestehenden Regeln wird es immer geben. Hilff
reich ist es, wenn die Ausnahmen dem Kind als solche erklärt werden. Damit bestätigen sie den verbindlichen Charakter der ansonsten geltenden Regel.
Gravierend voneinander abweichende Erziehungsstile, z. B. in Bezug auf Grenzen und Konsequenz, verunsichern das Kind dagegen und stellen einen Stressfaktor dar. Ähnlich verwirrend für das Kind sind
»double-bind«-Botschaften, d. h., wenn die verbale
Botschaft dem körpersprachlichen oder stimmlichen
Signal widerspricht. Wünschenswert ist, dass Botschaff
ten so klar wie möglich sind (. Abb. 9.3). Wenn dies aus
irgendwelchen Gründen im Alltag erschwert ist, kann
es eine Hilfe sein, das Dilemma anzusprechen, z. B.:
»Ich höre dir zu, wenn ich mit dem Telefonieren fertig
bin.« Es ist dann allerdings wichtig, dass diese Zusage
eingehalten wird. Sollte der familiäre Alltag von ständigen Machtkämpfen mit dem Kind geprägt sein, ist es
unter Umständen angebracht, die Konsultation einer
Erziehungsberatungsstelle zu empfehlen.
Medienkonsum
Kindertrickfilme, Audiokassetten, Gameboy und Co.
sind nicht nur spannend und beliebt; sie stellen nicht
selten eine emotionale Überforderung dar. Viele stotternde Kinder zeigen in Zeiten vermehrten Medienkonsums mehr Unflüssigkeiten. Hier sollten die Bezugspersonen das Kind und seine Belastungsgrenze auff
merksam beobachten, ggf. die Zeiten des gesamten
Medienkonsums einschränken und die Inhalte der
16
17
18
19
20
. Abb. 9.3. Eindeutige Botschaften. (Aus: Watterson 1992; CALVIN & HOBBES© Watterson. Reprinted with permission of UNI-
21
VERSAL PRESS SYNDICATE. All rights reserved)
189
9.5 · Reduktion von sozialem Stress
Spiele mitbestimmen. Dass es nicht günstig ist, die
Gute-Nacht-Geschichte durch ein Gruselmärchen per
Audiokassette zu ersetzen, versteht sich von selbst.
Sinnvollerweise sollten Eltern nicht nur über den
Medienkonsum ihrer Kinder in Bezug auf Zeit und
Inhalt informiert sein, sie sollten ihnen auch die Möglichkeit bieten, ihre Medienerfahrungen im Gespräch
zu verarbeiten.
Verhaltensauffälligkeiten
Zeigt das Kind Verhaltensauffälligkeiten, wie z. B.
offene oder latente Aggression, extremes Rückzugsverhalten, Enuresis, Enkopresis oder depressive Verhaltensweisen, sollte die Konsultation einer Psychologin angeregt werden.
9.5.2
Zeitlicher Stress
Es lassen sich 2 Formen von zeitlichem Stress unterscheiden: Stress durch die Art der Kommunikation
und Stress durch die Art der Lebensführung. Auf
Kommunikationsdruckk geht 7 Kap. 9.7 näher ein. Im
Folgenden geht es um Zeitdruck, der aus dem Lebensstil resultiert.
Aufmerksamkeit für entstehenden Zeitdruck. Zeitlicher Stress kann beispielsweise entstehen, wenn das
Kind nach einem rigiden Zeitplan, der keine Abweichungen zulässt, »funktionieren« soll. Solche Situationen werden heute teilweise durch die Lebenssituation
der Bezugspersonen fast schon diktiert. Müssen beide
Eltern früh zur Arbeit, muss das Kind entsprechend
früh geweckt werden, um z. B. pünktlich im Kindergarten abgegeben werden zu können. Der Rhythmus
der modernen Arbeitswelt bestimmt so bereits die
Lebenswelt des Kindes. Solche und ähnliche Situationen ließen sich viele aufzählen; sie werden sich nicht
immer vermeiden lassen, und Aufforderungen wie
»Beeil dich«, »Mach zu«, »Los jetzt«, »Jetzt komm«
kennt jeder. Es ist schon viel gewonnen, wenn die
Bezugspersonen bewusster wahrnehmen, wo regelmäßig Zeitdruck für das Kind entsteht. Sie können
dann überlegen, wo darauf verzichtet werden kann
bzw. wie die entsprechenden Situationen evtl. ruhiger
und kindgerechter gestaltet werden können.
Regelmäßigkeit und Rituale. Kinder mögen regelmäßige Abläufe und Rituale, da diese ihnen Sicherheit
bieten und ihnen helfen, Situationen selber zu kontrollieren, statt sich ausgeliefert zu fühlen. Hektik und
Chaos verunsichern sie genauso wie plötzliche Überrumpelungen (7 Kap. 9.5.1, Abschn. »Umgang mit
9
Veränderungen und neuen Situationen«). Ein vorhersehbarer Tagesablauf mit wiederkehrenden, für
das Kind einschätzbaren Abläufen bietet dem Kind
Sicherheit. Daher sollten die Eltern zur Einrichtung
oder zum weiteren Ausbau von Ritualen ermutigt
werden.
Zeit für gemeinsames Spiel oder Gespräch. Eine
kurze Spielzeit am Tag, in der das Kind Inhalt und
Verlauf bestimmt, wird von Kindern gerne angenommen. Wie eine solche Spielstunde zu Hause aussehen kann, können die Eltern bei einer Hospitation
anschauen. Bei älteren Kindern ist statt einer Spielsituation genauso eine gemeinsame, ruhige und stressfreie Zeit, in der keinerlei Sprechdruckk ausgeübt wird,
denkbar. Das Kind entscheidet, ob und was es spielen
bzw. erzählen möchte (zum Sprachmodell in solchen
Spielsituationen 7 Kap. 9.7).
9.5.3
Umsetzung im Alltag
Alle in 7 Kap. 9.5 bisher genannten Faktoren sind Beispiele für Dinge, die die Bezugspersonen beobachten können. Jede Aktivität, die dem Kind hilft, flüssiger zu sprechen, sollte dabei besonders beachtet werden. Genau diese Situationen können dann im Alltag
vermehrt hergestellt werden, damit das Kind möglichst oft die Erfahrung flüssigen Sprechens machen
kann. Auch hier bietet sich wieder das Stottertagebuch
(7 Kap. 9.3.1) zur Protokollierung an.
> Beachte
Im Übrigen gilt: Die Bezugspersonen bestimmen selber, welche Verhaltensmuster sie bereit sind zu ändern. Die Therapeutin zeigt ihnen im Sinne der Ressourcenorientierung ihr bereits vorhandenes Potenzial auf und verstärkt gelungene Muster, die sich günstig auf den Sprechfluss des Kindes ausgewirkt haben.
Fazit
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1
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190
Kapitel 9 · Therapiebausteine für die Arbeit mit den Bezugspersonen: Beratung – Information – Training
9.6
Mobilisierung der Väter
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Besondere Rolle der Väter
In den Gesprächen mit den Eltern bekommt man die
Väter nur selten zu Gesicht. Dadurch verschiebt sich
automatisch die Verantwortung für Veränderungen
und die Umsetzung der Beratungsinhalte auf die Mütter.
In den meisten Fällen liegt die vorrangige Zuständigkeit für die Entwicklung und Erziehung des Kindes bei der Mutter. Entstanden ist diese Aufgabenverteilung in der Regel bereits im 1. Lebensjahr: Die Mutter-Kind-Beziehung ist noch sehr eng, und der Vater
spielt oft eine eher untergeordnete Rolle. Daraus entwickeln sich bestimmte Rollenverteilungen, die nach
dem 1. Lebensjahr beibehalten werden.
Mit zunehmendem Entwicklungsalter nimmt die
Konzentration des Kindes auf die Mutter ab und das
Autonomiestreben zu. Das Kind wendet sich verstärkt
anderen Personen und damit auch dem Vater zu. Dieser gewinnt für die Entwicklung des Kindes zunehmend an Bedeutung, v. a. für
4 dessen Autonomieentwicklung,
4 den Ablösungsprozess von der Mutter und damit
4 die Identitätsfindung.
Diese Veränderung kann für die Mutter unangenehme
Gefühle mit sich bringen und schwierig sein. Für Kind
und Mutter ist in dieser Übergangsphase die stabile
Paarbeziehung der Eltern besonders hilfreich.
Einschränkend muss gesagt werden, dass heutige
Familien oft nicht mehr der klassischen Form entsprechen. Die männliche Bezugsperson bleibt jedoch auch
für Kinder in anderen Familienkonstellationen von
großer Bedeutung: Gibt es keine männliche Bezugsperson, fällt damit auch ein alternatives Modell und
»Konzept« zur Mutter weg!
> Beachte
Wegen seiner besonderen Rolle für die (Autonomie-)
Entwicklung des Kindes sollte der Vater bzw. die betreffende männliche Bezugsperson nach Möglichkeit
in die Therapie einbezogen werden.
9.6.2
Was machen Väter anders?
Väter spielen oft andere Spiele mit den Kindern, als
Mütter das tun. Viele »Vaterspiele« bieten beispielsweise die Möglichkeit, Gefühle körperlich auszuagieren, und betonen damit die Fähigkeit, sich gegen die
Wünsche anderer vehement abzugrenzen und zu wehren (Toben, Bolzen, Brüllen). Auf diese Weise wird
dem Kind ein alternativer Umgang mit Aggression und
Konfliktaustragung vermittelt.
Väter reagieren in Gefahrensituationen häufig entspannter als die Mütter und unterstützen so indirekt
das Autonomiestreben und den Explorationsdrang
des Kindes (. Abb. 9.4). Sie sind es häufig auch, die
Ausnahmen von geltenden Familienregeln zulassen.
Spielzeit mit dem Vater ist etwas »Besonderes«. Durch
das zeitweise Aufheben bestehender Regeln wird sie
15
16
17
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19
20
. Abb. 9.4. Väterspiele. (Aus: Watterson 1989; CALVIN & HOBBES© Watterson. Reprinted with permission of UNIVERSAL PRESS
21
SYNDICATE. All rights reserved)
191
9.7 · Sprachliches Kommunikationsverhalten
tendenziell unbelasteter von den alltäglichen Machtkämpfen und dadurch vom Kind noch mehr genossen. (Dies ist keineswegs immer nur günstig, v. a. wenn
damit bestehende Absprachen mit der Mutter unterlaufen werden.) Hinzu kommt, dass die Mehrzahl der
stotternden Kinder Jungen sind, die von einem attraktiven männlichen Rollenvorbild profitieren.
Aus den oben genannten Gründen und vielleicht
gerade, weil die Väter in der Regel nicht so oft zur Verfügung stehen, wird väterliche Zuwendung vom Kind
in der Regel wesentlich höher bewertet. Spielt der
Vater mit dem Kind, vermittelt er ihm darüber positive Wertschätzung, was für die Entwicklung des kindlichen Selbstvertrauens ohne Frage wichtig ist. Diese
bedeutsame Rolle des Vaters für das Kind kann und
sollte für die Therapie unterstützend genutzt werden.
9.6.3
Chancen durch Einbeziehen
der Väter
Väter sind in der Beratung oft erstaunt, wenn sie
hören, dass sie allein durch ihre Anerkennung ihrem
Kind in seiner gesamten Entwicklung sehr helfen können. Tatsächlich schafft gerade die emotionale Ablehnung des Stotterns durch den Vater für die Kinder oft
große Probleme. Speziell die kleinen Jungen, um die
es ja meistens geht, trifft es besonders hart.
In der Therapie kann man konkret mit dem Vater
zusammen überlegen, welche Aktivitäten mit dem Kind
ihm Spaß machen und wie das konkret in den Familienalltag eingebaut werden kann. Viele Väter sind erleichtert, wenn sie merken, dass ihnen diese Aktionen Spaß
machen dürfen, und es nicht darum geht, »Hausauff
gaben« durchzuführen, die ihnen nicht liegen. Gelingt
es der Therapeutin, das Interesse des Vaters zu wecken
und ihn mehr in die Verantwortung zu nehmen, wirkt
sich das meist günstig auf die familiäre Situation und
damit auf den Therapieerfolg aus. Schrittweise können
je nach individueller Bedürfnislage andere Elemente
der Bausteine aus Kapitel 9 mit in die Aktivitäten des
Vaters mit seinem Kind einfließen.
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9.7
9
Sprachliches
Kommunikationsverhalten
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Als Methode zur Erarbeitung der hier genannten Aspekte bietet sich die Arbeit mit Videoaufnahmen und
gemeinsamer Auswertung an. Allerdings ist dabei ein
besonders einfühlsames und wertschätzendes Vorgehen nötig (7 Kap. 7.4, 7 Kap. 8.3.1, Abschn. »Videoarbeit mit älteren Kindern«, und 7 Kap. 9.8.3). Genauso können die Themen im Gespräch mit entsprechenden Beobachtungs- oder Verhaltensaufgaben für
zu Hause behandelt werden.
Reduzieren des Sprachniveaus und der
sprachlichen Komplexität
Das Niveau des eigenen Sprachangebotes der Eltern
entspricht nicht immer dem des Kindes. Genauso
können die Anforderungen an das kindliche Sprachniveau und Sprechausmaß über dem liegen, was vom
Kind leistbar ist. Generell, vor allem aber an solchen
Tagen, an denen das Kind mehr Unflüssigkeiten zeigt,
können die Eltern dem Kind das Sprechen erleichtern,
indem sie ihr Sprachniveau absenken und die Komplexität ihrer Äußerungen reduzieren. Günstig ist
ein langsames, einfaches und natürliches Sprachangebot. Auf den Zusammenhang zwischen der jeweils
aktuellen Verfassung des Kindes und dem Anbieten von Sprechanlässen wurde in 7 Kap. 7.2.3 und in
7 Kap. 7.5.3 eingegangen.
Weiterhin unterstützt es, wenn die Eltern eher ihre
eigenen Handlungen und die des Kindes versprachlichen (Selftalking, Paralleltalking), statt sprachliche
Äußerungen vom Kind zu erwarten oder einzufordern. Gerade an unflüssigen Tagen hilft es dem Kind,
wenn vorzugsweise solche Aktivitäten gewählt werden,
die wenig sprachliche Anforderungen beinhalten.
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21
Kapitel 9 · Therapiebausteine für die Arbeit mit den Bezugspersonen: Beratung – Information – Training
Verzicht auf Sprechaufforderungen
Fragen
Wenigen Eltern ist klar, wie schwierig das Sprechen für
Kinder ist, wenn ihnen z. B. gesagt wird: »Jetzt erzähl
Tante Karin, was du im Zoo gesehen hast!«, »Jetzt sag
mir die Wahrheit!« Sprechen bringt das Innere des
Kindes zum Ausdruck. Wird das Kind dazu gezwungen, verlangt das etwas von ihm, was spontan und
natürlich kommen sollte. Dieser zwingende Aspekt
führt dazu, dass das Kind sich nicht traut oder zurückzieht. Wenn dagegen Sprechen vom Kind nicht gefordert wird, begünstigt dies die flüssige Rede (vgl. Starkweather 1997, S. 56). Das Kind wird später noch früh
genug lernen, auf Aufforderung hin zu sprechen.
Nicht jede Art des Fragens erzeugt Sprechdruck. Es
gibt sogar viele Fragen, die Interesse und aufmerksames Zuhören signalisieren und die Sprachentwicklung
fördern. Diese Fragen sind in der Regel unbedenklich. Lediglich ein Überhäufen mit vielen Fragen ist
ungünstig und vor allem unangebracht, wenn es dabei
um Themen geht, die dem Kind unangenehm sind.
Diese Art der Fragen ist daher im Sinne des Senkens
der Anforderungen eher zu vermeiden.
Sprechdruck
4 Hohes Sprechtempo,
4 schnelle Gesprächsabläufe und
4 die Angewohnheit, sofort anzufangen zu sprechen, wenn das Kind eine Pause macht oder zu
sprechen aufhört,
erzeugen Sprechdruck. Für eine gelungene sprachliche
Kommunikation sind Pausen wichtig (vgl. z. B. Gregory 1999, S. 38). Die Rolle der Eltern als Modell für
Gesprächs- und Sprechverhalten ist nicht zu unterschätzen (vgl. Starkweather 1997).
Nicht selten kommt es in Familien vor, dass die
Geschwister darum wetteifern, zu Wort zu kommen.
Dieses Kämpfen um Redeanteile kann Ausdruck einer
weitergehenden Geschwisterrivalität sein (7 Kap. 9.5,
Abschn. »Geschwisterrivalität«). Turn-taking-Regeln,
die für alle im Haushalt gelten, können wesentlich zur
Entspannung und zum Abbau des Sprechdrucks beitragen.
Manche Eltern sind versucht, unvollständige Sätze
des Kindes zu vervollständigen, oder sie raten, was das
Kind sagen möchte, und sprechen für das Kind. Dieses Verhalten erzeugt genauso Sprechdruckk wie ständiges Unterbrechen oder negatives Kommentieren des
Stotterns. Gelingt es den Eltern, dem Kind geduldig
statt angespannt beobachtend zuzuhören, fördert das
die Sprechflüssigkeit des Kindes (vgl. Abschn. unten
»Kultur des Zuhörens« und 7 Kap. 9.3.3).
Aufregung
Ein Kind, das aufgeregt ist, stottert mehr. Dazu tragen evtl. Angst, Unsicherheit und Anspannung bei
(vgl. Wendlandt 1998, S. 83). Merken die Eltern, dass
ihr Kind besonders unter Druck steht, können sie ihm
helfen, indem sie es z. B. nicht unterbrechen oder nicht
zu weiterem Sprechen zwingen. Sie können außerdem versuchen, die Situation so zu beeinflussen, dass
die Aufregung des Kindes abnimmt und es sich entspannt.
Gut gemeinte Ratschläge
Hierzu zählen z. B. Aufforderungen wie »Sprich langsam«, »Hol tief Luft«, »Denk erst darüber nach, was
du sagen willst«. Es mag zwar gut gemeint sein, das
Kind aufzufordern, das Wort so lange zu sagen, bis
es flüssig kommt. Tatsächlich ist das aber kritisch zu
bewerten. All diese Tipps lenken die Aufmerksamkeit
des Kindes noch mehr auf sein Stottern und setzen es
eher stärker unter Druck.
Kultur des Zuhörens
Es ist günstig, wenn die Eltern Raum für Sprechgelegenheiten schaffen und anbieten. Als Sprachmodell eignet sich das aktive Zuhören mit Reformulieren (nach Gordon 1996) bzw. erweiterndes Wiederholen. Wie immer ist es auch hier günstig, in erster Linie
darauf zu reagieren, was das Kind sagt, und nicht darauf, wie es das sagt. Das Kind profitiert davon, wenn
die Eltern beim Sprechen und Zuhören Blickkontakt
zu ihm halten, und wenn das Kind stottert, geduldig
und möglichst entspannt warten, bis es ausgesprochen
hat.
Feste Spiel- oder Gesprächszeit
Bewährt hat sich, mit dem Kind eine regelmäßige Zeit
zu planen, in der wenige Ablenkungen oder Störungen zu erwarten sind. Das Kind wählt in dieser Zeit
jeweils das Spiel oder ein Gesprächsthema, während
die Bezugsperson eine ruhige Situation herstellt und
keinen Sprechdruckk ausübt. So wird dem Kind die
meiste Zeit das Sprechen überlassen. Der Erwachsene
be- oder verurteilt nicht und geht mit den Fantasien
oder Themen des Kindes mit. Es muss durchaus nicht
immer gespielt werden. Vor allem das freie Spielen auf
dem Fußboden liegt vielen Eltern gar nicht. Am besten ist es, wenn die Eltern – möglichst mit dem Kind
gemeinsam – Aktivitäten aussuchen, die beide genießen können. Freuen sich beide auf diese Zeit, so wirkt
sich das positiv auf die Atmosphäre aus und wird dann
auch eher praktiziert!
193
9.7 · Sprachliches Kommunikationsverhalten
Besonderheit beim Baustein
Modifikation
Generell ist ein Kommentieren der Sprechweise des
Kindes, v. a. negative Kommentare zum Stottern, nicht
förderlich. Wird an der Modifikation des Stotterns
gearbeitet, ist eine gelegentliche Kommentierung des
Stotterns durch die Eltern u. U. wünschenswert, allerdings in positiv verstärkendem Ton. So können die
Eltern die Modifikation im Alltag unterstützen, indem
sie z. B. das Kind mit Aufforderungen wie »leichter« zum Einsatz des Pull-outs anregen (7 Kap. 8.7.1,
Abschn. »Rolle der Eltern«, und Kap. 8.7.2).
Fluency Shaping durch die Eltern
Als Baustein in einer mehrdimensionalen Therapie
kann das Fluency Shaping gewinnbringend eingesetzt werden. Das zentrale Thema von Ansätzen wie
z. B. dem Lidcombe-Programm ist die positive Verstärkung flüssiger Sprechanteile (7 Kap. 6.5.5). Dies
geschieht entweder durch das Erlernen einer üblicherweise weichen, leicht gedehnten und etwas verlangsamten Sprechweise wie z. B. im FRANKA-Konzept (7 Kap. 6.5.6) oder aber, wie beim LidcombeProgramm (7 Kap. 6.5.5) durch die alleinige positive
Verstärkung spontanen flüssigen Sprechens sowie
einer i. S. der Verhaltenstherapie wohl dosiert milden
Bestrafung des Stotterns durch die Aufforderung zur
Korrektur.
In jedem Fall verändern Eltern ihr Kommunikationsverhalten, um damit indirekt das Sprechverhalten ihres Kindes zu verändern. Gerade weil die Struktur dieses oder vergleichbarer Programme zunächst
eher starr wirkt, sollte die Individualisierung von Shapings unbedingt berücksichtigt werden. Im Folgenden
wird auf mögliche kritische Punkte bei der Durchführung eingegangen und die Umsetzung mit den Eltern
genauer beschrieben.
»Problemfeld«
Kinder
mit
großer
Sprechfreude. Während in allen Sprachtherapien
Sprechfreude ein übergeordnetes Ziel ist, stellen beim
Fluency Shaping sprechfreudige Kinder für Therapeuten und Eltern eine besondere Herausforderung dar,
da die Wahrscheinlichkeit zu stottern bei längeren
Äußerungen größer ist als bei kurzen. Durch das klar
begrenzende Setting (vgl. . Übersicht 6.6) während
der sog. Sprechspiele ist der Redeschwall jedoch gut
regulierbar. Eine Entschleunigung der Kommunikationssituation gelingt auch durch Spiegeln und Zusammenfassen der kindlichen Aussagen und durch Spiele,
die ein klares Turn-Taking einfordern.
9
> Beachte
Bei Kindern mit großer Sprechfreude sollten in der
Übungssituation der Sprechfluss stark gelenkt und
allzu spontane Äußerungen verhindert werden.
»Problemfeld« Motivation. Obwohl das kontinuierliche Lob ein starker Antrieb für das Kind ist, kann es
durch die fest vorgegebene Stundenstruktur zu einem
Absinken der Motivation des Kindes kommen. Auch
besteht im Einzelfall die Möglichkeit, dass das verbale
Lob an Wirksamkeit verliert. Daher sollte das Vorgehen immer an die Interessen des Kindes und an die
Möglichkeiten der Familie angepasst werden. So kann
z. B. die Form des Lobes variiert oder die Anwendung
der Sprechspiele verändert werden. Auch besteht die
Gefahr, dass das Prinzip der milden Bestrafung von
Sprechunflüssigkeit z. B. durch den Hinweis auf das
gestotterte Wort und die Aufforderung zur Korrektur
(7 Kap. 6.5.5) von den Eltern nicht im vorgegebenen
Verhältnis oder ohne positive Wertschätzung des Kindes angewandt wird und somit die Bestrafung überwiegt.
! Cave
Falls nicht sicher gewährleistet werden kann, dass
sich die Eltern an diese Vorgaben halten, sollte auf
Korrekturen unbedingt verzichtet werden.
Einige weitere Möglichkeiten zur Individualisierung
des Programms sind in . Übersicht 9.2 zusammengestellt.
Was tun wenn ...?
... sich die gewonnene Sprechflüssigkeit über einen längeren Zeitraum auf einem höheren Niveau einpendelt
und die Entwicklung zu stagnieren scheint?
4 Intensivierung und Variation von Lob
4 Kritische Überprüfung der Durchführung häuslicher Sprechspiele
– Werden versehentlich diskrete Stotterereignisse belohnt?
– Finden Korrekturen ohne positive Wertschätzung statt?
– Ist die Übungsstufe nicht den aktuellen
Fähigkeiten des Kindes angepasst?
4 Intensivierung der Beratungsarbeit mit den
Eltern sowie Bearbeitung von Stressoren; Einstellung der Familie zum Loben; Betrachtung von
Stottern aufrecht erhaltender Faktoren
4 Erst wenn auch nach diesen Maßnahmen keine
weitere Veränderung mehr stattfindet, ggf. Wechsel zu einem modifizierenden Verfahren
194
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3
4
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14
Kapitel 9 · Therapiebausteine für die Arbeit mit den Bezugspersonen: Beratung – Information – Training
. Übersicht 9.2
Individualisierrung von Fluenc
ncy Shapings - Var
V iation des Lobe
es
4 vermehrte
er Einsatz non--verbalen Lobes (LLächeln, Körrperkontakt)
– Besprrechung mit dem Kind, wie es weiiter ge
elobt werden möchte; z. B. mit Signalw
wörtern wie »TTop!« o. ä. (ausschließ
eßliche Verwendung dieser Wörter für flüssiges Sprechen )
– Phasen
nweiser Einsatz von
v Token (TTeile
eines hinterher zu spielend
en en Spi
piels,
Stempe
el, Gewinnpunkte)
– Einsatz von visuellen oder auditiven Signalen (K
Knac
n kfrosch, Aufleuchten einer
kleinen Tasc
schenlampe in Tierform etc.)
sc
4 Variation der Spie
ie
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– Anpassung de
er Anforderung je nach
Grad der Sprech
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sprechende Sprechl
hlleis
e tungsstufe
ei
– Anpassung der Spielauswaahl an die Interessen des Kindes und an die Möglichkeiten im häuslichen Umfeld
– Erarbeiten von Alltagssituationen, in denen ein ähnliches Setting wie in den
Spielen erzeugt werden kann (z. B. gemeinsam kochen, Haustier füttern etc.)
4 Bearb
beitung von Widerständen und Schwierigkeiten
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en bei der Durchführung im Rahmen
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Erarbeitung der Bausteine
in Elterngruppentrainings
9.8
Alle in 7 Kap. 9.2–9.7 genannte
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verstärken kann.
... das Kind im Verlauf der Therapie stärkere
Sprechängste oder Vermeidensverhalten zeigt, als
zunächst vermutet wurde?
4 Vorrangige Bearbeitung der Ängste und des Vermeideverhaltens (7 Kap. 8.4 sowie 8.5)
4 Evtl. spätere Rückkehr zu Fluency-Shaping Programm
17
4 Weiteres Üben der Einschätzung des Schweregrades anhand von Videosequenzen eigener oder
anderer stotternder Kinder
4 Rahmenbedingungen der Übungen konkret festlegen: Wann führt wer an welchem Ort welches
Sprechspiel mit dem Kind durch?
4 Ggf. Wechsel zu einem anderen Verfahren, bei
dem die Mitarbeit der Eltern nicht ganz so tragend ist
combe-Programms oder die Sprechspiele nicht oder
nur sehr lückenhaft durchführen?
4 Klären, ob den Eltern die Bedeutung Ihres
Anteils an der Therapie bewusst ist.
4 Widerstände erkunden und besprechen
9.8.1
Vorteile
Zunächst ist vielleicht die Hemmschwelle groß, sich
in einer Gruppe mit anderen Eltern zu zeigen und
über die eigenen Schwierigkeiten mit dem Stottern
des Kindes zu sprechen. Elterngruppen bieten jedoch
genau diesen eindeutigen Vorteil, dass die Betroffenen sich miteinander über ihre Gefühle und Schwierigkeiten gegenüber dem Stottern austauschen können.
Die Eltern erleben, dass es anderen ähnlich geht und
sie mit ihren Problemen nicht alleine dastehen. Diese
195
9.8 · Erarbeitung der Bausteine in Elterngruppentrainings
Erfahrung entlastet unter Umständen mehr, als es ein
Gespräch mit der Therapeutin vermag. Entsteht erst so
etwas wie ein Gruppengefühl, trägt das zu mehr Engagement und einer gesteigerten Therapiemotivation bei.
Die Betroffenen fühlen sich miteinander auf einer
Ebene, alle kämpfen mit der Akzeptanz der Diagnose
»Stottern« und mit eigenen Scham- und Schuldgefühlen. Durch die Erfahrung, gemeinsam betroffen zu
sein, gibt es weniger Therapiewiderstände, und die
Kompetenz der Therapeutin kann leichter angenommen werden. Sie wird mehr als Ergänzung und Ressource für die Gruppe erlebt, denn als Gegenpart zur
eigenen Hilflosigkeit dem Thema gegenüber. Nicht selten entwickeln die Betroffenen den Ehrgeiz, selbst zu
Stotterexperten zu werden, und bringen zunehmend
eigene Themen und Vorschläge in die Gruppe ein.
Wird die Gruppe entsprechend moderiert, kann
sie eine Quelle der Motivation werden, sich eigene
Alltagsprobleme anzusehen und neue Lernschritte
umzusetzen.
9.8.2
Methoden
Als Themen kommen alle in den Bausteinen behandelten Aspekte in Frage. Methodisch können über die Informationsvermittlung, das Beratungsgespr
t
präch
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und Videoauswertungen zur
Eltern-Kind-Interaktion au
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(1977,
77 1990) und zum aktiven
n Zuhören
und Refor
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mulier
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n (G
(Gordon 1996).
Belohnendes und bestrafendes Verhalten. Die
Wirkung von belohnendem und bestrafendem Verhalten kann beispielsweise mit der Zuwendungs- und
Abwendungsübung ausprobiert werden. Ein Teilnehmer erzählt dem anderen etwas (z. B. über einen Kinofilm, das letzte Wochenende, ein Urlaubserlebnis).
9
Der zweite Teilnehmer hört zunächst sehr zugewandt
zu und setzt dabei belohnendes Verhalten ein (wie
z. B. zulächeln, zunicken, Blickkontakt, helfende Fragen stellen). Auf ein Signal der Therapeutin hin wechselt der zweite Teilnehmer zu bestrafendem Verhalten. Er wendet sich ab, gähnt, wird ungeduldig, unterbricht, kritisiert etc. Die Übung kann als Paar- oder
Gruppenübung durchgeführt werden. Bei letzter Variante beobachtet die Gruppe, wie sich das nonverbale
und verbale Verhalten des ersten Teilnehmers durch
das bestrafende Verhalten verändert. Die beiden Teilnehmer beschreiben ergänzend, wie sie sich während
der Übung gefühlt haben.
Aktives Zuhören und Reformulieren. Diese
Gesprächstechnik kann am besten paarweise eingeübt werden. Durch Paraphrasieren, also sinngemäßes
Wiederholen der jeweiligen Äußerung des Gesprächspartners, wird diesem Interesse, Akzeptanz und Wertschätzung vermittelt. Die Teilnehmer erleben in der
Übung, wie viel Aufmerksamkeit es erfordert, genau
zuzuhören, und wie das Reformulieren die Qualität
und Atmosphäre des Gespräches verbessern kann.
Videoaufnahmen zur Eltern-Kind-Interaktion. Als
weitere Methode kommt die Auswertung von Videoaufnahmen mit Interaktionsbeispielen aus dem Alltag
der Teilnehmer in Frage. Videoauswertungen bedürfen einer speziellen Vorbereitung, um den Eltern den
hierfür nötigen Schonraum zu gewährleisten.
9.8.3
Auswertung
von Videoaufnahmen
Sollen Videoaufnahmen in der Gruppe ausgewertet
werden, die von den Eltern zu Hause erstellt wurden,
muss die Therapeutin dies sorgfältig einleiten. Grundvoraussetzung ist selbstverständlich, dass die Gruppe
mit diesem Vorgehen einverstanden ist und, dass eine
Atmosphäre der gegenseitigen Wertschätzung herrscht.
Es sollte dann vor der Auswertung genau festgelegt
werden, welcher Aspekt beobachtet und kommentiert
wird. Diese Vereinbarung ist wesentlich, denn es werden mit Sicherheit Interaktionsbeispiele auf den Bändern zu sehen sein, die nicht in jeder Hinsicht optimal sind.
! Cave
Es ist unbedingt erforderlich, vor einer Videoauswertung Ziel und Ablauf festzulegen. Dazu gehört
die Festlegung der Beobachtungspunkte und die
Regeln für Rückmeldungen aus der Gruppe.
196
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20
21
Kapitel 9 · Therapiebausteine für die Arbeit mit den Bezugspersonen: Beratung – Information – Training
Zusammenarbeit mit
Erzieherinnen und Lehrerinnen
9.9
. Überssiccht 9.3
Möglich
he Beobachtung
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k t,
t Tempo des Turn takings, Pausenverhalten,, Unte
Unterbrechungen, Sprachniveau, Art und Häufig
ufi kei
keitt von
v Fragen, Auffo
ufforrderung zum Sprechen, Kor
Korrekturverhalten
ten,
Par
aralleltalking/Selftalking.
4 Bli
Bl ckk
kkont
o aktverhalten der Kommunikationspartn
tner, no
nonverbale Kommunikation.
4 Besonderh
erheiten
en (z.
(z B. Distanz, Nähe,
Raumausnutzu
zung)
ng .
. Übersicht 9.3 fasst mögliche Beobachtungspunkte
für die Interaktion zusammen.
Regeln für Rückmeldungen
aus der Gruppe
Die Rückmeldungen aus der Gruppe sollten sich
zunächst auf gelungene Interaktionsbeispiele beziehen. Die Therapeutin sollte den Austausch so moderieren und lenken, dass die positiven Rückmeldungen
in jedem Fall überwiegen. Am Ende einer Auswertung können die Eltern gemeinsam überlegen, wie die
nächste Hausaufgabe aussehen könnte.
Werden die Aufnahmen in zeitlichen Abständen
wiederholt durchgeführt, können sie zur Motivation
und für Erfolgskontrollen der erzielten Fortschritte im
Kommunikationsverhalten genutzt werden.
Erzieherinnen und Lehrerinnen kommt eine bedeutende Rol
R llle in der Pr
P ävention des kindlichen
Stotterns zu. Sie sind neben den Elt
E ern oft die
einzigen Personen, die über einen länge
ngeren Zeitraum mit sprachlich auffälligen Kindern zu tun
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haben
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u durch ihr Verhalten den weiteren Verrlauf der Störung beeiinflu
nflussen können. Für die Eltern sind sie meist erste einfluss
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die
e Eltern im Rahm
men
ihrer Möglichkeiten korrekt zu be
beraten.
Das Kind bewegt sich in Schule und Kindergarten in
einem sozialen Kontext, in dem andere Eigenschaften hervortreten und andere Fähigkeiten erwartet werden als in einem therapeutischen Setting. Es lohnt sich
daher, möglicherweise unterschiedliche Sichtweisen
mit den Pädagogen zu diskutieren und ggf. in ein treff
fenderes Gesamtbild zu integrieren.
Der Baustein für die »Zusammenarbeit mit Erzieherinnen und Lehrerinnen« enthält flexibel einsetzbare Elemente (. Übersicht 9.4), die bei Bedarf zur
individuellen Beratung oder zur Schulung von Gruppen verwendet werden können. In Kap. 12.15, 12.16
und 12.17 sowie im Ê Downloadbereich sind zu den
jeweiligen Elementen Merkblätter zur Weitergabe
an die betreffenden Berufsgruppen enthalten. Da
die Inhalte der einzelnen Beratungsbereiche bereits
in den vorangegangenen Kapiteln genauer erläutert
wurden, sei an dieser Stelle nur noch auf die entsprechenden Kapitel im Buch verwiesen.
Fazit
4 Eltern
ngruppen ste
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Alternat
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zur Beeraatung in der Einzelssitu
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9.9.1
Informationsabend für
Erzieherinnen und Lehrerinnen
. Übersicht 9.5 stellt überblicksartig das Programm
eines Informationsabends vor, das bisher mit Erzieherinnen erfolgreich erprobt wurde. Mit geringfügigen
Abwandlungen bzw. veränderter Schwerpunktsetzung
kann dieses Konzept auch für Lehrerinnengruppen
verwendet werden. Genauere didaktische Hinweise
sowie diverse Kopiervorlagen zur Weitergabe an die
Bezugspersonen befinden sich in Kap. 12 oder zum
197
9.9 · Zusammenarbeit mit Erzieherinnen und Lehrerinnen
. Übersicht 9.4
4
Elemente des Be
eratungsk
konzep
ptes für Er
Erzieheriinn
nen und Le
ehrrerinnen
4 Aufklärung
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(7 Kap. 1, 7 Ka
Kap. 2, 7 Kap
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p. 12.15)
4 Sp
Spezifische Inh
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l der Beratung von Erzieher
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erinnen (7 Kap
ap. 12.
12 16, 7 Kap. 12.17)
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en Problematik de
des Kindes anhand dess Anfo
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2.4 bzw. Kap
Kap. 12.
12 7 und Kap. 12.8 oder
im Ê Downloadb
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sich
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Inhalte dess Information
nsabends
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4 Begrrüß
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4 Darsttelllung möglich
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4 Inform
mattion über mögl
gliche begleitende Pro
gl
ro
obleme (7 Kap. 1.3.4)
4 Beschreib
ibun
ng der Eigenschaften des Stotterns (7 Kap
ap. 1.6
1 )
4 Umgang mit sttottter
te nden Kindern im persönlichen Kontakt
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(7 Kap. 12.15, Ê Downlo
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4 W
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n gnale bei kindlichem Stottern (vgl.
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4 Pädagogische
che Beerat
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un der Eltern
4 Gespräch/Diskussio
sion
n
9
im Ê Downloadbereich im Internet. Der Abend ist für
90 Minuten konzipiert. Eine Mindestteilnehmerzahl
von 6 Personen hat sich aus organisatorischen und
didaktischen Gründen als sinnvoll erwiesen.
Fazit
4 Erzieherinn
nen und Leh
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Laufe der Th
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Bedürfnissen Re
Rechn
chnung getragen werden.
10
Wann ist die Therapie beendet?
10.1
Gute Gründe, eine Therapie zu beenden
– 200
10.1.1
Die rechtzeitige
e Vorbereitung auf das Ende der The
erapie mit dem Kind
200
10.1.2
Die Chance
en einer »endlichen« Therap
apie für
ür Jugendliche
10.2
Nachsorge
– 201
– 201
–
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
200
Kapitel 10 · Wann ist die Therapie beendet?
10.1
Gute Gründe, eine Therapie
zu beenden
Der Abschluss der Therapie ste
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ll immer auch
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s kte genauer bedacht werden
en.
Der eigene Perfektionismus und die Angst der Eltern,
in Zukunft mit auftauchenden Problemen wieder
allein zu sein, macht eine rechtzeitige Ablösung oft
schwer. Vor allem, wenn das Kind nicht als »geheilt«,
sondern mit weiter bestehender Symptomatik entlassen werden soll, fällt damit für viele Eltern – und
manchmal auch für das Kind – das endgültige Urteil,
lebenslang zu stottern. Hier zeigt sich die Qualität der
vorangegangenen Elternarbeit.
> Beachte
Das Ende der therapeutischen Beziehung muss frühzeitig eingeleitet werden.
Gespräche über realistische Therapieziele, die gemeinsame Entwicklung von Perspektiven für das Kind und
die Stärkung der Eigenverantwortlichkeit der Familie
können allen Beteiligten helfen, beizeiten loszulassen.
Das Wissen, dass die »Nabelschnur« zwar gekappt,
der Weg zur Therapeutin jedoch weiterhin offen steht,
erleichtert diesen Prozess. Aus diesem Grunde ist das
langsame Ausklingen der Therapie für Eltern und Kind
gleichermaßen wichtig (7 Kap. 10.2).
10.1.1
Die rechtzeitige Vorbereitung
auf das Ende der Therapie
mit dem Kind
Jüngere Kinder haben nur eine geringe Vorstellung
von zeitlichen Dimensionen und sollten daher nicht
zu früh auf das Ende der Therapie vorbereitet werden.
i Tipp
Vorschulkinder können ca. 3 bis 5 Stunden vorher
auf das Ende der Behandlung hingewiesen werden,
Schulkinder nicht länger als 8 bis 10 Stunden vorher.
Zur Veranschaulichung der verbleibenden Zeit können visuelle Hilfen hinzugezogen werden (z. B. eine
Leiter, deren Zahl an Sprossen die verbleibenden
Stunden symbolisiert. Jede Stunde wird ein Männchen o. Ä. eine Stufe weiter gerückt). Gespräche darüber, welche Schwierigkeiten das Kind nun bewältigt,
was es mit der anstehenden freien Zeit tun wird und
dass es jederzeit wiederkommen kann, wenn es Unterstützung braucht, bereiten das Therapieende vor.
Rückfallverschreibung. Auch die sog. »Rückfallverschreibung« bei Schulkindern und Jugendlichen
bereits während der Behandlung ist in der direkten
Therapie ein wichtiges Instrument zur Vorbereitung
auf die Zeit danach. Das Kind wird nicht nur auf mögliche Rückfälle vorbereitet, sie werden auch als Herausforderung an die Fähigkeiten des Kindes interpretiert.
> Beachte
Rückfälle dienen damit alleine dem Zweck, erlernte
Fähigkeiten anzuwenden und zu üben.
Durch diese Definition verlieren sie ihre lähmende
Wirkung und aktivieren die Eigenverantwortlichkeit
der Jugendlichen und ihrer Eltern.
Wendlandt (1994, S. 52): »Aber ein Rückfall (...) führt nie zurück auf die gleiche Stufe wie früher, auch wenn das Stottern in gleicher Stärke wieder auftritt: Niemals können die
positiven Erfahrungen verloren gehen, die mit den bereits
erzielten Veränderungen einhergegangen waren. Immer
bleibt ein Wissen von den bereits erarbeiteten Veränderungsmöglichkeiten gegenwärtig.«
Den Absprung nicht verpassen. Wurde der richtige Zeitpunkt zur Beendigung der Behandlung verpasst, hat die Therapie oft an Bedeutung für Kind und
Familie verloren, die Motivation für Veränderungen
geht gegen null. Termine werden häufiger abgesagt,
häusliche Übungen nicht oder nur oberflächlich erledigt. Eine längere Pause oder das Ende der Behandlung schützt Kind und Familie vor nachhaltiger Therapiemüdigkeit, die dem Jugendlichen oder jungen
Erwachsenen über lange Jahre hinweg eine erneute
Therapie verbauen kann.
201
10.2 · Nachsorge
10.1.2
Die Chancen einer »endlichen«
Therapie für Jugendliche
In der Arbeit mit Jugendlichen hat es sich als sehr hilff
reich erwiesen, die Therapiedauer von vornherein zeitlich genau zu begrenzen. Dauer und Inhalte der Therapie werden gemeinsam mit Eltern und Kind festgelegt.
Eine wesentliche Abweichung von dieser zeitlichen
und inhaltlichen Therapieplanung ist nicht vorgesehen. Dieses Vorgehen stärkt die Eigenverantwortlichkeit des Jugendlichen und bedeutet, ihn in seinem Prozess des Erwachsenwerdens ernst zu nehmen.
Die enge zeitliche Begrenzung schafft Motivation und
mobilisiert Energien aller Beteiligten.
10
Bei diesen Terminen werden bereits erlernte
Inhalte aufgefrischt, aktuelle Erfahrungen bearbeitet
und die Aufgaben zur Eigenarbeit bis zum nächsten
Treffen besprochen. Die aktive Nachsorgephase sollte
etwa auf 6 Monate ausgedehnt werden. Ziel ist es, sich
in den letzten Monaten der Therapie zunehmend aus
der Behandlung zurück zu ziehen und immer mehr
im Sinne eines Coach zu agieren.
Ein abschließendes Telefonat ca. 6 Monate nach
Ende der Therapie ermöglicht der Therapeutin einen
Überblick über den weiteren Verlauf der Entwicklung
und dient der Qualitätssicherung (7 Kap. 11).
Fazit
Fazit
4 Daas Ende der Therapie wecktt häufig
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10.2
Nachsorge
Zur Siche
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Gemeinsam mit den Eltern und dem Kind wird der
letzte Abschnitt der Therapie, die Nachsorgephase,
vorbereitet. Im Gespräch sollte abschließend geklärt
werden, wie zufrieden alle Beteiligten mit dem Therapieverlauf sind, welche Lernschritte gut bewältigt
wurden, welche noch etwas unsicher sind und welche
vielleicht nach einer längeren Therapiepause noch in
Angriff genommen werden sollten.
Vereinbarungen über Inhalte und Frequenz
der noch folgenden Treffen werden so weit möglich
geschlossen und somit eine Struktur für die nächsten
Wochen und Monate vorgegeben. Die Abstände der
weiteren Treffen orientieren sich an der Stabilität der
Symptomatik in der Nachsorgephase.
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11
Qualitätssicherung in der
Stottertherapie
204
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Kapitel 11 · Qualitätssicherung in der Stottertherapie
Jede Therapeutin steht in der Verantwortung, ihre
Arbeit qualitativ hochwertig auszuüben. Was eine
therapeutische Selbstverständlichkeit sein sollte, ist
zudem eine gesetzliche Pflicht. Im Sozialgesetzbuch
wird verlangt, dass Maßnahmen zur Qualitätssicherung durchgeführt werden (vgl. §§ 135ff SGB V, §20
SGB IX). Auch die Kostenträger im Gesundheitswesen verlangen immer häufiger Nachweise für die Qualität und Wirksamkeit der Therapie.
> Beachte
Qualitätssicherung bedeutet, dass sich die Therapeutin stetig bemüht, ihre Therapie bezüglich der Qualität zu reflektieren und zu optimieren.
Ziele. Durch Maßnahmen der Qualitätssicherung
soll erreicht werden, dass die Behandlungsqualität
zuverlässig hoch bleibt und wenn nötig verbessert
wird (vgl. Qualitätsleitlinien des dbl 2001). Wichtig ist
die optimale Versorgung des Patienten unter qualitativen Gesichtspunkten.
Im Folgenden werden Aspekte erläutert, die in der
Stottertherapie mit Kindern und Jugendlichen einen
Beitrag zur Qualitätssicherung leisten können.
Fachkompetenz
Grundlage für eine qualitativ hochwertige Therapie ist
das fundierte Fachwissen der Therapeutin. Es ist Voraussetzung für kompetente (Eltern-) Beratung und
für fachlich solide untermauerte Diagnostik, Therapie
und Nachsorge. Auch die interdisziplinäre Kommunikation profitiert von fachlich kompetenten Therapeuten. Möglichkeiten Fachwissen zu erwerben und zu
erweitern, sollten durch verpflichtende externe Strukturen (z. B. Berufsausbildung) vorgegeben sowie in
Eigeninitiative des Therapeuten (z. B. kontinuierliche
Fort- und Weiterbildung, Lektüre von Fachliteratur)
wahrgenommen werden.
Sozial- und Selbstkompetenz
Diese personenbezogenen Kompetenzen sind Grundlage für eine adäquate Einstellung und Haltung der
Therapeutin, für eine positive therapeutische Beziehung zum Kind, sowie für die wichtigen Fähigkeiten der kritischen Selbstreflexion und der Flexibilität
im Denken und Handeln (s. Internet http://www.ivsonline.de/pdf/ivs-zertifizierung-uebergangsregelunginfo-antrag.pdf,
f 18.02.09). Möglichkeiten zur Optimierung dieser Kompetenzen bieten auch hier Fortund Weiterbildungsmaßnahmen sowie jegliche Form
der Selbsterfahrung. Zusätzlich ist es ratsam, an Intervision und Supervision teilzunehmen.
ICF-Orientierung
Ein Arbeiten im Sinne des ICF-Modells (7 Kap. 3)
sichert in verschiedener Hinsicht die Qualität: Zum
einen wird durch den hohen Stellenwert von Aktivität, Teilhabe und den Umweltfaktoren automatisch
das Umfeld miteinbezogen (z. B. durch Elternarbeit,
7 Kap. 9, In-vivo-Training 7 Kap. 8.5.7 etc.). Das ist für
eine langfristige, auch den Alltag umfassende Effektivität der Therapie von zentraler Bedeutung. Zudem
erfordert die ganzheitliche Betrachtung der ICF das
Anstreben des übergreifenden Ziels der Verbesserung
der funktionalen Gesundheit, also nicht nur der Absenkung der Stotterrate. Das sollte durch entsprechende
Maßnahmen kontrolliert und reflektiert werden. Verlaufskontrollen, die auch die Aktivität, Teilhabe und
Kontextfaktoren des Patienten berücksichtigen (z. B.
durch den Einsatz von Fragebögen, 7 Kap. 5.4.5 und
5.6) eignen sich hierfür. Auch das Abgleichen von Zielen in Elterngesprächen sowie die Überprüfung, ob
diese Ziele erreicht wurden, sind hilfreiche Maßnahmen (7 Kap. 7.4.3, 7.4.4 und 10.2). Gleichzeitig bietet die ICF einen guten Rahmen für eine differenzierte Dokumentation (7 Kap. 3.3.2). Sie ist ein wichtiger Bestandteil der Qualitätssicherung. Gewissenhafte
und systematische Dokumentation vor (7 Kap. 4.2),
während und nach der Therapie (7 Kap. 5.6) unterstützt unter anderem die Reflexion und Evaluation
(siehe . Übersicht 11.1). Auch werden Therapieprozesse und -ergebnisse darstellbar, was eine höhere
Transparenz ermöglicht (vgl. auch BKQM 2004) .
Evidenzbasiertes Arbeiten und
(Selbst-)Evaluation
Das Verwenden von Therapieansätzen, deren Effektivität in systematischer Forschung nachgewiesen werden konnte (Evidenz), kann zur Qualitätssicherung
beitragen. Bisher gibt es jedoch in Deutschland noch
wenige Studien, welche die Wirksamkeit der diversen Therapieansätze auf den Prüfstand stellen. Beispiele für bereits evaluierte Konzepte der Stotterbehandlung sind das Lidcombe-Programm (Latterman
2006, 7 Kap. 6.5.5) oder die Kasseler Stottertherapie
(Wollf v. Gudenberg 2006, Bitsch 2007, 7 Kap. 6.5.6).
Ein wichtiges Projekt zur Verbesserung der »Evaluationssituation« im Stotterbereich wurde von der Bundesvereinigung Stotterer-Selbsthilfe initiiert: Das Programm zur Evaluation von Stottertherapien (PEVOS).
In diesem Programm – bisher ist lediglich die Pilotphase abgeschlossen – dokumentieren Stottertherapeuten nach jeder Sitzung bzw. Beratung, welche Therapiebausteine sie verwendet haben. Die dazugehörigen Patientendaten werden zu unterschiedlichen
Untersuchungszeitpunkten (vor Therapiebeginn, 4 bis
205
11 · Qualitätssicherung in der Stottertherapie
6 Wochen, 1 bzw. 2 Jahre nach Therapieende) erhoben
und ausgewertet. Dabei werden – ganz im Sinne der
ICF (7 Kap. 3) – sowohl die Sprechflüssigkeit als auch
mit dem Stottern zusammenhängende Verhaltensweisen und Einstellungen berücksichtigt. Die Ergebnisse
der Pilotphase lassen zwar bereits auf die Wirksamkeit
der Stottertherapie schließen, sind jedoch noch nicht
ausreichend aussagekräftig, da die untersuchten Gruppen zu klein waren und die Differenzierung nach Bausteinen noch aussteht. Der Hauptlauf hat noch nicht
stattgefunden. (Pape-Neumann 2004)
4
4
4
4
i Tipp
Der aktuelle Stand von PEVOS ist auf der Homepage
der Bundesvereinigung Stotterer-Selbsthilfe (s. Internet http://www.bvss.de) unter den Informationen für
Therapeuten abrufbar.
Folgender Exkurs stellt dar, was bei einem guten Evaluationsverfahren im Stotterbereich zu beachten ist.
> Exkurs
Evaluation von Therapieansätzen
Da die Sprechflüssigkeit je nach Situation sehr variieren
kann, sollte ein Evaluationsverfahren die Besonderheiten
des Stotterns berücksichtigen. So sollten Fortschritte
durch die Behandlung auf unterschiedlichen Sprechleistungsstufen ermittelt werden. Auch sollten Nachuntersuchungen stattfinden, um Langzeiteffekte der zu evaluierenden Methode zu überprüfen. Bloodstein (1995) entwickelte zur Beurteilung einer erfolgreichen Therapie 12
Kriterien, die unten (zusammengefasst und übersetzt von
den Autorinnen) aufgelistet sind. Nicht alle Kriterien müssen notwendigerweise erfüllt werden. Je mehr Aspekte erfüllt sind, als desto aussagekräftiger ist die Methode zu bewerten.
4 Die Wirksamkeit der Methoden muss anhand von
ausreichend großen und repräsentativen Gruppen
Stotternder nachgewiesen werden.
4 Das Sprechverhalten sollte vor, während und nach
der Behandlung durch Dritte objektiv gemessen werden.
4 Ergebnisse sollten sich auf wiederholte Messungen
stützen, die unter variierenden Bedingungen durchgeführt wurden.
4 Verbesserungen des Sprechverhaltens sollten auch
außerhalb des Therapiesettings bestehen.
4 Langzeituntersuchungen sollten die Stabilität der Ergebnisse bestätigen.
4 Untersuchungen an Kontrollgruppen und unter Kon-
4
4
11
trollbedingungen sollten ergeben, dass die Verbesserungen tatsächlich auf die Behandlung zurückzuführen sind.
Das Sprechen soll im Ergebnis natürlich und spontan
klingen.
Die Sprechweise sollte automatisiert sein, eine ständige Selbstkontrolle nicht mehr notwendig.
Die Behandlung sollte nicht nur das Stottern, sondern
auch psychische Begleiterscheinungen reduzieren.
Die Therapiewirkung sollte nicht besser dargestellt
werden als sie ist, indem Personen, welche die Therapie vorzeitig abgebrochen haben in der Auswertung
unberücksichtigt bleiben.
Die Methode sollte sich bei jedem qualifizierten Therapeuten als effektiv erweisen.
Auch wenn die Therapiemethode nicht mehr neu ist,
sollte sie weiterhin wirksam bleiben.
In der Regel haben Stottertherapeutinnen nicht die
Möglichkeit, eine wissenschaftlich fundierte Evaluation ihrer Therapien durchzuführen. Eine Methode,
die aber von jedem zur Qualitätssicherung genutzt
werden kann und sollte, ist die Selbstevaluation. Im
Zuge einer Selbstevaluation können durch eine saubere Trennung der einzelnen Bausteine mittels der
Verlaufsdiagnostik Effekte erkannt und beschrieben
werden (7 Kap. 5.6). Dies sollte auch in der Kommunikation mit dem verordnenden Arzt z. B. durch
den Einsatz von Verlaufstabellen genutzt werden.
Anschließend ist es wichtig, die Therapie entsprechend der Evaluationsergebnisse anzupassen.
Ein Beispiel für die Entwicklung der Stotterrate eines Kindes im Laufe von sechs Monaten
zeigt . Abb. 11.1. Diese Tabelle steht im Internet
als Ê Download zur Verfügung. Dabei ist die Vorlage
am PC ausfüllbar.
> Beachte
Im Sinne einer optimalen Qualität und deren Nachweis sollte jede Therapeutin ihre Stottertherapien eigenverantwortlich evaluieren. Dazu eignet sich besonders eine sorgfältige Verlaufs- und Ergebnisdokumentation.
In . Übersicht 11.1 sind die wichtigsten Maßnahmen
zur Qualitätssicherung zusammengefasst.
206
Kapitel 11 · Qualitätssicherung in der Stottertherapie
Verlauf der Stotterrate
1
50%
2
45%
3
40%
35%
5
6
7
Stotterrate
4
30%
25%
20%
15%
10%
8
9
10
5%
0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Woche
. Abb. 11.1. Beispiel für die Entwicklung der Stotterrate eines Kindes im Laufe von 6 Monaten
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
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4 Einbeziehun
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achsorge
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V laufskontrollen
en mi
mitt Überprüfung von
Sto
totterrate und Leben
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squalilität
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4 Be
erück
cksichtigung des Themas »Ziele« in Beratung
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gesprächen mit Eltern
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D
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4 (Selbst-)Evaluation und
d Refl
Reflexi
exion
on
cherung sol
so lten
4 Maaßnahmen zur Qualitätssich
in den profession
nellen Ther
erapiealltag eingebu
unden sein.
4 Ziel ist, dem Patie
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uerhaft eine qualitattiv hochwertige
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währleiste
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s sowie personenbezo4 FFun
gene
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i en die Grundlage für
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übergrreif
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endes Ziel zu verfolgen und die systematisc
sche Dok
D umentation entsprechen einer ICF-orie
enti
n ert
rten
e Herangehensweise und
sichern die Traansp
ns are
enz und den nachhaltigen Therapieerfolg.
lg.
videnz
enzbas
basier
ierte
te Ver4 Soweit möglich sollten evid
fahren zum Einsatz kommen.
S bstevaluation mit Verlaufs- und Ergebnis4 Sel
kon
ntro
t llen ist eine qualitätssichernde Maßnahme
na
e mit
m hohem Stellenwert.
12
Anhang
Kopiervorlagen für die Praxis
Die hier abg
gedruckten Anaamnese-, Befund-, Protokol
olll- und
d IInfo-Bögen zum
Ausdrucke
en sowie das in
nteraktive Messinstrume
ent Cou
untBasic zur Ermittlung/Ausswertung derr Stotterrate und umfang
gre
reiche
es Therapiematerial
finden Sie im Interne
et: http://www.springer.com/978-3-642-01823-7
12.1
Anamnesefragebogen für Stottern bei Kindern
und Jugendlichen – 209
12.2
Befundbogen für Stottern bei Kindern und Jugendlichen
12.2.1
Ergänzungsbogen fü
ür Klei
ein- und Vorschulkinder
12.2.2
Ergänzungsbogen für Sc
Schulkinder und Jugendliliche
12.3
Protokoll zur quantitativen Auswertung von
Sprechproben ohne CountBasic – 222
12.4
Protokoll zur Verlaufsdiagnostik – 223
12.5
Grafik zu Veranschaulichung der ermittelten
Stotterraten verschiedener Sprechleistungsstufen
– 217
7
– 220
12.6
Leergrafik zur Darstellung der Stotterrate
im Therapieverlauf zum Ausfüllen per Hand – 225
12.7
Das Anforderungs- und Kapazitäten-Modell zur
individuellen Anpassung – 226
12.8
Das Anforderungs- und Kapazitäten-Modell
(nach Starkweather) – 227
12.9
Tabelle Differenzialdiagnostik Stottern – 228
– 225
– 215
12.10
Stolperstein – Fragebogen zu den Auswirkungen
des Stotterns für Schüler – 230
12.11
Stolperstein – Auswertung des Fragebogens
zu den Auswirkungen des Stotterns für Schüler – 233
12.12
Stolperstein-E: Fragebogen zu den Auswirkungen
des Stotterns für Eltern jüngerer Kinder – 241
12.13
Stolperstein-E: Auswertung des Fragebogens zu den
Auswirkungen des Stotterns für Eltern jüngerer Kinder – 244
12.14
Merkblatt für Eltern
12.15
Merkblatt für Lehrerinnen
12.16
Merkblatt für Erzieherinnen
12.17
Informationsabend für Erzieherinnen und Lehrer
12.18
Therapiebausteine mit dem Kind in Übersicht
12.19
Therapiebausteine für die Arbeit mit den Bezugspersonen:
Beratung – Information – Training – 260
– 252
– 253
– 255
– 257
– 259
209
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.1
12
Anamnesefragebogen für Stottern bei Kindern und Jugendlichen
(Zutreffendes unterstreichen oder ergänzen)
Name:
geb:
1. Symptomatik – Variabilität – Verlauf
4 Beschreibung der Symptomatik (Beschreibung/Demonstration):
4 Auftreten und Häufigkeit
Am geringsten/am stärksten:
Periodische Schwankungen:
Vermutete Ursachen für Schwankungen:
4 Situationsabhängige Schwankungen
Zunahme/Abnahme der Symptomatik situativ/personenbedingt:
Einfluss von körperlicher/psychischer Verfassung:
Einfluss von TV/Audiokassetten:
4 Schweregrad-Einschätzung anhand einer Skala von 1–10:
4 Vermutete Ursachen
Wer hat Stottern »diagnostiziert«:
4 Entwicklung der Symptomatik: Beginn:
Besondere Vorkommnisse zu der Zeit:
4 Bisherige Therapien:
2. Störungsbewusstsein und Copingstrategien
Umgang des Kindes mit dem Stottern? Strategien?
Äußerungen des Kindes über sein Stottern: »Warum kann ich nicht sprechen?«/»Ich kann das nicht
sagen.«/»Manno«/Kind äußert, dass es anders spricht als andere Kinder. Häufigkeit:
Reaktionen auf sein Stottern: Kind nimmt sich zu Herzen, dass es hängen bleibt/vermeidet Sprechen
in bestimmten Situationen/gegenüber bestimmten Personen:
210
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
1
Kind hört auf zu sprechen, wenn es hängen bleibt/verändert sein Sprechen durch Flüstern o. ä.?
2
Kind ist leicht frustriert/gibt auf, wenn es hängen geblieben ist?
3
4
5
Rückzugsverhalten in Gruppen/Blickkontaktabbruch allgemein/beim Hängenbleiben/andere Verhaltensauffälligkeiten?
3. Umweltreaktionen auf das Stottern
6
4 Soziale Erwünschtheit: (Wen stört das Stottern am meisten? Wen kaum/gar nicht?)
7
4 Umweltreaktionen: Hilfen (Mutter, Vater, andere) für das Kind:
8
9
10
11
12
13
4 Einstellung/Gefühle gegenüber dem Stottern:
Nervosität/Ärger/Mitleid/Zorn/andere:
Einstellungen in der Familie zum Umgang mit dem Stottern:
4 Erfahrungen/Erlebnisse: Welche Erfahrungen und Erlebnisse verknüpft das Kind mit dem Stot-
tern?
4 Kindergarten/Schule: Wird das Kind gehänselt/ausgegrenzt? Hat es Freunde, mit denen es über das
Stottern spricht und bei denen es voll akzeptiert ist?
14
Umgang von Erzieherinnen/Lehrerinnen mit dem Stottern:
15
16
17
18
4. Emotionaler Stress und Besonderheiten im kindlichen Verhalten
4 Kontaktverhalten: gegenüber Kindern/Erwachsenen:
offen/kontaktfreudig/zurückhaltend/ängstlich/andere:
4 Selbstsicherheit: Kind ist selbstsicher/leicht zu verunsichern? Zu verunsichern durch:
19
20
21
4 Essverhalten: Besonderheiten/Schwierigkeiten:
4 Schlafverhalten: Schlafenszeit:
Albträume/Sprechen im Schlaf
211
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12
4 Sauberkeit: sauber/Einnässen/Einkoten/nachts/tagsüber/gelegentlich
4 Sicherheit und Ängste: Fühlt sich sicher bei:
Ängste gegenüber Anforderungen/Situationen/Tieren/Personen
Kind geht gern/nicht gern zum Kindergarten/zur Schule
4 Temperament: ruhig/zurückhaltend/temperamentvoll/lebhaft/impulsiv
4 Aggression und Hemmung:
Kind wehrt sich das Kind gegen Aggression anderer mit:
Wenn es gehänselt wird:
Umgang mit Frustration:
Wenn es seinen Willen nicht bekommt:
Besonders aggressiv oder gehemmt bei:
4 Akzeptanz von Grenzen: beachtet Grenzen u. Regeln/testet Grenzen aus/ignoriert/verletzt
absichtlich Regeln/schwankend
4 Habits/autoaggressives Verhalten: Nägelbeißen/Daumenlutschen/andere Habits/Hyperaktivität
4 Schriftsprache: Vergleich schriftliche und mündliche Äußerungen:
5. Aktivität und Teilhabe
4 Kommunikation:
Sprechfreude – wann, mit welchen Personen, in welchen Situationen?
Meinung äußern und diskutieren – wann, mit welchen Personen, in welchen Situationen?
Einkaufen – kauft das Kind gelegentlich allein etwas ein?
4 Familiäre und soziale Beziehungen:
Eltern – Auswirkung des Stotterns auf die Beziehung, Beschreibung der Beziehung zum Kind
Geschwister – kommen gut/nicht gut miteinander aus, besondere Verbundenheit/Rivalität/Kon-
kurrenzdruck in einzelnen Bereichen/Eifersucht/Streit
Altersgenossen – viele Freunde/findet leicht Anschluss/spielt eher allein/mit anderen zusammen?
Verhalten in der Gruppe:
212
1
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
Andere Erwachsene – offenes Zugehen/tut sich leichter im Kontakt zu Erwachsenen/zu anderen
2
Kindern?
3
Kindergarten/Schule – wie kommt das Kind zurecht, was macht es dort gern, was fällt ihm schwer?
4
5
Erholung und Freizeit – wie sieht die Freizeitgestaltung aus, was macht das Kind gern, was ist ihm
lästig, wo bzw. wobei fühlt es sich wohl/unwohl?
6
Gleichberechtigung – Situationen, in denen das Kind aufgrund des Stotterns benachteiligt oder
7
anders behandelt wird/wurde als andere Kinder? Welche?
8
6. Allgemeinentwicklung
9
10
11
12
13
4 Das Einzigartige:
Kind kann besonders gut:
4 Frühe Entwicklung: Verlauf Schwangerschaft und Geburt:
Wie ging es der Mutter während der Schwangerschaft? Besondere Vorkommnisse:
4 Sprachentwicklung: Verlauf:
Erste Wörter:
Erste Mehrwortsätze:
14
4 Statomotorische Entwicklung: Auffälligkeiten
Feinmotorik/Händigkeit/Koordination/Gleichgewicht/Krabbeln/Laufen, etc.
15
16
4 Krankheiten/kritische Ereignisse: Krankheiten:
Andere einschneidende/besondere/traumatische Ereignisse:
17
18
19
20
21
7. Familienanamnese
4 Familienkonstellation: Mitglieder:
213
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12
Frühere Ehen/Beziehungen:
Getrennt lebende Eltern: Verlässlicher/einschätzbarer/unregelmäßiger/schwankender/problematischer Kontakt zum anderen Elternteil
4 Position in der Familie:
Eltern: »Mutters«-Kind/»Vaters«-Kind
Geschwister: Zahl:
Geschwisterreihe und -position:
Alter der Geschwister:
4 Sprache und Sprechen in der Familie: Elternteil/Großeltern/andere Verwandte stottern/haben
gestottert
Wenn ja: Verlauf: Stottern besteht noch/überwunden
Damals hat geholfen:
Sprachentwicklungsauffälligkeiten bei anderen Familienmitgliedern, z. B. verspäteter Sprechbeginn, etc.:
Geschwisterkind ist sehr sprachgewandt/dominant/»bemuttert«:
emotionale Probleme/psychische Störungen/Erkrankungen von Familienmitgliedern:
4 Erziehung: klare/unterschiedliche Regeln?
Konsequenzen bei positivem/negativem Verhalten:
Umgang mit Konflikten:
8. Therapiemotivation
4 Eltern
Wichtigkeit des Stotterns/wie viel Energie bereit zu investieren:
Glauben Sie, dass Sie etwas für das Stottern Ihres Kindes tun können?
Persönliches Therapieziel (Woran erkennen Sie, dass die Therapie erfolgreich ist/war?):
4 Kind
Weißt Du, warum Du hier bist?
214
1
2
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
Du bleibst manchmal beim Sprechen sssso hängen, merkst Du das?
Sprechen stört am meisten: Vater/Mutter/Oma/Tante/Lehrer/andere
Stört es Dich?
Was stört daran:
3
4
Was machst Du, wenn Du hängen bleibst:
Was machst Du, damit Du nicht mehr hängen bleibst:
5
6
Beim Sprechen hilft:
Vermeiden:
7
Andere reagieren blöd/gut auf das Sprechen/hänseln. Reaktion:
8
9
Wie gehen die Lehrer mit dem Stottern um:
Was wäre anders, wenn Du nicht stottern würdest:
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Was möchtest Du dafür tun, dass es mit deinem Sprechen besser wird:
215
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.2
Befundbogen für Stottern bei Kindern und Jugendlichen
(Zutreffendes unterstreichen oder ergänzen)
geb:
Name:
Datum der Untersuchung:
1. Beschreibung der Symptomatik
1.1
Kernsymptomatik
4 Wiederholungen:
überwiegend: Laut-/Silben-/Wort-/Satzteil-Wiederholung
weiter treten auf: Laut-/Silben-/Wort-/Satzteil-Wiederholung
Qualität: schnelle/spannungsreiche/lockere Wiederholung
4 Dehnungen/stumme Blockierungen:
4 Quantitative Beschreibung der Symptomatik in der Spontansprache
Dauer der längsten Blockaden geschätzt/gemessen mit CountBasic:
Durchschnittliche Dauer der Blockaden geschätzt/gemessen mit CountBasic:
4 Zielform des leichten Stotterns vorhanden:
1.2
Begleitsymptomatik
4 Sprachliche Ebene
Embolophrasien:
Embolophonien:
Verbales Vermeiden:
/Umschreibungen/Synonyma
Stop-and-go-Mechanismen/Propulsionen
Schwa-Laut
Satzabbruch: mit/ohne Neustrukturierung
Elisionen/Substitutionen/Additionen: von Wörtern/Silben/Lauten
Starter:
Auffälliges Sprechverhalten: wenig Sprecheranteile/der »zwanghafte« Sprecher/Einsatz von
»Denkpausen« und Verzögerungen/Sonstiges:
4 Nichtsprachliche Ebene
Parakinesen:
Tremor:
Mimik: unbewegt/angespannt/übertrieben/Sonstiges:
Körperhaltung:
12
216
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
1
Blickkontakt: unauffällig/allgemein reduziert/aufgehoben
2
Vegetative Reaktionen: Erröten/Zittern/Schweißausbruch/Sonstiges:
3
4
5
6
7
im Block reduziert/aufgehoben
4 Atmung, Stimme, Prosodie
Stimmgebung: unauffällig/auffällig:
Ventiltönchen: hörbar/orale Geräusche:
Anstieg von Lautstärke/Tonhöhe
Sprechtempo: verringert/erhöht
Rhythmus:
Atemauffälligkeiten: Atemvorschub/inspiratorisches Sprechen/Sprechen auf Restluft/Schnappat-
mung/paradoxe Atembewegungen/Sonstiges:
8
Erkennbare/reflektierte Strategien (Copingstrategien) im Umgang mit dem Stottern:
9
10
11
4 Symptomatik auf den unterschiedlichen Sprechleistungsstufen
Nachsprechen: Symptomatik nimmt ab/zu
Reihensprechen: Symptomatik nimmt ab/zu
1. Durchgang: Symptomatik nimmt ab/zu
12
Lesen:
13
Spontansprache:
2. Durchgang: Symptomatik nimmt ab/zu
mit den Eltern: Symptomatik nimmt ab/zu
mit dem Therapeuten: Symptomatik nimmt ab/zu
14
Reaktion auf Sprechdruck: erhöhtes Sprechtempo/Fragen/Verlust des Zuhörers etc.:
15
4 Psychische Ebene
16
Störungsbewusstsein / Hinweise auf Grad des Leidensdrucks:
17
Frustrationstoleranz:
18
Hinweise auf das Selbstkonzept:
19
Therapiemotivation:
Eigenwahrnehmung:
Ängste: (Laut- und Wortfurcht, Vermeidungsverhalten, irrationale Ängste)
20
21
Beobachtbare Stärken des Kindes:
217
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12
2. Verhaltensbeobachtungen
wie z. B. Verhalten in fremder Umgebung/Interaktion/Spielverhalten/offensichtliche Anforderungen/Hinweise auf sekundäre Störungen/Verhalten im Kontakt
1
2
3
218
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.2.1
Ergänzungsbogen für Klein- und Vorschulkinder
Name:
geb:
Datum der Untersuchung:
3. Kommunikationsverhalten der Eltern
4 Sprachniveau:
4
5
4 Sprechtempo:
6
4 Zuhörerverhalten und Turn-taking-Verhalten:
7
4 Beschreibung der Interaktion:
8
4 Reaktionen auf die Unflüssigkeiten:
9
10
4. Ergebnisse des Elternfragebogens zu den Auswirkungen des Stotterns
z. B. vermutete Auswirkungen auf Sprechfreude, zwischenmenschliche Beziehungen und Freizeitakti-
11
12
vitäten, mit dem Stottern einhergehende Gefühle bei Kind und Eltern etc..; Hinweise auf Copingstrategien (bewusste Bewältigungsstrategien)
13
14
15
16
17
18
19
20
21
5. Sprachentwicklung
4 Wortschatz: altersgemäß/eingeschränkt:
4 Wortfindung: altersgemäß/auffällig:
4 Sprachverständnis: altersgemäß/auffällig:
4 Grammatikentwicklung: altersgemäß/auffällig:
Morphologie:
Syntax:
Schwerpunkt der Auffälligkeiten:
nach Beobachtung/lt. Test:
219
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12
4 Mittlere Äußerungslänge:
4 Artikulation: altersgemäß/Dyslalie:
Schwerpunkt:
phonetisch-artikulatorisch/phonematisch-phonologisch
4 Lautdifferenzierung:
4 Auditive Merkfähigkeit: altersgemäß/eingeschränkt:
6. Motorik und Koordination
4 Mundmotorik:
Tonus: unauffällig/hypoton/hyperton
Mundschluss:
Salivation:
Myofunktionelle Störung:
Diadochokinese: unauffällig/auffällig bei:
Koordination von Artikulation und Stimme:
bis 5 Jahre: 10x pa/pata/taka:
ab 5 Jahre: 10x pataka:
»nudeln«:
4 Feinmotorik:
Händigkeit: rechts/links/noch nicht festgelegt
Geschicklichkeit: schneiden: +/~/-
malen: +/~ /-
basteln: +/~ /-
fädeln: +/~ /-
4 Grobmotorik: Beobachtungen zu Tonus/Gleichgewicht/Koordination/Geschicklichkeit/Kraft-
dosierung:
220
1
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
7. Überblick über die Begleitsymptomatik
Sehr gut
2
3
4
5
Unauffällig
Auffällig (a)
Behandlungsbedarf (b)
Zusatzbefund (z)
Grobmotorik
Feinmotorik
Koordination
Mundmotorik
6
Sprachentwicklung
7
Kommunikationsverhalten des Kindes
8
Kommunikationsverhalten der Eltern
9
Eltern-Kind-Interaktion
Frustrationstoleranz
10
Eigenwahrnehmung
11
Verhalten
12
Selbstkonzept
Störungsbewusstsein/Leidensdruck
13
14
15
16
17
18
19
20
21
8. Zusammenfassender Befund unter Berücksichtigung der Aspekte Aktivität
und Teilhabe (ICF basiert):
221
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.2.2
Ergänzungsbogen für Schulkinder und Jugendliche
Name:
geb:
12
Datum der Untersuchung:
3. Sprachliche Performanz
Keine Auffälligkeiten
Auffälligkeiten bei:
Wortfindung/Wortschatz/Artikulation/Grammatik/
Sprachverständnis/Ausdrucksfähigkeit:
4. Kommunikationsverhalten
4 Sprachniveau:
4 Sprechtempo:
4 Zuhörerverhalten und Turn-taking-Verhalten:
4 Beschreibung der Interaktion: mit seinen Eltern/mit der Sprachtherapeutin:
4 Reaktionen auf die Unflüssigkeiten:
5. Ergebnisse des Fragebogens zu den Auswirkungen des Stotterns
z. B. Auswirkungen auf Sprechfreude, zwischenmenschliche Beziehungen und Freizeitaktivitäten,
mit dem Stottern einhergehende Gefühle etc.
6. Motorik und Koordination
4 Mundmotorik:
Tonus: euton/hypoton/hyperton
Mundschluss:
Myofunktionelle Störung:
Diadochokinese: unauffällig/auffällig bei:
Koordination von Artikulation und Stimme:
10x pataka:
»nudeln«:
4 Feinmotorik:
Schriftbild/Stifthaltung:
Händigkeit: rechts/links
222
1
2
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
4 Grobmotorik: Beobachtungen zu Tonus/Haltung/Koordination/Geschicklichkeit/Kraft:
7. Überblick über die Begleitsymptomatik
3
Sehr gut
4
5
6
Unauffällig
Auffällig (a)
Behandlungsbedarf (b)
Zusatzbefund (z)
Grobmotorik/Koordination
Feinmotorik
Mundmotorik
7
Sprachliche Auffälligkeiten
8
9
10
Kommunikationsverhalten des Kindes
Kommunikationsverhalten der Eltern
Frustrationstoleranz
Eigenwahrnehmung
11
Verhalten
12
Selbstkonzept
13
14
15
16
17
18
19
20
21
8. Zusammenfassender Befund unter Berücksichtigung der Aspekte Aktivität
und Teilhabe (ICF basiert)
223
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.3
12
Protokoll zur quantitativen Auswertung von Sprechproben ohne CountBasic
Erstuntersuchung
Folgeuntersuchung Nr.:
Name des Kindes:
Geb.:
Datum/Uhrzeit der Aufnahme:
Untersucher:
Tagesform nach eigener Einschätzung/Einschätzung der Mutter:
1. Sprechprobe
Situation/Beobachtungen:
Anforderung: niedrig/mittel/hoch
Mittlere Sprechgeschwindigkeit
Silben/Minuten
Dauer der längste Blockade (geschätzt):
Stotterrate:
/100 Silben
2. Sprechprobe: 100 Wörter
Situation/Beobachtungen:
Anforderung: keine/mittel/hoch
Mittlere Sprechgeschwindigkeit
Silben/Minuten
Dauer der längste Blockade (geschätzt):
Stotterrate:
/100 Silben
1
2
224
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.4
Protokoll zur Verlaufsdiagnostik
Protokollnr.:
3
Name:
Datum der Untersuchung:
Geb.:
Untersucher:
4
Letzte Verlaufskontrolle am:
vor
Stunden
Berichten die Eltern von Veränderungen? nein/ja:
5
Berichtet das Kind von Veränderungen? nein/ja:
6
Qualitative Auswertung
7
8
9
Situation:
Stressoren:
Reaktionen darauf:
Unterbrechungen:
Fragen:
geschlossene:
10
offene:
Metasprachliche Kommunikation: (Abbruch des Blickkontaktes, Tonfall, Körpersprache)
11
12
Zeitdruck:
13
Sonstige:
14
Quantitative Auswertung
15
16
17
18
19
20
21
225
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12
Sprechprobe im freien Spiel/Beschreibung der Situation:
Stotterrate:
Veränderungen im Vgl. zum Vorbefund? nein/ja:
Sprechprobe einer erkennbaren Stress-Situation/Beschreibung der Situation:
Stotterrate:
Veränderungen im Vgl. zum Vorbefund? nein/ja:
Dauer des gesamten Sprechzeit/100 Wörter:
Auswertung des Fragebogens
Gibt es Veränderungen im Vgl. zum ersten/vorangegangenen Fragebogen (z. B. Auswirkungen auf
Sprechfreude, zwischenmenschliche Beziehungen und Freizeitaktivitäten, mit dem Stottern einhergehende Gefühle etc.? ja/nein
Aktueller Befund unter Berücksichtigung der Aspekte Aktivität und Teilhabe
(ICF-basiert):
Traten neue, bisher nicht berücksichtigte Aspekte auf? nein/ja:
Weitere Therapieplanung/Schwerpunkte der nächsten
Stunden:
1
226
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.5
Grafik zu Veranschaulichung der ermittelten Stotterraten
verschiedener Sprechleistungsstufen
2
30
3
25
20
4
15
5
10
5
6
0
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
12.6
Leergrafik zur Darstellung der Stotterrate im Therapieverlauf
zum Ausfüllen per Hand
227
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.7
12
Das Anforderungs- und Kapazitäten-Modell zur individuellen Anpassung
Grafik von Sabine S. Hammer, Bad Vilbel
1
228
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.8
Das Anforderungs- und Kapazitäten-Modell (nach Starkweather)
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Grafik von Sabine S. Hammer, Bad Vilbel
229
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.9
12
Tabelle Differenzialdiagnostik Stottern
. Tabelle 1. Gegenüberstellung von altersgemäßen Unflüssigkeiten und beginnendem Stottern
Symptomatik
physiologische Unflüssigkeiten
beginnendes Stottern
Wort- und Silbenwiederholungen
ja
ja
Lautwiederholungen
–
ja
stumme Blockaden
–
ja
Dehnungen
kurz und spannungsfrei
Spannung bemerkbar;
Dauer länger als 1 Sek.
Zahl der Unflüssigkeiten/
100 Wörter
symptomatische Unflüssigkeiten:
max. 3 und funktionelle Unflüssigkeiten: max. 6
über 3 symptomatische
Unflüssigkeiten
Pausen
ja, zur linguistischen Planung
ja, zur linguistischen Planung und
als Folge von Blockierungen der
Atmung und Artikulation
Atmung
unauffällig; Schnappatmung bei
engagiertem Erzählen
Atemauffälligkeiten vor oder im
Wort
Schwa-Laut
–
ja
Phonationsabbruch
–
ja
Veränderung des Sprechtempos
–
ja
Veränderung des Sprechrhythmus
–
ja
Störungsbewusstsein
–
unklar
Begleitsymptomatik
–
–
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.10
Stolperstein – Fragebogen zu den Auswirkungen des Stotterns für Schüler
Name:
2
3
4
Datum:
Dieser Fragebogen soll Dir helfen, Deine Schwierigkeiten mit dem Sprechen genauer zu beschreiben. Die Fragen beziehen sich darauf, wie es Dir jetzt geht. Es geht dabei nicht um früher. Am Schluss geht es auch darum,
welche Ziele Du noch für Deine Therapie hast. Lies Dir bitte die Fragen vollständig und in Ruhe durch und
kreuz die Zahl (nur immer eine Zahl je Aussage!) an, die für Dich am besten zutrifft. Wenn Du eine Frage gar
nicht beantworten kannst, weil sie mit Deinen Problemen nichts zu tun hat, darfst du sie auch ausstreichen.
überhaupt nicht
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
stimmt voll und
ganz
1
230
1. Aus Angst zu stottern, sage ich oft nicht, was ich denke.
Bei meiner Familie.
1
2
3
4
Am Telefon.
1
2
3
4
In Situationen mit mehreren Menschen.
1
2
3
4
Bei meinen Lehrern.
1
2
3
4
Bei meinen Freunden.
1
2
3
4
In der Klasse/Schule.
1
2
3
4
Bei Fremden.
1
2
3
4
vor wenigen Kindern zu sprechen.
1
2
3
4
vor vielen Kindern zu sprechen.
1
2
3
4
mit meinem Lehrer/meinen Lehrern alleine zu sprechen.
1
2
3
4
eine Frage zu stellen, wenn die ganze Klasse zuhört.
1
2
3
4
vor der Klasse zu stehen und zu sprechen (z. B. beim Abfragen oder beim Referat).
1
2
3
4
laut vorzulesen.
1
2
3
4
außerhalb des Klassenzimmers zu sprechen (in der Pause, in der Cafeteria).
1
2
3
4
mit Menschen zu sprechen, die ich gut kenne (z. B. Freunde, Verwandte).
1
2
3
4
mit Menschen zu sprechen, die ich gerade zum 1. Mal treffe.
1
2
3
4
in einer Gruppe mit mehreren Personen zu sprechen.
1
2
3
4
eine Unterhaltung zu beginnen.
1
2
3
4
einen Witz oder ein Erlebnis zu erzählen.
1
2
3
4
eine Essensbestellung aufzugeben (z. B. im Restaurant oder am Kiosk).
1
2
3
4
2. Mir fällt es in der Schule schwer ...
3. Bei Freizeitaktivitäten fällt es mir schwer ...
17
18
19
20
21
12
231
stimmt voll und
ganz
stimmt
überhaupt nicht
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
4. Es fällt mir normalerweise schwer ...
unter Zeitdruck zu sprechen.
1
2
3
4
mit Erwachsenen zu sprechen (im Gegensatz zu Gleichaltrigen oder Jüngeren).
1
2
3
4
bei Aufregung zu sprechen.
1
2
3
4
mit Jungs zu sprechen.
1
2
3
4
mit Mädchen zu sprechen.
1
2
3
4
Ich sehe meinen Gesprächspartner nicht an.
1
2
3
4
Ich spreche wenig oder gar nicht.
1
2
3
4
Ich vermeide es, bestimmte Dinge zu tun
(z. B. auf Parties gehen, größere Gruppen treffen, neue Leute kennen lernen).
1
2
3
4
Ich lasse andere für mich zu Ende sprechen.
1
2
3
4
Ich versuche, mich in möglichst kurzen Sätzen zu äußern oder setze auch mal
Bewegungen (z. B.von Händen oder Kopf; Schaukeln des Oberkörpers) statt Worte ein.
1
2
3
4
Ich spreche sehr leise.
1
2
3
4
Ich versuche, mich »unsichtbar« zu machen, damit niemand mich anspricht.
1
2
3
4
Ich versuche langsamer zu sprechen.
1
2
3
4
Ich versuche betonter zu sprechen.
1
2
3
4
Ich mache mehr Pausen.
1
2
3
4
Ich setze eine in der Therapie erlernte Sprechtechnik ein.
1
2
3
4
hilflos.
1
2
3
4
wütend.
1
2
3
4
beschämt. Es ist mir peinlich.
1
2
3
4
allein/verlassen.
1
2
3
4
ängstlich/besorgt.
1
2
3
4
traurig.
1
2
3
4
schuldig.
1
2
3
4
frustriert.
1
2
3
4
5. Wenn ich denke, dass ich stottern könnte, setze ich »Tricks« ein.
6. Wenn ich über mein Stottern nachdenke, dann fühle ich mich ...
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
stimmt
überhaupt nicht
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
stimmt voll und
ganz
232
7. Was wäre anders, wenn Du nicht stottern würdest?
Ich hätte bessere Noten.
1
2
3
4
Ich hätte mehr Freunde.
1
2
3
4
Ich hätte andere Freunde.
1
2
3
4
Ich würde nicht so oft gehänselt werden.
1
2
3
4
Ich würde mehr unternehmen.
1
2
3
4
Ich würde mehr neue Leute kennen lernen.
1
2
3
4
Ich hätte mehr Spaß.
1
2
3
4
Ich käme mit meiner Familie besser zurecht.
1
2
3
4
Ich käme mit meinen Freunden besser zurecht.
1
2
3
4
Ich würde mich später wahrscheinlich für einen anderen Beruf entscheiden.
1
2
3
4
Ich würde mehr sprechen.
1
2
3
4
12
233
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
Stolperstein – Auswertung des Fragebogens zu den Auswirkungen
des Stotterns für Schüler
Datum 1. Erhebung:
Datum 2. Erhebung:
Datum 3. Erhebung:
1. Aus Angst zu stottern, sage ich oft nicht,
was ich denke.
stimmt voll und
ganz
stimmt voll und
ganz
stimmt
überhaupt nicht
Name:
stimmt
überhaupt nicht
12.11
Bei Fremden.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Bei meiner Familie.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
2. Mir fällt es in der Schule schwer ...
vor wenigen Kindern zu sprechen.
Am Telefon.
1. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
In Situationen mit mehreren Menschen.
vor vielen Kindern zu sprechen.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Bei meinen Lehrern.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
mit meinem Lehrer/meien Lehrern alleien zu sprechen.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Bei meinen Freunden.
In der Klasse/Schule.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
eine Frage zu stellen, wenn die ganze Klasse zuhört.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
vor der Klasse zu stehen und zu sprechen (z.B. beim
Abfragen oder beim Referat).
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
eine Essensbestellung aufzugeben (z.B. im Restaurant
oder am Kiosk).
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
unter Zeitdruck zu sprechen.
1. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
mit Erwachsenen zu sprechen (im Gegensatz zu
Gleichaltrigen oder Jüngeren).
3. Bei Freizeitaktivitäten fällt es mir schwer ...
mit Menschen zu sprechen, die ich gut kenne
(z.B. Freunde, Verwandte).
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
mit Menschen zu sprechen, die ich geradezum 1. Mal
treffe.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
bei Aufregung zu sprechen.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
in einer Gruppe mit mehreren Personen zu sprechen.
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
17
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
18
3. Erhebung
1
2
3
4
eine Unterhaltung zu beginnen.
21
1. Erhebung
4. Es fällt mir normalerweise schwer ...
außerhalb des Klassenzimmers zu sprechen
(in der Pause, in der Cafeteria).
1
20
einen Witz oder ein Erlebnis zu erzählen.
laut vorzulesen.
1. Erhebung
19
stimmt voll und
ganz
stimmt
überhaupt nicht
1
stimmt
überhaupt nicht
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
stimmt voll und
ganz
234
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
mit Jungs zu sprechen.
mit Mädchen zu sprechen.
12
235
5. Wenn ich denke, dass ich stottern könnte, setze ich
»Tricks« ein.
Ich sehe meinen Gesprächspartner nicht an.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Ich spreche wenig oder gar nicht.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Ich vermeide es, bestimmte Dinge zu tun
(z. B. auf Parties gehen, größere Gruppen treffen, neue
Leute kennen lernen).
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Ich lasse andere für mich zu Ende sprechen.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Ich versuche, mich in möglichst kurzen Sätzen zu äußern
oder setze auch mal Bewegungen (z. B. von Händen oder
Kopf; Schaukeln des Oberkörpers) statt Worte ein.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Ich spreche sehr leise.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Ich versuche, mich »unsichtbar« zu machen, damit
niemand mich anspricht.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
stimmt voll und
ganz
stimmt
überhaupt nicht
stimmt voll und
ganz
stimmt
überhaupt nicht
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
Ich versuche langsamer zu sprechen.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Ich versuche betonter zu sprechen.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Ich mache mehr Pausen.
Ich setze eine in der Therapie erlernte Sprechtechnik
ein.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
6. Wenn ich über mein Stottern nachdenke, dann
fühle ich mich ...
hilflos.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
wütend.
beschämt. Es ist mir peinlich.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
2
3
allein/verlassen.
stimmt voll und
ganz
stimmt
überhaupt nicht
1
stimmt
überhaupt nicht
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
stimmt voll und
ganz
236
Ich würde nicht so oft gehänselt werden.
4
1. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
5
3. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
ängstlich/besorgt.
6
7
Ich würde mehr unternehmen.
1. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
traurig.
8
9
10
11
12
13
14
Ich würde mehr neue Leute kennen lernen.
1. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
schuldig.
Ich hätte mehr Spaß.
1. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
frustriert.
Ich käme mit meiner Familie besser zurecht.
7. Was wäre anders, wenn Du nicht stottern würdest?
Ich hätte bessere Noten.
15
16
17
18
19
20
1. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
1
2
3
4
Ich hätte mehr Freunde.
1. Erhebung
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Ich würde mich später wahrscheinlich für einen
anderen Beruf entscheiden.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Ich würde mehr sprechen.
Ich hätte andere Freunde.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
21
Ich käme mit meinen Freunden besser zurecht.
1
2
3
4
12
237
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.12
Stolperstein-E: Fragebogen zu den Auswirkungen des Stotterns für Eltern
jüngerer Kinder
Name:
Datum:
stimmt voll und
ganz
stimmt
überhaupt nicht
Dieser Fragebogen soll Ihnen helfen, die Schwierigkeiten Ihres Kindes mit dem Sprechen genauer zu beschreiben. Die Fragen beziehen sich darauf, wie Sie die Situation im Augenblick wahrnehmen. Es geht dabei nicht um
früher. Zusätzlich geht es um Auswirkungen, die das Stottern Ihres Kindes auf Sie hat. Lesen Sie sich bitte die
Fragen vollständig und in Ruhe durch und kreuzen Sie die Zahl (nur immer eine Zahl je Aussage!) an, die Ihrer
Meinung nach am besten zutrifft. Sollten Sie eine Frage wirklich gar nicht beantworten können, so streichen Sie
bitte die betreffende Frage.
1. Ich denke, dass mein Kind aus Angst zu stottern, sich sprachlich oft zurückhält.
Innerhalb der Familie.
1
2
3
4
Am Telefon.
1
2
3
4
In Situationen mit mehreren Menschen.
1
2
3
4
Bei seinen Freunden.
1
2
3
4
Bei Fremden.
1
2
3
4
mit Menschen zu sprechen, die es gut kennt (z. B. Freunde, Verwandte).
1
2
3
4
mit Menschen zu sprechen, die es gerade zum 1. Mal trifft.
1
2
3
4
in einer Gruppe mit mehreren Personen zu sprechen.
1
2
3
4
einen Witz oder ein Erlebnis zu erzählen.
1
2
3
4
unter Zeitdruck zu sprechen.
1
2
3
4
mit Erwachsenen zu sprechen (im Gegensatz zu Gleichaltrigen oder Jüngeren).
1
2
3
4
bei Aufregung zu sprechen.
1
2
3
4
Es sieht seinen Gesprächspartner möglichst nicht an.
1
2
3
4
Es spricht wenig oder gar nicht mehr.
1
2
3
4
Es vermeidet bestimmte Dinge zu tun (z. B. auf Kindergeburtstage zu gehen, sich in
neue Situationen zu begeben.)
1
2
3
4
Es bildet viele Halbsätze, damit sich der Zuhörer den Rest selbst erschließt oder den
Satz zu Ende spricht.
1
2
3
4
2. Bei Freizeitaktivitäten fällt es ihm nach meiner Beobachtung schwer
3. Es fällt ihm nach meiner Beobachtung normalerweise schwer ...
4. Ich beobachte, dass mein Kind mit bestimmten »Tricks« versucht,
mit auftretenden Unflüssigkeiten besser zurecht zu kommen.
238
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
stimmt
überhaupt nicht
stimmt voll und ganz
1
2
3
4
Es bildet (zunehmend) kürzere Sätze oder setzt auch mal Bewegungen (z. B.von
Händen oder Kopf; Schaukeln des Oberkörpers), Geräusche (»Comicsprache«) oder
Grimassen statt Worte ein.
1
2
3
4
5
Es spricht sehr leise.
1
2
3
4
Es versucht, Erwachsene für sich sprechen zu lassen.
1
2
3
4
Es versucht, langsamer zu sprechen.
1
2
3
4
Es versucht, betonter zu sprechen.
1
2
3
4
Es macht mehr Pausen.
1
2
3
4
Es setzt eine in der Therapier erlernte Sprechtechnik ein.
1
2
3
4
hilflos.
1
2
3
4
wütend.
1
2
3
4
beschämt. Es ist mir peinlich.
1
2
3
4
allein/verlassen.
1
2
3
4
ängstlich/besorgt.
1
2
3
4
traurig.
1
2
3
4
schuldig.
1
2
3
4
frustriert.
1
2
3
4
Es hätte mehr Freunde.
1
2
3
4
Es hätte andere Freunde.
1
2
3
4
Es würde nicht so oft gehänselt werden.
1
2
3
4
Es würde mehr unternehmen.
1
2
3
4
Es hätte mehr Spaß.
1
2
3
4
Wir kämen innerhalb der Familie besser miteinander zurecht.
1
2
3
4
Es käme mit seinen Freunden besser zurecht.
1
2
3
4
Es würde mehr sprechen.
1
2
3
4
Ich wäre entspannter.
1
2
3
4
Ich müsste mich selterner für mein Kind rechtfertigen oder Erklärungen abgeben.
1
2
3
4
Ich würde in meinem Umfeld besser behandelt werden.
1
2
3
4
6
7
8
5. Wenn ich über das Stottern meines Kindes nachdenke, dann fühle ich mich ...
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
6. Was wäre anders, wenn Ihr Kind nicht stottern würde?
12
239
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
Stolperstein-E: Auswertung des Fragebogens zu den Auswirkungen des
Stotterns
für Eltern jüngerer Kinder
Datum 1. Erhebung:
Datum 2. Erhebung
Datum 3. Erhebung
1. Ich denke, dass mein Kind aus Angst zu stottern,
sich sprachlich oft zurückhält.
Innerhalb der Familie.
stimmt voll und
ganz
stimmt voll und
ganz
stimmt
überhaupt nicht
Name:
stimmt
überhaupt nicht
12.13
mit Menschen zu sprechen, die es gut kennt (z. B.
Freunde, Verwandte).
1. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
4
3. Erhebung
1
2
3
4
Am Telefon.
3. Erhebung
1
2
3
mit Menschen zu sprechen, die es gerade zum 1. Mal
trifft.
in einer Gruppe mit mehreren Personen zu sprechen.
In Situationen mit mehreren Menschen.
1. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
einen Witz oder ein Erlebnis zu erzählen.
Bei seinen Freunden.
1. Erhebung
1
2
3
4
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
3. Erhebung
1
2
3
4
3. Es fällt ihm nach meiner Beobachtung
normalerweise schwer ...
Bei Fremden.
1. Erhebung
1
2
3
4
2. Erhebung
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3. Erhebung
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unter Zeitdruck zu sprechen.
2. Bei Freizeitaktivitäten fällt es ihm nach meiner
Beobachtung schwer
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3. Erhebung
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mit Erwachsenen zu sprechen (im Gegensatz zu
Gleichaltrigen oder Jüngeren).
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bei Aufregung zu sprechen.
Es versucht, Erwachsene für sich sprechen zu lassen.
1. Erhebung
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3. Erhebung
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4. Ich beobachte, dass mein Kind mit bestimmten
»Tricks« versucht, mit auftretenden Unflüssigkeiten
besser zurecht zu kommen.
Es sieht seinen Gesprächspartner möglichst nicht an.
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1. Erhebung
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Es spricht wenig oder gar nicht mehr.
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stimmt voll und
ganz
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stimmt voll und
ganz
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stimmt
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Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
stimmt
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Es vermeidet bestimmte Dinge zu tun (z.B. auf
Kindergeburtstage zu gehen, sich in neue Situationen
zu begeben.)
Es versucht, langsamer zu sprechen.
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Es versucht, betonter zu sprechen.
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Es macht mehr Pausen.
Es setzt eine in der Therapier erlernte Sprechtechnik
ein.
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Es bildet viele Halbsätze, damit sich der Zuhörer den
Rest selbst erschließt oder den Satz zu Ende spricht.
3. Erhebung
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5. Wenn ich über das Stottern meines Kindes
nachdenke, dann fühle ich mich ...
2. Erhebung
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hilflos.
3. Erhebung
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Es bildet (zunehmend) kürzere Sätze oder setzt
auch mal Bewegungen (z. B.von Händen oder
Kopf; Schaukeln des Oberkörpers), Geräusche
(»Comicsprache«) oder Grimassen statt Worte ein.
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wütend.
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Es spricht sehr leise.
beschämt. Es ist mir peinlich.
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Es hätte mehr Spaß.
ängstlich/besorgt.
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stimmt voll und
ganz
Es würde mehr unternehmen.
allein/verlassen.
1. Erhebung
stimmt
überhaupt nicht
stimmt voll und
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stimmt
überhaupt nicht
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
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3. Erhebung
Wir kämen innerhalb der Familie besser miteinander
zurecht.
traurig.
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schuldig.
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Es käme mit seinen Freunden besser zurecht.
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frustriert.
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Es würde mehr sprechen.
6. Was wäre anders, wenn Ihr Kind nicht stottern
würde?
Ich wäre entspannter.
Es hätte mehr Freunde.
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Es hätte andere Freunde.
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Ich würde in meinem Umfeld besser behandelt werden.
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Es würde nicht so oft gehänselt werden.
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Ich müsste mich selterner für mein Kind rechtfertigen
oder Erklärungen abgeben.
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Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.14
Merkblatt für Eltern
2
Was Sie über Stottern bei Kindern
wissen sollten
(In Anlehnung an Wendlandt (1998))
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Woher kommt Stottern?
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Wenn es zum Stottern kommt, kam es aller Wahrscheinlichkeit nach zu einen Aufeinandertreffen einer
Disposition und stotterauslösenden Faktoren. Das
Kind bringt vermutlich eine Veranlagung zum Stottern mit. Hinzu kommt schließlich, dass das Kind
bestimmten Formen von Stress ausgesetzt war oder
ist, wie z. B. hohe Anforderungen durch das Umfeld
(Leistung, Verhalten, Benehmen), Geschwisterrivalität, familiäre Belastungen, hohes Sprachniveau im
nächsten Umfeld oder ein unruhiger und unstrukturierter Alltag.
Stottern ist sehr individuell
Die Redefähigkeit stotternder Kinder wird von vielen individuell unterschiedlich wirksamen Faktoren
beeinflusst. So können sich z. B. Zahl, Art und Verhalten der Zuhörer, Zeitdruck oder aber die Redeabsicht
ganz entscheidend auf den Redefluss auswirken. Welche Faktoren in welchem Ausmaß zum Tragen kommen, kann von Kind zu Kind sehr verschieden sein.
Stottern ist keine schlechte
Angewohnheit
Stottern ist für Kinder nicht willentlich beeinflussbar.
Wenn sich ein stotterndes Kind anstrengt, »besser« zu
sprechen, verschlechtert sich in aller Regel die Symptomatik.
> Beachte
Gut gemeinte Hinweise bringen also im besten Falle
nichts, im schlimmsten Fall eine Verschlechterung der
Symptomatik.
Stottern ist nicht ansteckend!
Manchmal ahmen Freunde des stotternden Kindes
die Unflüssigkeiten nach. Hintergrund ist die Lust am
Nachmachen und am »gemeinsam machen«. Wenn
der Reiz des Neuen vorbei ist, wird das Interesse daran
von alleine wieder verschwinden.
> Beachte
Deshalb: Schenken Sie dem gespielten Stottern keine Beachtung – denn dies würde das Kind in seinem
Handeln eher bestärken.
Stotternde Kinder sind genauso klug
wie andere Kinder
Stotternde Kinder sind in jeder Hinsicht wie andere
Kinder. Auch andere Kinder haben mitunter in einzelnen Bereichen Schwierigkeiten. Stottern ist auf
keinen Fall ein Zeichen mangelnder Intelligenz. Im
Gegenteil: Häufig haben stotternde Kinder besondere
»Antennen« für Zwischenmenschliches.
Manche stotternde Kinder beginnen leider bei
länger bestehender Symptomatik Verhaltensauffälligkeiten wie Aggressionen oder Kontaktscheu zu entwickeln. Dem gilt es, durch frühzeitige Beratung und
Therapie unbedingt entgegenzuwirken.
243
Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.15
Merkblatt für Lehrerinnen
Stottern – ein »alltägliches« Problem
braucht Ihre Unterstützung
Stottern hat viele Facetten und kann sich bei jedem
Kind sehr unterschiedlich äußern. Es betrifft meist
nicht nur den Redefluss selbst, sondern auch Mimik
und Gestik sowie das Kommunikations- und Sozialverhalten.
> Beachte
Sie als LehrerIn des Kindes können einiges zum Erhalt
der Kommunikationsfähigkeit sowie zur Förderung
eines angemessenen Sozialverhaltens beitragen.
Stottern ist oft stark abhängig von der Sprechsituation als Ganzes: Fühlt sich das Kind unter zeitlichem,
sozialem oder emotionalem Druck, so ist die Wahrscheinlichkeit zu stottern wesentlich höher als in entspannter und wohlwollender Atmosphäre. Gerät das
Kind unter Sprechdruck, versucht es häufig auf unterschiedliche Arten der unangenehmen Situation zu
entgehen.
. Übersi
siccht
Möglich
he Strategien im Umg
mgang
g mit Sprec
Sprechdruck
k:
4 Ve
Vermeiden vo
on Sprechsituationen (z. B. von
mündlichen
n Unterrichtsbeitr
träge
tr
ägen)
äge
n)
4 Produziere
en von kurze
en oder unvollsttän
ändigen Sättze
en
4 Ersetzen »schwierige
er« Wörrter durch
ch leich
hter
sprechbaare
e Wörter
4 Ablenkung
gsmanöver (z
(z. B. kaspern, sche
ei
einbares Nichtv
tve
erstehen etcc.))
> Beachte
Sprechdruck kann sich auch in motorischer Unruhe,
Erröten oder deutlicher Zunahme der Stottersymptomatik äußern.
Was wirkt sich negativ auf den
Redefluss aus?
4 Aufregung verstärkt Unflüssigkeiten und Stottern.
Hektik, Streit, Niederlagen oder die Vorfreude
auf bestimmte Ereignisse können Stottern erheblich beeinträchtigen.
4 Wegschauen und ignorieren belastet das Kind
mehr, als ihm zu helfen. Das Kind wird den unterbrochenen Blickkontakt eher als Verlust des Inte-
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resses oder als negative Bewertung seiner Sprechweise interpretieren und entsprechend Anstrengungen unternehmen, um die Aufmerksamkeit
und die Wertschätzung des Zuhörers wiederzuerlangen.
4 Gute Ratschläge zum Sprechen erhöhen den Druck,
»schön« zu sprechen.
4 Sprechen vor vielen Zuhörern kann für Stotternde
stark belastend sein und Unflüssigkeiten oder Stottern auslösen.
Was können Sie für ein stotterndes Kind
tun?
4 Bleiben Sie ruhig, wenn das Kind sehr unflüssig
wird oder stottert. Damit signalisieren Sie ihm
Ihre Bereitschaft zuzuhören.
4 Es ist nicht wichtig, wie das Kind spricht, sondern
was es zu sagen hat. Indem Sie dem Kind für den
Inhalt, nicht jedoch für die Form Rückmeldung
geben, können Sie helfen, Frustrationen zu vermindern.
4 Halten Sie normalen Blickkontakt. Wegschauen ist
für das Kind ebenso frustrierend wie Anstarren.
Versuchen Sie daher, den Blickkontakt so natürlich wie möglich zu gestalten.
4 Lassen Sie das Kind aussprechen. Die Verlockung
ist groß, für das Kind den Satz zu beenden, um
im Unterrichtsgeschehen weiterzukommen oder
schweres Stottern zu beenden. Für die meisten
Kinder ist dieses Erlebnis jedoch in höchstem
Maße frustrierend, zumal nicht immer gewährleistet ist, dass der Zuhörer die Redeabsicht
genau errät. Möglicherweise wird das Kind das
nächste Mal versuchen, möglichst schnell fertig
zu werden. Dabei erhöht sich jedoch die innere
Anspannung, und die Gefahr neuerlichen Stotterns steigt. Im schlimmsten Fall versucht das
Kind mündliche Beiträge zunehmend zu vermeiden und zieht sich zurück. Aus demselben Grund
sollten Sie auch Mitschüler daran hindern, für
das Kind zu sprechen oder ihm ins Wort zu fallen.
4 Treiben Sie das Kind beim Sprechen nicht zur Eile
an, sondern helfen Sie ihm, seine Gedanken in seinem Tempo zu Ende zu bringen.
4 Geben Sie ihm bitte keine Tipps, wie es flüssiger
sprechen könnte. Ausnahme: Das Kind befindet
sich in sprachtherapeutischer Behandlung, und
die Art der Hilfestellungen wurde mit dem Kind
und der Therapeutin genau abgesprochen.
4 Fördern Sie in Ihrer Klasse die Einhaltung von
Gesprächsregeln besonders. Zum Beispiel: Wir
fallen uns nicht gegenseitig ins Wort. Wir lassen
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Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
einander aussprechen, selbst wenn wir zu wissen
glauben, was der Sprecher sagen möchte. Jeder
sollte etwas sagen dürfen, daher halten wir keine
Monologe usw.
4 Sprechen Sie das Thema »Anderssein« in Ihrer
Klasse an und/oder widmen Sie eine bzw. mehrere Schulstunden dem Thema Stottern. Die Stotte-
rer-Selbsthilfe hat für LehrerInnen das Lehr- und
Lernmaterial »Stottern und Schule – Unterricht
zum Thema Anderssein/Behindertsein am Beispiel Stottern« zusammengestellt. Es ist kostenfrei im Internet zu bestellen (www.demosthenesverlag.de) und enthält viele Ideen zur Gestaltung
entsprechender Unterrichtseinheiten.
4 Stimmen Sie nach Möglichkeit die Interventionen mit den Kollegen, die ebenfalls in Ihrer Klasse
unterrichten, ab. So ist gewährleistet, dass alle am
selben Strang ziehen.
Wie geht man mit aversiven
Reaktionen gegen das stotternde Kind
in der Gruppe um?
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Bei wiederholten Hänseleien wegen des Stotterns sollte
ein persönliches Gespräch mit den betreffenden Kindern gesucht werden. Eine Diskussion von Schwächen
Einzelner in großer Runde (z. B. Stuhlkreis, Klasse)
sollte aus nahe liegenden Gründen möglichst vermieden werden.
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Wie erhalte ich mündliche Leistungen?
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Treffen Sie mit stark stotternden Kindern persönliche
Absprachen. Nur so lässt sich herausfinden, womit das
Kind zurechtkommt und welche Situationen kritisch
sind.
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. Übersicht
Vorschläge zum Um
Umgang mit mündlichen Leistungen:
4 Mü
ündliiche Beiträge im Unterricht werden
nur ei
eingefordert, wenn der Schüler sich meldet
et.
4 Vo
Vorlesen findet nicht der Reihe
ihe
he na
n ch statt,
sondern nach Meldung
ng.
ng
4 Der Schüler wird nic
icht vor der Klasse abgefragt (Schülerr darf
d an seinem Platz sitzen bleiben; Ab
bfragen in der Pause bzw. vor/
nach dem Untterricht).
4 Fehlende mü
ündliche Beit
iträge werden
n im
persönlichen
n Gespräch angemahnt, daabei
wird gemein
nsam nach Lösungen gesuccht.
4 Referate werrden in der Pause alleine vo
vor
dem Lehrer geha
e lten.
4 Referate müsse
se
en nur schriftlic
lich
h au
ausgearbeitet werden.
4 Referate dürfen vo
vom Tonband abgespielt
werden oder vom Bl
Blatt
a abgelesen werden
en.
n.
> Beachte
Um jedoch den betroffenen Schüler mittelfristig nicht
zu unterfordern oder gar neue Vermeidungsstrategien zu unterstützen, ist es sinnvoll, derartige Sonderabsprachen nur über einen begrenzten Zeitraum
zu treffen und diese danach den aktuellen Gegebenheiten anzupassen.
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Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12
Merkblatt für Erzieherinnen
Kommunikationsverhalten optimieren
Das Wichtigste zuerst: Stottert das Kind
überhaupt?
Nicht jedes Hängenbleiben ist gleich ein Stottern. Dennoch sollten Sie stark unflüssigen Kindern und Kinder,
bei denen ein oder mehrere Warnzeichen zu beobachten sind, besondere Aufmerksamkeit widmen.
12.16
Im Vorschulalter kommt es im Rahmen der regulären
Sprachentwicklung häufig zu so genannten physiologischen Unflüssigkeiten, d. h., das Kind ist ganz normal unflüssig. So wie ein kleines Kind zuerst einige
Schritte versucht, bevor es richtig laufen lernt, und es
dabei immer wieder mal stürzt, genauso »stolpern«
viele Kinder im Rahmen ihrer normalen Sprachentwicklung beim Sprechen.
> Beachte
Solange das Kind beim Sprechen locker und unbefangen wirkt und lediglich längere Einheiten (Wörter, Sätze, selten Silben) wiederholt, besteht kein Anlass zur Sorge.
Häufige Warnsignale hingegen sind:
! Cave
4 Wiederholung von kleineren Einheiten wie Silben
und Laute; das Wort wird »zertrümmert«.
4 Laute werden hervorgepresst oder gedehnt (T......Tomate; mmmmmeine..).
4 Tonhöhe und Lautstärke steigen beim Sprechen an.
4 Anstrengung und Anspannung werden sicht- und
hörbar (z. B. Stimme wird kratzig, heiser; Lippen wirken verkrampft, Körper wird starr).
4 Das Kind wird durch die Unflüssigkeiten beunruhigt und/oder zieht sich zunehmend zurück (es spricht
wenig oder nur noch mit bestimmten Personen; es
lässt andere für sich sprechen).
4 Das Kind bricht immer öfter mitten im Satz ab, z. T.
fängt es wieder von vorne an.
4 Die Eltern sind durch die Unflüssigkeiten des Kindes
beunruhigt.
sprechenden Kind um?
Ruhe bewahren!
Sie haben Beobachtungen bezüglich des Sprechens
gemacht, die Ihnen Sorgen bereiten. Sie sollten wissen: Manchmal ist es sogar für Fachleute sehr schwierig, auf Anhieb zu entscheiden, ob ein Kind stottert oder
nicht.
Suchen Sie das Gespräch mit den Eltern des Kindes, teilen Sie ihnen Ihre Bedenken mit und klären Sie
sie über mögliche weitere Schritte auf.
Versuchen Sie mit dem Kind so natürlich und
gelassen wie möglich umzugehen.
Negative Wirkung auf das Stottern
4 Aufregung verstärkt Unflüssigkeiten und Stottern
[Hektik, Streit, Vorfreude (!), Niederlagen].
4 Wegschauen und Ignorieren belastet das Kind
eher, als dass es ihm hilft.
4 Sprachliche Anforderungen bedeuten für stark
unflüssige Kinder Druck und erhöhen damit die
Wahrscheinlichkeit zu stottern.
4 Gute Ratschläge zum Sprechen erhöhen den
Druck, »schön« zu sprechen.
4 Sprechen vor vielen Zuhörern kann schwierig
sein und Unflüssigkeiten oder Stottern auslösen.
Positive Wirkung auf den Redefluss
4 Bleiben Sie ruhig, wenn das Kind sehr unflüssig
wird oder stottert.
4 Denken Sie daran: Es ist nicht wichtig, wie das
Kind spricht, sondern was es mitteilen will.
4 Passen Sie Ihr Sprachniveau den Fähigkeiten des
Kindes an.
4 Reduzieren Sie Ihr Sprechtempo, wenn Sie mit
dem Kind sprechen.
4 Halten Sie normalen Blickkontakt.
4 Lassen Sie das Kind aussprechen. Treiben Sie es
beim Sprechen nicht zur Eile an, sondern helfen Sie ihm, seine Gedanken in seinem Tempo zu
Ende zu bringen.
4 Geben Sie ihm bitte keine Tipps, wie es flüssiger
sprechen könnte.
4 Zeigen Sie dem Kind, dass Sie ihm zugehört
haben, indem Sie ihm mit Ihren eigenen Worten das wiedergeben, was Sie gerade verstanden
haben.
4 Erlauben Sie dem Kind nichts, nur weil es stottert oder stark unflüssig ist. Schließlich muss dieses Kind die gleichen sozialen Regeln lernen wie
seine Altersgenossen.
Sprechdruck des Kindes in der Gruppe
reduzieren
4 Halten Sie Gesprächsregeln in der Gruppe konsequent ein (z. B.: Wenn einer spricht, hören die
anderen zu).
4 Vermeiden Sie kritische Sprechsituationen in der
Gruppe (z. B. reihum sprechen, etwas vorsagen
oder aufsagen müssen, »Schlaumeier« bremsen,
wenn das stotternde Kind spricht).
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Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
4 Versuchen Sie, an schlechten Tagen Sprechsituationen des Kindes vor der Gruppe zu reduzieren
oder kurz zu gestalten.
4 Geben Sie dem Kind an guten Tagen viele Gelegenheiten zum Sprechen.
4 Versuchen Sie dem Kind in der Gruppe die Gelegenheit zu geben, auch mal mit seinen Stärken
aufzufallen.
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Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.17
Informationsabend für
Erzieherinnen und Lehrer
Begrüßung mit Darstellung der
Zielsetzung des Abends
Die Teilnehmer sollen befähigt werden, stotternde
oder vom Stottern bedrohte Kinder zu erkennen und
ggf. fachliche Betreuung anzuregen. Sie sollen die
Möglichkeit erhalten, ihre Kompetenzen im Umgang
mit stotternden oder stark unflüssigen Kindern sowie
in der Beratung betroffener Eltern zu erweitern. Bei
Bedarf erhalten die Teilnehmer eine individuelle Beratung am Ende der Veranstaltung.
Zur engen Anpassung der Inhalte an die Bedürff
nisse der Teilnehmer werden geplante Inhalte kurz
vorgestellt und mit dem tatsächlichen Informationsbedarf abgestimmt.
Brainstorming zum Thema Stottern
Um sich in das Thema einzustimmen und eine
gemeinsame Ausgangsbasis zu schaffen, werden die
folgenden Fragen kurz diskutiert:
4 »Welche gängigen Meinungen kennen Sie, wie
man stotternden Kindern helfen kann?«
4 »Welche gängigen Entstehungstheorien über Stottern kennen Sie?«1
Die Antworten der Teilnehmer werden auf Overheadfolie, Tafel oder Flipchart notiert, Widersprüchliches
wird nebeneinander notiert. Da es sich um eine Art
Stoffsammlung handelt, bezieht die Therapeutin keine
Position. Sie agiert als Moderatorin und strukturiert
die Beiträge der Teilnehmer.
Typisch Stottern – typisch Stotternder?
Erst nach dem Brainstorming werden die einzelnen
Beiträge ausgewertet und mit gängigen Entstehungskonzepten, wie z. B. dem Anforderungs- und- Kapazitäten-Modell (7 Kap. 2.2.2, Abschn. »Das Anforderungs- und Kapazitäten-Modell« und als Kopiervorlage in 7 Kap. 12.8 bzw. im Ê Downloadbereich),
ergänzt oder korrigiert. Im Rahmen des Gesprächs
sollten folgende Punkte behandelt werden:
4 Ursachen und Eigenschaften des Stotterns,
4 Information über mögliche begleitende Probleme,
4 Intelligenz und Beschulung stotternder Kinder.
1 Die Art der Formulierung soll verhindern, dass sich bei
der späteren Auswertung einzelne Teilnehmer wegen
sachlich unrichtiger Aussagen bloßgestellt fühlen.
12
> Beachte
Bei der Gesprächsführung ist darauf zu achten, dass
Teilnehmer, die im Rahmen des Brainstormings möglicherweise fachlich falsche Aussagen getroffen haben, nicht bloßgestellt werden.
Mit dem Hand-out »Merkblatt für Eltern« (Kopiervorlage in 7 Kap. 12.14 und im Ê Downloadbereich)
erhalten die Teilnehmer abschließend eine knappe
Zusammenfassung besprochener Inhalte.
Besprechung von Warnsignalen bei
kindlichem Stottern
Sollen Erzieherinnen auf Kinder mit nicht mehr
altersgemäßen Unflüssigkeiten rechtzeitig aufmerksam werden, müssen sie die wichtigsten Anzeichen
für Stottern kennen. Kompetentere Erzieherinnen
sind zudem eher in der Lage, stark unflüssige Kinder
zu stützen und unnötige Stressoren zu begrenzen.
Lehrer können stotternde Schüler besser entlasten, wenn ihnen die Anzeichen für erhöhen Sprechdruck bekannt sind.
Zur Wahrnehmungsschulung werden zunächst
verschiedene Audio- oder Videoaufnahmen vorgestellt. Die Teilnehmer sollen Symptome herausfinden, die ihrer Meinung nach für ein Stottern sprechen. Hierbei hat sich folgende Zusammenstellung
bewährt:
4 stark entwicklungsunflüssiges Kind,
4 stotternde Kinder verschiedener Altersgruppen
mit unterschiedlicher Ausprägung der Symptomatik,
4 Kind mit Wortfindungsstörungen,
4 stotterndes Kind mit Sprachentwicklungsstörung.
Nach jeder Aufnahme werden gemeinsam die beobachteten Symptome zusammengetragen und von der
Kursleiterin notiert. Nachdem alle Aufnahmen untersucht wurden, arbeitet die Kursleiterin nochmals die
wichtigsten Unterschiede zwischen den verschiedenen Kindern heraus und nennt dazu die jeweilige
logopädische Diagnose.
Dabei sollte bei Erzieherinnen der Schwerpunkt
auf der Unterscheidung zwischen physiologischen
Unflüssigkeiten und beginnendem Stottern/Stottern liegen. Eine Auflistung der Warnsignale erhalten die Teilnehmer mit dem Infoblatt »Merkblatt für
Erzieherinnen« (Kopiervorlage in 7 Kap. 12.16 bzw.
im Ê Downloadbereich).
Mit Lehrern können schwerpunktmäßig Signale besprochen werden, die auf eine Erhöhung des
Sprechdrucks hinweisen (vgl. Merkblatt für Lehrerinnen, 7 Kap. 12.15 bzw. im Ê Downloadbereich).
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Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
Der Umgang mit stotternden Kindern
im persönlichen Kontakt und in der
Gruppe
Nachdem auf die besondere Situation von Erzieherinnen und Lehrern eingegangen wurde, wird mit der
Frage »Welche Möglichkeiten im Umgang mit stotternden oder anderen ‚auffälligen‘ Kindern nutzen Sie
bereits?« erneut die Diskussion der Teilnehmer untereinander angeregt.
Die Therapeutin agiert zunächst überwiegend
moderierend und strukturierend und ergänzt oder
erweitert abschließend die genannten Möglichkeiten.
Beratung der Eltern
Sowohl im Kindergarten als auch in der Schule müssen weit reichende Entscheidungen für die Zukunft des
Kindes getroffen werden. Nur gut informierte Berater
können die Eltern adäquat unterstützen. Daher sollen
die Teilnehmer zu einigen Kindern der vorangegangenen Aufnahmen Beratungsaspekte zu folgenden Fragen entwickeln:
4 Stottert dieses Kind?
4 Sollte dieses Kind einer Therapeutin vorgestellt
werden?
4 Gibt es Faktoren, die im Umgang mit dem Kind
berücksichtigt werden sollten?
4 Kann dieses Kind in eine Regelschule eingeschult
werden?
4 Was können die Eltern in der Kommunikation
mit dem Kind beachten?
Diskussion
Zum Abschluss des Abends haben die Teilnehmer die
Möglichkeit, zu kurz gekommene Aspekte zu vertiefen oder sich bei Bedarf individuell beraten zu lassen.
Material für den Informationsabend
Overheadprojektor/Flipchart/Tafel
Informationsblätter aus 7 Kap. 12.14, 7 Kap. 12.15
und 7 Kap. 12.16 12.14 oder aus dem Ê Downloadbereich in genügender Anzahl zur Weitergabe an die
Teilnehmer
Audio- und/oder Videoaufnahmen stotternder
und stark entwicklungsunflüssiger Kinder. Bei eigenen Aufnahmen muss unbedingt der Datenschutz
berücksichtigt werden.
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Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.18
Therapiebausteine mit dem Kind in Übersicht
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Aus Ochsenkühn, Thiel, Ewerbeck (2010). Stottern bei Kindern und Jugendlichen.
12.19
Therapiebausteine für die Arbeit mit den Bezugspersonen:
Beratung – Information – Training
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Kapitel 13 · Literatur
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A–F
Stichwortverzeichnis
A
B
Absichtliches Stottern des Kindes 148
Abwehr 181
Adaptation 14, 15, 73
– negative Adaptation 73
Additionen 5
– Sprechverhalten 5
Aggression 78, 79, 135, 137, 139, 190
Aggressionsspiele 131, 139, 140
Aktivitäten 39, 41, 45, 55, 81, 84
– Leistung 40
– Leistungsfähigkeit 40
Akzeptanz 93, 94, 95, 120, 122, 125, 126,
, 179, 182, 184, 185, 186, 194, 195
ambulante Behandlung 112
– ambulante Einzeltherapie 112
– ambulante Gruppentherapie 113
Ampel 166
Anblasetechnik 106
Anforderungs- und KapazitätenModell 21, 23, 24, 56, 90, 181, 197
Angst 11, 77, 78, 138, 159
– Abbau von situativen Ängsten 150
– Erwartungsangst 16
– Laut- und Wortängste 15, 77
– Reduzierung von Laut- und
Wortängsten 149
– situative Ängste 77
Ängste 6, 111, 194
Angsthierarchie 144
Angstpyramide 151
Angstverminderung 109
anticipatory struggle hypothesis 26
Antizipation 12
Arbeitsbündnis 59
Artikulation 30, 64, 81, 133, 134, 174
Artikulationsschärfe 134, 175
Artikulationstherapie 119
Atemauffälligkeiten 10
Atemtherapie 130
Atemübungen 130
Ätiologie 20, 21
Atmung 2, 65, 130
Audioaufnahmen 69
Auditive Verarbeitungsstörung 12
Aufschubverhalten 5
Autonomie 136, 139
Autonomieentwicklung 77, 79, 137,
190, 191
Befund
– differenzialdiagnostischer 7
– Eindeutigkeit 8
Befundbogen 62, 65
Befunderhebung 61
Befundformulierung 83
Befundprotokoll 64, 76
Beginnendes Stottern 8, 117, 118, 119,
120, 121
– Kennzeichen 10
– Symptomatik 9
– Warnsignale 9
Begleitsymptomatik 4, 7, 102
Belohnendes und bestrafendes
Verhalten 142, 195
Beobachtungsaufgaben 182, 191
Berufswahl 79
Bilderbücher 139, 141
Biofeedback 103, 104, 112
Bleistiftziehen 156
Blickkontakt 11, 77, 152, 157, 158, 173,
174
C
Copingstrategien 4, 6, 7, 24, 54, 67, 81,
106 155, 160, 166
corrective feedback 87, 169
Co-Therapeuten 104
CountBasic 69, 99
D
Definition 2
Dehnungen 72, 159, 166
Desensibilisierung 67, 91, 97, 98, 109,
135, 142, 143, 146
– gegen Fixierungen und
Blockierungen 150
– gegen negative Reize 143
– gegen Unterbrechungen 145
– kleiner Kinder 144
– Prinzipien 144
– vielseitige Methoden 151
Diagnostik 13, 14, 62
– ressourcenorientierte Diagnostik 62
– Transparenz 64
Die 3 Arten ein Wort zu sagen 156
Differenzialdiagnostik 10, 11, 12, 17
– Abgrenzung Stottern – Poltern 13, 75
– Gegenüberstellung Stottern und
Poltern 13
– Gegenüberstellung Unflüssigkeiten –
beginnendes Stottern 9, 229
Disposition 21, 22, 24
Dokumentation 205, 206,
E
Eigenreflexion
o 149, 158
Eigenwahrnehmung
e
65, 76, 104, 130,
146, 155, 158,
1 174, 175
Elisionen 5, 1
12, 175
– Sprechverhalten
r
5
Elternarbeit 143
Eltern-Kind-Interaktion 32, 64, 79, 186,
195
Embolophonien 5, 12, 14
Embolophrasien 5
Emotionaler Ausdruck 135
Emotionen 132, 135
Entlastung 54
Entmystifizierung 108
Enttabuisierung 91
Entwicklungsbedingte Unflüssigkeiten 7, 117, 118
Entwicklungskrise 23, 181
Entwicklungsunflüssigkeiten 7
Erwartungsängste 54
Erwisch-mich 92, 108, 147, 156, 160
Erzieherin 196
Evaluation 98, 105, 204, 205, 206
evidenzbasiertes Arbeiten 204, 206
F
Feedbackumstellung 26
Fingersprechen 156
Flickwörter 12
Fluency-shaping 90, 91, 96, 98, 103, 106,
130, 193
Flüssiges Stottern 67
Fragebögen 81
Fragebogen »Stolperstein« 60
Fragen 78
Frage nach den Ursachen 179, 180, 181
fraktioniertes Sprechen 167
FRANKA 113
260
Stichwortverzeichnis
FRANKA-Konzept 103, 193
Frustrationstoleranz 6, 63, 76, 78, 121,
138, 142, 144, 172, 175, 187
Füllwörter 2
funktionale Gesundheit 37, 38, 41, 43,
44, 47
– Konzept der Aktivitäten 38
– Konzept der Teilhabe 38
– Konzepte der Körperfunktionen und
-strukturen 38
– personenbezogene Faktoren 41, 43
– Umweltfaktoren 43
G
Ganzwortwiederholungen 70
Gedankenprogrammierung 12
Gedankenstopp 149
Genetische Komponente 25, 26
Gespräche über das Stottern 64, 138,
154
Gesprächsregeln 12, 142, 172, 173
Gestik 2, 12, 132, 135, 152, 175
Glottisstopp 9, 10
Grenzen 92, 95, 97
Gruppe 75, 135
– Auswahlkriterien 171
– Zusammenstellung 170
Gruppendynamik 113
Gruppenfähigkeit 170
Gruppentherapie 68, 95, 141, 164, 165,
169
H
Handzähler 163
Häufigkeit 3
Hemisphärenambivalenzen 27
Hemmung 79, 139
Hypnose 111
Hypothese 73
Hypothesen 66, 67, 85, 87
I
ICF 35, 37, 38, 39, 41, 42, 43, 44, 45, 47,
48, 52, 81, 82, 204
Identifikation 110, 146, 167
Imagination 149
Initiative 136, 141
Intensivprogramm 103
Intensivtherapie 104, 112, 113
Interaktion 65, 76
Interaktion mit Gleichaltrigen 170
Interaktives Bedingungsgefüge 24
Interjektionen 7
Interkulturelle Aspekte 92, 93
Intervallbehandlungen 112
Intervalltherapie 113
In-vivo-Training 146, 147, 151, 152,
153, 158
Isolation 2
K
Kasseler Stottertherapie 98, 103, 113
Kernsymptomatik 4, 65
Kernsymptome 69
Kern- und Begleitsymptome 3
KIDS 109
– Mini-KIDS 109
– Schul-KIDS 109
Koartikulation 9, 161
Kommunikation 2, 67
Kommunikationsdruck 189
Kommunikationskompetenz 135, 142
Kommunikationsregeln 173
Kommunikationsverantwortlichkeit 2,
14, 16, 66, 75, 135
Kommunikationsverhalten 6, 12, 65,
79, 174
Konkurrenzverhalten 95, 122, 181
Konsistenz 14, 15, 73
Kontaktverhalten 56
Kontextfaktoren 38, 41, 44, 46, 82, 84
– personenbezogene Faktoren 38,
41, 47
– Umweltfaktoren 38, 41, 46
Körperfunktionen- und Strukturen 38,
39
Körpersprache 132, 133, 135
Körperstrukturen 39
Kreatives Gestalten 135
Kultur des Zuhörens 186, 192
L
Lautdehnungen 10
Lautübergänge 15, 17
LEE-Effekt 27
Legatosprechen 106
Lehrer 196
Leidensdruck 6, 10, 11, 54, 77, 92, 93,
116, 117, 121, 143, 174
Leistungsdruck 187
Lidcombe-Programm 98, 102, 103,
193, 194
Linkshändigkeit 3, 28, 33, 121
Lösungsorientierter Ansatz 121, 122, 125
M
Manifestes Stottern 11
– Prognose 11
– Symptomatik 11
Medienkonsum 188
Mehrsprachigkeit 14
Metaphern 88, 182, 183, 184
Mimik 2, 132, 135, 152
Mini-KIDS 109
Mischbild Stottern -- Poltern 75
Mitbewegungen 2, 10
mittlere Sprechgeschwindigkeit 69
Modeling 91, 146, 147, 159, 169
– Eltern 169
– Schwierigkeiten 169
Modifikation 90, 91, 95, 97, 108, 109,
146, 159, 166, 167, 169, 172, 193
Monterey Fluency Program 98
Motivation 87, 116, 117, 119, 120, 121,
122, 160, 165, 170, 173, 174, 181, 185,
186, 193, 195, 196
Motivationssteigerung 33
Motorikförderung 129
Mundmotorik 64, 65, 81
N
Nachbesserung 154, 159, 160, 162,
163, 167
– Schwierigkeiten 161
Nachsorge 99, 103, 113, 201
Neurofeedback 112
Neurogenes Stottern 13
Non-Avoidance 113
Nonverbale Kommunikation 2
Non-verbaler Ausdruck 125
O
Onset 157, 161
P
Parakinese 6
paraverbaler Ausdruck 125
personenbezogene Faktoren 45, 81
Phono-school 156, 161
Polterkomponente 75, 174
Poltern 11, 12, 52, 54, 56, 174
– Abgrenzung von Stottern 13
– Ätiologie 12
– Prognose 175
Primäre Kommunikation 143
Prognose 15, 50, 51, 80, 86, 120, 121,
139, 180
Prolongationen 106, 161
261
Stichwortverzeichnis
Prosodie 15, 17, 174
Pseudostottern 77, 91, 92, 108, 109, 110,
142, 145, 152, 165, 167, 169
Psycholinguistische Faktoren 22
Psychosoziale Aspekte 77
Psychosoziale Auffälligkeiten 2
Pull-out 105, 109, 146, 149, 154, 159,
161, 162, 163, 165, 167
– Rolle der Eltern 168
– Schwierigkeiten 163
– Transfer 163
Q
Qualitätssicherung 85, 137, 201, 203
quantitative Auswertung 69, 70
R
Reformulieren 192, 195
Regelhaftigkeiten des Stotterns 2
Reifungsstörung 22
Remissionsrate 28
Ressourcenorientierung 36, 122
Rhythmisch-melodischer Ausdruck 132
Rhythmus 81, 135
Risikofaktoren 32, 33
Rollenspiel 71, 139, 142, 147, 151, 195
Rollentausch 131, 138
Rückfallverschreibung 200
S
Safe Place 136
Schnappatmung 10
Schuldgefühle 179, 181, 184, 185, 194,
195
Schul-KIDS 109
Schwa-Laut 5, 9, 10, 72, 146, 163
Schweregrad 53, 92, 93, 108
Screening 65
Selbstbewertung 11
Selbstkonzept 54, 76, 78, 158, 188
Selbstverstärkung 149
Selbstvertrauen 135, 138, 144, 186,
187, 191
Semantik 30
Serialitätsstörung 12
Severity Rate 99, 100, 194
Sinnpausensetzung 174, 175
soziale Einschränkungen 7
Soziale Kompetenz 144, 170, 173
Spezifische Ängste 2
Spontanremissionen 3, 98, 117, 121,
180
Spontansprache
– qualitative Auswertung 67
Spontansprachprotokoll 72
Sprachangebot 191
Sprachentwicklung 3, 7, 13, 22, 26, 29,
30, 32, 62, 65, 76, 80
Sprachniveau 191, 196
Sprechanforderungen 122, 126
Sprechangst 78
Sprechängste 102, 130, 143, 144, 150,
172
Sprechanlässe 108, 119, 126
Sprechdruck 16, 65, 67, 145, 165, 187,
189, 192
Sprechen auf Verlangen 16
Sprechfreude 77, 143, 171, 193
Sprechleistungsstufen 17, 66, 70, 161,
164, 175
– qualitative Untersuchung 67
Sprechmodell 146
Sprechtechnik 96, 161
Sprechtechniken 106, 130
Sprechtempo 12, 70, 79, 134, 175,
Sprechunflüssigkeiten
– negative Bewertung 145
spürendes Sprechen 18, 107, 134
Starter 5
stationäre Behandlung 112, 113
Statomotorische Entwicklung 57
Stimme 65, 133
Stimmsurfen 157, 161
Stolperstein-E. 81
Stop-and-go-Mechanismus 5
– verbales Vermeiden 5
Störung der Autoregulation 26
Störungsbewusstsein 6, 10, 52, 53, 54,
77, 80, 81, 96, 98, 116, 155, 159, 164,
166, 174
Stotterapfel nach van Riper 156
Stotterbad 165
Stotterrate 70, 100
Stottertagebuch 182, 184, 186, 189
Stressoren 14, 15, 31, 32, 33, 63, 65, 66,
67, 132, 185, 144, 145, 164, 185, 186,
187, 188, 189, 152
– Therapeutenverhalten bei der Überprüfung 67
Stressreaktionen 67
Substitutionen 5
– Sprechverhalten 5
Suprasegmentale Elemente 6
Symptomatik 52, 53
symptomatische Unflüssigkeiten 3,
7, 70
Symptomträger 31
Symptomwahrnehmung 155, 174
Syndrom 75
Syntaktische Komplexität 30
G –V
T
Tabu 63
Tabuisieren 92, 126
Tachylalie 11, 12, 13
Tausendfüßler 27
Teilhabe 40, 41, 55, 81, 84
Therapiebeginn 116, 117, 120, 121
Therapieeffekte 102
Therapieende 199
Therapieindikation 117, 118, 119
Therapiemotivation 57, 58, 59
Therapiemüdigkeit 200
Therapieprognose 121
Therapievertrag 174
Timing-Störung 28, 29, 156
Token 175
Tonusregulation
t
130
Transfer 93, 98,
9 105
Transferaufgaben
a
93
Tremore 2, 11
1
Turn taking 7
79, 132, 172, 174
Turn-taking-Regeln
R
192
U
Umweltfaktoren 42, 47
Umweltreaktionen 55, 60,
Untersuchungsparameter 62, 65
Ups 146, 169
Ursache 50
Urvertrauen 140
V
Variabilität 52, 53, 68
vegetative Reaktionen 6
Verarbeitungsstörung 21
verbaler Ausdruck 125
Verbreitung 3
Verhaltensänderungen 54, 55, 87
Verhaltensauffälligkeiten 54, 55, 76, 79,
171, 189
verhaltenstherapeutisch 98
Verhaltenstherapie 193
Verlaufsdiagnostik 64, 65, 74, 85, 129
Verlaufskontrollen 7, 85
Verlaufsprognose 120
Verlaufsprotokoll 85
Verlaufstabellen 205
Vermeidereaktionen 54
Vermeideverhalten 10, 15, 16, , 116,
144, 194
Versagensängste 78, 92, 138, 140
Verschwörung des Schweigens 63
Verstärkung 94, 95, 108
Verträge 109
262
Stichwortverzeichnis
Videoarbeit 132
Videoaufnahmen 69, 146, 186, 191,
195, 196
Voice-Onset-Time 28
VOT (Voice-Onset-Time) 28
W
Wahrnehmung 81, 134, 141
Wahrnehmungsentwicklung 185
Wahrnehmungsfähigkeit 158
Wahrnehmungsintegration 28
Wahrnehmungsstörungen 33
weicher Stimmeinsatz 106, 167
Werkzeugkiste 166
worst case 153
Wortabruf 4
– Flicklaute 4
Wortfindung 7, 12, 74, 164, 174
Wort- und Lautängste 16
Z
Zeitlupensprechen 161
Zielvereinbarungen 123
Zuhörerverhalten 16
Ê
Internet-Materialien
(http://www.springer.com/978-3-642-01823-7)
Anamnese und Befunderhebung
Therapiematerial
1.
2.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
3.
4.
Anamnesebogen
Befundbogen für Stottern bei Kindern und
Jugendlichen
Ergänzungsbogen für Klein- und Vorschulkinder
Ergänzungsbogen für Schulkinder und Jugendliche
5.
Protokoll zur quantitativen Auswertung
ohne CountBasic
6. CountBasic
7. Anleitung CountBasic
8. Darstellung der Stotterrate im Therapieverlauf
zum Ausfüllen am PC
9. Anleitung zum Ausfüllen der Tabelle "Darstellung der
Stotterrate im Therapieverlauf zum Ausfüllen am PC"
10. Darstellung der Stotterrate im Therapieverlauf zum
Ausfüllen per Hand
11. Grafik zur Veranschaulichung der ermittelten Stotterraten der verschiedenen Sprechleistungsstufen
12. Protokoll zur Verlaufsdiagnostik
Forschungsbericht
Lippenlesen
Lippenlesen – Anleitung
Vorgangsbeschreibung
Vorgangsbeschreibung – Anleitung
Rollenspiele – Situationen
Rollenspiele – Situationen – Anleitung
Kärtchen zum Üben der Prolongationen
Prolongationen – Anleitung
Silbenspiele und Quatschgeschichten
Silbenspiele und Quatschgeschichten – Anleitung
Körpersprache
Körpersprache – Anleitung
Aufgaben zum In-Vivo-Training
Aufgaben zum In-Vivo-Training – Anleitung
Web-Tipps
43. Interessante Weblinks
13.
14.
15.
16.
Stolperstein
Auswertung Stolperstein
Stolperstein – E
Auswertung Stolperstein – E
17. Text zur Überprüfung des Lesens
18. Text zur Überprüfung der Sprechleistung
Nachsprechen
Beratung
19. Das Anforderungen- und Kapazitätenmodell zur individuellen Anpassung
20. Das Anforderungen- und Kapazitätenmodell
21. Tabelle Gegenüberstellung von altersgemäßen
Sprechunflüssigkeiten und beginnendem Stottern
22.
23.
24.
25.
Merkblatt für Eltern
Merkblatt für Lehrer
Merkblatt für Erzieherinnen
Infoabend für Erzieherinnen und Lehrer
26. Therapiebausteine mit dem Kind
27. Therapiebausteine mit den Bezugspersonen
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