close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

318

код для вставкиСкачать
ЛОГОПЕДИЯ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СЕГОДНЯ
1(27), 2010
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ
ЖУРНАЛ
Научный руководитель проекта – Филичева Татьяна Борисовна –
доктор педагогических наук, профессор, декан дефектологического факультета
МГГУ им. М.А. Шолохова, Заслуженный работник высшей школы РФ
Главный ред ак то р
Орлова Ольга Святославна – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой логопедии
МГГУ им. М.А. Шолохова, главный научный сотрудник ФГУ «Научно-­клинический центр
оториноларингологии ФМБА России»
От в етс т в е нный се кре т арь
Грачева Инна Александровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии
МГГУ им. М.А. Шолохова
Ред ак ционн ая кол ле ги я
Селиверстов Владимир Ильич – кандидат педагогических наук, профессор, зав.кафедрой
дошкольной дефектологии МПГУ; Заслуженный работник высшей школы РФ; лауреат Премии
правительства РФ
Чиркина Галина Васильевна – доктор педагогических наук, профессор, зав.лабораторией
содержания и методов обучения детей с нарушением речи ИКП РАО
Шаховская Светлана Николаевна – кандидат педагогических наук, профессор кафедры
логопедии МПГУ, лауреат Премии правительства РФ
Ред ак ционный сов е т
Архипова Елена Филипповна – доктор педагогических наук, профессор кафедры логопедии
МГГУ им. М.А. Шолохова
Волосовец Татьяна Владимировна – кандидат педагогических наук, профессор, директор
Института психолого-педагогических проблем детства РАО, зав. кафедрой специального
образования Российского университета дружбы народов
Визель Татьяна Григорьевна – доктор психологических наук, профессор Центра патологии
речи и нейрореабилитации
Глухов Вадим Петрович – кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии МГГУ
им. М.А. Шолохова
Дудьев Василий Петрович – кандидат педагогических наук, профессор, зав.кафедрой
специальной педагогики и психологии Барнаульского ГПУ
Оганесян Евгений Вазгенович – доктор педагогических наук, профессор, ректор Московского
социально-гуманитарного института
Поварова Ирина Александровна – кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник
ФГУ «Санкт-Петербургский НИИ уха, горла, носа и речи Росмедтехнологий»
Российская Елена Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии и
медицины Курского ГУ
Черкасова Елена Леонидовна – кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник
лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушением речи ИКП РАО
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ОБРАЗОВАНИЕ»
Тел.: (495) 720 9683, e-mail: os_orlova@mail.ru
www.obrazovanie-plus.ru
Адрес для писем:
109559, Москва, ул. Краснодарская, д. 59,
МГГУ им. М.А. Шолохова, кафедра логопедии
Подписка по каталогу агентства «РОСПЕЧАТЬ»,
подписной индекс – 82366
Издается с 2007 г.
Подписано в печать 05.03.10 г. Формат 60 х 90 1/8.
Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 1000 экз.
Отпечатано в типографии ООО «Джей Ти Принт»
115088, г. Москва, ул. Новоостаповская, д. 10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
СОДЕРЖАНИЕ
8
Факультет вчера, сегодня, завтра
10 Поздравления
Подготовка педагогических кадров
18
Пузанов Б.П.
Дефектологический факультет Московского педагогического государственного университета
20
Селиверстов В.И.
К истории развития научно-исследовательской работы студентов на дефектологическом
факультете МПГУ: традиции и современность
29
Лынская М.И.
Информационные технологии в контексте подготовки бакалавров и магистров специального
(дефектологического) образования
Научно-методическое наследие
33
Рау Ф.А.
Профиль подготовки специалиста-логопеда
36
Азбукин Д.И.
Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов-дефектологов
40
Селиверстов В.И.
Сергей Семенович Ляпидевский как один из основоположников отечественной научной
школы по дефектологии
46
Речицкая Е.Г.
Династия Рау на кафедре сурдопедагогики Московского педагогического государственного
университета
50
Коняева Н.П.
Хананий Самсонович Замский
Традиции и новаторство в теории логопедии
54
4
Рожкова Ю.П.
Инновационные технологии речевого развития детей дошкольного возраста
с ранним детским аутизмом (использование аудиовизуального курса)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
57
Германская О.Б.
Современные подходы к изучению сенсорно-перцептивной деятельности у детей
с задержкой речевого развития на этапе преддошкольной подготовки
62
Ромусик М.Н.
Реализация личностно-ориентированного подхода в коррекционно-логопедической работе
с детьми с общим недоразвитием речи
66
Эстрова П.А.
Биологическая обратная связь – средство повышения эффективности коррекционной работы
при мутационной дисфонии
72
Назарова Т.В.
Возможности психосоциальной диагностики облика дикторов по тембрально-мелодическим
особенностям их речи
76
Чепеленков И.Н.
Скрининг-диагностика как современное средство повышения педагогической
компетентности родителей, имеющих детей группы риска по речевому развитию
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Московский педагогический государственный университет
Дефектологический факультет
Межвузовская (с международным участием) научная конференция
молодых ученых (аспирантов, соискателей и студентов)
«Инновационные проблемы современного развития
коррекционной педагогики и специальной психологии
(дефектологии)»
Конференция посвящена
90-летнему юбилею дефектологического факультета МПГУ
16-19 марта 2010 года
16 МАРТА, ВТОРНИК
10.00 – 14.00 – пленарное заседание, посвященное 90-летнему юбилею дефектологического
факультета МПГУ «Место дефектологического факультета в процессе модернизации образования в России»
17 МАРТА, СРЕДА
10.00 – 13.00 – заседание секций
• Секция «Развитие и коррекция речи детей с тяжелыми нарушениями речи»
• Секция «Актуальные проблемы логопедии»
• Секция «Изучение особенностей сенсорных систем и высшей нервной деятельности у детей с отклонениями в развитии»
• Секция «Актуальные вопросы современного русского языка и специальной методики его
преподавания».
• Секция «Вопросы изучения детей с отклонениями в развитии»
• Секция «Современные подходы к образованию лиц с нарушениями интеллекта»
• Секция «Актуальные проблемы специальной психологии»
• Мастер-класс «Инновационные аспекты танца в подготовке современных педагоговдефектологов»
13.00 – 14.00 – перерыв
14.00 – 17.00 – заседания секций
• Секция «Актуальные психолого-педагогические проблемы специального образования
лиц с нарушением слуха».
• Секция «Особенности проектной деятельности слабослышащих».
• Секция «Современные достижения в области педагогических технологий развития
слухового восприятия и формирования произносительной стороны речи у лиц с нарушением слуха».
18 МАРТА, ЧЕТВЕРГ
10.00 – 13.00 – заседание секций
• Секция «Профилактика и коррекция нарушений речи и голоса».
• Секция «Специальное образование лиц с нарушениями слуха: проблемы и решения».
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
• Секция «Инновационные технологии в образовании детей с нарушением речи».
• Секция «Методика преподавания учебных предметов в специальной «коррекцион­ной
школе VIII вида».
13.0 – 14.00 – перерыв
14.00 – 17.00 – заседания секций
• Секция «Специальная и педагогическая реабилитация лиц с нарушениями слуха»
• Секция «Современные подходы к комплексному клинико-генетическому и психологическому изучению детей с отклонениями в развитии»
19 МАРТА, ПЯТНИЦА
10.00 – 13.00 – заседание секций
• Секция «Психолого-педагогические и лингвистические аспекты в исследовании речевых
нарушений».
• Секция «Психолингвистические и нейропсихологические аспекты диагностики и коррекции речевых нарушений».
• Секция «Современные подходы к организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями».
• Секция «Инновационные технологии в коррекционные логопедической работе с детьми
с проблемами в развитии».
• Секция «Изучение аномального ребенка»
• Секция «Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта».
Организационный комитет конференции
Председатель
декан дефектологического факультета, профессор
Пузанов Борис Пантелеймонович
Заместитель председателя
зам. декана по НИР, профессор
Селиверстов Владимир Ильич
Зам.председателя, ответственный за оргвопросы
зам.декана по УМР
Лынская Марианна Ильинична
Сопредседатели Совета СНО
Лебедева Елена Владимировна
Царькова София Игоревна
Контактный телефон: 438-08-67
Дни проведения: 16-19 марта 2010 г.
Место проведения:
дефектологический факультет Московского педагогического государственного университета
Адрес: пр-т Вернадского д.88, 7 этаж
Телефон: 438-08-67
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ф акультет вчера, сегодня, завтра
Дружный коллектив. Традиционная маевка. Лапшин В.А., Худенко Е.Д., Смирнова З.Н.,
Ляпидевский С.С., Грошенков И.А., Шостак Б.И., Горбунова Е.А., Шаховская С.Н.,
Жарков А.П., Гриншпун Б.М., Моисеев И.А.
Пузанов Б.П., Костенкова Ю.А., Аржанухина Е.К., Иншакова О.Б., Кара-Дмитриева Е.Л.,
Идес Р.Е., Белякова Л.И., Шаховская С.Н., Бабина Г.В., Лаврова Е.В., Гаркуша Ю.Ф.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Факультет вчера, сегодня, завтра
Селиверстов В.И.,
заведующий кафедрой дошкольной
дефектологии
Уманская Т.М., заведующая
кафедрой анатомофизиологических основ
дефектологии
Алмазова А.А.,
заведующая кафедрой русского языка
и специальных методик
его преподавания
Речицкая Е.Г.,
заведующая кафедрой
сурдопедагогики
Первый выпуск бакалавров
Бабина Г.В.,
заведующая кафедрой
логопедии
Лынская М.И., Селиверстов В.И.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
П оздравления
Уважаемые коллеги!
Ректорат и деканат факультета специальной педагогики ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» сердечно поздравляют дефектологический факультет
«Московского педагогического государственного университета» с 90-летием со дня создания факультета.
90-летие факультета – это и славная история, и яркое настоящее, и твердая уверенность
в завтрашнем дне. 90 лет – зрелый возраст, которому присущи успех созидания, поиски творчества, осмысленность дальнейшего развития. Вы по праву можете гордиться яркими страницами биографии факультета, именами тех, кто стоял у истоков его создания, кто обеспечивает
его авторитет и востребованность сегодня, достижениями в образовательной деятельности,
благодаря которым факультет занимает достойное место в системе образования.
Ректор ГОУ ВПО МГПУ
В.В. Рябов
Декан факультета специальной педагогики
О.Г. Приходько
______
Ректор Российского нового университете, доктор технических наук, профессор, Председатель Ассоциации негосударственных вузов России В.А. Зернов и коллектив факультете
психологии и педагогики с дефектологией, декан факультета, доцент Ю.Г. Гаубих.
От всей души поздравляют со значимым для всего педагогического сообщества России
событием – девяностолетием со дня создания дефектологического факультета МПГУ.
За эти годы факультет заслужено приобрел серьезную репутацию и стал мощным центром подготовки высококлассных специалистов в области дефектологии.
Оглядываясь назад, можно с уверенностью сказать, что эти годы были яркими и плодотворными для коллектива факультета. Особая роль в становлении и развитии дефектологического факультета принадлежит профессорско-преподавтельскому составу. Сегодня, как
никогда Отечеству нужны фундаментальные знания и практические навыки. Надеемся, что
нынешнее поколение студентов и аспирантов сохранит традиции и приумножит достижения коллектива факультета.
Желаем вашему факультету новых творческих успехов, процветания и благополучия, а
сотрудникам профессиональных успехов и свершений на благо нашей страны!
______
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поздравления
Дорогие преподаватели и студенты дефектологического факультета
Московского педагогического государственного университета!
Коллектив Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова сердечно поздравляет Вас с 90-летием со дня основания факультета!
За 90 лет – любимый факультет сыграл судьбоносную роль для многих поколений дефектологов.
Имена выдающихся учителей – дефектологов: Д.И. Азбукина, династии Рау,
С.С.Ляпидевского, Х.С.Замского, Б.М.Сагаловича, О.В.Правдиной, К.А.Волковой,
Л.В.Неймана и многих других – известны многим поколениям дефектологов в России и далеко за ее пределами.
Дефектологический факультет МПГУ – флагман и национальное достояние отечественной
педагогической науки. Ваш коллектив отличают творческий дух, преданность науке, сознание
значимости миссии преподавателя высшей школы и служение людям с ограниченными возможностями здоровья – все то, что обеспечивает высокое качество образования.
Благодаря огромному научному потенциалу и высокому профессионализму педагогических кадров ваш факультет уверенно шагает к новым свершениям! В связи с юбилеем хочется пожелать Вам не останавливаться на достигнутом, двигаться только вперёд.
Мы всегда радовались вашим успехам и готовы делать это и впредь!
Наш университет имеет давние и прочные связи с дефектологическим факультетом Вашего университета. Нас сближают общие направления образования, научные интересы и
отношение к профессии. Многие Ваши преподаватели работали и работают у нас, другие –
были Вашими студентами и продолжают обучать наших студентов. У нас общее прошлое и
настоящее, поскольку мы служим Дефектологии!
Позвольте выразить надежду на общее будущее – перспективное плодотворное сотрудничество на благо науки и общества!
Искренне желаем Факультету дальнейшего процветания, славному коллективу преподавателей и студентов оптимизма, благополучия, здоровья, новых творческих идей и свершений!
Позвольте в День рожденья
Всем сердцем пожелать:
С успехом, вдохновеньем
Студентов воспитать.
Чтоб жил без замечаний
Ваш дружный коллектив;
Без ценных указаний
И прочих директив.
Пусть счастье и здоровье
Сопровождают вас!
Пусть светится любовью
Ваш каждый день и час!
Декан дефектологического факультета Т.Б. Филичева
Зав. кафедрой логопедии О.С. Орлова
Зав. кафедрой олигофренопедагогики Т.М. Лифанова
Зав. кафедрой специальной психологии
и клинических основ дефектологии И.Ю. Левченко
Зав. кафедрой сурдопедагогики Е.А. Малхасьян
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Дорогие коллеги!
Сердечно поздравляем Вас с юбилеем!
90-летие факультета – это свидетельство зрелости, содержательности, высокой духовности и вечной юности!
На сегодняшний день дефектологический факультет Московского государственного педагогического университета стоит в ряду самых престижных заведений по подготовке кадров для учреждений, работающих с лицами с ограниченными возможностями
здоровья. Эта работа была и остается на сегодняшний день одним из основных направлений деятельности системы специального образования. Только обладая высоко квалифицированными специалистами, возможно решать самые сложные задачи, стоящие как
перед конкретным образовательным учреждением, так и перед системой специального
образования в целом.
В настоящее время дефектологический факультет располагает богатым интеллектуальным потенциалом; на протяжении всех лет своего существования Ваш факультет поддерживает высокую творческую и моральную планку, но главное достояние – Ваши преподаватели, студенты и выпускники.
Предметом особой гордости может по праву считаться и та уникальная творческая атмосфера, тот дух, который прочно объединяет всех, кто учился и учится, работал и работает на дефектологическом факультете МГПУ.
В этот праздничный день позвольте пожелать факультету, всем кафедрам и Вашему университету дальнейшего развития и процветания, талантливых студентов, понимающих руководителей!
Пусть всем Вашим благородным начинаниям в нелегком деле обучения студентов всегда
сопутствует творческое вдохновение и неизменный успех!
С уважением коллектив
Дефектологического факультета
Ленинградского Государственного университета
имени А.С. Пушкина
______
Поздравляю руководство, преподавателей, сотрудников, студентов и аспирантов дефектологического факультета МПГУ со славным 90-летием.
На протяжении всего своего существования факультет не только готовил педагогов для
специальных школ и преподавателей для вновь создававшихся дефектологических факультетов в нашей стране и за её рубежом, но и внёс весомый вклад в развитие системы образования детей и взрослых с ограниченными возможностями, а также в развитие всех разделов дефектологической науки.
Желаю новых успехов в нынешние непростые времена!
Академик Российской академии образования,
доктор психологических наук,
профессор В.И. Лубовский
______
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поздравления
Уважаемые коллеги!
Поздравляем Вас с юбилеем дефектологического факультета
Московского педагогического государственного университета!
В день 90-летия Вашего факультета примите самые теплые слова глубокой искренней
признательности за годы напряженного и плодотворного сотрудничества с Вами.
Природа Вашего успеха в энергии, трудолюбии, настойчивости и огромной любви к своей профессии всех членов Вашего коллектива.
Ваши научные исследования получили широкое распространение не только в России, но
и за рубежом. Научные разработки находят отражение в монографиях, учебниках, учебных
пособиях, программах и реализуются в практической работе.
Вы успешно решаете основную задачу – осуществляете качественную подготовку высокопрофессиональных специалистов – дефектологов, бакалавров, магистров, аспирантов,
востребованных в системе специального образования.
Вызывает глубокое уважение Ваш повседневный и кропотливый труд, профессиональное мастерство, ответственность за свою работу, постоянный поиск эффективных форм и
методов работы.
Искренне желаем Вам на долгие годы сохранять высокий творческий потенциал и преданность своей профессии! Успехов Вам, открытий и свершений, крепкого здоровья, уверенного взгляда в будущее, благополучия и удачи в достижении намеченных планов!!!
С огромной благодарностью и признательностью, сотрудники кафедры дефектологического образования ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»; заведующая
кафедрой дефектологического образования ГОУ ВПО «Череповецкий государственный
университет» – доктор педагогических наук, профессор О.А. Денисова.
______
Уважаемые коллеги!
Факультет специальной педагогики и психологии Московского государственного областного университета сердечно поздравляет вас с юбилеем: 90-летием создания дефектологического факультета МПГУ!
На протяжении всех этих лет Ваш факультет выполняет важную государственную задачу – подготовку высококвалифицированных специалистов в разных областях специальной
педагогики и психологии. Высокий профессионализм, владение современными технологиями клинической и психолого-педагогической диагностики, профилактики и коррекции
нарушений психомоторного развития сотрудниками факультета неизменно обеспечивают
достойный уровень подготовки студентов к диагностико-аналитической деятельности и
психокоррекционной помощи детям, подросткам и взрослым с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детям-инвалидам.
Дефектологический факультет МПГУ является не только крупным образовательным, но
и одним из ведущих научно-исследовательских центров России. В стенах факультета был
создан целый ряд научных школ, которые на каждом этапе развития специальной педагогики разрабатывали и продолжают в настоящее время проводить фундаментальные исследования по самым актуальным и разнообразным темам.
Имена многих выпускников и сотрудников факультета уже вошли в историю специальной педагогики и психологии. Г.В.Бабина, Л.И.Белякова, В.В.Воронкова, С.Д.Забрамная,
Н.Н.Малофеев, О.С.Орлова, М.Н.Перова, Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева,
Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская – вот лишь небольшой перечень имен, которые хорошо известны в разных регионах нашей страны и за ее пределами.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Искренне надеемся, что разностороннее плодотворное сотрудничество между нашими
университетами и факультетами будет долгим и продуктивным. Желаем всем сотрудникам
факультета творческих успехов, неизменного оптимизма, здоровья и счастья!
Декан факультета специальной педагогики и психологии МГОУ,
докт.мед.наук, профессор Р.А. Амасьянц
______
Дорогие друзья!
От имени сотрудников Центра патологии речи и нейрореабилитации горячо и сердечно поздравляем родной и любимый дефектологический факультет Московского педагогического государственного университета со знаменательной датой – 90-летием со
дня основания.
В этот день все наши мысли и воспоминания связаны с родным нам дефектологическим
факультетом. В разное время мы учились, приобретали специальности логопедов, олигофренопедагогов, сурдопедагогов, но независимо от занимаемых нами должностей, званий,
заслуг, возраста – мы одинаково сердечно благодарны всем, кто нас учил. Неизменными
остаются наше уважение, память и любовь к институту и факультету, который определил
нашу судьбу, дал направление в жизни, помог нам стать патриотами самой замечательной,
творческой и гуманной профессии на свете – профессии дефектолога.
В год 90-летнего юбилея искренне желаем руководству, ученым, преподавателям, студентам и всему коллективу факультета новых творческих успехов, желаем сохранять и приумножать традиции.
МНОГО ВПЕРЕДИ ХОРОШИХ ВСТРЕЧ, НО МЫ БУДЕМ ПОМНИТЬ И БЕРЕЧЬ
НОВОГОДНИЙ БАЛ, МИЛЫЕ ГЛАЗА – НАШ ДЕФФАК МГПИ!
200 дефектологов ЦПР и Н во главе
с Виктором Марковичем Шкловским
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поздравления
Поздравляю родной дефектологический факультет со знаменательной датой, декана факультета профессора Бориса Пантелеймоновича Пузанова, всех преподавателей. Желаю
всем доброго здоровья, успешного продолжения славных традиций, заложенных нашими
учителями дефектологического факультета МГПИ им. В.И. Ленина, больших творческих
успехов.
Выпускница 1960 года,
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дефектологии
ГОУ Педагогической академии последипломного образования МО
Воронкова Валентина Васильевна
______
Глубокоуважаемый Борис Пантелеймонович!
От всей души поздравляю всех преподавателей дефектологического факультета со славным юбилеем!
Факультет был и остается флагманом дефектологического образования. Всегда помню, что преподаватели кафедры сурдопедагогики дефектологического факультета МГПИ им. Ленина, мне, как
и многим другим сурдопедагогам, дали путевку в жизнь, научили любить свою профессию.
Желаю Всем долгих лет, новых творческих свершений, усердных, талантливых и добросовестных студентов, бакалавров и магистров!
Доктор педагогики
Заведующая кафедрой аудиопедагогики
Института реабилитационных наук Университета им. Гумбольда
Людмила Хоппе
______
Уважаемый Борис Пантелеймонович!
Уважаемые преподаватели, сотрудники и студенты дефектологического факультета!
Профессорско-преподавательский состав факультета педагогики и психологии детства
Пермского государственного педагогического университета от всего сердца поздравляет
Вас с 90-м юбилейным днем рождения Вашего факультета!
В педагогическом сообществе России Вы являетесь ярким примером преданного служения образованию и науке. Результаты Ваших творческих идей и педагогических инноваций
привели к созданию одной из мощнейших и известнейших научных школ и повлекли за собой значимые позитивные изменения в образовательном пространстве России.
Вам есть чем гордиться – на факультете удачно сочетаются профессиональный опыт и
новаторский подход к решению проблем подготовки педагогических кадров. В числе ваших
достижений и рождение новых специальностей, и создание мощной базы научного и учебнометодического обеспечения в сфере высшего и среднего профессионального педагогического
образования, переподготовки и повышения квалификации научных и педагогических кадров,
специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья, и разработка
образовательных стандартов нового поколения и многое, многое другое.
Профессорско-преподавательский состав факультета педагогики и психологии детства
ПГПУ дорожит сотрудничеством с Вами, благодарит за помощь и поддержку, оказанную в
процессе становления дефектологических специальностей на нашем факультете, и надеется
на дальнейшее взаимодействие в решении актуальных проблем теории и практики специального образования.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Чествуя Вас в этот торжественный день, хотим пожелать хранить и развивать лучшие
традиции знаменитого факультета, воспитывать достойных учеников, достигать новых научных и творческих вершин.
Декан факультета
педагогики и психологии детства ПГПУ
кандидат психологических наук, доцент И.Ю. Ильина
Заведующий кафедрой
специальной дошкольной педагогики и психологии ПГПУ
кандидат психологических наук, доцент О.Р. Ворошнина
Заведующий кафедрой логопедии ПГПУ
кандидат педагогических наук, доцент О.Н. Тверская
______
Позволь тебя, мой факультет, поздравить.
С такою датой! О, Боже мой!
Тут ни прибавить, ни убавить –
А девяносто лет тебе родной!
Мы помним лучшие года,
Когда студентами мы были,
Ушло то время навсегда,
Но мы тех дней не позабыли.
И сессий трудных череду,
И лекции, и практики, зачеты,
Порою очень скромную еду,
И стройотряд, и хозработы.
Мы помним наши вечера,
И свет больших аудиторий,
Где ждали нас профессора,
Где истина рождалась в споре…
Сегодня мы соратники, друзья!
И каждый наделен высоким званьем!
Живем мы в сердце бережно храня,
Святую верность своему призванью!
Любимые Учителя!
Родные дефектологи России!
Чтоб с каждым новым поколеньем впредь
Вам всем душой волшебной молодеть!
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поздравления
Волшебники, ведущие к призванью,
Ученикам дарящие свой свет,
Надежд счастливых Вам,
Всеобщего признанья!
Находок новых и больших побед!!!
Т.В. Бочкова (Казачкова)
Выпускница 1977 года,
Логопед детской поликлиники
Депутат городского Совета г.Пушкино
______
Уважаемые коллеги!
Поздравляю Вас с Юбилеем факультета, желаю Вам здоровья!!!
Посвящаю своим коллегам!
Дефектолог – человек самый настоящий!
Он всегда среди детей, как вперед смотрящий.
Все работы хороши – А какая лучше?
Парикмахер – хорошо,
Архитектор – хорошо,
Дефектолог – лучше!
Если надо, что уметь
Значит, он умеет:
Рисовать, лепить и петь,
Разорвать и склеить!
Если спросят у меня,
Чья работа лучше?
Я скажу: «Все хороши,
А дефектолог – лучше»!
Доктор педагогических наук, профессор Е.А. Стребелева
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
П одготовка педагогических кадров
Дефектологический факультет Московского
Педагогического Государственного Университета
Пузанов Б.П.,
профессор, декан дефектологического факультета МПГУ,
г. Москва
В статье представлены основные этапы развития дефектологического факультета МПГУ.
Ключевые слова: Московские высшие женские курсы, дефектологический факультет, дефектологическое образование, логопедия, олигофренопедагогика, сурдопедагогика, подготовка
специалистов дефектологов.
В
1920/21 учебном году на Педагогическом факультете 2-го МГУ (преемник
Московских высших женских курсов) начинает работу Дефектологический факультет. Возглавил его Д.И. Азбукин, один из
организаторов высшего дефектологического образования в стране, впоследствии доктор педагогических наук, профессор, членкорреспондент АПН РСФСР.
Первой кафедрой дефектологического факультета была образована кафедра сурдопедагогики, которую возглавил выдающийся сурдопедагог и логопед Ф.А. Рау (1868–1957 гг.),
доктор педагогических наук, профессор, членкорреспондент АПН РСФСР. В 1945 году открывается отделение олигофренопедагогики,
готовящее специалистов для работы с умственно отсталыми детьми. Возглавил и долгое время руководил его работой Д.И. Азбукин.
В 1955 году на факультете создается кафедра психопатологии и логопедии, работу которой много лет возглавлял врачпсихоневролог и педагог, профессор, один из
организаторов высшего дефектологического образования и логопедической школы в
стране – С.С. Ляпидевский (1903 – 1975 гг.).
В 1979 году на базе кафедры психопатологии и логопедии были созданы 2 кафедры – кафедра анатомо-физиологических
основ дефектологии и кафедра логопедии. В
18
1984 году открыта кафедра русского языка и
специальной методики его преподавания; в
1987 году – кафедра специальной дошкольной педагогики и психологии (дошкольной
дефектологии). В 2003 году была открыта
новая специальность – специальная психология.
Кафедра логопедии (зав.кафедрой, профессор Г.В.Бабина) наряду с подготовкой высококвалифицированных специалистов по этой
одной из важнейших отраслей дефектологии
ведет большую научно-исследовательскую
работу в области проблем психолингвистики,
современного системного подхода к изучению лиц с речевыми нарушениями и методов
комплексной психолого-педагогической коррекции разных видов речевых нарушений.
Кафедра сурдопедагогики (зав.кафедрой,
професор Е.Г. Речицкая) продолжает лучшие традиции отечественной сурдопедагогики, заложенные Ф.А. Рау. Коллектив кафедры находится в постоянном поиске новых
форм и методов обучения – это и внедрение
элементов верботонального метода, слуховое протезирование, технические средства,
позволяющие в значительной степени компенсировать нарушенную слуховую функцию, совершенствование методики развития остаточного слуха у глухих, развитие
слухового восприятия. Кроме того, кафедра
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подготовка педагогических кадров
уже 15 лет успешно решает важнейшую социальную задачу – реабилитацию лиц с
нарушением слуха, а проще говоря, неслышащие и слабослышащие молодые люди получают специальность сурдопедагога и специального психолога, чтобы найти в жизни
достаточно комфортную нишу.
Коллектив одной из старейших кафедр –
олигофренопедагогики (зав.кафедрой, декан
факультета, профессор Б.П. Пузанов) – проводит большую учебную и научно-методическую
работу по совершенствованию процесса обучения и воспитания школьников с отклонениями в интеллектуальном развитии, их социальной адаптации и реабилитации. Кафедра
внесла большой вклад в решение проблемы
содержания методики отбора детей с нарушением интеллекта в специальные учреждения и психолого-медико-педагогических
консультаций. В последние годы круг научных методических интересов профессорскопреподавательского состава кафедры расширился и вышел за пределы традиционной
олигофренопедагогики. Это практически все
виды нарушений интеллекта – от пограничных с нормой состояний до глубоких форм
умственной отсталости. Это позволяет ее выпускникам работать в широком диапазоне
учебных учреждений от специальных классов
для детей с проблемами в обучении в общеобразовательных школах, специальных (коррекционных) учреждений до специальных учреждений системы социальной защиты.
Кафедра специальной дошкольной педагогики и психологии (зав.кафедрой, профессор В.И. Селиверстов) является уникальной
как в России, так и за рубежом. Коллектив
кафедры – это ведущие специалисты в области интегративной многопрофильной вузовской подготовки специалистов для работы
с детьми дошкольного возраста с разными
и множественными нарушениями в развитии: речи, слуха, зрения, интеллекта, моторного и эмоционально-личностного развития
и социального поведения. Необходимость
интегративной многосторонней подготовки
специалистов объясняется тем, что у маленьких детей все стороны психофизического
развития протекают стремительно, спонтанно и взаимосвязано. Поэтому дошкольный
педагог-дефектолог должен быть подготовлен
к организации комплексной и всесторонней
коррекционно-педагогической помощи при
изучении и образовании таких детей. Кафедра
имеет свои практические базы, где студенты
под руководством преподавателей и методистов ведут практическую и исследовательскую
работу. Интеграционная вузовская подготовка
дошкольных педагогов-дефектологов дает им
право в дальнейшем работать в различных видах детских учреждений в системах образования, здравоохранения и социальной защиты.
С 2007 года на кафедре началась подготовка
педагогических кадров на уровнях бакалавриата и магистратуры по профилю «Дошкольная
дефектология».
Кафедра
анатомо-физиологических
основ дефектологии (зав.кафедрой, доцент
Т.М. Уманская) осуществляет фундаментальную подготовку будущих дефектологов
по предметам медико-биологического цикла, ведет консультативную и пропагандистскую работу по профилактике аномального
детства.
Кафедра русского языка и специальной методики его преподавания (зав.кафедрой, доцент
А.А. Алмазова), формируя у студентов прочные
филологические знания, вооружает их методикой преподавания языка в специальных школах как одним из важнейших коррекционнопедагогических средств. Решается эта непростая
проблема умелым подбором высококвалифицированных кадров специалистов-филологов
и дефектологов-методистов.
В настоящее время дефектологический
факультет МПГУ – крупнейшее в стране подразделение высшего учебного заведения по
подготовке специалистов в области дефектологии (коррекционной педагогики и специальной психологии) практически по всем дефектологическим профилям. В декабре 2008
года коллектив дефектологического факультета совместно с коллективом разработчиков
из других вузов России завершил разработку
Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
образования (ФГОС ВПО). Впервые было выделено направление подготовки бакалавров и
магистров «Специальное (дефектологическое)
образование». В настоящее время перед факультетом стоит актуальная задача перехода от
действующих примерных и вузовских образовательных программ подготовки специалистов
к программам, реализующим разработанный
ФГОС ВПО в контексте совершенствования
качества высшего образования.
На дневной форме обучается более
1300 студентов. Ежегодный прием и выпуск
составляет 250-260 человек. Факультет имеет заочное отделение. Кроме основной специальности, студенты факультета получают
дополнительную специальность.
Большое внимание на факультете уделяется подготовке специалистов высшей квалификации через различные формы – аспирантуру (очную и заочную), соискательство,
докторантуру.
На факультете ежегодно проводятся традиционные студенческие мероприятия: Межвузовские научные студенческие конференции,
«Посвящение в студенты», вечера встреч с выпускниками, «Последний звонок». Студентами
факультета проводится волонтерская работа
в благотворительных фондах помощи детяминвалидам «Динаода», «Даунсайд-Ап» и др.
У факультета широкое международное
признание и связи с другими странами СНГ
и дальнего зарубежья: Бельгия, Голландия,
Германия, Польша, Финляндия. Между
странами-партнерами осуществляется обмен научными идеями, студентами и преподавателями. Многие работы преподавателей
публикуются за рубежом.
Выпускники дефектологического факультета являются достойной частью педагогической элиты, которая позволяет оказывать
своевременную и эффективную помощь
обездоленным людям занять полноправное
и достойное место в социальной жизни.
(Материалы были ранее опубликованы:
Наука в Московском педагогическом государственном университете. – М.: Прометей,
2002. С.69-80)
К истории развития научно-исследовательской
работы студентов на дефектологическом
факультете МПГУ: традиции и современность
Селиверстов В.И.,
профессор, зав. кафедрой специальной дошкольной дефектологии МПГУ,
г. Москва
В этой статье прослеживаются в ретроспективном аспекте изменения, происходившие в содержании и формах организации научной деятельности студентов-дефектологов в период
существования дефектологического факультета МГПИ-МПГУ. Статья иллюстрирована примерами и фактическим материалом.
Ключевые слова: научно-исследовательская работа студентов, дефектологический факультет,
подготовка студентов-дефектологов, история развития дефектологического образования, студенческие научные кружки, конференции молодых ученых.
НИРС – что это такое? По сути
• Умение работать с литературой, аналии кратко – это овладение студентами- зировать литературные источники, составдефектологами основными методами и на- лять аннотации, рефераты, тематические
выками научной работы:
тезисы, конспекты;
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подготовка педагогических кадров
• Умение строить экспериментальное
изучение (обследование) детей с разными
отклонениями в развитии: сенсо-моторном,
физическом, умственном, речевом, эмоцио­
нально-личностном, задержками психического развития и нарушениями социального
поведения;
• Умение проводить обучающие (формирующие) эксперименты с такими детьми,
вести поисковую творческую работу по использованию разных и новых педагогических
условий, технологий и форм коррекционнопедагогического обучения и воспитания детей с разными нарушениями в развитии;
• К научно-методическим приемам относится умение проводить наблюдения детей в разных видах их деятельности, умение проводить беседы со специалистами и
родителями таких детей, умение обобщать
результаты своей экспериментальной работы в виде научных докладов и сообщений,
готовить статьи и тезисы и пр.
Считается, что активность студентов в
научной работе, приобщение их к исследовательской деятельности по тематике кафедр
и вооружение навыками научного поиска –
являются одними из важнейших условий
обеспечения специальных (коррекционных) школьных и дошкольных учреждений
педагогами-дефектологами высокой квалификации. Система вузовского обучения,
таким образом, органично сочетает учебный процесс и научно-исследовательскую
работу преподавателей и студентов. Воспитание творчеством является эффективным
инструментом современной вузовской подготовки. Развитие науки и высшего образования не могут проходить в отрыве друг от
друга, ибо наука и образование не отделимы.
Поэтому не случайно и то, что в педагогических вузах работает большая часть научнопедагогических кадров, которые призваны
повышать уровень научных исследований
и активно внедрять результаты научных достижений в учебно-воспитательный процесс
вуза и практических учреждений.
Известно, что за рубежом авторитетные
учебные заведения (Оксфорд, Кембридж,
Сорбонна и др.) являются одновременно и научными, и учебными центрами, в
них одновременно определяются новые
направления развития науки и решаются
проблемы подготовки тех, кто эту науку
делает.
Предтечи и современные представители вузовской дефектологии. У истоков
развития дефектологического образования
на дефектологическом факультете МГПИ
стоят такие известные ученые как В.П. Кащенко, Ф.А. Рау, Д.И. Азбукин, Л.С. Выготский, А.И. Дьячков, С.С. Ляпидевский,
Л.В. Нейман, Х.С. Замский, А.Г. Басова и
многие другие. Это не могло не отразиться
положительно на качестве научной работы
их учеников, т.е. студентов дефектологического факультета.
Следует отметить, что традиционно приобщение студентов-дефектологов к научной
работе в вузе было всегда, но несколько в
других формах. Например:
• научная работа проводилась не со всеми студентами, а только с лучшими, способными, избранными;
• работа со студентами проводилась индивидуально, а также на занятиях и вне их
(в студенческих научных кружках). Соответственно эта работа делилась на учебноисследовательскую (УИРС) и научную
(НИРС);
• руководить научной работой студентов доверялось не всем преподавателям, а
наиболее опытным. Таким образом, эта работа со студентами носила выборочный, избирательный характер.
Дефектологический факультет МПГУ
одним из первых стал рассматривать научную работу студентов-дефектологов
как обязательную часть целостной системы всего учебно-воспитательного
процесса в вузе. Это особенно рельефно
произошло в конце 60–70-х годов и было
связано с массовым внедрением научноисследовательской работы студентов в
учебный процесс в связи с всеобщей обязательной подготовкой и защитой в вузах
дипломных (выпускных) работ.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Студенческие научные кружки постепенно стали преобразовываться в проблемные
группы при кафедрах. Курсовые работы
студентов 2-3-4 курсов стали основой для
работы проблемных групп под научным
руководством преподавателей кафедр. Все
преподаватели, независимо от должности и
звания, стали приобщаться к организации
НИРС. Была введена официальная должность заместителя декана факультета по научной работе, в обязанности которого вошло и научное руководство Студенческим
научным обществом (СНО).
Первым таким общим научным руководителем СНО дефектологического факультета был профессор С.С. Ляпидевский (руководил СНО с 1955 г. по 1975 г., а с 1975 по
настоящее время эту работу возглавляет
профессор В.И. Селиверстов).
С.С. Ляпидевский окончил педагогический факультет 2 МГУ и медицинский факультет 1 МГУ. Сочетание двух базовых образований педагога и врача способствовало
его формированию как разностороннего
ученого с широким кругом профессиональных интересов. Среди его научного наследия – учебники и пособия для студентов,
научные статьи и монографии по разным
проблемам дефектологии. Главное направление в них – обоснование роли естественнонаучной основы в изучении и коррекционном обучении и воспитании детей с разными
аномалиями в развитии. Являясь руководителем СНО дефектологического факультета,
Сергей Семенович был инициатором и обязательным участником первых межвузовских студенческих научных конференций,
которые стали регулярными и проводились
в разное время в Москве, Ленинграде, Минске, Киеве, Шяуляе, Ташкенте, Славянске,
Свердловске, Риге и других городах СССР.
Постепенно на факультете сформировалась структура Совета студенческого
научного общества. Она выглядела так:
Председатель Совета СНО (из студентов), два его заместителя (по организационной и научно-методической работе),
актив Совета СНО составляли студенты,
22
ответственные за работу на кафедрах:
олигофренопедагогики, логопедии, сурдопедагогики, дошкольной дефектологии,
анатомо-физиологических основ дефектологии, русского языка и спец. методик его
преподавания. Работа актива СНО строилась на принципах самоуправления1.
Из опыта работы актива СНО наиболее
ярко по результатам работы прошлых лет
выделяются следующие председатели СНО:
• студентка Шушарина О.П. – энергичная, «заводная», инициативная, с блестящими организационными способностями. Она работала еще с С.С. Ляпидевским и
В.И. Селиверстовым. Впоследствии – кандидат педагогических наук, доктор философских наук, профессор, декан факультета социологии, экономики и права МПГУ;
• студентка Гаубих Ю.Г. (70-80 гг.) –
общительная, хорошо владеющая коллективом. После окончания факультета осталась
на работе в научной части института, возглавила Центральный совет СНО института.
Проработала более 10 лет. Сейчас – доцент,
декан факультета коррекционной педагогики и специальной психологии МОСА;
• студентка Микляева Н.В. (90-е гг.) –
самостоятельная,
целеустремленная,
с
хорошими организаторскими и научнометодическими способностями. В настоящее
время – кандидат пед. наук, профессор, зав.
кафедрой МГПИ, автор более 10 учебников
и учебных пособий для студентов вуза.
Определилась общая закономерность –
все наши работающие преподавателидефектологи прошли через школу СНО
дефектологического факультета МПГУ:
Пузанов Б.П. (декан, зав. кафедрой, профессор), Перова М.Н. (доктор наук, профессор,
много лет была председателем УМК), Коняева Н.П. (кандидат педагогических наук,
профессор), Забрамная С.Д. (кандидат пе1
Селиверстов В.И., Шаховская С.Н. Методические рекомендации к организации научноисследовательской работы студентов дефектологических
факультетов
педагогических
институтов. – М., МП СССР, 1981. С. 1-35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подготовка педагогических кадров
дагогических наук, профессор), заместители
декана Соломина Е.Н. (кандидат педагогических наук, доцент), Костенкова Ю.А. (кандидат педагогических наук, доцент), Шаховская С.Н. (кандидат педагогических наук,
профессор, Лауреат Государственной премии в области образования); Горскин Б.Б.
(кандидат педагогических наук, доцент,
директор Института повышения квалификации МПГУ), Речицкая Е.Г. (заведующая
кафедрой, профессор), Бабина Г.В. (заведующая кафедрой, профессор), Алмазова А.А.
(заведующая кафедрой, доцент) и др.
Из наших выпускников, работающих
ныне в других научно-методических и
учебных заведениях, это: Малофеев Н.Н.
(директор ИКП РАО, доктор педагогических
наук, академик РАО), Кукушкина О.И. (ИКП
РАО, доктор педагогических наук, членкорреспондент РАО), Стребелева Е.А. (ИКП
РАО, доктор педагогических наук, профессор), Чиркина Г.В. (ИКП РАО, доктор педагогических наук, профессор), Волосовец Т.В.
(бывший начальник Управления специального образования МО РФ, ныне – заведующая кафедрой РУДН, профессор, директор
Института психолого-педагогических проблем детства РАО), Оганесян Е.В. (был деканом дефектологического факультета МПГУ,
ныне – ректор МСГИ, доктор наук, профессор), Грошенков И.А. (был деканом дефектологического факультета МПГУ, ныне –
профессор МГГУ им. М.А. Шолохова),
Грибова О.Е. (заведующая кафедрой логопедии ФГОУ Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки
работников образования, кандидат педагогических наук, профессор), Назарова Н.М.
(заведующая кафедрой МГПУ, доктор педагогических наук, профессор), Сацевич С.В.
(заведующий редакцией литературы по коррекционной педагогике издательства «Просвещение», кандидат педагогических наук,
доцент), Усанова О.Н. (доктор психологических наук, профессор, директор Института специальной психологии), Орлова О.С.
(доктор педагогических наук, профессор,
заведующая кафедрой логопедии МГГУ им.
М.А. Шолохова, главный научный сотрудник ФГУ «Научно-­клинический центр оториноларингологии ФМБА России»), Приходько О.Г. (декан факультета, заведующая
кафедрой, доктор педагогических наук, профессор МГПУ), Яковлева И.М. (заведующая
кафедрой, профессор МГПУ) и многие другие. Это далеко не полный список тех, кого
можно назвать в формате данной статьи. Мы
считаем важным упомянуть здесь тех, кто начинал на деффаке МПГУ свои первые шаги в
науку и кто сейчас делает науку и участвует в
подготовке специалистов нового поколения.
Названные авторитетные имена свидетельствуют, что на базе дефектологического факультета МПГУ функционирует (не
на бумаге, а реально) мощная, продуктивно действующая научная школа подготовки
научно-педагогических кадров.
Поучительно и важно вспомнить здесь и
тот факт, что в конце 70-х годов на физикоматематическом факультете возглавлял
работу СНО, а затем и Центральный совет
НИРС нашего института доцент В.Л. Матросов, ныне – ректор МПГУ, действительный член РАН и РАО, Заслуженный деятель
науки РФ, главный руководитель проекта
подготовки высококвалифицированных кадров нового поколения в условиях педагогических университетов. Человек огромного
авторитета в нашем отечестве и за рубежом!
В связи с современной перестройкой
ВПО и переходом на двухуровневую систему подготовки педагогических кадров на
дефектологическом факультете, в целом и в
частности, изменились требования к курсовым и выпускным работам студентов, стало
обязательным использование ими активных
методов проводимых экспериментов; стал
обязательным поиск и использование новых
технологий, условий и средств при изучении,
обучении и воспитании детей с разными отклонениями в развитии.
Произошла переоценка результатов научной деятельности студентов. В качестве показателей (индикаторов) результативности
работы студентов стали поощряться инициатива, новаторство и продуктивное участие в
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
разных видах научной деятельности: на учебных занятиях и вне их, в научно-практических
конференциях, конкурсах, олимпиадах, викторинах, круглых столах, мастер-классах,
специальных тренингах и деловых играх.
Объективными показателями научной деятельности студентов-дефектологов стали их
публикации в различных изданиях (сборниках, журналах), информации в Интернете.
Сама система организации научной деятельности студентов стала объектом изучения. Опираясь на собственный опыт, можно
определить некоторые аспекты и тематику инновационных проблем современного
развития коррекционной педагогики и специальной психологии, в решении которых
могут быть использованы (и используются)
усилия молодых ученых-дефектологов. Это:
• изучение истории развития научной
деятельности студентов в вузе. Роль отдельных личностей в организации этого процесса. Персоналии.
• НИРС и ее место в учебном процессе
на дефектологическом факультете. Связь
с отдельными учебными дисциплинами и
блоками дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки. От первого
до шестого курса (см. ниже).
• Роль курсовых работ в процессе выполнения ВКР и магистерской диссертации.
• Место, значение и особенности педагогической практики при выполнении научной работы студентов. Углубленная профилизация тематики на старших курсах.
• Сравнительное использование разных
форм научной деятельности студентов и их
продуктивность.
• Преемственность и взаимосвязь научной работы преподавателей и студентов в
проблемных группах у разных преподавателей (см. ниже).
• Связь научной работы студентов в вузе
с их послевузовским образованием, с повышением квалификации, с переподготовкой, с
обучением в магистратуре и в аспирантуре.
• Многофункциональная
значимость
Межвузовских научных конференций молодых ученых (см. ниже).
24
• Социально-воспитательное значение научной деятельности студентов в вузе (см. ниже).
Примерные виды, методы и последовательность научно-исследовательской деятельности студентов-дефектологов по курсам обучения в вузе (с I по VI курс):
I курс. Выполняется по дисциплинам
учебного плана и заданиям преподавателей.
• Анализ литературных источников – конспектирование, реферирование, аннотирование рекомендованной литературы.
• Первые и общие наблюдения на лабораторных занятиях и при ознакомительных
посещениях практических учреждений для
детей с отклонениями в развитии.
• Знакомство с контингентом детей и направлениями коррекционно-педагогической
и оздоровительно-профилактической работы с ними.
• Описание и обобщение отдельных собственных наблюдений.
• Выбор темы курсовой работы.
II курс. Утверждение темы курсовой работы и научного руководителя.
• Тематический отбор и анализ литературных источников (по теме курсовой работы).
• Тематическое реферирование литературы и практические наблюдения детей выбранного контингента.
• Определение цели, задач и методов обследования детей, отбор необходимых материалов для изучения детей.
• Знакомство с личными делами детей.
• Беседы с детьми и их родителями и с
разными специалистами (воспитателями,
дефектологами, медицинским персоналом).
• Завершение курсовой работы по тематическому анализу литературных источников и первым наблюдениям детей выбранного контингента.
III курс. Организация и проведение констатирующего эксперимента.
• Выбор экспериментальной базы, формирование экспериментальной и контрольной
групп испытуемых, описание используемых методик и поэтапной последовательности проведения эксперимента. Обоснование выбранных
критериев оценок полученных результатов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подготовка педагогических кадров
• Обобщение, выводы и прогнозирование необходимых условий для последующей
психолого-педагогической коррекции выявленных недостатков развития у детей экспериментальной группы.
• Завершение и защита курсовой работы
(защита собственных полученных результатов).
IV курс. Организация и проведение фрагментов обучающего эксперимента.
• Определение экспериментальной базы,
формирование экспериментальной и
сравнительной групп испытуемых.
• Опираясь на результаты своего констатирующего эксперимента, выбор и описание
методики (или отдельных методических рекомендаций) по улучшению практической
помощи детям с отклонениями в развитии.
• Апробация предложенных методических рекомендаций (констатирующий, сравнительный срез).
• Оформление выпускной квалификационной работы (для бакалавриата) и ее защита.
V курс. (для специалитета). Подготовка
ВКР. Преддипломная практика.
• Проведение обучающего и контрольносравнительного экспериментов с выбранным контингентом детей.
• Оформление ВКР и ее защита.
V курс. (для магистратуры). Профилизация.
Уточнение конкретного направления научной
работы и темы магистерской диссертации с
учетом выполненной в бакалавриате ВКР.
VI курс. Магистратура.
• Подготовка к сдаче кандидатского экзамена по истории и философии науки в
связке с темой своего исследования.
• Подготовка к сдаче кандидатского экзамена по иностранному языку, подбор иностранных источников по теме своей диссертации.
• Подготовка и защита магистерской диссертации, в которой с одной стороны, определяются актуальность, гипотеза, цели, задачи,
методы, поэтапная последовательность, теоретическая и практическая ценность работы,
а с другой – отражаются результаты анализа
литературных источников и самостоятельной экспериментальной работы автора.
Примерная тематика студенческих
научных кружков и проблемных групп
на кафедрах дефектологического
факультета (в 2007, 2008 гг.)
На кафедре сурдопедагогики:
«Социально-личностный подход к обучению и воспитанию лиц с нарушенным
слухом» (Речицкая Е.Г.), «Актуальные проблемы сурдопедагогики» (Туджанова К.И.),
«Диагностика особенностей психического
развития лиц с нарушением слуха» (Богданова Т.Г.), «Современные педагогические
технологии по диагностике и коррекции нарушений устной речи у лиц с нарушениями
слуха» (Яхнина Е.З.), «Обучение глухих детей
после кохлеарной имплантации» (Плуталова Л.А.), «Психологические, педагогические
и социальные аспекты реабилитации детей
с нарушениями слуха» (Кулакова Е.В.), «Философские проблемы специального образования» (Линьков В.В.), «Актуальные проблемы аудиологии и слухопротезирования»
(Речицкий И.В.), «Использование информационных технологий и технических средств
в обучении лиц с недостатками слуха»
(Филоненко-Алексеева И.Н.), «Социальнопедагогическая деятельность в специальных
учреждениях I и II вида» (Большакова Е.А.).
На кафедре дошкольной дефектологии:
«Интегративный личностно-ориенти­ро­
ванный подход к изучению, воспитанию и
обучению детей-дошкольников с разными нарушениями в развитии» (Селиверстов В.И.),
«Клинико-генетическое
и
психологопедагогическое изучение детей с отклонениями в развитии» (Московкина А.Г.), «Проблемы
воспитания и обучения детей с патологией в
сенсо-моторном развитии» (Кириллова Л.И.),
«Коррекционно-педагогическая работа по
формированию эмоциональной стороны
речи у детей с системными речевыми нарушениями» (Давидович Л.Р.), «Использование
ИКТ и ТСО в коррекционно-педагогической
работе с детьми-дошкольниками с разными
нарушениями в развитии» (Лынская М.И.),
«Индивидуально-личностные подходы к развитию слушания и говорения у детей с нару25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
шениями слуха» (Казанская В.Л.), «Особенности моторного развития детей с нарушениями
слуха раннего и младшего дошкольного возраста» (Головчиц Л.А.), «Развитие речи и мышления у детей раннего дошкольного возраста
с синдромом Дауна» (Терентьева К.Ю.), «Методики коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с разными
отклонениями в развитии» (Голицына Н.В.),
«Особенности
музыкально-ритмического
воспитания детей с разными отклонениями в развитии» (Яхнина Е.З.), «Особенности
нравственно-трудового воспитания детейдошкольников с разными отклонениями в
развитии» (Зимнухова Т.Ю.).
На кафедре логопедии:
«Диагностика и коррекция речевых нарушений» (Белякова Л.И.), «Актуальные проблемы логопедии» (Шаховская С.Н.), «Психолингвистическое изучение детей с нарушениями
речи» (Халилова Л.Б.), «Речеязыковое развитие детей с тяжелыми нарушениями речи»
(Бабина Г.В.), «Психологические основы социальной реабилитации лиц с речевой патологией» (Рау Е.Ю.), «Проблемы и трудности обучения детей с нарушенной речью в массовой
школе» (Иншакова О.Б.), «Речевые нарушения
у детей школьного возраста» (Леонова С.В.),
«Нарушения темпо-ритмической организации
речи» (Филатова Ю.О.), «Воспитание детей дошкольного возраста с нарушениями речевого
развития» (Гаркуша Ю.Ф.).
На кафедре олигофренопедагогики и специальной психологии:
«Социально-правовые аспекты специального образования и социальной реабилитации
лиц с нарушением интеллектуального развития» (Пузанов Б.П.), «Инновационные методики в специальной (коррекционной) школе
VIII вида: «преподавания математики» (Перова М.Н.); «преподавания математики и физики
в старших классах» (Горскин Б.Б.); «психологопедагогического сопровождения» (Забрамная С.Д.); «индиви­дуально-личностного подхода в учебно-воспитательном процессе»
(Коняева Н.П.); «преподавания естествознания» (Шевырева Т.В.); «обучения изобразительному искусству и ручному труду» (Ни26
колаев А.М.); «преподавания географии»
(Соломина Е.Н.); «воспитательной работы с
учащимися» (Никандрова Т.С.); «преодоления нарушений письменной речи у учащихся»
(Аржанухина Е.К.). «Особенности психического развития детей с различной патологией»
(Плаксина Л.И.); «Изучение и обучение детей
с ЗПР» (Костенкова Ю.А.); «Изучение психики детей с отклонениями в интеллектуальном
развитии» (Кузьмина Е.С.).
Межвузовские научные конференции молодых ученых (студентов, аспирантов, соискателей) в 2007, 2008, 2009 гг. проводились
по теме «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики
и специальной психологии» в рамках Недели
науки на дефектологическом факультете и
входили в утвержденный план научных мероприятий МПГУ.
Некоторые фактические данные о Конференции 2008 г. На этой конференции функционировали 23 тематические секции, было
обсуждено 312 студенческих научных докладов и 73 доклада аспирантов и соискателей, из которых большинство были из МПГУ
и других вузов Москвы (МОСПИ, МОСА,
МГГУ им. М.А. Шолохова, МГОПИ, ПИ
РАО), регионов РФ (Череповца, Перми, Орла,
Санкт-Петербурга, Бийска), из зарубежных
стран были представители из Сирии, Южной
Кореи, Белоруссии, Украины. Всего в работе
Конференции приняли участие около 500 человек (из них 52 преподавателя).
В отчетах о работе секций отмечено, что
работы молодых ученых были выполнены
на достаточно высоком научном и учебнометодическом уровне, отражали актуальные
проблемы изучения, воспитания и обучения
детей с различными отклонениями в развитии. Молодые ученые показали в достаточной степени свободное владение материалом экспериментального и теоретического
характера, знание отечественной и зарубежной литературы, демонстрировали достаточную культуру выступлений. В процессе
докладов использовалась наглядность: графики, таблицы, детские рисунки и поделки,
фотографии. Применялись мультимедийные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подготовка педагогических кадров
и технические средства: видеоматериалы,
компьютерные и проекторные презентации.
В организации Конференции приняли
активное участие все преподаватели дефектологического факультета МПГУ и Совет
СНО факультета, которые организовывали
оформление «зон заседаний» (обстановку,
информационные стенды, программы, явку
выступающих, ведение протоколов, подведение итогов и т.д.).
По результатам оценки научных докладов студенты награждались дипломами I, II,
III степени. Молодые ученые и докладчики
из других учебных заведений получили Сертификаты участия.
Лучшие доклады студентов деффака были
рекомендованы на университетский смотрконкурс НИРС 2008 года и для публикации в
сборнике студенческих научных работ. По результатам награждения Дипломы распределились соответственно в 2007 и в 2008 гг.: I степени – 9 и 12; II степени – 7 и 8; III степени – 3 и
14; и всего – 19 и 37. Судя по этим результатам,
уровень научных работ наших студентов за
один год возрос почти в два раза.
Опыт организации Межвузовских научных
конференций молодых ученых по дефектологии (последнее десятилетие они ежегодно проводятся на базе МПГУ) позволяет нам отметить
ряд их безусловных достоинств. А именно:
• Они способствуют максимально широкому обмену информацией о состоянии
научно-исследовательской работы молодых
ученых в разных регионах и учебных подразделениях;
• Способствуют отбору наиболее актуальных проблем и повышению качества
проводимых научных работ участников;
• Позволяют решать вопросы координации научной работы на дефектологических
факультетах, организовывать полезные научные контакты и сотрудничество отдельных коллективов и специалистов;
• Способствуют развитию интереса у
студентов к научной работе как в частных,
так и в общих проблемах дефектологии;
• На этих конференциях молодые ученые овладевают мастерством публичного
научного выступления, умением пользоваться по ходу выступления современными техническими средствами и наглядными материалами, отрабатывают мастерство научных
дискуссий, манеру поведения и пр. Многие
преподаватели и студенты указывают на эти
достоинства при подготовке и защите курсовых, выпускных и диссертационных работ.
• Таким образом, Межвузовские студенческие научные конференции, проводимые
в рамках Недели науки на дефектологическом факультете МПГУ, по сути и в целом
выполняют задачи предзащиты ВКР для студентов последних курсов (активизируют их
качественное завершение) и служат отбору
лучших студенческих работ на университетский конкурс (второй тур) и для публикаций
в научных сборниках молодых ученых.
Кроме того, студентами дефектологического факультета проводится также текущая
и разноплановая по формам и содержанию
учебно-научная работа в виде участия в семинарах, мастер-классах, круглых столах,
методических объединениях, специальных
тренингах по разным темам. Это, можно
сказать, научные будни на деффаке, мозаика
тематически разных и повседневных научнометодических мероприятий. Например:
• Семинары по комплексной работе с
детьми с синдромом Дауна: младенческого,
раннего и дошкольного возраста; в условиях
семейно-центрированной модели воспитания;
в условиях индивидуальной и групповой работы; особенности развития речи детей с синдромом Дауна; коррекционная помощь в русле
инновационно-образовательных программ.
Занятия проводили специалисты-прак­
тики и преподаватели кафедры дошкольной
дефектологии. Отв. Пузанов Б.П., Селиверстов В.И., Терентьева К.Ю. Собрана и сделана
своя фильмотека о детях с синдромом Дауна.
Студенты и преподаватели принимали участие в различных презентациях и даже в организации физкультурных выступлений детей с синдромом Дауна на Красной площади.
• Молодые ученые-дефектологи принимали участие в обсуждении инновационнообразовательных программ в Сергиево27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Посадском Детском доме для слепоглухих
детей. Отв. Кириллова Л.И.
• Участвовали в обсуждении офтальмогигиенических рекомендаций для детей с
нарушениями зрения в общеобразовательных школах. Отв. Кириллова Л.И.
• Участвовали в семинаре по использованию инновационных технологий и ТСО при
изучении, обучении и воспитании детей с
речевыми нарушениями. Отв. Лынская М.И.
• Участвовали в семинаре при обсуждении особенностей коррекционнопедагогической помощи детям раннего
возраста с недостатками слуха, осложненными комплексными нарушениями развития. Отв. Головчиц Л.А.
• Участвовали в заседании круглого стола «Логика и наука. О философских проблемах дефектологии». Отв. Линьков В.В.
• Индивидуальные формы научно-мето­
дической работы студентов-дефек­тологов
практически выражались также в виде их работы в должностях разных специалистов
(педагогов-дефектологов, воспитателей, психологов), в качестве руководителей своих экспериментальных баз, руководителей своих
кружков или методических объединений, в
виде работы со студентами младших курсов в
вузе или в педагогических колледжах.
• За активную, творческую, научную деятельность молодые ученые-дефектологи награждались: именными стипендиями (аспирантка
Лынская М.И. и магистрант Чепеленков И. –
стипендией Президента РФ), получали звания
лауреатов и победителей конкурсов (магистрант
Рожкова Ю.П. – Победитель Московского городского конкурса «Педагогический дебют – 2009»),
включались в официальный список лучших выпускников г. Москвы и т.д.
Социально-воспитательное значение научной деятельности студентов на дефектологическом факультете рассматривается
нами в тесной связи с общими задачами развития воспитывающей и культурно-развивающей
среды в МПГУ2. В нашем университете в целом
2
См. Постановление Ученого совета МПГУ от 24.11.2008 г.
«О формировании воспитывающей и культурно-раз­
28
разработана концепция воспитательной работы со студентами. Создание воспитывающей
среды в вузе является целью, условием и результатом совместной деятельности педагогов вуза
и обучающихся. Научно-исследовательская
деятельность в этом случае рассматривается в
русле общих проблем воспитательной, молодежной и социальной политики вуза.
Формирование воспитывающей и культур­­
но-развивающей среды ведется со студентами
в следующих направлениях и формах:
• формирование духовно-нравственных
качеств личности,
• формирование гражданского и патриотического сознания и самосознания,
• приобщение к ценностям и традициям
МПГУ3,
• организация НИРС и профориентационная работа,
• организация культурно-массовой и
творческой деятельности,
• развитие студенческого самоуправления,
• культивирование здорового образа
жизни,
• расширение социокультурного пространства в учебно-воспитательном процессе и общественной жизни студентов.
Таким образом, можно определенно констатировать, что научная деятельность обучающихся в современном вузе студентов не может
рассматриваться изолированно от их разностороннего личностного развития и социальной активности. Поэтому оценивая результаты научной деятельности студента научный
руководитель обязательно дает и личностную
характеристику самого исследователя.
Вместо заключения. Если рассматривать
НИРС как первые шаги в науку, то следует
обратить внимание на то, что в условиях совивающей среды в МПГУ» по докладам президента
РАО Н.Д. Никандрова и зам. ректора МПГУ по социальной и молодежной политике А.А. Коновалова.
3
См. Указ Президента Российской Федерации
Д. Медведева «О включении Московского педагогического государственного университета в
Государственный свод особо ценных объектов
культурного наследия народов Российской Федерации». – М., Кремль, 2 февраля 2009 г., № 112.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подготовка педагогических кадров
временного педагогического вуза мы форми- дагогического образования на довузовском,
руем не только будущего исследователя, но вузовском и послевузовском уровнях.
одновременно и будущего педагога высшей
Материалы были раннее опубликованы: Инношколы (ППС). Именно поэтому многостовационные проблемы современного развития
коррекционной педагогики и специальной псироннюю интегративную подготовку исслехологии в трудах молодых ученых-дефектологов
дователя нужно начинать с первых же шагов
Сборник трудов./Под ред. В.И.Селиверстова,
его приобщения к науке. И, следовательно,
М.И. Лынской. – М., «Прометей», 2008.
делать это надо в соответствии с концепцией, разработанной в МПГУ (руководи2010 гг.» – 2001. См. «Концепция модернизации Ростель – В.Л. Матросов)4, о непрерывности песийского образования на период до 2010 г.» – 2001.
4
См. «Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-
См. «Подготовка высококвалифицированных кадров нового поколения в педагогическом университете как фактор инновационного развития образовательной системы». – 2007.
Информационные технологии в контексте
подготовки бакалавров и магистров
специального (дефектологического) образования
Лынская М.И.,
зам. декана по УМР МПГУ,
г. Москва
В статье рассматриваются актуальные современные вопросы подготовки дефектологов, компетентных в области использования информационных, в том числе компьютерных, технологий.
Ключевые слова: подготовка бакалавров и магистров, специальное (дефектологическое образование), информационные технологии, компетентность студентов, компьютерные технологии.
Н
а современном этапе развития дефектологического образования, с
учетом новых требований федеральных государственных образовательных стандартов
неоспоримой представляется необходимость
подготовки дефектологов, компетентных в
области использования информационных, в
том числе компьютерных, технологий.
Одной из задач внедрения информационных технологий в дефектологическое образования является повышение уровня его
качества. Появление дистанционных форм
обучения, создание информационной образовательной среды, библиотек электронных
ресурсов (хранящих методические разработки, работы студентов и др.), интерактивность в обучении – все эти факторы позволя-
ют существенно повысить уровень качества
дефектологического образования.
В учебные планы различных профилей
подготовки вводятся дисциплины, которые, с одной стороны, повышают информационную компетентность студентов
за счет обучения компьютерной грамотности, с другой стороны, позволяют обучать студентов проектированию инновационной коррекционно-образовательной
среды, знакомят с существующими общеразвивающими и специализированными
информационными технологиями для лиц
с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ). Исследователями доказаны преимущества развития информационных технологий и широкие возможности их примене29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
ния. Обоснована необходимость дополнить
традиционные средства информационными
технологиями. (Малофеев Н.Н., Кукушкина О.И., Зеленская Ю.Б., Китик Е.Е. и др.).
Показано, что перспектива использования
ИТ в специальной педагогике состоит в разработке специальных, адекватных возможностям детей технологий, позволяющих им
изучать сложные закономерности окружающего мира посредством моделирования знакомых фрагментов действительности по заданным взрослым правилам.
Ознакомление студентов с информационными технологиями (ИТ) проводится на лекционных, практических занятиях, на которых студентам предоставляется возможность
детально ознакомиться с существующими
специализированными ИТ для лиц с нарушениями в развитии, попробовать самостоятельно написать сценарий для корекционноразвивающих программ, организовать их
создание. В процессе педагогической практики студенты могут апробировать созданные
ими ИТ. Доминантой внедрения компьютера
в образования является резкое расширение
сектора самостоятельной учебной работы
(Осин А.В., 2005). Концепция уровневого
дефектологического образования предполагает четкое разделение видов и типов самостоятельной работы бакалавров и магистров.
Также в зависимости от уровня образования
задания для самостоятельной работы имеют
различные уровни сложности. Так, например,
в рамках изучения дисциплин, направленных
на формирование информационной компетентности в бакалавриате студентам предлагаются практикоориентированные задания,
позволяющие подготовить им портфолио
или проект, посвященные возможностям реализации индивидуально-личностного подхода к лицам с ОВЗ при условии применения
ИТ. Все задания для самостоятельной работы
подбираются с учетом «студентоцентрированной» модели образования, направленной
на формирование компетенций. Например,
заданиями для самостоятельной работы на
уровне бакалавриата могут стать следующие:
Подготовьте видеопрезентацию для родите30
лей: 1) «Психопрофлактика личностных нарушений у детей с алалией»; 2) Подготовьтесь
к мозговому штурму «Целесообразность использования интерактивных технологий в
школах V вида»; 3) С целью популяризации
дефектологических знаний среди населения
подготовьте видеоэкскурсию на тему «Профилактика задержек речевого развития».
А заданиями на уровне магистратуры: 1) Разработайте телекоммуникационный проект
«Дистанционная поддержка детей с сенсорной алалией»; 2) Подготовьте интерактивную
лекцию «Дифференциальная диагностика
алалии от сходных нарушений», проиллюстрируйте видеопримерами.
Обучающие среды в мультимедийных технологиях создаются с яркими, наглядными
способами представления информации, что
повышает мотивацию студентов. Применение информационных технологий, технологий созданий образовательных интернетпорталов будет способствовать повышению
уровня фундаментальной подготовки, углублению межпредметных связей и преемственности в преподавании (Захарова И.Г., 2003).
Использование информационных технологий в образовательном процессе позволяет разумно сочетать традиционные и современные средства и методы образования,
увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу.
Считаем перспективным развитие структуры медиатек для нужд дефектологического образования. Медиатека – это хранилище аудио/
видео материалов, программных и информационных продуктов, текстов. В настоящее время в сети Интернет в открытом доступе содержится значительное количество материалов
для медиатек по дисциплинам гуманитарного
и естественнонаучного циклов. К сожалению,
программных и информационных продуктов,
обеспечивающих профессиональный блок
дисциплин, создано не достаточно.
Новые возможности для создания информационных технологий открыла гипертекстовая технология. Гипертекстовая система – это
совокупность разнообразной информации,
которая может располагаться не только в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подготовка педагогических кадров
разных файлах, но и на разных компьютерах
(Захарова И.Г., 2003). Основная черта гипертекста – возможность переходов по так называемым гиперссылкам, которые представлены либо в виде специально оформленного
текста, либо графического изображения. Наряду с графикой и текстом, можно связать гиперссылками и мультимедиа-информацию,
включая звук, анимацию, видео. Например,
преподавателями дефектологического факультета МПГУ в рамках Инновационной
образовательной программы был создан ряд
обучающих мультимедийных пособий, созданных с учетом гипертекстовых технологий:
«Аудиология и слухопротезирование. Курс
лекций», «Формирование диалогической речи
у дошкольников с речевым недоразвитием»,
«Основы сурдопедагогики», «Использование
информационных технологий в логопедической работе с детьми с дислалией».
На основании анализа литературы, а также опыта создания мультимедийных обучающих курсов мы можем представить некие общие правила для проектирования
электронно-образовательных
материалов:
создаваемые информационные технологии
должны адаптироваться к любым ответам и
действиям студентов, адекватно реагировать
на ошибки, предоставлять возможность для
их исправления; в обучающих программах
должны активно использоваться графические
иллюстрации (рисунки, фотографии, карты,
схемы), позволяющие улучшить понимание
информации; в разработке мультимедийных
продуктов должен принимать участие коллектив квалифицированных разработчиков:
специалистов в предметной области, программистов, художников и др.; электронные
учебные курсы (ЭУК) должны обеспечивать
рациональное сочетание различных видов
учебно-познавательной деятельности; в ЭУК
различные технологии представления материала (текст, аудио, видео, анимация) должны рационально сочетаться; у программных
средств должны быть: интуитивно понятный интерфейс, легкость и естественность
использования, простая навигация, простая
структура рабочей области, оптимальное со-
отношение демонстрационных материалов и
содержательной части.
Также в медиатеку дефектологического факультета входит ряд мультимедийных
презентаций, подготовленных преподавателями и студентами; аудиофайлы с образцами
различных нарушений речи; видеоматериалы, представляющие собой своеобразную
«энциклопедию» речевых нарушений; специализированные компьютерные программы для нужд детей с ОВЗ, созданные преподавателями факультета.
На практических занятиях студенты изучают систему требований: методических,
технических, психологических, графических
и др., предъявляемых к проектируемым
информационным технологиям; подробно
анализируется психологический аспект использования компьютера в процессе специального образования, в том числе студентам
поясняются аспекты возможного возникновения компьютерной зависимости у детей
для ее предотвращения. Важно освещать
будущим специалистам вопросы организации коррекционных занятий с использованием ИТ: допустимое время для занятий на
компьютере, отбор видеосюжетов для просмотра и т.д.; систему зрительной и общей
гимнастики при работе с компьютером для
профилактики нарушений зрения и осанки.
Важным аспектом формирования информационной компетентности у студентов является обучение их самостоятельному
проектированию мультимедийных образовательных продуктов. Для этого студентам
объясняются принципы проектирования ИТ
для лиц с ОВЗ (Лизунова Л.Р., 2004): принцип полисенсорного подхода к коррекции
нарушений в развитии; принцип системного подхода к коррекции нарушений; принцип развивающего и дифференцированного
обучения детей: должна быть предусмотрена
возможность настройки индивидуальных
параметров; принцип систематичности и
последовательности обучения; принцип доступности обучения; принцип объективной
оценки результатов деятельности ребенка; принцип игровой стратегии обучения
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
и введения в проблемную ситуацию; принцип воспитывающего обучения: задания
компьютерной программы должны быть
также направлены на воспитание волевых
и нравственных качеств; принцип интерактивности. Также преподаватель знакомит
студентов с особенностями каждого этапа
проектирования электронного образовательного ресурса: идентификация проблемы, концептуализация, формализация, реализация и
тестирование. Использование демонстраций
фотографий и слайд-фильмов, организация
коррекционных занятий с использованием
виртуальных путешествий, сопровождаемых
музыкой, записями голосов птиц, зверей, закадровым текстом, намного интереснее для
детей с различными нарушениями, вызывает
у них эмоциональный отклик. Поэтому студентов обучают подготавливать указанные
материалы, использовать их в коррекционнообразовательной деятельности.
Преподаватель на основе качественного
анализа знакомит студентов с существующими специализированными информационными технологиями для нужд специального образования: «Видимая речь», «Мир за
твоим окном», «Лента времени», «Игры для
Тигры», «Рабочее место дефектолога», «Путешествие в страну красивой речи» и др.
Безусловно, что в процессе ознакомления
студентов с информационными технологиями, преподаватель вуза сам должен активно
использовать ИТ. Принципиальное новшество, вносимое компьютером в образовательный процесс – интерактивность, позволяющая развивать активно-деятельностные
формы обучения. Именно это новое качество
в процессе обучения позволяет надеяться на
эффективное, реально полезное расширение сектора самостоятельной учебной работы [Осин А.В., 2005]. Например, в процессе
изучения нарушений произносительной
стороны речи преподаватель демонстрирует
студентам: виды нарушений прикуса, типы
нарушений артикуляционной моторики,
занесенные в заранее составленные базы
данных; видеофильмы об организации коррекционного занятия и т.д. Студенты в свою
32
очередь готовят фото- и киноматериалы,
что зачитывается как форма контрольного
мероприятия. Преподаватель использует
электронные учебные материалы и электронные образовательные издания. С их помощью студенты получают всю необходимую информацию, достигают практических
результатов в новых для них формах, имеют
возможность текущей самоаттестации по
представленным на электронном ресурсе
заданиям, все это, безусловно, повышает
качество образовательного процесса. При
создании электронных курсов, электронных
изданий нельзя забывать о том, что они не
должны дублировать книгу, являться текстом с иллюстрациями, перенесенными в
электронный формат. Электронный курс
должен помочь преподавателю решить те
задачи, решение которых с помощью традиционных средств обучения затруднительно
или невозможно; расширить сферы деятельности преподавателя и студента. Неоспоримым остается тот факт, что компьютер – помощник преподавателя в учебной работе,
однако он не заменяет преподавателя и в
ближайшем будущем заменить не сможет.
Литература
1.Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. – М.: «Академия», 2003.
2.Информационные технологии в учебном
процессе. Нормативное обеспечение, рекомендации из опыта работы./Сост. О.Н.Черненко. –
Волгоград: Учитель, 2007.
3.Компьютер в работе педагога: Учебное
пособие / Под ред. Н.Ю.Пахомовой. – М.: ИКЦ
«МарТ»; Ростов н/Д, 2005.
4.Осин А.В. Мультимедиа в образовании:
контекст информатизации. – М: «РИТМ», 2005.
5.Лизунова Л.Р. Компьютерная технология
коррекции общего недоразвития речи у детей
старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Автореферат
дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.: Екатеринбург, 2004.
6.Кукушкина О.И. Компьютерные технологии в контексте профессии: обучение студентов. // Дефектология. – № 2. – 2002. С.72-83.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н аучно-методическое наследие
Профиль подготовки специалиста-логопеда
Рау Ф.А.,
профессор, член-корреспондент АПН РСФСР,
г. Москва
В статье описывается история становления высшего дефектологического образования.
Ключевые слова: подготовка логопедов, логопедическая помощь, логопедия, междисциплинарный подход, школьная неуспеваемость, нарушения речи.
Д
о Великой Октябрьской социалистической революции логопедическая
помощь была делом частной инициативы.
Массовой государственной помощи ни для
детей, ни для взрослых не существовало.
Государственная власть не нашла нужным
вести организованную борьбу с дефектами
речи и не поощряла начинаний отдельных
работников просвещения, несмотря на то,
что они настойчиво указывали на вред недостатков речи для личной, школьной и общественной жизни человека и на необходимость
широкой массовой логопедической помощи.
Советская власть с первого же года своего
утверждения обратила внимание на этот участок культурно-просветительской работы.
Первые мероприятия были направлены
на подготовку работников. К 1918–1919 гг.
относится организация Наркомпросом (в
лице В.Н. Бонч-Бруевича) цикла лекций по
борьбе с недостатками речи для школьносанитарных врачей и – по инициативе профессора К.Н. Корнилова – краткого курса
практической логопедии для дошкольных работников. С установлением высшего дефектологического образования в двух педагогических институтах – в Ленинграде (1920 г.)
и в Москве (в 1922 г.), в учебные планы дефектологических отделений были включе-
ны специальные курсы логопедии. Каждый
студент-дефектолог был обязан усвоить теоретические знания и практические навыки
по логопедии. Эти меры диктовались тем
обстоятельством, что дефективные дети в
большей мере, чем учащиеся массовой школы, страдают недостатками речи, тормозящими овладение грамотой и основами наук.
Следовательно, логопедия преподавалась
как подсобная дисциплина для дефектологов (сурдопедагогов, олигофренопедагогов и
тифлопедагогов); подготовку специалистовлогопедов дефектологический факультет не
ставил своей целью.
В связи с такой установкой наш курс логопедии был упрощенным, ориентированным главным образом на грубые нарушения
речи, как, например, косноязычие, заикание,
алалии, дисграфии, аграмматизмы и т. п.
Но логопедическая работа требуется не
только в специальных школах для дефективных детей; она нужна и в массовой школе, так
как среди школьников имеется значительное
число детей с дефектами речи, отражающимися, как правило, в письменной речи и, поэтому, задерживающими успешное прохождение школьной программы. Особенно нужна
логопедическая помощь детям дошкольного возраста, когда формирующаяся речь не
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
только легко подвергается нарушениям, но и
легче, чем в более позднем возрасте, поддается исправлению, перевоспитанию.
Массовая логопедическая помощь нужна
также для взрослого населения, сознающего
громадное значение здоровой речи для каждого члена социалистического общества.
Огромную пользу принесла логопедия во
время Великой Отечественной войны; логопеды восстанавливали речь и, путем обучения чтения с губ, компенсировали слух у
многих тысяч воинов, потерявших речь, или
слух, или то и другое вследствие черепномозговых, челюстно-лицевых ранений и
воздушных контузий.
Всю эту разнообразную логопедическую
работу в массовых дошкольных учреждениях, в массовых школах, в кабинетах поликлиник и в госпиталях вели и ведут, в сотрудничестве с врачами, в основном те дефектологи,
которые в педагогических институтах им
В.И. Ленина в Москве и им. А.И. Герцена в
Ленинграде получили специальную подготовку как предметные преподаватели специальных школ для глухонемых, слепых и
умственно отсталых. Они ведут логопедическую работу частью в порядке совместительства, частью как основную работу.
Встречаясь в этой работе нередко со сложными расстройствами речи, наши дефектологи почувствовали потребность в расширении и углублении своих логопедических
знаний, полученных в педагогическом институте. Недостаточность подготовки ощущалась в особенности в области медицинских дисциплин.
В виду того, что существующее в настоящее время число дефектологов далеко недостаточно для охвата всех нуждающихся в
логопедической помощи, для повсеместной
организации логопедических учреждений
различных типов, назрел вопрос о подготовке специальных кадров логопедов как для
непосредственной работы по исправлению
недостатков речи, так и для ее организации
и для руководства ею.
Инициативу по подготовке кадров
специалистов-логопедов взял на себя Мо34
сковский Государственный педагогический
институт имени В.И. Ленина, открыв в
1946–1947 учебном году при дефектологическом факультете специальное логопедическое отделение. Перед организаторами
этого отделения в первую очередь встал вопрос: каким должен быть профиль будущих
специалистов-логопедов? Чтобы ответить на
этот вопрос, необходимо решить 3 вопроса:
1. Что такое логопедия – медицинская
или педагогическая наука?
2. Следует ли плохоговорящего считать
больным?
3. Нужно ли страдающего речевыми нарушениями лечить или учить и воспитывать?
Рамки статьи позволяют нам ответить на
эти вопросы лишь в сжатой форме.
На эти вопросы большинство медицинских работников отвечает, что логопедия – медицинская наука, что недостаток
речи – болезнь и что страдающий этим недостатком – больной, которого нужно лечить.
В самом деле, некоторая часть плохоговорящих нуждается в медицинской помощи:
в некоторых случаях требуется, например,
оперативное вмешательство (при расщеплении губ и неба, при дефектах строения
челюстей и зубов, при разращениях в зеве
и носоглотке и т. п.), или медикаментозное
или физиотерапевтическое лечение. Однако практический опыт показывает, что после применения медицинских мер (или одновременно с их применением) в громадном
большинстве случаев требуется обязательно
специфическая логопедическая (педагогическая) работа и что без нее устранение речевого недостатка не наступит. Участие врача
также необходимо во всех случаях глубоких
речевых расстройств (например при алалии,
афазии, дизартрии и т. д.), для постановки
правильного диагноза. В обстановке войны
совместная работа врача и логопеда дала
блестящие результаты по восстановлению
речи после различных ранений. Таким образом, необходимость участия медицинских
работников в логопедической работе, т. е.
проведение принципа комплексности для
нас не подлежит сомнению.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое наследие
Но мы, педагоги, учителя-логопеды, рассматриваем логопедию не столько как медицинскую, сколько как педагогическую науку
на следующих основаниях: преобладающее
число дефектов речи происходит не от биологических, а от социальных причин, являясь следствием неправильного, запущенного воспитания речи в детском возрасте, в
период формирования речи; эти недостатки
могут быть устранены лишь путем перевоспитания всей личности плохоговорящего,
а не посредством той или иной процедуры.
В отдельных же случаях, где требуется применение медицинских мер, полное исправление речевого недостатка, как уже сказано,
достигается лишь в том случае, если после
лечения (или одновременно с ним) применяются логопедические методы воспитания
или перевоспитания речи и личности.
По этим соображениям мы считаем в логопедической работе главным и решающим
фактором педагогическую работу.
Плохоговорящий, в нашем понимании,
страдает нарушением речи в ее устной и
письменной формах в силу неправильного
физического или психического развития,
или неправильного воспитания, или же в
силу поражения периферического или центрального отделов речевого аппарата и нуждается в воспитании, перевоспитании или
восстановлении речи специальными педагогическими приемами.
На вопрос: нужно ли плохоговорящего
лечить или учить и воспитывать – мы отвечаем: лечить нужно иногда, учить и воспитывать – всегда, и не только речь, но и всю
личность логопата.
Вот почему подготовка логопеда должна
строиться на педагогическом фундаменте.
Согласно этой установке, для идейнополитической направленности работы,
студент-логопедвпервуюочередьдолженусвоить предметы общественно-политического
цикла как то: основы марксизма-ленинизма,
политическую экономию, диалектический и
исторический материализм и логику.
Далее, в общепедагогическую подготовку
логопеда должны входить курсы: общей педа-
гогики, истории педагогики, педагогической
психологии и школьной гигиены; одним словом – логопед должен усвоить те знания, которыми обладает каждый советский учитель.
Видное место отводится специальномедицинским дисциплинам: анатомии,
физиологии и патологии центральной
нервной системы, общей патологии, психопатологии и невропатологии, отоларингологии, основам психиатрии и физиологии
высшей нервной деятельности (учению ак.
И.П. Павлова).
Все эти дисциплины, разумеется, должны отличаться от соответствующих общих
медицинских курсов сильным креном в область речевых аномалий.
Знание указанных медицинских дисциплин нужно логопеду не только для понимания условий нормального развития речи
и причин разнообразных видов речевых
нарушений, но и для контактирования, согласования своей работы с работой врача,
для взаимопонимания между логопедом и
врачом, необходимого для успеха в борьбе с
речевой недостаточностью.
Важное значение для изучения личности
плохоговорящего мы придаем знанию общей и детской психологии и в особенности
психологии развития речи.
Центральным предметом, разумеется, являются непосредственные логопедические
дисциплины: введение в логопедию, теория
логопедии, история логопедии, специальная,
дифференцированная методика логопедической работы, клиника слухоречевых расстройств, физиология и патология звуков речи,
фонетика и широкая логопедическая практика
студентов в учреждениях разных типов (министерств просвещения и здравоохранения).
Ввиду того, что логопедам часто приходится иметь дело с детьми, страдающими
кроме дефектов речи другими недостатками
физического или интеллектуального порядка, в учебный план включен курс «Введение
в дефектологию» (т. е. основы сурдо-, тифлои олигофренопедагогики).
Всего на логопедическом отделении в
учебном плане предусмотрено 1347 часов
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
занятий из которых на лекции отводится
388 часов, на практические занятия (в непосредственной связи с лекциями) – 320 часов
и на практику в учреждениях – 639 часов.
Как предметную специальность, которая
в педагогическом высшем учебном заведении обязательна для каждого студента, мы
избрали языковедение, имеющее наиболее
тесную связь с логопедией, на что в свое время указал академик Л.В. Щерба в следующих
словах: «Практикой логопедии должны были
бы, конечно, заниматься в первую очередь
учителя русского языка».
На основании всего изложенного профиль специалиста, сдавшего государственный экзамен на звание логопеда, будет включать в себе следующие 4 предмета: 1) основы
марксизма-ленинизма, 2) логопедию, 3) русский язык и 4) русскую литературу.
Мы не сомневаемся в том, что студент,
усвоивший перечисленные выше дисциплины, будет в состоянии не только с успехом
вести непосредственную логопедическую
работу, но и руководить логопедическими
учреждениями и, что особенно важно и нужно, двигать вперед – теоретически и методически – советскую логопедическую науку.
Перед логопедами открывается широкое
поле многогранной деятельности. С каждым
годом все больше и больше осознается важность и эффективность логопедической работы. Особенно среди учителей начальной
и средней школы ощущается потребность в
логопедической помощи, как средства борьбы со школьной неуспеваемостью.
Ученые записки МГПИ. М., 1950. Т. LXI.
С. 151-155.
Значение медицинских курсов
в профессиональной подготовке
студентов-дефектологов
Азбукин Д.И.,
профессор, член-корреспондент АПН РСФСР,
г. Москва
В статье рассматривается медицинский аспект обучения студентов на дефектологическом
факультете.
Ключевые слова: подготовка дефектологов, медицинские знания дефектологов, патология,
болезнь, невропатология, интеллектуальная недостаточность.
В
педагогических институтах преподавание
физико-математических,
естественных, исторических, лингвистических и др. наук носит еще иногда университетский характер, бывает лишено большой
профессионально-педагогической направленности. Создание этой последней в таких
случаях полностью возлагается на педагогические и методические курсы.
Такое положение вещей, однако, начинает
встречаться меньше и реже, и профессиональнопедагогическая направленность все более и
36
более становится свойственной тем дисциплинам, которые раньше ее или совсем не имели,
или имели в недостаточной степени
Преподавание неврологии, общей патологии и психопатологии на дефектологических факультетах педагогических
институтов, хотя всегда не лишено было
профессионально-педагогической направленности, однако ранее этой направленностью в достаточной мере не отличалось.
За последний год эта направленность в
этих курсах, смежных со специальной педа-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое наследие
гогикой, значительно усилилась, но все еще
нуждается в расширении и углублении.
Высказывается опасение, будто бы акцентирование профессионально-педа­го­гической
направленности может неблагоприятно отразиться на полноте изложения медицинских
дисциплин на дефектологических факультетах. С точки зрения профессиональнопедагогической направленности, не все главы и разделы неврологии, общей патологии и
детской психопатологии являются одинаково
нужными.
Бесспорно, особенно в области общей
патологии, одни главы и разделы являются
почти лишними для студентов-дефектологов
и потому, что не имеют прямого отношения
к будущей их преподавательской деятельности и потому, что не являются необходимой
предпосылкой для усвоения других, позднее
излагаемых курсов.
Другие главы и разделы требуют особого изложения, нужного для педагоговдефектологов.
Нет никакой беды в том, что курс общей патологии для дефектологов утратит некоторую
часть своей обычной, свойственной преподаванию на медицинских факультетах полноты,
так как дефектологам нужен не идентичный с
медицинским факультетом курс и не краткий
популяризированный курс общей патологии,
преподаваемый в медицинских техникумах, а
совершенно особый курс, который с полным
правом можно было бы назвать педагогической общей патологией.
Следовательно, если курс общей патологии с внедрением в него профессиональнопедагогической направленности и потеряет
несколько в своей обычной и традиционной
полноте, то, несомненно, он значительно выиграет в своей специфике, своем своеобразии, в своей новизне как курс педагогической
общей патологии. Научный же уровень курса
от этого ни в малейшей степени пострадать
не может, а это, конечно, самое главное.
Что же должно содержаться в курсе общей патологии на дефектологических факультетах для того, чтобы курс с полным
правом мог называться «педагогическим».
Поскольку глухота, слепота и слабоумие
часто являются последствием менингококкового цереброспинального менингита и
др. мозговых болезней, студенты и педагоги – дефектологи должны ясно понимать, что
такое болезнь, в чем ее сущность, каково ее
распознавание и предсказание при ней. Педагогический курс общей патологии поэтому
должен давать ясное определение болезни на
диалектико-материалистической основе.
Касаясь учения о причинах болезней,
надо глубоко освещать современное советское учение о наследственности в духе мичуринских принципов и отмечать резко преобладающую роль среды в происхождении
глухоты, слепоты, слабоумия. Из внешних
факторов болезней нуждаются в подробном изложении только те, с которыми приходится встречаться студенту и педагогудефектологу: роль микробных и вирусных
инфекций, физических травм и отравлений.
Нет никакой надобности излагать значение термических факторов, электричества,
атмосферного давления и т. п.
Из патологических процессов в тканях
студенту и педагогу-дефектологу существенно знать, причем на примерах близких к его
специальности, о процессах атрофии, дистрофии, перерождения. Однако, излагать
это надо без больших подробностей расстройств белкового, жирового, углеводного
и минерального обмена.
Касаясь в курсе общей патологии опухолей и новообразований, нет надобности говорить о тех опухолях, с которыми
студенту и педагогу-дефектологу не приходится встречаться, например о раке;
достаточно упомянуть только о глиомах,
с которыми каждый дефектолог должен
быть хорошо знаком.
Главы о местном расстройстве кровообращения, о воспалении, невосприимчивости,
иммунитете, о повышенной чувствительности (аллергии) не требуют изменений и сокращений. Глава об отеке и водянке требует
даже расширения сведениями о набухании –
одной из форм реакции мозга на травму при
травматических энцефалопатиях.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
При изложении патологии органов и систем тела нет нужды останавливаться на патологии пищеварения, мочевыделения. Целесообразно только подробно остановиться
на патологии дыхания и желез внутренней
секреции и совсем немного – на патологии
кровообращения и обмена веществ.
Но, конечно, необходимо в курсе общей
патологии вклинивать патологию таких органов, как нос, горло, ухо.
Если курс общей патологии, даже в слишком медицинизированном своем виде, хорошо слушается и им не отягощаются, то
насколько больше этот курс будет увлекать
студентов и педагогов–дефектологов, если
этот курс будет максимально педагогизирован, когда в нем каждое слово будет нужно
педагогу, и это тем более, чем выше будет общий научный уровень курса.
Еще в большей степени, чем общая патология, может и должна стать педагогической
неврология.
Для этого в курсе, преподаваемом
студентам-дефектологам за счет некоторого
сокращения основ морфологии ЦНС, – должны быть значительно усилены основы физиологии; в частности – физиологии высшей нервной деятельности, с учетом особого значения
для высшей нервной деятельности нейрональных связей и 2-й сигнальной системы. Также
должны быть усилены основы патологии центральной нервной системы, они должны перестать быть только «элементами».
Более того, само расположение неврологического материала должно исходить из патологических синдромов центральной нервной системы.
Для того чтобы неврология была педагогической, для того чтобы знаниями ее могли постоянно и каждодневно пользоваться
учителя-дефектологи при изучении детей,
при дифференцировании детского состава,
центр тяжести изложения такой педагогической неврологии должен сводиться к изложению невропатологических синдромов,
к освещению их с анатомо-физиологической
точки зрения последовательно в духе учения
академика И.П. Павлова.
38
Другими словами, педагогическая неврология должна представлять собой «невропатологические синдромы у детей».
Студенты и учителя-дефектологи должны
четко представлять нужные для них, повторяю, только нужные для них, а не все наблюдающиеся синдромы:
1) синдромы расстройств функций череп­
но-мозговых нервов, особенно периферических расстройств зрительной и слуховой системы с обязательным учетом новых данных о
взаимодействии между органами чувств;
2) синдромы расстройств функции мозговых оболочек (при нарушении всасываемости
мозговой жидкости при менингитах и т. п.);
3) синдромы расстройств функции мозгового вещества (при энцефалитах, менингоэнцефалитах, эн-цефалопатиях и т. п.);
4) специальные синдромы расстройств
функций мозговой коры, в частности таких,
которые принято называть парциальными, к
каким относятся сенсорная афазия, амнестическая афазия, алексия, аграфия, агнозия и т. п.
При изложении невропатологических синдромов у детей всюду и везде, где только можно,
должна освещаться проблема компенсаторновосстановительных процессов.
При освещении столь необходимой для
учителей-дефектологов проблемы компен­
саторно-восстановительных процессов необходимо останавливаться и на принципе
системной локализации, и на роли правого
полушария, и на недавно установленных факторах наличия второй коры, и на недавно
установленных фактах наличия в каждом слое
коры особых эффекторных волокон, устанавливающих связь между всеми слоями коры.
Психопатология более чем какая-либо
другая медицинская дисциплина, преподаваемая на дефектологическом факультете, вооружает студентов и учителей-дефектологов
знанием, необходимым в практической педагогической деятельности.
Однако, это было, безусловно, в недостаточной степени. Психология детского возраста оформилась в самостоятельную дисциплину и оторвалась от психопатологии
взрослых около 50 лет назад.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое наследие
Но это оформление стало более законченным и более специфичным только около 20
лет. Поэтому в первые годы преподавания
детской психопатологии на дефектологических факультетах эта дисциплина мало чем
отличалась от психопатологии взрослых.
Эта последняя, как известно, существенно отличается от детской психопатологии
уже тем, что в ней Много уделяется внимания психологическим расстройствам, которые не играют роли в детском возрасте, Например: психозам обратного развития или
инволюционным; психозам при опухолях
мозга, наркоманическим психозам; прогрессивному параличу и др.
Последние годы на дефектологических
факультетах преподается подлинная психопатология детского возраста. Но в ней еще,
во-первых, недостаточно оттеняется школьный возраст и, во-вторых, содержатся материалы, которые не являются насущно нужным для учителей-дефектологов.
Подобно тому, как для всех учителей недостаточно знать детскую психологию, а необходимо, кроме того и при том в большей мере,
знать педагогическую психологию, точно так
же для учителей-дефектологов необходимо
знать не только детскую психопатологию, но
и особенно педагогическую психопатологию.
Когда около года тому назад в педагогических институтах стал во весь рост лозунг –
как можно больше добиваться педагогической направленности при преподавании
каждой научной дисциплины, – кафедра
психопатологии дефектологического факультета МГПИ им В.И. Ленина сделала попытку более решительного превращения
курса психопатологии детского возраста
в курс педагогической психопатологии на
основе учения акад. И.П. Павлова.
Но сделано еще недостаточно, в дальнейшем усилия в этом направлении должны
быть еще большими. В дальнейшем преподавание педагогической психопатологии
должно стремиться к тому, чтобы студентам
не предлагалось никакого лишнего материала, незначимого или малозначимого для
учителей спецшкол. В частности, студентов-
дефектологов необходимо только самым
кратким образом знакомить с острыми
формами психических заболеваний, которые протекают обычно в больничных условиях и бывают малодоступны студентамдефектологам для наблюдений.
Об этих острых формах и периодах болезни нужно давать сведения только постольку,
поскольку это бывает нужно для понимания
состояния детей тогда, когда они предстанут
вплотную перед учителями спецшкол.
Точно так же должно уделяться небольшое место для глав, посвященных лечению
тех или иных расстройств, главным образом
тогда, когда это лечение должно осуществляться не в спецшколе.
Все болезни в педагогической психопатологии должны излагаться так, чтобы каждому студенту, как сурдисту так и олигофренисту, было предельно ясно, почему и в каком
отношении ему необходимы те или иные
сведения о той или иной болезни.
Вот несколько примеров. Так, при изучении шизофрении все студенты обращают
особое внимание на многообразные расстройства речи у шизофренов, знакомство
с которыми обязательно для каждого логопеда; студенты-олигофренисты кроме того
обращают внимание на особенности шизофренической псевдодеменции или подлинной деменции. При изучении эпилепсии
все студенты обращают внимание на причины и сущность амнестической афазии;
студенты-олигофренисты кроме того – на
особенности эпилептической псевдодеменции и подлинной эпилептической деменции,
а также на полюсные особенности изменений характера у эпилептиков. При изучении
вирусного эпидемического энцефалита все
студенты обращают внимание на природу
смазанной и гнусавой речи при этом заболевании, студенты-олигофренисты кроме
того – на сущность псевдодеменции.
При изучении различных форм неврозов
все студенты обращают внимание на психогенный мутизм, психогенное речевое истощение, психогенное заикание и др. психогенные
расстройства речи; студенты же олигофрени39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
сты – на то, как интеллектуальная недостаточность бывает иногда психогенным фактором,
обусловливающим возникновение той или
иной формы невроза у детей, страдающих
интеллектуальной недостаточностью.
Изучение различных болезней носит
не статический, а динамический характер,
изучается движение заболеваний, изучаются этапы и результаты восстановительнокомпенсаторных процессов. При изучении
той или иной болезни всегда выясняются
школьные возможности и перспективы детей,
перенесших тяжелые мозговые заболевания,
причем обязательно в свете положительных
изменений под влиянием восстановительнокомпенсаторных процессов.
Кроме сказанного, надо отметить, что
ознакомление с методикой психопатологического изучения детей чрезвычайно помогает студентам овладеть методиками изучения учеников своего класса.
Ученые записки МГПИ. – 1950 – Т. LXL,
С. 157-162.
Сергей Семенович Ляпидевский
как один из основоположников
отечественной научной школы по дефектологии
Селиверстов В.И.,
профессор, зав. кафедрой дошкольной дефектологии МПГУ,
г. Москва
В статья рассказывается о выдающемся дефектологе
С.С. Ляпилевском.
Ключевые слова: кафедра психопатологии и логопедии, медикопедагогический подход, подготовка логопедов, учебники, дети
с расстройствами речи.
И
мя выдающегося дефектолога, заведующего кафедрой психопатологии
и логопедии Московского ордена Ленина и
ордена Трудового Красного Знамени Государственного педагогического института
имени В.И. Ленина (ныне Московский педагогический государственный университет)
профессора Сергея Семеновича Ляпидевского широко известно научной, педагогической и медицинской общественности в
нашей стране и за рубежом.
С.С. Ляпидевский (1903-1975) родился в
Москве в семье профессора Духовной академии. До революции учился в средней школе.
После окончания школы некоторое время
работал в качестве сотрудника для поручений в Ильинской детской колонии, а позже –
на заводе Морзе. С 1921 по 1925 г. учился и
40
окончил педагогический факультет 2-го
МГУ. Одновременно с учебой
работал в Трудовой коммуне
им. Землячки.
После окончания университета был направлен в Казань, где работал заведующим
педагогической частью психоневрологической школы-санатория при психиатрической клинике Казанского университета. Там
же для получения второго высшего образования поступил на медицинский факультет
Казанского университета, откуда затем был
переведен на медицинский факультет МГУ,
который окончил в 1930 г.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое наследие
В 30-е годы С.С. Ляпидевский вместе с
А.И. Дьячковым организуют методический
центр – Московский областной и городской
дефектологический кабинет. Здесь в 1934 г.
он публикует свое первое методическое пособие в помощь дефектологам об аномальных детях «О трудном детстве».
В 1932 г. в связи с острой потребностью
в квалифицированных кадрах для специальных школ С.С. Ляпидевскому поручается
организация дефектологического факультета и кафедры дефектологии в Московском
городском педагогическом институте. Коллектив кафедры (среди них Д.И. Азбукин,
Ф.А. Pay, Б.C. Преображенский) много сил
отдавал делу подготовки квалифицированных кадров для специальных школ. В период
с 1932 по 1941 годы здесь без отрыва от производства было подготовлено свыше тысячи
учителей-дефектологов.
В годы Великой Отечественной войны
С.С. Ляпидевский находится в рядах Советской Армии в составе войск 1-го Дальневосточного фронта в качестве начальника
неврологического отделения эвакогоспиталей, а с 1943 г. является консультантомневропатологом санитарного отдела 35-й
армии.
С 1945 г. он работает в Научно-исследо­
вательском институте дефектологии АПН
РСФСР в должности старшего научного сотрудника. Одновременно читает лекции на
дефектологическом факультете МГПИ имени В.И. Ленина.
В 1955 г. С.С. Ляпидевский возглавил кафедру психопатологии и логопедии МГПИ
им. В.И. Ленина и руководил ее работой в
течение 20 лет. Именно в этот период особенно полно раскрылся его многогранный
талант преподавателя, организатора, ученого, практика, методиста, врача и педагога.
Сочетание двух полученных базовых профессий – педагога и врача – свидетельствует не столько о широте профессиональной
ориентированности Сергея Семеновича,
сколько о его устойчивом, целенаправленном научном поиске медицинских (медикобиологических) основ специальной педаго-
гики. Среди научного наследия, оставленного
С.С. Ляпидевским (см. приложение № 1),
учебники и учебные пособия для студентов;
научные статьи и тезисы по разным проблемам дефектологии; сборники научных трудов и монографии и пр. Диапазон проблем,
творчески разработанных и освещенных
в его научных трудах, весьма значителен:
аномальное детство, последствия мозговых
заболеваний у детей и основные принципы
педагогической работы с ними, состав учащихся вспомогательных школ, персоналии
(А.А. Капустин, К.Д. Ушинский), дисграфии
и их патофизиологический анализ, вопросы
теории и практики изучения и устранения
заикания, медико-педагогический подход к
раскрытию природы заикания и методов его
устранения, клинические и психологические
особенности заикающихся, формы мозговой компенсации у детей с церебральными
параличами, проблемы динамики развития
отстающих детей, анатомо-физиологические
механизмы речевых расстройств, роль естественнонаучной основы в изучении и коррекционном воспитания и обучении детей с
разными аномалиями в развитии.
В частности, изучая речевую патологию,
С.С. Ляпидевский придавал большое значение смежным наукам, которые помогают понять сущность и структуру речевого дефекта, найти наиболее эффективные способы его
преодоления. Он теоретически обосновывал
и практически доказывал необходимость содружественной работы логопедов с разными
специалистами – невропатологами, психологами, терапевтами, ритмистами, инструкторами по лечебной физкультуре, учителями, воспитателями и родителями ребенка-логопата.
С.С. Ляпидевский – активный сторонник
комплексного медико-педагогического подхода к изучению и преодолению речевых
расстройств. При этом он твердо опирался и
подчеркивал роль естественнонаучной основы в развитии отечественной дефектологии,
выступая убежденным пропагандистом учения И.М. Сеченова и И.П. Павлова.
Работы профессора С.С. Ляпидевского рассчитаны на широкий круг читателей:
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
студентов, педагогов-дефектологов, учителей, воспитателей, врачей, родителей.
Как уже говорилось, С.С. Ляпидевский –
автор ряда учебников. Учебник «Невропатология» выдержал четыре издания. Сергей
Семенович многое сделал по усовершенствованию этого учебника. Материал по
анатомии, физиологии и патологии нервной
системы человека он рассматривает как первичную, базовую основу специальной (коррекционной) педагогики.
Совместно с В.Д. Азбукиной им написаны
«Лекции по психопатологии детского возраста»
(1960), в которых определяются методы и задачи психологического исследования, дается характеристика расстройств процессов познания
и мышления, эмоционально-волевой сферы детей, описываются различные формы психопатологии детского возраста: нарушения психики
при соматических заболеваниях, интоксикациях, инфекциях и черепно-мозговых травмах;
психические расстройства при сифилисе центральной нервной системы и эпилепсии; психозы недостаточно ясной этиологии; реактивные
состояния, слабоумие, психопатии.
В 1973 г. вышло в свет учебное пособие
для студентов-дефек-тологов «Клиника олигофрении», написанное совместно с Б.И. Шостак. В пособии раскрываются особенности и
характер умственной отсталости, анализируются клинико-педагогические особенности
детей-олигофренов. Эти знания помогают
специалистам-дефектологам осуществлять
квалифицированное обучение и воспитание
таких детей.
Под редакцией С.С. Ляпидевского вышел
ряд сборников: «Очерки по патологии речи
и голоса» (1960, 1963, 1967); совместно с
В.И. Селиверстовым «Воспитание и обучение
детей с расстройствами речи» (1968); «Патология речи» (1971); совместно с С.Н. Шаховской «Расстройства речи и голоса в детском возрасте» (1975), «Расстройства речи и
методы их устранения» (1975), «Нарушение
речи и голоса у детей» (1975); монография
«Расстройства речи у детей и подростков»
(1969). Вместе с В.И. Селиверстовым были
изданы серии научно-популярных статей в
42
журналах «Здоровье» и «Дошкольное воспитание» о предупреждении и преодолении
недостатков речи у детей (1966, 1967, 1968).
Труды С.С. Ляпидевского переведены на
иностранные языки: «Основы невропатологии для дефектологов» – на румынский язык
(1965), «Клиника заикания» – на сербохорватский язык (1966).
Профессор С.С. Ляпидевский был активным участником всех послевоенных дефектологических научных сессий и Педагогических чтений АПН.
На дефектологическом факультете МГПИ
им. В.И. Ленина С.С. Ляпидевский вел многообразную учебную работу со студентами:
читал лекции, вел семинарские занятия, руководил курсовыми работами студентов,
участвовал в государственных экзаменационных комиссиях и пр. Талантливый педагог,
он передавал молодежи свой богатый опыт и
знания. Надолго в памяти оставались его лекции по основам невропатологии, психопатологии детского возраста, которые отличались
глубиной излагаемого материала, большой
эмоциональностью, живыми примерами из
собственной практики, иллюстрирующими теоретический материал. Эти лекции заставляли студентов глубже задумываться над
проблемными вопросами дефектологии.
В течение 15 лет Сергей Семенович являлся научным руководителем студенческого научного общества дефектологического
факультета, инициатором и обязательным
участником всех межвузовских научных
конференций по дефектологии. Всего таких
конференций до 1975 года было проведено 14. Студенческие научные работы, выполненные под его руководством, отмечались
грамотами, дипломами. Студенты защищали дипломные работы, аспиранты – кандидатские диссертации. Около двух десятков
молодых ученых подготовил С.С. Ляпидевский (см. приложение № 2).
В должности заведующего кафедрой психопатологии и логопедии профессор С.С. Ляпидевский совместно со своими сотрудниками за 20 лет существенно изменил систему
подготовки молодых специалистов. В учеб-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое наследие
ные планы были введены новые курсы лекций, семинары, практические занятия, дифференцированная педагогическая практика.
Составлены программы по основным преподаваемым курсам. Расширен штат врачей и
дефектологов кафедры. Образована учебнометодическая лаборатория, налажена систематическая работа медико-педагогической
комиссии и лабораторные занятия студентов
с детьми-логопатами и многое другое.
Ретроспективный анализ позволяет нам в
общих чертах сопоставить и оценить две выдающиеся фигуры, стоявшие в разное время у
руководства подготовкой логопедов на дефектологическом факультете МГПИ им. В.И. Ленина, – профессора Ф.А. Pay (1925-1950) и
профессора С.С. Ляпидевского (1955-1975).
Ф.А. Pay (заведующий кафедрой сурдопедагогики и логопедии, сам сурдопедагог и
логопед) первым вычленил в сурдопедагогике вопросы логопедии и утвердил право логопедии на самостоятельное существование
как научной и коррекционно-педагогической
дисциплины, обосновал правомерность и
основные черты профиля учителя-логопеда.
С.С. Ляпидевский (заведующий кафедрой психопатологии и логопедии, сам врач
и педагог) дополнил и углубил понятие логопедии как отрасли медико-педагогических
научных знаний и межпредметной учебной
дисциплины, дал ей естественнонаучное
обоснование, развил комплексный медикопедагогический подход к изучению и преодолению расстройств речи.
Не ограничиваясь научно-педагогической
деятельностью в вузе, Сергей Семенович
вел большую общественно-методическую
работу, выступал на различных курсах, семинарах, конференциях, в специальных
учреждениях Москвы и других городов с
пропагандой дефектологических (медикопедагогических) знаний.
С.С. Ляпидевский был научным консультантом и научным сотрудником ГНИИ уха, горла,
носа Министерства здравоохранения РСФСР,
членом трех Ученых советов. С 1946 по 1955 г.,
будучи экспертом ЮНЕСКО по дефектологии,
он способствовал установлению научных свя-
зей с дефектологами ряда зарубежных стран
(Болгарии, Югославии, Чехословакии). С.С. Ляпидевский – участник международных симпозиумов во Франции и Англии.
Заслуги С.С. Ляпидевского были высоко
оценены Правительством, АПН, Министерством просвещения и общественностью. Он
был награжден военными орденами и медалями, многочисленными Дипломами и Почетными грамотами (среди них Почетные
грамоты Верховного Совета РСФСР).
Талантливый врач и педагог, человек большой души, отзывчивый и доброжелательный
товарищ, Сергей Семенович пользовался
большой популярностью среди дефектологов, заслуженным авторитетом, сердечной
привязанностью и любовью всех, кому довелось учиться у него и работать вместе с ним.
Научное наследие, которое оставил после
себя С.С. Ляпидевский, будет служить еще
многим и многим дефектологам в их научном
и практическом поиске оптимальных инвариантов изучения и преодоления детской дефективности вообще и речевых расстройств
в частности. А его жизнь и деятельность остаются примером добросовестного, трудолюбивого и гуманного отношения к организации своевременной и продуктивной помощи
детям с разными отклонениями в развитии.
Приложение № 1
Библиография трудов С.С. Ляпидевского
• О трудном детстве. В помощь дефектологу. – М., 1934.
• Дети с последствиями мозговых заболеваний и основные принципы педагогической работы с ними. – М., 1946.
• Дети с последствиями перенесенных
энцефалитов. Опыт дифференцированного
изучения состава учащихся вспомогательных школ. – М., 1948.
• А.А. Капустин как преподаватель //
Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. –
Т. 61. – 1950. – Вып. 4.
• К вопросу изучения учащихся вспомогательных школ // Ученые записки МГПИ
им. В.И. Ленина. – Т. 61. – 1950. – Вып. 4.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
• О перестройке курса неврологии на
дефектологическом факультете // Ученые
записки МГПИ им. В.И. Ленина. – М., 1952. –
Вып. 5.
• Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ // Учебно-воспитательная работа в специальной школе. – М., 1953. – Вып. 2.
• Физиология высшей нервной деятельности и вопросы теории и практики специальной
педагогики // Учебно-воспитательная работа в
специальной школе. – М., 1955. – Вып. 3.
• Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности и его значение в клинической и специальной педагогике // Учебновоспитательная работа в специальной
школе. – М., 1957. – Вып. 3 и 4.
• Основы невропатологии. – М., 1959.
• О формах мозговой компенсации у детей с церебрастеничес-ким синдромом // Ученые записки дефектологического факультета
МГПИ им. В.И. Ленина. – М., 1959. – Вып. 7.
• Некоторые проблемы динамики развития отстающих детей // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и
аномального ребенка. – М., 1959.
• (Совместно с В.Д. Азбукиной) Лекции по
психопатологии детского возраста. – М., 1960,
1969.
• Некоторые вопросы этиологии, патогенеза и терапии лого-неврозов (заикания) // Ученые записки дефектологического
факультета МГПИ им. В.И. Ленина. – М.,
1960. – Вып. 8.
• Очерки по патологии речи и голоса /
Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1960. –
Вып. 1; 1963. – Вып. 2; 1967. – Вып. 3.
• (Совместно с М.М. Сироткиным)
О физиологических механизмах речевых расстройств // Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1960.
• Невропатология. – 4-е изд. – М., 1969,
• (Совместно с СИ. Павловой) О некоторых психологических особенностях заикающихся подростков // Специальная школа. -1961 – Вып. 1.
• Расстройства речи в детском возрасте /
Автор М. Зееман / Пер. с чешского / Под ред.
С.С. Ляпидевского. – М., 1962.
44
• Значение естественно-научной основы
в изучении речевых расстройств // Рефераты
докладов совещания-семинара по вопросам
логопедической работы в массовой школе. –
М., 1963.
• (Совместно с В.П. Барановой) О некоторых вопросах клинического изучения
заикания // Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1963. – Вып. 2.
• Медико-педагогический подход в раскрытии природы заикания и методов его
устранения // Симпозиум по вопросам заикания у детей. – М., 1963.
• (Совместно с Б.М. Гриншпуном) О работе чехословацкой общегосударственной
дефектологической конференции, посвященной памяти Яна Амоса Коменского //
Вопросы дефектологии МГПИ им. В.И. Ленина. – М., 1963.
• Естественно-научная основа учебновоспитательного процесса с глухими, тугоухими, слепоглухонемыми и умственно
отсталыми детьми // Вопросы дефектологии
МГПИ им. В.И. Ленина. -М., 1963.
• Основы невропатологии для дефектологов. – Бухарест, 1965.
• Клиника заикания. – Белград, 1966.
• (Совместно с В.И. Селиверстовым) Об
организации летних логопедических санаториев для заикающихся детей и подростков:
Методическое письмо Минздрава РСФСР. –
М., 1966.
• Логопедия и смежные науки // Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1967. –
Вып. 3.
• (Совместно с В.И. Селиверстовым) Воспитание и обучение детей с расстройствами
речи. – М., 1968.
• Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.,
1969.
• (Совместно с А.Г. Шембель) Заикание //
Расстройства речи у детей и подростков. –
М., 1969.
• (Совместно с Л.В. Нейманом и Б.М.
Гриншпуном) Анатомо-фи-зиологические
механизмы речи // Расстройства речи у детей и подростков. – М., 1969.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое наследие
• (Совместно с Б.М. Гриншпуном) Классификация речевых расстройств // Расстройства речи у детей и подростков. – М., 1969.
• Патология речи // Ученые записки
МГПИ им. В.И. Ленина. – Т. 406 / Под ред.
С.С. Ляпидевского. – М., 1971.
• (Совместно с Б.И. Шостак) Клиника
олигофрении. – М., 1973.
• О некоторых актуальных вопросах современной логопедии // Расстройства речи и
голоса в детском возрасте. – М., 1973.
• К.Д. Ушинский и его значение в специальной педагогике -дефектологии // Расстройства речи и методы их устранения. –
М., 1975.
• О дифференциации детей с речевой
патологией // Нарушение речи и голоса у детей. – М., 1975.
Приложение № 2
Диссертационные исследования,
выполненные под научным руководством
С.С. Ляпидевского
1. Таптапова С.Л. Методика восстановления голоса у лиц с экстирпированной гортанью
(Совместно с И.Н. Александровым). – М., 1962.
2. Шостак Б.И. Особенности состояния
моторики у детей, страдающих заиканием. –
М., 1966.
3. Селиверстов В.И. Летний специализированный санаторий как новая форма
комплексного лечения заикающихся детей
и подростков и содержание логопедической
работы в нем. – М., 1966.
4. Стере Йон Бара (Румыния) Заикание,
его причины, структура нарушения и методы устранения. – М., 1966.
5. Некрасова Ю.Б. Применение комплексного (логопедического и психотерапевтического) воздействия при устранении заикания у взрослых. – М., 1968.
6. Ангушев Г.И. (Болгария) Некоторые психологические особенности заикающихся подростков (с позиции системного подхода) (Совместно с В.И. Селиверстовым). – М., 1971.
7. Киселева М.Н. Логопедическая работа при
рецидивах заикания у взрослых. – М., 1971.
8. Мартынова Р.И. Основные формы
расстройства речи у детей (дислалии и дазартрии) в сравнительном плане с позиций
комплексного подхода. – М., 1972.
9. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая
характеристика детей, страдающих моторной алалией. – М., 1974.
10.Правдина О.В. Тяжелая детская дизартрия в логопедической практике. – М.
11.Лубенская А.И. Аутогенная тренировка в системе логопедических занятий
со взрослыми заикающимися (Совместно с
Н.М. Асатиани). – М., 1974.
12.Раздолъский В.А. (Узбекистан) Применение звукоусиления речи в логопедической работе с заикающимися (Совместно с
В.И. Селиверстовым). – М., 1974.
13.Панченко И.И. Дизартрические и
анартрические расстройства речи у детей с
церебральными параличами и особенности
логопедической работы с ними (Совместно с
О.А. Токаревой). – М., 1974.
14.Крапухин А.В. Логопедическая работа по
устранению заикания с учетом взаимодействия
судорожных проявлений с фонетикой речи
(Совместно с С.Н. Шаховской). – М., 1974.
15.Андронова Л.З. Система коррек­
ционно-воспитательных мероприятий по
предупреждению рецидивов заикания у детей школьного возраста (8-12 лет) (Совместно с В.И. Селиверстовым). – М., 1975.
16.Пашалаков Б. (Туркмения) Нарушение
звукопроизношения и письма у учащихся начальных классов с туркменским языком обучения (Совместно с В.И. Селиверстовым). – М.,
1975.
17.Карагозов ИД. (Болгария) Формирование и перенос умений в учебной деятельности детей с задержкой психического развития
(Совместно с С.Н. Шаховской). – М., 1976.
18.Давидович Л.Р. Особенности развития речи у подростков и взрослых с моторной алалией (Совместно с В.И. Селиверстовым). – М., 1979.
Материалы ранее опубликованы: Научные
труды МПГУ. Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 2007. С. 308-317.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Династия Рау на кафедре сурдопедагогики
Московского педагогического государственного
университета
Речицкая Е.Г.,
профессор, зав. кафедрой сурдопедагогики МПГУ,
г. Москва
Статья представляет жизнеописание династии сурдопедагогов Рау – основателей современной
системы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.
Ключевые слова: история сурдопедагогики, династия Рау, дети с нарушением слуха и речи,
подготовка дефектологических кадров, специальное дошкольное и школьное воспитание,
глухие и слабослышащие.
О
сновоположником московской научной сурдопедагогической школы
стал немец по происхождению Ф.А. Рау,
одновременно явившийся основателем династии, внесший наибольший практический
и теоретический вклад в отечественную сурдопедагогику и логопедию.
Фридрих Вильгельм (в православии Федор
Альбертович, после октября 1917 г. сменил
отчество на Андреевич) Рау родился 26 марта
1868 г. в городе Ульме в Германии. В 14 лет он
был принят в учительскую семинарию.
В школе и семинарии Фридрих был одним
из первых учеников. По соседству с семинарией
находилась школа глухонемых, что и предопределило его судьбу. Глухие дети заинтересовали
юного Рау, и с разрешения администрации он
присутствовал на уроках в школе глухих, наблюдал за работой учителей и воспитанников.
На последнем курсе семинарии Фридрих
Рау начал практиковаться в преподава46
нии, замещая отсутствующих учителей. В
апреле 1887 года 19-летним юношей Федор
Андреевич начал педагогическую деятельность, вначале среди слышащих детей. Однако интерес к детям с нарушением слуха
не пропал. Ф.А. Рау мечтал попасть в школу
знаменитого Иоганна Фаттера во Франкфурте на Майне. И вскоре, осенью 1887 г.,
эта мечта осуществилась: Федор Андреевич
стал учителем во Франкфуртском институте глухонемых, где проработал 4 года. Под
руководством И. Фаттера Федор Андреевич
сдал экзамен на звание учителя глухонемых
и защитил дипломную работу.
Молодой и полный желания работать Рау
решил посветить себя педагогической деятельности в той стране, где меньше всего сделано для этих детей. Статистические данные
о количестве глухонемых в России натолкнули его на мысль уехать туда работать. Вначале он был учителем в менонитском училище
глухонемых, затем учителем-воспитателем
глухого ребенка в семье В.К. Шлиппе. Однако
деятельная натура Рау требовала большего, и
в декабре 1896 г. в Москве он открыл небольшую частную школу-пансион для глухих детей и курсы по исправлению дефектов речи.
В том же году Федор Андреевич женился на
Наталье Александровне Голяшкиной. С этого времени началась их совместная работа
по обучению и воспитанию глухонемых.
В 1898 году Федор Андреевич сдал экзамен
на звание домашнего учителя при Московском учебном округе. В 1899 г. Федор Андреевич издал свою первую книгу в России.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое наследие
А 26 ноября 1899 года произошло еще одно
знаменательное событие: Федор Андреевич
стал директором Московского городского
Арнольдо-Третьяковского училища глухонемых, в котором проработал более 20 лет.
В 1900 г. совместно с Натальей Александровной он организовал первый в России и Европе детский сад для глухонемых детей, где
велась целенаправленная работа над речью.
Ф.А. Рау активно работал в редакционной
коллегии журнала «Вестник попечительства
о глухонемых». В 1910 г. в Москве он организовал Съезд по обучению, воспитанию и
призрению глухонемых.
В 1919-1921 годах Ф.А. Рау занимался педагогической и методической деятельностью
в Крыму: участвовал в организации трех
школ для глухонемых, дома умственно отсталого ребенка, колонии для морально дефективных, курсы для взрослых глухонемых
и курсы по исправлению дефектов речи.
В 1921 г. Ф.А. Рау вернулся в Москву и
был назначен заведующим кафедрой сурдопедагогики и логопедии Педагогического
института детской дефективности, который после нескольких переформирований
стал дефектологическим отделением МГПИ
им. Ленина, где он проработал вплоть до
1948 г. Ф.А. Рау был редактором журнала
«Вопросы дефектологии», работал членом
редколлегии «Учебных записок МГПИ».
В 1936 г. Федору Андреевичу присвоена степень доктора педагогических наук без защиты диссертации, а в 1947 г. Ф.А. Рау был
избран членом-корреспондентом Академии
педагогических наук РСФСР. В 1944-1950 годах Ф.А. Рау одновременно работал в НИИ
дефектологии АПН СССР. Из наград Федора
Андреевича отметим орден Ленина, полученный в 1951 году.
Одно из главных направлений в деятельности Ф.А. Рау – изучение детей с нарушениями слуха и речи. В практике обучения
было отмечено, что глухие дети по своим
психофизическим качествам различны.
Дифференциация этих детей стала проблемой, без разрешения которой нельзя правильно организовать процесс обучения и
воспитания. Ф.А. Рау уже в начале своей
научно-педагогической деятельности первым начал решать вопросы дифференцированного обучения. Он в течение многих лет
исследовал детский состав школ глухонемых и начал разрабатывать научную классификацию слухоречевых расстройств. Еще в
1902-1905 годах в Арнольдо-Третьяковском
училище были созданы слуховые классы,
где применялся «акустический» метод. А в
1920 г. в 1-м Московском институте глухонемых было введено раздельное обучение
глухих и слабослышащих. На основе разработанной классификации слухоречевых
расстройств была организованна система
специальных учреждений. Федор Андреевич активно внедрял результаты своих теоретических исследований в практику. В тот
период положение о специальных школах,
программы, учебники и другие документы,
определяющие тип учебных заведений для
детей с расстройством слуха и речи, разрабатывались при его непосредственном участии и консультации.
Таким образом, Ф.А. Рау является одним
из создателей теории дифференциации слухоречевых расстройств и теоретического
обоснования системы учебных заведений
для детей с нарушениями слуха.
Одновременно Ф.А. Рау уделял большое внимание разработке специальных
методов обучения глухонемых языку.
Теория и практика обучения глухонемых
создала несколько методов – звуковой,
слоговой и т.д., но Федор Андреевич, работая в Арнольдо-Третьяковском училище установил, что все эти методы не обеспечивают надлежащих успехов. Отойдя
от чистого устного метода, он разработал
теоретические положения аналитикосинтетического метода, написал букварь
для школ глухонемых и методические
пособия к нему. Букварь выдержал семь
переизданий, постоянно при этом совершенствуясь на основе результатов экспериментальной проверки.
Таким образом, заслугой Ф.А. Рау является создание аналитико-синтетического ме47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
тода обучения глухонемых и разработка специального букваря для школ глухонемых.
Одновременно он уделял много внимания проблеме формирования логопедии
как педагогической научной дисциплины.
Среди детей и взрослых имеются лица, страдающие разными дефектами речи – заиканием, косноязычием, алалией, афазией и т.д.
До 1917 года небольшое количество врачей
занималась исправлением дефектов речи.
Ф.А. Рау, изучив причины, вызывающие
тот или иной дефект речи, пришел к выводу, что исправление этих нарушений не является чисто медицинской проблемой. Исправление речи должно осуществляться как
воспитание личности в целом. В результате
научных исследований и непосредственного
опыта работы по исправлению нарушений
речи Федором Андреевичем была разработана классификация речевых нарушений;
теоретически обосновано и практически
проверена методика исправления речевой
патологии; разработана система учреждений логопедической помощи; создана школа
специалистов логопедов-педагогов.
Таким образом, Ф.А. Рау принадлежит
создание нового направления – логопедии
как педагогической науки, теоретическое
обоснование системы исправления речевых нарушений и подготовки специалистов
логопедов-педагогов.
Деятельность Ф.А. Рау была чрезвычайно разносторонней. В частности, он внес
большой вклад в подготовку сурдопедагогических кадров. Федор Андреевич, проработав около двадцати лет директором
Арнольдо-Третьяковского училища глухонемых, понимал, что обучение глухонемых
нельзя осуществлять без подготовки специалистов. Теоретически разработав профиль
специалиста-сурдопедагога и логопеда, он
принял активное участие в реализации своего проекта. Ф.А. Рау более 25 лет руководил
кафедрой сурдопедагогики. Учебные планы,
программы, учебники по читаемым курсам,
разрабатывались либо самим Федором Андреевичем, либо под его руководством. Стремясь развивать сурдопедагогику и логопедию
48
как научные дисциплины, Ф.А. Рау ставил
своей задачей подготовку научных работников в этой области. Под его руководством
десятки лиц окончили аспирантуру, многие
защитили кандидатские и докторские диссертации. Назовем некоторых учеников Ф.А. Рау:
П.К. Анисимов, А.Г. Басова, А.И. Дьячков,
И.Н. Красных, П.К. Свищев и др.
Умер Федор Андреевич 30 мая 1957 г. в
Москве в возрасте 89 лет, до последнего дня
отдавая себя работе.
Ф.А. Рау по праву является основоположником династии российских сурдопедагогов
и основателем московской научной сурдопедагогической школы.
Наталья Александровна Голяшкина (по
мужу Рау) родилась 24 мая 1870 года в Москве. Первые шаги в сурдопедагогике были
сделаны Н.А. Рау в частной школе мужа для
глухонемых детей, а затем в Московском городском Арнольдо-Третьяковском училище
глухонемых.
Именно в эти годы работы с глухонемыми школьниками Наталью Александровну
волновала мысль о том, что раннее воспитание глухонемых детей может в значительной
степени оказать положительное влияние на
уровень их общего и речевого развития.
Идеи дошкольного воспитания глухонемых
детей высказывались и раннее русскими
сурдопедагогами, а свое воплощение они получили лишь в 1900 году в первом в России
и Европе детском саду для глухонемых детей
Н.А. и Ф.А. Рау.
По ее инициативе в 1915 году Московская
городская управа отпустила средства на
организацию трех детских садов для глухонемых. Эти вновь открытые сады работали
также под руководством Натальи Александровны. После 1917 года сеть специальных
дошкольных учреждений расширилась,
Н.А. Рау была назначена инспектором детских садов для глухих. Благодаря ее неутомимой деятельности и при непосредственном
участии организовывались новые учреждения для глухонемых дошкольников.
Задачи специального дошкольного воспитания глухонемых Наталья Александров-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое наследие
на видела во всестороннем развитии физических и духовных сил ребенка, выделяя
в качестве особой задачи – формирование
словесной речи. Детский сад, руководимой
Натальей Александровной, стал методической базой, где практически знакомились
с постановкой дошкольного воспитания
детей с нарушениями слуха. Наталья Александровна вела обширную переписку с
сурдопедагогами-дошкольниками, помогая
им осваивать новое направление в развитии
сурдопедагогики как науки.
Теоретические знания, огромный практический опыт позволили Н.А. Рау впервые
в истории обучения и воспитания глухих
детей изложить специфические подходы к
особенностям развития глухих детей дошкольного возраста и разработать систему
организационно-методических мероприятий по обучению и воспитанию этой категории детей. Основные положения этой
системы оформлены виде монографии «Дошкольное воспитание глухонемых», вышедшей в 1947 году, уже после смерти Натальи
Александровны под редакцией Ф.А. Рау.
На протяжении всей жизни Наталья
Александровна вела большую работу по подготовке педагогических кадров. С 1923 года
Н.А. Рау преподавала на кафедре сурдопедагогике нашего университета. В 1937 году
Н.А. Рау, также как и мужу, без защиты диссертации была присвоена ученая степень
кандидата педагогических наук. Чтение лекций на курсах, консультации, переписка, посещение занятий в детском саду, разработка планов, методических указаний – все это
служило целями повышения квалификации
сурдопедагогов.
Интересы Натальи Александровны не
ограничивались вопросами раннего специального обучения и воспитания глухих
детей. В 1922 году по инициативе супругов
Рау был организован Кружок чтения с губ
для плохослышащих, в том числе оглохших
уже во взрослом возрасте. В 1928 году этот
кружок вырос в Клуб беглого чтения с губ.
В течение нескольких лет Н.А. Рау была научным консультантом этого учреждения.
Особое место в деятельности Натальи
Александровны занимала работа с родителями детей с нарушениями слуха. Список
проведенных консультаций глухих детей
содержит более 3000 имен. Многие матери
нашли моральную поддержку и квалифицированную помощь у Н.А. Рау.
До последнего дня жизни Наталья Александровна думала о деле, которому служила.
В завещании своим детям и внукам она написала: «Продолжайте мое любимое дело –
дошкольное воспитание глухонемых и моих
несчастных страдальцев – позднооглохших!
Не покидайте тех, кому я была особенно
нужна».
Младший сын Федор Андреевича и Натальи Александровны Рау – Федор Федорович
родился 13 июля 1910 г. в Москве. В 1929–
1932 гг. он учился на дефектологическом
отделении 2-го МГУ, реорганизованного в
Московский государственный педагогический институт по специальности «сурдопедагогика и логопедия». Заканчивая учебу,
Ф.Ф. Рау начал работать учителем в 1-м Московском городском институте глухонемых,
затем был учителем и завучем в Истринской школе-интернате для глухонемых подростков в Московской области (1932–1933),
а позднее – педагогом сурдоотделения
Экспериментально-дефектологического института (1933–1934).
В 1934-1937 гг. Ф.Ф. Рау обучался в аспирантуре МГПИ. Преподавать на кафедре сурдопедагогики МГПИ Федор Федорович начал
годом раннее: стал ассистентом (1933-1938),
а затем старшим преподавателем и доцентом
(1942- сентябрь 1953, с 1944- по совместительству). Здесь он защитил кандидатскую диссертацию на тему «Методы первоначального
обучения глухонемых детей словесной речи
в их развитии» (1942). В 1961 году защитил
докторскую диссертацию на тему «Обучение
глухонемых произношению».
Научная и педагогическая деятельность
Федора Федоровича отмечена многими наградами, среди которых орден «Знак почета» (1954) и орден Всемирной ассоциации
глухих при ЮНЕСКО (1968).
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
В своей научной деятельности Федор Федорович был великим практиком. Анализ
разнообразных дефектов произношения и
их имитация в среде студентов вызывали
искренние восхищения. Им создано множество трудов, которые обращены непосредственно в практику. Но это была только одна
сторона деятельности Федора Федоровича.
Вопросы обучения глухих и слабослышащих словесной речи Ф.Ф. Рау рассматривал в
неразрывном единстве с развитием и использованием слухового восприятия. Совместно
с отцом Ф.А. Рау им написано «Методика
обучения глухонемых произношению», которая актуальна и по сей день. Одной из
центральных научных проблем Федора Федоровича был разработан им совместно с
Н.Ф. Слезиной аналитико-синтетический
концентрический полисенсорный метод обучения глухих произношению и устной речи
в первоначальный период.
Труды сурдопедагогов династии Рау лежат в основе современной системы обучения и воспитания детей с нарушениями
слуха.
Достойными продолжателями дела Федора Андреевича и Натальи Александровны
Рау стали их дети: Елена Федоровна, Зоя Федоровна, Федор Федорович; внуки: сестры
Нина Юрьевна и Марина Юрьевна Рау; правнуки: Елена Юрьевна Рау, Ольга Николаевна
Шумская стали сурдопедагогами праправнуки. Отдельного исследования заслуживают
многочисленные ученики Ф.А. Рау, многие
из которых стали признанными классиками
российской сурдопедагогики.
Хананий Самсонович Замский
Коняева Н.П.,
профессор кафедры олигофренопедагогики
МПГУ,
г. Москва
Статья является жизнеописанием деятельности
известного ученого дефектолога Замского Х.С.
Ключевые слова: история олигофренопедагогики, дефектологический факультет, подготовка
дефектологов, дефектологическое высшее образование.
Х
ананий Самсонович Замский родился 30 мая 1913 года в простой белорусской семье в г.Барановичи. С ранних
лет в мальчике проявились тяга к знаниям,
поиск истины, интеллектуальной жизни,
труду, что послужило началом формирования таких черт характера, как цельность,
целеустремленность, желание, энергия и
воля к реализации себя в профессии. Комсомолец 30-х годов прошлого столетия Хананий Замский в 1935 году поступает в Московский педагогический государственный
дефектологический институт. В 1939 году,
50
(1913 – 1996)
окончив его, Замский получил право преподавания русского языка и литературы и
назначен учителем вспомогательной школы
при Научно-практическом институте специальных школ. Благодаря работе в школе
у молодого учителя сформировались присущие ему в дальнейшем умения строить
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое наследие
отношения с воспитанниками, преодолевая
возрастной барьер, превосходство знаний,
авторитета и опыта и ощущая уважение и
искреннюю заинтересованность наставника
в успехах учеников. В эти годы Х.С.Замский
параллельно с приобретением педагогического опыта активно готовится к исследовательской работе и, успешно сдав конкурсные экзамены, принимается в аспирантуру
Московского педагогического государственного дефектологического института. Его
образованием и творческими поисками
руководили такие крупные специалисты,
как Л.В.Занков, Ф.М.Новик и др. Своей научной специальностью Х.С.Замский избрал
историю отечественной и зарубежной олигофренопедагогики. В этом направлении он
трудился долгие годы. Работы ученого привлекали внимание специалистов.
Научные поиски молодого ученого и
практическая работа в школе были прерваны службой в Советской армии и участием
в Великой Отечественной войне. Демобилизовавшись в 1947 г. после разгрома Квантунской армии милитаристской Японии, за
что был награжден медалями «За отвагу»,
«За победу над фашистской Германией», «За
победу над Японией», Хананий Самсонович возобновляет занятия в аспирантуре и
одновременно работает учителем вспомогательной школы.
Значимым событием в научном мире
стала защита Х.С.Замским в 1950 г. кандидатской диссертации, которая явилась оригинальным исследованием, написанным на
основе тщательного изучения и обобщения собственного опыта и накопленного в
теории и практике материала содержащего
ценные методические рекомендации по повышению эффективности обучения и воспитания детей, имеющих недостатки интеллектуального развития.
После защиты диссертации в январе
1950 г. Х.С.Замский направляется для работы на должность заведующего кафедрой
педагогики и психологии Барановичского
учительского института, где проявились
его организаторские и исследовательские
способности. Хананий Самсонович преподает в институте, работает в практических
учреждениях, пишет научные работы и в
сентябре 1951 г. назначается заведующим
кафедрой олигофренопедагогики МГПИ им.
В.И.Ленина, которой руководит на протяжении последующих 23 лет. За это время им
проведена огромная работа по подготовке
и укомплектованию кафедры квалифицированными специалистами, большинство
из которых являются его учениками. При
непосредственном участии Х.С.Замского
творческий и дружный коллектив кафедры
успешно занимался разработкой теоретических основ олигофренопедагогики, олигофренопсихологии, специальных методик.
Многие члены кафедры, продолжая традиции, заложенные Учителем, стали авторами
учебников, учебных и методических пособий для студентов и учителей, а так же учебной литературы для специальных школ.
Х.С.Замский продолжает работу и в качестве преподавателя кафедры. Им был
разработан и блестяще читался курс «Олигофренопедагогика», большой популярностью у студентов пользовался его курс
«История олигофренопедагогики», а также
спецкурсы и спецсеминары, учебный материал которых отличался высоким научнотеоретическим уровнем и отражал достижения в области дефектологии и смежных
с ней наук.
Хананий Самсонович не оставляет и занятия наукой. В 60-е годы он написал ряд
разделов по заданию Академии педагогических наук СССР, посвященных анализу
зарубежного опыта оказания помощи аномальным лицам научного труда «Школы
для умственно отсталых детей за рубежом»,
удостоенного в 1967 г. первой премии АНН
СССР. Он активно участвовал в написании
и издании ряда учебников и вузовских программ по различным учебным дисциплинам, имевшим исключительное значение для
подготовки студентов-дефектологов. Ежегодно под редакцией Х.С.Замского выходили сборники научных трудов сотрудников
возглавляемой им кафедры, посвященные
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
весьма важным проблемам отечественной
дефектологии.
Х.С.Замского отличала необыкновенная
работоспособность, которая позволяла ему
не замыкаться в рамках избранного направления, а приобретать фундаментальные знания по широкому спектру актуальных проблем отечественной дефектологии разных
периодов, что позволило ему стать признанным специалистом в области отечественной
дефектологии, а также известным организатором и инициатором развития отечественного высшего дефектологического образования.
В период с 1961 по 1971 гг. Х.С.Замский
руководит дефектологическим факультетом
Московского педагогического государственного института им. В.И.Ленина в качестве
декана. Благодаря его усилиям укрепляется
авторитет факультета как научного и педагогического центра, готовящего квалифицированных специалистов. Но инициативе
Х.С.Замского совершенствуются учебные
планы, разрабатываются и утверждаются
программы по специальным дисциплинам.
Х.С.Замский создает благоприятные условия
для повышения квалификации сотрудников
факультета, для подготовки и защиты ими
кандидатских диссертаций. Непосредственно под его руководством подготовлено и
защищено около 20 кандидатских диссертаций. Многие его аспиранты стали ведущими
специалистами в области дефектологии.
Х.С.Замский оказывал большую помощь
практическим работникам в популяризации
их педагогического опыта. При его непосредственном участии были подготовлены
к печати и опубликованы монографии учителей А.Н.Смирновой, У.М.Муртузалиевой,
А.И.Раку и др.
По инициативе Х.С.Замского и при непосредственном его участии созданы дефектологические факультеты при педагогических
институтах Свердловска, Иркутска, Ташкента; на протяжении многих лет он оказывал
помощь в организации и совершенствовании учебно-воспитательного процесса на
этих факультетах.
52
Х.С.Замскому принадлежит большая заслуга в популяризации достижений отечественной дефектологии за рубежом, куда он
неоднократно выезжал для чтения лекций и
участия в работе международных конференций. Он принимал участие в организации и
становлении дефектологического образования в Польской народной республике и Германии.
Х.С.Замский является автором более 60-и
работ по широкому спектру проблем отечественной дефектологии, многие из которых
переведены на немецкий, английский, японский, испанский, словацкий, норвежский и
др. языки.
В 1976 г. увидела свет монография
Х.С.Замского «История олигофренопедагогики», фундаментальное исследование
выдержавшее испытание временем и не
утратившее своего значения по сей день,
которая получила вторую премию Академии педагогических наук СССР, претерпела ряд переизданий и до сих пор является
настольной книгой студентов, приобретающих специальность «Олигофренопедагогика». Ряд научных трудов отмечены дипломами МГПИ им. В.И.Ленина. За
свою последнюю монографию «Умственно отсталые дети. История их изучения,
воспитания и обучения с древних времен
до середины XХ века» он была удостоен первой премии на конкурсе научноисследовательских работ МПГУ.
Х.С.Замский
руководил
научнометодической комиссией по олигофренопедагогике при ГУВУЗе Министерства
Просвещения СССР, являлся членом президиума Научно-методического совета по
дефектологии при Министерстве Просвещения, сектором специальных школ Научноисследовательского института дефектологии
Академии педагогических наук СССР.
Научная и организационно-педагоги­
ческая деятельность Х.С.Замского получила общественное признание. Он награжден значками «Отличник Просвещения
РСФСР», «Отличник Просвещения СССР»,
«За отличные успехи в работе высшей шко-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое наследие
лы», Почетной грамотой Министерства Просвещения СССР, медалью ГДР «Активист
социалистического труда», занесен в Книгу
почета МПГУ.
Ему принадлежит большая заслуга в
популяризации достижений отечественной дефектологии за рубежом, куда он
выезжал для обмена опытом, чтения лекций и участия в ряде международных
конференций.
В Х.С.Замском сочетались такие человеческие качества, как скромность, высокая требовательность к себе, принципиальность,
бескомпромиссное отношение ко всякому
формализму и бездушию, доброжелательность к людям, глубочайшая, на уровне поклонения отношения к профессии, которое
он воспитывал и в своих учениках.
Благодаря своей плодотворной организаторской и научно-педагогической деятельности, а также человеческим качествам,
глубокой эрудиции и большого педагогического мастерства Х.С.Замский продолжает
оставаться для своих учеников глубоко почитаемым человеком, память о котором –
одна из духовных опор в жизни.
Расценки на размещение рекламы в журнале
Размер
блока, доля
полосы
Черно-белый
вариант
(в блоке)
1/8
Стоимость
в цветном исполнении
Размер (мм)
1-я полоса
обложки
2-я и 3-я полоса
обложки
4-я полоса
обложки
2 500
–
6 500
5 000
64 х 50
1/4
5 000
–
12 500
10 000
64 х 102
1/2
10 000
–
25 000
20 000
130 х 102
1
20 000
–
50 000
40 000
130 х 206
Примечание:
Стоимость услуг указана в рублях.
По вопросам размещения рекламы
в журнале обращаться в редакцию
по тел./факс: (495) 720-96-83
1/2
(167 х 121)
1/1
(167 х 245)
1/4
(82 х 121)
1/8
(82 х 59)
1/8
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т радиции и новаторство
в теории логопедии
Инновационные технологии речевого развития
детей дошкольного возраста с ранним детским
аутизмом (использование аудиовизуального курса)
Рожкова Ю.П.,
магистрант
Научный руководитель – Казанская В.Л., доцент
Автором представлена современная методика коррекционно-логопедической работы с детьми
с аутизмом, в которой используется аудиовизуальный курс, как часть верботональной методики. Автором впервые используется данная методика при коррекции аутизма.
Ключевые слова: ранний детский аутизм, речевое развитие, инновационные технологии,
аудиовизуальный курс, верботональная методика.
Л
ичность развивается как единое целое, имеющее особые законы, а не
как сумма или пучок отдельных функций,
из которых каждая развивается в силу особой тенденции. (Выготский Л.С. 1927 г.).
Поэтому развитие человека необходимо
воспринимать и рассматривать комплексно,
а формирование речевых функций должны
быть неотъемлемой частью общего развития, с опорой на другие функции. Значение
речевого общения для развития человека
сложно переоценить. Речь у детей в норме
имеет совершенно определенную стройную
систему развития – возникновение новообразований соответствуют определенным
возрастным этапам и, естественно, речь тесно связана с формированием всего психофизического развития.
Ранний детский аутизм (РДА) обусловлен
глубокими нарушениями психофизического
развития, что в свою очередь вызывает нарушения речи. Своеобразие речевого развития
при аутизме заключается в том, что можно
провести аналогию между периодами речевого развития в норме и при РДА, разниться
54
будут сроки возникновения и, естественно,
речь аутистов содержит уникальные особенности. Выделяются следующие этапы
речевого развития: аутостимуляция (лепет
и гуление), эхолалия (повторение простых
слов, подражание), речевые штампы (фразовая речь), стреотипные рассказы и зацикленность на определенной теме (монологическая речь). Самостоятельно диалоговая
речь у детей с РДА либо не развивается вовсе, либо настолько нарушена, что не служит
ребенку для коммуникации.
Как ребенок с нормальным развитием не
может овладеть фразовой речью, без прохождения предварительных этапов развития, так и ребенок с аутизмом не сможет
преодолеть этот сложный путь одним скачком. Наша задача – максимально сократить
этот путь, не позволить остановиться на каком либо этапе и предотвратить возможную
ремиссию.
О.С. Никольская выделяет 4 группы, в соответствии с тяжестью нарушения:
К I группе относят детей, аутизм которых максимально глубок, он проявляется
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
как полная отрешенность от происходящего вокруг (мутизм). При психологических
обследованиях дают наиболее низкие показатели интеллектуального развития. У детей наблюдается отсутствие речи, которое
проявляются в контексте более общего нарушения коммуникации. Эхолалии данной
группы детей бедны и проявляются в основном как крики, пропевание гласных или мычание. В крупных, и в «тонких» движениях
проявляются грубые нарушения мышечного
тонуса, вялость и слабость. Поведение детей
данной группы является по преимуществу
полевым. При попытке удержать их, добиться внимания, заставить что-то сделать может возникнуть дискомфорт, и, как реакция
на него – крик, самоагрессия.
Дети II группы исходно несколько более
активны и чуть менее ранимы в контактах
со средой, аутизм более активен, он проявляетсяё, а как неприятие большей части
мира, любых контактов неприемлемых
для ребенка. Умственное развитие детей
ограничено коридорами стереотипов и не
направлено на выявление общих соотношений и закономерностей, на понимание
причинно-следственных связей, процессов,
изменений. Они пользуются телеграфно
свернутыми речевыми штампами, типичны эхолаличные ответы, речь напряженно
скандирована, речевые навыки усваиваются и фиксируются в готовой, неизменяемой
форме и используются только в той же ситуации, в которой и для которой были выработаны. Такие дети развивают наиболее
активные и изощренные способы аутостимуляции. В то же время не освоены ни
жесты-указания, ни направленная на коммуникацию мимика. Они в наибольшей степени отягощены страхами, у них возможны
проявления неудержимых влечений, импульсивные действия, генерализованная
агрессия, тяжелая самоагрессия.
К III группе относят детей, которые постоянно находятся во власти своих идей.
Возникают трудности в взаимодействия с
детьми, их экстремальной конфликтностью.
Эти интеллектуальные, удивляющие своими
знаниями дети поражают бытовой неприспособленностью. Развитие восприятия и
моторное развитие также нарушены, но по
сравнению с другими группами искажены в
меньшей степени. Дети рано набирают большой словарный запас, начинают говорить
сложными по форме фразами. Речь усваивается с помощью цитат, широко используемых в малоизмененной форме, не используется для коммуникации. Это проявляется и
в своеобразной интонации. Нарушена регуляция темпа, ритма, высоты звука.
Детям IV группы присущ аутизм в его
наиболее легком варианте. На первый план
здесь выступает повышенная ранимость,
тормозимость в контактах, неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения и организации ребенка. В психическом
развитии на первый план выступают множественные нарушения. Наблюдаются трудности усвоения моторных навыков. Проблемы речевого развития характеризуются
тем, что дети не улавливают инструкции, их
речь бедна, смазана, аграмматична. Очевидна также его малая понятливость в простейших социальных ситуациях. Это физически
хрупкие, легко утомляющиеся дети. Для них
характерна вялость, но она легко сменяется
перевозбуждением. Явное отличие от других
детей с аутизмом проявляется возможности
установления глазного контакта. Стереотипность их поведения более естественна и может рассматриваться как особый педантизм,
повышенное пристрастие к порядку.
В связи с особенностями развития детей с РДА, особенно при тяжелых формах
(I-II группа) необходим подготовительный
период для формирования первичных речевых навыков у неговорящих детей. На этой
стадии коррекционной работы используется метод телесного ориентирования в сочетании с воздействием на все сенсорные
системы: ребенок не только слышит слово,
он видит, как оно произносится, ощущает
руками движения и артикулирует с помощью педагога. Далее продолжается работа
по формированию произвольного подражания гласным звукам, затем лепетным сло55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
вам (с опорой на картинку), с постепенным
переходом к изучению простых лексических
тем «Семья», «Игрушки» и к использованию
глаголов.
Поскольку дети с аутизмом не «видят» на
фотографии человека, не могут выделения
лицо из общего фона, «теряются» в мелких
деталях, при изучении многих лексических
тем мы опираемся на фотографии. На данном этапе мы также используем методику
глобального чтения, которая раньше не использовалась с неговорящими детьми.
При коррекционно-логопедической работе с детьми с аутизмом мы используем аудиовизуальный курс, который является частью
верботональной методики, разработаной
центром СУВАГ Загреб Хорватия для работы
с детьми со слуховой и речевой патологией.
Верботональная методика предполагает развитие у детей навыков слушания и говорения. Этот метод подчеркивает важность одновременного развития всех органов чувств,
не предлагает изолировать отдельный вид
восприятия, не преувеличивает роль какого
либо стимула или замену другим. Согласно
верботональной теории, сенсорная информация подчинена функции речи.
Технология аудиовизуального курса (АВК)
способствует развитию диалогической формы речи, которая является необходимым
условием коммуникации. Диалог, основан на
серии ситуативных картинок, которые дают
возможность понять обыкновенные символы в языке и помогают звуковому запоминанию. Картинки, соответствующие фразам
диалога, связаны между собой по смыслу и
воспринимаются как единое целое. Слуховой
и звуковой образ связывается со значением
– картинкой. Картинка соотноситься с ситуацией – реальностью. Роль речевой ситуации
особенно важно, так как на начальных этапах
обучения вербальные возможности ребенка
с РДА ограничены, можно приучать использовать жесты, мимику, интонации вокализации, где речевая ситуация является контекстом. В связи с особенностями восприятия
детей с РДА на ранних этапах мы используем не картинка, а фотографии, соблюдая всю
56
технологию АВК. А затем переводим детей на
работу с картинками, развивая тем самым абстрактное мышление и воображение данной
категории детей.
Мы начинаем использовать АВК уже на
этапе эхолалии, через формирование речевых штампов, формируется у детей осмысленный диалог.
Уникальность и инновационность этого
метода в работе с детьми с РДА состоит в том,
что при использовании АВК усваиваются не
просто фразы (готовые речевые штампы), а
целостная модель поведения в определенной
ситуации, которая затем автоматизируется в
повседневную жизнь ребенка. Мы поэтапно
готовим ребенка к общению в среде сверстников и взрослых, а следовательно выполняем
главную в современном мире задачу коррекционной работы – социализируем детей с РДА.
Использование АВК можно продемонстрировать на примере работы по теме
«Знакомство». Весь материал представлен в
фотографиях с надписями («Привет, меня
зовут Таня.», «Как тебя зовут?»).
Тема может показаться простой, но для
детей с РДА усвоение и перенос готовой модели поведения в жизнь – очень трудоемкий
процесс.
Работа проводиться поэтапно. Сначала мы тщательно разбираем фотографии и
заучиваем фразы (на начальном этапе используем в сочетании с глобальным чтением), затем используем фотографии без надписей, закрепляя речевой материал. Можно
закрыть часть фотографий или поменять
их местами, попросить ребенка вспомнить
весь диалог без визуальной опоры. На заключительном этапе работы над темой проигрываем заданную ситуацию с ребенком,
используя его и свое имя и возраст, а так
же возможна работа двух детей с РДА (при
условии схожей ступени развития, одинакового уровня знания материала и отсутствия
негативной реакции друг не друга), то есть
переносим фразы в самостоятельную речь.
Постепенно усложняется речевой материал, увеличивается количество фотографий, появляются дополнительные участ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
ники диалога, вводятся образные понятия.
Затем, когда принцип работы будет усвоен
ребенком, мы переходим на использование
картинок и даже схем.
На заключительном этапе работы вносим
коррективы в диалог, чтобы ребенок был готов к тому, что не всегда общение будет соответствовать сценарию, и смог подстроиться под партнера.
Использование аудиовизуального курса
выполняет важнейшие коррекционные задачи: развития речи, формирование коммуникативных навыков, социализация, развитие
высших психических функций (абстрактное
мышление и воображение). Применяя АВК,
в рамках каждой лексической темы, дополнительно занимаемся развитием пассивного
и активного словаря, выполняем воспитательные задачи.
Таким образом, работа с детьми с РДА на
основе использования АВК выполняет коррекционные, логопедические, общеразвивающие и воспитательные задачи, способствует его социализации в среду сверстников и
взрослых. Ранее не применявшееся в работе
с детьми с аутизмом, данная методика приносит положительные устойчивые результаты уже в самом начале работы.
Литература
1.Асп К., Губерина П. Верботональный метод
реабилитации лиц с проблемами в коммуникации, Загреб 1988
2.Дидактические игры для дошкольников с
нарушениями слуха / под ред. Л.А. Головчиц, М,
2003
3.Лебединская К.С., Никольская О.Н. Диагностика раннего детского аутизма, М 1991
4.Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных
детей. Методические разработки. Москва, Теревинф 2006
5. Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха на основе верботонального метода, из
опыта экспериментальной работы, Выпуск 3 2007
6.Харлевич И. Проговори 1, Загреб «Школьная книга» 2002
7.Харлевич И. Проговори 2, Загреб «Школьная книга» 2002
Современные подходы к изучению
сенсорно-перцептивной деятельности
у детей с задержкой речевого развития
на этапе преддошкольной подготовки
Германская О.Б.,
магистрант
Научный руководитель – Давидович Л.Р., кандидат педагогических наук, профессор
В работе рассмотрены аспекты ранней помощи детям с особыми образовательными потребностями, в частности рассмотрен такой инновационный подход к изучению детей с задержками речевого развития как изучение их сенсорно-перцептивной деятельности.
Ключевые слова: ранний возраст, дети с задержкой речевого развития, сенсорно-перцептивная
деятельность, моторика
О
дним из актуальных направлений
специального образования является
ранняя помощь детям с особыми образовательными потребностями. (Стребелева Е.А,
Назарова Н.М, Филичева Т.Б).
По мнению ученых (Выготский Л.С., Зинченко В.П.), речевое развитие ребенка ран-
него возраста неразрывно связано с его когнитивным развитием, важнейшим условием
которого является сенсорно-перцептивная
деятельность.
Перцептивное развитие – это формирование у детей способности к целостному и детальному отражению объектов и ситуаций,
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
непосредственно воздействующих на органы чувств. Восприятие рассматривается как
прогнозирующая деятельность мозга и является доминирующей психической функцией
в раннем возрасте. Как утверждают Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., ребенок в этом
возрасте еще не способен к отвлеченному,
абстрактному мышлению, только действуя с
предметами, он познает окружающий мир в
его непосредственной данности. По мнению
Запорожец А.В. и Лисиной М.И., изучение
развития детского восприятия имеет важное теоретическое и практическое значение,
так как онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для развития речи,
мышления, для совершенствования практической деятельности и ряда способностей.
В коррекционной педагогике накоплен
достаточный опыт изучения восприятия
у детей с ограниченными возможностями
(Смирнова Е.О., Гаркуша Ю.Ф., Стребелева Е.А). При этом недостаточно изученными
остаются вопросы, связанные с исследованием сенсорно- перцептивной деятельности
детей с нарушениями речи, в том числе и с
задержкой речевого развития.
Громова О.Е. определяет задержку речевого развития «как самостоятельное нарушение, и рекомендует применять этот термин
для возможности единого феноменологического подхода к отклонениям в развитии
речи на ранних стадиях ее формирования».
При задержке речевого развития спонтанная речь ребенка изобилует звукоподражательными возгласами и облегченными словами, преимущественно относящимися к
названиям животных, а так же к некоторым
режимным моментам (приветствия, прощания, выражения согласия-несогласия). При
этом дети часто используют в речи жесты и
выразительную мимику, отмечается продолжительное налаживание контакта ребенка с
взрослым.
В нашем исследовании мы предположили, что у детей с задержкой речевого развития наблюдается более низкий уровень
развития сенсорно-перцептивной деятельности, чем у детей с нормальным темпом
58
речевого развития. Основной целью исследования является попытка анализа состояния сенсорно-перцептивной деятельности
детей с задержкой речевого развития, выявление взаимосвязи между развитием речи и
сенсорно-перцептивной деятельности и создание методических рекомендаций по формированию восприятия.
В экспериментальную группу вошли
25 детей в возрасте 3 лет с логопедическим
заключением по ПМПК «задержка речевого
развития». Контрольную группу составили
25 детей с достаточным уровнем развития
речи.
Исследование проводилось в два этапа:
подготовительный и основной.
В ходе подготовительного этапа проводился анализ анамнестических данных на
основе заключения специалистов, зафиксированных в медицинских картах на каждого
ребенка, и документов воспитателей и логопедов (сведения о родителях и речевые карты детей).
В ходе основного этапа проводилось исследование состояния сенсорно – перцептивной деятельности детей и их речи.
Изучение анамнестических данных позволило заметить, что большинство детей
состоят на учете у невропатолога с рождения с диагнозами «перинатальное повреждение ЦНС», «минимальная мозговая дисфункция», «асфиксия плода». Беременность
и роды протекали, как правило, с осложнениями, оценка по шкале АПГАР 5-7 баллов.
Это позволяет сделать вывод о том, что перед
нами дети группы риска по психическому и
физическому развитию.
При обследовании речи мы опирались
на традиционную методику, разработанную
Филичевой Т.Б., Жуковой М.С., а также использовали шкалу оценки параметров общения и речи, предложенную Смирновой О.Е,
Галигузовой Л.Н.
Учитывались следующие параметры:
– развитие активной речи;
– понимание речи взрослого;
– способность к выполнению речевых
инструкций взрослого;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
– чувствительность к воздействиям
взрослого;
– проявление инициативы в общении;
– использование средств общения.
За каждый критерий оценки параметра
общения и речи ребенок получал определенное количество баллов.
По результатам исследования были выделены 2 группы детей.
Первая группа включает детей с низким
результатом (2-4 балла, 10 человек). Это
дети у которых пассивный словарь ограничен элементарными бытовыми понятиями,
понимание обращенной речи часто было
ограничено ситуацией. При обращении к
ним мог проявляться речевой негативизм.
Активная речь состояла из отдельных слов и
лепетных фраз, например: «мя-мя», «ку-ку»,
«мама», «папа», или отсутствовала фраза.
В общении со взрослыми и сверстниками
дети активно использовали невербальные
средства: мимику, указательные жесты, редко проявляли инициативу и предпочитали
следовать за взрослым.
Вторая группа включает детей с более высоким результатом (5-7 баллов, 15 человек).
Дети имели достаточный пассивный предметный словарь, активная речь состояла из отдельных слов («зайка-сяйка», «волосы-авоси»,
«голова-гаава»), имелись начатки ситуативной
фразы. В речи отсутствовали глаголы, предлоги, местоимения. Дети достаточно часто проявляли инициативу в общении со взрослым.
Основные средства общения – экспрессивномимические с элементами речи.
Таким образом, мы определили, что дети
с ЗРР представляют собой достаточно поли-
морфную по речевому развитию группу, они
используют разные средства общения (дети
первой группы используют невербальные
средства, а у второй – чаще наблюдаются
вербальные средства общения) и нуждаются
в коррекционно-логопедической помощи.
Изучение сенсорно-перцептивной деятельности детей проводилось на основе
анализа восприятия формы, величины, цвета предметов. При этом нами обращалось
внимание на особенности мелкой моторики
пальцев рук. Результаты исследования имеют процентное соотношение (за 100 % было
принято 25 детей).
При исследовании цветового гнозиса использовалась методика «Соотнесения предметов одинаковой формы и величины по
цвету». При анализе результатов учитывались такие способы восприятия, как сличение цветов, выбор цвета по названию, самостоятельность названия цвета.
Результаты представлены в таблице 1.
Данные обследования показали, что называют цвета дети контрольной группы в
60 % (15 человек из 25), дети второй группы
в 20 %(5 человек из 25), и дети первой группы не справились с заданием на назывании
цвета. Проблема называния цвета связана
с особенностями развития речи детей с задержкой речевого развития, а именно с трудостями словесного обозначения предметов
и явлений. Поэтому была организована серия заданий на различение цветов. Анализ
результатов показал, что дети первой группы
различают цвета в 12 %, дети второй группы
в 52 %, а дети контрольной группы в 24 %.
Такая разница в результатах внутри группы
Таблица 1
Способы восприятия цвета у детей контрольной и экспериментальной группы
Способ восприятия
Первая группа
Вторая группа
Контрольная группа
Не справились с заданием
20 %
0
0
Сличение цвета
68 %
30 %
16 %
Различение цвета
12 %
52 %
24 %
Называние цвета
0
20 %
60 %
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
детей с задержкой речевого развития может
быть обусловлена более сформированным
пассивным словарем детей второй группы
и слово, обозначающее цвет, у детей второй
группы выступает в сознании как носитель
заданного свойства предмета, а основной же
способ восприятия у детей первой группы –
сличение цвета (68 %), и не справились с заданием 20 % детей.
Мы также учитывали, что адекватность
оценки уровня развития ребенка во многом
определяется его состоянием во время проведения обследования, мотивированностью
его деятельности, общим фоном настроения, наличием доброжелательного контакта
с исследователем (Стребелева Е.А.).
Исследование восприятия величины
проводилось с помощью методики: «Доска
Сегена» с 4 вкладками различной величины
(«яблочки»). При этом учитывались такие
способы восприятия, как зрительное соотнесение, использование метода «проб и
ошибок» и работа без учета величины предмета с использованием силовой пробы и обращением за помощью к взрослому.
Результаты исследования представлены в
таблице 2.
Результаты выполнения задания показали, что зрительное соотнесение вкладок различной величины при определении в нужные
ячейки является ведущим способом выполнения данной работы у детей контрольной
группы (76 %), дети второй группы использовали этот способ в 30 %, а дети первой
группы в 10 %. Использование метода проб
и ошибок чаще наблюдается у детей второй
группы (52 %), а работа без учета величины
предмета с использованием силовой пробы и
обращением за помощью к взрослому – у детей первой группы (72 %). Это связано с тем,
что дети с задержкой речевого развития чаще
используют сенсомоторный акт и испытывают трудности в принятии решения на основе
зрительного обследования предметов.
При исследовании восприятия формы
предметов использовался стимульный материал: круг, квадрат, треугольник (2 набора).
Анализ результатов проводился по таким параметрам, как сличение фигур, выбор по названию, самостоятельность названия фигуры.
Результаты представлены в таблице 3.
Данные обследования показали, что у детей с задержкой речевого развития первой
группы основным способом восприятия
формы является сличение фигур(72 %), 20 %
детей второй группы доступно называние
фигуры в, 40 % – выбор фигуры по названию
и 40 % – сличение. Более высокий результат
отмечается у детей контрольной группы –
56 % (14 человек из 25) смогли назвать фигуру, выбрали фигуру по названию (36 %), и
только 8 % использовали способ сличения
фигур. Таким образом, выделение фигуры с
помощью слова вызывает большие трудности у детей с задержкой речевого развития,
особенно у детей с низким результатом обследования речи и общения.
Таблица 2
Способы восприятия величины у детей контрольной и экспериментальной групп
Способ выполнения задания
Первая группа
Вторая группа
Контрольная группа
Без учета величины предмета с использованием силовой пробы и обращением за
помощью к взрослому
72 %
18 %
0
Использование метода проб
и ошибок
28 %
52 %
24 %
Зрительное соотнесение
10 %
30 %
76 %
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
Таблица 3
Способ восприятия формы у детей контрольной и экспериментальной группы
Способ восприятия формы
Первая группа
Вторая группа
Контрольная группа
Сличение («дай такую же»)
72 %
40 %
8 %
Выбор фигуры по названию
28 %
40 %
36 %
0
20 %
56 %
Называние фигуры
При наблюдении за движениями пальцев
рук была отмечена моторная неловкость,
аритмичность, скованность, напряженность
движений. При воспроизведении определенного положения пальцев рук по показу большинство испытывало сложности. При поочередном прикосновении каждого пальца,
начиная со второго, к большому пальцу той
же руки, а затем, начиная с мизинца, у всех
детей отмечалась недостаточная точность,
дифференцированность движений пальцев,
медленный темп выполнения, имело место
застревание на одном и том же пальце. Это
связано с определенными кинетическими
и кинестетическими нарушениями. Также
тмечены трудности в воспроизведении последовательности заданий, требовались
многократные повторы.
Таким образом, результаты исследования
подтверждают гипотезу о том, что у детей с
задержкой речевого развития наблюдается
более низкий уровень в развитии сенсорноперцептивной деятельности, чем у детей с
нормальным темпом речевого развития.
При обследовании самый высокий результат показали дети с нормальным речевым развитием. Им доступны такие способы
восприятия предметов как – работа зрительным соотнесением (76 %), называние фигуры (56 %), называние цвета (60 %). Такие
дети легко вступают в контакт со взрослым,
эмоционально относятся к заданиям и к результату своей деятельности. При выполнении заданий наблюдалось речевое сопровождение, в активной речи использовались
многословные предложения.
Средний результат продемонстрировали дети второй группы:
– выбор фигуры по названию (40 %)
– различение цветов (52 %)
– действия методом проб и ошибок
(52 %).
Дети охотно вступали в контакт со взрослыми, имелся интерес к деятельности и конечному результату. Однако понимая цель
задания, дети не всегда самостоятельно находили адекватный способ его выполнения.
В активной речи имеют небольшой словарь,
состоящий в основном из обиходных слов.
Низкий результат наблюдается у детей
первой группы. Основные способы восприятия – сличение фигур (72 %), цветов (68 %),
действия с предметами без учета величины
(56 %). При начальном обследовании у детей
мог проявляться речевой негативизм, задание часто выполнялось путем подражания.
Словарь бедный, как правило, состоял из
слов-заменителей, повторяющихся слогов.
Таким образом, мы отмечаем разницу в
восприятии предметов не только между детьми с достаточным уровнем речевого развития и детьми с задержкой речевого развития,
но и внутри группы этой категории детей.
Группа детей с задержкой речевого развития достаточно полиморфна, у детей с более
высоким уровнем развития речи наблюдается
более высокая степень восприятия предметов.
У детей с задержкой речевого развития (особенно у детей 1 гр.) слово еще не выступает в
сознании детей как носитель заданного свойства, чувственно воспринимаемого объекта:
выбор на основе непосредственного восприятия более доступен детям, нежели дифференциация свойства по словесному обозначению.
Кроме того, возможно предположить
(и в дальнейшем проследить), что дети с
задержкой речевого развития с более высоким уровнем формирования сенсорно61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
перцептивной деятельности и речи (вторая
группа), при адекватной коррекционнопедагогической работе достаточно легко
усваивают программу массовой группы детского сада. Задержка речевого развития таких детей может быть обусловленна конституциональными особенностями ребенка,
специфической генетической программой
его речевого развития, неблагоприятными
условиями окружения и воспитания. Дети
первой группы требуют более тщательного
наблюдения специалистов (невропатолога,
педиатра) для понимания первичного нарушения в структуре данного отклонения.
Учет описанных выше фактов приводит к
мысли о необходимости своевременной организации коррекционных мероприятий детям с
задержкой речевого развития. Коррекционнопедагогическое воздействие должно быть
направлено на преодоление речевых нарушений посредством формирования сенсорноперцептивной деятельности и должно учитывать закономерности психического развития
детей преддошкольного возраста. Такие виды
предметно-практической деятельности, как
предметно-манипулятивная,
элементарная
конструктивная, занятия с мозаикой, бусинами, рисование, пальчиковые игры доступны
и интересны детям с задержкой речевого развития и оказывают большое влияние на формирование сенсорных процессов и речи. Специально организованная система постепенно
усложняющихся заданий должна обеспечивать
накопление детьми представлений об основных признаках и свойствах предметов, расширение пассивного и активного словаря, развитие общения и сотрудничества со взрослыми,
развитие практической ориентировки в окружающем мире, формирование простейших
форм анализа, синтеза и обобщения на перцептивном уровне.
Литература
1.Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М., Сфера, 2003.
2.Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б.
Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.,
1988.
3.Запорожец А. В. Лисина М. И. Развитие
восприятия в раннем и дошкольном детстве. М.,
1966.
4.Смирнова О.Е., Галигузова Л.Н. Диагностика психического развития детей от рождения
до 3 лет. Санкт-Петербург, Детство-пресс, 2005.
5.Филичева Т.Б. Основы логопедической работы с детьми. М.: АРКТИ, 2003.
Реализация личностно-ориентированного
подхода в коррекционно-логопедической работе
с детьми с общим недоразвитием речи
Ромусик М.Н.,
аспирант
Научный руководитель – Шаховская С.Н., кандидат педагогических наук, профессор
Инновационность применяемого подхода заключается в том, что он помогает строить взаимоотношения с ребенком, учитывая личностные качества детей, их эмоционально-волевое состояние, коммуникативную деятельность, речевое и когнитивное развитие.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, коммуникативная деятельность, речевое и когнитивное развитие, нарушения речи, коррекционно-педагогическое воздействие
В
настоящее время проблема обеспечения личностно-ориентированного подхода в развитии детей с нарушениями речи
является одной из важнейших задач теории и
62
практики логопедии, которая заключается в
повышении результативности воспитания и
обучения, в преодолении и предупреждении
различного рода отклонений у детей с речевы-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
ми нарушениями. Эти задачи в определенной
мере реализует личностно-ориентированная
педагогика, направленная на изучение особенностей каждого ребенка и обеспечение
индивидуального подхода в коррекционнологопедической работе. В практике личностноориентированного взаимодействия педагогов
с детьми основополагающим является развитие личности ребенка.
Инновационность применяемого подхода
заключается в том, что он помогал строить
взаимоотношения с ребенком, учитывая личностные качества детей, их эмоциональноволевое
состояние,
коммуникативную
деятельность, речевое и когнитивное развитие. При построении коррекционновоспитательной работы следовали методическим рекомендациям О.Е. Громовой,
Е.В. Кирилловой, С.А. Мироновой, Н.С. Нищевой, Т.Н. Новикова-Иванцовой и др.
Реализация данного комплекса предполагала гибкую систему занятий и осуществлялась в форме подгрупповых и индивидуальных занятий, целью которых являлся выбор
адекватных приемов для каждого ребенка.
Групповые занятия способствовали активизации эмоционально-волевых проявлений,
формированию навыков взаимодействия
детей со взрослыми и сверстниками.
При разработке содержания занятий мы
стремились определить такие виды специальных коррекционных заданий, игр, упражнений, которые не только активизировали речевую деятельность детей, но и способствовали
формированию коммуникативного поведения,
речи, развитию психических процессов и положительных качеств личности: любознательности, инициативности, активности. Основная стратегия коррекционно-педагогических
воздействий в группе для детей с общим недоразвитием речи была в том, что на основе
развития когнитивной активности постепенно формировалась потребность в вербальном
общении, стимулировалось становление речевой деятельности детей.
Система педагогических воздействий
предусматривала пять направлений работы:
развитие речевого внимания, понимания и
потребности в речевом общении; формирование речи и познавательных процессов;
развитие речевых средств общения; одновременное развитие речи и детской деятельности, социально-личностное развитие детей. Каждое направление включало
определенные задачи и соответствующие
приемы, дифференцированные в зависимости от индивидуальных особенностей детей.
Эти направления проходили через все темы
и включались в работу с детьми как активизирующие речевые возможности ребенка.
Социально-личностное направление являлось одним из центральных направлений, которое пронизывало все разделы коррекционной работы и было направлено на
усвоение детьми норм социально-бытовой
ориентировки, правил поведения в быту и
на занятиях; формирование доброжелательного отношения к сверстникам, взрослым и
овладение средствами взаимодействия. Социальная работа осуществлялась на занятиях по ознакомлению с окружающим миром,
развитию речи и была направлена на расширение представлений детей о себе, сверстниках и взрослых; нормах и правилах поведения, в режимных моментах и свободной
деятельности путем привлечения внимания
детей к действиям и поступкам, эмоциональному состоянию сверстников. Внимание детей акцентировалось на социальных
отношениях в процессе сюжетно-ролевых и
театрализованных игр, а также в ходе специальных игр, направленных на установление
партнерских отношений, навыков взаимодействия.
Педагогический коллектив группы на
основании первичного обследования детей
проводил деление их на подгруппы. Занятия
строились на основе комплексных индивидуальных программ, составляемых на первое и второе полугодие, разрабатываемых
логопедом совместно с психологом, воспитателями. Анализируя данные обследования, на основе психолого-педагогических
характеристик, мы делали вывод о структуре дефекта и намечали пути коррекционнологопедической работы.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Коррекционно-воспитательный процесс
проходил в два этапа – пропедевтический,
основной. Поэтапный ход работы осуществлялся по спирали, концентрическими
кругами с постепенным усложнением, что
обеспечивало многократность повторения
одного и того же речевого материала ежедневно, что важно для восприятия детьми
речи и для ее актуализации.
На первом этапе предусматривалось: разработка содержания дифференцированного коррекционного обучения для каждой подгруппы
детей и микропрограмм для каждого ребенка;
установление с детьми эмоционального контакта и делового сотрудничества; формирование у детей потребности в речевом общении и
заинтересованности в работе на занятиях; организация педагогического процесса. На втором этапе работа осуществлялась по основным
выделенным направлениям работы.
Основными технологиями личностноориентированного развития детей являлись:
подражательная деятельность; прием просьб
и поручений, повторение за ребенка слов,
словосочетаний; этюды, подвижные и дидактические игры, игры-драматизации; действия
под музыку; проблемные ситуации; комментирующая речь; психотерапевтические приемы; введение игровых персонажей; игры с
воображаемыми предметами и др.
Условное деление группы дошкольников с
общим недоразвитием речи на две подгруппы (с менее продуктивной и с положительной
динамикой развития) позволило реализовывать индивидуально-дифференцированный
подход в коррекционно-логопедическом
процессе. Для каждой подгруппы детей были определены основные приемы
коррекционно-логопедической работы.
У детей первой подгруппы, с менее продуктивной динамикой развития, мы развивали восприятие слов взрослого и реагирование на них, дети выполняли разнообразные
действия с предметами и игрушками, у них
развивалась ориентировочная деятельность
в решении предметно-практических задач,
формировали умение подражать действиям
и мимике взрослого, выполнять инструкцию
64
или действие по образцу, слову, находить
игрушки в пространстве. Проводилась работа по развитию активности, насыщению
детей сенсорными впечатлениями (тактильными, слуховыми, зрительными). Использовали игры с водой, сыпучими веществами.
Пересыпание песка, фасоли, гороха из одной
емкости в другую, переливание воды и, выкладывание из природного материала узоров
и т.д. Привлекали внимание детей к звучащим предметам, проводили дидактические
игры по развитию сенсорно-перцептивной
деятельности. Логопед сопровождал свои
действия и действия детей словами в стихотворной форме. Побуждали детей к оречевлению эмоциональных высказываний и
просьб, развивали сосредоточение на развитии сюжета игры. Эффективным коррекционным приемом было проведение подвижных игр с речевым сопровождением.
Например: «Яблочко», «Выйди, Ваня, в кружок», «По дорожке Валя шла», «Мы платочки постираем», «Мой мяч» и т.д.
В работе с этой подгруппой детей мы использовали прием просьб и поручений, выполнение заданий постоянно комментировалось педагогом. На первом этапе обучения
ребенку предлагалось выполнить какую–
либо просьбу молча: убрать в определенное
место игрушки; принести мяч, куклу, машину, пирамидку и др. В процессе обучения отраженной речи в дальнейшем (на основном
этапе) дети оречевляли просьбы педагога.
Например: «Ваня, попроси у ежика шарик.
Скажи: дай шарик». Комментирование действий обеспечивало многократность повторения речевого материала, а также фиксировало связь слова с предметом, признаком,
действием. Речь выражала констатацию
факта, побуждение к действию, выполняла
функцию предвосхищения, регулировала
деятельность детей.
Для детей второй подгруппы, с положительной динамикой развития, основными
направлениями работы являлись: формирование слуховой дифференциации, развитие
понимания жестов и выразительных движений, моделирование ситуаций, способству-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
ющих вызову коммуникативно значимых
слов. Использовались двигательные игры
с воображаемыми предметами. Дети находили предметы в пространстве, выполняли
действия с ними, стимулировалось воспроизведение ритма, развитие диапазона голоса,
выполнение инструкций, проговаривание
коммуникативно-значимых слов. Развивалась подражательная речевая деятельность,
закреплялось соотнесение звука и слова с
конкретным изображением, привлекалось
внимание к звучащему предмету, дети дифференцировали неречевые и речевые звуки.
Дети вслушивались в речь взрослого, следили за изменением одних и тех же слов в
различных грамматических конструкциях.
Повторяя ответ детей, логопед демонстрировал правильное произношение, обращал их
внимание на структурное и грамматическое
оформление слов акцентированием и особо
интонировал то, что ребенок произносил.
Для детей были разработаны индивидуальные микропрограммы обучения (при общей
направленности целей и задач), которые предполагали преодоление частных нарушений.
В работе с детьми с моторной алалией мы
формировали мотивационную основу высказывания по структурно-звуковому подобию,
развивали их психическую активность и коммуникативные навыки, лексику на материале
звукоподражаний и звукосочетаний. Основной задачей логопедической работы являлось
формирование минимального словаря, обеспечивающего элементарное общение.
При дизартрии стимулировали голосовые реакции, вызывали звукоподражания,
которым придавался характер коммуникативной значимости, а также развивали артикуляционные движения, проводили коррекцию дыхания и голоса. Использовался
логопедический массаж артикуляционного
аппарата с развитием функции рук и общей
моторики ребенка.
Учет индивидуально-типологических особенностей детей выражался в дифференцированном подходе к детям в зависимости от
их личностных качеств: импульсивности, пассивности.
Главная стратегия в работе с импульсивными детьми была направлена на осознание
собственных действий и повышение значимости правила игры, поведения. Задачей
воспитателей и логопедов было вовлечение
ребенка в игру. Специфика участия педагога
в игре с правилами состояла в совмещении
им двух ролей – организатора и участника.
Дидактические игры с правилами формировали произвольное поведение, важным
условием было многократное проигрывание
одних и тех же игровых действий, а также
обсуждение их действий, которое организовывалось взрослыми в доступной форме.
При работе с пассивными детьми педагоги пользовались иными приемами на занятиях по развитию речи, рисованию, лепке,
конструированию и др. Для формирования
интереса к окружающему и стремления к самостоятельным действиям педагоги организовывали совместное действие, способное
заинтересовать и увлечь ребенка, чтобы он
смог узнать себя и свои возможности. Главная задача взрослого состояла в том, чтобы
вызвать у ребенка эмоциональную реакцию,
интерес заниматься каким-либо делом. Для
этого педагог обыгрывал каждое действие,
интриговал ребенка, используя при этом
вербальные и невербальные средства (интонацию, взгляд, мимику, жесты).
Очень важным для планирования работы с микрогруппой дошкольников и с
отдельным ребенком был анализ индивидуальных особенностей воспитанников.
Личностно-ориентированный подход на занятиях по развитию речи позволял логопеду корригировать речевое развитие детей.
Он учитывал не только степень усвоения
детьми программного материала, но и индивидуальные проявления, обусловленные
их личностными особенностями. Легко
возбудимым, невнимательным и несдержанным детям мы предлагали повторить
задания, сосредоточивая их внимание на
инструкции. На занятиях мы сдерживали
повышенную эмоциональность и двигательную активность детей. Пассивных детей мы
чаще активизировали, приучали их думать,
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
выполнять необходимые действия с предметами и оречевлять их. Намечая в плане
коррекционно-логопедической работы тему
занятия, мы планировали и индивидуальную работу: наметить, кому задать более
простой вопрос, дать более легкое или более трудное задание, систему поощрений,
дозировку упражнений, которая включала
регламентирование программного материала. Заранее мы продумывали формулировки
вопросов и заданий, что важно было для активизации воспитанников. Вопросы и задания были доступны и интересны, вызывали
у детей уверенность в выполнении. Каждое
занятие состояло из трех частей: вводномотивационной, операционно-испол­нитель­
ной, оценочно-рефлексивной. Все занятия
включали ритуал – приветствия, с помощью
которого устанавливалось и поддерживалось эмоционально-положительное настроение ребенка, что создавало позитивную
установку на совместную деятельность.
Наблюдения за детьми в процессе
коррекционно-логопедической работы показали, что среди воспитанников были и такие,
которые в повседневной жизни могли быть
веселыми, энергичными, а на занятиях по развитию речи пассивными, на поставленные
вопросы отвечали очень тихо и неуверенно.
С такими детьми мы проводили дополнительные индивидуальные занятия, а на общих занятиях по развитию речи обеспечивали их
активное участие путем подбора более легких
заданий. Большой интерес вызывали задания,
связанные с практическими игровыми действиями, образными игрушками и предметами, например: «Угостим зайцев морковкой»,
«Помоги найти хвостики животным», «Коллективное конструирование солнышка» и др.
Литература
1.Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего
возраста. – М.: Владос, 2007. – 301с.
2.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М.: Медицина, 1993
3.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург, 2000. – 320 с.
4.Маралов В.Г., Фролова Л.П. Коррекция
личностного развития дошкольников. – М.: ТЦ
Сфера, 2008. – 128 с.
Биологическая обратная связь – средство
повышения эффективности коррекционной
работы при мутационной дисфонии
Эстрова П.А.,
аспирант
Научный руководитель – кандидат педагогических наук, профессор Шаховская С.Н.
В статье рассмотрены методы объективного логопедического обследования (спектральный акустический анализ голоса, ларингоскопия); возможности консультирования ребенка специалистами посредством Интернета. Представлена методика коррекционно-педагогической работы
по преодолению мутационной дисфонии с использованием биологической обратной связи.
Ключевые слова: нарушения голоса, мутация, методы обследования, методика логопедической
работы, биологическая обратная связь.
М
утация является одним из наиболее
критических периодов в развитии
и формировании детского голоса. Патофизиологический механизм фонации во время мутации заключается в дискоординации
66
слаженного механизма голосообразования. Мутация – физиологический процесс,
характеризующийся изменением тембра
голоса и понижением тональности звучания в период активного роста гортани под
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
действием половых гормонов. До мутации
голосовой аппарат у девочек и мальчиков
практически одинаков. Начало функционирования половых желез у мальчиков и, в
меньшей степени, у девочек приводит к выраженному росту гортани. Исследованиями
Ю.Н.Кутукова и соавторов установлено, что
признаки физиологической мутации появляются при строго определенном уровне
половых гормонов, под влиянием которых
гортань мальчиков увеличивается в диаметре и за короткое время развивается из детской в мужскую, что приводит к понижению
голоса на одну – полторы октавы. Мутация
у мальчиков протекает бурно с выраженной
симптоматикой, обусловлена особенностью
гормональной функции, связанной с содержанием лютеинизирующего и фолликулостимулирующего гормонов.
В период мутации меняется механизм
голосообразования: на смену фальцетному, характеризующемуся смыканием краев голосовых складок, формируется новый
механизм голосообразования, при котором
фонация осуществляется всей массой голосовых складок, голос приобретает грудное
звучание.
Выделяют три стадии мутации: предмутационную, собственно мутационную и
постмутационную.
В предмутационной стадии появляются первые признаки приближающейся мутации, наблюдается сужение диапазона,
утрачиваются высокие ноты, появляется
быстрая утомляемость. Голос становится
жестче. При микроларингоскопии можно
наблюдать повышенную инъецированность сосудов, скопление слизи на голосовых складках.
Собственно мутационная стадия характеризуется бурным ростом гортани и голосовых складок, изменением механизма голосообразования. Рост гортани у мальчиков
проходит как в продольном, так и поперечном направлении от 1 до 2 см. Увеличиваются
в размерах все хрящи, особенно доступный
для наблюдения щитовидный хрящ, который образует на передней поверхности шеи
«адамово яблоко». Голосовые складки удлиняются на 6-10 мм и достигают 20-25 мм.
В некоторых случаях возможно покраснение средних отделов гортани, разрыхленность слизистой оболочки голосовых складок, недостаточное замыкание голосовой
щели в хрящевой ее части. При фонации
остается просвет, имеющий форму удлиненного треугольника в задних отделах – «мутационного треугольника».
В этот период увеличивается объем глотки и языка, заметно усиливается напряжение
артикуляционной и мимической мускулатуры, При обычном осмотре можно наблюдать
явно выраженное напряжение наружных
гортанных мышц и излишнее напряжение
оральной мускулатуры.
Акустические изменения ярко выражены. Голос подростков характеризуется
непостоянством и вариабельностью: тональность звучания меняются в пределах
октавы, поочередно включается головной
и грудной регистры, происходит изменение диапазона, интонационные возможности ограничены. Создается впечатление,
что ребенок не может управлять своим
голосом. У 20 % мальчиков мутация протекает как «ломка» голоса.
Нередко голос меняется постепенно, незаметно для самого ребенка и окружающих.
Лишь иногда появляется повышенная утомляемость и легкая охриплость. Элементы
звучания взрослого голоса как бы незаметно
вплетаются в детский голос, который приобретает мужской или женский тембр.
По данным различных авторов, распространенность нарушений голоса в период мутации составляет от 6 до 24 %.
(Ю.С.Василенко, О.С.Орлова, С.Е.Уланов).
Нарушения голоса чаще всего связывают, с одной стороны, с закрепившимся стереотипом фальцетного звучания, а, с другой
стороны, изменениями, связанными с быстрым ростом гортани и голосовых складок,
что и обусловливает нестабильность звучания. Несформированность слухового самоконтроля затягивает процесс стабилизации
звучания нового взрослого голоса.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
В постмутационной стадии происходит
дальнейшее оформление голоса подростков,
устанавливается диапазон и тембр звучания. Этот период продолжается 1-2 года и
имеет большое значение для вокалистов. Так
как голос еще не окреп, отмечается быстрая
утомляемость голосового аппарата, вокальные педагоги должны бережно развивать и
совершенствовать природные данные голоса ребенка.
Спокойно протекающая мутация – физиологический процесс и не требует никакой
терапии, кроме охранительного голосового
режима. При стойких патологических процессах необходима комплексная коррекционная работа, направленная на выработку
нового стереотипа звучания.
Современный подход к реабилитации голосовой функции требует комплексного
медико-социально-психологопедагогического
воздействия,
которое
реализуется в трех направлениях: в восстановлении нормальной анатомической структуры артикуляционного и голосового аппарата, согласованности и координации всех
звеньев рече-двигательного и речеслухового
анализаторов, формировании правильной
техники голосообразования и. коррекции
поведения и личности говорящего.
Объектом исследования явилась группа
из 315 детей (129 мальчиков, 186 девочек)
в возрасте от 11 до 18 лет. Обследованные
были разделены на 2 группы. Первую группу
составили 240 учащихся общеобразовательной школы, вторую – 75 человек, направленных после диспансеризации и обратившихся
самостоятельно в медицинские учреждения.
Экспериментально-психологическое изучение включало: тесты Айзенка, Спилбергера, модифицированные методики Будаси,
Дембо–Рубинштейн, методику Гриндера–
Бэндлера, методику выявления субъективно
значимых параметров голоса.
Для изучения объективных показателей
функционального состояния голосового аппарата использовали логопедическое обследование, изучение интенсивности, высоты
звучания, спектральный акустический ана68
лиз голоса, «определение голосового поля»,
время максимальной фонации, данные клинических исследований (ларингоскопии,
микроларингоскопии, видеоларингостробоскопии, покадровую ларингоскопию). Исследования осуществляли в динамике (при
поступлении и выписке, до и после дозированной голосовой нагрузки). Применение
покадровой ларингоскопии и переведение
информации в цифровой формат давало
возможность консультирования ребенка
специалистами посредством Интернета (методика Е.Ю.Радциг, О.С.Орловой). Определены индивидуальные психологические
особенности подростков в период мутации,
влияющие на предупреждение и коррекцию
нарушений голоса.
Приступая к разработке методики фонопедической коррекционно-педагогической
работы, мы рассматривали эту проблему с
позиции оптимизации, базирующейся на целенаправленном использовании основных
закономерностей и принципов обучения,
выборе наилучших вариантов, современных
форм и методов лечебно-педагогического
воздействия в целом, позволяющей при минимально необходимых затратах получить
оптимальный результат. При разработке модели логопедического воздействия учитывались общедидактические принципы: научность, системность, последовательность,
доступность, наглядность, принцип воспитывающего обучения и индивидуального дифференцированного подхода. Работа,
строилась с максимальной опорой на зрительный, слуховой и тактильный анализаторы с включением биологической обратной
связи.
В педагогической и социальной реабилитации подростков с нарушениями голоса ведущая роль принадлежит функциональным
тренировкам, направленным на формирование нового стереотипа голосообразования. Вместе с тем стойкие патологические
связи, отсутствие должного самоконтроля
за речью затрудняют, а иногда делают невозможным процесс обучения и полноценного
включения компенсаторных механизмов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
Этим объясняется повышенный интерес к
использованию биологической обратной
связи (БОС) в комплексной реабилитации
при мутационной дисфонии.
Биологическая обратная связь – это комплекс процедур, в ходе которых тренирующемуся через специальные приборы подается
информация о состоянии физиологических
процессов с целью сознательного обучения
управлению функциями, которые неконтролируемы в обычных условиях. У обучающегося появляется возможность осознанно
производить произвольное управление процессами, которые не поддаются контролю
в обычных условия, ускоряется ослабление
патологических устойчивых связей голосообразования и формируется слуховой самоконтроль. Для повышения эффективности
процесса обучения и сокращения сроков
реабилитации нами разработана монофункциональная и полифункциональная биологическая обратная связь применительно к
различным клиническим формам с учетом
степени выраженности нарушения голоса,
психологических личностных особенностей
обучаемых и этапа коррекционной работы.
БОС позволяла не только интенсифицировать процесс обучения и дифференцировать его, учитывать индивидуальные
особенности обучаемых, такие как память,
слух, темперамент, логические способности.
Использование технических средств давало
возможность ускорить процесс формирования и автоматизации голосовых навыков,
повышало самоконтроль, делало занятия
более интересными.
Известно, что некоторые подростки не
всегда легко обучаются. Нередко у них отмечается болезненно самолюбие, которое мешает им в процессе тренировок, так как они
не выдерживают критических замечаний в
процессе занятия. Применение технических
средств давало возможность тренирующимся контролировать собственную речь и получать обратную связь о правильности выполнения того или другого задания.
Выбор типа биологической обратной
связи был связан с этапом коррекционной
работы и индивидуально учитывал ведущий канал сенсорного восприятия (визуальный, слуховой или кинестетический).
В ходе тренировок использовали приборы, позволяющие получить обратную
связь через зрительный, слуховой или тактильный анализатор: электроглоттограф,
видеоларингостробоскоп, компьютерную
программу «Видимая речь» PC-IBM (визуальный канал); магнитофон, «Мастер саунд», «Vocastim» (слуховой и тактильный
контроль); «Тонус-1», Верботон Г-20 (тактильная и слуховая связь).
В предмутационной стадии проводили
дифференцированно
профилактическую
работу с учителями, учащимися и родителями, что способствовало раннему выявлению
подростков группы риска и предупреждению возникновения стойких дисфоний.
Основная коррекционная работа осуществлялась на собственно мутационной стадии. Было выделено 3 этапа
коррекционно-педагогической
работы:
подготовительный, основной и заключительный.
Основными задачами первого подготовительного этапа являлись активизация
деятельности, обеспечивающая сознательное участие подростка в процессе занятий
и формирование адекватного отношения к
смене голоса в пубертатный период; подготовка артикуляционного, голосового и дыхательного аппарата к последующей голосовой тренировке; формирование и развитие
самоконтроля; работа по координации мелкой и общей моторики.
Задачи второго этапа заключались в достижении оптимального звучания при наименьшем мышечном напряжении, развитии
грудного резонирования и толерантности к
голосовым нагрузкам.
Задача третьего этапа состояла в закреплении и автоматизации имеющихся навыков, расширении диапазона и развитии
тембра голоса. Работа в этом направлении
продолжалась и в постмутационной стадии, особенно у подростков, выбравших
голосо-речевые профессии.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Комплекс реабилитационных мероприятий включал следующие разделы: психотерапию, работу над фонационным дыханием,
развитие артикуляционно-резонаторной системы, расширение диапазона звучания, развитие речевого слуха и работу по координации как общей, так и речевой моторики.
Для повышения эффективности использовали дифференцированную однопараметрическую и многопараметрическую биологическую обратную связь (БОС) с учетом
ведущего сенсорного канала и этапа коррекционного воздействия.
С целью формирования самоконтроля
у подростков в доминирующим зрительным каналом использовали видеоларингостробоскопию, «Triflo-II», компьютерную
программу «Видимая речь»; у «аудистов» применяли магнитофон, «Master Sound», «Монолог»; у обучающих с ведущим тактильным каналом – Верботон Г-20 и прибор «VocaStim».
Были внедрены современные компьютерные технологии, сокращающие сроки реабилитации, позволяющие добиться более стойких
функциональных результатов, повышающие
адаптационные возможности подростков к
повышенным голосовым нагрузкам.
На подготовительном этапе предпочтение
отдавалось тренировке однопараметрической БОС, на последующих этапах подключается многопараметрическая в различных
комбинациях.
У пациентов с ведущим зрительным каналом восприятия на начальном этапе обучения использовали визуальные средства
(рисунки, фотографии, схемы, пиктограммы), которые служили не только средством
предъявления материала, но и для развития
продуктивных видов речевой деятельности.
Зрительные опоры облегчали процесс звукопроизношения и голосообразования.
Использование приборов, преобразующих звуковой сигнал в световой, доступный
для наблюдения, в значительной мере облегчало формирование оптимальной интенсивности и высоты звучания. Обучающемуся
демонстрировали образец правильного звучания, предлагали сравнить его с изображе70
нием на экране при выполнении аналогичного упражнения самим пациентом.
Тренирующийся мог оценить степень отклонения от нормы, сопоставив собственный
результат с «эталонным» изображением.
На этапе формирования и закрепления
полученных голосовых навыков использовали компьютерную программу «Видимая
речь» IBM/PC Преимуществом компьютерной программы являлась: возможность контролируемой самостоятельной работы, наличие обратной связи, имитирующей общение,
а также полифункциональность и адресная
вариативность. В ходе тренировок отрабатывалась длительность фонационного дыхания, умение варьирования интенсивности и
частоты основного тона, проводилась работа
по расширению диапазона звучания в различных интонационных конструкциях.
Неоценимую помощь в процессе реабилитации оказывали видеоларингоскопия
и видеоларингостробоскопия, которые использовались в процессе обучения для демонстрации нормальной гортани и документирования патологических процессов у
пациента. Подросток не только наблюдал на
экране телевизора или видеокамеры изображение собственных голосовых складок, их
анатомическую структуру, оценивал характер смыкания и вибрации.
При узелках голосовых складок демонстрировали эти образования пациентам до
и после консервативного лечения.
У пациентов с ведущим слуховым сенсорным каналом восприятия логопедическую
работу начинали с записи голоса обучаемого на магнитофон с целью документации
качества и степени нарушения голоса при
поступлении и далее проводили записи для
сравнения и оценки результатов. Прослушивание магнитофонных записей позволяло выявить просодические особенности:
ошибки интонирования, изменение тембра
звучания и т.п.
После предъявления тренирующимся «эталонного» образца просили его повторить.
Аудиосредства позволяли не только сформировать слухопроизносительные навыки,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
но и обеспечивали эффективную самостоятельную работу в домашних условиях.
Прослушивание магнитофонных записей
способствовало повышению слухового контроля за собственной речью в спонтанном
общении.
Аудирование позволяло не только сформировать самоконтроль, но и подготавливало
базу для дальнейшей коррекционной работы.
Для активизации слухового внимания;
повышения интенсивности голоса или снятия излишней напряженности; ослабления
патологической слуховой фиксации применяли акустическую задержанную обратную
связь, звукозаглушение или звукоусиление.
С помощью аппарата «Монолог»
Аппарат «Монолог» объединяет функции
звукозаглушения, звукоусиления, ритмической стимуляции, воспроизведения речи с
определенной задержкой («ЭХО»).
Использование в аппарате четырех основных технических средств позволяло получать разнообразные комбинации коррегирующих методов.
На этапе формирования навыков голосообразования успешно применяли аппарат
«Мастер саунд», позволяющий одновременно
осуществлять слуховой и вибрационный контроль. Усиление резонирования звучания за
счет увеличения объема ротового резонатора,
отражения от стенок прибора звуковой волны
позволяло иначе услышать собственный голос,
скорректировать звучание в ходе занятий.
Наиболее эффективны занятия были у пациентов с ведущим кинестетическим каналом
восприятия и у «аудистов». Продолжительность сеансов 2-7 минут по 3-4 раза в день.
Оценка эффективности обучения осуществлялась на основе сравнения полученных результатов констатирующего и контрольного
экспериментов. Контрольный эксперимент
проводился в тех же условиях, что и констатирующий, оценивались те же параметры.
Контрольное исследование выявило позитивную динамику развития голоса подростков и просодической стороны речи.
У учащихся отмечалось снижение личностной и реактивной тревожности и появ-
ление уверенности в собственных силах. Исчезли фобии по поводу речевых контактов,
в значительной мере повысился самоконтроль, благодаря чему и сформировалось
нормальное звучание голоса.
Результаты обучающего эксперимента
свидетельствуют об эффективности апробированной модели и позволяют говорить о необходимости ее использования в коррекционной работе с детьми, имеющими голосовые
нарушения. Использование статистических
методов показало надежность и эффективность предлагаемой модели коррекционного
воздействия (p<0,05). Таким образом, применение биологической обратной связи в
значительной степени позволяло повысить
эффективность коррекционной работы.
Литература
1.Василенко Ю.С. Голос. Фониатричекие
аспекты.- М., 2002.
2.ГаращенкоТ.И,, Радциг Е.Ю. Астахова Е.С,,
Наш опыт лечения функциональных дисфоний
у детей // Российская оториноларингология. –
2002.- №1.- С. 25-26
3.Доскин В.А.,ТарасоваГ.Д. и др. Возможности коррекции речевых нарушений у детей //
Российская оториноларингология.- 2002.- № 1.С. 31-32
4.Кутуков Ю.Н., Кутукова Е.И., Линьков В.И.
Критерии диагностики мутационного синдрома // Материалы юбилейной Всероссийской
научео-практической конференции «Современные аспект и перспективы развития оториноларингологии», 2005- С.54.
5. Орлова Н.Д. Развитие голоса девочек.- М.,1960
6.Орлова О.С. Нарушения голоса у детей.М.: Астрель: Транзиткнига, 2005.- 125с
7. Степанова Ю.Е. Диагностические возможности непрямой ларингоскопии у детей// Актуальные проблемы фониатрии.- М., 1996.- С. 15-17
8.Степанова Г.М. Особенности фонопедической работы у детей, страдающих дисфоний, вызванной перенапряжением голоса // Актуальные
проблемы фониатрии.- М., 1996, -С. 30-32
9. Уланов С.Е,. Нарушения голоса у детей и подростков (особенности клиники, терапии, профилактики). Автореф. дисс. … канд. мед. наук. – М, 1988
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Возможности психосоциальной диагностики
облика дикторов по тембрально-мелодическим
особенностям их речи
Назарова Т.В.,
аспирантка
Научный руководитель – кандидат педагогических наук, профессор В.И. Селиверстов
Инновационный характер проведенного исследования заключается в том, что впервые в рамках специальной психологии и коррекционной педагогики (дефектологии) экспериментально рассматриваются вопросы дифференциальной диагностики особенностей тембра голоса и
речи и особенностей эмоционально-личностного и социального реагирования. Такой подход
может быть достигнут только на основе интегративного (комплексного) исследования речи
методами аудитивного, лингвистического и акустического анализов.
Ключевые слова: голос, диагностика, акустический анализ голоса, мелодические особенности
речи, эмоциональная сфера.
З
вучащая речь как средство общения
несет слушателю не только вербальную, соотносимую со смыслом, но и другую,
существенную и полезную для слушателя,
информацию о говорящем – невербальную
информацию.
Эффективное использование невербальной информации, содержащейся в звучании
речевого голоса, является важной составной частью решения коррекционных задач
(например, диагностика психологических,
социально-поведенческих характеристик говорящего важна для отработки выносливого,
устойчивого, благозвучного голоса, гармонично звучащего в различных коммуникативных
ситуациях). Не менее актуально использование сведений, содержащихся в тембральномелодических особенностях речи говорящего,
для решения задач криминалистических (например, для воссоздания обликовых характеристик неизвестного преступника по его речи
при расследовании и раскрытии актов терроризма, взяточничества, вымогательств, заказных убийств и похищений людей, распространения наркотиков и других преступлений).
Создание оптимальных способов описания
тембрально-мелодических характеристик говорящего, новых методов и средств анализа
речевого голоса является приоритетной задачей для специалистов в области исследования
речи.
72
Большой объем и особая сложность вопросов, которые ставятся перед логопедами,
лингвистами, эспертами-фоноскопистами,
потребовали совершенствования технологического процесса их деятельности и
поиска возможных путей разработки компьютерной системы, реализующей методы
объективного исследования звучащей речи
и автоматизированного выделения и анализа речевых параметров, которые можно положить в основу решения задачи составления диагностического портрета диктора.
С этой целью в ЭКЦ МВД России совместно с Центром речевых технологий
(ЦРТ, Санкт-петербург) были выполнены научно-исследовательские и опытноконструкторские работы, составной частью
которых являлось изучение возможностей
диагностики облика дикторов по голосу.
Проведенный анализ научных работ таких исследователей, как Г. Олпорт, Н. Ласе,
Р. Ферман, К. Шерер, Витт Н.В., Галунов В.И.,
Манеров В.Х., Морозов В.П., Носенко Э.Л.,
Рамишвили Г.С., – показал, что для воссоздания обликовых характеристик говорящего по
звучанию его речевого голоса (без возможности обследования особенностей артикуляционного аппарата диктора) применимы
два метода – метод перцептивного аудитивного анализа тембрально-мелодических
свойств речи говорящего и метод инстру-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
ментального, акустического анализа для получения объективных сведений, как те или
иные участки речевого тракта влияют на
акустическую картину речи.
Соответствие акустических параметров
речи невербальной информации, закодированной тем или иным образом в звуковой волне до сих пор полностью не изучено. В научных исследованиях приводятся
данные, отражающие зависимость между
такими инструментально определяемыми
акустическими параметрами, как:
– частота основного тона голоса (частота колебания голосовых складок, которая зависит от их длины, толщины
и эластичности);
– соотношение формант (зон усиления
частот в резонансных полостях, которые зависят от длины и формы голосового тракта).
Так, описана определенная зависимость
между длиной голосового тракта человека и его ростом. Чем выше рост человека,
тем больше длина голосового тракта, следовательно, тем больше расстояние между
формантами у гласных звуков. Корреляция
роста и ЧОТ не столь сильная, так как существуют такие конституции тела, в которых
высокий рост сочетается с малой окружностью шеи. Среднее расстояние между формантами составляет для мужских голосов
1000 Гц, для женских и детских – несколько
больше (1100-1300 Гц). В силу этого, оцениваемая на слух длина голосового тракта диктора является хорошим показателем для его
классификации по полу. Соотношение формант также предоставляет данные о массе и
длине тела.
Для исследования возможностей диагностики облика говорящих по тембральномелодическим особенностям их речи в рамках
НИОКР была создана специализированная
база обликовых и речевых данных дикторов.
Ее создание проводилось путем звукозаписи
заданного речевого материала для лиц мужского и женского пола в возрасте 14-68 лет – с
сопутствующим анкетированием, тестированием и измерением реальных дикторских
характеристик. Результатом сбора данных
является речевой материал 114 дикторов
(спонтанная и подготовленная речь, чтение,
диалог), биологические данные диктора, его
психологические характеристики в терминах
результатов тестов Кеттелла, Айзенка, Люшера и проективного теста. В процессе сбора и
обработки базы данных было определено, что
наиболее характерные признаки социальных
характеристик дикторов проявляются скорее
при лингвистическом анализе текстов их разговоров в жизненных ситуациях, чем в речевых текстонезависимых признаках звучания
голоса.
Использование данных, полученных
на основе статистической обработки описанной речевой базы, позволило создать
аппаратно-программный комплекс «Облик»
для автоматизированной диагностики таких
анатомо-физиологических признаков неизвестного лица, как пол, возраст и комплекция говорящего. Опытные испытания АПК
«Облик» показали 57 % процентов правильно определенных характеристик дикторов.
Для выявления, какие обликовые характеристики говорящего определяются на
основе аудитивного анализа тембральномелодических особенностей его речи, был
проведен следующий эксперимент.
Из базы данных были отобраны фонограммы 15 дикторов, различающихся социальным статусом, психофизическими и
тембрально-мелодическими характеристиками и др. Для исключения влияния лингвистических характеристик речи на восприятие слушающим тембрально-мелодических
свойств дикторов были выбраны фонограммы чтения дикторами одинакового текста.
Записи были предъявлены для прослушивания группе из 17 человек, каждый из которых имел опыт экспертной работы.
Слушателям было предложено отметить
в предоставленном им бланке опроса знаком + те позиции, которые, по их мнению,
соответствуют каждому из 15 дикторов.
Бланк опроса эксперта делится на две большие части – одна часть включает характеристики тембра голоса и речи, вторую часть
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
составляют обликовые признаки, позволяющие воссоздать социальный и физический
облик человека определенного типа.
Тембрально-мелодические характеристики голоса и речи предлагалось определить по группам. В первую группу признаков вошли характеристики тембра голоса в
соответствии с его компонентами.
– тип голоса (мужской, женский, детский);
– подтип голоса (дискант, альт, сопрано,
тенор, баритон, бас);
– работа и состояние голосовых складок
(сиплый, хриплый, ровный, дрожащий, дребезжащий, однородный, прерывистый, визгливый, писклявый);
– участие и расположение резонаторных
полостей (назализованный, гнусавый, серебристый, тонкий, грубый, грубый, звонкий,
глухой, металлический, резкий, палатализованный, лабиализованный, лабиализованный, светлый, темный, гулкий, сдавленный,
густой, глубокий, полный, плотный, насыщенный, грудной, флейтовый, легкий, прозрачный);
– координация дыхания и фонации
(придыхательный, рыхлый, жесткий, мягкий, бархатный, сильный, слабый, форсированный, зычный, раскатистый, звучный).
Вторая группа признаков – это признаки
тембра речи, связанные с характеристикой
эмоционально-психологической сферы. Все
описательные характеристики этой группы
систематизированы на основе семантического анализа применяемых характеристик
тембра речи в соответствии с его компонентами:
– интегральная темпо-ритмическая организация и мелодика (тягучий, лирический,
выразительный, невыразительный, певучий,
тусклый);
– характеристики эмоциональной сферы:
• обусловленные свойствами личности: характером, темпераментом, социальным статусом (сдержанный,
уравновешенный,
неторопливый,
возбужденный, спокойный, добрый,
злой, властный, дружелюбный);
74
• связанные с психическим состоянием
на момент чтения: фоновым состоянием внимания; состоянием, сопровождающим проявление чувств, праксическим состоянием (приподнятый,
подавленный, безжизненный, мрачный, веселый, расслабленный, вялый,
заторможенный, напряженный);
• связанные с отношением к выполняемому действию: психическими
процессами, обусловленными мотивацией действия (довольный, недовольный, мечтательный, скучный,
торжественный, нежный, ласковый,
сочувственный, равнодушный, непринужденный).
Третья группа признаков связана с оценкой тембра речи, отражающей процесс
эстетизации речи и индивидуальность восприятия слушающим речевокальных особенностей: красивый, некрасивый, благородный, интеллигентный, мелодичный,
полетный, гибкий, эмоциональный и др.
Характеристику облика говорящего, наиболее соответствующую его голосу,
предлагалось определить по таким параметрам, как: пол диктора; возраст (возрастные
границы задавались в соответствии с фазами развития голоса- 13-16, 17-23, 24-35, 3655, 56-75); образование; состояние здоровья;
курит/ не курит; настроение; эмоциональнопсихическое состояние; основная черта личности; артистические способности есть/нет;
опыт преподавания есть/ нет; качества характера; интеллектуальные качества; внешние
данные (рост – средний, высокий, низкий;
комплекция – средняя, плотная, худощавый;
приятная/неприятная внешность); социальный статус (высокое социальное положение,
подчиненное положение; относится к маргинальным слоям населения).
Все полученные результаты были обобщены и сведены в единую таблицу по каждому диктору, затем наиболее повторяющиеся из отмеченных признаков принимались
за устойчивые и выносились на отдельные
карточки. Каждая карточка была разделена
на две части: слева – характеристики тембра
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
речи, справа – обликовые характеристики
диктора. В итоге была составлена картотека тембрально-обликовых характеристик
15 дикторов.
На следующем этапе эксперимента новой группе слушателей из 24 человек, было
предложено неоднократно прослушать записи безымянных дикторов (по составу
дикторы были те же) и соотнести эти записи
с предъявленными им карточками, на которых также не было обозначения принадлежности какому-либо диктору. Обработка
результатов показала, что 58 % слушателей
соотнесли правильно более 53 % карточек и
звукозаписей прочтения дикторами текста.
Важно отметить, что в большинстве своем
карточки отражают достаточно объективную картину и в целом соответствовали
характеристикам дикторов. Однако при сопоставлении карточек было выявлено, что
признаков, дифференцирующих карточки
между собой, недостаточно. Вероятно, это
и обусловило довольно большой процент
ошибок, допущенных в присвоении карточек дикторам.
В результате обработки данных были выявлены дикторы, карточки с тембральными
и обликовыми характеристиками которых
наиболее часто взаимозаменялись. Количество ошибок присвоения характеризующих
карточек паре дикторов суммировалось и
принималось за коэффициент совпадения.
На завершающем этапе эксперимента
было произведено попарное акустическое
исследование фонограмм методом вычисления интегральных акустических признаков дикторов, характеристики которых дали
наибольший коэффициентсовпадения. Вычисление акустических признаков проводилось при помощи автоматизированной
системы «Диалект», состоящей из аппаратных средств и специального программноматематического обеспечения. Вычисление
интегральных признаков было произведено
автоматически на материале, подготовленном нами для анализа в результате предварительной обработки и сегментации фрагментов речи.
В результате акустического анализа было
выявлено сходство по интегральным признакам речи в намеченных парах дикторов.
При этом процент совпадения акустических
признаков возрастал в прямой пропорции с
коэффициентом ошибок экспертов.
Выводы по результатам эксперимента
следующие:
1) выявляемые тембрально-мелоди­чес­
кие характеристики в целом отражают объективные данные, однако при сравнении
дикторов, обладающих близкими по звучанию голосами, не несут в себе достаточное
количество дифференцирующих признаков
и позволяют выявить лишь принадлежность
какой-либо группе, обладающей сходными
интегральными характеристиками;
2) встречаются дикторы (3 из 15), характеристики голоса которых имеют индивидуализирующие особенности, т.е. речевокальные признаки каждого из этих дикторов
отличаются ярко выраженными компонентами тембра речи, четко отграничивающими указанных дикторов от других;
3) результативность перцептивного анализа обликовых характеристик
говорящего зависит от индивидуального
опыта эксперта по определению этих характеристик;
4) неопытные эксперты при анализе
звучания голоса воссоздают определенный образ говорящего, и затем, в соответствии со своим субъективным отношением
к этому образу, наделяет носителя голоса
тембрально-мелодическими характеристиками, не всегда отражающими объективную
реальность;
5) признаки тембра речи, связанные с характеристикой эмоциональнопсихологической сферы диктора, определяются носителями языка наиболее точно.
Точность определения этой группы признаков зависит от опыта слушателя и от его знаний законов и правил русской интонации;
6) акустический анализ интегральных
признаков речевого потока подтвердил сходство речевокальных характеристик дикторов, которым методом аудитивного анализа
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
были даны сходные оценки, что объективно
доказывает правильность аудитивной оценки экспертами тембрально-мелодических
особенностей дикторов;
Таким образом, применение методов аудитивного и акустического исследования
тембрально-мелодических
особенностей
речи говорящего позволяет определять признаки его облика с вероятностью, превышающей случайную. Однако высокий процент
ошибок в определении обликовых характери-
стик говорящего по особенностям звучания
его речевого голоса показал, что для корректировки результатов необходимо проведение
исследования спонтанной речи говорящего
методом лингвистического анализа.
Таким образом, оптимальный результат
диагностики обликовых характеристик говорящего может быть достигнут только на
основе комплексного исследования звучащей речи методами аудитивного, лингвистического и акустического анализов.
Скрининг-диагностика
как современное средство повышения
педагогической компетентности родителей,
имеющих детей группы риска по речевому
развитию
Чепеленков И.Н.,
магистрант
Научный руководитель – Селиверстов В.И., кандидат педагогических наук, профессор
В статье рассматривается актуальный аспект построения модели взаимодействия логопеда
с семьей в коррекционном процессе, способы повышения педагогической компетентности
родителей детей с речевыми нарушениями. В работе представлены результаты скринингдиагностики педагогической компетентности родителей, что является одной из новаторских
проблем коррекционной педагогики.
Ключевые слова: скрининг-диагностика, факторы риска, педагогическая компетентность родителей, профилактика речевых нарушений.
В
настоящее время актуальным аспектом построения модели взаимодействия логопеда с семьёй в коррекционном
процессе является поиск способов повышения педагогической компетентности родителей касательно вопросов речевых нарушений, имеющихся у детей.
Необходимость определения уровня педагогической компетенции родителей, имеющих детей группы риска по речевому развитию, обуславливается тем, что количество
детей с речевыми нарушениями, воспитывающихся в массовых дошкольных учреждениях, растёт.
Для исследования интересующей нас
проблематики, нами была проведена
76
скрининг-диагностика в массовом детском
саду г. Москвы.
Что же такое скриниг?
В широком смысле слова скрининг (от
англ.screening – «просеивание») – это методический подход, который используется
с целью выявления определенного заболевания (группы заболеваний) или факторов, способствующих развитию данного
заболевания (фактора риска). Для проведения скрининга проводится так называемая скринирующая диагностика. Термин
широко используется в медицине, но в последнее время начал активно внедряться
в область педагогических и психологических исследований.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
Скрининг можно классифицировать
как педагогическую технологию диагностирования.
Проведенная нами скрининг-диагностика
включала в себя 2 блока:
• скринирующая диагностика состояния речевого развития детей;
• скринирующая диагностика уровня
педагогической компетентности родителей.
Для определения состояния речевого
развития нами были выделены параметры
скрининга:
• состояние звукопроизношения;
• уровень фонематического восприятия
и дифференциация фонем в речи;
• состояние фразовой речи;
• состояние слоговой структуры;
• объём словаря.
Скрининг по выделенным параметрам захватывал возрастной период в среднем от 5
до 6 лет. Всего обследовано 60 детей.
подбирать однородные слова, обобщать понятия).
Результаты скринирующей диагностики
показали, что из 60 обследованных детей 90 %
имеют нарушения звукопроизношения свистящих, шипящих, сонорных (в частности,
горловое произнесение звука {Р} отмечается у
65 %); фонематическое восприятие и дифференциация фонем в речи снижено у 85 %.
Полученные данные релевантны с результатами исследованиий ряда авторов, неоднократно указывающих на связь между восприятием звуков речи и их произношением
(Г. А. Каше, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Б. Эльконин, Ф. Ф. Рау, В. И. Бельтюков, и др.). Они
отмечают, что восприятие звуков речи и их
произношение – два взаимосвязанных процесса, поэтому обучение необходимо вести в
тесной взаимосвязи.
Анализ искажений слоговой структуры
по типам слоговых ошибок [4] показал следующие результаты:
Таблица 1
Дата обслед.
Примечания
Словарь
Слоговая
структура
Фраза
Сонор.
Шип.
Ф.И.О.
Свист.
п/п
Возраст
Звукопроизношение
Фонематическое
восприятие
Сводная таблица скрининг-диагностики состояния речи детей
Содержательная часть заданий представ• произношение двусложных слов с заляет собою синтезированную подборку из
крытым слогом и стечением согластрадиционных диагностических пособий,
ных нарушено у 7 % детей;
используемых логопедами: альбом по разви• произношение трехсложных слов с затию речи (В. С. Володина), альбом для логокрытым слогом – у 13 % детей,
педа (О. Б. Иншакова).
• произношение трехсложных слов со
Для обследования произношения исстечением согласных – у 20 % детей;
пользовалась методика М.Ф.Фомичевой,
• произношение трехсложных слов со
для обследования фонематического аналистечением согласных и закрытым слоза – методика Л.Ф.Спировой, для обследогом – у 13 % детей;
вания слоговой структуры слов – методика
• произношение многосложных слов – у
А.К.Марковой, для обследования словаря –
100 % детей.
методика С.Г.Шевченко (называние предмеДля проведения второго блока скринингтов, действий и качеств, выявление умения диагностики с целью определения уровня
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
педагогической компетентности родителей,
нами была разработана анкета. Содержательная часть анкеты направлена на определение
педагогической компетентности родителей,
степени готовности и возможного уровня
активности вовлечения в коррекционнологопедический процесс. Скринирующая
диагностика проводилась с родителями, у
которых дети имеют нарушения речи (что
выявлено в результате первого блока скрининг диагностики).
Анкета состоит из 2 пунктов, содержащих
краткую информацию о родителях и детях
(Ф.И.О. родителя и ребёнка, возраст ребёнка), и из 9 вопросов. В основу анкеты был положен принцип вопросов утвердительного
и отрицательного характера «да» – «нет» (8
из 9) и вопросов открытого характера («почему»), требующих развернутого ответа от
родителей.
Целью вопросов утвердительного и отрицательного характера является определение уровня педагогической компетентности
родителей, имеющих детей с нарушениями
речи, и степени родительской активности в
коррекционном процессе. Ответ на вопрос
«почему» является обязательным пунктом в
структуре части вопросов типа «да» – «нет»
(6 вопросов из из 9) и направлены на раскрытие степени готовности родителей к
активному участию в коррекционном процессе. Содержательная часть ответов на вопросы «почему» помогает более детально
понять уровень педагогической компетентности родителей.
Уровень педагогической компетентности
родителей и степень их активности высчитывались нами следующим образом (8 вопросов из анкеты, типа «да – нет»):
• Высокий уровень: 8-6 утвердительных
ответов из 8 вопросов;
• Средний уровень: 3-5 утвердительных
ответов из 8 вопросов;
• Низкий уровень: 1-2 утвердительных
ответов из 8 вопросов.
При определении степени педагогической компетентности родителей и степени
их готовности к активному участию в кор78
рекционом процессе также учитывалась
содержательная сторона ответа на вопросы «почему» и описание родителями конструктивности их действий, направленных на исправление речевых нарушений у
своего ребёнка.
На основании скрининг-диагностики,
нами выделены три группы педагогической
компетентности родителей по уровням
(включая компоненты активности и готовности к сотрудничеству):
1 группа – низкий уровень: родители не
знают о нарушениях речи у своих детей, не
хотят активно участвовать в коррекционном процессе.
2 группа – средний уровень: знают о нарушениях речи у своих детей, хотят помочь
ребёнку их преодолеть, но не всегда знают
как, готовы к сотрудничеству со специалистами).
3 группа: высокий уровень: знают о
нарушениях и знают, как помочь ребёнку,
активно участвуют в коррекционном процессе.
Результаты представлены в диаграмме.
В результате бесед с родителями также
выяснилось, что многие из них ошибочно
предполагают, что особенности в овладении системой языка и дефекты в произношении звуков у детей могут самостоятельно
пройти с возрастом. Однако часть диагностических критериев может заметить только специалист, и чем раньше родитель
проявляет сознательность и обратится за
консультативной помощью, тем эффективнее будет осуществляться коррекционнологопедическая работа. Раннее воздействие
специалиста крайне важно, поскольку речевые нарушения могут повлечь за собою
также нарушение эмоционально-волевой
сферы.
Для повышения педагогической компетенции родителей и их активности в логопедическом процессе можно предложить
следующие формы организации взаимодействия со специалистом:
• консультативно-рекомендательная;
• информационно-просветительская;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиции и новаторство в теории логопедии
Рис. 1. Уровни педагогической компетентности родителей
• практические занятия для родителей;
• организация «круглых столов», родительских конференций, семинаров,
клубов;
• индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;
• подгрупповые занятия.
Родителям предлагается составить список наиболее интересующих их вопросов, которые будут освещены на лекциях.
Слушая лекции и вопросы других родителей, слушатели лучше осознают важность
активного содействия коррекционному
процессу. Это эффективный способ воздействия на уровень педагогической компетенции.
На семинарах планируется знакомство
родителей со специальными программами
по ранней профилактике речевых нарушений, разработанными для детей: с заиканием
(С.А. Миронова), с ФФН и ОНР (Р.Е. Левина,
Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, Г.В. Чиркина и др.).
Наряду с лекциями планируется проведение практических занятий, на которых
родители смогут приобрести навыки, необходимые для профилактики речевых нарушений у своих детей (демонстрация ды-
хательной гимнастики, артикуляционной
гимнастики).
На подгрупповых и индивидуальных консультациях и занятиях необходимо отслеживать уровень усвоения полученных навыков родителями и степень правильности
использования ими специальных приёмов,
направленных на исправление речевых нарушений у их детей.
Крайне важно, чтобы родители осознали,
что даже минимальные нарушения требуют
не только логопедического воздействия, но
и, что значимо для детей, активной помощи
от них самих.
Проведение скрининг-диагностики также
может повысить эффективность профилактики и предупреждения речевых нарушений
у детей [3].
Нами планируется исследование, целью
которого будет выявление корреляции
между повышением уровня педагогической компетентности родителей и степенью эффективности профилактики и исправления речевых нарушений у их детей.
Это значимо, поскольку именно семья выступает социальной средой, определяющей интенсивность речевого развития и
его успешность.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Литература
1.Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. М., 2008
2.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Фомичева Т. Н. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. Екатеринбург, 1998.
3.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М,
1985.
4.Маркова А. К. Особенности овладения
слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи. Дисс. на соискание канд. степени. М.,
1963.
5.Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2003.
6.Филичева Т. Е., Чиркина Г. В. Подготовка к
школе детей с общим речи в условиях специального детского сада. М., 1991.
Требования к оформлению авторских материалов
1. К публикации принимаются рукописи не более 10 страниц текста в печатном
виде с приложением электронной версии.
2. К материалам, присылаемым по электронной почте, необходимо приложить сопроводительное письмо.
3. В начале текста указывается название статьи, Ф.И.О. автора (авторов), полное
название места работы и занимаемой должности
2. Правила оформления: поля – по 2 см, левое – 3 см, кегель 12, шрифт Times New
Roman, междустрочный интервал – одинарный, выравнивание по ширине, красная строка 1,25 см, ориентация листа – книжная (альбомная – для прилагаемых
схем, таблиц).
3. Список литературы является обязательным. Его необходимость обуславливается
наличием цитат или ссылок. Список литературы должен быть напечатан по алфавиту. За правильность приведенных в списке данных ответственность несут
авторы.
4. Редакция имеет право сокращать и редактировать текст статьи, не искажая основного смысла.
5. Фотографии и иллюстрации принимаются в электронном виде в форматах
*.tif, *.bmp, *.jpg, *.eps с разрешением не менее 300 dpi (точек на дюйм).
6. Обязательно указываются Ф.И.О. автора (авторов), полный почтовый адрес, контактный телефон.
7. Рукописи авторам не возвращаются.
8. При перепечатке ссылка на журнал обязательна.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Министерство образования и науки Российской Федерации
Российская академия образования
Институт коррекционной педагогики РАО
Правительство Ленинградской области
Комитет общего и профессионального образования Ленинградской области
Санкт-Петербургское отделение международной академии наук высшей школы
в рамках «ХIV Царскосельских чтений»
проводит V Международную научную конференцию
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
которая состоится 21–23 апреля 2010 г.
21.04.2010 г. – пленарное заседание в ЛГУ им. А. С. Пушкина;
22.04.2010 г. – секционные заседания:
Коррекционная педагогика – ЛГУ им. А.С. Пушкина,
дефектологический факультет (Ломоносовский р-н, п. Горбунки)
Специальная психология – (ГОУ МО Сиверская специальная школа –
интернат.)
23. 04 2010 г.– секционные заседания СНО «Студенческое научное общество
дефектологического факультета» (п. Горбунки, актовый зал)
Основные направления работы:
• Основные тенденции развития отечественной системы образования детей с особыми
образовательными потребностями (д.п.н., проф., академик РАО, директор ИКП РАО
Малофеев Н.Н.)
• Развитие системы комплексной помощи детям раннего возраста с нарушениями развития (к.п.н., вед. науч. сотр. ИКП РАО Разенкова Ю.А. и др.)
• Организация совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями со здоровыми сверстниками: интеграция и инклюзия (к.п.н., вед. науч. сотр.
ИКП РАО Шматко Н.Д.)
• Роль информационных технологий в формировании профессиональной компетенции специалистов (д.п.н., ведущ. науч. сотр., член-корр. РАО Кукушкина О.И.)
• Актуальные проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений у детей (д.п.н.,
проф., зав. каф. логопедии ЛГУ им.А.С. Пушкина Р.И. Лалаева)
• Разработка специального федерального государственного стандарта образования
школьников с ограниченными возможностями здоровья (д.п.н.,проф., член-корр.
РАО, зав. лаб. ЛГУ им. А.С. Пушкина Никитина М.И.)
• формирование профессиональной компетенции специалистов в области коррекционной педагогики (д.п.н., проф., декан дефектологического факультета ЛГУ
им. А.С. Пушкина Кобрина Л.М.)
• Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья: первый
опыт (д.п.н., проф., зав. каф. коррекционной педагогики ЛГУ им. А.С. Пушкина Логинова Е.Т., д.п.н., проф., декан дефектологического факультета Кобрина Л.М.)
• Региональная политика социальной охраны и защиты детства (д.ист.н., проф., зав.
каф. социальной работы ЛГУ им. А.С. Пушкина Масанова М.Д.)
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логопедия СЕГОДНя № 1(27), 2010
Правила оформления материалов: компьютерный текст не более 5 страниц должен быть
набран 14 кеглем в редакторе WORD. Поля 2,0 см, абзац – 1,25, интервал – полуторный,
шрифт Arial.
Сведения об авторе: название доклада, фамилия, имя, отчество, должность, ученая степень, ученое звание, полное название представленной организации или место работы, почтовый адрес учреждения.
Материалы докладов и сообщений просим прислать не позднее 25 марта 2010 года.
Стоимость участия в конференции составляет 700 рублей. Оргкомитет оставляет за
собой право отбора материалов для публикации.
Банковские реквизиты ЛГУ им А.С. Пушкина:
ИНН 7820019192 Пушкинское ОСБ 2009 Северо-западного банка Сбербанка РФ
Санкт-Петербурга БИК 044030653
Корр. счет 30101810500000000653 код ОКОНХ 92110
КПП 782001001
Расчетный счет 40603810155120000198
В квитанции обязательна пометка «Дефо»
Заявки на проживание в гостинице просим подать до 31 марта 2010 года.
НАШ АДРЕС: 196605 Санкт-Петербург, Пушкин, Петербургское шоссе, д.10.
От станции метро «Московская» на автобусе 187 до остановки «Детскосельский бульвар». Дополнительную информацию о работе конференции, условиях проживания и участия
вы можете получить по телефону:
(812) 476–90–36 Кобрина Лариса Михайловна, Анисимова Анастасия Николаевна, Мясникова Станислава Владимировна, Гаврилова Ольга Валентиновна.
E-mail:
nauch@lengu.ru
lalaeva@mail.wplus.net (статьи по логопедии);
kobrina@mail.ru
Irina19711@ya.ru
82
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
130
Размер файла
1 013 Кб
Теги
318
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа