close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

265

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Правительство Ярославской области
Совет ректоров вузов Ярославской области
Научно-образовательная ассоциация
«Верхне-Волжский исследовательский центр»
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
(вуз-организатор)
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Материалы XI Областной
научно-методической конференции,
посвященной 300-летию
со дня рождения М. В. Ломоносова
Секции 3, 5
Ярославль 2011
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378
ББК Ч 481я43
А 43
Рекомендовано
Редакционно-издательским советом университета
в качестве научного издания. План 2010/2011 учебного года
Редакционная коллегия:
Е. В. Сапир (отв. ред.)
Н. В. Шеховцова (зам. отв. ред.)
Г. Н. Кашапова (отв. секретарь)
Е. Н. Лешихина (секретарь)
А 43
Актуальные проблемы совершенствования высшего профессионального образования: материалы XI Обл. науч.-метод.
конф. 27–28 октября 2011 г.: секции 3, 5 / отв. ред. Е. В. Сапир;
Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. – Ярославль : ЯрГУ, 2011. –
80 с.
ISBN 978-5-8397-0837-2
Сборник содержит материалы XI Областной научно-методической конференции, посвященной 300-летию со дня рождения
М. В. Ломоносова. Основное внимание уделено наиболее актуальным методическим проблемам реализации программ высшего профессионального образования в условиях перехода к федеральным
государственным образовательным стандартам третьего поколения:
формированию компетенций как результата освоения основных образовательных программ; инновационным технологиям в образовании; организации и управлению самостоятельной работой студентов; психолого-педагогическим аспектам развития их творческих способностей; взаимодействию вузов с работодателями и социальными партнерами; методическому обеспечению преподавания
отдельных дисциплин; инновационным технологиям в образовании;
психолого-педагогическим аспектам развития творческих способностей студентов.
УДК 378
ББК Ч 481я43
ISBN 978-5-8397-0837-2
 Ярославский государственный
университет им. П. Г. Демидова, 2011
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приветствие
участникам конференции
Глубокоуважаемые коллеги!
ХI Областная научно-методическая конференция «Актуальные
проблемы совершенствования высшего профессионального образования» проходит накануне знаменательного события. 19 ноября исполняется 300 лет со дня рождения Михаила Васильевича Ломоносова –
великого учёного, просветителя и поэта, основоположника университетского образования в нашей стране.
Ломоносов – самая значительная фигура в истории российской
науки, непревзойдённая по значимости вклада – как фундаментального, так и прикладного – в самые разные отрасли знания: химию, физику, астрономию, геологию, географию, историю, демографию, филологию. Поднявшись к вершинам науки, он не только осознал роль,
которую она должна сыграть в развитии России, но и посвятил ее
служению всю свою жизнь.
Научные достижения и прозрения Ломоносова хорошо известны.
Одно только их перечисление даёт представление о масштабе его научного дарования: корпускулярная теория, закон сохранения материи,
объяснение молний и северных сияний, физической природы цветного зрения, изучение физической природы небесных тел – Солнца,
планет, комет, далёких звёзд, открытие атмосферы у Венеры, объяснение происхождения угля, нефти, торфа и других полезных ископаемых, труды по истории России, проблемы демографического развития страны, описание русской грамматики, риторики и стихосложения и многое-многое другое.
Ломоносов был первопроходцем не только в науке. Основополагающей была его роль в истории отечественной словесности. Ломоносов поднял престиж русского языка и укрепил его статус. Первый
российский академик был не просто поэтом, но и реформатором поэзии, родоначальником современного российского стихосложения.
Всё, что делал Ломоносов, было направлено к одной великой цели – развитию науки на благо Отечества.
Из всех дел и замыслов Ломоносова его самым плодотворным и
перспективным проектом стал Московский университет, успех которого
в значительной мере был предопределён самой личностью его создателя. Как верно сказал Пушкин, «Ломоносов был великий человек. … Он
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
создал первый университет. Он, лучше сказать, сам был первым нашим
университетом».
Московский университет, вобравший в себя практически всё, в
чём проявился гений его основателя, фактически отметил начало становления системы высшего образования в России, в основу которой
были положены ломоносовские принципы: доступность, фундаментальность, междисциплинарность, связь университета со средней
школой.
Российская высшая школа переживает сегодня новый этап своего
развития, связанный с переходом высшего профессионального образования к реализации федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Эти стандарты предоставляют образовательным учреждениям значительную автономию при разработке и реализации образовательных программ, в то же время
существенно повышая ответственность вузов за качество и эффективность учебного процесса.
Высоко оценивая уровень и эффективность сотрудничества между Московским государственным университетом имени М. В. Ломоносова и Ярославским государственным университетом имени
П. Г. Демидова, желаю больших успехов работе XI Областной научно-методической конференции, посвященной 300-летию со дня рождения М. В. Ломоносова, и выражаю уверенность в том, что она будет
способствовать дальнейшему развитию Ярославской высшей школы,
существенному прогрессу в деле совершенствования подготовки высококвалифицированных специалистов для региона и России в целом.
Ректор
Московского университета
имени М. В. Ломоносова,
вице-президент РАН
В. А. Садовничий
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Секция 3. Инновационный подход
к формированию компетенций на основе ФГОС
Интегративный подход при формировании филологических
компетенций будущих словесников
Н. Ю. Букарева, Н. В. Лукьянчикова
Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского
Система современного высшего образования рассматривает интеграцию дисциплин как один из основополагающих принципов, которые позволяют в рамках подготовки бакалавров сформировать у обучающихся
необходимые профессиональные компетенции. По сравнению с недавним
прошлым изменились не только учебные планы направлений и специальностей, серьезной корректировке были подвергнуты содержание и структура многих литературоведческих и методических курсов. Соотношение
лекционных занятий и самостоятельной подготовки резко меняется в сторону увеличения последней. В связи с этим студент сталкивается с проблемой отсутствия у него необходимого багажа базовых знаний (которые,
как правило, предлагались ему в лекционном процессе преподавателем), а
практическое занятие, которое должно ставить целью углубление и обобщение знаний, формирование необходимых компетенций, фактически становится способом «латания дыр», компенсирующим недостаточность сведений, недополученной на лекциях информации.
В этих условиях интеграция дисциплин как магистральный принцип
дает возможность преподавателям распределить учебный материал по разным курсам таким образом, чтобы избежать неоднократного повторения
одной и той же информации на разных предметах и в то же время иметь
возможность опираться на сведения, имеющиеся у студентов в результате
изучения другой дисциплины. Данное положение может быть реализовано
в практике любого образовательного направления, мы же остановимся на
специфике учебной работы по направлениям «Филология» и «Филологическое образование». Например, в рамках изучения «Введения в литературоведение» первокурсники знакомятся с понятиями «литературный процесс», «литературное направление», а также со спецификой каждого направления. Следовательно, на курсах «История русской литературы»,
«История зарубежной литературы» у преподавателей не должно быть необходимости возвращаться к основам данной информации, а нужно углублять и расширять ее на практических занятиях в связи с конкретным литературным материалом. Так, понятие «классицизм» должно развиваться и
наполняться определенным содержанием при изучении на практических
занятиях «Эволюция жанра оды в творчестве М. В. Ломоносова и
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г. Р. Державина», «Своеобразие трагедии А. П. Сумарокова «Димитрий
Самозванец»« («История русской литературы ХVIII» века), «Идейнохудожественное своеобразие трагедий Ж. Расина «Андромаха» и «Федра»«, «Особенности художественного метода П. Корнеля», «Жанры драматургии Ж.-Б. Мольера» («История зарубежной литературы»). При анализе
на практических занятиях произведений литературы классицизма, у преподавателя не должно быть необходимости возвращаться к объяснению
основных положений поэтики этого направления (эти знания должны быть
усвоены при изучении теоретико-литературного курса).
Еще одна проблема, которую позволяет решать интеграционный подход в рамках изучения историко-литературных курсов, – необходимость
осознания русской литературы как части мировой, видения взаимосвязей,
влияния на различных уровнях, общих закономерностей развития русской
и зарубежных литератур. Между тем в практике часто сталкиваемся с ситуацией, когда студенты не могут установить общность между литературными явлениями одного порядка в разных культурных традициях. Например, обращаясь к изучению русской литературы романтизма, рассчитываем на то, что обучающимся уже известны принципы направления,
основные его представители в европейской и американской литературах и,
употребляя термины «байронизм» или «своеобразие вальтер-скоттовского
историзма», полагаем, что необходимости в специальных пояснениях не
должно быть. В реальности же это, как правило, не так.
Для решения сформулированных проблем нам видится ряд путей. Вопервых, преподавателям необходимо четко согласовать соотношение дидактических единиц изучаемых курсов, определиться с «зоной ответственности»: кто какое понятие вводит, на каком материале оно закрепляется и
углубляется в рамках различных дисциплин. Это позволяет не только экономить лекционное время, но и формировать у студентов целостное представление о литературном процессе. Данное положение должно учитываться в структуре учебных планов по направлениям, иначе мы можем
столкнуться с ситуацией, когда студенты узнают об особенностях литературных направлений в русской литературе раньше, нежели познакомятся с
историей их возникновения и развития в зарубежной литературе, что в
принципе неверно.
Во-вторых, еще одно решение проблемы мы находим в интеграционном подходе к преподаванию курса «Филологический анализ текста» (II
курс направления «Филологическое образование»). Данный предмет традиционно изучается после знакомства студентов с дисциплиной «Введение
в литературоведение», а следовательно, овладения основными теоретиколитературными терминами, понимания многих закономерностей мирового
литературного процесса. Целью этого курса является формирование представления о художественных особенностях конкретного текста. На деле же
получается, что студенты в основном анализируют произведение поверхностно, не умея сопоставлять один текст с другим по принципу тематиче6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ской, идейной, композиционной и т. д. общности, рассматривать произведение в контексте творчества этого автора, данной эпохи, данного направления. Обучение анализу произведения по некоему формальному плану,
конечно, может быть достигнуто, но при этом утрачивается более глубокая
цель курса – показать студентам, что представляет собой стиль писателя,
его индивидуальность в контексте определенной литературной эпохи, а это
именно та категория, осознание которой должно стать одним из конечных
результатов филологического образования как такового.
Следовательно, курс «Филологический анализ текста» должен включать в себя следующие позиции: нужно выработать единый алгоритм анализа литературного текста вне зависимости от принадлежности к культурной традиции; этот алгоритм должен учитывать родо-жанровую отнесенность произведения; при этом предложенный алгоритм не должен
восприниматься студентами как единственно возможный, а будет осознаваться как вариативный, меняющийся в зависимости от конкретных особенностей текста. Подбор произведений для анализа должен быть продуман таким образом, чтобы студенты могли увидеть выражение авторской
индивидуальности на фоне литературного процесса.
Учитывая вышесказанное, мы разработали программу курса «Филологический анализ текста» и методические рекомендации к его изучению. На
наш взгляд, новизна предложенного подхода заключается в интегрировании материала, относящегося к разным этапам развития русской и мировой
литературы. Кроме того, были отобраны образцы текстов, являющихся репрезентативными не только для важнейших этапов развития русской и зарубежной литературы, но и для характеристики художественной индивидуальности наиболее ярких представителей литературной классики и современности. Общая структура программы и методических материалов
выстроена в соответствии с принципом родовой отнесенности произведения. Однако внутри каждого раздела выдержан хронологический принцип
расположения материала с целью демонстрации логики развития мировой
и русской литературы. Кроме того, мы учитывали, что будущим учителямсловесникам придется не только работать с текстом в целом, но и учить
анализировать фрагмент, характеризовать образ литературного персонажа,
сопоставлять художественные произведения. Данные формы работы также
отражены в программе. Для организации самостоятельной работы мы
включили определенный объем теоретического материала в каждый раздел
с целью углубления и расширения знаний студентов, а иногда и просто напоминания об изученном ранее. Реализации этой же цели способствует
включение в методические рекомендации достаточно широкого списка литературы по проблеме филологического анализа текста.
Практическое применение знаний и умений в области анализа текста
необходимо всем студентам, изучающим данные курсы, вне зависимости
от получаемой гуманитарной специальности и формы отчетности, предполагаемой по итогам курса: и на зачете, и на экзамене обязательным компо7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нентом является анализ художественного текста или его фрагмента. Поэтому требования к анализу текста должны быть едиными у преподавателей всех историко-литературных курсов.
Следование принципу интеграции в системе организации вузовского
обучения особенно актуально в связи с тем, что Государственная аттестация выпускников предполагает интегрированный экзамен в качестве выпускного квалификационного испытания.
Соотношение инновационного и традиционного
в формировании компетенций студентов
в учебном процессе вузов
Г. И. Вовненко
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Проблема традиций и инноваций чрезвычайно многоаспектна в силу
своей интегративной функции, поэтому в равной степени значима для любой сферы деятельности, в том числе и для учебного процесса в высших
учебных заведениях.
Само понятие innovation впервые появилось в научных исследованиях
XIX в. Новую жизнь понятие «инновация» получило в начале XX в. в научных работах экономистов Й. Шумпетера и Г. Менша, которые сочли его
воплощением научного открытия в новой технологии или продукте.
При концептуализации понятия «инновации» полезно сравнить его с
другими понятиями. В частности, понятие «инновация» часто смешивается
с понятием «изобретение», обозначающим создание новой технической
разработки или усовершенствование старой. Кроме того, многие усовершенствования товаров и услуг было бы правильнее назвать просто словом
«улучшение». Понятия «изменения» и «креативность» также иногда могут
быть употреблены вместо понятия «инновации». Созвучный термин «нова́ция» (лат. novatio – изменение, обновление) – новшество, которого не
было ранее, новое теоретическое знание, новый метод, принцип и т. д.
Чтобы отличать инновации от перечисленных выше понятий, нередко
уточняется, что особенность инновации в том, что она позволяет создать
дополнительную ценность и связана с внедрением. Инновация – это внедренное новшество, обладающее высокой эффективностью.
Таким образом, новшество или нововведение для того, чтобы стать
инновацией, должно соответствовать следующим критериям: существенно
повышать эффективность действующей системы; иметь прогрессивную
направленность и положительную оценку; быть внедренным новшеством.
Полученный эффект от инноваций может принимать разные формы:
это может быть прибыль, опережение, лидерство, приоритет, коренное
улучшение, качественное превосходство, креативность, прогресс и т. д.
Парная категория, которую мы будем рассматривать в данной статье, – «традиция», «традиционность». Понятие «традиция» генетически
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
восходит к лат. traditio, к глаголу tradere, означающему «передавать». Тради́ция – набор представлений, обычаев, привычек и навыков практической
деятельности, передаваемых из поколения в поколение, выступающих регуляторами общественных отношений.
Для обыденного сознания слово «традиция» ассоциируется в первую
очередь с тем, что связано с прошлым, утратило новизну и в силу этого
противостоит развитию и обновлению. К сожалению, такая трактовка понятия «традиция» встречается не только на уровне обыденного сознания,
но и у лиц, принимающих управленческие решения как на уровне общества, так и отдельных организаций. А без оптимального соотношения традиционного и инновационного ни сам человек, ни организации, ни общество
в целом, на наш взгляд, успешно и устойчиво развиваться не могут.
Значение культурной традиции для педагогики велико: во-первых, она
отражает ценностные установки, сложившиеся в обществе на определенном этапе его развития, которые прошли практическую апробацию, что гарантирует отделение утопических проектов от реализуемых. Во-вторых,
формирует духовную сферу, в которой происходит функционирование социальных процессов, в том числе и педагогических. В-третьих, определяя
программу деятельности, общения, поведения субъектов конкретной исторической эпохи, она определяет общую направленность педагогических
стереотипов.
Одна из главных проблем образования – повышение качества функционирования любой образовательной системы и гарантированность этого
качества – тесным образом связана с инновациями. Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х гг. ХХ в. Сейчас мы
находимся на волне всеобщего интереса к этой главной проблеме, в результате которого сформировалась новая наука – педагогическая инноватика, которая сегодня находится в стадии становления и эмпирического
поиска. В последние годы внимание учёных к инновациям в образовании
приобретает буквально взрывной характер. Например, только за 3 года по
вопросам, связанным с инновациями в образовании, защищено 86 диссертаций. В то же время нельзя сказать, что на все вопросы, связанные с педагогическими инновациями, получены исчерпывающие ответы.
Переход к экономике знаний требует реорганизации образования, основной задачей которого должно стать развитие различных инновационных способностей и интереса студентов к творческой деятельности; формирование ответственной личности, которая может успешно организовать
свою деятельность в проблемных ситуациях, обладающей профессиональной компетентностью, нравственным сознанием, широким кругозором,
способной конструктивно адаптироваться, быть конкурентно способной в
жестких условиях современного рынка труда.
Безусловно, это не исчерпывающий ряд черт инновационной личности, но необходимый и достаточный для обозначения инновационности
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как типического качества личности, который, с одной стороны, необходимо формировать у студентов и, с другой стороны, у педагогов.
Общий массив педагогических работников и студентов можно разбить на группы, тем или иным образом ориентированные на инновацию. За
основу возьмем наиболее распространенную классификацию Роджерса, в
которой построены идеальные типы «субъектов-реализаторов» новшеств:
 новаторы – всегда открыты к новому; готовы на освоение новшеств
в собственной практике; склонны к риску – 2,5% от общего количества
людей в организации;
 ранние реализаторы – ориентированы на достижения новаторов, но
без риска; не идут смело за каждым нововведением; предварительно оценивают возможности полученных результатов нововведений – 13,5%;
 предварительное большинство – осваивают уже оправдавшие себя в
работе новаторов и ранних реализаторов нововведения; ориентированы на
разные варианты действий – 34%;
 позднее большинство – скептически настроенные по отношению к
любому нововведению; к освоению приходят под сильным давлением образовательной среды; в выборе не свободны – 34%;
 колеблющиеся – жесткая ориентация на традиционные ценности и
опыт предыдущих поколений; нововведение осваивается только тогда, когда становится содержательной и организационной нормой – 16%.
Приведенная классификация может послужить прототипом некоторой
идеальной модели, которая требует дополнительных исследований для построения кривой распределения типов личности по отношению к инновациям для преподавательской и студенческой аудитории. При этом в зависимости от уровня вуза, направления подготовки, факультета, культурных
традиций города может наблюдаться достаточно сильная вариация распределений по приведенным группам.
Тем не менее можно утверждать, что в любом случае разброс типов
личности по отношению к инновациям всегда будет наблюдаться, и это служит, на наш взгляд, одним из аргументов необходимости обязательного сочетания в процессе образования инновационного и традиционного подходов и
соответствующих образовательных технологий при формировании общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов.
Инновации в лабораторном практикуме
как способ повышения эффективности формирования
профессиональных компетенций
у студентов естественно-научных направлений
И. В. Волкова, Т. Н. Орлова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Одним из направлений формирования профессиональных компетенций у студентов, обучающихся на факультете биологии и экологии, явля10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ется внедрение новых компьютерных технологий в процесс обучения, направленных на повышение эффективности и качества самостоятельных
форм обучения, включая индивидуальные и практические занятия. В отличие от традиционных «пассивных» способов самостоятельной подготовки
(изучение литературы, семинары, коллоквиумы и т. п.), компьютер позволяет реализовать интерактивный режим обучения. Эти новые возможности
реализуются в создании компьютеризированных лекционных курсов,
включающих в себя программы автоматизированного обучения и контроля
знаний. Подобные программные системы внедряются и в область практических занятий, заменяя традиционный лабораторный практикум.
Модернизация лабораторных занятий может быть связана с внедрением так называемого «виртуального практикума». Однако, несмотря на
множество сторонников этого направления образовательных инноваций,
оно обладает существенным недостатком – невозможностью формирования тактильных навыков экспериментатора. Наиболее перспективным, на
наш взгляд, должны стать разработка и создание нового поколения учебной техники, учитывающей перестройку технического образования в сторону его фундаментальности и основанной на использовании современных
информационно-измерительных технологий, которые позволяют, с одной
стороны, эффективно формировать профессиональные навыки химикапрофессионала, с другой стороны, повышают эффективность освоения
компьютерных технологий.
Нами используются в лабораторном практикуме по общей, неорганической и аналитической химии аппаратно-программные средства, состоящие из блока для проведения химического процесса и детектирования характеристик, блока сопряжения, предназначенного для передачи аналитического сигнала, и компьютера для обработки и визуализации результатов.
В практикуме по общей и аналитической химии – «Растворы и кристаллогидраты», «Тепловой эффект химических реакций», «Электролитическая
диссоциация», «Кислоты и основания. Водородный показатель (рН)», «Потенциометрическое титрование», «Кондуктометрическое титрование», по
гидрохимии – «Определение хлоридов и гидрокарбонатов в воде». Методология такого лабораторного практикума должна поддерживаться компьютерными формами обучения, контроля знаний, получением индивидуальных заданий, моделированием изучаемых процессов, проведением эксперимента, анализом и обработкой результатов.
Такой подход способствует интегрированному и эффективному формированию максимального набора профессиональных компетенций, которые заложены в стандартах нового поколения для направлений бакалавриата, реализуемых на факультете:
- использование основных законов естественно-научных дисциплин в
профессиональной деятельности, применение методов математического
анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования;
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- умение владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, получение навыков работы с
компьютером как средством управления информацией; применение основных законов химии при обсуждении полученных результатов, в том числе
с привлечением информационных баз данных;
- умение владеть навыками химического эксперимента, основными
синтетическими и аналитическими методами получения и исследования
химических веществ и реакций;
- приобретение навыков работы на современной учебно-научной аппаратуре при проведении химических экспериментов;
- применение методов регистрации и обработки результатов химических экспериментов.
О новом подходе к проведению лабораторного практикума
по курсу «Радиоприемные устройства»
М. А. Дубов, А. И. Топников, А. Л. Приоров
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Как известно, современные средства связи развиваются достаточно
быстро. Образовательный процесс не должен отставать от новых технологий, и в результате обучения студенты должны получать знания, умения и
навыки, соответствующие времени. Переход на новый образовательный
стандарт способствует обновлению образовательных технологий, в том
числе и лабораторных практикумов.
Целью освоения дисциплины «Радиоприемные устройства» является
получение фундаментальных знаний по основам теории разработки радиоприемных устройств и расчету их характеристик, позволяющих обучаемым самостоятельно осваивать образцы радиоприемных устройств, как
перспективных, так и находящихся в эксплуатации в настоящее время. Под
перспективными устройствами подразумеваются устройства, в которых
большая часть обработки производится программными методами, а не аппаратными, как было ранее. Эта концепция программно-определяемых радиоустройств (software-defined radio) становится все более популярной, что
обусловлено растущими возможностями средств цифровой обработки и
преимуществами экономического характера. Она является необходимым
шагом к созданию полноценных интеллектуальных радиосистем. Поэтому
изучение ее принципов необходимо в образовательном процессе. Однако
понимание всех этих принципов, как и основ работы систем связи в целом,
невозможно без демонстраций на реальном оборудовании и с реальными
сигналами. Существует потребность в программно-аппаратной платформе,
которая позволяла бы проводить такого рода занятия и исследования. На
данный же момент наблюдается явный недостаток программноаппаратных средств обучения студентов подобным технологиям.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В данном докладе предлагается новый подход к проведению лабораторного практикума по курсам, посвященным радиоприемным устройствам, современным средствам беспроводной связи и цифровой обработки
сигналов. Предлагается проект программно-аппаратного комплекса, который один заменяет целый ряд лабораторных модулей и приборов, при этом
обладающий минимальной стоимостью. Данный лабораторный практикум
направлен на формирование следующих профессиональных компетенций
по направлению «Радиотехника»: способность выполнять математическое
моделирование объектов и процессов по типовым методикам, в том числе
с использованием стандартных пакетов прикладных программ (ПК-19);
способность реализовывать программы экспериментальных исследований,
включая выбор технических средств и обработку результатов (ПК-20) и пр.
Предлагаемый комплекс может функционировать как в связке с компьютером, так и автономно, превращаясь в полноценный цифровой радиоприемник. Аппаратная часть представляет собой небольшую приставку к
компьютеру или ноутбуку. Основное ее назначение – трансляция радиосигнала на околонулевую промежуточную частоту с целью последующей
передачи по аудиоинтерфейсу в компьютер для оцифровки средствами
звуковой карты и дальнейшей обработки. Программная часть представляет
собой свободно распространяемое программное обеспечение – GNU Radio.
Оно обладает графическим интерфейсом и позволяет собрать схему обработки сигнала, поступающего на вход звуковой карты, из готовых библиотечных модулей. Также предусмотрена возможность написания собственных модулей и включения их в библиотеку. И последней, наиболее значимой, особенностью является возможность самостоятельно перепрограммировать встроенный в комплекс сигнальный процессор. Для этого студенту
необходимо разработать схему обработки сигнала, например, в таком часто используемом пакете компьютерного моделирования, как Simulink, а затем программное средство автоматически преобразует созданную модель в
программный код для соответствующего сигнального процессора.
В отличие от большинства чисто программных решений, моделирующих сигналы, такой подход позволяет осуществлять работу с реальным радиоэфиром и с искусственно имитированными внешними сигналами.
Предлагаемый комплекс пригоден не только для образовательных целей,
но и для более серьезных научных исследований. После удачного завершения всех экспериментов на нем получается практически полноценное
устройство, а не просто математическая модель, а также формируется гораздо более глубокое понимание тонкостей проектирования реальных радиотехнических устройств.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Некоторые инновационные подходы
в рамках формирования компетенций
О. В. Зеткина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Согласно новым образовательным стандартам в рамках высшего образования делается переход от понятия «квалификация» к понятию «компетенция». Мы исходим из того, что квалификация является более узкой характеристикой выпускника, чем компетенция. Поиск эффективных путей в
рамках компетентностного подхода является крайне актуальным.
Специалисты различают две модели в образовании: традиционную и
компетентностную. Традиционная характеризуется следующими свойствами:
 результат обучения различен у индивидуальных обучаемых;
 «жесткая» форма заданности длительности обучения, независимо от
индивидуального «шага»;
 оценивает знания-умения-навыки;
 измерение имеет количественный характер и базируется на соответствующих нормах.
Компетентностная модель определяется такими характеристиками:
 ориентация на результат, проявляется в выработке механизма контроля и оценивания результатов;
 «мягкая» форма заданности длительности обучения в зависимости
от индивидуального учебного шага;
 оценивает не только знания-умения-навыки, но и личностные характеристики;
 измерение носит качественный характер и базируется на однозначных критериях. Одной из основных идей модернизации высшего профессионального образования является поиск критериев качества, позволяющих приблизить результаты обучения к ожиданиям работодателей. Поэтому студентам на ранних этапах обучения важно понимать эти ожидания и
не только овладевать узконаправленно специальностью, но и уметь и быть
готовыми к постоянному обучению, в том числе и в рамках межпредметного подхода.
Межпредметный подход на протяжении ряда лет нами используется
при проведении курсов по выбору на специальности «Мировая экономика»
у студентов 4-го курса. При решении непосредственных задач в рамках
дисциплины «Статистические методы обработки учетно-аналитической
информации» студенты должны иметь представление о работе с базами
данных, иметь технические навыки по работе с информационными технологиями, знать отдельные разделы математики, например «Оптимизационные модели».
Традиционно студентов экономических специальностей не знакомят с
отдельными элементами программных комплексов, возлагая их освоение
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на других специалистов, в частности, программистов. Однако реалии сегодняшнего бизнеса заставляют экономиста осуществлять постановку задачи
с учетом возможных затрат и имеющихся на предприятии ресурсов. Ряд
современных программных комплексов построен с учетом разграничения
доступа со стороны экономиста и программиста, при этом именно экономист задает дальнейшую схему для работы программиста. Такой поход
лежит в основе изучения дисциплины «Интернет-реклама». Студентам
4-го курса, обучающимся по специальности «Мировая экономика», и магистрам направления «Менеджмент» приходится знакомиться с основными
терминами и положениями программирования для построения грамотного
и эффективного технического задания разработчикам сайта.
В свою очередь дисциплина «Прикладные системы в экономике» для
студентов 4-го курса математического факультета предполагает минимальное знакомство с основами теории бухгалтерского учета с целью
осознанного написания бухгалтерских программ.
Формирование информационной компетенции основано на понимании единства информационных законов, возможности их математического
описания, преобразований с помощью средств информационных технологий для получения новых знаний.
В связи с вышесказанным считаем необходимым расширить предметную область соответствующих начальных курсов путем включения обзоров по прикладным темам.
Организация работы студентов при обучении
проектированию и конструированию радиоустройств
при выполнении курсовых и дипломных работ
Д. С. Кабачев, В. А. Ботов, А. Н. Кренев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Самостоятельная работа студентов – важная и обязательная составляющая профессиональной подготовки специалистов. Инновационные дидактические технологии в той или иной степени направлены на активизацию самостоятельной работы студентов, выработки у них навыков поиска
и самостоятельного освоения учебно-научного материала по изучаемым
дисциплинам. По ряду специальностей, в частности «Радиотехника», «Радиофизика и электроника», «Телекоммуникации», важным звеном в самостоятельной работе студентов является работа в специализированных лабораториях кафедры.
Сегодня на рынке труда существует потребность в кадрах со знанием
основных циклов производства, начиная от грамотной формулировки технического задания и заканчивая испытаниями опытного образца радиоэлектронной аппаратуры. Для этого молодым специалистам требуется осваивать различные методы и средства конструирования, проектирование
печатных плат, программирование микроконтроллеров и ПЛИС, разработ15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ку корпусных решений и способность представить свою работу в виде
оконченной конструкторской документации. Для этих целей в лаборатории
кафедры «Радиотехнические системы» при выполнении курсовых работ
перед студентами ставится задача не только разработки радиотехнического
устройства, но и доведения проекта до опытного образца, проведения его
испытаний. Кроме этого, студенту необходимо изучить основы составления рабочей и конструкторской документации по проекту в виде схем,
чертежей и спецификаций, с учетом необходимых требований к оформлению (ГОСТ 2.701-2008, ГОСТ 2.307-68 и др.).
Конечно, такая работа требует освоения дополнительных знаний и нередко использования существующего опыта реализации проектов в лаборатории. В процессе разработки электронных схем студенты приступают к
непосредственному использованию современных систем автоматического
проектирования схем, печатных плат (Mentor Graphics). Это имеет прикладное значение для освоения специальности, т. к. такой опыт является
стартовым, он готовит студента к дальнейшей профессиональной деятельности, выполнению реальных задач.
В процессе разработки опытного образца даже весьма простого устройства, студенты получают навыки работы с радиомонтажным паяльным
оборудованием, учатся монтажу современных электронных компонентов
(SMD, а в перспективе и BGA-монтаж). Фактически преподаватель принимает участие только при обучении, т. е. при наглядной демонстрации примера монтажа, объяснения технологии и ответе на вопросы, а основную
часть монтажа студенту необходимо выполнить самому.
Наличие самостоятельно изготовленной печатной платы с выполненным монтажом всех элементов позволяет студентам производить исследование полученного радиотехнического устройства, его испытания, отладку. Исправная работоспособность устройства позволяет приступить к следующей фазе – проектированию и изготовлению подходящего корпуса.
Для этих целей студентам предлагается соответствующее программное
обеспечение, в частности, Компас-3D. В данной программе вполне наглядно прорисовывается трехмерная модель печатной платы и все необходимые детали корпуса, сопряжение стандартных изделий с узлами собственного производства. На выходе данной фазы проекта студенты имеют трехмерные модели платы и корпуса, чертежи всех деталей, что является
необходимым условием их изготовления. Модель собранного проекта позволяет увидеть разрабатываемое устройство до изготовления, улучшить
его дизайн, грамотно миниатюризировать и, если необходимо, адаптировать конструкцию для применения в составе комплекса. В зависимости от
сложности и практической значимости проекта студент либо самостоятельно изготавливает корпус в лаборатории, либо заказ размещается на
предприятии с участием студента в этом процессе.
Для разработки конструкторской документации на проект есть все необходимые материалы: схемы и чертежи. Остается дополнить их специфи16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кацией всех элементов для схемы и, аналогично, спецификацией деталей
на корпус, произвести правку схем и чертежей на соответствие действующим ГОСТам.
Результатом работы становится овладение методами, средствами и
необходимыми знаниями в конструировании РЭС, приобретение навыков
по работе с системами автоматизированного проектирования при разработке печатных плат, программировании, решении задач комплексной миниатюризации, охлаждения и повышения технологичности РЭС.
Особенность данного цикла заключается в достаточно объемной и интересной самостоятельной работе студентов, развитии их творческих навыков. При такой работе невозможно что-то списать или применить готовый результат, полученный из сети Интернет, эта работа является индивидуальной, творческой и комплексной, имеет конкретные результаты на
каждом этапе.
Ролевая игра как метод повышения коммуникативной
компетентности будущих психологов-консультантов
Н. В. Клюева
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Для психолога-консультанта коммуникативная компетентность является основой для установления контакта с клиентом, взаимодействия с ним
при решении проблем, управления ситуациями общения. Для формирования коммуникативной компетентности будущих психологов используются
тренинг, видеотренинг, групповая дискуссия, анализ ситуаций, деловая,
инновационная и ролевая игры и др. Опишем опыт использования ролевой
игры при подготовке психологов-консультантов на кафедре консультационной психологии.
Ролевая игра – это интерактивный метод, который позволяет обучаться
на собственном опыте путем специально организованного и регулируемого
«проживания» жизненной и профессиональной ситуации. Сценарий ролевой
игры моделирует реальные ситуации, позволяя студенту идентифицировать
себя с тем или иным участником игры, апробировать различные способы
поведения, получить опыт поведения в проблемных ситуациях.
Для того чтобы получить максимальную пользу от ролевой игры,
предлагаемые ситуации должны быть максимально приближены к практике работы психолога-консультанта, например: первая встреча психолога с
клиентом; консультирование руководителя; разрешение конфликтной ситуации в семье.
На занятии необходимо выделить время для краткой характеристики задействованных персонажей и создать условия, которые максимально приближены к реальным, в частности, организовать пространство общения. Инструкция к ролевой игре должна детально описывать все аспекты ситуации.
Вместе с тем эта инструкция не должна ставить жестких границ, препятст17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вующих участникам сыграть свои роли в соответствии с их собственными
представлениями о том, как необходимо вести себя в таких случаях.
Задача, к решению которой стремятся члены группы, участвующие в
ролевой игре, – создание модели поведения, характерного для эффективного психолога-консультанта.
Группа должна наблюдать за содержанием каждой разыгрываемой сцены. Тем, кто не принимает участия в игре, следует предложить занять роли
наблюдателей и записывать особенности поведения участников с целью последующего анализа. Наблюдение может стать еще более полезным, если
сделать видеозапись ролевой игры и в случае необходимости использовать ее
для обеспечения обратной связи или индивидуальных консультаций.
Приведем примеры ролевых игр, которые можно использовать на
практических занятиях (дисциплина «Основы психологического консультирования»).
Ролевая игра «Отработка навыков вступления в контакт». Цель игры – формирование навыков установления контакта консультанта и клиента. Преподаватель организует ролевую игру «Встреча консультанта и клиента». Студенты распределяются в микрогруппы по три человека. У одного студента – роль клиента, второго – консультанта, третьего –
наблюдателя с последующей функцией аналитика. Студенты последовательно (в тройках) отрабатывают навыки вступления в контакт, установления доверия и формирования безопасности в консультационном процессе.
Ролевая игра «Мотивы и цели клиента». Цель игры – отработка навыка выявления, анализ мотивации обращения клиента к психологуконсультанту.
В упражнении принимают участие два студента. Один – в роли психолога-консультанта, второй – клиента. После того как проведена консультация (этап установления контакта и вычленения цели и мотивации клиента), студенты, не участвующие в игре, дают обратную связь по ряду параметров участнику игры, который находился в роли психологаконсультанта.
Ролевая игра «Трудный клиент». Цель игры – отработка навыков реагирования на провокационное поведение клиента. Преподаватель предлагает одному из студентов разыграть роль клиента, который настроен не на
решение проблемы, а пытается «выведать» информацию, не имеющую
прямого отношения к ситуации психологической консультации (задает вопросы о семейном положении, образовании, квалификации и т. д.). Акцент
делается на отработку навыков активного слушания, технику задавания
вопросов.
Для разыгрывания могут предлагаться ситуации, в которых поведение
клиента является трудным для начинающего консультанта (истерические
или конфликтные формы поведения, слезы, молчание и др.).
Назовем преимущества ролевой игры. Это прежде всего приобретение
опыта решения сложных профессиональных задач. При этом обучение
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приобретает характер личностно значимого, а собственные переживания
запоминаются ярко и сохраняются в течение долгого времени. Ролевая игра практически всегда вызывает положительные чувства у студентов. В
том случае, если студенту не удалось проявить эффективные методы поведения, важно поддержать его усилия, указать на точки роста, а не акцентировать внимание только на ошибках. Преимущество ролевой игры также в
том, что есть возможность понять и увидеть, как ведут себя другие студенты в сложных ситуациях.
Ограничение ролевой игры: в некоторых случаях студентов больше занимает процесс, а не содержание и результат игры как метода обучения.
Игра требует много времени для подготовки, проведения и анализа.
Особое внимание следует уделить позиции преподавателя, его личностным особенностям, умениям. Основные функции ведущего ролевой игры
шире, чем передача знаний по предмету. Среди них руководящая функция.
В ролевой игре, которая является структурированной моделью работы, ведущий задает сценарий игры, правила, цели. Экспертная функция заключается в том, что ведущий помогает участникам объективно оценить свое
поведение, наглядно увидеть, как оно действует на других. Экспертиза
может осуществляться через предоставление информации по проблеме и
через анализ происходящего. Аналитическая функция заключается в том,
что ведущий обобщает и комментирует происходящее в игре. Посредническая функция заключается в организации групповых процессов. В тех случаях, когда группа испытывает затруднения, ведущий может вмешиваться,
используя методы психологического воздействия. Ведущий также использует свое умение действовать в межличностном общении в доверительной
манере, создавать в группе эффективные коммуникации, быстро реагировать на возникающие ситуации. Ведущий является образцом поведения
для участников. Преподаватель, организующий игру, искренен в выражении своих чувств, активен, участвует в процедурах вместе с группой.
Внедрение инновационных методов обучения
на практических занятиях со студентами медицинского вуза
Т. В. Кораблева
Ярославская государственная медицинская академия
В настоящее время концепция модернизации российского образования одним из главных направлений определяет интеллектуальное развитие
подрастающего поколения, его познавательную активность. При этом происходят существенные изменения и в преподавательской деятельности:
меняются место и роль преподавателя в учебном процессе, его основные
функции. Содержание педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе существенно отличается от традиционного. Ориентир при использовании новых технологий постепенно переносится на
обучающегося, который должен активно строить свой учебный процесс. В
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
связи с этим на первый план выходят новые методы обучения, новые подходы к организации и проведению практических и лекционных занятий, а
также самостоятельной работы студентов. Сегодня как никогда актуальны
слова древнекитайского философа Конфуция: «Что слышу – забываю, что
вижу – я помню, что я делаю – я понимаю».
Степень профессионального мастерства преподавателя изменяет его
роль с «мудреца на трибуне» на «проводника на обочине дороги», который
советует, консультирует обучающихся, помогая им понять сам процесс
обучения в данной среде, и координирует их деятельность. Для выявления
эффективности использования активных форм обучения на практических
занятиях по предмету «гистология, цитология и эмбриология» у 99 студентов лечебного и педиатрического факультетов ЯГМА первого курса были
использованы следующие методы: визуализированное практическое занятие в форме беседы и мультидиалога с элементами дискуссии; тестирование по предмету; выявление мотивов учебно-профессиональной деятельности по методике К. Замфира в модификации А. Реана; анкетирование с
выявлением успешности обучения, мотивированности, познавательной активности и отношения к инновационным методам обучения. Практические
занятия оснащены на современном уровне: гистологическими препаратами, трехмерными моделями органов, наглядными таблицами, учебными
видеофильмами и презентациями электронного практикума в программе
Power Point с демонстрацией оригинальных микрофотографий с гистологических препаратов.
Результаты проведенного исследования показали, что инновационные
формы обучения студентов оказывают более эффективное и действенное
по сравнению с традиционными методами влияние на уровень усвоения
нового материала, а также на уровень запоминания и воспроизведения полученной информации (77 и 63% соответственно). Отличается и качество
написания итогового теста при различных формах обучения. Качество написания теста при активных формах обучения значительно выше, и студентов, набравших наивысший балл, больше. Интересным представляется
и тот факт, что время написания теста при инновационных методах обучения сокращалось примерно в 1,4 ± 0,2 раза. При этом остаточный объем
знаний у обучающихся при активных формах вдвое выше по сравнению с
«традицией» – 46 и 25% соответственно (р < 0,05).
При определении мотивационного комплекса по методике К. Замфира
у студентов лечебного и педиатрического факультетов на начальном этапе
обучения в медицинском вузе выявлено преобладание внешней положительной мотивации, что является характерным и закономерным на этапе
становления их профессиональной деятельности. А при активных методах
изучения предмета «гистология, цитология и эмбриология», на основании
анкетирования студентов, на первое место выступают внутренние мотивы.
Сами же студенты отдают предпочтение инновационным подходам в профессиональной деятельности своего педагога (96,6%).
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о преподавании курса «Концепции современного
естествознания» студентам гуманитарных направлений
В. С. Кузнецов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Курс «Концепции современного естествознания» в настоящее время
рекомендован Федеральными государственными образовательными стандартами в качестве базового на подавляющем большинстве направлений
бакалавриата. Он входит в блок «Математика. Естественные науки». Его
цели представляются различными для студентов естественно-математических факультетов и студентов гуманитарных направлений. Если для гуманитариев его целью является формирование естественно-научных представлений о мире, то для естественно-математических направлений его целью выступает формирование не представлений, а целостной естественнонаучной картины мира. Эти различия накладывают определенный отпечаток на структуру курса, отбор материала, его научную глубину и характер
изложения материала. Так на естественно-математических факультетах
курс может представляться в виде синтеза физико-химико-биологической
и математической подачи материала.
На гуманитарных направлениях должна осуществляться идея ознакомления студентов с ключевыми теоретическими концепциями и методами исследований, характерными для естественных наук. Знакомство с научной картиной мира предполагает знакомство с важнейшими результатами физики, химии, биологии. Однако практическая реализация такого
курса наталкивается на непреодолимые трудности, связанные с отсутствием математического знания и психологическими особенностями восприятия и мышления, в основном основанного на образном и репродуктивном
освоении материала. К тому же на разных факультетах он может иметь дополнительные цели, отражающие специфику факультета. Эти различные
цели определяют как различно окрашенное содержание, так и технологию.
Одной из важнейших методических целей этого курса на гуманитарных факультетах является создание если не высокого, то хотя бы достаточного уровня мотивации к изучению этой дисциплины. При изучении
курса целесообразно учитывать ряд психолого-методических аспектов.
Рассмотрим некоторые из них – ассоциативно-интуитивный аспект: гуманитарию свойственно ассоциативное мышление, во многом опирающееся
на интуицию. В последние годы наметилась тенденция, в основе которой
просматривается переход к более примитивному образованию, ориентированному на решение прикладных задач «бытового уровня». Основными задачами становятся следующие: научить узнавать известную информацию,
научить действовать, то есть овладеть определенными умениями, научить
выработке азов мировоззрения, научить основам жизни в социуме.
Сегодня можно констатировать развитие у студентов клипового,
фрагментарного мышления. Этот образно-эмоциональный клиповый стиль
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мышления, формируемый и поддерживаемый за счет постоянного общения
с масс-медиа, вступает в противоречие с преимущественно рациональным
традиционным стилем обучения. Тогда при изучении концепций современного естествознания у гуманитариев становится необходимой опора не
только на рациональный, но и эмоциональный аспект через формирование
у них личностных интересов, например, путем предоставления возможностей самостоятельного изучения отдельных вопросов из предлагаемого
обширного списка с последующим написанием реферата. В этом случае
срабатывает аспект так называемой интериоризации, то есть присвоения
идей авторов книг, статей и других источников информации. Как показывает многолетний опыт преподавания курса на факультете социальнополитических наук, студенты отдают предпочтение темам, связанным с
изучением жизненного пути и научных идей отдельных великих ученых.
Курс способствует становлению ценностно-смысловых, индивидуальноавторских представлений картины мира студента, представлений о единстве мира, формированию общей культуры личности, ценностно-смысловых
ориентиров, достигается интеграция естественно-научного и гуманитарного компонентов знания.
При изучении физических аспектов курса особую трудность у студентов вызывает отсутствие физических знаний из программы средней школы
и элементарной математической культуры. Заметим, что отсутствие этих
составляющих общей культуры вместе с неумением мыслить опасно не
только для будущих специалистов естественно-научных и технических
профилей. Не меньшую негативную роль оно может сыграть и для гуманитариев, во многих сферах деятельности которых требуется умение анализировать информацию, вычленять сущность вопроса, владеть логикой рассуждений, обобщать обширный статистический материал, правильно интерпретировать возникшую ситуацию и т. д. Поэтому обсуждаемый курс
должен способствовать формированию дисциплины мышления. Следовательно, он должен использовать доступный для понимания студентов математический аппарат, позволяющий опосредованно развивать три важнейших, по мнению известного математика В. А. Успенского, умения:
умение отличать истину от лжи, смысл от бессмыслицы, понятное от непонятного. Указанные умения можно отнести к числу общепрофессиональных компетенций, опосредованно формируемых курсом «Концепции
современного естествознания».
Что касается физического мышления, то оно наиболее ярко проявляется при анализе конкретных ситуаций в реальном мире. Но в силу сложности реальных физических явлений в качестве приемов, используемых
при обучении студентов-гуманитариев приходится применять упрощенные
физические модели и их математическое описание.
В работе обобщается опыт автора преподавания этой дисциплины
студентам факультета социально-политических наук, приводятся авторская учебная программа и некоторые методические приемы.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблемы реализации образования,
ориентированного на результаты обучения
В. А. Кузнецова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Принципиальное отличие современной высшей школы состоит в изменении целей обучения, в ориентации на непрерывное образование, в изменении структуры и содержания в связи с переходом на уровневое образование и перенос аспирантуры из послевузовского в вузовский образовательный этап. Каждая из этих позиций требует глубокого теоретического и
практического обоснования.
В сообщении планируется остановиться на рассмотрении проблемы
реализации концепции образования, ориентированного на результаты обучения. Основную идею этой концепции некоторые авторы публикаций интерпретируют как обеспечение такого образования, где содержание изучаемых дисциплин является второстепенно значимым, а главным является
то, что должен уметь делать студент после изучения дисциплины. Именно
в этом состоит, по их мнению, принципиальное отличие целей современного образования. При этом достижение результатов фиксируется через
сформированность у обучающихся определенных компетенций. Сторонники компетентностного подхода часто подчеркивают, что благодаря этому подходу упор переносится с процесса обучения на его результаты.
Компетентностный подход рассматривается как основополагающий фактор, обеспечивающий качество образования. Такая превалирующая роль
компетентностного подхода в условиях его сильно заформализованного
введения может не только не дать желаемого результата, а привести к негативным последствиям: разрушению фундаментальности и системности
образования, дальнейшему снижению качества.
В действительности ориентация на результаты обучения, весьма актуальная и неоспоримая в настоящее время, не должна снижать значения самого учебного процесса, содержания и технологии обучения.
Достижение результатов есть комплексный процесс, инструментальным обеспечением которого в настоящее время выступают:
 система европейских квалификаций;
 система кредитов (зачетных единиц) в основном и дополнительном
профессиональном образовании;
 совокупность программ, содержащих дисциплины, адекватные как
современным требованиям практики, так и функции «на опережение»;
 система индивидуальных образовательных программ;
 отход общеобразовательных и профессиональных программ от детальных централизованных нормативных и методических предписаний;
 спектр новых технологий обучения;
 система компетенций как один из инструментов учета результатов
учебы.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Заметим, что при такой точке зрения система компетенций выступает
лишь одним из компонентов обеспечения результатов обучения. Не останавливаясь на многочисленных современных определениях и интерпретациях понятий «компетенция» и «компетентность», заметим лишь, что критерии их сформированности у студента или выпускника зачастую отсутствуют, наличие многих компетенций не может быть проверено. Попытка
установить соответствие между сформированным в ФГОС множеством
компетенций и множеством дисциплин не является достаточно корректной, так как имеется как прямое, так и опосредованное влияние дисциплин
на формирование компетенций.
Концепция ориентации на результаты обучения предполагает непосредственную связь этих результатов с профессиональными стандартами,
теоретически являющимися первым звеном в цепочке, состоящей из создаваемых госстандартов, примерных учебных планов и рабочих программ.
Именно в профессиональных стандартах обозначаются требования к выпускнику и компетенции, которыми он должен обладать на выходе. Но по
подавляющему числу направлений профессиональные стандарты до сих
пор отсутствуют, а в немногих имеющихся представленные истолкования
компетенций отличаются от принятых в ФГОС. К тому же бакалавриат в
соответствии с проектом закона об образовании обеспечивает не высшее
профессиональное, а лишь высшее образование, хотя в ФГОС он именуется как высшее профессиональное образование. Там же указывается, что по
окончании бакалавриата присваивается квалификация (степень). На основании такой записи можно сделать вывод, что степень и квалификация являются чем-то вроде синонимов, хотя очевидно, что это не соответствует
действительности. Примеры подобных нестыковок и противоречий можно
было бы продолжать.
Учтя, что в четырехлетнем бакалавриате не может быть реализована
полноценная подготовка специалиста, вузы вынуждены или искать какие-то
обходные маневры, позволяющие им обеспечить профессионализацию выпускника, или отказаться от подготовки к профессии, передав эту всегда осуществляемую вузами функцию, в систему дополнительного образования.
По первому пути пошли, например, педагогические вузы, введя подготовку учителя по двум предметам и получив разрешение на пятилетний бакалавриат. Во втором случае результаты обучения в бакалавриате надо оценивать не по степени подготовленности выпускника к профессиональной деятельности, а прежде всего по его умению учиться, чтобы в рамках системы
дополнительного образования он смог получить профессию. Важнейшим вопросом при этом будет роль и место вузов во всей системе непрерывного образования и, в частности, степень и формы их участия в сфере дополнительного образования, реализуемого как для студентов в период их обучения параллельно с освоением основной программы, так и для выпускников.
На основании вышесказанного можно сделать вывод, что проблемы
реализации концепции образования, ориентированного на результаты обу24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чения, находятся лишь на начальном этапе своего разрешения, когда нет
даже четко сформулированной и понятой педагогическим сообществом
постановки задач.
Компетентностный подход в высшем профессиональном
образовании: резервы фундаментализации образования
В. А. Мазилов
Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского
Как известно, компетентностный подход положен в основу при разработке федеральных государственных образовательных стандартов высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения. Вся
высшая школа будет в ближайшие годы работать, реализуя в практике
высшего профессионального образования именно компетентностный подход. Нам уже приходилось писать о том, что в настоящее время наблюдается упрощенное понимание компетенции, при котором компетенция совершенно неправомерно фактически отождествляется с навыком. Использование деятельностного подхода при выявлении номенклатуры
компетенций также не является гарантией составления их полного перечня, т. к. зачастую при таком подходе упускаются из виду «метадеятельностные» компетенции, которые чрезвычайно важны для формирования бакалавра или магистра. В частности, недостаточный учет таких компетенций может резко понизить уровень фундаментальной подготовки, что
принципиально неверно (Мазилов, 2011).
В настоящей статье рассмотрим (на примере подготовки психологов)
некоторые резервы фундаментализации образования в современных условиях. Не рассматривая в настоящей статье проблемы подготовки специалиста-психолога в вузе в целом, остановимся лишь на одном моменте, выражающем специфику современного научного психологического знания.
На наш взгляд, это одна из важнейших проблем подготовки психолога в
вузе и более или менее эффективное ее решение позволит существенно повысить качество подготовки специалиста в данной области. Речь идет о
проблеме интеграции психологического знания.
Хорошо известно, что современная психология отличается повышенной
«проблемностью» (мультипарадигмальностью, многообразием различных
подходов, обобщений и теорий различного уровня): существуют десятки существенно различных определений одних и тех же понятий и, соответственно, существенно различающихся теорий. Создастся у студента-психолога более или менее непротиворечивая картина или это будет «мозаика» из разнородных представлений, в значительной степени зависит от того, как будет
вестись преподавание. Конечно, «естественная интеграция» (А. В. Юревич)
происходит в ходе любого учебного процесса. А. В. Юревич справедливо отмечает: «Соответствующим образом построено и психологическое образование, предполагающее ознакомление обучающихся психологии с самыми раз25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ными концепциями, снабжение их знанием, полученным в рамках самых различных концептуальных оснований. «Чисто» бихевиористское, когнитивистское и т. п. преподавание психологии тоже трудно себе представить, а если
можно – то только как систему подготовки «профессиональных кретинов».
Любой современный психолог – это своего рода «стихийный интегратор»
психологического знания, а первый шаг к «горизонтальной» интеграции психологической науки уже давно сделан и запечатлен в том знании, которое мы
получаем в психологических вузах, в его строении и соединении в мышлении
каждого из нас» (Юревич, 2005).
Представляется, что такой естественной, «стихийной» интеграции недостаточно. Возможна целенаправленная интеграция психологического знания в ходе профессиональной подготовки студентов-психологов. Один из таких путей мы видим в установлении более тесных межпредметных связей
между историей психологии и методологией психологии в процессе подготовки будущих психологов. Остановимся на этом вопросе более подробно.
Речь идет о возможностях некоторой перестройки преподавания истории психологии на основе идей коммуникативной и интегративной методологии. Чтобы избежать недоразумений, подчеркнем, что и стандарт, и
содержание дисциплины остаются традиционными, изменяются лишь акценты в процессе преподавания и учебной деятельности студентов.
История психологии традиционно рассматривается как важная составляющая профессиональной подготовки психолога в университете.
Значение истории психологии состоит не только в том, чтобы обеспечить
сведениями о «прошлом науки», но, в первую очередь, перефразируя известное высказывание Р. Коллингвуда, знанием о том, что наука «собой
представляет», т. е. каковы ее реальные возможности. К сожалению, приходится констатировать, что история психологии – и отечественная, и зарубежная – в значительной степени до сих пор остается описательной наукой, перечислением имен, направлений, событий, теорий. Разумеется, это
не означает того, что в данном направлении ничего не делается. В первую
очередь необходимо отметить многолетние исследования М. Г. Ярошевского, в которых получил оформление категориальный анализ в истории
психологии. Но в целом отмеченная картина достаточно характерна. Причина такого положения вещей, на наш взгляд, в значительной степени в
том, что при анализе психологических концепций недостаточно используется методологический анализ. Это не дает возможности решить важные
историко-психологические вопросы, избавиться от многочисленных мифов, бытующих в истории психологической науки. Использование методологического анализа, напротив, позволяет конструктивно рассмотреть
многие историко-психологические вопросы.
История психологии для будущих профессиональных психологов
должна иметь опору в методологии, т. к. важность такой подготовки переоценить невозможно: высококлассный психолог-исследователь может
сформироваться только в том случае, если будет иметь представление о
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
внутреннем устройстве психологической концепции, о реальных детерминантах выбора методов исследования и т. п. История психологии представляет собой идеальный «полигон» для проведения такой подготовки.
Таким образом история психологии сближается с методологией, представляя собой своего рода историческую методологию науки. Могут быть описаны основные принципы построения и содержание университетского курса «История психологии», акцентирующего методологические проблемы
(Мазилов, 2006).
Инструментом подобного акцентирования выступает концепция коммуникативной методологии, ориентированная на соотнесение различных
психологических концепций. В основе концепции коммуникативной методологии лежит модель соотношения теории и метода в психологии. Данная
модель представляет собой структурный инвариант, поэтому может быть
использована в качестве основы для осуществления соотнесения психологических концепций (Мазилов, 2007). Предложен и описан вспомогательный аппарат коммуникативной методологии, представлена конкретная
технология интеграции психологического знания, разработанная на основе
коммуникативной методологии.
Таким образом, возникает реальная возможность выявить, в каких
моментах сопоставляемые концепции имеют сходство (или совпадают), а в
каких различаются и за счет чего это происходит. Становится реальностью
интеграция психологического знания.
Представляется, что в решении задачи обеспечения интеграции психологического знания роль курса истории психологии значительно больше, чем об этом принято думать. Включение специального спецкурса по
коммуникативной методологии (наряду с преподаванием «Методологических основ психологии», в котором идеи коммуникативной методологии
также освещаются) позволяет осуществить интеграционную работу в расширенных масштабах и распространить ее на содержание общей психологии, психологии развития и других психологических дисциплин.
Как мы полагаем, такого рода интеграция психологического знания
способствует более эффективному формированию профессионального
сознания будущего психолога.
Формирование образа успешного профессионала
как основа развития социально-психологической
профессиональной компетентности студентов
Т. М. Панкратова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В современных условиях интенсивных социальных перемен профессиональная деятельность выпускников вузов, являясь одним из значимых
факторов, способных обеспечить успешное социальное и экономическое
развитие общества, претерпевает существенные изменения. Сегодня важ27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нейшими для профессионалов-психологов являются такие личностные качества, как гибкое креативное мышление, инициативность, нацеленность
на результат, умение взять ответственность на себя и высокая стрессоустойчивость. При этом увеличивается значимость определенного вида
профессиональных навыков и умений, которые можно объединить категорией социально-психологическая профессиональная компетентность
(СППК), а именно: навыков самоорганизации; навыков межличностного
общения; анализа своей деятельности и умения применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции собственной деятельности и психического состояния; способности и готовности к анализу форм взаимодействия в трудовых коллективах, проведению работ с кадровым составом с
целью отбора кадров и создания психологического климата, способствующего оптимизации производственного процесса; реализации интерактивных методов, психологических технологий, ориентированных на личностный рост сотрудников и формирование команды. СППК не только обеспечивает психологическую готовность к профессиональной деятельности и
эффективную организацию этой деятельности, но и позволяет профессионалу быстро и адекватно адаптироваться в различных социальных ситуациях и эффективно выполнять заданную социальную роль, отвечающую
общественным требованиям и социальным нормам и не нарушающую при
этом идентичность профессионала.
Проблема развития СППК студентов тесно связана с технологиями
обучения, в основе которых находятся рефлексивно-инновационный и личностно-позиционный подходы. В качестве примера такой инновационной
технологии можно назвать технологию, построенную на работе с образом
успешного профессионала, которая является более эффективной для развития СППК, чем технологии, построенные на тренинге отдельных профессионально важных умений и навыков (Дурманова И. В., 2006). Идея о ведущей роли образа в регуляции психической деятельности, который, кроме
функции отражения, выполняет функцию регуляции деятельности субъекта
и обеспечивает динамику личностного и профессионального развития, высказывалась многими учеными (Артемьева Ю. Е., 1999; Климов Е. А., 1995;
Леонтьев А. Н., 1979; Леонтьев А. А., 2001; Леонтьев Д. А., 2003 и др.). Образ успешного профессионала является одним из тех психических образований, который наряду с прочной мотивацией к деятельности и возможностью личностной самореализации средствами профессии является регулятором личностного и профессионального развития.
Каким образом может быть реализована инновационная технология
развития СППК студентов в период обучения в вузе?
Первое направление работы – это целенаправленное развитие системного образа успешного профессионала, которое строится на основе рефлексивно-инновационного подхода в обучении с применением активных методов и предполагает последовательность следующих этапов: 1) категоризацию системы образов путем формирования у студентов адекватных
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
представлений, в результате которой происходит упорядочивание элементов и характеристик образа успешного профессионала; 2) идентификацию,
состоящую в согласовании и максимальном сближении идеального образа
успешного профессионала и реального образа-Я студента путем ролевых
проб, освоении успешных образцов поведения путем замены старых поведенческих стереотипов. Это направление предполагает активную вовлеченность студента как субъекта учебной деятельности в процесс формирования
образа профессии, в котором отражаются представления о ней: а) представления о предметной области профессии (целях, средствах их осуществления, условиях труда); б) представления об успешном субъекте профессиональной деятельности; в) представления о профессиональной общности.
Результатом этой деятельности является построение на основе представлений в сознании студента «эталонного» образца успешности в профессии.
Второе направление реализации инновационной технологии развития
СППК студентов предполагает использование личностно-позиционного
подхода в преподавательской деятельности и предполагает развитие эффективного имиджа и авторитета преподавателя как компонентов профессиональной компетентности преподавателя высшей школы. Профессиональная деятельность педагога отличается выраженностью социальнопсихологических характеристик, таких как социально-перцептивные и
коммуникативные способности, культура речи, позиция в межличностном
общении. Эффективность процесса обучения во многом зависит от того,
насколько адекватен педагог образу успешного профессионала и насколько точно воспринимают его студенты.
Имидж преподавателя представляет собой социально-психологический образ, формирование которого обусловлено наличием ярко выраженных спонтанно и осознанно презентируемых качеств преподавателя, легко
воспринимаемых окружающими при первом контакте и соответствующих
ожиданиям студенческой аудитории, являющихся прологом к формированию авторитета. В ряде исследований, посвященных имиджу преподавателя (Е. А. Петрова, Е. Н. Русская, В. Н. Черепанова, И. П. Чертыкова,
Т. А. Бусыгина и др.), выявлены эмпирические данные, свидетельствующие о наличии различий между представлениями о своем имидже преподавателей и релевантными представлениями студентов. Педагоги оценивают себя несколько выше по фиксированным параметрам («Я»профессиональное и «Я»-имиджевое) по сравнению с системой студенческих оценок. Представления студентов об имидже «позитивно оцениваемого» ими педагога претерпевают незначительные изменения на протяжении всего процесса обучения в вузе (динамика выявлена по таким составляющим имиджа педагога, как «любовь к профессии», «направленность на
партнерские отношения»). Динамика представлений студентов об имидже
«негативно оцениваемого» ими преподавателя позволяет говорить о возрастающей требовательности студентов по мере их взросления и накопления опыта учебной деятельности к своим педагогам. К таким «негативно
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оцениваемым» характеристикам имиджа преподавателя относятся: «неинтересное изложение материала», «шаблонность внешнего облика», «неразвитые социально-перцептивные способности», «фрагментарное знание материала», «эмоциональная неустойчивость», «неграмотность речи» (Бусыгина Т. А., 2004). Имидж, формирующийся на первых занятиях, становится
частью структуры профессиональной компетентности преподавателя в отличие от авторитета, который складывается в течение длительного времени совместной работы преподавателя и студентов. Оба эти компонента
профессиональной компетентности преподавателя способствуют формированию у студента образа успешного профессионала.
Подводя итог вышесказанному, подчеркнем, что в развитии социальнопсихологической профессиональной компетентности будущего выпускника
вуза активная роль принадлежит обоим субъектам процесса обучения – преподавателю и студенту. Развитие социально-психологической профессиональной компетентности студентов будет более эффективно, если процесс
обучения будет организован с опорой на внутренние психические регуляторы
деятельности, в частности, образ успешного профессионала.
Формирование компетенции будущих
специалистов-менеджеров
на основе выполнения квалификационных работ
О. К. Платов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Новые требования ФГОС и повышение качества подготовки специалистов-менеджеров, усиление практической направленности подготовки
студентов, обучающихся по специальности «менеджмент организации»,
может осуществляться на основе использования различных направлений.
Одним из таких направлений является выполнение студентами, в частности, по дисциплине «стратегический менеджмент» самостоятельных,
практических квалификационных работ и их публичная защита на практических занятиях студенческой группы.
Основой самостоятельной, практической квалификационной работы
по стратегическому менеджменту является отчет студентов по производственной практике по окончанию третьего курса. Производственная практика имеет продолжительность восемь календарных недель и включает в себя изучение основ предпринимательства, системы менеджмента и комплекса маркетинга на предприятии, производственного менеджмента,
менеджмента персонала, инновационного менеджмента и стратегического
менеджмента.
Студенты знакомятся с годовыми отчетами предприятия, балансовыми отчетами предприятия, видами предпринимательской деятельности, уставом и учредительным договором организации, организационной и производственной структурой предприятия, составом и структурой персонала
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
организации, поставщиками и потребителями предприятия, составом и
структурой продукции, маркетинговой деятельностью предприятия, его
финансовым состоянием, технической и кадровой политикой, социальным
развитием предприятия, его инновационной и инвестиционной деятельностью, стратегическим планированием и управлением. В процессе практики
студенты выполняют ряд практических заданий по совершенствованию
структуры производства продукции, совершенствованию маркетинговой
деятельности организации, разработке более рациональной организационной и производственной структуры предприятия и др.
При изучении дисциплины «стратегический менеджмент» студенты
на практических занятиях анализируют собранные в процессе производственной практики материалы; осуществляют оценку фактической производственной и организационной структуры предприятия; дают оценку менеджмента на предприятии и финансового состояния предприятия; анализируют комплекс маркетинга; инновационную и инвестиционную
деятельность предприятия; оценивают менеджмент персонала; определяют
сильные и слабые стороны предприятия.
На основе указанных работ студенты разбирают миссию предприятия,
ставят цели и задачи предприятия на два-три года, разрабатывают общую
стратегию предприятия; определяют систему деловых стратегий организации, выбирают и обосновывают комплекс функциональных стратегий
предприятия. Для реализации функциональных стратегий выбирают систему адекватных операционных стратегий предприятия.
В итоге у студентов получаются практические квалификационные работы, которые они и защищают на практических занятиях, и в дальнейшем
используют при подготовке и защите дипломных работ.
Применение геоинформационной системы
частотно-территориального планирования
для формирования профессиональных компетенций
специалистов в области телекоммуникаций
Е. А. Селянская
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова» осуществляет подготовку кадров по специальности «Телекоммуникации» и «Радиотехника». Специалисты в данных областях на современном этапе развития общества становятся все более востребованными.
Современное динамично развивающееся инфокоммуникационное общество требует подготовки специалистов, обладающих высоким профессионализмом, всесторонней компетентностью, мобильных, готовых к постоянному саморазвитию и совершенствованию. Подготовка конкурентоспособных специалистов, гибко и нестандартно мыслящих, является целью
сегодняшнего высшего образования. Этот процесс длителен и непрерывен,
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
он ориентирован на дальнейшую многофункциональную деятельность выпускников вуза; включает в себя формирование профессиональных способностей, знаний, умений и навыков.
Одной из компетенций, формируемых в процессе вузовской подготовки специалистов в области телекоммуникаций, является умение разрабатывать эскизные, технические и рабочие проекты сетей, сооружений,
оборудования, средств и услуг связи с использованием средств автоматизации проектирования. В целях формирования этой компетенции студентам предлагается к изучению предмет «Частотно-территориальное планирование систем наземной радиосвязи».
В курс входят лекционные и практические занятия. Лекционные занятия включают в себя рассмотрение таких вопросов, как: частотнопространственный ресурс (ЧПР), анализ и управление ЧПР, методы оценки
и способы обеспечения электромагнитной совместимости радиоэлектронных средств, методы прогноза зон покрытия сетей беспроводной связи.
Эти дисциплины являются теоретической основой для подготовки грамотного специалиста с глубоким знанием предмета в области планирования и
анализа радиосетей.
Основной упор в курсе сделан на приобретение студентами практических навыков. Для реализации этой цели разработан курс лабораторных занятий, которые проводятся с использованием специализированного программного обеспечения – геоинформационной системы частотно-территориального
планирования (ГИС ЧТП). ГИС ЧТП (свидетельство о регистрации программы для ЭВМ № 2006612220) – многофункциональная геоинформационная
система, обеспечивающая имитационное моделирование радиоэлектронной
обстановки (РЭО) в заданном диапазоне частот и области пространства, прогнозирование воздействия РЭО на радиотехнические системы и позволяющая решать задачи частотно-территориального планирования систем и сетей
радиосвязи, сетей сотовой связи стандартов: GSM, DCS, DECT, IMT-450, WiMAX. В основе ГИС ЧТП лежат математические модели распространения
радиоволн, радиоприемных, радиопередающих и антенно-фидерных устройств, цифровые модели местности. Данная ГИС является рабочей версией,
применяющейся более чем в 50 регионах РФ для планирования, анализа и
оптимизации радиосетей. Соответственно, студенты приобретают навыки работы с полноценным программным обеспечением, что является залогом качественной подготовки специалистов. ГИС ЧТП является инструментом открытым и постоянно дополняемым новыми математическими моделями радиоканалов и аппаратуры, что дает возможность студентам работать с
инструментом, соответствующим по своим параметрам современному этапу
развития области его применения.
В курсе лабораторных работы студенты учатся планировать беспроводные сети связи, построенные по различным технологиям, проводить
анализ электромагнитной обстановки, на основании чего делать выводы о
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходимости оптимизации сетей, проведение оптимизации по различным критериям.
Таким образом, всесторонняя подготовка специалистов и теоретической, и в практической части позволяет гарантировать высокую квалификацию выпускника ЯрГУ. Применение в процессе обучения современных
программных средств позволяет студентам приобретать необходимые навыки работы с современными сетями связи.
К вопросу о формировании ноксологической компетентности
у студентов классического университета
В. Е. Середняков, Е. В. Шитова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Министерство образования и науки РФ совместно с Министерством
ГО ЧС более двадцати лет целенаправленно проводят политику внедрения
системы ноксологического образования во все ступени и уровни воспитания и обучения молодежи. Система двухуровневого высшего образования
логически завершает стройную подготовку квалифицированных кадров в
вопросах безопасности. Постиндустриальное общество предъявляет определенные требования к структуре знаний и характеру деятельности человека, поскольку нарастает процесс глобализации информационного, экономического, социокультурного и технико-тенхнологического пространств. В процессе превращения мира в глобальную целостность
человечество оказывается перед лицом новых угроз. Главным вопросом
мировоззрения при этом является отношение человека к окружающей действительности, поэтому именно интегративные знания формируют мировоззрение и составляют социокультурный и антропологический контекст
образования. Современное профессиональное образование вне зависимости от выбранной области знаний и профиля подготовки должно готовить
человека к эффективному включению в систему институтов и норм, соответствующих стремительным изменениям среды обитания человека, приобщать к знаниям о человеке и обществе (Девисилов, 2011).
Катастрофы, аварии, несчастные случаи, гибель людей занимают ведущее место в информационной сети, а значит, и в сознании людей. В современном мире, характеризующемся высоким уровнем использования информационных технологий и технических средств, которые становятся все более
энергонасыщенными и автоматизированными, возрастает роль человеческого
фактора в формировании антропогенных опасностей в биосфере.
Антропологический подход должен стать стержнем современного
высшего образования. Элементы знаний о человеке и характере его взаимодействия со средой обитания даются во многих дисциплинах, часто имплицитно и понемногу, а вот систематических знаний по этому вопросу
студенты получают крайне мало. Необходимо создать концептуальную базу для апикальной предметной области знаний, которая могла бы стать
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фундаментом образования в современном мире, средством для изучения
человека и современного постиндустриального общества риска при опоре
не только на традиционные предметы и дисциплины, но и на более широкую межпредметную интеграцию.
Безопасность жизнедеятельности – это направление в образовании,
представляющее синергическую научно-образовательную область, которая
требует масштабной интеграции разнообразных знаний об окружающем
мире, включающих социогуманитарные, естественно-научные и техникотехнологические знания. Только их совокупность может дать полное представление о взаимодействии человека с окружающей средой, механизмах
формирования опасностей различного характера и причинно-следственных
связях, определяющих уровень риска. Синтез наук формирует новый методологический подход к научным исследованиям и технологиям обучения, который назван ноксологическим. Основой его является комплементарность научных исследований, превращающих безопасность жизнедеятельности в метадисциплину. Таким образом, можно утверждать, что в
настоящее время формируется новая научная ноксосферная картина мира,
знания о которой должны являться основой формирования нового ноксологического мировоззрения и рискориентированного мышления у бакалавров и магистров.
Проблемы перестройки педагогической системы
Российской Федерации
Л. Г. Титова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Современное российское общество нуждается в педагогической системе, обладающей такими чертами, как: креативность: применение в образовательном процессе разнообразных методик; мобильность: способность
перестраивать процесс обучения при возникновении новых социальных
задач; интегративность: способность интегрировать теорию в практику;
инновационность: переход на инновационные формы обучения.
При использовании новых методов обучения современными задачами
являются: актуализация способностей студентов разного уровня подготовки и восприятия; формирование мотивации к обучению; обучение студентов навыкам создавать собственный алгоритм обучения.
Решение этих задач возможно при переходе от субъект-объектных к
субъект-субъектным отношениям между преподавателем и студентами, активном включении студентов в когнитивный процесс; единстве учебного
процесса, объединении усилий профессорско-преподавательского состава
вузов для достижения общей цели – формирования нового типа специалиста – гражданина, осознающего свою социальную ответственность, способного к воспроизводству знаний, к творческому поведению в неординарных ситуациях.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принципами формирования новой педагогической системы становятся: содержательность и гибкость; дифференцированный и индивидуальный
подход к студентам; паритетность в отношениях «преподаватель – студент»; преодоление узкой профессионализации; увеличение времени на
самостоятельную работу, усиление исследовательской составляющей в образовательных программах, увеличение практической компоненты в образовательном процессе, переход на проектно-программную организацию
обучения.
Реализация целей, задач и принципов новой образовательной системы предполагает: наличие необходимой материальной базы – доступ к новейшим научным и учебным изданиям, интернет-ресурсам; изменение
функций преподавателя, в деятельности которого усиливаются роль консультативных функций, функции научного руководства, технологические
и контролирующие функции.
Студент уравнивается с преподавателем в процессе «добывания» знаний, их объединяет поиск научной истины, повышается ответственность
обеих сторон за результат обучения. Студентам предоставляется возможность свободно и самостоятельно приобретать новое знание вплоть до выбора дисциплин для изучения – дополнительных к обязательному минимуму.
Требования к изменению системы образования включают и определенные требования к профессорско-педагогическому составу – знаниям,
педагогическому профессионализму и к руководству вузами, важной задачей которых становится обеспечение здоровых условий труда для студентов и преподавателей: охрану их прав на здоровье, нормальные условия
труда и отдыха.
Переход к новой структуре образования осуществляется в тех реалиях, которые характерны для российского общества в целом и российской
системы образования в частности. К этим реалиям относятся: ухудшающаяся материальная база образовательного процесса; неопределенность
будущего в условиях безработицы, которая снижает образовательные мотивации студентов; расслоение в среде преподавателей и учащихся по
имущественному и статусному признакам; перегрузка преподавателей,
вынужденных работать по совместительству для того, чтобы обеспечить
себе более или менее достойный образ жизни, что приводит к стрессам,
преждевременным болезням, снижает качество учебного процесса; формализм в подготовке новых учебных программ, в требованиях к знаниям студентов, в переподготовке преподавателей.
Таким образом, переход к новой системе обучения не только методическая, но и социальная проблема.
Решение каждой из этих задач приобретает выраженный политический характер, так как требует взаимодействия научного сообщества с властными структурами для обеспечения проработанности, научности и взвешенности принимаемых решений в области образования. Поскольку пере35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стройка образования – политический процесс, постольку свой вклад и свое
понимание в него должны внести политологи, сделав эту проблему частью
своей научной и практической работы.
Формирование надпредметных компетенций
через использование современных
образовательных технологий
Ю. В. Филиппова
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Федеральные государственные образовательные стандарты третьего
поколения (ФГОС – 3), независимо от направления подготовки, включают
в себя специфические требования, связанные с использованием активных и
интерактивных образовательных технологий в процессе подготовки бакалавров и магистров. Однако использование такого рода технологий определяется не только требованиями к условиям реализации основных образовательных программ (п. 7 ФГОС), но и содержанием заложенных в него
компетенций как общекультурного, так и профессионального характера.
Многие из них носят так называемый надпредметный характер, т. е. по
своей сути не могут быть привязаны к конкретной учебной дисциплине.
Если придерживаться традиционного подхода, основанного на связке
«дисциплина – знания, умения, навыки, владения», то в этом случае учебный план направлений окажется явно перегруженным наличием многочисленных учебных курсов, «привязанных» к одной компетенции, заложенной
в стандарте конкретного направления. Со всей очевидностью такой подход
выглядит непродуктивным, особенно в условиях достаточно жестких требований к структуре и содержанию учебного плана, сформированного в
соответствии с требованиями ФГОС. Мы полагаем, что такого рода «надпредметные» компетенции могут и должны формироваться не за счет содержания учебной дисциплины, а за счет использования современных образовательных технологий активного и интерактивного характера.
В ходе подготовки к переходу на ФГОС нами была проведена специальная аналитическая работа, связанная с выделением в стандартах отдельных направлений, по которым ведется подготовка в ЯрГУ
им. П. Г. Демидова, компетенций психологического характера, т. е. предполагающих формирование знаний, умений и владений, связанных с познанием себя и своей личности, работой над собой, межличностным взаимодействием и т. п. Были выделены содержательные блоки, объединяющие в себе общекультурные компетенции, обозначенные в стандартах
отдельных направлений. Назовем некоторые из них:
1. Компетенции, связанные с межличностным взаимодействием и работой в команде. Данная группа компетенций предполагает наличие у бакалавра знаний, умений, владений и личностных качеств, связанных с социальным взаимодействием, работой в коллективе, межличностной ком36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
муникацией. Данные компетенции могут формироваться в процессе изучения различных курсов (без привязки к их учебному содержанию) циклов
ГСЭ, ЕН и профессиональных дисциплин, в преподавании которых используются образовательные технологии, предполагающие групповые
формы работы. Это могут быть ролевые и деловые игры, связанные с
групповой имитацией какого-либо процесса или явления, разработка командных проектов конкретного образовательного содержания, КТД и др., а
также различные виды практики. Также в этих целях могут применяться
специально разработанные тренинги командообразования, межличностного взаимодействия и т. п.
2. Общекультурные компетенции, связанные с критическим отношением к себе и анализом собственной деятельности. Данная группа компетенций предполагает наличие у бакалавра знаний, умений, владений и
личностных качеств, связанных со способностью к рефлексии, самоанализу, самокритике, формированием самооценки и самоотношения. Их формирование практически невозможно «подвести» под содержание какойлибо учебной дисциплины. Их развитию может и будет способствовать
только использование соответствующих образовательных технологий и
формирование социокультурной среды вуза. Формирование данной группы компетенций в значительной степени является задачей воспитательной
работы со студентами. Кроме того, данные компетенции могут формироваться в ходе совместной работы и непосредственного общения с преподавателем в процессе прохождения различных видов практики, выполнения
курсовых работ и ВКР бакалавра, через проведение самоанализа деятельности, поиск ошибок и способов их устранения, взаимопроверки выполняемых заданий и т. п.
3. Общекультурные компетенции, связанные со стремлением к профессиональному развитию и самосовершенствованию. Данная группа компетенций связана с формированием у бакалавра стремлений, связанных с
постоянным личностным ростом и самосовершенствованием, профессиональным саморазвитием, а также в некоторых случаях с реализацией этих
качеств при выстраивании траектории своего профессионального и интеллектуального развития. Перечисленные качества связаны с развитием потребностей высших уровней, формирующихся у психологически зрелых
личностей. Следует отметить, что формирование компетенций, связанных
с развитием различных личностных аспектов, должно пронизывать всю
систему обучения в университете. Желательно, чтобы в процессе обучения
в университете студент в обязательном порядке прошел хотя бы один социально-психологический тренинг, связанный с формированием социально-личностных компетенций. Система таких тренингов для студентов разработана Центром корпоративного обучения и консультирования ЯрГУ.
Ресурсы Центра позволяют проводить данные тренинги для студентов различных направлений. В этой связи необходимо подумать о возможности
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
их включения в учебный план факультетов или иных (внебюджетных)
возможностях реализации системы СПТ на уровне университета.
4. Общекультурные компетенции, связанные с культурой и развитием
операций мышления, целеполаганием. Данная группа компетенций объединяет в себе в большинстве стандартов направлений две компетенции:
первая связана с формированием мыслительных операций (анализ, синтез,
обобщение) и мыслительными способностями, а содержание второй сводится к способности осуществления на их основе целеполагания и реализации стремления к достижению цели. Эти компетенции носят разнородный характер и должны формироваться различными средствами. Непосредственное формирование операций мышления должно пронизывать
всю систему подготовки студента в вузе. Это может быть достигнуто через
использование в рамках преподаваемых курсов педагогических методик и
проблемных заданий, активизирующих самостоятельное мышление. Формирование данной компетенции также может реализовываться и в ходе
выполнения курсовых работ и ВКР бакалавра. Данный вид учебной работы, а также все виды практик способствуют и развитию компетенций, связанных с постановкой и достижением цели. Кроме того, возможна организация для студентов специального тренинга целеполагания, содержание
которого связано с освоением технологии постановки реальных, достигаемых целей и их психологической проработкой.
5. Общекультурные компетенции, связанные с формированием навыков делового общения. Данная группа компетенций связана с формированием психологической культуры делового общения и публичных выступлений. Следует отметить, что данная компетенция связана не только с
культурой языка, но и пониманием используемых средств общения, формированием навыков аргументации, активного слушания, противостояния
манипуляциям, формированием навыков эффективного разрешения конфликтных ситуаций, осознанием закономерностей формирования социальной перцепции и т. д., т. е. содержит в себе базовую психологическую составляющую. Данная компетенция может формироваться в ходе изучения
теоретического и практического курсов «Психология», «Психология общения», также ее формированию могут способствовать используемые при
преподавании различных учебных дисциплин активных и интерактивных
методов обучения, связанных с групповой работой. Одним из способов
формирования такой компетенции могут являться различносго рода публичные выступления студентов (доклады на конференциях, научных и методических семинарах, публичная защита курсовых работ и ВКР и т. д.).
6. Общекультурные компетенции, связанные с формированием нервнопсихической устойчивости и социальной адаптацией. Такого рода компетенции предполагают формирование устойчивости (толерантности) выпускника
(в различных аспектах трактования данного понятия) и развитие способности
эффективно адаптироваться в различных социальных ситуациях. Их формированию способствуют технологии проблемного обучения, кейс-метод и т. п.,
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
т. е. технологии, предполагающие использование задач, близких по своему
содержанию к реальной профессиональной деятельности. Эти задачи должны
включать в себя элемент неопределенности при формулировании условий их
разрешения, а также в процесс работы с ними могут быть включены параметры моделирования стрессовой ситуации (ограниченность во времени,
прописанные риски того или иного варианта решения и т. п.)
Таким образом, в стандартах различных направлений подготовки входят
целые содержательные блоки компетенций надпредметного характера, формирование которых должно обеспечиваться за счет образовательных технологий. К сожалению, ограниченный объем данной статьи не позволяет перечислить их конкретно, но даже схематическая группировка данных компетенций позволяет почувствовать необходимость детальной проработки
конкретных образовательных средств, направленных на их формирование.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Секция 5. Особенности проектирования
и реализации магистерских программ
О проблемах планирования подготовки магистров
по направлению «Прикладная математика и информатика»
В. А. Бондаренко, Г. В. Шабаршина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
На факультете ИВТ подготовка магистров по направлению «Прикладная математика и информатика» ведется уже более десяти лет. Поначалу
магистратура воспринималась, с одной стороны, как система доучивания
бакалавров, и как подготовка высококвалифицированных специалистов – с
другой. Сейчас переход к многоуровневой системе подготовки в вузе возвращает нас в большей степени к первоначальному толкованию термина.
Магистр [лат. magister – учитель, наставник] – это первая ученая степень,
присуждавшаяся университетами и духовными академиями лицам, выдержавшим специальный экзамен и публично защитившим диссертацию (дореволюц.). То есть в дореволюционной России это была младшая научная
степень. Современная многоуровневая система подготовки «бакалавриат –
магистратура – аспирантура» заключается в поэтапном образовании, дающем возможность остановиться на определенном уровне и при необходимости продолжить учебу, возможно, через какое-то время. Обучение в магистратуре позволяет получить более глубокое образование по выбранному направлению, а также сменить специализацию, вуз, город, страну. Это
декларативная часть реформы высшей школы.
Со следующего учебного года студенты первого курса магистратуры в
университете будут обучаться по новым учебным планам. У нашего факультета, вообще говоря, нет трудностей, связанных с переходным периодом, как у других вузов и специальностей. Однако ряд вопросов хотелось
бы обсудить. (Здесь мы учитываем многократно подтвержденную безупречность стратегической мудрости Министерства образования и науки и
поэтому обращаемся только к вопросам технического характера.)
1. Обучение студентов в магистратуре ориентировано на подготовку
специалистов с высокой квалификацией, способных к самостоятельной научно-исследовательской, производственно-технологической, проектной,
педагогической деятельности в различных областях науки, производства,
бизнеса. Содержание подготовки магистра должно строиться как комплексная целевая программа, ориентированная на конечные результаты.
Конечные результаты определяются, прежде всего, интересами работодателя. Выход здесь видится в увеличении вариативной части доли курсов
практической направленности: основы мультимедийных технологий, со40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
временные Web-технологии, объектно ориентированные Case-технологии,
проектирование и анализ дружественных интерфейсов и др.
Конечные результаты определяются также интересами студента.
Студент должен иметь возможность реально участвовать в формировании
индивидуального плана обучения, выбирая те дисциплины, которые, как
он считает, ему нужны. Согласно ФГОС дисциплины по выбору должны
составлять не менее 30% от вариативной части. Подготовка специалистов,
отвечающих современным требованиям, влечет за собой непрерывное совершенствование рабочих учебных планов. С другой стороны, учебный
план должен характеризоваться известной стабильностью. Эту стабильность учебному плану по направлению «Прикладная математика и информатика» придает набор ведущих и профилирующих дисциплин, определяющих широкий профиль будущего специалиста и наименее подверженным коренным изменениям во времени. Речь идет как о дисциплинах,
соответствующих части названия «Прикладная математика»: Дискретные
математические модели, Геометрические вопросы комбинаторной оптимизации, разделы, связанные с методами нелинейной динамики и исследованием динамических систем, так и дисциплинах, формирующих вторую
часть названия – «Информатика»: Современные компьютерные технологии, Теория кодирования и др. Тем не менее вопрос об оптимизации соотношения фундаментальной и прикладной частей в учебном плане следует
считать открытым.
2. Важным, на наш взгляд, является вопрос о загруженности студента.
В магистратуру поступают молодые люди в возрасте 21 и более лет. Как
правило, они совмещают учебу с работой ради хлеба насущного. Если это
работа по специальности, то она служит важным дополнением процесса
формирования профессионала.
В то же время по ФГОСу недельная нагрузка с учетом самостоятельной подготовки при обучении в магистратуре может доходить до 54 часов.
(В скобках напомним мнение Норберта Винера о том, что занятия математикой сверх четырех часов в день становятся непродуктивными.) Поэтому
для обсуждаемого направления представляется существенным разумное
разрешение коллизии «учеба – работа».
3. Часто приходится слышать, что достоинством новой двухуровневой
системы служит возможность менять образовательное направление при
переходе из бакалавриата в магистратуру. Думается, что не следует преувеличивать эту возможность в случаях, когда бакалавриат лежит в гуманитарных границах, а магистратура связана с точными и техническими
науками. С трудом можно представить себе, что бакалавр экономики сможет освоить учебный план магистратуры по направлению «Теоретическая
физика» или «Прикладная математика и информатика». В этой связи важно уделить особое внимание критериям и процедуре зачисления в магистратуру бакалавров из мало сопряженных направлений.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Философия для магистра
(Какие перемены несет с собой двухуровневая Болонская система?)
В. Ф. Васильев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
С тех пор как в сентябре 2003 года Россия присоединилась к Болонской системе на Берлинской конференции, прошло уже восемь лет, и стало
очевидным, что в жизни российского вуза наступают необратимые перемены. Поэтому агитировать или, наоборот, критиковать переход на двухуровневую систему (бакалавриат и магистратуру) – дело бесперспективное, все точки над «i» к 2011 году расставлены. Спешно внедряемую перестройку мы как бы «забыли» обсудить. Между тем ломка тончайших
механизмов вузовского процесса таит немалые опасности и грозит (если
слепо к ней отнестись) потерей наших лучших достижений.
И в данном случае поговорим о тех новациях, которые вносит магистерская ступень обучения. Рассмотрим, в частности, новые тенденции вузовских программ по философии для магистров, учитывая и наш многолетний опыт внедрения этих программ. Но сделаем это в широком контексте структурных особенностей самой болонской системы (в ее российском
варианте), чтобы понять общую перспективу.
Итак, что это за «российские особенности», и как они отображаются в
предмете философии.
Прежде всего, напомним, что Министерством образования и науки РФ
было решено ввести три вида магистратур: научной, практикоориентированной и педагогически-ориентированной, однако решение это
осталось без юридического и прочего обеспечения, что сильно запутывает
и дезорганизует всю ситуацию реформирования. Во всяком случае, для
философского обучения по нефилософским специальностям этот вопрос
сводится к делению теоретического курса на базовый, фундаментальный –
для бакалавриата и специализированный – для магистров. Парадокс, однако, заключается в том, что поскольку на младших курсах студенты только
приступают к азбучным основам предмета, то фундаментальные трудные
вопросы мы должны изучать с магистрами, однако существующие инструкции слишком формальны и не рассчитаны на эту специфику.
С другой стороны, предусмотрены два типа магистерских программ.
Первый тип – это академическая программа Master of Science, второй тип –
Master of Arts, это подготовка студентов к трудоустройству. Поскольку
философские предметы (в данном случае) в целом не профилирующие, то
проблема опять же заключается в переосмыслении того, что принято называть «фундаментальным» и «прикладным» знанием.
Другими словами, мы должны определиться: что полезного философия дает (может дать) сегодня как «теория» и как «практика» (как конкретное умение)? Проблема непростая, и мы коснемся в ней только главного ключевого момента.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опыт преподавания курсов по философии науки для магистров подсказывает следующее решение. Общим стержнем в построении курса (задающем хорошую перспективу роста) лучше всего взять последовательный анализ структур классического и неклассического стилей научного
мышления. Этот подход, кстати, неизбежно выводит на новейшие идеи
диалога, других форм коммуникации, на философию языка и др. вопросы,
лежащие в основаниях современных наук. Но самое главное заключается в
том, что фундаментальное теоретическое знание здесь представлено не
решениями, не ответами, а философскими вопросами и проблемами. Проблема как непосредственно положительное знание. Этим, с нашей точки
зрения, философия может быть полезной именно как фундаментальная
наука. Что касается ее прикладных возможностей, то они обеспечиваются,
например, такими практиками, как:
- самостоятельной трансляцией философских и специально-научных
проблем;
- устной работой с преподавателем в режиме так называемого «сократического диалога»;
- письменной аналитикой по предложенным реальным проблемам;
- овладением разнообразными способами и методами интерпретации и
др.
Все перечисленные моменты могут послужить, на наш взгляд, главному достижению именно российской системы – фундаментальности нашего образования.
Формирование инновационной системы России
на основе реализации магистерских программ
Е. Б. Воробьев
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Формирование инновационной и модернизационной системы Российской Федерации требует от системы высшего профессионального образования подготовки специалистов инновационного типа. В связи с приоритетной направленностью
магистерского обучения на научноисследовательскую и научно-педагогическую деятельность, подготовка
специалистов инновационного типа и квалифицированных преподавательских кадров наиболее эффективно может осуществляться на образовательной ступени магистратуры. Именно поэтому актуальной является разработка модели подготовки магистров к инновационной деятельности и определение дидактических условий ее реализации.
Моделирование процесса вышеназванной подготовки может включать
следующие этапы. Во-первых, это постановка цели и задач моделирования,
связанная с анализом требований социального заказа к выпускнику магистратуры. Во-вторых, проведение анализа особенностей инновационной
деятельности магистра определенного профиля на основе выявления со43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
держания компонентов готовности к инновационной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности. И в-третьих, это определение критериев и показателей готовности к инновационной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, а также разработка
модели формирования готовности к инновационной деятельности в магистратуре классического университета.
Анализ содержания инновационной и научно-исследовательской деятельности показывает, что в современных условиях научно-исследовательская и инновационная деятельность тесно взаимосвязаны. С одной стороны, инновационная деятельность на ранних этапах включает в себя научно-исследовательскую деятельность в виде фундаментальных и
прикладных научных исследований и экспериментальных разработок. С
другой стороны, одной из функций научно-исследовательской деятельности является инновационная. Так, научно-исследовательские организации,
группы ученых и отдельные ученые разрабатывают инновационные проекты, участвуют в научных конкурсах, грантах, занимаются внедрением и
коммерциализацией полученных научных результатов.
Под инновационной научно-исследовательской деятельностью можно
понимать деятельность магистрантов, ориентированную на разработку нового продукта, технологии, а также деятельность по внедрению результатов научно-исследовательской работы. В процессе магистерской подготовки эта деятельность может быть реализована в форме участия магистрантов в разработке инновационных проектов, участия в научных конкурсах,
грантах, работы в инновационно-технологических, научно-образовательных центрах.
Другим основным видом деятельности, к которой должен быть готов
магистр классического университета, выступает научно-педагогическая
деятельность. Исходя из содержания инновационно направленной педагогической деятельности и деятельности преподавателя вуза, под ней необходимо понимать деятельность магистрантов, ориентированную на разработку и использование инновационных образовательных технологий в
учебном процессе высшего учебного заведения.
Для успешного выполнения любого вида деятельности необходимо,
чтобы у человека сформировалась готовность к этой деятельности. Готовность к профессиональной деятельности рассматривается как состояние,
предрасположенность, профессионально и личностно значимые качества
специалиста, как знания и умения в данной предметной области.
Кроме этого, одним из необходимых условий эффективного функционирования магистратуры является методическая поддержка процесса подготовки магистров к инновационной, научно-исследовательской и научнопедагогической деятельности. К методической поддержке относятся учебнометодический комплексы по направлению подготовки (государственный образовательный стандарт, образовательная программа, учебный план, график
учебного процесса) и по дисциплинам подготовки (рабочая учебная про44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
грамма, учебники, методические пособия по проведению лабораторных работ, практических занятий, по организации самостоятельной работы при написании курсовых, выпускных квалификационных работ, при прохождении
практик). Для реализации вышеперечисленных условий необходимо разработать методические пособия по организации научно-исследовательской и научно-педагогической практик, учебное пособие по подготовке и защите магистерской диссертации «Научно-методические аспекты подготовки магистерских диссертаций». Преподаватель – главный субъект инновационной
деятельности вуза, оказывающий определяющее влияние на все процессы,
происходящие в вузовской среде. Поэтому повышение инновационной культуры профессорско-преподавательского состава и привлечение к участию в
инновационной деятельности также является дидактическим условием повышения эффективности подготовки магистрантов.
Повышение инновационной культуры профессорско-преподавательского состава может осуществляться при обучении на специализированных курсах и семинарах, направленных на формирование инновационной
культуры при участии преподавателей в программах по обмену, в том числе международному, опытом ведения преподавательской деятельности в
современных условиях; при работе в инновационных центрах, технопарках; в процессе самообразовательной и научной деятельности.
Таким образом, применение в образовательном процессе магистратуры инновационно ориентированных технологий обучения является одним
из важнейших условий повышения эффективности подготовки магистрантов. Инновационно ориентированные технологии обучения могут включать методы обучения, способствующие развитию творческих способностей, мышления; широкое использование современных телекоммуникационных и компьютерных технологий и средств в учебном процессе; инновационные формы проведения аудиторных занятий, организацию самостоятельной работы, НИР, практик, работу над инновационными проектами.
Компетенции в магистерской программе
010400 «Прикладная математика и информатика»
Д. В. Глазков
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Необходимость перевода отечественного высшего образования на
систему бакалавр-магистр в соответствии с Болонскими соглашениями вызывала и продолжает вызывать много вопросов и критических замечаний.
Однако приходится воспринимать эти неоднозначные преобразования как
данность и обсуждать только саму реализацию предложенной реформы. В
этой связи хотелось бы высказаться по одной из тем, с которыми автору
пришлось непосредственно столкнуться в ходе работы с программами магистратуры на математическом факультете.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Список компетенций (а если короче и понятней, то умений или навыков) вызвал наибольшее число вопросов. Что касается общекультурных
компетенций (ОК), то с предложенными общими словами можно согласиться. На любом факультете «выпускник должен обладать…» – и далее
по тексту. Спору нет. Хотя было бы интересно представить ситуацию, когда студент спрашивает преподавателя: «Расскажите, как Вы научите меня
такой-то компетенции, которая указана в учебной программе Вашей дисциплины?». То есть можно в очередной раз констатировать, что у нас в
стране круговорот бумажек сам по себе, живая жизнь (и в частности, образовательный процесс) сама по себе. Попытки власти что-то с этим сделать,
как то реформа МВД или процедуры тех. осмотра транспортных средств,
выглядят неубедительно… Сокращать бюрократию, опираясь на бюрократию?… Впрочем, барон Мюнхгаузен вытащил себя за волосы из болота.
В части профессиональных компетенций (ПК) есть много вопросов.
Начнем с элементарных логических неувязок, которые могли бы вызвать
улыбку, но скорее навевают грусть, поскольку речь идет о серьезных вещах... Читаем на с. 12:
«…
социально ориентированная:
способностью осознавать корпоративную политику в области повышения социальной ответственности бизнеса перед обществом, принимать
участие в ее развитии (ПК-13);
социально ориентированная деятельность:
способность использования основ защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий и применения современных средств поражения, основных
мер по ликвидации их последствий, способность к общей оценке условий
безопасности жизнедеятельности (ПК-13);
способность реализации решений, направленных на поддержку социально-значимых проектов, на повышение электронной грамотности населения, обеспечения общедоступности информационных услуг (ПК-14).
…»
Оказывается, что ПК-13 упоминается дважды в разных разделах и
формулировках, при этом ПК-14 в таблице 2 на следующей странице вообще не упоминается! То есть по итогам обучения этот навык вроде как и
не нужен. Получается, положения в пределах одного документа противоречат друг другу.
Это документ, который выставлен на сайте Министерства! Что следует думать об уровне компетентности чиновников Министерства и о степени проработанности самой предлагаемой реформы? Возможно, таким образом начальство от образования само подает пример отношения к реформе и исполнению ее положений?
Внимательно читаем другие положения.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«…
проектная и производственно-технологическая деятельность:
способностью углубленного анализа проблем, постановки и обоснования задач научной и проектно-технологической деятельности (ПК-3);
способностью разрабатывать и оптимизировать бизнес-планы научноприкладных проектов (ПК-4);
организационно-управленческая деятельность:
способностью управлять проектами (подпроектами), планировать научно-исследовательскую деятельность, анализировать риски, управлять
командой проекта (ПК-5);
способностью организовывать процессы корпоративного обучения на
основе технологий электронного и мобильного обучения и развития корпоративных баз знаний (ПК-6);
нормативно-методическая деятельность:
способностью разрабатывать и оптимизировать бизнес-планы научноприкладных проектов (ПК-7);
…»
Складывается впечатление, что выпускник непременно должен уметь
писать бизнес-планы, руководить и планировать. Но, извините, какой процент этих выпускников на своей первой работе будет готовить серьезные
проекты и кем-то руководить? Конечно, у нас в стране случаются прецеденты, когда юные отпрыски высоких начальников без опыта работы за
какие-то выдающиеся способности вдруг занимают весьма ответственные
посты (вплоть до вице-президента банка или зам.начальника порта), но
99,99% выпускников это не грозит. Очевидно, весь опыт человечества свидетельствует о том, что сначала надо стать квалифицированным специалистом, профессионалом в своей области, научиться выстраивать отношения
с людьми и лишь затем достигать карьерных вершин. Можно, конечно, говорить о том, что в магистратуру пойдут не все бакалавры, но в данном
случае это не аргумент. Убежден, что достижение ПК-(3-7) является предметом специальных курсов для кандидатов на высокие должности из числа
состоявшихся профессионалов, но не «полуфабрикатов»-магистров без
серьезного опыта работы.
Впрочем, куда важнее другой вопрос: а кого мы собираемся готовить?
Вся свистопляска вокруг унификации образования и ПК-(3-14) явно указывают, что на выходе будет получаться «офисный планктон» для транснациональных корпораций, готовых работать где угодно и на кого угодно,
лишь бы платили больше. Собираемся встраивать систему образования в
общую систему обслуживания чьих-то корпоративных интересов?
Новые подходы в образовании нужны, но они должны появляться СНИЗУ по доброй воле преподавателей, а не СВЕРХУ в виде непонятных указаний. Одно дело, когда новации предлагаются вузами и реализуются по доброй воле, и другое – когда пишутся неизвестными чиновниками из министерства и внедряются «из-под палки». В конечном счете получается, что
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
имитация активной деятельности в министерствах, подгоняемых верховной
властью, в очередной раз оборачивается головной болью для рядовых работников, которые в дополнение к основным обязанностям получают еще необходимость реализовывать светлые инициативы больших бюрократов. Вот
она, проблема производительности труда в России во всей красе!
Ведь не секрет, что за границу ученые из стран СНГ уезжают даже не
столько из-за денег, сколько из-за условий работы. Бюрократия советского
образца, когда за каждый глоток воздуха нужно отчитаться какой-нибудь
бумажкой, убивает много рабочего времени. Недавно поймал себя на мысли, что последние полгода занимался чем угодно, но только не научными
исследованиями. Какие уж тут реальные прорывы и инновации! Успеть бы
очередные бумажки оформить. Так что нежелание нобелевских лауреатов
2010 года по физике из манчестерского университета возвращаться на Родину даже за большие деньги очень даже понятно. Условия для работы
(хочется верить, что пока) у нас не те.
Конечно, есть рецепт экономии времени на занятия наукой от Григория Перельмана, но массовым он точно не станет.
Системообразующая роль курса математического
моделирования в программе магистратуры
«Прикладная математика и информатика»
С. Д. Глызин, С. А. Кащенко
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В ряде исследований современного состояния России показано, что ее
успешное будущее зависит от создания и развития инновационной экономики. Учитывая, что такой тип экономики невозможен без творчески мыслящих кадров, имеющих современные знания, возникает общественный
запрос на их подготовку.
Рассмотрим открывающиеся перед нами возможности организации
образовательной деятельности в рамках нынешних направлений магистратуры и, в частности, магистратуры по прикладной математике и информатике. Для того чтобы придать осмысленность процессу обучения, необходимо выделить основные курсы, дающие идейную основу для остальных
учебных дисциплин и определяющие целесообразность их изучения.
Дисциплинами такого рода являются в данном случае следующие основные курсы: «Математическое моделирование», «Дискретные математические модели» и «Непрерывные математические модели». Эти курсы
должны служить теоретической основой для всей программы магистратуры и задавать идейный стержень учебного процесса, поскольку они носят
очевидный междисциплинарный характер. На основе этих дисциплин
можно выстроить систему приоритетов, которая позволит подготовить
грамотного специалиста, столь необходимого инновационной экономике.
В ФГОС магистратуры констатируется: «...прикладная математика и ин48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
форматика является областью науки, направленной на создание и исследование математических моделей объектов, систем, процессов и технологий,
предназначенных для проведения расчетов, анализа, подготовки решений
и разработки наукоемкого программного обеспечения во всех сферах производственной, хозяйственной, экономической, социальной, управленческой деятельности, в науке, технике, медицине, образовании». Далее указывается, что «...основная образовательная программа «Прикладная математика и информатика» создана для подготовки магистров,
осуществляющих научную и практическую деятельность по применению
методов прикладной математики и компьютерных технологий при создании, анализе и использовании математических моделей процессов и объектов для решения задач науки, техники, экономики и управления».
В связи с этим курс математического моделирования должен содержать наряду со сведениями, традиционно в него включаемыми, большую
компьютерную составляющую. Междисциплинарный характер данного
курса требует учета в его программе и программах сопутствующих курсов,
с одной стороны, современных аналитических методов, а с другой – новых
информационных технологий, предназначенных для численного анализа и
моделирования природных явлений и технологических процессов. Эти потребности влекут необходимость расширенного изучения областей современного анализа, посвященных асимптотическим методам исследования
математических моделей. В этой ситуации становится уместным, в целях
повышения уровня математической культуры, изучение курсов асимптотических методов нелинейной динамики и современных локальных методов исследования динамических систем.
Главная идея современного математического моделирования состоит
в разумном сочетании аналитических и численных методов. При этом аналитические методы позволяют локализовать область численных расчетов,
а численные методы, в свою очередь, иногда позволяют понять аналитическую теорию какого рода необходимо разрабатывать для построения адекватных моделей исследуемых явлений и процессов. Для овладения современными методами численного моделирования в программе соответствующего курса магистратуры необходимо предусмотреть основы
планирования численного эксперимента. Далее, для непосредственного
выполнения вычислений необходимо овладение современными эффективными методами численного анализа, среди которых на центральное место
выдвигаются алгоритмы для массивно параллельных вычислений, следовательно, в соответствующих курсах необходимо освещать численные методы именно с точки зрения их реализуемости в параллельных вычислительных комплексах. За курсами параллельных вычислений и алгоритмов
должны следовать дисциплины, обеспечивающие освоение пакетов прикладных программ и аппарата для доступа к вычислительным мощностям
кластеров и вычислительных систем на основе видеоадаптеров. Все это
вместе взятое позволит выпускнику магистратуры овладеть эффективным
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
инструментарием для изучения математических моделей природных явлений и технических устройств и сделать его самого современным специалистом, способным справиться с новыми вызовами в науке и технике.
Особенности проектирования и реализации
основной образовательной программы
по направлению подготовки «Туризм» (бакалавриат)
О. Д. Дашковская
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В современной России туризм является динамично развивающейся
отраслью экономики, которая способствует расширению малого и среднего бизнеса и созданию новых рабочих мест. Дальнейшее экономическое
развитие России, введение безвизового режима со многими странами, рост
внутреннего туризма неизбежно повлекут за собой совершенствование
сферы туристских услуг. 1000-летний юбилей г. Ярославля показал, что в
этой области постоянно требуются и будут требоваться профессионалы,
способные обеспечить высокий уровень качества туристского продукта.
Именно поэтому подготовка бакалавров туризма является перспективным
направлением в рамках высшего профессионального образования.
В октябре 2009 года в России был принят образовательный стандарт
третьего поколения по направлению 100400 «Туризм», разработанный на
основе компетентностного подхода. Однако проектирование на его базе
основной образовательной программы, а тем более ее реализация имеют
определенные сложности. Основная проблема данного стандарта, как и
других, заключается в том, что очень много дисциплин отдается «на откуп» вузам. Бόльшая половина стандарта – это вариативная часть. Да и к
базовым предметам нет ни примерных программ, ни дидактических единиц. В конце 2010 года УМО по образованию в области сервиса и туризма
разместило на сайте РГУТиС аннотации всех базовых дисциплин, однако
они являются настолько краткими, что практически не дают представления
о содержании предмета. Так, аннотация курса «Информационные технологии в туристской индустрии» следующая: «Офисные технологии и специальное программное обеспечение туристской деятельности, интернеттехнологии». Дидактические единицы УМО на сайте являются всего лишь
рекомендацией.
При проектировании ООП как в рамках бакалавриата «Туризм», так и
на других направлениях возникали определенные технические сложности.
Компьютерное обеспечение (так называемая «шахтинская программа») постоянно претерпевало изменения, что требовало у кураторов вносить постоянные правки в текст ООП и рабочие программы. До середины мая
2011 года так и не был решен вопрос, каким же образом следует выделять
контроль самостоятельной работы (КСР) в рабочих программах.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В самом стандарте по «Туризму» содержатся определенные противоречия. Так, в п. 6.3. текста ФГОС обязательная для изучения дисциплина
называется «История», в таблице «Структура ООП бакалавриата» – «История России».
Большой проблемой является сокращение лекционных занятий, которые могут составлять не более чем 40% аудиторных. Это объясняется тем,
что «главная цель программы – повышение удельного веса занятий, проводимых в интерактивной форме», что невозможно реализовать в ходе лекции. В то же время это может снизить общий уровень подготовки студентов. При проектировании образовательной программы бакалавриата «Туризм» эта проблема частично была решена за счет максимального перевода
курсов по выбору в практические занятия.
Стандарт содержит четкие указания на наименование дисциплин, по
которым обязательно должны быть предусмотрены практические задания,
что не всегда согласуется с реалиями образовательного процесса.
По требованиям ФГОС доступность к сетям типа Интернет должна
быть обеспечена для каждого студента, что возможно через установку на
факультете Wi-Fi-оборудования, но пока это только в проекте.
Возникают проблемы с наличием специально оборудованных кабинетов
по дисциплинам базового блока, что связано с острым недостатком помещений на историческом факультете ЯрГУ им. П. Г. Демидова. Поэтому одну
аудиторию приходится приспосабливать сразу под несколько курсов.
Значительной проблемой при реализации ООП является обеспечение
бакалавриата «Туризм» научно-педагогическими кадрами. По ФГОС все
преподаватели профессионального цикла должны иметь базовое образование и/или ученую степень, соответствующие профилю преподаваемой
дисциплины. В указанном блоке большинство дисциплин туристской направленности, в то же время аспирантура по туризму в России отсутствует.
Преподаватели сферы туризма имеют ученые степени кандидатов исторических, географических или экономических наук, без базового туристского
образования. Данную проблему возможно решить через обучение преподавателей в магистратуре по туризму, однако пока не ясно, насколько это
юридически грамотно.
Таким образом, проектирование и реализация основной образовательной программы по направлению подготовки «Туризм» имеет как общие с
другими направлениями проблемы, так и свои особенности. Это во многом
связано с неполной доработанностью стандарта, но вполне решаемо в рамках конкретного вуза.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Магистерские программы по истории:
традиции, инновации, европейский опыт
В. В. Дементьева
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Задача реализации второго – магистерского – уровня подготовки историков должна решаться при адаптации сложившихся в классических
университетах специализаций к новой системе, с учетом традиций российского исторического образования и инноваций в нем, а также с привлечением зарубежного опыта. В этой системе координат часть условий являются заданными, часть могут быть выбраны нами самостоятельно, для чего
нам нужно понимать плюсы и минусы имеющихся моделей магистерской
подготовки.
В российском образовательном пространстве наметилось два главных
подхода к реализации многоуровневого исторического образования: назовем условно первый «академическим», а второй – «инновационным».
«Академический» нацелен на подготовку кадров, специализированных на
исследовательской деятельности в сложившихся (традиционных) областях
исторического знания, которые имеют существенную специфику работы с
источниками – например, египтология, антиковедение, медиевистика и
т. д. Профилизация в этих сферах должна начинаться не позднее магистерского уровня, в аспирантуре начинать изучение, допустим, спецязыков означает не успеть приступить к написанию диссертационной работы. Выразителем этого подхода является исторический факультет МГУ. Этот подход в наших условиях очень затратен, поскольку группа «профильных»
магистрантов на историческом факультете ЯрГУ 1–3 человека (в ближайшей перспективе не более 5 человек). «Инновационный» путь состоит в
отказе от названной специализации в магистратуре, введении тематических профилей, не «привязанных» к хронологическим периодам человеческой истории (и к отдельным регионам), примером чему служит магистратура на факультете истории ГУ ВШЭ. «Академический» путь – самый эффективный в образовательном отношении, если речь идет о подготовке
научной смены; «инновационный» же позволяет оптимизировать учебный
процесс и нацелен на подготовку к прикладным сферам деятельности историка. Так, в ГУ ВШЭ создан единый для всех магистрантов-историков
профиль подготовки «История знания в сравнительной перспективе». Магистранты должны изучать историю форм знания, историю институций,
производящих и транслирующих знания, историю форм и средств коммуникации. Задачей ставится комплексная подготовка современных специалистов по истории идей, научных, образовательных, медийных и экспертных институций. При этом специализация в традиционных областях исторического знания (без которой серьезное исследование невозможно) не
предусматривается. Иностранный язык (особенно необходимый для специалистов по всем разделам всеобщей истории) в этом вузе сдают вступи52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельным экзаменом в магистратуру, однако его не изучают в ходе магистерской подготовки историков. Но это новый факультет, традиций специализации нет, им жалеть утраченного не приходится. А нам надо сохранять сложившиеся специальности в аспирантуре, если мы хотим сохранить
научно-исследовательскую ориентацию образования на факультете. Как
сочетать плюсы «академического» и «инновационного» подходов и минимизировать их минусы при проектировании и реализации магистерских
программ по истории?
Приглядимся к зарубежному опыту. Мое пребывание в Европе дает
мне возможность сделать ряд непосредственных наблюдений. В Голландии и Германии две первых ступени исторического образования длятся
3+2 года. Третья ступень в Голландии – это степень PhD, которая длится
не менее четырех лет, ее получение предполагает написание диссертации.
В Германии – третья ступень, аналог нашей аспирантуре – Promotion. Она
связана с проведением научного исследования, длится 2–4 года после получения магистерской или эквивалентной степени. Ученая степень
(Doktor) присваивается после защиты диссертации. Вершиной академической подготовки является Habilitation, она осуществляется после присуждения докторской степени в течение не менее трех лет.
Ряд зарубежных университетов с многовековыми традициями явно
избрали «академический» путь подготовки магистров-историков. К их
числу принадлежит университет Гронингена в Нидерландах (бакалавриат –
180 зач. ед., магистратура – 120 зач. ед.). Три профиля магистратуры по истории в нем (оговорен их именно исследовательский характер) следующие:
«Археология», «Античная история, история Средневековья и Возрождения», «Современная история и международные отношения». То есть выбор
магистерских профилей классический, в соответствии с исследовательской
традиционной специализацией. Еще более целенаправленно «профилизированной» в исследовательском смысле является магистратура в немецком
университете г. Галле-Виттенберга с мощными академическими традициями и наличием Института наук о древности и Института истории (в последнем – новая и новейшая история). В нем даже бакалавриат специализирован: три программы только по древней истории на разный уровень
глубины – 90, 120 и 180 зач. ед. (от гимназического учителя древней истории, до «двух в одном» специальностей бакалавриата – древняя история и
классическая филология). Этот принцип сохраняется и в магистратуре.
Иная модель реализуется в университете г. Бремена. Вуз существует с
1970 г., в бакалавриате по истории сейчас (в совокупности) более 350 человек, в магистратуре – 17. Они приходятся на 9 профессоров истории. Два
профиля магистерской подготовки по «инновационной» модели. Одна программа – «Geschichte in der Öffentlichkeit» («История в публичной жизни»),
другая – «Kulturen-Geschichte» («История культур»). Центр тяжести первой
программы – критическая рефлексия и анализ отношений между исторической наукой и функционированием общества, методы и техники презента53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ции научных исторических знаний в обществе. Во второй программе во
главу угла ставится такая тематика, как взаимодействие культур (цивилизаций). Приоритетно в географическом отношении изучается Германия и
Европа в целом, а из других регионов – Россия и Латинская Америка. Как
видим, очень широкая тематика магистерских профилей и внешне она не
учитывает традиционные специализации занятий историков. Но магистрант университета Бремена, поступив на тот или иной профиль, выбирает
себе тему магистерской диссертации и научного руководителя, и в зависимости от этого у него будут обязательные экзамены: латинский и древнегреческий, если диссертация по древней истории, латынь – по средневековой, иностранный (новый) язык – если по новой и новейшей истории. Остальные предметы студент для посещения и сдачи экзаменов выбирает сам
из предложенных по двум названным профилям, чтобы было требуемое
количество зачетных единиц. Это дает возможность университету оптимизировать учебный процесс при относительно малом количестве магистрантов-историков.
«Инновационный» путь при продуманном отношении – как показывает зарубежный опыт – позволяет сохранить в той или иной мере научную
специализацию. Академически он, конечно, менее эффективен (в его рамках сложнее подготовить специалиста, например, по истории средневековой Франции или античного Рима), но уменьшает прирост аудиторной нагрузки преподавателей, занятия ведутся не с 2-3 магистрантам, а с большой группой. В рамках нашего факультета – при нацеленности
большинства выпускников магистратуры на аспирантуру – хотелось бы,
разумеется, сохранить «академический» подход при всей его затратности
(в первую очередь трудозатратах профессоров). Вместе с тем в новом Госстандарте магистратуры увеличены общенаучный цикл и базовая часть
профессионального цикла, что оставляет не так много времени на профильную подготовку. Это заставляет при проектировании и реализации
магистерских программ обратить особое внимание на осуществляемый в
ряде зарубежных университетов «компромиссный» путь – сохранение специализированной подготовки в рамках «инновационного» (т. е. довольно
широкого) профиля. В первую очередь этот опыт нужно использовать при
выборе учебных дисциплин профилизации.
Некоторые особенности содержания
магистерской программы
по «Истории и методологии юридической науки»
В. Н. Карташов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В связи с ограниченным объемом доклада обратим внимание лишь на
второй аспект при проектировании программы по данной дисциплине –
методологию юридической науки.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Термин «методология» употреблялся и до сих пор используется в
юридической литературе в различных значениях: философские и теоретические проблемы науки; совокупность методов познания; учения о методах; о применении теоретических принципов, логических и иных приемов
и специальных средств исследования правовых явлений и процессов; самостоятельной научной теории, дисциплины и метадисциплины (подробнее см. работы В. П. Казимирчука, Д. А. Керимова, И. Ю. Козлихина,
В. А. Козлова, Р. Лукича, И. Сабо, В. М. Сырых, Н. Н. Тарасова,
И. Л. Честнова и др.). Мы полагаем, что указанные взгляды хотя и отражают в той или иной степени определенные аспекты методологии юридической науки, однако не дают цельного представления о ее понятии и
структуре.
Анализ разнообразных точек зрения и собственные рассуждения на
этот счет привели нас к следующим выводам. Методология юридической
науки включает в свое содержание следующие свойства, элементы и процессы: эмпирический (фактические и статистические данные, официальные
и неофициальные документы, их проекты и т. д.) и теоретический (результаты уже проведенных исследований – научные выводы, инновационные положения, конструкции и т. д.) материал, составляющий методологический базис для дальнейшего научного поиска; определенный инструментарий (технику), т. е. совокупность общесоциальных, технических,
информационных, специально-юридических и других средств познания
юридических явлений; приемы, способы, методы и правила грамотного
использования базового материала и соответствующих средств (тактику);
научные принципы, виды и формы планирования и прогнозирования, определяющие перспективы и направления развития фундаментальных и
иных исследований (стратегический компонент); субъектный состав, то
есть ученых и их коллективы (организации), обладающих определенными
знаниями, умениями, навыками, мастерством и профессионализмом; мировоззренческую основу науки (система жизненных позиций ученыхюристов, их идеалы и убеждения, ценностные ориентиры и т. п. играют
существенную роль в научном прогрессе, познании и приросте новых знаний); достаточную ресурсообеспеченность науки (кадровые, финансовые,
организационные, трудовые, материальные и пр. затраты); учение о технике, тактике, стратегии познания и преобразования реальной действительности, о структуре научного знания и наиболее перспективных путях и направлениях исследований.
Таким образом, методология юридической науки представляет собой
особую разновидность технологии, которая позволяет грамотно «производить» новые знания и обеспечивать гносеологическую, онтологическую,
практически-прикладную, интегративную и иные функции правоведения.
В методологии юридической науки можно выделить основные подходы, которые условно сводятся к трем группам. Первую группу занимают
логический, языковой, философский, психологический и социологический
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подходы, которые можно назвать универсальными. Они используются
при разработке любой проблемы правовой системы общества, формировании всех концепций (теорий и т. п.).
Вторую группу подходов образуют понятия и категории, теоретические конструкции и законы, принципы и средства, приемы и способы, методы и правила, процедуры и т.п., присущие другим неюридическим научным дисциплинам (историческим, экономическим, политическим, этическим, культурологическим, эстетическим, математическим, статистическим, педагогическим и т. д.).
Третью группу образуют специально-юридические подходы (общетеоретические, отраслевые и т. д.). В «чистом» виде о них можно говорить
лишь тогда, когда в процессе изучения разнообразных юридических явлений, процессов и состояний используются правовые понятия, категории,
конструкции, принципы, достоверные и аргументированные юридические
знания. Во всех иных ситуациях речь идет о смешанных (логико-правовых,
психолого-правовых и т. п.) подходах и методах исследования.
Разработка магистерской программы нового поколения
по направлению «Фундаментальная информатика
и информационные технологии»
Н. С. Лагутина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Болонская декларация 1999 года и другие документы об образовании,
принятые в последние годы в Европе, предусматривают создание единого
европейского образовательного пространства, неотъемлемой частью которого является высшее профессиональное образование
Магистратура – это второй уровень двухуровневой системы высшего
образования («4+2»), созданной в процессе реформирования российской
образовательной системы. Подготовка в бакалавриате предполагает получение общих знаний и навыков, которые потом уже углубляются
по специализации магистерских программ.
Основная цель магистерской программы «Компьютерные науки» по
направлению «Фундаментальная информатика и информационные технологии» – подготовка квалифицированных специалистов для высокотехнологичных производств информационной индустрии.
Особенности содержания магистерской программы
Учебный план магистерской программы предполагает как продолжение фундаментального образования в области математических моделей и
методов, так и изучение и углубленное практическое освоение технологий
создания масштабного программного обеспечения.
Современные тенденции развития средств вычислительной техники
требуют более активного изучения различных аспектов информационных
технологий (IT), внесения изменений в существующие учебные планы,
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
создания новых лекционных курсов и практических занятий. Новые подходы в этом направлении связаны с возможностью организации учебного
процесса с использованием технологий, отвечающих современному состоянию развития вычислительных систем и постановкам актуальных задач обработки данных.
Необходимо изменить содержание программ курсов, приведя их в соответствие с нынешними изменениями и трансформациями в сфере IT. Упор в
этих курсах должен делаться на приобретение студентами новых знаний, а
также компетенций и навыков, позволяющих обучаемым эффективно разбираться в сфере своей профессиональной деятельности, производить анализ и
прогноз различных ситуаций. Первостепенное значение приобретает способность специалистов быстро адаптироваться к меняющейся обстановке, умение самостоятельно приобретать новые знания, достраивать и перестраивать
с их помощью полученный в вузе информационный базис.
С учетом требований рынка труда образовательный процесс должен
быть максимально приближен к реальности. В этой связи особую значимость представляет интеграция образовательного и научно-исследовательского процессов.
Особенности структуры магистерской программы
Программа включает в себя математические и компьютерные дисциплины подготовки, научные семинары, научные исследования под руководством опытных специалистов.
Кроме того, необходимо использовать такие формы обучения, как
осуществление индивидуальных и коллективных исследовательских проектов. Целесообразно внедрить в образовательный процесс такие формы
обучения, как научно-исследовательский семинар, в наибольшей степени
сочетающий учебную работу с аналитической научно-исследовательской
деятельностью.
Проблемы реализации магистерской программы
Для полноценной реализации магистерской программы «Компьютерные науки» следует разработать и постоянно обновлять большое количество новых учебных курсов, значительную часть которых должны составлять
практические и лабораторные занятия. Это требует от преподавателей постоянного повышения квалификации, а также возникает необходимость
привлечения к разработке и проведению учебных курсов высококвалифицированных сотрудников профильных организаций.
Другой немаловажной проблемой является материально-техническая
база, на которой осуществляется обучение студентов. Обновление компьютерной техники и программного обеспечения должно соответствовать
современному уровню развития компьютерных технологий.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проектирование экономической составляющей
магистерских программ
В. М. Мелиховский
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Переход на обучение по магистерским программам требует нового
отношения к блоку гуманитарных, в том числе экономических, дисциплин.
Дело в том, что для программ бакалавриата типично сокращение объема и
перечня экономических предметов. Обычно сохраняются курс «Экономика» в кратком варианте и иногда курс по выбору студента «Основы предпринимательской деятельности». Такой подход значительно сокращает
возможности экономической подготовки специалистов. По нашему мнению, такой недостаток программ бакалавриата должен быть компенсирован в магистерских программах. Речь идет не о тех студентах, которые будут обучаться по экономическим направлениям, а о магистрах естественного и гуманитарного профилей. После окончания обучения они могут
работать руководителями структурных подразделений научных и производственных организаций и постоянно принимать управленческие решения, осуществлять выбор наиболее оптимальных действий профессиональных коллективов. Для этого им требуются знания о области менеджмента,
управления персоналом.
В качестве примера возьмем программу, разработанную кафедрой
ИСТ для направления подготовки «Прикладная информатика», со специализацией «Корпоративные информационные системы». В общенаучный
цикл включены такие предметы, как сетевая экономика, корпоративные
финансы, информационное обеспечение инновационного менеджмента. В
профессиональный цикл вошли такие предметы, как информационное общество и проблемы прикладной информатики, теория организации и принятие управленческих решений. Часть этих предметов может быть выбрана студентами самостоятельно.
Аналогичный подход можно применить и по другим направлениям
магистерской подготовки. Актуальны проблемы экономического поведения человека и группы в области прикладной психологии. Очень нужны
специальные знания по экономической статистике историкам, экологам,
юристам. Иными словами, речь идет об отражении в программах специализированных разделов экономики.
Особо актуальным становится проектирование практики и научноисследовательской работы. Мы акцентируем внимание на разделе спецсеминаров. Конечно, это должны быть не традиционные семинары с выступлением студентов в пределах материалов учебника или лекции. Речь идет о
переходе к новой модели семинаров, когда участники обсуждают кейсы,
самостоятельные дискуссионные исследования. Подобный подход требует
от преподавателей новых профессиональных навыков, систематического
изучения новых явлений в экономике.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наиболее сложным разделом является подготовка магистерской квалификационной работы. Практика дипломного проектирования специалистов показывает, что студенты не владеют навыками определения эффективности работы. Поэтому необходим курс об оценке эффективности проектных решений.
Особенности проектирования магистерской программы
по предмету «Современные редакторские технологии»
М. Л. Мячин, О. А. Дунаева
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Основу семестрового курса «Современные редакторские технологии»
(СРТ), читаемого на факультете Информатики и вычислительной техники
магистрантам первого года обучения, составляет изучение современных концепций
текстовой
верстки
на
основе
издательской
системы
LaTeX. Содержание курса концентрируется вокруг общей идеи отделения
содержания текстового документа от описания его представления. Издательская система LaTeX является de-facto стандартом для подготовки научных
публикаций в области физико-математических наук. Поэтому важной особенностью данного курса является тот факт, что получаемые студентами навыки могут быть ими непосредственно использованы при подготовке публикаций и магистерской диссертации в рамках научно-исследовательской работы, предусмотренной учебной программой магистратуры.
Формы преподавания курса определяются особенностями изучаемого
материала. На лекциях изложение материала сконцентрировано вокруг презентации, демонстрирующей студентам основные конструкции изучаемого
языка разметки документа. При этом в каждый момент времени студент видит на экране проектора как исходный код документа, так и его визуальное
представление, получаемое в результате компиляции исходного кода. После
каждой лекции студенты получают просмотренную презентацию в электронной форме, а в процессе лекции записывают в свои конспекты только дополнительные комментарии преподавателя. Лабораторные работы проводятся в
компьютерном классе под руководством преподавателя. Основной целью лабораторных работ является выработка практических навыков верстки сложных математических текстов с иллюстрациями.
Домашние задания подразделяются на текущие (задание к очередной
лабораторной работе) и долгосрочные, т. е. некоторые задания выдаются
на длительный период с обязательным предъявлением результатов. Поскольку в рамках данного курса Федеральный образовательный стандарт
придает большое значение самостоятельной работе, студенты регулярно
получают задания по самостоятельному изучению некоторых вопросов
курса, а также дополнительных его разделов, по чтению учебной литературы. Самостоятельная работа в основном связана с изучением возможностей, предоставляемых пакетами, подробное рассмотрение которых выхо59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дит за рамки основного курса. Фактически в рамках лекционного курса
рассматриваются только базовые возможности языка разметки LaTeX, связанные с формированием текста и формул. Все возможности, реализованные в рамках дополнительных пакетов, выносятся в качестве тем для самостоятельного изучения.
При приеме экзамена используется оригинальная методика «Минипроекта». Задания к лабораторным работам и домашние задания составляются таким образом, чтобы в совокупности они образовывали небольшой
проект, связанный с версткой достаточно сложного научного текста с формулами и иллюстрациями объемом 8–12 страниц. Перед очередной экзаменационной сессией формулируются требования, которым должен удовлетворять каждый проект, причем требования равномерно покрывают весь
материал курса. В процессе подготовки к экзамену студент изучает требования и приводит свой проект в состояние, удовлетворяющее этим требованиям. На экзамене каждый студент представляет свой проект и получает
от преподавателя замечания, касающиеся нарушения отдельных требований, предъявляемых к проектам. Затем студенту дается время (обычно 1–
1,5 часа) на исправление замеченных недочетов, после чего производится
повторное представление проекта. В процессе повторного представления
каждый студент получает дополнительные вопросы, относящиеся к тем
конструкциям, которые он использовал при подготовке проекта. Экзаменационная оценка выставляется по результатам окончательного представления проекта и с учетом ответов на дополнительные вопросы. Таким образом, процедура приема экзамена сконцентрирована вокруг проекта, который студент выполнял в течение всего семестра, но одновременно
позволяет составить представление о глубине его теоретических знаний.
Формирование программы подготовки магистров
по направлению 020100 «Химия»
В. Ю. Орлов
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Подготовка высококвалифицированных специалистов, формирование
непрерывной траектории воспроизведения интеллектуальной элиты России
в условиях системы многоуровневого образования со всей определенностью требует введения ступени магистров. В настоящее время в ЯрГУ в
рамках программы подготовки бакалавров осуществляется обучение студентов по направлению «Химия», профиль подготовки 020100.62.02 Аналитическая химия. Вариативная составляющая их учебного плана ориентирована на получение компетенций в области востребованных высоких
химических технологий. К ним можно отнести компьютерные технологии
в химии (Компьютерное обеспечение химического анализа, Компьютерное
моделирование термодинамики и кинетики), основы «зеленых» химических технологий (Химические и биологические сенсоры), современные
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
аналитические и исследовательские системы (Аналитический контроль в
органическом синтезе, Биохимические методы анализа, Основы нанохимии и аналитического контроля наноразмерных объектов).
Однако подготовка специалистов, ориентированных на разработки и
инновационную деятельность, требует более высокого уровня образования
и углубления специализации. В связи с этим в ЯрГУ реализована программа подготовки магистров по направлению 020100 «Химия» как необходимый элемент единой многоуровневой системы химического образования.
Формирование соответствующих компетенций осуществляется в рамках
программ «Органическая химия» и «Физическая химия». Выбор профилей
обусловлен двумя факторами. Во-первых, органическая химия, а также
граничные с ней биохимия и химия природных соединений являются одними из основных потребителей современных высоких технологий, в том
числе и аналитических, а физическая химия формирует теоретический базис всех современных методов установления структуры соединений и закономерностей их трансформации. Во-вторых, в ЯрГУ также имеются широко признанные школы химиков по указанным направлениям, развивается современная приборная база. Это позволило сформировать кластер
подготовки специалистов различного уровня в области современных химических высоких технологий.
Выпускники ориентированы на решение аналитических и синтетических задач в области органических, биоорганических молекулярных и наносистем. В созданном блоке четко отражена преемственность и последовательность дисциплин (единая образовательная траектория) как по отношению к соответствующему бакалавриату, так и в рамках магистратуры.
Рабочие учебные планы обеих программ содержат единые компоненты
М1.Б, М2.Б и частично М1.В. Полностью унифицировано число дисциплин в вариативном компоненте программ, их объем и размещение по семестрам. Содержание предметов ориентировано на формирование всего набора общекультурных и профессиональных компетенций.
Весь перечень и содержание учебных дисциплин способствуют созданию у обучающихся навыков по подготовке объектов исследований, выбору технических средств и методов испытаний в рамках современных технологий, проведению экспериментальных и теоретических исследований с
применением высокотехнологичных методологий, обработке результатов
эксперимента, подготовке научных отчетов о выполненной работе в области химии, осуществлению инновационной деятельности.
Кроме того, в связи с наличием в блоке профессиональных компетенций раздела, касающегося научно-педагогической деятельности (ПК-8,
ПК-9), в набор дисциплин вариативной составляющей введена «Методика
преподавания химии».
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мультидисциплинарный подход
в процессе магистерской подготовки студентов-менеджеров
А. П. Прохоров
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Особенностью групп магистерской подготовки является наличие в их
составе студентов, получивших степень бакалавра по самым разным специальностям. Например, сегодняшние магистры-менеджеры являются по
своему первому диплому математиками, историками, социальными работниками, психологами. В ближайшем будущем, по мере распространения
двухуровневой подготовки, этот круг будет расширяться.
Данное обстоятельство требует внести существенные коррективы в
традиционную технологию обучения студентов-менеджеров. Ранее преподаватели исходили из того, что все студенты-старшекурсники каждой учебной группы изучали один и тот же перечень дисциплин и поэтому обладают
приблизительно одинаковым набором знаний, умений и навыков. Теперь
ситуация радикально меняется. Магистерские группы неоднородны.
Предыдущие четыре года одни студенты осваивали преимущественно
точные науки, другие – в основном гуманитарные, третьи (например, биологи) привыкли работать руками в лабораториях, четвертые – читать тексты в архивах и так далее. А теперь с ними надо работать как с единой
учебной группой.
Данное обстоятельство имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Главный минус очевиден – у студентов нет общей базы профессиональных знаний; нет даже общего языка по данной специальности.
Чтобы объяснить какое-нибудь явление, преподавателю приходится максимально упрощать свою речь, оперируя лишь общедоступными, зачастую
бытовыми терминами. Студенты не знают самых простых, базовых понятий и законов менеджмента. Это неудивительно – ведь в годы бакалавриата они получали совсем другую квалификацию.
Однако неоднородность состава магистерских групп таит в себе немалые потенциальные преимущества. Студенты такой группы в совокупности
знают и умеют много такого, что неведомо менеджерам, а известно лишь историкам, математикам, психологам, и т. п. Надо лишь так организовать учебный процесс, чтобы они смогли, во-первых, применить эти специальные знания и умения, во-вторых, поделиться этими элементами своей квалификации.
В данном отношении специальность «Менеджмент» как нельзя лучше подходит для интеграции разнородных знаний, умений и навыков. Надо лишь
отказаться от традиционных лекций и семинаров как основной формы обучения и перейти на активные методы обучения деловые игры, имитационные
игры, case-study, решение практических задач и тому подобное.
В рамках такой деятельности преподаватель становится не столько
транслятором информации, сколько организатором коммуникации между
студентами. Его задача – так построить учебное занятие, применить такие
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деловые игры и case-study, чтобы студенты применяли свои специальные
знания и профессиональные подходы для решения экономических и управленческих задач. Для этого целесообразно практиковать командную работу.
При формировании команд целесообразно обеспечивать максимальную неоднородность профессионального профиля внутри каждой команды. Например, в каждой команде не более одного математика, не более одного-двух гуманитариев, не более одного экономиста, не более одного бакалавра-естественнонаучника и так далее. Численный состав команд для
разных игр будет различным, но принцип неоднородности должен соблюдаться. Кроме того, нельзя сохранять состав команд постоянным на весь
семестр – требуется обеспечивать ротацию (при необходимости принудительную) в командах. Чем разнообразнее набор знаний и умений в каждой
команде, тем больше для студентов открывается возможностей как показать свои сильные стороны, так и научиться чему-либо полезному у других. Преподавателю также интереснее работать с магистрами, чем на бакалавриате или на специалитете, – он узнает много нового о тех областях
знаний, специалистом в которых не является.
Что касается такого отмеченного выше недостатка магистерских
групп, как отсутствие базового набора профессиональной информации, то
он может быть преодолен лишь одним-единственным способом – восполнением пробелов за счет изучения учебной литературы. Студенты-магистры, по сравнению со старшекурсниками специалитета, должны гораздо
больше читать. В целом, с учетом всех плюсов и минусов, при условии
адекватной организации учебного процесса преподавателем и более напряженной работы студентов выпускник-магистр по специальности «Менеджмент» будет обладать более высокой квалификацией, чем выпускник
специалитета по той же специальности. Но это не неизбежность, а лишь
потенциальная возможность.
Требования к условиям реализации ООП
в системе федеральных государственных
образовательных стандартов
Е. В. Сапир
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Переход российских вузов к уровневой системе высшего профессионального образования на основе ФГОС, объявленный с 2011 г., как всё более очевидно, является длительным многоэтапным процессом. По мере
решения первоочередных задач, к числу которых относятся: формирование
структуры учебных планов по направлениям подготовки; разработка рабочих программ учебных дисциплин (модулей); составление аннотаций указанных планов и программ для размещения их на официальных вэб-сайтах
образовательных учреждений, приходит осознание всей сложности и комплексности процесса перехода к новой системе работы, ключевыми факто63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рами которой являются рамочный, недетерминированный характер стандарта и ответственность вуза за реализацию образовательных программ в
соответствии с требованиями ФГОС.
Федеральный государственный образовательный стандарт устанавливает требования:
 к результатам освоения образовательных программ,
 к структуре образовательных программ,
 к условиям реализации образовательных программ.
Если формирование матрицы компетенций, учебных планов по направлениям подготовки, разработка рабочих программ учебных дисциплин
(модулей) осуществляются в камеральном, если можно так выразиться,
режиме работы, то есть эту работу проводят ответственные лица факультетов, кафедр и вуза в целом (заместители деканов, кураторы направлений
подготовки, завкафедрами, специалисты учебно-методических подразделений вуза), то процесс реализации ООП являет собой собственно полномасштабный производственный процесс подготовки специалиста, в который вовлечено множество различных структур, при этом их деятельность
тесно взаимосвязана, требует согласованности и совместной работы и процесс не может быть осуществлен без единообразного выполнения требований стандарта всеми его участниками.
Самыми насущными и сложными моментами в выполнении требований ФГОС к условиям реализации к образовательных программ являются,
на наш взгляд, следующие:
1. Требования к кадровому обеспечению. Стандарт отдельно прописывает требования как к кадровому обеспечению ООП в целом (то есть образовательного процесса по всем трем циклам дисциплин), так и к кадровому обеспечению профессионального цикла дисциплин в отдельности.
При этом требования стандартов по различным направлениям различаются, но общие принципы заложены одинаковые. Реализация основных образовательных программ бакалавриата должна обеспечиваться научнопедагогическими кадрами, имеющими, как правило, базовое образование,
соответствующее профилю преподаваемой дисциплины, и систематически
занимающимися научной и научно-методической деятельностью.
Доля преподавателей, имеющих ученую степень и (или) ученое звание, в общем числе преподавателей, обеспечивающих образовательный
процесс по данной основной образовательной программе, должна быть (в
разных стандартах) не менее 50–70%, ученую степень доктора наук и (или)
ученое звание профессора должны иметь не менее 6–10% преподавателей.
Преподаватели профессионального цикла должны иметь базовое образование и (или) ученую степень, соответствующие профилю преподаваемой дисциплины. Не менее 60–70% преподавателей, обеспечивающих
учебный процесс по профессиональному циклу, должны иметь ученые
степени или ученые звания. О том, что расхождения в конкретных значе64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ниях в различных стандартах, весьма существенны, свидетельствуют данные табл. 1.
Таблица 1
Требования к условиям реализации некоторых
образовательных программ по кадровому обеспечению (в %, не менее)
Направление
подготовки бакалавров
Биология
Государственное
и муниципальное управление
Математика
Реклама и связи
с общественностью
Кадровое обеспечение
ООП: доля преподавателей, имеющих
ученую
ученую
степень
степень
/ звание
доктора
наук / звание профессора
50
60
8
8
60
60
10
6
Кадровое обеспечение дисциплин профессионального цикла: доля преподавателей, имеющих
базовое обраученую из числа рузование и / или степень ководителей
ученую сте/ звание и работнипень, соответков простввующую
фильных орпрофилю преганизаций
подаваемой
дисциплины
100
60
5
100
60
10
100
100
70
60
5
5
2. Требования к материально-техническому обеспечению. Вуз должен располагать материально-технической базой, обеспечивающей проведение всех видов занятий, лабораторной, практической и научноисследовательской работы, предусмотренных учебным планом вуза. Минимально необходимый стандартный перечень материально-технического
обеспечения включает в себя: лаборатории, специально оборудованные кабинеты и аудитории, компьютерные классы. При использовании электронных изданий вуз должен, как правило, обеспечить каждого обучающегося
во время самостоятельной подготовки рабочим местом в компьютерном
классе с выходом в Интернет. Вуз должен быть обеспечен необходимым
комплектом лицензионного программного обеспечения. При этом расхождения в конкретных значениях в различных стандартах весьма существенны (см. табл. 2).
3. Требования к учебно-методическому и информационному обеспечению. Основная образовательная программа должна обеспечиваться
учебно-методической документацией и материалами по всем учебным
курсам, дисциплинам (модулям) основной образовательной программы.
Каждый обучающийся должен быть обеспечен доступом к электроннобиблиотечной системе. При этом должна быть обеспечена возможность
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осуществления одновременного индивидуального доступа к такой системе
не менее чем для 25% обучающихся.
Таблица 2
Требования к условиям реализации некоторых образовательных
программ по материально-техническому обеспечению (не менее)
Компьютерные
классы (КК)
Один компьютер с выходом в
Интернет на
каждого студента
Выход
в Интернет
–
Один компьютер с выходом в
Интернет на
каждого студента
Психология КК общего
пользования
(12-15 компьютеров на 100
студ.)
Не менее 6
часов в неделю на каждого студента
–
Число рабочих мест с
доступом – не
менее 5% от
числа студентов
–
КБ
Из расчета не
менее 1 раб.
места на 10
студентов
Лаборатория программноаппаратных
средств обеспечения ИБ; Лаборатория технической защиты информации
Экономика
Не менее одного входа на
50 пользователей
Направление
Реклама и
связи с общественностью
Работа с
молодежью
Лаборатории
Компьютерные
лаборатории
Дополнительно
Фото- или видеостудия, возможность проводить занятия в
рекламном
агентстве; бизнес-инкубаторы
и полигоны
КК специализированные с периферией (10–15
компьютеров на
100 чел.)
Мультимедийные проекторы
во всех лекционных аудиториях
Библиотечный фонд должен быть укомплектован печатными и (или)
электронными изданиями основной учебной литературы по дисциплинам
базовой части всех циклов из расчета не менее 25 экземпляров таких изданий на каждые 100 обучающихся. По данному виду требований все стандарты максимально унифицированы (см. табл. 3).
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 3
Требования к условиям реализации образовательных программ
по учебно-методическому и информационному обеспечению (не менее)
Доступ к электронно-библиотечной
системе
Каждый обучающийся должен быть
обеспечен доступом
к ЭБС.
Одновременный
индивидуальный
доступ – не менее
25% обучающихся
Методические
ресурсы сети
Обеспеченность учебной
литературой
Лицензионное
ПО
Содержание каждой учебной
дисциплины
(модуля) должно
быть представлено в сети Интернет или локальной сети
Библиотечный фонд должен быть укомплектован
печатными и/или электронными изданиями основной учебной литературы из расчета не менее
25 экземпляров на
100 обучающихся
Вуз должен
быть обеспечен
необходимым
комплектом
лицензионного
программного
обеспечения
Как показывает анализ состояния дел в большинстве вузов, именно
выполнение требований к условиям реализации основных образовательных программ является самой труднорешаемой задачей, поскольку
ее решение требует: во-первых, значительных финансовых ресурсов; вовторых, увязки проводимых работ различными структурами: службами,
управлениями, факультетами, кафедрами. И к сожалению, опыт и потенциал взаимодействия, как и стремление к совместной продуктивной работе,
весьма невысоко; в-третьих, самостоятельности вуза в принимаемых ключевых решениях. Эта работа отличается трудностью в силу непривычной
новизны и недетерминированности решений поставленных задач: хочется
иметь готовые шаблоны, которые позволяли бы тиражировать решения, но
их нет, и каждый вуз вынужден действовать в собственной образовательной, информационной и деловой среде.
Нам кажется, что именно формирование и взаимодействие этих трех
сред и выходит на первый план в процессе перехода к активной фазе реализации системы ФГОС.
Магистратура в современной системе высшего
профессионального образования: проблемы и перспективы
Е. А. Страдина
Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского
Реформирование отечественной системы образования предполагает
создание ряда новых образовательных институтов, одним из которых является магистратура, становящаяся вторым уровнем высшего профессионального образования.
Следует отметить, что для России степень магистра не является абсолютным новшеством – она была введена еще в 1803 году указом императора Александра I, и вплоть до 1917 года в нашей стране было две ученые
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
степени – магистра и доктора наук. В том году обе степени были ликвидированы и восстановлены только в 1934 году, но уже в качестве кандидата и
доктора наук.
В контексте включения России в Болонский процесс подготовка магистров была возобновлена в качестве второго уровня высшего профессионального образования. В соответствие с Федеральным законом о высшем и
послевузовском образовании (№ 125-ФЗ от 22 августа 1996 года, ред. от
2.02.2011) срок обучения в магистратуре составляет 2 года. Прием на обучение по программам магистратуры осуществляется теперь отдельно от
бакалавриата, а претендентам необходимо иметь высшее профессиональное образование (бакалавриат, специалитет, магистрат, причем в последнем случае это будет рассматриваться как второе высшее образование). Из
этого следует, что магистратура стала независимым этапом высшего профессионального образования, отделенного от бакалавриата (либо пока еще
специалитета) специальным вступительным экзаменом. Это открывает перед ней более широкие перспективы, поскольку один человек может получить степень бакалавра и степень магистра по разным направлениям в зависимости от личных представлений о собственном образовании.
Пока остается неясным функциональное предназначение магистратуры в российской системе образования. С одной стороны, в дореволюционной России и Болонском процессе основное предназначение магистратуры – подготовка научных и педагогических кадров. В России эту функцию
выполняет аспирантура. С другой стороны, отечественный рынок труда
оказывается не готов даже к бакалавриату как основной ступени подготовки профессиональных кадров, не говоря уже о том, что отсутствуют четкие
представления, для чего ему необходимы магистры. В связи с этим складывается ситуация, что магистратура воспринимается либо как подготовительный этап для поступления в аспирантуру, либо как возможность получить «полноценное» образование (в противоположность «усеченному» бакалавриату). Это обусловливает некоторую неоднозначность в понимании
места магистратуры в системе высшего профессионального образования и
требует более четкого определения функций магистратуры и целей подготовки магистров. Можно предположить, что магистратура станет уровнем
подготовки специалистов более высокого уровня, чем бакалавр, но ориентированного все-таки на практическую деятельность. Например, по управленческим направлениями подготовки (менеджмент, государственное и
муниципальное управлением, управление персоналом) магистратура может быть ориентирована на выпуск тех, кто в своем карьерном росте стремиться к высшим должностями (топ-менеджмент, руководители государственных учреждений и т. п.), а также аналитиков и консультантов в области управления.
Еще одной проблемой, которую необходимо разрешить, является разработка технологий проектирования и реализации магистерских программ
и определение принципов этой деятельности. При этом можно говорить о
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
том, что какие-то аспекты будут схожи с аналогичной деятельностью в
рамках бакалавриата, а какие-то будут уникальными.
Прежде всего, надо обратить внимание, что меняется сам подход к организации проектирования и реализации образовательных программ. Если
в течение предшествующего периода магистерские программы строились в
основном по линейному, можно даже сказать традиционному принципу (в
рамках одного направления, с привязкой к бакалавриату и выпускающей
кафедре, которая монопольно «закрывала» большую часть дисциплин,
полностью контролировала реализацию программы), то теперь за кафедрой или факультетом закрепляется магистратура, а разработка и реализация образовательной программы могут быть распределены между кафедрами и факультетами в зависимости от тех целей, которые решаются в
рамках данной программы. Причем не в режиме механического закрепления дисциплин за соответствующими кафедрами, а в зависимости от сути
самой программы и конкретного преподавателя, который приглашается
для работы над программой. Таким образом, образовательная программа
подготовки магистров становится центральным элементом, а ее основным
управляющим органом является не кафедра, а группа ее разработчиков во
главе с руководителем программы.
Следующей составляющей современного подхода к разработке и реализации образовательных программ подготовки магистров должна стать
тесная привязка к рынку труда, причем не абстрактно в целом, а применительно к конкретной территории, или отрасли, или даже учреждению.
Кроме того, теперь магистерская программа перестает быть статичной. И
дело даже не в том, что одна и та же программа должна пересматриваться
ежегодно, а в том, что программа может быть реализована однократно под
конкретный заказ и после выпуска магистров быть закрыта. При этом одновременно реализуемых программ в рамках одного направления магистратуры может быть множество. Для этого в самом стандарте предусмотрены две составляющие. Первая – общая для всей магистратуры – это общенаучный цикл (причем в некоторых стандартах, как, например, в
направлении «Менеджмент» – это только вариативная часть, определяемая
вузом) и базовая часть профессионального цикла, а вторая – разрабатываемая под конкретную программу, а потому гибкая – вариативная часть
профессионального цикла. Но даже первая группа дисциплин не является
жестко заданной в своем содержании и может быть адаптирована в зависимости от целей программы. Значительную роль в данном аспекте имеет
и то, что сами компетенции в стандартах магистратуры носят более общий
характер по сравнению с бакалавриатом и требуют обязательной разработки специальных компетенций под каждую программу.
Деятельность по проектированию и реализации магистерской программы указывает на то, что она приобретает характер проекта. Это обусловливается тем, что ей становятся присущи следующие черты: направлена на достижение конечных целей, которые заранее обозначаются в со69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ответствии со спецификой программы; обладает четко регламентированной структурой; разрабатывается и реализуется в определенный период
времени (имеет четко выраженное начало и конец) – в зависимости от конкретной формы обучения в соответствии с ФГОС ВПО по данному направлению; имеет конкретно измеряемые предполагаемые результаты –
компетенции магистра, сформированные в результате освоения ООП; содержит описание фактического ресурсного обеспечения; является динамической системой, т. к. ежегодно обновляется с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы и, таким образом, обладает уникальностью, неповторимостью.
Такой характер деятельности по разработке и реализации образовательной программы подготовки магистров требует изменения подхода к
взаимодействию преподавателей в ходе работы над ней. Привычные рабочие группы должны уступить место командам преподавателей, собираемым под конкретный проект образовательной программы.
Об основных проблемах проектирования
магистерских программ по юриспруденции
Н. Н. Тарусина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
1. В переходный период от специалитета к «тотальному» бакалавриату самой очевидной проблемой является координация содержания магистерской программы с учебным планом специалитета, так как последний в
несравнимо большей степени, чем бакалавриат, ориентирован на профили
(специализацию) подготовки. Спецдисциплины и дисциплины по выбору
учебного плана специалитета в магистерскую программу, основанную на
ступени бакалавриата, частично из указанного учебного плана перенесены.
Подобное решение обусловлено не только особенностями кадрового потенциала, но и содержательным, разумным, обеспечением профессиональных компетенций, а также научными направлениями кафедр.
2. Значительную сложность представляет вопрос о профилях. В идеале (небесспорном) целесообразно их формировать с учетом нескольких
критериев: во-первых, ориентируясь на виды профессиональной деятельности (нормотворчество, правоохрана, адвокатура, нотариат, юстиция и
т. д.; наука и педагогика высшей школы); во-вторых, опираясь на отраслевую специфику, выстроенную в соответствии с научными направлениями
(«Трудовое право, право социального обеспечения», «Гражданское право,
семейное право, международное частное право» и др.). В настоящее время
в основном используются оба варианта автономно, крайне редко – в условной системе. Последнее представляется (на этапе «запуска» ФГОС) относительно приемлемым. Например, курсы «Сравнительное трудовое право», «Проблемы интеллектуальной собственности», «Актуальные проблемы гражданского права», «Сравнительная цивилистика» и т. п.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обеспечивают профиль второго типа, а курсы «Проблемы судебного усмотрения по гражданским делам», «Международно-правовые стандарты
социальных и экономических прав», «Гендерная экспертиза российского
законодательства» и т. п. – первого типа.
3. Откровенно спорным являются формальные требования к учебнометодическому обеспечению магистерской программы. Например, изданная 100%-но по теме и содержанию курса монография (в т. ч. в электронном виде) не засчитывается в качестве основного источника (как информационное пособие исследовательского типа) – дополнительно требуется
учебное пособие либо текст лекций. Очевидно, что подобный формализм
будет преодолен формализмом же, т. е. подготовкой на базе монографии
текста лекций на 3 п. л. Между тем магистерская программа имеет иное
качество, нежели бакалавриат, сродни аспирантуре – и требования по ее
информационному обеспечению должны коррелировать с этим качеством.
Соответственно и учебно-методическое обеспечение должно быть содержательно акцентировано на науку или сложные проблемы юридической
практики, а организационно – на самостоятельную учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу магистрантов.
Иначе обстоит дело с учебным планом магистерской программы, основанным на учебном плане специалитета, когда при одновременном обучении бакалавров и специалистов организаторы магистерской программы
вынуждены осуществлять выбор: либо перезачесть специалистам соответствующие дисциплины (изученные ими в рамках специалитета), либо вводить дополнительные требования к их освоению.
К вопросу построения концептуальной модели
научно-методического аппарата решения
профессионально-ориентированных экономических задач
Е. Н. Трофимец
Ярославский государственный технический университет
В. Я. Трофимец
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В современных условиях рыночной экономики существенно возросли
требования к качеству подготовки выпускников экономических специальностей вузов, которые должны уметь решать не только типовые задачи
учетно-расчетного характера, при решении которых доминирующую роль
играет операционная составляющая, но также и сложные задачи аналитического характера, при решении которых доминирующую роль играет интеллектуальная составляющая, базирующаяся на умении анализировать текущее и прогнозировать будущее состояние экономических объектов и
процессов, мыслить и действовать в изменяющихся условиях, моделировать и находить оптимальные решения, основанные на применении современных математических моделей и методов. Данное обстоятельство нашло
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
свое отражение в Государственном образовательном стандарте, где определены достаточно высокие требования к уровню математической подготовки современного специалиста экономического профиля. При этом изучение математических дисциплин призвано раскрыть не только содержание собственно математических знаний, но и установить тесные
интегративные связи со специальными дисциплинами, особенно с теми,
изучение которых сопровождается решением профессиональноориентированных задач с использованием наукоёмких экономикоматематических моделей и методов.
Таким образом, одним из начальных этапов дидактического проектирования системы информационно-аналитической подготовки специалистов
экономического профиля является построение концептуальной модели научно-методического аппарата решения профессионально-ориентированных экономических задач (ПОЭЗ). Исходя из логики проектирования, построение такой модели должно начинаться с выявления существенных
признаков ПОЭЗ, на основании которых они могли бы быть классифицированы и тем самым определены опорные направления для синтеза самой
модели. Принимая во главу тот факт, что научно-методический аппарат
решения ПОЭЗ является формальной конструкцией, особое внимание было
обращено на формальные признаки профессионально-ориентированных
экономических задач. Наиболее конструктивными формальными признаками ПОЭЗ являются, на наш взгляд, признаки, сложившиеся в современной теории принятия решений.
Первый формальный признак, характеризующий ПОЭЗ, – степень их
неопределенности, которая проявляется не только в неточности (или неполноте) информации об исходных данных, но также и в неопределенности между принятым на основе ПОЭЗ решением и его исходом. По этому
признаку (в теории принятия решений он получил название «определенность – риск – неопределенность») профессионально-ориентированные
экономические задачи можно разделить на три больших класса:
1. ПОЭЗ в условиях определенности (или детерминированные ПОЭЗ).
Они характеризуются однозначной, детерминированной связью между решением задачи и его исходом, т. е. оперирующей стороне относительно
каждой стратегии заранее, до проведения операции, известно, что она неизменно приводит к определенному конкретному результату.
2. ПОЭЗ в условиях риска (или стохастические ПОЭЗ). Они характеризуются вероятностной связью между принятым решением и его исходом. В этом случае каждая стратегия оперирующей стороны может привести к одному из множества возможных исходов, причем каждый исход
имеет определенную вероятность появления. Предполагается, что экономисту-аналитику эти вероятности заранее, до принятия решения, полностью известны (или могут быть определены с любой требуемой для целей
исследования степенью точности).
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. ПОЭЗ в условиях неопределенности. Они характеризуются тем, что
любое принятое решение может привести к одному из множества возможных исходов, вероятности появления которых неизвестны.
Наличие или отсутствие в рассмотренных ПОЭЗ зависимости критерия оптимальности и дисциплинирующих условий от времени позволяет
классифицировать их на статические и динамические. В статических ПОЭЗ критериальная функция и функции ограничений не зависят от времени.
В динамических ПОЭЗ в качестве критерия оптимальности обычно выступает функционал, а в составе дисциплинирующих условий присутствуют
дифференциальные связи.
Кроме того, в зависимости от количества целей решения задачи и соответствующих им критериев оптимальности рассмотренные ПОЭЗ можно
разделить на однокритериальные (скалярные) и многокритериальные
(векторные).
Необходимо отметить, что рассмотренная классификация ПОЭЗ предложена в рамках рациональной или формально-математической (количественной) теории принятия решений, в которой постановки задач носят исключительно формализованный характер. В свою очередь, многие ПОЭЗ в своей
изначальной постановке имеют концептуальный (творческий) характер, т. е.
решаются «на уровне идей». Более того, в сложных ситуациях эти задачи
уникальны в том смысле, что они решаются впервые и не имеют прототипов
в прошлом. При решении таких задач наибольший вес имеют не формальноматематические методы, а эрудиция, опыт, интуиция и морально-этические
представления лица, принимающего решения. Формальные методы здесь
также очень важны, но они играют вспомогательную роль как средство, облегчающее и организующее его эвристическую деятельность.
Говоря в дальнейшем о научно-методическом аппарате решения ПОЭЗ,
будет иметься в виду, что возможна корректная формализованная постановка
задачи. При этом следует учитывать, что адекватный переход от концептуальной к формализованной постановке задачи (или совокупности формализованных постановок) является больше искусством, чем наукой, и представляет наибольшую трудность. В связи с этим важны промежуточные постановки (модели) задач, позволяющие более точно определить их сущность с
формальной точки зрения. На наш взгляд, такими постановками могут быть
постановки задач в рамках кибернетической модели управления.
Составление графика учебного процесса
Н. Б. Чаплыгина
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В ООП, соответствующих стандартам второго поколения, график
учебного процесса включал составные части: теоретическое обучение (ТО)
и экзаменационные сессии (ЭС). Причем продолжительность этих частей
регламентировалась стандартами. Учебный год, как правило, представлял
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
последовательность: 18 недель ТО, 3 недели ЭС в первом семестре и
17 недель ТО, 4 недели ЭС во втором семестре. Всего получали 42 недели
на учебный процесс, 2 недели каникул зимних и 8 недель каникул летних.
Последнее обстоятельство позволяло большинству преподавателей планировать отпуск именно в эти 8 недель, что не мешало 1 сентября следующего учебного года приступить к учебным занятиям. Таким образом, в график удобно укладывались и составляющие части процесса обучения студентов и процесса преподавательской деятельности.
С переходом на новые стандарты ООП, пересчитывающие трудоемкость обучения в зачетных единицах (з. е.), условно приравненных к
36 академическим часам, весь график учебного процесса можно было бы
сохранить. ФГОСы не регламентируют число недель ТО и ЭС. Каждый
учебный год должен быть наполнен видами процесса обучения в объеме
60 з. е. Исходя из того, что в одну неделю учебного процесса студент получает 1,5 з. е., для реализации 60 з. е. достаточно 40 недель. При составлении графика учебного процесса как ООП бакалавриата, так и ООП магистратуры возникают сложности, которые особенно трудно преодолеть при
планировании ООП бакалавриата и специалитета.
Но на первых курсах ООП бакалавриата и специалитета реализуется
дисциплина «Физическая культура», которая реально имеет объем более
10 з. е., но лишь две из них учитываются при планировании учебного процесса. Требование стандарта – не более 54 часов аудиторной нагрузки в
неделю, не позволяет провести занятия физической культуры в те же
40 недель, что естественно. Дополнительные 10 – 2 = 8 з. е. физкультуры,
не учитываемые в 60-ти годовых зачетных единицах, но учитываемые в
аудиторной нагрузке, можно разбить по курсам, например, как
8 = 3 + 3 + 2. Это означает, что на первом и втором курсах процесс ТО увеличится на 2 недели каждый (по 3 з. е.), а на третьем курсе достаточно
меньшего промежутка времени для реализации 2 з. е., но одной недели явно не хватает, поэтому также можно увеличить число недель до 42.
И все было бы замечательно, если бы, кроме стандартов и даже различных разъяснительных писем Министерства образования и науки РФ,
над составителями графиков и ООП в целом не довлела бы еще одна инстанция – программный комплекс «Планы» для создания и анализа учебных планов ВПО. Все созданные в учебном заведении планы ВПО должны
быть проанализированы и одобрены этим комплексом.
Комплекс программ «Планы» рассматривает составные части ТО и ЭС
учебного процесса как обособленные, с четкой границей между ними. Причем ориентировочно на 1 экзамен выделяется 1 з. е., т. е. 36 академических
часов. Если, к примеру, в 1-м семестре реализуется 30 з. е., плюс 3 «невидимые» з. е. физкультуры, то продолжительность семестра может составлять 22 недели. Как правило, в каждом семестре студенты математического
факультета сдают 4–5 экзаменов. На 4 экзамена программа «Планы» отпускает 3 недели, если планируем экзаменационную сессию целым числом не74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дель. В последней версии программы есть возможность планирования с точностью 0,5 недели. Тогда ЭС может быть уменьшена по продолжительности
до 3,5 недель. Но оставшийся объем ТО 33 – 4 = 29, т. е. должен иметь 29·2/3
недели реализации, т. е. не менее 19,5 недель. Добавляя число недель сессии,
получаем 23 недели. Это на одну неделю больше, чем могло бы быть в ООП,
удовлетворяющей всем требованиям ФГОС. Мы рассмотрели лишь один семестр. Во втором также может быть похожая ситуация.
Увеличивая число недель обучения, уменьшаем число недель каникул
(это разрешается), соответственно, графики отпусков будут «заезжать» на
следующий учебный год. Пострадавшими оказываются как студенты, так и
преподаватели. Можно возразить тем, что преподаватели могут планировать отпуск и зимой. Но эта бессмысленная плата, которую с нас требует
программный комплекс «Планы», не является следствием требований
ФГОС и различных министерских писем. Это следствие, на мой взгляд,
неправильно составленной программы, которая нами руководит.
При составлении ООП магистратуры эта особенность контролирующей программы увеличивать продолжительность семестра не так болезненно сказывается на графике учебного процесса, поскольку в магистратуре не предусмотрены обязательные занятия физической культурой.
Программа «Планы» считает трудоемкость неединообразно для различных составляющих учебного процесса. Так, трудоемкость теоретического обучения и экзаменационных сессий вычисляется по числу академических часов, запланированных для каждой из дисциплин учебного года
или семестра, и по числу экзаменов. Однако трудоемкость практик и подготовки дипломных работ вычисляется той же программой по числу недель, выделенных для этих частей учебного процесса. Если бы по числу
недель подсчитывалась и трудоемкость ТО и ЭС, то был бы зафиксирован
явный перебор зачетных единиц.
Составные части ТО и ЭС учебного процесса не должны рассматриваться как обособленные. Часть преподавателей практикует сдачу экзамена по
балльно-рейтинговой системе, фактически распределяя трудоемкость подготовки и сдачи экзамена по всему семестру, другие делят экзамен, например,
на две части, принимая одну в середине семестра и вторую – в конце. И наоборот, есть такие трудоемкие дисциплины (например, математический анализ), для сдачи экзамена по которым недостаточно 36-ти часов, при планировании экзаменационной сессии им выделяется 5–6 дней на подготовку.
Разработчики программного комплекса «Планы» обещают в скором
времени усовершенствовать программу, ориентируя ее на планирование не
по 0,5 недели, а по рабочим дням. Это, конечно, позволит упаковать «расползшийся» в месте стыковки ТО и ЭС семестр обратно в 22 недели из
23-х. Но в этом случае возникают сложности с составлением расписания
ЭС: для каждого курса и каждой ООП это будут различные промежутки
времени. И кроме того, составленные ООП утверждаются на 4–6 лет уже
сейчас. А внести изменения в утвержденные планы порой не так просто.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Приветствие участникам конференции ....................................................... 3 Секция 3. Инновационный подход к формированию компетенций
на основе ФГОС Букарева Н. Ю., Лукьянчикова Н. В. Интегративный подход
при формировании филологических компетенций
будущих словесников................................................................................. 5 Вовненко Г. И. Соотношение инновационного и традиционного
в формировании компетенций студентов
в учебном процессе вузов .......................................................................... 8 Волкова И. В., Орлова Т. Н. Инновации в лабораторном практикуме
как способ повышения эффективности формирования
профессиональных компетенций у студентов
естественно-научных направлений ...................................................... 10 Дубов М. А., Топников А. И., Приоров А. Л. О новом подходе
к проведению лабораторного практикума по курсу
«Радиоприемные устройства» ............................................................. 12 Зеткина О. В. Некоторые инновационные подходы в рамках
формирования компетенций ................................................................. 14 Кабачев Д. С., Ботов В. А., Кренев А. Н. Организация работы
студентов при обучении проектированию и конструированию
радиоустройств при выполнении курсовых и дипломных работ ..... 15 Клюева Н. В. Ролевая игра как метод повышения коммуникативной
компетентности будущих психологов-консультантов ..................... 17 Кораблева Т. В. Внедрение инновационных методов обучения
на практических занятиях со студентами медицинского вуза ........ 19 Кузнецов В. С. К вопросу о преподавании курса «Концепции современного
естествознания» студентам гуманитарных направлений ............... 21 Кузнецова В. А. Проблемы реализации образования, ориентированного
на результаты обучения ........................................................................ 23 Мазилов В. А. Компетентностный подход в высшем профессиональном
образовании: резервы фундаментализации образования................... 25 76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Панкратова Т. М. Формирование образа успешного профессионала
как основа развития социально-психологической профессиональной
компетентности студентов. ............................................................... 27 Платов О. К. Формирование компетенции будущих специалистовменеджеров на основе выполнения квалификационных работ ........ 30 Селянская Е. А. Применение геоинформационной системы
частотно-территориального планирования для формирования
профессиональных компетенций специалистов в области
телекоммуникаций.................................................................................. 31 Середняков В. Е., Шитова Е. В. К вопросу о формировании
ноксологической компетентности у студентов
классического университета................................................................. 33 Титова Л. Г. Проблемы перестройки педагогической системы
Российской Федерации ........................................................................... 34 Филиппова Ю. В. Формирование надпредметных компетенций
через использование современных образовательных технологий .... 36 Секция 5. Особенности проектирования и реализации
магистерских программ Бондаренко В. А., Шабаршина Г. В. О проблемах планирования
подготовки магистров по направлению «Прикладная
математика и информатика».............................................................. 40 Васильев В. Ф. Философия для магистра (Какие перемены несет
с собой двухуровневая Болонская система?) ....................................... 42 Воробьев Е. Б. Формирование инновационной системы России
на основе реализации магистерских программ ................................... 43 Глазков Д. В. Компетенции в магистерской программе
010400 «Прикладная математика и информатика» ......................... 45 Глызин С. Д., Кащенко С. А. Системообразующая роль курса
математического моделирования в программе магистратуры
«Прикладная математика и информатика» ...................................... 48 Дашковская О. Д. Особенности проектирования и реализации
основной образовательной программы по направлению
подготовки «Туризм» (бакалавриат) ................................................... 50 Дементьева В. В. Магистерские программы по истории:
традиции, инновации, европейский опыт ........................................... 52 Карташов В. Н. Некоторые особенности содержания магистерской
программы по «Истории и методологии юридической науки» ........ 54 77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лагутина Н. С. Разработка магистерской программы нового
поколения по направлению «Фундаментальная информатика
и информационные технологии» ........................................................... 56 Мелиховский В. М. Проектирование экономической составляющей
магистерских программ ......................................................................... 58 Мячин М. Л., Дунаева О. А. Особенности проектирования
магистерской программы по предмету «Современные
редакторские технологии».................................................................... 59 Орлов В. Ю. Формирование программы подготовки магистров
по направлению 020100 «Химия» .......................................................... 60 Прохоров А. П. Мультидисциплинарный подход в процессе
магистерской подготовки студентов-менеджеров .......................... 62 Сапир Е. В. Требования к условиям реализации ООП
в системе федеральных государственных
образовательных стандартов .............................................................. 63 Страдина Е. А. Магистратура в современной системе высшего
профессионального образования: проблемы и перспективы ............. 67 Тарусина Н. Н. Об основных проблемах проектирования
магистерских программ по юриспруденции ........................................ 70 Трофимец Е. Н., Трофимец В. Я. К вопросу построения
концептуальной модели научно-методического аппарата решения
профессионально-ориентированных экономических задач ............... 71 Чаплыгина Н. Б. Составление графика учебного процесса ........................ 73 78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное издание
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Материалы XI Областной
научно-методической конференции,
посвященной 300-летию
со дня рождения М. В. Ломоносова
Секции 3, 5
Корректор М. В. Никулина
Компьютерная верстка И. Н. Ивановой
Подписано в печать 29.09.11. Формат 6084 1/16. Бум. офсетная.
Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 4,65. Уч.-изд. л. 4,64.
Тираж 100 экз. Заказ
.
Оригинал-макет подготовлен в редакционно-издательском отделе
Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова.
Отпечатано на ризографе.
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова.
150000, Ярославль, ул. Советская, 14.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
22
Размер файла
733 Кб
Теги
265
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа