close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

m andragognapravl 2016

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ ПРОМЫШЛЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ДИЗАЙНА»
АНДРАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ СОВРЕМЕННОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Монография
Под редакцией Г. С. Сухобской и М. Б. Есауловой
Санкт-Петербург
2016
УДК 37.013.83
ББК 74.320
А66
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор Российского государственного
педагогического университета им. А. И. Герцена
И. Б. Готская;
доктор педагогических наук, профессор Поволжской государственной
социально-гуманитарной академии
И. А. Свиридова
А66
Андрагогическая направленность современного профессиональнопедагогического образования: методологический подход: монография /
под ред. Г. С. Сухобской, М. Б. Есауловой. – СПб.: ФГБОУВО
«СПбГУПТД», 2016. – 90 с.
ISBN 978-5-7937-1256-9
В коллективной монографии анализируются методологические предпосылки андрагогической подготовки студентов, получающих профессионально-педагогическое образование.
Монография адресована преподавателям гуманитарных вузов, аспирантам, руководителям предприятий и учреждений, организующим
профессиональное обучение сотрудников, и всем, интересующимся
проблемами профессионального образования.
Коллектив авторов
М. Б. Есаулова (введение, раздел 4, заключение)
Г. С. Сухобская (введение, разделы 1 – 4, заключение)
Т. В. Шадрина (разделы 1, 2, 4)
Н. Н. Лобанова (раздел 4)
Е. А. Васильева (раздел 4)
УДК 37.013.83
ББК 74.320
ISBN 978-5-7937-1256-9
 ФГБОУВО «СПбГУПТД», 2016
ВВЕДЕНИЕ
Современная востребованность специалистов профессиональнопедагогического образования
Андрагог и его социальная роль в обществе могут быть рассмотрены с
позиций реальной востребованности в жизни. Но в настоящее время речь может идти скорее о взятой разными профессионалами на себя конкретной роли,
чем о подготовленных специалистах.
В реальной практике постепенно формируется некая социальнопрофессиональная группа, которую объединяет андрагогическая идея – специфика задач и особенностей осуществления профессионального посредничества в определенных формах информационно-образовательного взаимодействия со взрослыми людьми.
Как социальные посредники в передаче социокультурного опыта новым
поколениям педагог и андрагог всегда востребованы в жизни общества. Именно с этих позиций и следует рассматривать логику развития явления социально-образовательного посредничества как особого социального института, ответственного за передачу, освоение и использование социокультурного и образовательного опыта человечества живущим и будущим поколениям, т. е. за
преемственность социокультурных связей человечества.
Если анализировать, как андрагогический феномен включен во все сферы
современной практики, то можно видеть, что более последовательно и в новых
формах он начинает проявляться в тех видах профессиональной деятельности,
где отчетливо высвечиваются роль и значимость созидательной направленности
человеческой деятельности, проявления разумных форм осуществления прогресса, то есть там, где включенность человека творческого в процессы совершенствования существующих социальных и социально-профессиональных
практик играет ведущую роль в дальнейшем развитии этих практик. В настоящее время во всех сферах технико-технологических достижений, которые стали
определяющими жизнь человечества на современном этапе развития общества,
главную роль начинает играть не сам факт их бесконечного тиражирования на
достигнутом уровне технологических решений, а их постоянная «очеловеченная» модернизация (т. е. постоянно идущий процесс их усовершенствования,
замены новыми, более эффективными именно в этом направлении). Это обусловлено, как известно, многими факторами, влияющими на идеологию современной жизни – новым духовно-нравственным характером интеллектуально3
инженерной мысли и его технико-технологического воплощения и новым уровнем интеллектуально-технологического старта его освоения молодыми поколениями, для которых характерен существенно возросший уровень планетарного
сознания, связанный с постепенным переходом от понимания катастрофической
опасности потребительского отношения к природным ресурсам и экологии, к
поиску и реализации инновационных путей их сохранения и «технологической
гармонии» с ними.
В настоящее время понятие «андрагог» приобретает достаточно четко
востребованные формы. Пожизненное или непрерывное образование человека,
особенно по отношению к трудовой деятельности, приобрело особую актуальность в ХХ веке с постоянно нарастающей ее значимостью в ХХI. Его причины хорошо известны. Осознание человечеством необходимости предвидеть и
«забегать вперед» постоянно идущих естественных и искусственно создаваемых цивилизацией процессов требует и постоянного освоения новых знаний
достаточно широкого спектра. Именно для этих целей и нужны такие социальные посредники, которые ускоряют возможность взрослого человека овладевать новым и облегчают для него этот процесс.
Термин «андрагог» – это не обозначение профессии, как и термин «педагог». Это обобщенное название различных информационно-образовательных
ролей. По отношению к детям – чаще «воспитательных», направленных на
формирование духовно-нравственной сферы личности ребенка.
В профессиональной деятельности таких посредников, выполняющих
андрагогические функции, достаточно много. Это и преподаватели, и консультанты, и тьюторы, и наставники на производстве, и мастера производственного обучения, и специалисты любого другого профиля, выступающие в качестве посредников в решении конкретных проблем между постоянно существующей потребностью любой организации в улучшении производственного
труда и включением работающих сотрудников в их решение.
Идея данной книги – рассмотреть профессионально-педагогическое образование как реализацию потребности современного социума в подготовке
специалистов в системе высшего педагогического образования, которые бы
успешно реализовывали андрагогические функции в своей профессиональной
деятельности как преподавателя определенных дисциплин (экономики, управления, дизайна и др.), или работника сферы производства (в качестве менеджеров, организаторов обучения в системе повышения квалификации, руководителей производства, и др.), или обучающего других этим функциям.
4
Цели книги:
 раскрыть сущность андрагогических функций специалиста в сфере
профессионально-педагогического образования и востребованность его труда
в разных сферах профессиональной практики;
 разработать методологические основания андрагогической подготовки будущих специалистов профессионально-педагогического образования,
ориентирующей на формирование и реализацию созидательной направленности их труда, способствующего поддержке и раскрытию сущности человекоориентированных эффектов деятельности специалистов разных профессиональных сфер.
Ключевые понятия, используемые в тексте
Андрагогика – теоретическая дисциплина, являющаяся отраслью научно-гуманитарной сферы знаний, предметом которой является раскрытие сущности информационно-образовательных взаимодействий андрагога как социального посредника между ценностями культуры и образования общества и
личностью взрослого человека в различных видах этого взаимодействия (формальное образование, неформальное, информальное).
Андрагогические принципы являются методологическими ориентирами, которые переводят общие теоретико-методологические основания в систему способов действия в конкретных ситуациях.
Будучи в определенном смысле «педагогикой взрослых», андрагогика,
естественно сохраняет те принципы, которые имеют всеобщий характер – независимо от возраста обучающихся, но специализирует их.
Наибольший акцент андрагогика ставит на таких принципах, как:
 учет интересов, потребностей, жизненного и профессионального
опыта взрослых людей;
 учет свободы выбора форм и методов обучения в условиях неформального и информального обучения;
 обеспечение условий для методологического самоопределения как
условия перехода к самоуправляемому учению.
Андрагогический подход – как теоретико-методологический подход в
образовании взрослых – предполагает использование в качестве исходных оснований в организации любых форм информационно-образовательного взаимодействия:
5
 ориентацию на социокультурные достижения человечества во всех
сферах труда и творчества;
 поддержку постоянного развития в человеке ценностей познания и созидания, направленных как на самореализацию, так и на социальную пользу;
 поддержку современных мировых процессов, направленных на реализацию этического общепланетарного императива сохранения жизни на Земле (договор, консенсус, толерантность и т. п.);
 обеспечение условий для реализации потребностей взрослых людей
в непрерывном образовании.
Андрагогический подход в базовом профессиональном образовании
обеспечивает реализацию общих профессиональных требований, предписанных в Государственных стандартах, и достижение проектируемых на их основе компетенций как результатов, достигаемых каждым обучающимся при максимальном учете его индивидуальности.
Образование (в самом широком смысле) есть передача и одновременно освоение опыта в любых его формах.
Информационно-профессиональное взаимодействие с источниками
информации предполагает ту или иную форму взаимодействия с ее реальным
носителем или посредником-профессионалом, выполняющим педагогическую
или андрагогическую роль.
Исследования в области психологии взрослых и психофизиологии являются важнейшей базой при разработке андрагогических подходов и методов
обучения – учения взрослых людей. Как установлено в этих исследованиях, на
обучаемость взрослых людей (то есть на способность продуктивно осваивать
новое, применять на практике новые подходы и инновационные технологии)
огромную позитивную роль оказывают, прежде всего, мотивационноценностные факторы (ценность познания и творчества), непрерывность образования, способность к эффективному самоуправлению своими информационными процессами на основе рефлексии методологического плана.
Определяющую роль в поддержке интереса к познанию нового играет
общая жизненная позиция, основанная на самоподдержке и признании другими результативности выполняемой человеком деятельности (в любой сфере,
включая самообслуживание в пожилом возрасте).
Если андрагогические подходы связаны с профессиональной направленностью информационно-образовательных взаимодействий со взрослыми
людьми (преподаватель, консультант, менеджер и т. д.), то проблема учета ин6
дивидуальных особенностей, тем более возрастных, не имеет самодовлеющего
значения. Главным и определяющим фактором являются ценностные ориентации и мотивация их деятельности.
Персонификация – самоуправляемое обучение, самообучение как ведущий принцип в образовании взрослых.
7
РАЗДЕЛ 1. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ
ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ
1.1. Потребность современного общества в непрерывно идущих
процессах образования взрослых людей
Активные инновационно-технические, информационные и социальные
процессы, происходящие в настоящее время во всех формах трудовой деятельности, существенно изменяют сложившуюся и достаточно длительное
время воспроизводившуюся образовательную систему профессионального
обучения, вызывая к жизни новые образовательные идеи и формы обучения, в
большей мере отвечающие потребностям и социальному заказу общества.
В современных цивилизациях интенсивность и постоянное ускорение
происходящих преобразований выводят на первый план гуманистическую
концепцию образования современного человека на протяжении всей его жизни. Идея непрерывности образования стала практически необходимой и значимой для человечества в целом, для каждой организации, заинтересованной в
развитии и процветании, и для любого взрослого человека, настроенного на
продуктивную деятельность, самореализацию и творчество.
Существенно, что концепция развития системы непрерывного образования строилась не как сугубо теоретическая идея, оторванная от реальной жизни,
а как научное обобщение новых практических решений в процессе организации
профессионального обучения, то есть практики образования взрослых людей.
Сфера образования взрослых, как отмечают все исследователи, в том числе подготовившие доклад ЮНЕСКО «К обществам знания»1, в настоящее время
является наиболее активно развивающейся и мобильной. Она последовательно
расширяет свое влияние на разные социальные и профессиональные системы и
ориентируется на преобразование сложившихся стереотипов в обучении.
Специалисты сферы образования взрослых востребуются все в более
широком секторе социальных практик. Так, наряду с широко разветвленной
сетью учреждений среднего и высшего профессионального образования складывается и развивается подсистема дополнительного профессионального образования, занимающаяся подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации специалистов самых разных профессий и специализаций. Наряду с
традиционными формальными (статусными, сертифицированными) образова1
К обществам знания. Всемирный доклад ЮНЕСКО. – Париж: Изд-во ЮНЕСКО, 2005.
8
тельными структурами все большее место занимают неформальное (статусно
не подкрепленное) и информальное (сертификационно неоформленное, самостоятельно осуществляемое в повседневности) образование, которые пронизывают жизнь отдельного человека по всем направлениям его жизнедеятельности: профессиональной, социальной и личной. Пока они еще жестко не
встроены в систему уже давно сложившихся образовательных институтов, однако, являются естественной частью образования и во многом определяют его
современную суть и механизмы влияния.
Усиление значения неформального и информального образования в
жизни общества и личности можно рассматривать как отражение процессов
«индивидуализации», характеризующих современный социум, и как одно из
проявлений самоуправляемого обучения отдельного человека, выстраивающего в процессе жизнедеятельности собственную траекторию саморазвития.
Поддержка взрослого человека в освоении им нового социального опыта
в разных его аспектах: нормативном, ценностном (аксиологическом), компетентностном, познавательном и практически-бытовом – обусловлена конкретными условиями его деятельности и конкретными потребностями его личной
заинтересованности в определенном результате.
В то же время эта поддержка может и должна быть связана с необходимостью опережающего воздействия, вызванного характером протекания трудовых, экономических или социальных процессов, в которые вовлечен человек, либо которые скоро будут определять его жизнь.
«Опережающее образование» базируется на широкой мировоззренческой основе, которая отражает основные направления развития общества, поддерживает перспективные позиции и предвосхищает их возможную реализацию в будущем. Это образование, делающее акценты на интерпретации знаний
(фактов) не только с позиций сегодняшнего, но и с позиций завтрашнего дня,
на ответственном участии людей в реализации ценностей общества и на значимости обращенности к будущему самого взрослого человека, творчески, но
ответственно конструирующего социальную реальность.
«Опережение» связно, прежде всего, с поддержкой развития у человека
личностных механизмов саморегуляции образовательной деятельности, осмысления и принятия собственной «программы» саморазвития, с персонификацией образования. Таким образом, «опережающая позиция» в образовании
согласовывает интересы личности и социума, помогает установить их ценно9
стно-смысловой консенсус, тем самым поддерживая идеи гуманизации и демократии как движущих сил развития современного глобального мира2.
Как фиксируют современные социально-экономические и социологические работы, для многих стран переход от индустриального к информационному способу развития ‒ уже сегодняшняя реальность или ближайшая перспектива. Он характеризуется тем, что информационно-технологическая составляющая охватывает уже все сферы и отрасли производства, социальноэкономические и социокультурные процессы, изменяя их содержание и динамику развития. Это касается и промышленности, основанной на наукоемких
технологиях и инновационности, сельского хозяйства (биотехнологии и генная
инженерия) и сферы услуг (основанной на компьютерных технологиях и телекоммуникационных связях), культуры и образования, активно осваивающих и
преобразующих информационно-культурное пространство с помощью Интернета и коммуникационных технологий.
Понимание сущности информационной революции в сфере индустриальной экономики связывают с тем, что «информационные технологии изменяют не виды деятельности, а их технологическую способность … обрабатывать и понимать символы, генерируя новое знание»3.
Таким образом, на первый план выступает не просто обучение готовым
технологиям, но их постоянное совершенствование и создание новых, в которые – в той или иной форме ‒ включаются практически большинство работников разных сфер труда.
В то же время именно здесь кроются и значительные проблемы. Новые
технологические возможности еще не обеспечивают качества осваиваемого
личностью образования, поскольку сама информация является только условием выработки определенного знания. Между потоком информации в разных
его проявлениях и ее практическим использованием в деятельности личности
или организации стоит процесс переработки, преобразования этой информации в знание, которым должен овладеть каждый специалист. Как правило, такой процесс начинается еще в вузе и продолжается в самых разных формах
дополнительного образования и самообразования.
2
См.: Персонификация высшего профессионально-педагогического образования: на пути к самоуправляемому обучению: монография / под ред. М. Б. Есауловой. – СПб.: СПГУТД, 2010;
Соколовская Е. А Современные ориентиры профессионально-педагогической деятельности преподавателя
высшей школы: учеб. пособие / Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина. – СПб.: СЗППИ СПГУТД
«Тускарора», 2006.
3
Михнева С. Г. Интеллектуализация экономики: инновационное производство и человеческий капитал // Инновации. – 2003. – № 1.
10
Образовательный процесс для решения конкретных практических задач
в разных видах деятельности организуют в настоящее время многочисленные
образовательные структуры, консалтинговые и внедренческие организации,
специально подготовленные эксперты и консультанты.
Только одна система дополнительного профессионального образования
(ДПО) охватывает, по данным общероссийских опросов, более 5 миллионов
человек4. Эта система включает помимо государственных учреждений, образовательные структуры крупных предприятий и корпораций, множество негосударственных образовательных учреждений (НОУ) или автономных некоммерческих организаций (АНО), основной уставной деятельностью которых является оказание образовательных услуг взрослому населению. Кроме того,
программы дополнительного профессионального образования реализуют
многие высшие и средние учебные заведения, в том числе и в качестве второй
специальности5.
Исследователи отмечают востребованность самых разных консалтинговых услуг на рынке. Так, например, в Иркутске в сфере менеджмента в 2006 г.
проявлен большой интерес к вопросам стратегического управления, включая
планирование и консультационное сопровождение реализации различных проектов и программ. Зафиксирован значительный спрос на стратегический консалтинг государственных структур. Наиболее востребованной была деятельность в области информационных технологий, налогообложения и оценочной
деятельности. Широко распространены консультационные услуги в области
развития креативности, тайм-менеджмента, консультации по ведению бизнеса
в Интернете, по экономической безопасности и деловой разведке, по спонсорской деятельности и т. п.6. В сфере ДПО большим темпом развивается система
бизнес-образования и не только в мегаполисах, но и других городах.
Происходящие изменения, связанные с информационными технологиями, рассматриваются как глобальный структурный сдвиг и в современной экономике, где фиксируется переход от «материальной» к «интеллектуальной»
экономике, «экономике, базирующейся на знаниях». Это отражает признание
того, что научные знания и специализированные уникальные навыки их носи4
См. Ключарев Г. А. Дополнительное профессиональное образование: особенности, эффективность, перспективы // СОЦИС. – 2010. – № 2. – С. 83.
5
Шереги Ф. Э. Анализ состояния и прогнозирования развития вторичного образования. – М.: Центр социального прогнозирования, 2002.
6
Толстикова А. Потребление консалтинговых услуг в современных условиях как социокультурный феномен //
Потребление как коммуникация: матер. науч. конф. 29–30 июня 2007 г. / под ред. В. И. Ильина, В. В. Козловского. – СПб., 2007. – С. 64.
11
телей становятся главным источником и ключевым фактором развития материального и нематериального производства, обеспечения устойчивого развития.
Символические, нематериальные («знаниевые») компоненты продукта
превращаются в основной источник прибыли. Недаром в теоретических концепциях развития «общества знания» появились понятия « специалист по работе со знаниями» или «когнитивный работник» (П. Дракер) и даже «когнитивный капитализм». «Когнитивный капитализм следует понимать как такой
вид капитализма, в котором знание является основным источником стоимости,
откуда и вытекает его противопоставление капитализму промышленному»7.
Иначе говоря, в современных научных концепциях развития нового общества особое внимание обращается на ценность не столько информации и
«техники», ее распространяющей, сколько самого человека как носителя и
преобразователя знаний, развивающих и окружающий мир, и его самого. А
знание рассматривается как фактор, по-новому структурирующий все сферы
социальной жизни.
Такое видение сегодняшнего дня информационного общества фиксирует
переход от технократической к антропоцентрической организации производства и труда, которая предполагает расширение круга активных участников
производственного процесса. «Новая модель организации труда предусматривает расширение функций работника и переход от «частичного» работника
(узкой специализации) к работнику «широкого диапазона» (универсала), способного осуществлять верификацию, оценку, творческий синтез информации,
проникать в суть проблемы, осуществлять корректировку технологического
процесса, то есть быть не только субъектом производственного освоения НТР,
но и ее движущей силой»8.
На этом фоне, как отмечает В. Л. Иноземцев, «зреет понимание того, что
общество стоит перед лицом нового изменения, которое несводимо к трансформации прежнего порядка, а представляет собой формирование нового социального устройства»9. Этому способствуют не только сами технические нововведения, но и быстрое массовое их освоение и распространение. Постепенно стираются некогда стабильные демаркационные линии между наукой, обществом и политикой. «Производство научного знания понимается уже не
7
Польре Б. Когнитивный капитализм на марше // Политический журнал. – 2008. – № 27. – С. 66.
Михнева С. Г. Интеллектуализация экономики: инновационное производство и человеческий капитал // Инновации, 2003. – № 1.
9
Иноземцев В. Л. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения // ВФ. 1997. – № 10. – С. 34.
8
12
столько как поиск основополагающих законов природы, сколько как процесс,
обусловленный контекстом применения знания, представлениями о социальных потребностях и потенциальных потребителях»10, то есть становится обычной «связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными целями и ценностями» (В. С. Степин)11.
Эти ведущие для современности социально-экономические процессы
стимулируют потребности и предприятий (организаций), и людей в новом
знании и новых компетенциях, поиск ими адекватных новым общественным
запросам способов и форм образования.
Поскольку базовая система образования перестаёт играть прежнюю, ведущую, роль, благодаря тому, что сроки обновления знаний резко сокращаются, возрастает роль иных образовательных возможностей, связанных с неформальным и информальным образованием. Однако пространство этих форм образования в нашей стране все еще недостаточно очерчено, хотя в прошлом
страны имеется богатый опыт развития самых разных его структур: от кружков до народных университетов, но, к сожалению, очень идеологизированный.
Несмотря на широкую сеть различных образовательных форм, на первый план во всем мире все больше выступают самообразовательные процессы
(информальное образование). Самообразование рассматривается специалистами
в сфере социологии образования как особый социокультурный феномен современной цивилизации. По словам Г. Зборовского, самообразование – «это парадигма XXI века, доминантный вид деятельности в информационном обществе»12, где постоянно обновляемое знание, как отмечалось, становится основным
ресурсом индустрии, современной экономики и социального устройства.
Однако эти формы получения нужных знаний также должны быть предварительно подготовлены в образовательных системах, хотя бы дополнительного образования.
И в этой сфере активизируется деятельность широкого круга экспертов и
консультантов, использующих достаточно новые, интерактивные, способы
обучения и Интернет-ресурсы для активного взаимодействия с людьми, стремящимися самостоятельно освоить новую систему представлений, технологии
или социокультурный опыт.
10
Ефременко Д. В. Концепция общества знания как теория социальных трансформаций: достижения и проблемы // Вопросы философии. – 2010. – № 1. – С.
11
Степин В. С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – С. 712.
12
Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование – парадигма ХХ1 века // Вестник образования в России. –
2003. – № 5. – С. 23–28.
13
С этих позиций, суммируя наиболее значимые(представленные в разных
источниках)«компетенции 21-го века», которыми должен обладать каждый человек, особо значение приобретают, например, такие компетенции, как:
 собирать, синтезировать и анализировать информацию;
 добиваться высоких результатов, работая автономно с минимальным
контролем со стороны руководителя;
 вести других автономных сотрудников с помощью убеждений;
 быть креативным и превращать эту творческую энергию в непосредственное действие;
 критически мыслить и задавать необходимые вопросы;
 пытаться понять угол зрения других и полностью разобраться в сути
дела;
 эффективно взаимодействовать с другими, зачастую с использованием современных технологий;
 работать этично, понимая последствия своих действий как для своего
сообщества, так и планеты в целом и так далее.
Характеризуя обучающееся общество в лице тех, кто является профессиональными посредниками между социально значимой информацией и
взрослыми людьми и воплощает культуру обучения в жизнь, можно назвать
такие его функции, характеризующие направленность современного общества
на реализацию социокультурных «вызовов» образованию, как:
 формирование мотивированного, включенного в образовательный
процесс обучающегося, готового преодолеть сложности как завтрашнего, так и
сегодняшнего дня;
 перенос обучения в пространство обучающегося; понимание обучения как вида деятельности и его личностно-ориентированного характера на
всех возрастных этапах жизни человека;
 реализация тезиса «образование должно быть доступно каждому»;
 максимальный учет в образовательных процессах потребностей обучающихся и их жизненного опыта;
 активное содействие появлению новых и соотносимых с потребностями общества провайдеров образовательных услуг;
 активное содействие созданию новых отношений и новых информационных сетей между обучающимися, провайдерами образовательных услуг, инвесторами и инноваторами;
14
 обеспечение инфраструктуры, необходимой для достижения образовательных целей и задач как в реальной сфере отношений, так и в виртуальной;
 поддержка системы непрерывных инноваций и аккумуляции наиболее эффективных видов, форм, методов их достижения в специальных банках
данных.
1.2. Социально-психологическая сущность информационнообразовательного посредничества и его функции в современном обществе
1.2.1. Социокультурное поле посредничества в информационнообразовательных процессах
На протяжении длительной истории процесс накопления и передачи
опыта от старших поколений младшим являлся незыблемым законом жизни и
развития общества. Включение взрослых людей в образовательный процесс
осуществлялось преимущественно целиком по их собственному желанию и
носило в большей степени эпизодический характер. ХХ век существенно изменил положение дел в образовании взрослых. Значительные изменения характера труда, огромные достижения в создании сложных технологий, автоматизация, компьютеризация все видов труда, постоянный и неуклонно убыстряющийся темп информатизации во всех сферах жизни, глобальность связей
всех видов производства, научных идей, реального общения людей планеты
поставили перед человечеством задачу осуществления постоянного обновления и передачи знаний и опыта как главного условия его жизни и развития.
Определяя понятие «посредничество» в предельно широком контексте,
можно, очевидно, выделить в нем в качестве ведущего принципа помощь другому в замещении его в определенных социальных позициях или в обретении
им нового опыта, которого у него пока нет, но которым владеют другие люди.
Как специальная сфера в стратификации профессий социальное посредничество в течение долгого времени не выделялось, будучи непосредственно
включено в той или иной форме в различные виды жизнедеятельности и труда,
являясь их составной частью. Как особый вид деятельности оно было заявлено
обществу и выделено в отдельную сферу только в виде педагогической профессии (учитель, воспитатель, преподаватель) в результате институционализации образования как условия подготовки молодого человека к самостоятельной жизни.
15
Явление обучения взрослых также имеет достаточно длительную историю: достаточно вспомнить индийских гуру, историю египетской цивилизации
или античную историю и культуру, не говоря уже о достаточно близких временах развития западно-европейской и российской культур.
В действительности посредничество как социальное явление в информационно-образовательной сфере всегда существовало и продолжает существовать как «обучение жизнью», то есть оно не сводится к его институционализированным сегодня и государственно закрепленным формам, а осуществляется
в огромном разнообразии всех видов источников информации и ее носителей.
При этом посредниками в передаче информации становятся или сами авторы,
или те, кто владеет наиболее адекватными методами ее адаптации по отношению к предлагаемой аудитории.
В результате, в социуме складывается особый слой различных посредников ‒ институционализированных и неинституционализированных, занимающих нишу между теми, кто непосредственно порождает новую информацию, и теми, кто заинтересован в ее потреблении. Это и сфера средств массовой информации, и все виды посредничества, осуществляющие переработку и
адаптацию авторских источников с позиции их доступности и ценности для
предполагаемых потребителей и т. п. Несмотря на разнообразие и отнесенность к разным сферам человеческой практики все виды посреднической деятельности имеют общее ‒ информационно-образовательную составляющую.
Все они несут новую информацию для человека, который в ней нуждается и, в
определенной мере, способствуют повышению уровня его осведомленности
(просветительская функция), возможно, обучают его конкретным умениям,
помогают раскрыть свои способности, понимать себя, сформулировать свои
жизненные ценности или просто не попасть «впросак» и т. д. (образовательная
функция).
Объем и разнообразие форм посредничества в современном информационно-образовательном пространстве постоянно растет, особенно в связи с повсеместно осуществляющемся во всех странах переходом к «обучающемуся
обществу» и «обществу знаний».
Вместе с необходимостью решения этой задачи возникла и потребность
в тех, кто осуществляет необходимую связь между постоянно обновляющейся
информацией и людьми, нуждающимися в ней для успешного осуществления
своей жизнедеятельности. Возник и социальный институт посредников, выполняющих эти функции.
16
Естественная потребность каждого человека в осмыслении и «грамотной»
организации собственного учения востребует особой социальной поддержки в
разных ситуациях и формах организации индивидуального «образовательного
маршрута» личности. Эта поддержка уже в настоящее время осуществляется в
мире широким кругом специалистов в рамках самых разных социальных структур производственных, торговых, сервисных, культурных, образовательных и
др. Это преподаватели, тренеры, наставники, инструкторы, консультанты, тьюторы, коучи, лекторы, образователи и просветители, модераторы и фасилитаторы, работающие в самых разных организациях и учреждениях. Но всех их объединяет общая андрагогическая роль и миссия – человека, «ведущего взрослого»,
а точнее ‒ содействующего его дальнейшему образованию и самообразованию,
а в целом ‒ развитию как личности и профессионала.
Все эти функции ‒ в отличие от педагогических ‒ стали называть андрагогическими в соответствии с термином «андрагог» – «ведущий взрослого»,
точнее «ведущий мужчину» (с древнегреч.).
Для общего образования человека особенно важны, кроме исходного
«формального», различные виды «неформального» (дополнительного) образования, «образования для жизни», «информального» образования (самообразования). «Образование жизнью» получает значительное расширение и углубление благодаря распространению телекоммуникаций и электронных сетей в
Интернете, а также существованию различных объединений людей. Кроме
дальнейшего образования в первоначально избранной человеком профессиональной сфере они позволяют получать образование и по новым профессиям
или отдельным направлениям профессиональной деятельности.
Во всех этих информационно-образовательных сферах работают специалисты, обладающие не только специальными предметными знаниями, но и андрагоги-посредники. Хотя «образование жизнью» также получает все большее
распространение (особенно интернет-образование), в значительной части источников таких знаний андрагогические функции, как правило, в полной мере
не осознаются авторами и нередко проявляются только в соблюдении определенных канонов того или иного жанра передаваемого сообщения, принятого в
различных областях знаний, а также учитываются его доступность и значимость для предполагаемых потребителей.
Посредник в информационно-образовательных процессах в условиях,
когда он сам и автор, и транслятор информации, выполняя функцию помощника в ее понимании, разъяснении и т. п., всегда учитывает два важнейших па17
раметра, которые определяют эффективность (полноту, правильность и т. п.)
восприятия информации человеком. Эти параметры выделяются как логикосемантическая трудность текста, измеряемая его доступностью, проявляющейся в адекватности его понимания реципиентом, так и ценностно-смысловая
направленность, измеряемая степенью ее принятия реципиентом (ценность,
значимость содержания для реципиента).
Если по отношению к первому параметру о качестве текста можно судить по степени однозначности понимания реципиентом передаваемого коммуникатором, то по отношению ко второму параметру могут быть значительные расхождения. Причина заключается в том, что интерпретация коммуникатора и реципиента одного и того же сообщения могут быть различными.
Особенно это относится к так называемым пропагандистским текстам. В
меньшей степени ‒ к научным и учебным. Восприятие художественных текстов включает множество эмоционально-личностных аспектов и обычно не
рассматривается с этих позиций.
По указанным параметрам ‒ и в первую очередь по адекватности понимания ‒ в западных странах всегда проверяется массовая литература (научнопопулярная, учебная, а также радио- и телетрансляционные тексты). Таким
образом, посредническая функция авторов такой литературы, комментаторов,
ведущих радио- и телепередач заключается в том, чтобы передаваемые сообщения соответствовали (то есть были доступны и интересны ‒ значимы) возможностям предполагаемой аудитории. Естественно, что при этом не может
учитываться специфика восприятия отдельных небольших групп людей, тем
более индивидуумов.
Особенность проявления андрагогических функций в формах профессионального посредничества заключается, прежде всего, в том, что эта деятельность направлена на значительно большее число параметров, чем обеспечение
доступности и значимости передаваемой информации. Сужение числа лиц в
общем коммуникативном пространстве и четкость задач позволяют значительно
расширить число параметров информационно-образовательного взаимодействия, особенно за счет собственно образовательного компонента, а также за счет
всесторонности и глубины знания и возможностей тех людей и того дела, по
отношению к которому осуществляется коммуникативный процесс.
Потребность в «другом» может быть представлена в разных формах:
 в обучении способам достижения цели:
 в обучении отдельным конкретным технологиям;
18
 в обучении обобщенным способам, распространяемым на широкую
группу явлений;
 в постоянном «тандеме» с другим:
 как «управляющим»;
 как «содеятелем»;
 как «оценивателем» и др.
Потребность может быть осознанной и четко выраженной как:
 заявка, запрос по отношению к «другому» относительно его роли и
функций;
 до конца не осознанной или осознанной с ограничениями в направленности (как правило, на узкую сферу);
 вообще не осознанной человеком и проявленной как значимая для него другими (например, в период школьного обучения педагог в определенном
смысле слова «ведет за собой» ученика).
В системе профессионального образования ведущий («андрагог») изначально владеет социально-значимыми целями и ориентирован на определенный результат, которого должен достичь обучающийся (компетентность).
Обучающийся чаще всего имеет лишь частичное их осознание, лишь в
самой общей форме. Поэтому роль ведущего часто бывает значительно шире и
глубже, чем удовлетворить информационно-образовательные запросы людей,
но и способствовать их профессиональному личностному росту.
1.2.2. Просвещение и образование как два основных вида социальной
направленности информационно-коммуникативных процессов
При огромном многообразии видов социально направленной коммуникации (и институционализированной, и спонтанно возникающей) все ее проявления могут быть объединены по единому основанию в две группы: просвещение и образование. Основанием образования в его институализированной форме, бесспорно, достаточно условным может служить «принцип эффекта», т. е. социальной предписанности содержания (вплоть до его стандартизации), сертификации результата («аттестат зрелости, диплом о профессиональном образовании и т. д.). Эффект образования должен соответствовать принятым в обществе (а для основных его форм ‒ и в государстве) социальным установлениям.
19
В просветительской деятельности такие цели, естественно, не могут ставиться, так как она скорее дает широкую культурную основу, которая необходима для углубленной специализации познания и трудовой деятельности в определенных социумом и постоянно идущих процессах развития всех сфер
культуры, науки и технического прогресса.
Посредническая деятельность специалистов в этих сферах в соответствии с разными задачами, которые ставит перед ним общество, существенно
различается, хотя при этом сохраняет и общие функции, в первую очередь,
обусловленные как общими социальными целями, так и, во-вторую, возможностями человеческого восприятия информации.
Прежде чем анализировать роль каждого параметра в проектировании и
реализации процессов «передачи / восприятия» информации, осуществляющихся коммуникаторами (лекторами, учителями, преподавателями, консультантами и т. п.), важно охарактеризовать их главную направленность в коммуникационных процессах. Итак, общее в социальной направленности (и, соответственно, в предельно общих целях) и того, и другого вида коммуникации ‒
передача с целью восприятия и принятия реципиентами (слушателями, читателями, учениками, студентами и т. д.) тех ценностей, идей социокультурного
бытия, которые определяют жизнь современного общества.
Специфика этих идей-ценностей обсуждалась достаточно подробно в
первой главе. Это ‒ идеи человекоцентризма, антропологизма, значимости
учета человеческого фактора во всех сферах жизни человека и т.п. Они основываются на осознании современным человеком необходимости сохранения
планеты от разрушения, которое идет стремительным темпом, руками и умом
значительной части живущих на Земле людей.
Образование и просвещение ‒ главные форпосты на этом пути. Тезис
«созидание, а не разрушение» становится идеологическим центром (т. е. совокупностью аксиоматических идей), реализуемом в качестве ведущей методологии образования и просвещения во всех его формах. Однако этот исходный
тезис способен «прорасти» в различные формы образования и просвещения
только при научной проработке путей и способов его операционализации в
практике работы социальных посредников-коммуникаторов (лекторов, преподавателей, учителей, консультантов и т. д.) только на основе учета психологии
восприятия информационно-образовательных сообщений человеком. И прежде
чем учитывать специфику содержания сообщений (предметных курсов и т. п.),
возрастных и индивидуальных особенностей реципиентов (учащихся, студен20
тов, слушателей курсов и т. п.) коммуникатору важно быть компетентным
специалистом в области психо-биологических особенностей человека, обусловливающих определенную направленность возможности, и избирательность восприятия информации.
Таким образом, выделяются следующие позиции.
Социокультурная обусловленность ведущей роли андрагогических подходов в современном информационно-образовательном обществе.
Педагогические и андрагогические подходы в образовании возникли
вместе с выделением функций педагога (учителя, воспитателя) и андрагога
(преподавателя, консультанта и др.) как социокультурных посредников в осуществлении образовательных процессов в социальных институтах общества. В
широком, философски-методологическом плане, цели социального посредничества в передаче культуры, опыта поколений и в современных условиях остаются теми же, какими были на протяжении многих веков. Однако существенно изменились ценностная направленность образования, обусловленная
глобализацией жизни планеты, а также информационное содержание образования и технологии его реализации.
Андрагогический подход значительно расширился, дифференцировался
и приобрел новые функции в связи с постоянно идущей диверсификацией образования. Этому способствовало развитие науки, экономических отношений
(информация, технологизация и т. п.), демократизация социальных отношений
и др.
В результате в социуме созрела потребность в различных формах дополнительного образования по отношению к основному ‒ «формальному»: неформальное, где посредниками выступают тоже специалисты, не являющееся
социально обязательным, а лишь социально желательным, которое углубляет,
расширяет рамки, вводит человека в новые области знания и культуры, и информальное образование ‒ образование самой жизнью в самых разных направлениях и формах.
Несомненно, что дальнейшее расширение и углубление информационных процессов в социуме уже сейчас значительно изменяет функции тех социальных посредников, которые могут активно способствовать этому процессу.
Какие потребности общества порождает и постоянно поддерживает институт посредников в информационно-образовательных процессах?
Психологическая потребность каждого человека (естественно, в разной
степени) в стимулировании мотивации познания и образования, а также в под21
держке и помощи в самом образовательном процессе. В детско-юношеском
возрасте это ‒ потребность в одобрении, поощрении, побуждении, помощи,
оценке и т. д. В более старших возрастах ‒ в разъяснении сложных вопросов,
проектировании жизни, в освоении конкретных областей научного и практического знаний и т. п.
Социальная востребованность ‒ потребность общества в определенной
системе подготовки молодого поколения к жизни и различным видам трудовой деятельности, которую наиболее успешно могут осуществлять специально
подготовленные люди.
Если потребность человека в посреднике является проявлением его сущностной природы («потребность в другом»), то социальная потребность является достаточно формализованной в социальном институте нуждой в удобной
и ускоренной форме социализации личности по определенному общественному стандарту.
Несомненно, что должно быть определенное ценностно-смысловое
единство в целях и средствах их реализации в этих направлениях, но при приоритете человеческого начала (в психологии ‒ возможностей, способностей)и
социального ‒ в его духовно-нравственных основах.
Способность как посредника (в любых его формах) к эффективному соединению этих двух типов «заявок» (личностной и социальной) в методике
обучения и обеспечение «переноса» функций посредничества в качестве второго «я» обучающегося и есть главный показатель профессионального мастерства и реализации педагогической и андрагогической направленности его деятельности. Она зиждется на владении специалистом закономерностями психологической саморегуляции человеком своим интеллектуально-волевым потенциалом и мотивационными ресурсами, необходимыми для самоуправления
своим поведением и сложными видами деятельности.
Проектирование и достижение учителем, преподавателем как посредниками качества (стандартов) образовательного результата ‒ показатель профессионального соединения психологических и социальных составляющих образовательных процессов, готовности и способности успешно осуществлять
свою миссию в обществе.
Общим для всех этапов и видов образования (основного и дополнительного) является то, что в нем всегда сочетается ‒ как и в реальной жизни человека ‒ два подхода в организации своего поведения: потребляющий («информационный») и созидающий новое («экстериоризационный»). В образовании
22
первый подход связывают с наполнением знаний и опыта, полученного другими людьми («информационно-знаниевый»), второй ‒ «преобразующесозидательный», проективный, творческий и т. п.
В современном обществе наиболее востребованным является второй тип
проявления активности. В его основе лежит способность человека к саморегуляции своей деятельности, когда он уже не нуждается в посреднике, а способен самостоятельно видеть и находить способы решения жизненных и профессиональных проблем. Его формирование основывается на новых формах обучения, реализующих исследовательскую направленность человека и персонифицирующих весь процесс обучения.
Именно этот тип активности заявлен и в Государственных стандартах
РФ в качестве системы востребуемых обществом компетенций.
23
РАЗДЕЛ 2. ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ АНДРАГОГИЧЕСКИХ
РЕШЕНИЙ В РАЗЛИЧНЫХ СФЕРАХ СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
И ИХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
2.1. Специфика проблем в гуманитарных и технико-технологических
областях человеческой деятельности
Прежде чем характеризовать специфику тех проблем, которые предстоит
решать специалисту в той или иной сфере его профессиональной деятельности
и при подготовке к ней, важно в самом общем виде охарактеризовать основные критериальные основания, которые могут рассматриваться как наиболее
существенные для выделения разных типов проблем в созидательной деятельности человека.
Прежде всего, в качестве предельно общего основания такого деления
можно выделить, очевидно, критерий, принятый в настоящее время в делении
областей знаний и особенностей профессиональной деятельности, отражающий характер использования этих знаний.
В конечном счете все виды трудовой деятельности человека как созидательной ‒ в какой бы сфере она ни осуществлялась ‒ направлены по своему
конечному результату на благо человека, то есть по своей сути являются человеконаправленными или человекоцентрированными, человекосозидательными
(а в более общем плане ‒ природоцентрированными и даже космоцентрированными).
Однако в реально наблюдаемом пространстве жизни человека и его созидательной деятельности в разных сферах жизни наиболее отчетливо прорисовываются две основные сферы: гуманитарная (аккумулирующая и развивающая ценности созидательной жизни человечества во всех сферах) и технико-технологическая (воплощающая в жизнь результаты научного творчества
как ее сущностной основы).
Созидательная деятельность человека в современной техникотехнологической сфере в настоящее время рассматривается, как правило, в
двух измерениях: с позиции «вещного» результата и с позиции пользы, блага
для человека-созидателя. Понятие «созидатель» при этом является обобщенным термином. «Созидатель» ‒ это изобретатель, проектировщик, конструктор, менеджер и другие, то есть все, кто успешно решали все значимые для получения нового продукта труда задачи.
24
Естественно, что такое описание характеризует только самую общую логику последовательно осуществляемых видов созидательной деятельности,
конечным результатом которой является «вещный» продукт. В действительности, как хорошо известно, каждый этап на пути к конечному результату включает огромную разветвленную систему, начиная с научно продуктивных идей,
разрабатываемых в различных организациях, лабораториях и т. д.
Гуманитарные проблемы по своему исходному онтологическому статусу
принципиально иные. Они не могут иметь вещного результата в силу своей
аксиологической природы, но способны вести человека к нему. Все они, хотя и
по-разному, способствуют развитию «человеческого потенциала» человека и
формированию его как полноценной социальной личности, аккумулирующей в
себе культуру и ценности всего человечества, т. е. являющуюся своего рода
микрокосмом.
2.2. Образовательные проблемы философско-культурологического
уровня решения
Рассмотрим проблемы предельно обобщенного уровня в сфере образования, которые первоначально решаются на уровне философии образования и
культурологии, дающих критериальные основания для их дальнейшей конкретизации на последующих уровнях возможных решений.
Анализ исследований в сфере социокультурных проблем, в обобщенном
виде отражающих наиболее значимые сложности и коллизии жизни и развития
современного общества, показывает, что они рассматриваются большинством
объединений крупных ученых мира («Римский клуб», эксперты ЮНЕСКО и
др.) как «вызовы» современности различным социальным институтам и, особенно, образованию, на которые должны быть найдены ответы.
Сформулируем некоторые из этих «вызовов», выступающих для образования в виде проблем, которые оно в той или иной форме и степени пытается
решить, переводя эти проблемы на уровень педагогических и андрагогических.
25
Т а б л и ц а 1. «Вызовы» современности и «ответы» на них образования
«Вызовы» современности
(реальные проблемы современной
жизни)
Повсеместная глобализация экономики, постепенно идущая демократизация социальных отношений и образа жизни людей в мире
Поликультурализм: национальная
идентификация и нарастающая нетерпимость к инакомыслию (в идеологии, вере, нравственности и т. д.)
Усиление ценностей созидания, утилитарной культуры и культуры потребления во всех сферах жизни человека
Ценности капитализации и накопительства личных благ в ущерб созданию общественных ценностей
Рост социокультурных ценностей
гражданского общества при недостаточно развитых социальных институтах, регулирующих правовые отношения
«Ответы» образования
(проблемы, которые оно решает)
Развитие:
 ответственности за идущие в мире
и стране социальные и экономические
процессы;
 глобально ориентированного
мышления обучающихся;
 критического мышления;
 экологического мышления и т. п.
Развитие:
 толерантности на всех уровнях
гражданских отношений;
 этнокультурной компетентности;
 свободы самовыражения;
 гражданской ответственности в социоэтнических отношениях
 Формирование способностей, связанных с личностным приобщением к
созиданию в сфере утилитарной культуры (дизайна и других сфер).
 Развитие ценностей духовной
культуры, особенно в сфере просвещения и образования, и приобщение к
ней человека на протяжении всей его
жизни
Развитие гуманистических отношений
как главной ценности личности и общества, особенно в сфере образования
Формирование гражданского самосознания и регулируемого правовым
законодательством ответственного
поведения
26
Окончание табл. 1
«Вызовы» современности
(реальные проблемы современной
жизни)
Опережающее развитие науки, технологический прогресс, вызывающие
футурошок у значительной части населения
Прорыв в новое «космическое»
мышление, выходящее за рамки веками сложившейся логики познания;
гуманитаризация техникотехнологичес-кой сферы творчества
«Ответы» образования
(проблемы, которые оно решает)
Развитие способности к прогностическому мышлению, основанному на
апробированных наукой идеях, и научно обоснованному риску в сфере
трудовой деятельности
Развитие ценностей гуманитарных
методов исследования в техникотехнологической сфере.
Развитие «проективного», «калейдоскопического», «ассертивного» и других видов мышления, востребованных
современной наукой и практикой
2.3. Образовательные проблемы андрагогического уровня решения
Образование как система гуманитарных знаний имеет внутреннюю иерархию, обеспечивающую возможность специалисту-практику, благодаря полученному высшему профессиональному образованию, беспрепятственно
осуществлять «подъем» и «спуск», используя теоретические и методологические критериальные основания, и тем самым обеспечить оптимальное решение
профессиональных проблем.
Кратко напомним, как именно осуществляется такой переход.
Философия образования определяет его сущностные аспекты (ценности
и смыслы), содержание и цели, а также методологические основания его построения, что в совокупности становится критериальными основаниями для
развития теории педагогики и андрагогики, в свою очередь дающих критериальные основания (подходы и принципы) для построения методики, являющейся основой для построения обучающим конкретных стратегий учителей,
воспитателей, преподавателей, консультантов и т. п. в реальной практике обучения и воспитания.
Однако при этом следует иметь в виду, что для преподавателя сферы
профессионального обучения, тем более специалиста, работающего в различных сферах неформального и информального образования (консультанта, тьютора и т. п.), важно хорошо владеть не только методикой обучения содержанию образовательного предмета (тем более, что во многих прикладных облас27
тях ее вообще пока и не существует), но и теорией, на основе которой она
строится, то есть теорией педагогических и андрагогических подходов. В этом
случае есть гарантия научных, а не сугубо эмпирических («опытных») подходов к выбору адекватных ситуации способов обучения или воспитания.
Андрагогический подход фиксирует подход к решению более общего
плана образовательных проблем по сравнению с методикой: он содержит критериальные основания, которые помогают методике выбрать метод, более адекватный ситуации.
Андрагогические проблемы ‒ один из видов гуманитарного типа проблем. Их решение связано с выявлением различного рода явных или скрытых
(имплицитно существующих в условиях той или иной ситуации) противоречий, связанных с человеческим фактором. При этом предполагается, что при
их разрешении будет достигнут результат, который даст позитивный эффект
как для самого человека, так и для того дела, в которое он включен (в сфере
труда, обучения, просвещения и т. д.). Целью такого решения всегда является
не только сам факт выявления этого противоречия, но и определение тех факторов, введение в действие которых даст возможность позитивно разрешить
это противоречие.
Обучение любым предметам профессионального цикла предполагает в
качестве важнейшего условия, на которое ориентирована вся современная
профессиональная деятельность и образование, реальный учет «человеческого
фактора» (гуманизация и гуманитаризация образования).
Андрагогический подход в профессиональном обучении заключается в
том, чтобы помочь человеку, который решает техническую (например, эргономическую) задачу, увидеть и другие параметры, которые важно предусмотреть в ее решении. Или, например, важно особенно оттенить значимость того
варианта решения, которое он предложил, чтобы стимулировать мотивацию
достижения, стремление к самореализации и т. д.
Как и другие виды формального образования, профессиональное образование в значительной степени имеет четкие социально определенные цели и
задачи, прогнозируемые эффекты, а также научно интерпретированное с этих
позиций и с учетом возраста обучающихся содержание.
Эти ограничения вносят определенные дополнительные параметры в специфику деятельности преподавателя (тьютора, консультанта и т. п.) в реализации андрагогической (посреднической) деятельности. Главный из них связан с
теми социальными функциями, которые это образование выполняет в обществе
28
(по сравнению, например, с общим образованием). Это подготовка молодого
поколения к труду как важнейший социальной роли и функции в социуме.
Роль преподавателя как социального посредника, помогающего в социализации и профессионализации молодого человека, заключается, как хорошо
известно, в том, чтобы он отвечал всем социокультурным критериям современного компетентного специалиста и полнокровной личности гражданского
общества.
Андрагогическая позиция преподавателя ‒ позиция помогающего и сопровождающего, взаимодействующего с обучающимся в процессе его самостановления как личности и профессионала. По отношению к качеству реализации этой позиции преподаватель несет ответственность перед социумом.
Этим преподавательская деятельность отличается от других видов коммуникации (просветительской, развлекательно-рекреационной и др.), где коммуникатор непосредственно не отвечает за эффекты того воздействия, которое оказала его коммуникация на тех, кто в ней участвовал.
При всем разнообразии видов профессионального образования главным
направлением, выражающим его социокультурную сущность, является человекоориентированность, то есть значимость его процесса и результатов для
человека, ее измеримость в параметрах пользы, экологичности, этики отношений людей в труде, развития человека как личности и индивидуальности.
29
РАЗДЕЛ 3.ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ЦЕЛЕЙ И ЭФФЕКТОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОТРЕБНОСТЯМИ
СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
3.1. Общие основания в прогнозировании целей и эффектов
различных форм трансляции информации
Исследования в сфере масскоммуникационных процессов в теории коммуникации и процессах систематического образования дают основание считать, что при всем многообразии содержания, идеологических целей и характера направленности сообщений и ожиданий, связанных с их восприятием, по
реально осуществляющимся механизмам межличностного взаимодействия
(коммуникатор ‒ реципиент) они могут быть объединены в три основные
группы, соответствующие предельно обобщенным функциональным целям,
которые выполняют в социуме.
Это ограничение обусловлено «человеческим фактором», природой человеческой саморегуляции жизнедеятельности на уровнях:
 восприятия и переработки информации (познание мира и себя);
 активно-деятельностного поведения;
 мотивационно-энергетизирующей (ресурсной) основы поведения,
поддерживающей целесообразность ее затраты.
Поэтому и социальные формы представления человеческого опыта (в
устном и письменным видах) есть не более чем в обобщенном виде представленные те же формы овеществления этих способов контакта человека с другими людьми.
Соответствие между функциональными целями коммуникатора и реципиента означает, что передаваемая информация достигла своей цели в той
форме, на которую рассчитывал коммуниктор и которой ожидал ее реципиент.
То есть она характеризует качество самого процесса взаимодействия, а не его
идеологическую направленность (идеи, смыслы), которая проявляется в содержании социокультурных целей.
Естественно, что в любом сообщении оба вида целей соединены, спаяны.
Однако, учитывая значимость каждой из них, их важно рассматривать и отдельно, так как конечный эффект зависит не только от главной идеи, но и от
того, как она преподнесена реципиенту.
30
Приведем наиболее часто используемые обозначения функциональных
«целей – эффектов», описанных в разных источниках.
Т а б л и ц а 2. Функциональные «цели – эффекты» сообщения
Цели, задаваемые передающими
сообщение («коммуникатором»,
«андрагогом» и т. д.)
Информировать
Мотивировать
Инструктировать
Эффекты, наблюдаемые у воспринимающего сообщение («реципиента», «обучающегося», «педагога», участника образовательного взаимодействия)
Информационный («познавательный»,
«знаниевый», «когнитивный» и т. п.)
Мотивационный («мотивационно-ценностный», «ценностно-смысловой», «мотивационно-оценочный»)
Инструментальный («практически-действенный», «проектно-конструктивный и
др.)
Цели, которые преследует передающий (в той или иной форме) коммуникатор (лектор, учитель, преподаватель, консультант и др.), стремясь к определенному содержательному воздействию (влиянию) передаваемой информации на реципиента (слушателя, читателя, студента и т. д.), характеризуют психологический феномен межличностного взаимодействия. Их включение в педагогическое и андрагогическое исследования любого уровня позволяет учитывать важнейшие психологические закономерности, прогнозируя стратегию
взаимодействия, особенно критерии оценки ее эффективности. При этом, однако, важно учитывать, в каких именно понятиях обозначены личностные феномены в разных психологических теориях и как они вписываются в различные педагогические контексты.
В современных культурологических, социологических и педагогических
исследованиях такой подход, как общеметодологический, используется постоянно.
Чем обусловлено выделение этой триады как наиболее методологически
значимого подхода в научных исследованиях?
Прежде всего, совокупность этих целей информационного обогащения
человека характеризует его основные сущностные проявления как личности и
индивидуальности:
 когнитивную сферу ‒ информационную ориентировку в жизни, науке, поведении, труде;
31
 мотивационную сферу (ценностно-нравственную) ‒ его способность
жить с другими в самых различных измерениях этой способности;
 практически действенную сферу ‒ способность реализовывать «информационную насыщенность» в созидательно-конструктивной деятельности.
Что принципиально значимое в информационно-образовательных отношениях носителя новой информации и воспринимающей ее человека фиксируется в этом подходе?
Прежде всего ‒ четкое соответствие, отклик индивидуально-личностного
эффекта по отношению к цели как предполагаемому психологическому результату воздействия информации на личность реципиента. Коммуникатор
выступает как посредник, профессионально реализующий ее в системе
средств, которые он проектирует, исходя из предполагаемого эффекта.
Для адресно направленной коммуникации, при которой эффект достаточно четко прогнозируется коммуникатором (учителем, преподавателем консультантом, наставником и т. д.) такой подход к проектированию эффективности способов обучения, обеспечивающий достижение запланированного эффекта, чрезвычайно важен. В этом случае можно говорить о компетентном
специалисте.
В последние годы ряд исследователей предлагает ввести в структуру целей - эффектов общего и профессионального обучения и рефлексивный («рефлексивно-оценочный») компонент как способ практической реализации образования в любых его формах. Однако, с нашей точки зрения, развитие рефлексивного анализа процесса освоения нового ‒ с какой бы из трех названных
выше целей-эффектов он ни осуществлялся ‒ характеризует внутреннюю саморегуляцию реципиентом этого процесса. И в этом смысле он характерен для
всех видов восприятия информации.
Рефлексивные процессы ‒ это природный биологический механизм целесообразного поведения всего живого, приобретший формы осознанной человеком оценки, предваряющей, сопровождающей все его действия и результирующий (то есть соотносящий результат с определенными признанными
данным человеком эталонами качества) его деятельность в целом.
Рефлексивные процессы ‒ это взвешенная оценка (по принятым данным
человеком критериям) предполагаемых или свершенных им действий. Бесспорно, важно стимулировать ее развитие, особенно во всех формах образования, так как саморегуляция является важнейшим показателем способности человека к самоуправлению своими познавательно-творческими процессами и
32
служит основой непрерывного информационно-образовательного продвижения человека в сфере культуры, науки, труда и показателем способности к самооценке своих достижений.
Ориентация в любых формах обучения на развитие рефлексивнооценочных механизмов личности (наряду с достижением более конкретных
информационно-образовательных эффектов) – показатель высокой профессиональной компетентности образователя. Такая ориентация способствует
развитию более обобщенных социально-значимых качеств личности (нравственно-гуманистических, интеллектуально-творческих и т. п.). Поэтому такая
направленность в любых формах образования, бесспорно, важна.
Рефлексивно-оценочные показатели характеризуют личностную позицию обучающегося в процессе достижения любого из трех основных рассмотренных выше эффектов. Она фиксирует степень самостоятельности человека,
его личностной включенности в процесс освоения нового с позиции саморегуляции и самооценки того, что он делает сам (мысленно или реально).
Если в исследовательских целях в сфере образования реализация подхода, учитывающего эффективность обучения на основе учета сущностных процессов освоения нового, используется обучающимся постоянно, то в практической учебно-образовательной деятельности психологические его составляющие только в последние годы стали предметом серьезного внимания и реального использования.
Осуществленный и узаконенный в Государственных стандартах подход,
характеризующий компетентность как способность и готовность успешно
применять знания, умения, навыки в практической деятельности, использует
психологический аппарат для интерпретации эффективности педагогического
и андрагогического влияния на результат обучения.
Каждая компетенция ‒ как прогнозируемая цель и фиксируемый результат освоения нового ‒ в качестве родового признака в определении обозначается как способность и (или) готовность человека к успешной реализации
теоретических знаний в практической деятельности. Тем самым подчеркивается личностная обусловленность освоения нового и индивидуально-личностная
причастность к качеству его применения в практической деятельности, когда человек на определенном этапе будет выступать «один на один» со своей профессией ‒ без постоянного посредника, помощника, контролера, советчика и т. д.
Однако, если сами компетенции получили достаточно четкое описание и
систематизацию по их профессиональной принадлежности, то сам процесс их
33
формирования требует еще дальнейшего изучения, особенно как практических
феноменов. При этом важно обратить внимание преподавателей профессионального обучения в вузе на то, что существует достаточно обширная психологическая литература, обращенная к практике обучения, в которой исследовательский анализ переведен на уровень принципов обучения.
Приведем только несколько примеров.
Для взрослых обучающихся (а профессиональное обучение обращено ко
взрослым людям ‒ по их официальному статусу)особую значимость имеет их
собственная оценка значимости информации («принять или не принять»?). Позиция преподавателя часто решает исход результата с самого начала. Например, только сам взрослый человек может быть арбитром при оценке социальной реальности в гражданском обществе. Поэтому адресованные ему сообщения, особенно направленные на обоснование определенной точки зрения, позиции, ценностных оснований и т. п., могут быть только ситуацией диалога и
самостоятельного выбора ценностной позиции каждым участником.
Мотив, на который часто опирается «преподаватель»: «Ты должен»,
«Это важно», редко принимается в расчет обучающимся, если он сам в этом не
убежден.
Цели информационно-образовательного взаимодействия могут существенно различаться в зависимости от того, направленно ли оно на принятие информации обучающимся как достоверной и значимой или на включение его в
ситуацию личного выбора при наличии разных точек зрения (толкований, позиций и т. п.). То, что знание само по себе не переходит в умения, в способ
действия – в самостоятельное открытие (хотя бы «для себя») ‒ хорошо известный факт. И тем не менее рассказ, показ-демонстрация, решение сугубо учебных задач и т. п. все еще преобладает в тех случаях, когда формируются способность самостоятельно принимать решения в практических ситуациях, самостоятельно находить способ действия и т. п. Именно в этом случае больше
всего наблюдается несоответствие целей и результатов (личностных эффектов)
в силу неадекватности применяемых методов обучения.
Цель ‒ информировать в условиях целенаправленного обучения практически всегда должна сопровождаться определенной мотивировкой обучающего, чтобы с самого начала указать ее вектор: на формирование позиции, на использование информации на практике и т. д. – и только тогда эффективно отработать способ ее использования.
34
Чем более полно, всесторонне и конкретно обучающий прорабатывает с
обучающимися цели использования информации и воплощает их в способы
обучения, тем глубже обучающийся включается в замысел передаваемого сообщения (в любой его форме) и тем выше образовательный эффект.
3.2. Факторы, влияющие на эффективность информационнообразовательного взаимодействия коммуникатора и реципиента
(обучающего и обучающегося) в общем информационном поле
В зависимости от конкретных целей, стоящих перед коммуникатором, он
будет проектировать свое информационно-образовательное взаимодействие, в
большей степени опираясь на тот его вид (или виды), который в наибольшей
степени может поддержать социокультурную ценность передаваемого им сообщения. С психологической точки зрения, при этом целесообразно «задействовать» как можно больше видов мотивации или найти важные аргументы для
усиления одного из них. Главное, чтобы его информация не была отправлена в
«открытое пространство», то есть без уверенности в том, что адресат захочет
ее получить. Однако такая уверенность коммуникатора (лектора, преподавателя, консультанта) может быть только результатом анализа постоянно осуществляющейся «обратной связи».
Если в силу различных причин собственный опыт человека в таких контактах не входит во взаимодействие с предлагаемым новым, оказывается «не
задействованным», нейтральным, то новое знание, как правило, постепенно
(или сразу) вытесняется из сознания реципиента (обучающегося). Чаще всего
процесс соотнесения ценностей содержания новой информации и имеющейся,
закрепленной опытом обучающегося человека (в виде ценностных установокпозиций, знаний, навыков поведения и т. п.), осуществляется по-разному и в
зависимости от многих факторов. В первую очередь он зависит от развития
способности отрефлексировать свой собственный опыт по отношению к новому. Для этого он должен выйти в метапозицию («надпозицию») по отношению
к этим двум видам знаний (имеющемуся и новому) на основе общих критериальных оснований. Только тогда можно непредвзято оценить для себя значимость нового в контексте имеющихся знаний и опыта, сравнивая их эффективность. Значимость нового может быть осознана и мысленно оценена человеком по разным критериальным основаниям: как дополнение или уточнение по
35
отношению к имеющемуся, как замена или как нечто лишнее, бесполезное, неверное, ложное и т. д.13.
От чего зависит та или иная позиция человека? Прежде всего, от способности объективно оценивать новизну информации для самого себя. Но если
такая способность к непредвзятости в оценке информации не сложилась, то
опосредующим фактором выступает такой «фильтр», как представление о себе
как знающем и мыслящем человеке в соответствии со своим социальным и
профессиональным статусом, когда представление о себе распространяется
человеком в такой же мере и на сферу его знаний, суждений и т. п., что в свою
очередь обусловлено главным образом характерологическими особенностями,
общей культурой и ума.
Возникшая первоначально позиция реципиента (обучающегося) может,
таким образом, быть:
 игнорирующей информационное сообщение другого (отказ, уход, обвинение в невежестве, оскорбление и т. п.);
 дистанцирующейся, но допускающей возможность принятия отдельных фрагментов информации;
 включенной, но при этом взвешивающей значимость новой информации в контексте собственных знаний и опыта;
 суггестивной ‒ принимающей всю информацию как значимую и часто как заменяющую по ценности имеющиеся знания и опыт14.
Одной из профессиональных трудностей специалиста любой области,
владеющего определенными знаниями и желающего приобщить к ним другого
(других), является чаще всего невладение умением создавать атмосферу, способствующую самораскрытию другого при беспристрастном оценивании как
наличного у него знания, способа действия и т. д., так и тех, которые предлагаются, особенно в аспекте их ценности для него. Часто новые знания и способы деятельности отвергаются человеком сразу, «с порога», как ненужные, без
всякой попытки хотя бы допустить их ценность, чтобы отвергнуть их потом,
если она, с их точки зрения, никогда не подтвердится. Такие первоначально
отвергнутые человеком новые знания, способы, технологии нередко составляют огромный процент всей той информации, которая предлагается человеку в
образовательном взаимодействии.
13
14
Моль А. Социодинамика культуры: пер. с фр. / Предисл. Б. В. Бирюкова. Изд. 3-е.– М.: ЛКИ, 2008.
Кулюткин Ю. Н. Мотивация познавательной деятельности / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – Л.,1972.
36
В настоящее время при широком распространении в разных сферах информационно-образовательных коммуникаций в качестве важнейшего мотива
освоения нового рекомендуется использовать мотивы, стимулирующие потребность человека в проявлении конкурентоспособности как главного условия карьерного роста. Однако карьерный рост, являющийся показателем продвижения человека по ступенькам профессионально-должностных позиций,
как правило, непосредственно не связан с потребностями и результатами достижений человека познавательно-творческого плана. Поэтому дополнительное
его стимулирование чаще может принести больше вреда, чем пользы, особенно для тех, кто изначально мотивирован на успех как пользу для себя, но отнюдь не за счет самореализации в познании, творчестве, достижениях в сфере
труда, а в занимаемой им позиции в социуме.
Не совпадает ли андрагогическое взаимодействие по психологическим
параметрам с тем, что называется коучингом?
Коучинг («окучивание») по своему психологическому значению. Он
должен помочь человеку понять себя, найти себя, подняться над собой и двигаться дальше.
В определенном смысле коучинг совпадает с целями андрагогического
взаимодействия. Но при андрагогическом взаимодействии в качестве главной
цели андрагога выступает продвижение и развитие человека как обучающегося чему-то новому в определенной области знаний и деятельности. Иначе говоря, функции андрагога ‒ в какой бы сфере взаимодействия с другим он ни
выступал ‒ всегда предполагают определенное продвижение другого именно
по пути подъема на новый уровень познания нового содержания и отношения
к нему, умения его использовать, либо в единстве всех трех целей, либо однойдвух, то есть так, как это предусматривается любой системой обучении (и
формальной, и неформальной). Эти цели четко обозначены:
 информационные (понять, запомнить);
 мотивационные ‒ выработать отношение;
 инструментальные ‒ выработать способ действия на основе новых
знаний и отношений.
Коучинг тоже предполагает цель и ответственность «коуча» за становление личности в определенном направлении, также включающие все три целевых компонента, являющихся необходимым средством для «эффективного
воспитания личности». Однако коуч в значительной степени выступает и как
психотерапевт, работающий с «уединенной личностью».
37
Андрагогические цели более ситуативны, они ограничены конкретными
информационными целями, возникающими в различных ситуациях информационно-деловых взаимодействий (в обучении или в производственной деятельности).
Стратегия коуча ближе к тому, что обычно связывают с позицией хорошего воспитателя, т. е. человека, способного стать социальным посредником
между ценностями социума и личности в аспекте ее становления как личности
саморегулируемой и самореализующейся на основе ценностей социума (в современных условиях ‒ гуманистических) путем их внутреннего «выращивания» в самом себе.
Выступая в роли андрагога, специалист не ставит перед собой таких всеобъемлющих задач. Его задачи ограничены целями тех институций, в которых
осуществляется его деятельность. Поэтому функциональные роли андрагога
могут быть определены только при разработке и четком определении целей
этих институций.
3.3. Цели профессионально-педагогического образования
и их реализация в андрагогическом подходе к образовательному процессу
Цели как операционализированные ценности образования в сфере профессионально-педагогического образования проявляются в двух основных направлениях:
1) как направленность на процесс практической реализации предельно
общих ценностей жизни, культуры, образования в целом и профессионального
образования, в частности;
2) как достижение определенного конкретного результата, соответствующего этим ценностям различного уровня научно-практических идей, закономерностей, способов деятельности, обеспечивающих и регулирующих процесс освоения необходимых для будущего профессионала знаний, умений, навыков и компетенций в их использовании.
Естественно, что эти две позиции определяют те общие методологические ориентиры, которые необходимо учитывать при определении целей в любых конкретных ситуациях обучения и оценивать эффективность результата
обучения на любом его этапе и в любых формах.
Как уже рассматривалось выше, в профессиональной сфере направленность в реализации предельно общих ценностей человечества связана, прежде
всего, с сущностью трудовой деятельности, главной ценностью которой явля38
ется его созидательная направленность (создание нового, ценного для людей и
их жизни продукта труда). Именно по этим параметрам выстроены в настоящее время все компетентности и в сфере профессионально-педагогического
труда. Однако при их освоении важно «распредметить» (философский термин), то есть вычленить и сделать предметом осознания каждого обучающегося те ценностные смыслы, которые в компетенциях заложены. Более того, будущим специалистам, обучающим кадры для профессионального труда, важно
быть готовым осуществить такой же подход и в отношении тех компетенций,
формированию которых они будут способствовать.
Общими ценностями для всех сфер труда в его сущностной созидательной природе является, как уже указывалось, человечество, человек и жизнь
людей. Именно ради этого и должны осуществляться все виды труда. Конечно,
в конкретных частных ситуациях это редко осознается, но труд всегда осуществляется в совместной деятельности людей (даже если непосредственно человек работает с различными техническими устройствами). Учет «человеческого
фактора» ‒ важнейшее проявление в конкретных условиях ценностной основы
любого созидательного труда.
Специфика любого специалиста в сфере профессионально-педагогической деятельности (как преподавателя или руководителя, консультанта в
сфере внутрифирменного обучения или руководителя группы, менеджера в
производственной сфере и т. п.) заключается именно в том, чтобы такой андрагогический подход (т. е. посреднический по отношению к взрослому человеку в труде) был обеспечен.
При всем многообразии возможных сфер труда будущих специалистов
есть общее в направленности и проектируемых эффектах андрагогической направленности их деятельности. Она проявляется, прежде всего, в ориентации в
образовательных взаимодействиях с обучающимися на учет «человеческого
фактора» как ведущего при создании и использовании инновационных подходов и способов организации деятельности обучающихся. Она эффективна, если преподаватель осуществляет в процессе обучения андрагогический подход
к определению целей, их проектированию и реализации в структуре компетенций, которыми овладевает будущий специалист. В свою очередь такой подход
становится реальностью, если в структуре компетенций будущего специалиста
органично сочетаются компоненты знаний и умений общекультурного, психолого-педагогического и собственно профессионального цикла предметов. Теория и принципы, на которых строится обучение будущих специалистов про39
фессионального обучения, должны включать в качестве основы не только общую теорию обучения и общедидактические подходы и принципы, но и учитывать специфику их будущей деятельности.
3.4. Регулятивная функция социокультурных и андрагогических
принципов в профессиональном образовании
Социокультурные цели образования, в отличие от функциональных, раскрывают прежде всего его ценностную идеологическую направленность, то
есть являются главным ориентиром, который позволяет человеку обрести свое
«Я» в этом мире по тем критериям жизни, которые несет людям современное
образование своей идейной направленностью содержания, раскрывая смыслы
жизни, культуры, труда и т. д. Но главное, они раскрывают, хотя и в достаточно ограниченной форме, ту реальность, в которой он будет в будущем реализовывать полученное образование как процесс реального созидания продукта
своего труда.
Профессиональное образование является той важнейшей гранью, которая соединяет общее образование в его философско-культурологической направленности с реальными процессами созидания жизни в ее материализованно-вещном воплощении.
Система социокультурных взглядов и позиций общества проявляется на
определенном этапе его развития в виде различных ценностного плана идей ‒
направлений жизни общества, которые в совокупности составляют идеологию
эпохи и которые становятся критериальной основой идеологии образования,
как и многих других сфер жизни.
Проявляя идеологию современного социума в его прогрессивных тенденциях сохранения жизни на планете (жизнеутверждения, а не жизнеразрушения), социокультурная доминанта способна через образование стать внутренним регулятором поведения каждого человека. Естественно, это не означает, что в каждой конкретной образовательной цели или результате обучения
непосредственно следует искать проявление такой направленности. Однако в
системе обучения любому содержанию учебного предмета (и особенно при их
интеграции) она должна быть осмыслена преподавателем и, соответственно,
обучающимся, чтобы стать методологическим принципом его настоящей и будущей профессиональной деятельности ‒ во всех ее проявлениях.
40
В любом образовательном взаимодействии можно выделить два типа направленности, которые ставит перед собой обучающий. Назовем их условно
как «надситуативную» и «внутриситуативную».
Надситуативный тип направленности всегда направлен на трансляцию (в
различных ее формах) социокультурных ценностей общества на развитие личности обучающегося как ценного его члена, на развитие его интереса к познанию, труду, общению, творчеству и т. п. Ситуативная цель всегда конкретна и
связана с различными задачами, непосредственно обращенными к реальной
ситуации обучения, труда, общения.
Как правило, образовательное взаимодействие (преподаватель ‒ студент ‒
студент ‒ книга и т. д.) всегда осуществляется при наличии конкретной внутриситуативной цели, но от искусства и мастерства обучающего (автора книги,
пособия и т. п.) зависит то, насколько она будет принята обучающимися в этой
новой для них авторской мотивировке. Таким образом, образовательный эффект взаимодействия всегда по своим исходным целям значительно шире конкретных задач, и это в большей степени зависит от обучающего. Более того,
конечный эффект в полной мере и не может быть до конца предсказуемым.
Главное, чтобы он был не только сугубо ситуативным, но способствовал развитию личности обучающихся в прогнозируемом обучающим направлении.
Андрагогические (как и педагогические) цели деятельности сочетают в
себе оба эти типа направленности.
В реальном процессе обучения обе цели органично связаны преимущественно иерархичным способом, а именно социокультурные цели как целиценности, воплощающие предельно общие идеи – ценности современного общества, то есть его идеологию жизни, естественно, являются методологическими основаниями, регулирующими все сферы жизни человечества, включая
и образование как социальный институт общества, и обучение как реальный
феномен его проявления в жизни человечества. В образовании совокупность
предельно общих идей и целей, в которых они проявляются, конкретизируется
в виде различных принципов. Предельно общие социокультурные идеи, которыми руководствуются все социальные институты современного общества: тезис о ценности жизни, созидательного труда человека и природы (как единственно возможной среды его обитания и жизнедеятельности), определяют и все
направления современного образования и обучения.
Переход от предельно общих идей как ценностного плана, так и научных
теорий к практике их реализаций в образовании и в различных формах обуче41
ния может успешно осуществляться только на основе научно разработанных
методологических принципов ‒ педагогических и андрагогических.
Операционализация ценностных установлений общества, его идеологии
в систему педагогических и андрагогических принципов, регулирующих выбор способов обучения, осуществляется не непосредственно, а через «промежуточный слой» философии образования, вырабатывающей ценностные основания для образования как одного из социальных институтов современности.
Педагогические и андрагогические принципы переводят в операциональный (действенный) план общие положения, закономерности соответствующих областей знаний (педагогики, андрагогики). Эти принципы сформулированы не только как саморазвивающиеся в гуманитарных науках, но и как
реализующие идеи современной философии образования.
Таким образом, используя методологические процедуры «спуска» по
иерархической лестнице предельно общих идей, на следующие ее ступени, обнаруживаем предельно общие идеи, составляющие идеологию образования.
Такую же их взаимосвязь можно обнаружить и путем процедуры «восхождения». Эти «переходы» возможны лишь на основе методологических принципов – оснований переведения философских идей, раскрывающих установленные закономерные связи и отношения, в действенные способы их применения.
Постоянное использование в образовании таких методологических процедур
необходимо для того, чтобы не «заземлить» его только на уровне теории
предметных областей знаний, тем более ‒ на уровне достаточно уединенных и
регулируемых частными принципами отдельных тем, вопросов и т. п.
Андрагогический подход в профессиональном образовании предполагает постоянно действующую систему иерархических связей, когда предельно
общие идеи жизни через философию образования операционализируются в
виде принциповсистемы образования (разного уровня их обобщенности). От
государственного уровня – в виде различных установлений и предписаний до
выбора принципов и технологий обучения в конкретных видах начального
обучения профессиям или последующего дополнительного.
С нашей точки зрения, как и с точки зрения И. А. Колесниковой и
Е. В. Титовой15, наиболее четко и обосновано регулятивные функции принципов в образовательном поле сформулировал В. И. Загвязинский: «Принципы
обучения ‒ это данные в категориях деятельности, инструментальное выраже15
Колесникова И. А. Педагогическая праксеология / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. – М: Изд. центр «Академия», 2005. – С. 78.
42
ние педагогической концепции; методическое выражение познанных законов и
закономерностей; знание о целях, сущности,содержании, структуре обучения,
выраженные в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных
норм практики»16.
Два ключевых словосочетания в этом высказывании ‒ «инструментальное выражение» и «регулятивные нормы практики» выражают главный смысл,
выполняемых принципами функций, благодаря которым они и способны переводить теорию в практику.
Принципы всегда присутствуют в любых процессах обучения. Другой
вопрос ‒ представляют ли они научную теорию или являются результатом
собственных практических обобщений учителя (преподавателя, консультанта
и т. д.). От этого в первую очередь и зависит тот способ организации деятельности обучающихся, которую осуществляет обучающий.
Наиболее часто предельно общими принципами в образовании и в обучении называют такие, как человекосообразность (соответствие природе человека) и культуросообразность (соответствие культуре). Кроме них в настоящее
время стали называть также «нормосообразность», обозначая наличие некоторого социально представленного регулирующего контроля (государственного,
морального, религиозного и т. д.), а также принцип соответствия педагогической позиции. Этот принцип, с научной точки зрения, относится скорее к феномену проявления самосознания и самопринятия обучающим себя как ответственного за свою деятельность перед обществом и самим собой.
Если вся иерархическая система принципов обучения применительно к
общеобразовательной его форме достаточно хорошо разработана, хотя и поразному интерпретирована в разных научных школах, то современная интерпретация принципов профессионального обучения ‒ как в предельно общей
форме (философско-методологическом плане), так и в специфике их преломления применительно к различным профессиям, особенно к системе дополнительного профессионального образования в различных его формах, находится
еще в самом начале, хотя база для его развития, бесспорно, уже есть. Она заложена, прежде всего, в той литературе широкого социокультурного плана,
дающей философско-методологические основания для конкретизации их в
различных системах профессионального образования и образования взрослых.
16
Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. – М.: Академия, 2001. – С. 39-46.
43
Среди возможных принципов как методологических ориентиров андрагогического плана в деятельности преподавателя в настоящее время научно
разработанными, вероятно, можно считать такие, как:
 принцип опоры преподавателя при выборе стратегии обучения на
социальную зрелость студента (и работающего специалиста ‒ в системе дополнительного образования), на учет его возрастных особенностей и проявлений индивидуальности, а также на формирование его социальнопрофессиональной зрелости;
 принцип развития способности к саморегулируемому и самоуправляемому, «персонифицированному», обучению как основы его непрерывного
самообразования ‒ при увеличивающихся возможностях информационнодистанционного способа получения информации;
 принцип подготовки будущего специалиста как практического методолога, а не только хорошего исполнителя, как креативного специалиста, способного открывать новое в профессиональной деятельности, самостоятельно
разрешать непредвиденные ситуации, опираясь не только на интуицию и личный опыт, но, в первую очередь, на научную теорию, что требует развитого
методологического ума в профессиональной сфере;
 принцип формирования в процессе обучения способности обучающихся взрослых осуществлять профессиональную гибкость ‒ на основе овладения обобщенными технико-технологическими структурами ‒ при постоянной востребованности современным обществом готовности специалиста не
только к адаптации к новым условиям труда, технологиям и т. п. в пределах
профессии, но и возможной ее смены, соединения с другой и т. п.
Способность осуществлять операцию конкретизации известного закона,
принципа, правила ‒ только начало формирования методологического ума.
Осуществление операции восхождения от конкретной ситуации к научному
обобщению требует способности к мысленному анализу этой ситуации и опознанию проблемы, в ней содержащейся, а далее – к гипотезе ее возможного
разрешения. Только после этого возможен в уме выбор того закона или правила, которые дают основание для решения возникшей проблемы.
Несомненно, андрагогических принципов методологического уровня,
которые конкретизируют предельно общие социокультурные и образователь-
44
ные принципы, значительно больше17. Особенно многообразна критериальная
основа их классификаций на более конкретных уровнях.
3.5. Андрагогические принципы в деятельности преподавателя
сферы профессионально-педагогического образования
Рассмотрим более подробно некоторые принципы, характеризующие андрагогическую позицию преподавателя в подготовке будущих специалистов
профессионального обучения.
Эти принципы, естественно, конкретизируют те, более общие, принципы
обучения, о которых шла речь выше.
Принцип учета социальной позиции студента как взрослого человека и
формирования его социально-профессиональной зрелости.
Взрослого человека, получающего профессиональное образование, как
уже признано наукой и различными социальными институтами, важно рассматривать с позиции его социальной зрелости ‒ как имеющего определенные
гражданские права и ответственного за их исполнение. Задача профессионального образования заключается не только в том, чтобы студент овладел своей
профессией как реальным делом, но и в формировании его социальнопрофессиональной зрелости как специалиста, заинтересованного в эффективности своей деятельности и социально ответственного за ее результат.
В каких направлениях этот принцип дает возможность эффективно регулировать процесс обучения будущего специалиста сферы профессионального
обучения? Цель обучения в этом случае ‒ расширение пространства самостоятельности и поведения взрослого человека как субъекта профессиональной
деятельности: от самостоятельной позиции в социальной жизни, в быту, которую уже имеет взрослый человек,– к самостоятельной позиции в профессиональном образовании, а затем и в самом труде.
Можно говорить о том, что социально и профессионально зрелая личность состоялась, если работающий человек полно реализует в своем труде
гражданскую позицию, самостоятельность, инициативу и ответственность и
добивается успешности по этим социально значимым критериям. В настоящее
время эта характеристика в значительной степени соответствует понятию
«профессиональная компетентность» специалиста как способность и готовность выпускника осуществлять такую позицию. Ее реализация может быть
17
См. работы С. Г. Вершловского, С. И. Змеева, М. Т. Громковой и др.
45
обеспечена в обучении только на основе интеграции гуманитарных и технических сфер знаний, реально осуществляемой в процессе проектирования и формирования компетенций будущего специалиста. Именно в этих случаях идеология жизни и образования воплощается ‒ через систему принципов образования и обучения ‒ в психологию поведения и деятельность человека.
Принцип реализации в образовательном процессе ведущих и социокультурных идей современности, формулируемых как «ответы образования на
вызовы современности»
Естественно, каждый из этих «ответов» выступает для преподавателя
лишь как желаемая и проектируемая, но вместе с тем и достаточно обобщенная идея-цель, способы достижения которой (как и критериальные основания
для определения этих способов) требуют научно-практической разработки.
Для будущих специалистов сферы профессионального обучения ‒ в самых различных его формах – особенно важно научиться самостоятельно операционализировать гуманитарную идею человекоцентризма во всех сферах созидания новых продуктов труда, что предполагает постоянное «взвешенное»
отношение к проектированию и оцениванию его ценности (по человеческим
параметрам, в первую очередь).
Кроме того, не менее важный аспект в любом деле, даже в том, где благодаря автоматизации взаимодействуют между собой различные технические
устройства, то, что существуют не только проблемы совершенствования этих
технологий, но и проблемы взаимодействия людей и технологий, взаимодействия людей между собой и т. п. Учет всех этих «человеческих факторов» ‒
важнейший аспект не только повышения производительности труда и творчества индивида, но и формирования нравственно-гуманитарной позиции работающих специалистов.
Принцип самоопределения будущего специалиста как практического
методолога собственной деятельности
Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании будущих специалистов четко обозначила основные направления в их методологической подготовке к эффективно выполняемой практической деятельности.
Определение компетенций будущего специалиста как способности и готовности самостоятельно решать новые значимые для эффективной деятельности задачи вывела в качестве первоочередной проблемы обучение студентов
46
методологическому мышлению как основному условию формирования компетенций в сфере практической деятельности.
Самостоятельное и успешное решение любых новых задач, способ решения которых специалист должен найти сам, возможно, только если он способен, как говорят психологи, «выйти в метапозицию» (т. е. обозначить в своем сознании обобщенный принцип, позволяющий на его основе допускать
разные способы решения возникшей задачи, и обоснованно выбрать и опробовать реально или гипотетически свой выбор и только после этого выполнить
нужные действия).
Естественно, что такой подход нередко осуществляется в условиях дефицита времени, поскольку образовательные ситуации требуют, как правило,
быстрых решений и проявления профессиональной находчивости. Как и импровизация у актера, так и удачные быстрые решения преподавателя ‒ результат долгой предварительной подготовки. Поэтому особенно важны различного
рода «заготовки» и способность к постоянной методологического плана рефлексии процесса принятия самостоятельных и обдуманных решений, которые
обычно можно тренировать в условиях работы над мини-проектами в учебное
время и в домашних условиях.
В преобладающем большинстве случаев, решая практические проблемы
в гуманитарной области, преподаватель должен сам найти способ обучения,
наиболее пригодный к данным конкретным условиям. Даже используя известные технологии «мозговой штурм» или «кейс-стади», преподаватель выступает не простым ее транслятором, а автором – разработчиком конкретной вариации данной технологии. Поэтому он должен владеть способностью к осознанному рефлексивному взаимодействию с обучающимся, когда он способен
предвидеть и оценивать то, что делает обучающийся.
Андрагогическая позиция обучающего заключается в том, чтобы и обучающийся освоил процесс метарефлексии, то есть управления как «надстраивания» над деятельностью обучаемого, с которым он будет иметь дело, а не
замены или подмены его в этих функциях.
«Урезанный» акт решения задачи приучает будущего специалиста к постоянному «иждивенчеству», ожиданию подсказки или к действию по шаблону.
Например, понять причину любого «сбоя» в работе какого-то устройства
человек сможет только, если он сопоставит ее с разными причинами, «выйдет
за ее пределы», мысленно «поднимаясь над ней», то есть осознает, отрефлексирует ее в более широком поле возможных решений. Рефлексия как «проиг47
рывание» в уме различных вариантов при выборе способа поведения и как
оценка его оптимальности всегда в той или иной степени осуществляется человеком. У некоторых людей она достаточно высоко развита как предвидение
и просчитывание последствий своих возможных поступков, как «мысленный
эксперимент». В образовательных процессах сложные рефлексивные процессы
стратегического уровня называют метарефлексией, чаще ‒ метакогнитивными
умениями. При этом специалист, ориентированный на выполнение педагогических и андрагогических функций, должен постоянно анализировать в уме
позицию другого человека по отношению к выполняемым образовательным
действиям и разрабатывать собственную стратегию, стимулирующую развитие
способности обучающего к самоуправлению на основе метарефлексии.
Рассмотренные принципы в значительной мере совпадают с теми, которые отражены в логике и методологии персонифицированного обучения18.
Главным в персонифицированном обучении является опора на такие методы обучения, которые позволяют обучающемуся проявлять свою индивидуальность и самостоятельность как в когнитивно-познавательной сфере, так и в
созидательной проектно-конструктивной деятельности в сфере своей профессии. В когнитивно-познавательной сфере ‒ это способность к самостоятельной
интерпретации знаний и опыта на основе формирующихся метакогнитивных
умений и обобщенных способов анализа знаний. В конструктивносозидательной сфере ‒ это способность к продуктивным гипотезам и проектированию способов их воплощения сначала в мысленных конструктахгипотезах, а затем и в реальных продуктах труда.
Принцип практико-ориентированной направленности профессионального обучения
Профессиональная деятельность человека всегда связана с практикой
(даже если это научная деятельность и ее практика ‒ эксперимент). Работающий человек только тогда полностью реализует свои права и обязанности перед обществом, когда он способен успешно и самостоятельно решать те практические задачи, решение которых востребует практика его труда. Всегда ли
он отвечает этой востребованности? Как известно, – далеко не всегда. И во
многом причина ‒ в его профессиональном обучении, которое не смогло обеспечить формирование тех способностей, которые необходимы для введения и
успешного решения практических задач профессии.
18
См. Персонификация высшего профессионально-педагогического образования: на пути к самоуправляемому
обучению: монография / под ред. М. Б. Есауловой. – СПб.: СПГУТД, 2010.
48
Формированию практико-ориентированной направленности, естественно,
предшествует достаточно отчетливое представление будущих специалистов
профессионального обучения о возможных практических сферах своей будущей деятельности. Поэтому задачей в обучении будущих специалистов сферы
профессионального образования является постоянная соотнесенность обучения
с возможными сферами профессиональных практик, востребующих сегодня и в
ближайшем будущем применения способности реализовывать андрагогические
функции в различных формах профессионального образования, то есть формирования профессиональной гибкости и адаптивности специалистов.
Естественно, что при современном быстром росте и постоянно идущих
процессах дифференциации и отпочковывания новых видов социальных практик и новых видов профессионального образования (особенно внутрифирменного) невозможно предусмотреть и учесть в обучении все это многообразие и
тенденций его развития в основном профессиональном образовании, которое
всегда достаточно консервативно. Однако можно выделить наиболее значимые
сегодня сферы использования полученной специалистами подготовки по направлению «профессионально-педагогическое образование (по отраслям)» и
по отношению к ним обозначить приоритетные виды социальных практик, а
также разработать систему необходимых компетенций, которые у будущего
специалиста должны быть сформированы в период получения основного образования. По отношению к профессионально-педагогическому образованию такие сферы в общем виде указаны в профиле деятельности. Однако реальная
потребность в выпускниках значительно шире указанного профиля. В настоящее время такие кадры востребованы в самых различных формах дополнительного профессионального образования (корпоративного, внутрифирменного и др.) Каждая из таких сфер труда требует специфических видов образовательного сопровождения (в широком смысле этого слова) профессиональной
деятельности работников, что обусловлено спецификой той конкретной сферы
труда, в которой специалист должен проявлять себя как «образователь», реализующий андрагогическую функцию.
Особую важность при этом приобретают, во-первых, развиваемая в процессе образования профессиональная гибкость, которая не только помогает
видеть новое, но и предостерегает от «стереотипа успеха», то есть закрепления
успешных решений в другой сфере, а во-вторых, позиция специалиста как методолога своей практической деятельности, а не только как хорошего исполнителя.
49
Таким образом, рассмотрение профессионального и профессиональнопедагогического образования с позиций андрагогических подходов как ведущих в современном информационно-образовательном обществе дает возможность сформулировать некоторые положения, характеризующие «теорию
среднего уровня» для рассматриваемых видов образования:
1. Андрагогическая направленность в деятельности преподавателей
сферы профессионального и профессионально-педагогического образования
проявляется как реализация социокультурных, гуманитарных, человекоцентристких ценностных позиций современного общества во всех сферах жизни,
включая образование.
2. Процесс реализации этих позиций осуществляется как процесс их
операционализации на основе научно-критериальных оснований современной
философии образования, педагогики и андрагогики.
3. Философия образования, реализуя свой теоретико-методологический
аппарат, продуцирует методологические основания, конкретизирующие базовые ценности образования на социокультурном уровне и позволяющие операционализировать этот процесс применительно к различным сферам образования, включая профессиональное.
4. Эти основания в виде идей-ценностей образования становятся методологическими регуляторами, педагогическими и андрагогическими принципами образования и обучения.
5. Как принципы профессионального образования они определяют его
направленность на решение социокультурных проблем средствами образования и трансформируют предельно общие идеи-ценности общества в методологические основания ‒ предельно общие принципы для социальных институтов
образования.
6. Спускаясь на уровень обучения, идеи-ценности социума, конкретизированные философией образования и операционализированные в принципах
образования, становятся обобщенными принципами обучения.
7. Их дальнейшая конкретизация, применительно к сфере профессионального, а затем и профессионально-педагогического образования, приобретая дополнительные признаки, сохраняет и все признаки иерархической системы в целом.
8. Андрагогическая направленность образования как заложенная изначально в параметры, характеризующие всю систему образования взрослых во
50
всех его формах, должна быть включена во все его формы и уровни проявления, но с учетом их специфики.
9. Данные принципы характеризуют в определенной мере андрагогические принципы профессионально-педагогического образования, на основе которых строится далее стратегия обучения специалистов этой сферы.
3.6. Профессиональная компетентность выпускника вуза
как показатель эффективности реализации социокультурных
и андрагогических принципов образовательного процесса
Профессиональная компетентность характеризует способность и готовность выпускника как специалиста успешно выполнять практическую деятельность в соответствии с социально установленными стандартами в пределах полученной профессии.
Преподаватели вуза как посредники между социокультурными, гражданскими, научно-техническими и другими целями и установлениями (относительно профессионального образования) призваны, опираясь на теорию андрагогических подходов к образованию взрослых, обеспечить прогнозируемое в государственных документах (Государственных стандартах) качество результатов
образования ‒ профессиональные компетенции выпускаемых специалистов.
Андрагогический подход и андрагогическая направленность в работе
преподавателей вуза раскрывает реальный путь достижения результата ‒ в то
время как Государственные стандарты фиксируют номенклатуру названий и
дают характеристику важнейших признаков, которые характеризуют каждую
компетентность как личностный результат обучения. В этом проявляется их органическая связь, хотя они относятся к разным образовательным феноменам.
Почему важно их рассматривать во внутренней связи и единстве? Само
по себе проектирование определенных компетенций не имеет смысла, если
преподавателем не отработан путь их достижения обучающимися.
В какой форме может осуществляться проверка эффективности выбранного способа, пути достижения результатов? Важно четко представлять себе,
что такое компетенция, которой владеет человек. Прежде всего, она предстает
как личностное образование ‒ как способность и готовность успешно осуществлять тот или иной вид деятельности.
Какие это могут быть виды деятельности? Для профессионального обучения результатом может быть способность и готовность выполнять профессиональные виды практической деятельности (в отличие от школьника, кото51
рый обучается учебным действиям). Любая деятельность, произвольно организуемая человеком, требующая нахождения способа ее осуществления, протекает как процесс решения задач (учебных, жизненных, профессиональных).
Если перефразировать известную цитату К. Маркса, то пауку не надо каждый
раз заново строить проект в голове: он зафиксирован в его генных структурах
от рождения. Человек создает свой способ сам (если, конечно, не воспроизводит готовый).
Компетенции ‒ это способность человека самостоятельно открывать новое, находить новые способы решения именно нестандартных (а не типовых)
задач. Такие виды профессиональной деятельности человека, как, например,
врачебная, преподавательская, конструкторская и многие другие, преимущественно связаны с поиском, открытием нового (не только законов природы, но и,
например, способов управления образовательной деятельностью других). Проявление созидательной направленности в различных видах профессиональной
деятельности и характеризуется как компетентность человека в этих областях.
Типология успешно решаемых профессиональных задач является показателем
сформированности той или иной компетенции.
Ориентация студентов в процессе обучения в вузе на самостоятельное
нахождение способов решения нестандартных задач, как и способов их обнаружения, проектирования и конструирования способов решения, а также объективной и самостоятельной оценки результата ‒ все это может быть успешным, если преподаватель реализует андрагогический подход и соответствующую направленность в своей деятельности.
Среди различных видов практической деятельности будущего специалиста в сфере профессионального обучения (как и в других профессиях) можно
выделить те из них, которые воплощают в себе значительный блок компетенций, решая крупные проблемы и переводя их в конкретные «задачные ситуации», которые возможно успешно решать. Таковы курсовые и, особенно, дипломные работы, построенные на выявлении и решении значимых проблем,
обосновании и решении конкретных задач, имеющих большой практический
эффект.
52
РАЗДЕЛ 4. ОРИЕНТАЦИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ НА
РАЗВИТИЕ АНДРАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В РАЗНЫХ
СФЕРАХ СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
4.1. Межпредметная интеграция как основа формирования
компетенций, имеющих широкую базу практического использования
Будущая деятельность специалистов сферы профессиональнопедагогического образования в настоящее время, хотя и обозначена в дипломах конкретными сферами, однако в действительности реально они оказываются востребованными в самых разных видах труда и способах приложения
полученных знаний. Существующая в настоящее время предметная подготовка, если она интегрируется андрагогической направленностью в будущей деятельности, и сформированные компетенции дают возможность успешно адаптировать ее не только к различным формам профессионального образования,
но и к запросам организаций по выявлению проблем и осуществлению внутрифирменного и других форм дополнительного образования.
Поскольку в процессе основной профессиональной подготовки не могут
быть предусмотрены все виды компетенций, востребованные в разных видах
современной социально-профессиональной практики, в которую включается
специалист, поэтому он может «пройти мимо» тех проблем, решение которых
могло бы дать значительный эффект или просто необходимо по условиям труда.
Усовершенствования, изменения и т. п. могут быть связаны исключительно с
инженерно-технологическими решениями. Однако существует множество проблем, решение которых связано в первую очередь с «человеческим фактором».
Если в первом случае важно доучивание или переучивание работающих
специалистов, касающееся их технического образования, то во втором нередко
требуется дополнительное обучение организационной технологии, психотехнике, эргономике, деловому межличностному общению в их конкретной форме проявления на данном предприятии. Вычленение таких проблем и обучение
поиску способов решения ‒ андрагогические функции.
Кто и как способен обучить этим функциям работающего специалиста,
получившего в свое время техническое образование и лишь в самой общей
форме знакомого с гуманитарным (андрагогическим) направлением своей
профессиональной деятельности? Несомненно, это функция дипломированного специалиста сферы профессионально-педагогического образования.
53
В подготовке специалистов сферы профессионально-педагогического
образования в настоящее время все в большей степени ставится акцент на интеграции, прежде всего, по циклам предметов, объединенных общими идеями
определенной сферы знаний и труда, а затем и органичной внутренней связи
между гуманитарными и технико-технологическими по своей направленности
дисциплинами. Андрагогическая направленность как центрирующая их метаидея дает возможность с самого начала определить всю стратегию подготовки
специалиста в ее многоплановости и всесторонности.
Прежде всего, она проявляется в целевой направленности подготовки ‒
гуманитарно-человекоцентрированной, когда ее результативность проверяется
способностью и готовностью выпускника видеть и профессионально решать
проблемы в ключе значимости этого решения для тех людей, которые в нем
заинтересованы.
Она проявляется также в том, насколько глубоко и всесторонне специалист видит те собственно предметные (научные или практические) проблемы,
в распознавании и решении которых он (как социальный и профессиональный
посредник) помогает обучающимся или уже работающим специалистам по той
рабочей профессии, которой он сам владеет.
Андрагогическая готовность характеризует способность квалифицированно осуществлять исходную направленность наряду со знаниями и умениями, которые формируются в основном образовании будущего специалиста и,
естественно, имеют ограниченную сферу применения. Основа для широкой
сферы использования полученного образования создается только, если у студента в процессе получения базового образования сформировался полноценный аппарат методолого-технологических способов самостоятельного исследовательского подхода и нахождения способов решения нестандартных профессиональных задач, в данном случае ‒ андрагогических. Только в этом случае можно говорить о сформированности ключевых компетенций как основания для осуществления полноценной профессиональной деятельности.
Андрагогическая готовность в реальной деятельности реализуется только
тогда, когда возникают ситуации, побуждающие к изменению. Возможности их
изменения имплицитно (т. е. в скрытом виде, потенциально) определенным образом заложены в этих ситуациях и обусловлены спецификой каждой из сфер
труда. Поэтому готовность специалиста к открытию нового, т.е. к созидательной деятельности, тем выше, чем глубже он владеет своей специальностью, а
если его профессия – профессиональное обучение, то двумя специальностями:
54
обучением и рабочей специальностью (т. е. сферой трудовой деятельности).
При таком тандеме основные проблемы, которые специалист призван решать, ‒
андрагогические, но они нацелены, благодаря обращенности этих проблем к
специалистам конкретных профессий, участвующим в андрагогическом взаимодействии, на обучение решению их профессиональных задач.
Это ‒ один вид направленности использования андрагогических функций специалистов сферы профессионального обучения. Другой ‒ непосредственно обучение будущей специальности рабочей профессии в условиях получения базового профессионального образования или дополнительного (в различных его формах, включая внутрифирменное). В этом случае андрагогические функции преподавателя проявляются в подготовке будущих специалистов не только как методологически и технологически грамотных работников
в определенной сфере труда, но и как андрагогически ориентированных специалистов, способных постоянно учитывать «человеческий фактор» во всех
его измерениях как не только приносящий экономическую выгоду, но, прежде
всего, улучшающий жизнь и труд человека.
4.2. Ориентация на андрагогический подход будущих специалистов
как специалистов широкого профиля андрагогической направленности
своей профессиональной деятельности
Одним из ведущих направлений существующей в настоящее время профессионально-педагогической направленности подготовки специалистов
предполагается их преподавательская работа в системе среднего профессионального образования, а также в различных формах систематического обучения работающих специалистов. Для профиля «экономика и управление» ‒ это
преподаватель колледжа, различных профессиональных училищ, курсов переподготовки, постдипломного образования и т. д. по данной профессии. В той
же сфере могут работать и выпускники направления «профессиональное обучение», например, профиля «дизайн интерьера» или «имиджевый дизайн». Естественно, что любые виды систематического обучения в профессиональной
сфере имеют обязательную образовательную программу, включающую конкретные результаты (знания, умения, включая обобщенные способы действия,
компетенции в этих областях их деятельности). Четкая определенность результатов, соотнесенная с будущей профессиональной деятельностью преподавателя, в значительной степени определяет современные инновационные
методы и технологии обучения, приуроченные к этим задачам. Они достаточ55
но глубоко научно обоснованы в современных стандартах и овладение ими позволяет специалисту выполнять свою практическую деятельность.
В подготовке будущих преподавателей к такого рода деятельности ставятся задачи, связанные с отбором эффективных методов и технологий, в наибольшей степени соответствуют реальной ситуации в практической деятельности. Это требует высокого уровня развития компетентности в самом подходе к отбору методов и технологий, предполагающее владение будущим специалистом как андрагогом способностью самостоятельно учитывать все разнообразие условий конкретной ситуации и фактов, оказывающих на нее влияние.
Важнейшим показателем эффективности формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей является уровень развития их
методологической культуры на основе освоения научно-теоретических знаний
в сфере образования, а также в широкой сфере гуманитарной культуры.
Развитая способность выходить в мета-позицию по отношению к в выбору способов действия в конкретной ситуации позволяет специалисту в любой новой и нередко достаточно сложной ситуации находить наиболее адекватный ей способ решения, обращаясь к тем критериальным основаниям оценки предполагаемого решения, которое является научно апробированными, а не
случайно выбранной технологией. Только на метауровне, сравнивая варианты,
можно оценить преимущество того или иного способа решения проблемы и
выбрать оптимальный.
Будущему преподавателю важно научиться такому исследовательскому
подходу для профессионального решения любых задач ‒ не только тех, которые связаны с обучением его будущих выпускников в их сугубо профессиональном деле, но и с развитием их социально-гражданского самосознания и
поведения, с просвещением населения и т. д. Поэтому наиболее активно представляется в процессе обучения будущих преподавателей ориентация на овладение современными инновационными методами обучения, широко опирающаяся на использование научных критериальных оснований.
Исследовательский характер курсовых и дипломных работ студентов в
широком диапазоне андрагогических проблем в полной мере обеспечивает их
готовность самостоятельно реализовывать андрагогический подход в самых
различных сферах профессионально-образовательной деятельности. Она заключалась в том, что, осваивая исследовательскую деятельность как сущностную особенность их будущей практической работы, они на собственном опыте
56
овладевали всеми этапами ее осуществления и последующего анализа и доказывали ее эффективность.
Использование научных критериальных оснований при решении практических задач ‒ это важнейшая процедура исследовательского подхода, который включает ее в качестве этапа перехода от теории к выбору методов и технологий ее практического использования.
Андрагогический подход органично включается во все этапы исследовательской деятельности преподавателя. На этапе анализа условий возникновения проблемы он помогает отделить объективные трудности от тех, которые
связаны с «человеческим фактором»; на этапе проектирования гипотез и способа решения он способствует включению учета человеческого фактора в качестве важного параметра и т. д.
Задача вузовской подготовки будущего преподавателя профессионального обучения и заключается в том, чтобы оба эти подхода, тесно взаимосвязанные между собой, обеспечивали полноценный процесс формирования профессиональных компетенций будущего специалиста как конечный результат
его обучения.
4.3. Дипломный проект как показатель готовности выпускника вуза
к практической деятельности
Дипломные проекты и выполненные на их основе ВКР являются важным
показателем компетентности специалистов, проявляющим их готовность быть
профессионально мобильным и успешно осуществлять свою деятельность как
андрагогов применительно к широкой группе специальностей, связанных с
экономикой и управлением. Такая идеология профессионально-педагогического образования, реализуемая на протяжении всех лет подготовки специалистов, проходит проверку на заключительном этапе ‒ в подготовке самостоятельных проектов в любых андрагогических аспектах данного направления
образования.
Работа над ВКР дает возможность более четко определиться в характере
той деятельности, которую будет выполнять специалист, ‒ как в аспекте ее
общих методологических подходов, определяемых ее андрагогической направленностью взаимодействия с людьми, так и с целью их дальнейшего образования, предполагающего или их подготовку к специальности, или ее качественное улучшение. И в том, и в другом случае она имеет общее: методологические основания, которые дают возможность в любых видах деятельности
57
профессионально (т. е. компетентно) определять и находить способы решения
возникающих проблемных ситуаций, включающих «человеческий фактор» как
важнейший.
4.3.1. Проектирование и разработка в ВКР способов решения проблем,
связанных с обоснованием и апробацией условий эффективности
использования инновационных методов обучения в системе
профессионального образования как предмет исследования ВКР
Можно выделить два вида дипломных работ этого типа.
Целью первого типа дипломных работ является обоснование эффективности использования того или иного нового метода или технологии, уже апробированного в научных исследованиях, при создании определенных условий,
учитывающих особенности данной конкретной ситуации обучения (предмета,
темы, этапа обучения, подготовленности аудитории, условий работы, а также
возможностей используемого метода или технологии).
Способность студента охарактеризовать все те переменные, которые
создаются особенностями данной конкретной ситуации обучения и описать их
в качестве условий, а также определить критерии и показатели эффективности
в оценке результатов обучения по разработанному им сценарию и является показателем его профессиональной компетентности и готовности к практической
деятельности.
Чаще всего для реализации этих целей используются инновационные
технологии, известные в литературе под названиями: анализ ситуаций (кейсстади), мозговой штурм, деловые игры, проблемное обучение, педагогические
мастерские, портфолио и ряд других.
Поэтому главным показателем качества выполняемого студентом исследования является не описание этих методов и технологий в аспекте возможности их эффективного использования, а исследовательский подход к
обоснованию конкретных способов его эффективного использования применительно к данной конкретной ситуации. В основе такого подхода лежит способность студента отрефлексировать для себя процесс методологического
мышления, т. е. свое видение данного конкретного явления как проявления общего (метода, технологии) и одновременно самостоятельно открывать новое ‒
те особенности, учет которых грамотно может осуществить только специалист, имеющий профессиональное образование.
58
Рассмотрим с этих позиций несколько примеров подготовки студентами
ВКР.
Замыселдидактического проекта ВКР Юли Мягченковойна тему «Педагогические условия формирования учебной самостоятельности будущих экономистов» была идея о том, что поэтапное, системное обучение профессии на
основе личностно-деятельностного подхода как условие развития самостоятельности через освоение ими способов самообразования будет способствовать формированию их профессиональной компетентности как будущих специалистов.
Принимая определение понятия «самостоятельность» в Педагогической
энциклопедии как «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами», а также положение Г. М. Парниковой о самостоятельности как своеобразии, оригинальности, способности человека по-своему решать
ту или иную задачу, а также тезис о том, что самостоятельность развивается
там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказывать свои
мысли.
Автор спроектировала такую ситуацию обучения, которая способствовала развитию самостоятельности как ценностной установки каждого обучающегося в процессе изучения темы «Аудит и оценка эффективности системы
управления персоналом».
Обучающиеся колледжа подбирали информацию, готовили тезисы к
конкретным главам учебных пособий, выполняли решение задач и самостоятельно подготавливали различные виды работ для этого занятия, пользуясь
таблицами, словарями, справочниками, получая необходимые знания с помощью компьютерной техники. Первоначально педагог инструктировал учащихся о целях и организации самостоятельной работы, рекомендовал выбрать технологии для предстоящего занятия и т. д.
В заданиях для самостоятельной работы с целью актуализации когнитивного компонента использовалась проблемная постановка вопроса, также
предварительно отработанная учащимися, требовавшая поиска дополнительной информации и умений с целью применять на практике полученные знания.
Оценочно-рефлексивный этап, связанный с анализом учебной самостоятельности, проходил в аудиторных условиях, где учащиеся анализировали те
педагогические условия развития учебной самостоятельности, которые они
сам и создали, готовя проект занятия.
59
Диалоговое общение в ходе обсуждения результатов способствовало
формированию дидактических исследовательских умений и способности интерпретировать полученные результаты.
А. В. Колбасина избрала для ВКР тему «Организационно-педагогические условия реализации практико-ориентированного подхода к профессиональному обучению экономистов». В его основу была заложена следующая идея.
Противоречия между теоретическими знаниями выпускников колледжей
и их практическими умениями могут быть устранены, если будет последовательно использоваться в андрагогических разработках деятельностнокомпетентностный подход. Основным методом реализации практикоориентированного подхода избран метод кейсов, поскольку в нем интегрирована технология развивающего обучения на базе практически ориентированного содержания.
Практическая апробация материала проходила в среднем профессиональном учреждении, готовящем экономистов, на примере раздела «Маркетинг».
Предполагалось, что создание ситуаций реальной деятельности специалистов по вопросам маркетинга, обеспечивая взаимосвязь теории и практики,
будет способствовать развитию конкретных профессиональных умений, решающих реальные проблемы, связанные с рекламой продукции предприятия.
Идея кейс-метода, реализованная в проекте, связана с ориентацией на
получение не единственного, а многих предложений решения проблемы и их
обсуждением студентами в широком проблемном поле, т. е. осуществлялся исследовательско-рефлексивный подход к обучению.
Проект практического занятия со студентами апробировался для практического оформления рекламной продукции. Студентам были предложены на
выбор для рекламирования такие виды продукции, как парфюм, бытовая техника, продукты питания.
Этапы практического занятия:
 актуализация знаний и выбор вида продукции для рекламы;
 сбор информации о предмете рекламирования (ознакомление с конкретным предметом рекламы, его качеством, внешним видом и т. д);
 отбор информации и материалов для создания рекламы в коллективном обсуждении;
 поиск возможных решений в группе и их обсуждение;
 практическое выполнение: рекламный образ, слоган, логотип, товарный знак, фирменный цвет;
60
 индивидуальная рефлексия предложенных каждым из участников
варианта решения по отношению к выбранному ‒ оптимальному ‒ результату.
В выпускной квалификационной работе Трусова Игоря была рассмотрена проблема «Исследовательские задания как средство развития прогностической компетенции будущих экономистов». Автор поставил целью выявить и
обосновать организационно-педагогические условия применения исследовательских заданий для развития прогностической компетенции выпускников
колледжей.
Анализ научно-педагогической литературы по теме дал возможность автору обосновать гипотезу об особой значимости исследовательских заданий,
нацеленных на анализ практических ситуаций, на основе которого возможно
мысленное прогнозирование их развития, а также на анализ последствий принимаемых решений как условия развития прогностической компетенции автором были выделены структурные компоненты прогностической компетенции:
 знания, умения, опыт;
 способы творческого осуществления прогноза на основе активного использования инновационных подходов в решении экономических задач;
 влияние позиции исследователя;
 общие способности и операционно-технические навыки;
 мотивация и профессиональная направленность;
 широкая информированность;
 регулятивные составляющие, которые обеспечивают эффективность
прогностических решений, их обоснованность и реализм.
Системный подход в построении занятий и исследовательских заданий,
включающий все эти компоненты, и создает предпосылки для успешной
практики прогнозирования.
Исследовательские задания были разработаны автором на материале
управленческого цикла по темам разделов «Маркетинг» и « Менеджмент».
В качестве итогового занятия студентам были предложено проанализировать следующую исследовательскую ситуацию: «Некая фирма в январе 1998 г.
купила пакет акций нефтяной компании «Нефтегаз». (Цена зависит от количества акций – выбирается обучающимся). Подсчитайте затраты на момент покупки. Определите ценность акций на январь 2011 г. Составьте прогноз доходности через 5 лет с учетом возможных колебаний цен». Результаты показали
61
способность студентов осуществлять системный анализ в прогнозировании
экономических явлений.
В исследовании Грищенкова Алексея на тему «Организационнопедагогические условия использования метода проектов в профессиональном
обучении экономистов» метод проектов рассматривался как предпосылка развития профессиональной компетентности выпускников колледжей, поскольку
составление проекта предполагает самостоятельный анализ возникающих в
практике проблем и выбор способа их разрешения сообразно возникающим
трудностям, а также конструировать проекты на основе интегрирования теоретических знаний и практических умений.
Автором разработана методика проведения занятий, требующая от студентов разработки собственного проекта по теме «Система показателей качества жизни населения» (по разделу «Статистика»).
Для получения информации по конкретным направлениям, характеризующим качество жизни населения городов, студентам было рекомендовано
посетить отделы экономического развития избранных районов и использовать
для составления проектов материалы сборников «Социально-экономическое
положение Санкт-Петербурга и Ленинградской области», а также «Районы
Санкт-Петербурга» за последний год. (В качестве ведущих показателей рассматривались: состав населения, средний заработок, потребительская корзина,
уровень занятости и другие показатели).
На основе собранных данных был разработан проект рекомендаций по
направлениям совершенствования качества жизни, в котором были выделены
ведущие направления, требующие решения. В ходе обсуждения и сравнения
разных источников и данных были сделаны достаточно корректные и продуктивные выводы.
При оценке проекта учитывались:
 продуктивность идеи проекта;
 актуальность и перспективность выделенных проблем;
 практическая ценность выводов и их достоверность.
Е. А. Лобанова в ходе практики в профессиональном училище проанализировала интересный опыт использования такой новой технологии профессионального обучения, как комплексная игра «Торговая фирма», что послужило
основанием для выбора темы ВКР «Межпредметная интеграция как условие
формирования профессиональной компетентности будущих экономистовкоммерсантов».
62
На основе изучения процесса подготовки и реализации игры, изучения
деятельности учащихся и их отношения к проводимой работе, а также соучастия в подготовке и проведении отдельных занятий, автор выдвинула гипотезу
о том, что межпредметная интеграция в профессиональной подготовке экономистов стимулирует развитие их профессиональной компетентности, если используется комплекс активных методов в форме проведения многоступенчатой организационно-деятельностной игры, приуроченной к целям их деятельности. В качестве такой игры была выбрана игра «Торговая фирма». В ходе
проведения игры использовалась вся игровая атрибутика, поддерживающая
мотивацию обучающихся и создающая предпосылки для реализации задания
по организации фирмы и ее деятельности, учитывающие специфику функционирования фирмы в зависимости от товара и ситуации на рынке.
Обучение строилось как открытая образовательная система, работающая
в режиме развития, в которой реализовано сотрудничество преподавателей и
обучающихся в ходе изучения теоретических и практических вопросов на основе интерактивных методов учебной работы, которые включают разработки
возникающих проблем, создание проектов, решение исследовательскопоисковых заданий, изучение и анализ необходимой информации, проведение
деловых и имитационных мини-игр.
Реализация инновационного обучения включала 3 фазы.
Первая – организационно-диагностическая, где обучающиеся знакомились с целью ОДИ, особенностями организации, необходимой подготовки и
создают рабочие группы.
Вторая фаза осуществлялась в текущем процессе обучения, где на всех
темах предметов отрабатывались практические вопросы организации фирмы и
создавалось ее портфолио. В итоге каждая группа разрабатывала проект фирмы, в которую входит пакет необходимой документации и других сопроводительных документов, который оценивался компетентными судьями.
Третий этап заключался в подготовке к заключительной фазе игры ‒
«Ярмарке продаж».
На конференции каждая группа характеризовала проведенную работу, а
затем представляла организации «рабочего места» по продаже. После этого
проводились торги, где гости (обучающиеся младших курсов, педагоги и приглашенные представители реальных торговых фирм) выбирали товар и оценивали коммуникативные способности «продавцов».
63
В результате анализа итогов работы показали, что у обучающихся повысилась мотивация к работе и уверенность в правильности выбора профессии,
значительно возрос интерес к учебной деятельности в ее практикоориентированной направленности, а главное, возросла уверенность в своей способности
успешно осуществлять свою будущую деятельность.
4.3.2. Выпускная квалификационная работа как показатель готовности
выпускника направления «Профессиональное обучение (по отраслям)»
к практической деятельности
По указанной специальности выпускнику предоставляется возможность
проявить свою готовность в двух направлениях: как преподавателя (консультанта в разных сферах труда, руководителя внутрифирменного обучения, менеджера в сфере дизайна и т. д.) и как специалиста по дизайну в одной из подготавливаемых данным учебным заведением сфер дизайн-деятельности (дизайн интерьера, имиджевый дизайн, дизайн прически и т. п.).
Дизайн как направление в искусстве различных художественных форм,
отражающее в своей основе потребности и запросы людей и одновременно
воспитывающее их художественный вкус, утончающее и облагораживающее
его особенно тесно связан с законами человеческого восприятия по всем его
модальностям (зрение, слух, осязание). С этим связаны и так называемые эргономические проблемы.
Эргономическое исследование предполагает инженерно-психологический подход к проектированию способа усовершенствования работающего с
недостаточной производительностью, устаревшего и т. д. (или созданного нового) устройства, в котором воплощены параметры, характеризующие его как
инженерный объект, или как востребованный человеческой практикой и соответствующий критериям, удовлетворяющим его использование человеком по
всем основным параметрам его назначения (например, мобильник айфон: максимальная в настоящее время информационная емкость, удобство, простота,
эстетический дизайн и т. д.).
Все это закладывается в проект и реализуется в изделии (конструктивном устройстве). В этом случае педагогический или андрагогический аспект ‒
посредничество между человеком и системой предполагаемых способов использования потребителем устройства, заложенных в нем (эргономической,
«человекоцентрированной» его сущностью, воплощенной в устройстве).
64
Можно выделить и два основных направления андрагогического посредничества в возникающих в практике проблемных ситуациях. Одно из них связано с использованием различных устройств; другое ‒ с их дальнейшим усовершенствованием.
Успешность использования любого изделия, прибора и т. п. потребителем
связана с удачностью воплощения андрагогического подхода в инструкции как
руководстве по воплощению заложенной в конструкции изделия технологии. К
сожалению, в настоящее время большинство инструкций не учитывает психологии восприятия инструктивных сообщений и не удовлетворяет потребителя,
что, естественно, требует существенной гуманитаризации инженерного подхода, особенно непосредственно выводящего изделия к потребителю.
Однако есть и другой аспект введения андрагогического посредничества
в инженерно-технологический процесс. В реальной практике специалист, ориентированный на усовершенствование созданных ранее устройств или технологий, связанных с их функционированием, естественно, будет стремиться к
их изменению или к созданию новых. Более того, новые задачи могут быть поставлены перед ним и заказчиками этих изделий или другими обстоятельствами его труда.
Андрагогический подход в обучении будущих дизайнеров проявляется,
прежде всего, в нацеливании их на видение и компетентное обсуждение эргономических проблем как комплексных инженерно-психологических, что важно для специалистов профессионального обучения в сфере дизайн-образования и в сфере деловых контактов с заказчиками и потребителями различных
продуктов деятельности дизайнеров.
Так, например, Смирнова Татьяна – выпускница отделения дизайна интерьера, работая продавцом-консультантом в мебельном салоне, который специализируется на продаже мебели для кухонь различной комплектации, при
анализе деятельности консультантов выявила, что зачастую клиенты просят
оказать им помощь в создании интерьера конкретного, нередко нестандартного, помещения кухни. Однако, как установила автор диплома, консультанты в
процессе общения с покупателями испытывают трудности по оказанию помощи в организации кухонного пространства, удовлетворяющего клиента, что
связано, прежде всего, с недостатком знаний по проблемам дизайна интерьера
и художественного оформления помещений. Тема ее ВКР ‒ «Использование
метода конкретных ситуаций в обучении работающих дизайнеров-консультантов». В ней она предлагает решение проблемы, которое заключается в та65
кой организации системы обучения практическому дизайну, которое включает
проведение обучающих тренингов по решению конкретных ситуаций в создании проекта дизайна интерьера кухни и дополнительную самостоятельную работу, результатом которой является защита разработанного проекта и его обсуждение каждым сотрудником.
4.3.3. Реализация андрагогических подходов ВКР по направлению
подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» профиль
«Экономика и управление», подготовленных в различных организациях
и на базе предприятий
Целью всех исследований этого типа ВКР является повышение эффективности труда работающих специалистов, главным образом за счет заинтересованности в его результатах не только по материальным параметрам, но и полимотивировано, т. е. по более широкому аспекту личностно-значимых ценностей.
Перед выпускниками, готовящими ВКР, в этом случае стоит задача ‒ определить и образовательно решить те проблемы, которые связаны с повышением качества труда и развитием работающих специалистов.
Гуманитарная направленность подготовки в профессиональнопедагогической деятельности позволяет выпускнику учесть специфику различных сфер труда в их «человеческом измерении». Такой подход требует
сформированных ключевых компетенций, включающих обобщенные метакогнитивные умения, владение обобщенными приемами поиска способов организации конкретных видов практической деятельности, обеспечивающих повышение эффективности труда и, как мы уже писали выше, любое взаимодействие человека с другим человеком, особенно если он стремится передать ему
новую значимую информацию, предполагающую в первую очередь способность понимать другого и уметь отвечать на его информационные запросы.
Хорошо известно, что востребованность выпускников как специалистов
по данному направлению в различных сферах труда достаточно широка и разнообразна.
Наиболее часто выпускники находят себе работу в качестве менеджеров
в различных сферах производства, организациях, фирмах самой разной направленности. Естественно, по характеру выполняемой работы менеджерконсультант в сфере рекламного бизнеса существенно отличается от менеджера-руководителя бригады, выполняющего определенного вида строительные
(или какого-либо другого вида) работы. Однако при огромном разнообразии
66
видов выполняемой менеджерами работы, есть и общее, что объединяет их как
специалистов, работающих с людьми и учитывающих специфику требований
организации их труда, собственных возможностей и запросов к дальнейшему
обучению. Это могут быть и проблемы, связанные с выявлением роли «человеческого фактора» в труде работников и администрации, и нахождение оптимального консенсуса со стороны организаторов и исполнителей, способствующего эффективности труда и факторов труда, влияющих на удовлетворенности обеих сторон и т. д.
Любая организация, заинтересованная в своем постоянном развитии, в
приобретении и использовании новой техники, инновационных технологий,
способствующих повышению производительности труда и росту доходов и
зарплат, помогает и созданию условий для постоянного повышения квалификации сотрудников, по крайней мере, в системе внутрифирменного обучения в
данной организации.
В каждом виде работы, если она включает определенную группу людей,
в настоящее время чаще всего говорят о команде и организационной психологии как объединяющем начале этой работы. Другой аспект такой работы ‒ андрагогический, т. е. управляюще-организующий, направленный на поиск и
проектирование новых форм деловых отношений (то есть отношений, востребуемых характером труда, его сущностью). Эти деловые отношения надо
«уловить», понять и сделать предметом осмысления и обучения как группы в
целом, так и каждого члена группы (команды).
Формы освоения этих ценностно-деятельных функций могут быть раскрыты только на основе видения эффектов выполняемой работы как структурируемого целого – и внутри него ‒ отдельных ее составляющих, эффективно
взаимодействующих между собой.
Для этих целей наиболее подготовленными кадрами являются специалисты, имеющие профессионально-педагогическую подготовку, особенно экономического профиля.
Рассмотрим сначала, в чем заключается специфика андрагогических
проблем в условиях организации труда ‒ в отличие от тех, которые связаны с
работой технических устройств и работы с ними. В качестве критериев были
выделены (на основе анализа банка эмпирических данных) такие, как содержание и направленность возникающих проблем, решение которых непосредственно зависит от включения в их решение работающих специалистов, т. е.
собственно «человеческого фактора».
67
Выделим наиболее типичные проблемы, исследуемые в ВКР и разработанные студентами способы их решения применительно к андрагогическим
аспектам деятельности специалиста сферы управления и проектирования развития организации (производства).
 Проектирование и разработка способов решения практических
проблем, требующих изменения нравственно-деловых отношений между
работниками (или руководителями и работниками)
Такой тип проблем все еще часто встречается, будучи обусловлен многими факторами, действующими одновременно; при этом некоторые из них
имеют часто не только андрагогическую, но и административно-правовую направленность. Поэтому их решение, если оно зависит от информационнопросветительской составляющей, достаточно легко устанавливается выпускниками уже в период целенаправленного наблюдения в условиях преддипломной практики.
Обычно их решение связано с выявлением причин, которые их порождают. Чаще всего это ‒ неудовлетворенность сотрудников отношением с администрацией, недостаточным поощрением результативно работающих сотрудников, а также внутригрупповыми взаимоотношениями, обусловленными
как условиями труда отдельных сотрудников, так и подменой деловых отношений эмоционально-личностными («дружеские», «агрессивные» и т. п.).
Во всех случаях, при учете специфики труда, решение связаны с коллективной проработкой определенного «кодекса труда» при обсуждении каждого
его пункта. Приведем ряд примеров, раскрывающих сущность проблем, решаемых выпускниками в ВКР.
В теме «Менеджер как андрагог» Кувшинова Дарья на основе изучения
и анализа особенностей взаимодействия менеджера с персоналом в условиях
предприятия общественного питания и рефлексии собственного опыта деятельности в этом направлении выявила андрагогические аспекты деятельности
менеджера, способствующие эффективному управлению персоналом, и условия его профессионального развития как андрагога.
Как показало исследование, менеджер успешно использует андрагогические подходы для достижения лучшего качества своего управления, прежде
всего – в процессе организации коллектива, его совместной деятельности, развития взаимопонимания сотрудников, выработки общей системы ценностей,
68
целенаправленном профессиональном развитии персонала как в ходе специального обучения, так и непосредственно в практической деятельности.Ведущий принцип этого подхода, экспериментально проверенный автором, ‒ диалогическое взаимодействие с персоналом.

Проектирование и разработка способов решения практических
проблем, связанных с недостаточной компетентностью работников
в соответствии с современным уровнем развития науки и технологий в сфере
выполняемого ими труда
Наиболее эффективными в настоящее время оказываются решения, связанные с обучением слаженной работе команды, с внутригрупповым взаимодействием при выполнении общих задач. Достаточно хорошо отработанные за
рубежом технологии все еще не адаптированы в полной мере в работе многих
наших организаций. Приведем примеры таких дипломных проектов, которые
раскрывают способы использования всемирно известных технологий применительно к условиям труда и подготовленности сотрудников в отдельных организациях. При этом определяются и формы доучивания сотрудников.
Васильева Ксения, работая над темой: «Проект программы тимбилдинга
в телекоммуникационной компании», установила, что одна из актуальных
проблем деятельности телекоммуникационной компании ‒ отсутствие налаженной командной работы между отделами компании, что вызывает сбои в
работе и в результате ‒ низкую оценку клиентами ее деятельности. В дипломном проекта разработана система обучения командному взаимодействию ‒
тимбилдинг, результаты которого непосредственно проявились в повышении
эффективности деятельности компании.
Редкова Татьяна при разработке темы «Развитие профессиональной
компетентности работников финансового отдела телекоммуникационной компании» установила, что сотрудники финансового отдела ‒ квалифицированные
специалисты работают постоянно в режиме самообучения, востребуемого самой спецификой деятельности, связанной с финансовым анализом рынка. У
каждого – свой участок работы, однако при этом затруднения возникают в ситуации определения совместных действий, выработки общих решений, обмена
опытом. Студентка установила неумение решать коллективные проблемы,
компетентно взаимодействовать в ситуациях, требующих учета общих факторов. Была разработана система действий по нахождению конкретных общих
69
практических решений в ситуациях затруднений, отработанная в коммуникативном тренинге на совместное взаимодействие в сложных ситуациях.
Богословская Ольга в работе над темой «Подготовка сотрудников к работе в команде в условиях российско-финской компании» установила следующее.
Проблема российско-финской компании «Крамо», что осознавалось и
руководством, и сотрудниками, – в отсутствии необходимого взаимопонимания в ситуациях разной организации финскими и российскими менеджерами
производственного процесса, что мешало командной работе. В результате исследования автором были разработаны методические рекомендации по организации подготовки и финских, и российских сотрудников к продуктивному
взаимодействию, совместной координации основных принципов и методов
управления и диалогу культур для лучшего взаимопонимания и делового общения. Был организован тренинг для подготовки сотрудников к работе в команде в ситуации взаимодействия представителей разных культур.
Иванова Татьяна. Тема: «Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности работников муниципального учреждения культуры»
В муниципальном учреждении культуры «Огонек» г. Малоярославца,
как показало исследование, большинство руководителей кружков и студий по
полученной специальности – не педагоги и свою самореализацию в профессиональной деятельности видят в основном в успешных проведениях концертов, выступлений, выставок, а не в художественном и эстетическом развитии
детей. Кроме того, они заинтересованы работать только с талантливыми детьми, уделяют больше внимания одаренным детям, из-за чего складываются
проблемы взаимодействия с другими детьми. В целом был сделан вывод о недостаточном уровни базовой педагогической компетентности большинства
специалистов. Основные сложности работы связаны с недостаточными умениями взаимодействовать с детьми и подростками, с непониманием их возрастных и индивидуальных особенностей.
На основании проведенного анализа был разработан проект «Повышение
профессиональной педагогической компетентности работников МУК «Огонек»». Исполнителями проекта являлись методист (автор диплома) и директор
МУК.
Шелягина Юлия. Тема: «Учебный курс мерчандайзинга в системе профессионального образования дизайнеров»
70
В дипломной работе прослеживается взаимосвязь дизайнерской мысли и
принципов мерчандайзинга, ориентированного на то, чтобы сделать дизайнерскую мысль востребованной, доступной в восприятии покупателя, оригинальной. С этой целью предлагается соответствующее обучение дизайнеров в ходе
ряда семинаров. В центре внимания ‒ эффективные приёмы демонстрации мебельной продукции в салонах мебельного торгового центра и улучшение облика торговых мебельных центров в целом. В процессе проектирования и
осуществляется активный образовательный процесс на основе соединения
теоретического материала и актуализированного опыта участников курсов.
Нейфельд Александра, работающая менеджером в турфирме, определила
тему своей ВКР, исходя из специфики деятельности специалистов турфирмы и
анализа причин возникающих проблем: «Организационно-педагогические условия развития коммуникативной компетенции менеджера турфирм». Обосновывая значимость коммуникативной компетенции в профессиональной деятельности менеджера, автор доказала необходимость использования внутрифирменного обучения на основе интерактивных технологий для развития способности ко взаимодействию с клиентами. Разработанный автором проект
курса включил тренинги социально-психологического и социально-профессионального характеров, в которых используются часто встречающиеся проблемные ситуации, связанные с различными формами делового общения.
Калинина Анжелика в ВКР «Повышение профессионального мастерства
парикмахеров в условиях вновь открытого салона» раскрыла сущность андрагогических проблем, возникающих в условиях, когда складывается новый трудовой коллектив.
В центре диплома – проект обучения специалистов вновь открытого салона «Шарм» г. Волхов Ленинградской области на основании учета их индивидуального опыта и компетенций с целью установить необходимое для успешной работы психологического контакта.
Было предложено внутрифирменное обучение на основе поэтапного углубленного изучения, освоения и развития компетенций сотрудников. Обучение раскрывало перспективы роста, ориентировало на длительный процесс
профессионального саморазвития и предполагало поддержку и стимулирование творческих инициатив специалистов как в создании образа, так и в проектировании дизайна прически, использовании и совершенствовании технологий.
71
Екатерина Самуйлович, работающая в фирме «Петрович», обосновано
спроектировала способы освоения коллективом корпоративной культуры. Тема ее ВКР – «Организационно-педагогические условия становления корпоративной культуры работников фирмы». В работе на основе анализа теории и
практики конкретного учреждения выделены условия, содействующие поддержке корпоративной культуры. Система поддержки включает: инструктивные совещания, индивидуальные собеседования, а также систему курсов и занятий, учитывающих специализацию сотрудников различных отделов, где отрабатываются знания и умения взаимодействовать между сотрудниками разных отделов и клиентами для поддержания культурного имиджа фирмы.
Хасанова Лилиана в своем дипломном исследовании «Внутрифирменное
обучение сферы услуг как фактор повышения эстетики их труда» раскрыла
возможности в продолжение внутрифирменного обучения одновременно не
только повысить качество труда работников, но и удовлетворить их запросы.
Несомненно, что особенно ценным условием повышения производительности
труда является интерес к профессиональной деятельности, казалось бы, что
может быть интересным в работе официантки ресторана, кроме материальной
заинтересованности. Большинство работающих там ‒ молодые девушки из
провинции, для которых эта работа ‒ этап в будущей карьере. Сам по себе этот
факт ‒ нормальная жизненная ситуация. Но все дело в том, что многие из них
еще не определились в своей будущей жизни, и потому общий настрой всего
состава работников играет очень важную роль в будущем их самоопределения.
Характерно, что значительная часть приехавших из провинции сразу же стремится поступить на заочное отделение какого-либо института, т. е. имеет установку на «самостояние» жизни. Они активны в поддержке разных форм повышения квалификации, особенно в самых современных его формах. Так, желание стать сомилье, т. е. дегустатором вин, кофе и других напитков, присутствует практически у всех. Они высоко ценят возможность получить новую
информацию, благодаря даже мимолетным общениям с интересными, образованными клиентами. Работая в качестве официантки, автор выстроил свой андрагогический проект повышения квалификации в соответствии с потребностями работающей группы официантов; он включал в качестве важнейшей
части расширенную программу, раскрывающую разные аспекты работы сомилье. С этой целью были приглашены соответствующие специалисты. Даже, если не каждый из участников потом стал сомилье, сам факт вхождения в широ72
кую культуру эстетики приготовления пиши и ее потребления человеком ‒
важнейший аспект его всестороннего развития.
Лебедева Галина ‒ менеджер фирмы «Еcco» избрала темой своей ВКР
«Стимулирование карьерного роста персонала как условие стабильности деятельности предприятия», поскольку текучесть кадров снижает эффективность
действия предприятия и приводит к убыткам. Анализ теоретических источников, характеризующих проблему, в сопоставлении с анализом практики работы с персоналом на предприятии, позволил обосновать автору значимость
стимулирования карьерного роста сотрудников, их движения по «лестнице успеха» как условие длительного сотрудничества с предприятием. Автор отметил ведущую роль в организации системы поддержки и развития персонала в
сочетании с материальным и моральным стимулированием. Выделил значение
профессионального обучения новых сотрудников непосредственно на рабочем
месте ‒ коучинг, так и вне рабочего места ‒ через систему курсов различной
продолжительности и содержательной направленности с использованием активных форм обучения.
Максимова Анна выполнила ВКР на тему «Коучинг в системе работы по
профессиональной адаптации молодого специалиста в медицинском учреждении».
Работая в медицинском учреждении, она собрала большой материал наблюдений, бесед и т. п., свидетельствующий о необходимости наставничества
как формы индивидуального обучения в период адаптации молодого специалиста с целью совершенствовать профессиональные навыки и достичь необходимого уровня компетенции, который лучше всего приходит к молодым специалистам в работе с его наставником. В результате осуществляется совместный поиск лучших вариантов выполнения поставленных задач, использования
практического опыта наставника. Показано, что для медицинского учреждения
принципиальное значение имеет индивидуальный подход к личности молодого специалиста, так как в медицинской деятельности чрезвычайно важны как
профессиональные умения, так и личностные качества специалиста. В процессе коучинга осуществляется ориентировка «на перспективу», что очень важно
для формирования специалиста. В ходе опытно-экспериментальной работы
было установлено разграничение между основными целями процесса наставничества и коучинга.
73

Проектирование и разработка способов решения проблем,
востребующих андрагогических подходов в деятельности руководящего
персонала организаций
Федоров Артем, работая над дипломным проектом «Андрагогические
условия развития образовательного процесса в учебно-тренировочном центре», установил следующее: учебный центр Нововоронежской атомной станции решает широкий круг образовательных задачнаряду с обучением на специальных тренажёрах. В Центре осуществляется повышение квалификации
сотрудников АС по проблемам управления, командного взаимодействия, развитие профессиональной компетенции работников разного уровня квалификации и по разным направлениям.
Анализ образовательной ситуации в центре показал, что в основе её организации лежит системный подход к обучению персонала УТЦ, разработанный
российскими специалистами совместно со специалистами МАГАТЭ. Он предполагает органичное соединение в процессе обучения как задач формирования
профессиональных компетенций, так и личностное развитие специалистов.
Все
инструкторы
Центра
прошли
специальную
психологопедагогическую подготовку. Однако преподаватели Центра, по их мнению,
нуждаются в более широком взгляде на современные процессы в образовании
взрослых и в новой информации об андрагогике как развивающейся науке.
Был разработан учебно-тематический план и программа курса «Андрагогика», рассчитанный на 16-часовое обучение, что традиционно принято в системе подготовки инструкторов центра.
Совместно с преподавателями (инструкторами) центра было проведено
обсуждение (групповая дискуссия) проблем образования взрослых, актуальных для НУТЦ, в результате чего предложенная программа была принята как
ориентир деятельности по повышению квалификации персонала Центра.
В дипломной работе Коор Маши «Андрагогические подходы к организации наставничества на современном промышленном предприятии» была
решена практическая проблема на заводе «Северная верфь», которая и легла в
основу ВКР. Она была связана с поиском решения проблем наставников во
взаимодействии с новыми молодыми сотрудниками.
Наставничество на заводе – определенный этап практической подготовки (буквально на рабочем месте) вновь пришедших на предприятие работников. Сами наставники не испытывают затруднений в передаче опыта и про74
фессиональных навыков, однако крайне не удовлетворены тем, что молодые
люди недостаточно профессионально мотивированы и нередко безответственны. Интервью с наставниками выявили их потребность в специальных знаниях
об особенностях, интересах и взглядах современной молодежи и в развитии
навыков продуктивного диалога с ними. Студентка предложила провести совместное обсуждение проблемы вместе с группой наставников и разработала
«Памятку ‒ «заповеди» наставника, в которой предлагаются своеобразные
«правила» диалогического взаимодействия с молодыми людьми.
В центре внимания ВКР Соболевой Марины «Андрагогические условия
развития профессиональной позиции персонала современной фирмы» – анализ
особенностей профессиональной позиции работников фирмы «ПИК «Акрилен». Автором было выявлено, что неудовлетворенность работой у большинства сотрудников связана с некомпетентным управлением фирмой, разобщенностью и неясностью перспектив профессионального развития персонала. Был
предложен проект развития корпоративной культуры фирмы, который по замыслу одновременно содействовал сотрудничеству персонала и развитию
управленческой компетентности руководства(в процессе создания и реализации данного проекта).
Проект предусматривал:
1. Содействие общему пониманию целей и перспектив организации.
2. Разработку общей системы ценностей коллектива фирмы.
3. Разработку фирменного стиля организации (реклама, публикация).
4. Совершенствование способов взаимодействия с клиентурой.
5. Организацию внутрифирменного обучения сотрудников.
6. Развитие демократического стиля руководства.
Результаты внедрения проекта подтвердили его эффективность.
Как установила Ефрюшкина Настя в работе над темой «Использование
тренингов в процессе профессионального обучения персонала атомной станции», на Калининской АЭС создана целостная система повышения и поддержания квалификации персонала на основе рекомендаций Минатома и МАГАТЭ. Вместе с тем, ею был выявлен ряд проблем в вопросах оценки обучения,
влияющих на его эффективность. Были выделены и конкретизированы основные недостатки «обратной связи»: несоответствие целей оценивания и содержания анкет (опросников); их низкая информативность, неконкретность вопросов, а главное – отсутствие четких критериев оценки.
75
Автор диплома разработала предложения по корректировке анкет «обратной связи» и адаптации методики для оценки эффективности тренинга и
рекомендаций по ее использованию на основе неизвестной преподавателям
Центра методики «Барометр».
Были введены параметры количественной оценки отдельных направлений учебного процесса; осуществлен переход от однократной оценки к оценке
динамики изменений; раскрыт основной механизм оценки ‒ форма, средства,
перечень оцениваемых параметров, перечень лиц, осуществляющих оценку,
порядок оценки и т. д.
Гусаков Сергей в исследовании темы «Дифференцированный подход в
управлении персоналом современной фирмы» в результате анализа отношения
к труду работников сборочного цеха ООО «СВ» и их реального трудового поведения выделил 3 группы работников: «инициативные», «пассивные» и «зависимые» и раскрыты особенности дифференцированного подхода к развитию
их профессиональной мотивации. В результате совместно с руководством
фирмы были разработаны конкретные формы организации труда и дифференцированной работы с персоналом, что позволило сблизить интересы фирмы и
конкретного работника и повысить эффективность труда.
Солунина Виктория в ВКР «Внедренческий центр в системе образования
взрослых» проанализировала деятельность организаций нового типа, разрабатывающих и одновременно внедряющих свою программную продукцию. Внедренческий процесс по всем параметрам является образовательным процессом, хотя сотрудники центра слабо осознают это и недостаточно готовы к
осуществлению образовательных функций. Автор раскрывает сущность потребностей работающих преподавателей центра в андрагогической подготовке
разрабатываемого «внедряемого» ими программного обеспечения.
Муковнина Ксения, выполняя тему «Андрагогические условия развития
деятельности работников контрольно-счетной палаты», установила следующее.
Контрольно-счетная палата районного центра проверяет деятельность
самых различных организаций. При этом одна из основных задач сотрудников
(по Положению) ‒ не только проверить расходование бюджетных средств организаций, но и предложить конструктивные пути решения их проблем, в том
числе и путем обучения персонала конкретным видам работ. Это требует от
сотрудников палаты высокой степени профессиональной мобильности для переключения на новое содержание работы, что связано с постоянным самообучением, с одной стороны, и с андрагогической подготовкой для работы с раз76
ными профессионалами – с другой. Андрагогическая подготовка, предложенная в дипломном проекте, предусматривала развитие готовности сотрудников
КСП к обучению руководства и персонала проверяемых организаций и диалогическому взаимодействию с ними. Ее реализация дала ощутимый эффект в
работе одной из проверяемых организаций.

Проектирование и разработка способов решения андрагогических
проблем просвещения населения и рекламирования продукции предприятий
Антонова Евгения, работая над темой «Андрагогические основания проектирования работы по презентации продукции «малого предприятия», установила, что одним из андрагогических проявлений в работе на местах является
рекламирование продукции и установление обратной связи с клиентами. Однако только «зазывной» характер рекламы утомляет потенциального клиента и
вызывает его недоверие вследствие достаточно большого неудачного следования рекламе. Хорошая фирма, честно выполняющая свои обещания, как правило, всегда имеет достаточную клиентуру. Поэтому, если фирма действительно стремится следовать этим принципам, то ее сайт в Интернете должен
быть интерактивным. Такую интерактивность успешнее всего можно осуществлять андрагог, соединяющий в своем профессиональном багаже владение
двумя специальностями: образователя и специалиста в конкретной профессии.
Подготовленный дипломный проект по интерактивному взаимодействию с потенциальным и реальным покупателями на основе рекламы размещенной на сайте, в котором фирма выступала как коллективный андрагог, показал ее большую эффективность не только для продажи продукции, но и для
постоянного ее совершенствования и проектирования новых видов. Реклама
продукции на сайте шла под девизом «Честная торговля ‒ самая выгодная»,
что и подтвердили результаты действия рекламы фирмы.
Ковалева Светлана в ВКР «Подготовка дистрибьюторов сетевой фирмы
как андрагогов» выявила, что в сетевой компании, распространяющей продукцию на основе меда, дистрибьютор выступает как организатор просветительского взаимодействия с клиентом и в роли обучающего для участников дистрибьюторской сети. Отсюда ‒ необходимость в его андрагогической подготовке. Обучение андрагогическому взаимодействию со взрослыми развивает профессионализм дистрибьютора и помогает с большим успехом реализовывать
продукцию фирмы. Обучение на рабочем месте в процессе практической дея77
тельности обеспечивает профессиональный рост сотрудников,с одной стороны, и повышение рентабельности фирмы ‒ с другой.
Предложено содержание подготовки дистрибьюторов как андрагогов,
что можно успешно использовать при реализации образовательных программ
разных сетевых фирм.
Синельников Дана в ВКР «Формирование функциональной грамотности
взрослых в системе экономического образования» в качестве руководителя занятий разработала их содержание, ориентированное на развитие функциональной экономической грамотности пожилых людей, посещающих Высшую
народную школу (знакомство с различным типами банковских карт, заполнение декларации о доходах с целью получить компенсацию потраченных
средств на лечение и др.), что успешно сказалось на развитии интереса и потребности в более углубленном изучении экономических проблем.
Вознесенская Татьяна в дипломной работе «Проект обучения визажу в
системе неформального образования» разработала проект обучения практическому визажу неспециалистов ‒ жителей поселка Рощино Ленинградской обл.,
членов клуба любителей красоты Дома культуры, на основании выявленных
потребностей, что дало как просветительско-образовательный эффект, так и
экономический эффект для Дома культуры.
Такая направленность деятельности специалистов сферы профессионального обучения принимает в настоящее время все больший ареал распространения в связи с многообразием проявления потребностей населения в демократизирующемся и обучающемся обществе.
• Андрагогические проблемы, решение которых связано с адаптацией
специалистов как профессионалов в новой трудовой среде
Ерисова Светлана в теме «Организационно-педагогические условия развития коммуникативных качеств начинающих парикмахеров» раскрыла сущность индивидуальной работы со стажерами, показала роль тренингов на умение слушать и слышать клиента, что с самого начала трудовой деятельности настраивает мастера на диалоговые отношения с клиентами и учет их запросов.
Ларионова Мария, работающая в салоне-парикмахерской старшим мастером, выполняла функции профессионально-личностной поддержки молодых
парикмахеров, вступающих в профессиональную деятельность после обучения
в училище. Тема ВКР – «Система работы по профессиональной адаптации
78
молодых парикмахеров». В работе ею обобщен опыт собственной деятельности с теоретических позиций. В систему работы по адаптации молодых парикмахеров вошли: собеседования при приеме на работу, наставничество как индивидуальная помощь в первый месяц работы, ведение семинаров-тренингов
по проблемам, вызывающим трудности профессиональной деятельности, а
также проведение мастер-класса. Важно отметить, что наряду с этим поощрялось самообразование молодых парикмахеров в избранном каждым из них направлении. Сравнительный анализ отношения к работе и качества выполнения
причесок подтвердили рост позитивного отношения к деятельности, совершенствования качества стрижек и причесок, а также увеличение клиентуры у
молодых специалистов. Отмечено, что стабильно положительная атмосфера в
коллективе способствовала быстрой адаптации.

Способы решения проблем, требующих принципиально новых подходов
в организации труда и его осуществлении
Каждая организация, стремящаяся быть успешной в своей деятельности,
постоянно стремится выявлять и решать такие проблемы. Многие из них требуют эргономического (преимущественно ‒ инженерного подхода), значительная часть ‒ выявления потребности в новых формах организации труда ‒
как отдельных работников, так и внесения изменений в способы осуществления командной деятельности.
В дипломном проекте Мирошниковой Кристины были выявлены причины сбоев в командной работе группы специалистов одного профиля, которая
работала над созданием проекта (международный заказ). Каждый специалист
выполнял свои функции: один составлял проект, затем передавал его другому,
который конструировал модель и передавал свой продукт следующему, пока
не получался на выходе готовый продукт. Подходя с позиции андрагога, автор
диплома обнаружила дефект в характере трансляции другому результатов своей работы, которые оказались связанными с перекодированием каждым новым
слушателем передаваемой информации и последующей передачей своих результатов другим, выполняющим следующую работу.
Ее предложение: на каждом этапе передачи достигать однозначности
понимания «передача ‒ обратная связь ‒ уточнение ‒ передача ‒ обратная
связь и т. д.» до достижения передаваемого сообщения в каждом акте передачи, что способствовало устранению дефекта.
79
Виноградова Екатерина, работая в фирме по продаже химических товаров «ООО ИНКОРТРЕЙД», подготовила дипломную работу на тему «Условия
развития профессиональной компетентности специалистов сферы торговли
химической продукции в процессе внутрифирменного обучения». Как показали и собственные наблюдения, и анализ бесед с сотрудниками, которые она
провела на основе специально составленного опросника, основной трудностью
в их работе является слабая осведомленность о химических свойствах и правилах безопасности транспортировки и хранения всей химической продукции,
за которую каждый из них фактически несет ответственность. Каждый сотрудник хорошо знаком только с той продукцией, специалистом в сфере изготовления которой он является. В экстремальной же ситуации каждый должен
принимать необходимые меры по любому виду продукции. Поэтому все сотрудники выразили желание глубже ознакомиться с основными свойствами и
правилами безопасности всей производимой и продаваемой организацией химической продукции.
С согласия дирекции руководителем такого семинара стала выпускница
профессионально-педагогического вуза ‒ работник данной фирмы. Ее главной
задачей являлось найти такую форму организации семинаров, которая была бы
эффективна и устраивала всех его участников. В целях заинтересованного отношения всех работников фирмы к такому семинару и, не прибегая к помощи
приглашенных специалистов, был предложен и поддержан сотрудниками такой метод взаимообучения, когда каждый специалист проводил занятие с
группой по определенным химическим веществам как специалист в этом деле.
В результате, эта форма была поддержана администрацией как важнейшая.
Многообразие практических проблем, которые должны успешно решать
выпускники ‒ специалисты в сфере профессионального обучения, работая в
различных организациях, где востребована их подготовка, свидетельствует о
том, что уже в условиях вуза они должны овладеть способностью и готовностью самостоятельно адаптироваться к различным видам практического использования их образования.
Вместе с тем, та подготовка, которую они получают сегодня, в принципе
дает такую возможность, если, конечно, она осуществляется на широкой базе
исследовательской практико-ориентированной учебной деятельности, результатом которой является педагогическая и андрагогическая направленность их
деятельности, сложившаяся на базе полноценной профильной подготовки в
определенной сфере труда.
80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В качестве общих итогов анализа проблемы андрагогических подходов и
андрагогической направленности в работе преподавателей сферы профессионально-педагогического образования в вузе ‒ как условия реализации современных социокультурных вызовов образованию и «ответов» профессионального образования этим вызовам ‒ попытаемся еще раз обобщить сущность и
практическую результативность представленной в книге их научнопрактической интерпретации.
Итак, логика развития социокультурных и социально-экономических отношений, как известно, на определенном этапе породила потребность в социальных институтах посредничества в освоении и передаче накопленного и накапливаемого при жизни каждого поколения социокультурного опыта ‒ сначала
молодому поколению, а затем ‒ в новых формах ‒ и всем живущим поколениям.
Педагогическая теория, сложившаяся первоначально только как отрасль
знаний, обобщившая и исследовавшая закономерности обучения и воспитания
молодого поколения, в ХХ веке стала (благодаря глубине и обоснованности
исходных теоретических постулатов и их подтверждения образовательной
практикой) общей основой для осуществления различных видов и форм образования всех категорий населения.
Вместе с тем, в середине ХХ века отчетливо выделилась и получила права гражданства андрагогика как сфера знаний, специфицирующая общие закономерности образовательной деятельности по отношению ко взрослым людям.
Эта спецификация обусловлена:
 другими целями образования по сравнению с подрастающим поколением;
 другим социальным статусом взрослого человека в обществе и труде;
 другими особенностями его психического развития (зрелость личности, достижения определенного оптимизма в самореализации и т. п.);
 другими ценностями в жизни и обществе;
 другими возможностями в познании нового и в связи с этим потребностями в способах освоения нового и развития способности к самообучению;
 другими потребностями в дальнейшем.
Реально особенностей, которые должны учитываться службой посредничества (преподавателями, тьюторами, консультантами и т. д.) значительно
больше. Мы назвали только наиболее отчетливо появляющиеся и реально дей81
ствующие во всех видах и формах образования взрослых. Естественно, что по
отношению к различным видам и формам образования взрослых людей такие
параметры, как спецификация целей, содержания, способов андрагогического
взаимодействия с социальным посредником, прогнозируемых результатов, в
свою очередь, также существенно различаются.
Мы подробно рассмотрели с андрагогических позиций лишь одну из
форм образования взрослых, а именно профессионально-педагогическое базовое образование и проследили его результаты. Вместе с тем, нами были охарактеризованы и те области знания, которые принципиально значимы для определения социальной и научной сущности образования взрослых в основных
его проявлениях, так как, только используя общую методологию философии
образования, теорию масскоммуникативных процессов и теорию педагогики,
возможно выявить спецификацию проявлений основных положений андрагогики и принципов их операционализации в профессиональном (а затем и в
профессионально-педагогическом) образовании.
Обратим внимание только на некоторые наиболее принципиально значимые аспекты этого рассмотрения. Одно из важнейших положений, касающихся всех форм профессионального образования взрослых, заключается в
следующем: трудовая деятельность взрослого человека, в отличие от детскоюношеского образования, ‒ это реальное созидание продуктов труда для общества (как естественная отдача за длительный период обучения), но это одновременно и самореализация и дальнейшее самосозидание.
Социальные цели образования детей и юношества на современном этапе
развития общества рассматриваются со многих позиций. Однако главной из
них всегда остается подготовка молодого поколения ко взрослой жизни (как
ответственного члена социума, семьи, в трудовой деятельности). В настоящее
время подготовка к труду означает в первую очередь овладение способностями к созидательной деятельности, что предполагает компетентность в самостоятельном нахождении способов решения новых и часто заранее непредсказуемых задач. Естественно, овладевая такими умениями на уровне компетентности, молодой человек не открывает новые закономерности, имеющие научное или социальное значение. В лучшем случае это «открытие для себя» уже
открытого ранее (С. Л. Рубинштейн), но он обретает способность это делать.
В реальном труде важен именно научно или социально значимый результат ‒ только в этом ценность созидательного труда взрослого человека.
82
Естественно, это не означает, что взрослый человек время от времени
может быть включен в период «ученичества», доучиваясь или переучиваясь и
получая новые специальности или осуществляя свой интеллектуальнодуховный рост. Однако принципиальная роль взрослого человека в социуме ‒
созидательный труд на благо общества, основанный на добровольных и правовых отношениях с ним. Все это и определяет главные ценностные общественно-государственные условия регуляции различных видов и форм образования
взрослых, и в первую очередь в труде.
Профессиональное образование, особенно высшее, реализует описанные
подходы в максимальной форме. Оно основывается на постулате о его участниках как той категории взрослых (или, точнее, взрослеющих людей), которая
уже подготовлена предшествующим образованием и жизненным опытом к самостоятельному и ответственному поведению и обладает способностью к
включению в созидательный труд на основе развитой способности к методологической рефлексии как в открытии нового, так и в оценке его значимости
по научно-практическим и социальным критериям.
В процессе вузовской подготовки специалистов, которая обозначена как
сфера профессионально-педагогического обучения, важно отметить, что в реальной деятельности востребованность общества специалистов с таким профилем оказывается более широкой. Мы отразили в тексте книги те профессиональные проблемы, в решение которых включаются выпускники, когда они
выбирают темы своих ВКР. По существу, они далеко выходят за рамки четко
ограниченных предметных курсов, консультаций сугубо образовательного типа и т. п. Чаще всего они связаны с анализом реальных ситуаций в организации и умением молодого специалиста увидеть те противоречия, устранение
которых требует изменений или на уровне решения эргономических задач, или
организационно-психологических, или управленческих. Все они, хотя и поразному, связаны с анализом и учетом «человеческого фактора». Способность
специалиста, владеющего всем арсеналом андрагогических подходов и способов их реализации, является необходимым условием его реальной востребованности во многих сферах труда, где требуется помощь в определении тех
форм дополнительного к основному образованию работающих специалистов,
чтобы грамотно и своевременно решать не только инженерно-технические
проблемы (за решение которых отвечают инженерные кадры), но и те, которые
связаны с «человеческим фактором». Именно эти проблемы во всем мире счи83
таются в настоящее время такими же, если даже не более важными, чем инженерно-технические.
Однако помочь увидеть такую проблему, перевести ее в реальную задачу ‒
только одна из миссий андрагога. Его основная цель ‒ способствовать активизации тех компетенций, которые, возможно, и были сформированы как потенциальные еще в период получения базового образования, но так и не перешли
в реально действующие. Обычно с этой целью организуется та или иная форма
внутрифирменного обучения в отчетливо выраженной практикоориентированной форме и с использованием инновационных технологий.
Возможны и другие формы образовательной практики, в центре которых
являются тренировка в решении конкретных задач, востребованных характером профессиональной деятельности. При этом главное ‒ чтобы способы их
решения находили сами работающие специалисты.
Естественно, что любые проблемные ситуации, включающие «человеческий фактор», в профессиональной деятельности тесно связаны с одновременным усовершенствованием и инженерно-технологического оборудования и др.
Однако важно, по возможности, решать все задачи поочередно, иначе, какието из них могут свести на нет все остальные.
Все рассмотренные вопросы, касающиеся профессионального образования и роли андрагогических подходов к решению важнейших проблем его
реализации в практической деятельности выпускника как специалиста, приобретают особую остроту при подготовке специалистов профессионального образования. Именно на этапе обучения профессии, соединяющей в себе два начала (предметно-содержательное – «рабочая профессия») и посредническоандрагогическое (преподаватель, консультант и т. п.), будущий специалист
должен осознать сущность своей работы. А она не может быть заранее однозначно определена. В ней может по-разному быть представлена андрагогическая составляющая: как главная или как определенным образом сопутствующая «рабочей профессии». В любом случае подготовка к ней должна быть
полноценной и отвечающей требованиям современности по критериям созидательности, гуманности и экологичности любого человеческого труда.
84
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андрагогика: материалы к глоссарию. Вып. 1 – СПб.: СПбАППО,
2004; Вып. 2. – СПбАППО, 2005.
2. Андрагогика: Образовательная программа / науч. ред. С. Г. Вершловский. – СПб.: СПбАППО, 2004.
3. Андрагогическая компетентность педагога: практические аспекты:
монография / под науч. ред. С. Г. Вершловского, А. Н. Шевелева.– СПб.:
СПбАППО, 2013.
4. Анцыферова, Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. – 1980. – Т. 1. – № 2.
5. Браже, Т. Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе
непрерывного образования. – СПб.: Тускарора, 2006.
6. Булкин, А. П. Социокультурная динамика образования. – Дубна: Феникс, 2005.
7. Василькова, Т. А. Основы андрагогики: учеб. пособие. – М.: КНОРУС, 2009.
8. Вершловский, С. Г. Андрагогика: учеб.-метод. пособие. – СПб.:
СПбАППО, 2014.
9. Вершловский,
С. Г.
Непрерывное
образование.
Историкотеоретический анализ феномена. – СПб.: СПбАППО, 2008.
10. Гершунский, Б. С. Философия образования для ХХI века: учеб. пособие для самообразования. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2002.
11. Гордина, О. В. Информальное и неформальное образование взрослых: вопросы теории и практики: монография / О. В. Гордина, А. И. Гордин –
Иркутск: изд-во ВСГАО, 2010.
12. Горшков, М. К. Непрерывное образование в контексте модернизации
/ М. К. Горшков, Г. А. Ключарев – М.: ИС РАН, 2011.
13. Громкова, М. Т. Андрагогическая модель целостного образовательного процесса. – М.: ЮНИТИ, 2006.
14. Громкова, М.Т. Теория и практика образования взрослых: учеб. пособие. – М.: Юнит-Дана, 2005.
85
15. Ефременко, Д. В. Концепция общества знания как теория социальных трансформаций: достижения и проблемы // Вопросы философии. – 2010. –
№ 1.
16. Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. –
М.: Академия, 2001.
17. Зборовский, Г. Самообразование – парадигма ХХI века / Г. Зборовский, Е. Шуклина // Вестник образования в России. – 2003. – № 5.
18. Змеев, С. И. Андрагогика: Основы теории, истории и технологии
обучения. – М.: ПЕР СЭ, 2007.
19. Змеев, С. И. Технология обучения взрослых. – М.: ПЕР СЭ, 2002.
20. Иноземцев, В. Л. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения // Вопросы философии.
– 1997. – № 10.
21. Ключарев, Г. А. Дополнительное профессиональное образование:
особенности, эффективность, перспективы//Социологические исследования. –
2010. – № 2.
22. К обществам знания. Всемирный доклад ЮНЕСКО. – Париж: Изд-во
ЮНЕСКО, 2005.
23. Колесникова, И. А. Педагогическая праксеология / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. – М: Изд. центр «Академия», 2005.
24. Кузьмин, М. Н. Образовательный процесс в России и Европе // Вопросы философии. – 2011. – № 4.
25. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985.
26. Кулюткин, Ю. Н. Мотивация познавательной деятельности /
Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – Л., 1972.
27. Ломакина, Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. – М.: Наука, 2006.
28. Международные индикаторы участия населения в непрерывном образовании // Вопросы образования. – 2010. – № 2.
29. Международные и региональные документы по вопросам образования взрослых: сб. текстов с комментариями. – Тбилиси, 2003.
30. Митина, А. М. Дополнительное образование взрослых в России //
Новые знания. – 2000. – № 2.
31. Митина, А. М. Дополнительное образование взрослых за рубежом. –
М.: Наука, 2004.
86
32. Модельная программа подготовки андрагогов: учеб.-метод. пособие
/ под ред. Н. Н. Кошель. – Минск, 2011.
33. Михнева, С. Г. Интеллектуализация экономики: инновационное
производство и человеческий капитал // Инновации. – 2003. – № 1.
34. Моль, А. Социодинамика культуры: пер. с фр. / предисл. Б. В. Бирюкова. – Изд. 3-е. – М.: Изд-во ЛКИ, 2008.
35. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: в 4 т. 12 кн. / под ред. В. И. Подобеда. – СПб.: ИОВ РАО,
2000–2001.
36. Образование взрослых: опыт и проблемы / под ред. С. Г. Вершловского. – СПб.: СПбАППО, 2002.
37. Образование взрослых: цели и ценности / под ред. Г. С. Сухобской,
Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной. – СПб.: ИОВ РАО, 2002.
38. Образование взрослых для новой России: матер. междунар. конф. –
М. 21–22 мая 2004 г. – СПб.: ИОВ РАО, 2004.
39. Обучение взрослых в профессиональном образовательном учреждении: пособие для преподавателей профессиональной школы / под ред.
А. Ф. Андреевой, Т. Ю. Аветовой.– СПб.: Полиграф-С, 2005.
40. Онушкин, В. Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. – СПб.: Воронеж, 1995.
41. Основы андрагогики: учеб. пособие / под ред. И. А. Колесниковой. –
М.: Изд. центр «Академия», 2003.
42. Персонификация высшего профессионально-педагогического образования: на пути к самоуправляемому обучению: монография / под ред.
М. Б. Есауловой. – СПб.: СПГУТД, 2010.
43. Польре, Б. Когнитивный капитализм на марше // Политический журнал. – 2008. – № 27.
44. Практическая андрагогика. Современные адаптивные системы и
технологии образования взрослых. Кн.1 / под ред. В. И. Подобеда,
А. Е. Марона. – СПб., 2003.
45. Практическая андрагогика. Опережающее образование взрослых.
Кн. 2 / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. – СПб., 2007.
46. Рабочая книга андрагога / под ред. С. Г. Вершловского. – СПб.: Знание, 1998.
47. Развитие сферы образования и социализации в РФ в среднесрочной
перспективе: докл. экспертной группы // Вопросы образования. – 2012. – № 1.
87
48. Скрябина, Н. Ю. Андрагогические аспекты профессиональноличностного саморазвития педагога. – Ростов н/Д.: Изд-во ПИЮФУ, 2007.
49. Соколовская, Е. А. Современные ориентиры профессиональнопедагогической деятельности преподавателя высшей школы: учеб. пособие /
Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина – СПб.: СЗППИ СПГУТД«Тускарора», 2006.
50. Степин, В. С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2000.
51. Толстикова, А. Потребление консалтинговых услуг в современных
условиях как социокультурный феномен // Потребление как коммуникация:
матер. науч. конф. 29–30 июня 2007 г. / под ред. В. И. Ильина, В. В. Козловского. – СПб., 2007.
52. Уроки для взрослых: пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых/ О. В. Агапова, С. Г. Вершловский и др. – СПб., 2007.
53. Шереги, Ф. Э. Анализ состояния и прогнозирования развития вторичного образования. – М.: Центр соц. прогнозирования, 2002.
88
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………….....
РАЗДЕЛ 1. Социокультурная обусловленность образования взрослых
людей……………………………………………………………..
1.1. Потребность современного общества в непрерывно идущих
процессах образования взрослых людей…………………........
1.2. Социально-психологическая сущность информационнообразовательного посредничества и его функции
в современном обществе………………………………………...
1.2.1. Социокультурное поле посредничества
в информационно- образовательных процессах………..
1.2.2. Просвещение и образование как два основных вида
социально направленных информационнокоммуникативных процессов…………………………….
РАЗДЕЛ 2. Проблемное поле андрагогических решений в различных
сферах социальной практики и их методологические
основания………………………………………………………...
2.1. Специфика проблем в гуманитарных и техникотехнологических областях человеческой
деятельности………………………………………………...
2.2. Образовательные проблемы философскокультурологического уровня решения……………………
2.3. Образовательные проблемы андрагогического уровня
решения………………………………………………………
РАЗДЕЛ 3. Обусловленность целей и эффектов профессионального
образования потребностями социальной практики…………...
3.1. Общие основания в прогнозировании целей и эффектов
различных форм трансляции информации…………….....
3.2. Факторы, влияющие на эффективность информационнообразовательных взаимодействий коммуникатора
и реципиента (обучающего и обучающегося) в общем
информационном поле…......................................................
3.3. Цели профессионально-педагогического образования
и их реализация в андрагогическом подходе к
образовательному процессу………………………………..
3.4. Регулятивная функция социокультурных
и андрагогических принципов в профессиональном
образовании…………………………………………………..
3.5. Андрагогические принципы в деятельности
преподавателя сферы профессиональнопедагогического образования……………………………..
3
8
8
15
15
19
24
24
25
27
30
30
35
38
40
45
89
Профессиональная компетентность выпускника вуза
как показатель эффективности реализации
социокультурных и андрагогических принципов
образовательного процесса……………………………….
РАЗДЕЛ 4. Ориентация будущих специалистов на развитие
андрагогической компетентности в разных сферах
социально-образовательных практик…......................................
4.1. Межпредметная интеграция как основа формирования
компетенций, имеющих широкую базу практического
использования………………………………………………
4.2. Ориентация на андрагогический подход будущих
специалистов как специалистов широкого профиля
андрагогической направленности своей
профессиональной деятельности………………………….
4.3. Дипломный проект как показатель готовности
выпускника вуза к практической деятельности………….
4.3.1. Проектирование и разработка в ВКР способов
решения проблем, связанных с обоснованием
и апробацией условий эффективности
использования инновационных методов обучения
в акте профессионального образования
как предмет исследования ВКР……………………..
4.3.2. Выпускная квалификационная работа как
показатель готовности выпускника направления
«Профессиональное обучение (по отраслям)»
к практической деятельности………………………..
4.3.3. Реализация андрагогических родходов к ВКР
по направлению подготовки «Профессиональное
обучение (по отраслям)» профиль «Экономика
и управление», подготовленных в различных
организациях и на базе предприятий………………..
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….
3.6.
51
53
53
55
57
58
64
66
81
85
90
Научное издание
АНДРАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ СОВРЕМЕННОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Коллективная монография
Под редакцией Г. С. Сухобской и М. Б. Есауловой
Оригинал-макет подготовлен авторами
Издательский редактор Т. Н. Козлова
Подписано в печать 04.03.16. Формат 60x84 1/16.
Усл. печ. л. 5,2. Тираж 500 экз. Заказ 168/16
http//publish.sutd.ru
Отпечатано в типографии СПбГУПТД
191028, Санкт-Петербург, ул. Моховая, 26
91
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
8
Размер файла
1 350 Кб
Теги
2016, andragognapravl
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа